Rapport d`auto évaluation (rédigé par ATOL)

Transcription

Auto évaluation accompagnée réalisée avec l’appui du F3E pour
INITIATIVE DEVELOPPEMENT
Rapport final - 262Ev
Rapport de synthèse de l’auto évaluation du programme ID/Maeecha aux
Comores
Date : janvier 2009
Auteurs : Patrick Vanderhulst & Nasser Assoumani
ATOL
Leuvense straat 5/1
B- 3010 LEUVEN
00 32 16 498307
[email protected]
www.atol.be
Table de matières
Table de matières.................................................................................................................... 2
LISTE DES ABREVIATIONS................................................................................................. 3
1 Introduction ....................................................................................................................... 5
1.1
La commande ............................................................................................................. 5
1.2
Les attentes du processus ........................................................................................... 5
1.3
La démarche proposée par ATOL.............................................................................. 6
2
Méthodologie de l’autoévaluation ................................................................................. 8
2.1
Préparation ................................................................................................................. 8
2.2
La mission .................................................................................................................. 9
2.2.1
Réunion de cadrage ............................................................................................ 9
2.2.2
Le travail par service ........................................................................................ 10
2.2.3
Les ateliers avec tierces personnes/structures .................................................. 12
2.2.4
L’analyse et la restitution ................................................................................. 13
3
Eléments de contexte global spécifiques au programme ....................................... 14
3.1
Contexte politique .................................................................................................... 14
3.2
Eléments socio-économiques ................................................................................... 15
4
Pertinence du programme............................................................................................ 16
4.1
Générale ................................................................................................................... 16
4.2
Par thématique :........................................................................................................ 18
5
Efficacité des actions (activités réalisées et résultats obtenus/effets directs) ..... 20
Résultat 1 : Les enseignants de maternelle, CP1, CP2 et CE1 des écoles pilotes développent
une pédagogie rénovée ......................................................................................................... 22
Résultat 2 : La gestion administrative des écoles effectuée par les directeurs et les
conseils d’école est renforcée............................................................................................... 32
Résultat 3 : Des activités périscolaires sont proposées aux enfants des écoles pilotes, avec
l’implication de leurs familles.............................................................................................. 38
Résultat 4 : Chaque école pilote améliore sa capacité d’accueil et son environnement. ..... 42
Efficacité générale du programme ....................................................................................... 42
6
Durabilité des actions.................................................................................................... 44
7
Leçons apprises et recommandations ....................................................................... 46
7.1
Concernant le programme ........................................................................................ 46
7.2
Concernant la méthode d’auto-évaluation accompagnée......................................... 50
7.2.1
Le système de suivi .......................................................................................... 50
7.2.2
La méthode d’auto-évaluation.......................................................................... 50
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626 AeA autoévaluation ID/Maeecha
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LISTE DES ABREVIATIONS
AFC : Alliance Franco – Comorienne
APC : Approche Par les Compétences
APEP :Association Pédagogique des Enseignants du Primaire
BDP : Bibliothèque Départementale de Prêt de Mayotte
Bulletin « Malezie ya APEP » : signifie « l’enseignant de l’APEP » en comorien,
bulletin de liaison édité par l’APEP
CAE : Certificat d’Aptitude à l’Enseignement
CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique
CAP : Collaboration Action Pérennisation, une ONG partenaire comorienne
CDRP : Centre de Documentation et de Recherche Pédagogique
CE : Conseils d’Ecoles
CE1 et CE2 : Cours Élémentaire 1 et 2
CIPR : Circonscription d’Inspection Pédagogique Rurale
CPS : Caisse de Prévoyance Sociale
CRC : Croissant Rouge Comorien
CRF : Croix Rouge Française
CM1 et CM2 : Cours Moyen 1 et 2
CP1 et CP2 : Cours Préparatoire 1 et 2
DELF : Diplôme d’Etudes de Langue Française
DFEE : Diplôme de Fin d’Etudes Elémentaires
DIFOSI : Diplôme de Formation Supérieure d’Instituteur
FADC : Fonds d’Appui au développement Communautaire
FCEN : Fédération des Conseils d’Ecole du Nyumakélé
FLE : Français Langue Etrangère
GREF : Groupement de Retraités Educateurs sans Frontière
GS : Grande Section de maternelle
ID : Initiative Développement
Journal « Jéjé » : signifie « bonjour » en comorien, journal édité par le programme
d’ID et destiné aux parrains en France
MAE : Ministère des Affaires Etrangères
MAEECHA : Mouvement Associatif pour l’Education et l’Egalité des Chances, signifie
« la vie » en comorien
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MS : Moyenne Section de maternelle
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PASEC : Programme d’Appui au Secteur Education aux Comores
UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
UE : Union Européenne
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1 Introduction
1.1 La commande
La commande concerne la réalisation de l’auto évaluation accompagnée intitulée
«Auto évaluation du programme de renforcement de la qualité de l’éducation dans
les écoles de Nyumakélé », mise en œuvre par Patrick Vanderhulst.
Initiative Développement (ID) est le commanditaire principal de la démarche d’auto
évaluation. Le F3E en est le co-commanditaire en accompagnement à l’organisation
membre tout au long de sa mise en œuvre.
Cette évaluation intervenait à la fin du programme co-financé par le Ministère des
Affaires Etrangères (MAE). Elle avait été prévue dans le cadre de cette demande.
Elle était souhaitée par les deux parties prenantes du programme ID et Maeecha, qui
souhaitent développer une culture d’autoévaluation permanente pour améliorer la
qualité des interventions.
ID est une association française régie par la loi 1901. Fondée en 1994, elle a pour
objet d’aider dans tous les pays en voie de développement des hommes et des
femmes particulièrement défavorisées à identifier et prendre en charge des actions
adaptées à la satisfaction des besoins essentiels, notamment en santé, eau potable,
agriculture, scolarisation et développement économique.
Un des objectifs majeurs est de transférer les programmes aux acteurs locaux et de
favoriser leur émergence lorsqu’il n’y en a pas.
L’intervention de ce programme est gérée par le pôle éducation de ID. ID est
implantée à Anjouan aux Comores depuis 1997. Elle a choisi la région du Nyumakele
comme zone d’intervention.
MAEECHA Mouvement Associatif pour l’Education et l’Egalité des Chances, a été
créée en 2006 par le responsable ID du programme et un cadre du Ministère de
l’Education.
Une convention entre ID, Maeecha et Partage (le bailleur) de partenariat et de
transfert est signée et s’achèvera fin 2008. Au terme de cette convention, l’ensemble
des activités de l’actuel programme éducation sera transféré à Maeecha, ainsi que
l’équipe actuelle et les biens matériels. ID a effectué l’accompagnement et la
formation de l’équipe. A l’heure de l’auto-évaluation, l’équipe avait été transférée. Il
ne restait plus de cadre ID dans le programme.
1.2 Les attentes du processus
L’évaluation avait été initialement prévue début 2008. Mais pour des raisons
d’instabilité politique la mission avait été repoussée.
Un premier appel d’offres a ensuite été considéré comme infructueux. Aucune offre
ne répondait aux critères ni ne donnait satisfaction. Un deuxième appel d’offres a été
lancé en juillet 2008 disposant d’un budget plus consistant. La période de mission
sur le terrain était fixée au mois de novembre.
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Le report a eu comme conséquence heureuse que le statut du personnel local était
entre-temps clarifié. Tout le monde étant repris comme personnel de MAEECHA.
Par contre du coté de ID, le chef du Pôle Education, Christophe Barron, n’était plus
disponible vu son affectation en Chine.
Les attentes et objectifs pour Maeecha sont fonction du transfert de la responsabilité
sur ce programme de ID vers Maeecha :
- En fonction des résultats de cette phase Maeecha reformulera sa stratégie
d’intervention du programme d’éducation.
- L’équipe actuelle du programme formée par ID évaluera sa capacité à mettre
en œuvre et gérer les activités futures de Maeecha.
Les attentes et objectifs pour ID dépassent le cadre du programme de Anjouan :
+ Faire le bilan du « dispositif » mis en œuvre depuis 2005.
+ Acquérir une méthodologie d’autoévaluation extrapolable aux autres
programmes.
+ Faire bénéficier les autres programmes du pôle Education ID de l’expérience du
programme éducation d’Anjouan.
1.3 La démarche proposée par ATOL
La démarche méthodologique proposée dans son offre était basée sur la démarche
d’une auto-évaluation accompagnée. Une phase de préparation était capitale ainsi
que la disposition de ID et de Maeecha à être le maître d’œuvre des processus
respectives.
Au regard de son analyse des TdR, ATOL proposait de distinguer au sein de cet
exercice trois processus particuliers :
1. L’autoévaluation du programme dans ses dimensions opérationnelles et
organisationnelles. Ce processus sera mené en commun par tous les
partenaires opérationnels, sous la maîtrise d’un comité de suivi mixte.
2. L’autoévaluation du processus d’autonomisation du programme. Celle-ci sera
essentiellement menée par ID.
3. L’autoévaluation par l’association Maeecha de sa capacité organisationnelle
et de développement institutionnel.
La proposition partait également de l’hypothèse de distinguer deux équipes. « Une
équipe Maeecha composée uniquement de personnes directement concernées –
personnel et administrateurs - et une équipe ID/pôle éducation. »
ATOL a dès le début considéré que les TdR étaient très ambitieux. Nous avons pu
convaincre ID et F3E lors de la réunion de cadrage de revoir à la baisse l’objet de
l’exercice :
1
L’accent sera mis sur l’autoévaluation du programme qui se termine.
(Pertinence, effectivité, efficience, durabilité et impact ?)
Chacun de ces quatre résultats seront évalués pour en tirer des leçons sur la
poursuite/répétition de l’intervention dans ces domaines (stratégie et dispositif)
ATOL
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2
Maeecha sera évaluée dans sa capacité à mener de telles
actions/programmes. Dispose-t-elle des capacités et de la légitimité/reconnaissance
pour espérer une certaine durabilité ?
3
"L’analyse du processus de transfert et d’autonomisation sera abordée en
grande partie en dehors de la mission vu qu’elle implique plusieurs personnes
ressources qui ne seront pas rencontrées lors de la mission. Ce sera ID qui
assumera le rapportage.
La démarche retenue suite à la réunion de cadrage était celle de facilitation pour :
1
Aider l’équipe à auto-évaluer le programme :
a.
Enrichir et valider les données
• Interprétation des tableaux de bord et formulation des hypothèses
• Elaboration participative des questionnaires guides
• Entretiens avec des personnes ressources (parties prenantes) ;
partenaires,
• Entretiens avec des non bénéficiaires, enseignants et comités d’écoles
non-actifs,
• Réunions avec des focus-group pour collecter des informations intangibles
et vérifier les hypothèses :
•
APEP et sous-groupes (école pilote ou non ; maternité et primaire)
•
Comités des écoles et sous-groupes enseignants et parents
•
Inspecteur et équipe de conseillers pédagogiques
• Réunion avec les personnes ressources de l’école communautaire
Maeecha
2
•
b. Tirer des leçons
Ateliers débats
•
c. Evaluer la méthodologie d’auto-évaluation
Méthode de « retour à l’action »
Aider tous les concernés à évaluer le processus d’autonomisation
Cette analyse serait traitée en posant des questions ouvertes aux personnes
concernées. Le facilitateur en ferait la synthèse des réponses que les concernés
pourront ensuite valider.
3
Entamer un processus d’autodiagnostic organisationnel
A l’aide de questionnaires stimuler la réflexion au niveau de chaque cadre.
A l’occasion des rencontres traitant du programme, avoir des contacts avec les
structures partenaires concernées afin de capter leur perception de la plus-value de
Maeecha.
Ensuite organiser un atelier avec l’équipe en utilisant des schémas d’analyse
organisationnelle.
Trois aspects seraient mis en avant ; a) le management ; b) l’interrelation entre les
services et c) la capacité d’apprentissage.
ATOL
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2 Méthodologie de l’autoévaluation
La méthodologie se basait sur, d’une part, une amélioration du traitement des
données du suivi sur base de ce qui serait fait par l’équipe et ID avant la mission
proprement dite, la collecte de données supplémentaires surtout qualitatives ainsi
que la perception des autres parties prenantes et ensuite des analyses et tirer des
leçons.
Pour cela l’équipe suivrait les étapes suivantes :
• Valoriser, enrichir et traiter des données déjà collectées lors du suivi
• Croiser ses informations auprès des bénéficiaires et tiers
• Analyser les données, surtout les « exceptions » pour bien comprendre le
pourquoi
• Tirer des leçons et décider des changements souhaitables
L’accompagnement consistait à :
• Donner confiance à l’équipe concernée pour qu’elle soit le maître d’ouvrage et des
collectes et de leur traitement et des décisions.
•Proposer et apprendre des outils
• de collecte « ouvertes » d’informations
• De partage collégial des appréciations
• De valorisation des opinions diverses
• De prise de décisions réfléchies
2.1 Préparation
Réunion de cadrage
La réunion de cadrage qui c’est tenue à Poitiers a permis de recentrer les objectifs
de la mission. L’absence d’un représentant de Maeecha, l’équipe locale concernée
au premier degré par cette auto-évaluation, a fait que ni leur « intérêt » ni leur
disponibilité n’ont pu être correctement pris en compte.
On se rend compte qu’après-coup deux questions sont restées en suspens :
1
Qui représentera ID ? Maeecha qui comprend l’ancienne équipe IDéducation-Anjouan ainsi que Jacqueline Martinet du GREF représentent
tous les deux d’abord leur propre organisation. Alors que ID avait été à
l’origine de l’approche d’auto-évaluation et qu’elle était très intéressée à
apprendre à la fois sur la stratégie et sur la méthode d’auto-évaluation, il
est dommage qu’elle ne se soit pas plus investie dans la mission.
2
La rédaction du rapport d’auto-évaluation. Le consultant rédigerait un
rapport synthèse sur base des rapports spécifiques rédigés par ID. La
convention avec ATOL stipule de plus que c’est ID qui rédigera la version
finale.
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Préparatifs locaux
Dans un mail précédant la mission, le consultant a demandé que l’équipe lui envoie
des tableaux de bord récents incluant les activités et résultats de l’année scolaire 0708. Ceci en partant de l’hypothèse que la quantité impressionnante d’indicateurs de
suivi aient été mise à jour et déjà traitée afin de permettre de se concentrer sur leur
analyse.
Mais il s’est avéré que ces informations n’étaient pas (encore) traitées et n’avaient
donc pas fait l’objet d’une première analyse. Ceci constituait un handicap au bon
déroulement vu que la méthodologie partait de l’hypothèse que les données seraient
déjà disponibles et traitées – en analogie avec le rapport d’activités 2007 mais en
intégrant les données de l’année scolaire 07-08 – et qu’il y ait eu un début d’analyse.
La période entre la réunion de cadrage et le début de la mission était trop courte afin
de pouvoir bien prendre connaissance des réalités et de se concerter. Le contrat ne
prévoyait peu ou pas de journées pour le consultant pour la préparation.
2.2 La mission
2.2.1 Réunion de cadrage
La première journée une réunion s’est tenue avec toute l’équipe dans l’après-midi de
l’arrivée.
•
•
•
•
•
Il fut échangé sur ce qu’est une auto-évaluation, sur le travail à réaliser et sur les
méthodes qui pourraient être utilisées lors des rencontres avec les parties
prenantes.
L’équipe a mis par écrit ce qu’elle attendait de l’exercice.
L’équipe a expérimenté l’outil du ranking:
Une première phase s’est déroulée en deux groupes ; le groupe de service
pédagogique et le groupe des autres services ont réfléchis sur l’importance
relative de chaque activité dans l’amélioration des résultats scolaires. Les
résultats des deux groupes ont ensuite été comparés. Cette expérience
constituait un exercice avant son application le lendemain avec les membres de
APEP.
L’équipe a choisi les personnes à rencontrer individuellement ou en groupe. Qui
parmi l’équipe allait rencontrer quel groupe et quand.
L’équipe a reçu le schéma standard pour décrire chaque action qui concerne son
service. Pour chaque action quatre rubriques ont été définies selon le schéma
suivant :
A
Quels sont les éléments de contexte qui ont influencé particulièrement
et concrètement l’action ? Soit en ayant facilité ou compliqué sa mise en
œuvre, soit qu’elle aie contribué indirectement au résultat.
ATOL
9
B
Description des activités réalisées et résultats obtenus pour chaque
année ou période considérée. Lors de la description/rapportage utiliser les
indicateurs qui permettent de mettre en évidence les progrès d’une année à
l’autre et les écarts. (Écarts avec ce qui était prévu mais également les
différences internes entre écoles par exemple)
C
Analyse des causes. Une meilleure compréhension de celles-ci permet
de connaître ou de vérifier les enjeux et hypothèses de causalité et apprécier
les stratégies.
• L’analyse doit être concrète et illustrée par des faits. Se demander cinq fois
pourquoi ?????
• L’analyse permet d’amender ou de remplacer les indicateurs et le
référentiel (norme)
• L’analyse permet de mieux distinguer les indicateurs qui mesurent les
effets des indicateurs qui mesurent le degré de mise en œuvre.
L’analyse conclue sur :
• Le lien entre les moyens/activités et les effets engendrés
• Le lien entre l’effet de l’action et sa contribution à l’objectif spécifique
• Le lien entre les différentes actions et leurs résultats (synergies possibles)
D
Formuler des propositions d’amélioration de la stratégie d’intervention
pour chaque action ou résultat intermédiaire
Les différentes propositions doivent être argumentées et hiérarchisées.
Il a été décidé de présenter les activités et résultats sous forme de tableaux
synoptiques. Ces tableaux présentent un ensemble de données afin d’avoir une vue
d’ensemble des indicateurs afin de discerner les évolutions et différences. L’idéal est
d’intégrer des indicateurs de différentes activités complémentaires afin de discerner
des tendances similaires ou pas.
Il a été convenu de travailler par service et de réserver le vendredi suivant
pour une première mise en commun. Un comité restreint ferait ce jour-là le point sur
le processus.
Nous n’avons pas installé formellement ce comité de pilotage et n’avons donc
pas pu avoir de réunion avec celui-ci avant la grande rencontre. En effet, l’emploi du
temps ne le permettait pas étant donné que nous n’étions arrivé qu’en début d’aprèsmidi et que les échanges ont duré assez tard.
2.2.2 Le travail par service
Pour chaque rencontre il a été convenu de qui serait le responsable et de qui serait
le rapporteur. Il était attendu donc un PV de chaque rencontre.
Chaque service a préparé la rencontre en faisant l’inventaire des questions qu’il
fallait éclaircir. Quelles étaient les perceptions des autres, que Maeecha veut
connaître sur certains points ?
En vue de promouvoir une meilleure compréhension de l’ensemble du programme et
de sa cohérence, la plupart des personnes ont aussi participé aux rencontres qui
concernaient plutôt l’autre service. L’avantage était double étant donné que ce n’était
pas le premier concerné qui rencontrait le partenaire dans le cadre de l’évaluation.
ATOL
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La répartition de l’auto-évaluation de chaque activité du programme
Le consultant a repris tous les éléments du programme et élaboré un canevas de
base pour le rapport d’auto-évaluation avec une colonne pour que Maeecha indique
le responsable concerné. Il s’est en effet avéré que les TdR du personnel et des
services ne correspondait plus aux quatre résultats du programme. Il était impossible
pour lui de comprendre directement la répartition des tâches après la réorganisation
récente lors de la reprise de l’équipe ID par Maeecha. Il fut aussi constaté que la
plupart des cadres n’avaient pas (plus ?) une connaissance active du programme
comme approuvé par MAE. Certaines activités étaient attribuées à des services et
d’autres à des individus. Certaines activités n’étaient pas/plus mis en œuvre.
L’élaboration des tableaux
L’élaboration des tableaux dans chaque service a pris beaucoup de temps.
Contrairement aux attentes, les données n’étaient pas prêtes. Beaucoup de résultats
avaient été collectés mais se trouvaient dans des fichiers éparpillés. De plus ils se
trouvaient dans le serveur central, auquel pas tous les ordinateurs n’étaient
correctement reliés, qui de plus est tombé en panne. Les pénuries d’électricité ont
empêché certains ordinateurs de travailler lorsque l’on devait travailler avec le
groupe.
Peu de personnes maîtrisaient convenablement Excel et notamment les fonctions
graphiques.
Les données sur la mise en œuvre du programme, c'est-à-dire le degré de réalisation
des activités prévues étaient peu notifiées. Il fut donc la plupart du temps impossible
de rechercher (d’apprécier ??) un lien entre le degré de réalisation de l’activité et le
degré d’atteinte du résultat.
La corrélation entre les données
En ce qui concerne la qualité des données, il est pratiquement impossible de relier
les données d’un service à un autre. Cela est dû au fait que les références ou unités
utilisées sont différentes. Le service pédagogique travaille avec des enseignants du
dispositif, qu’elle forme et évalue elle-même. Le service santé et environnement
travaille avec des écoles pilotes de villages. Certaines écoles sont de ce fait parfois
considérées comme uniques alors qu’elles ont été scindées en deux, une donnant
cours le matin et l’autre l’après midi. Le service d’appui communautaire travaille avec
les conseils d’école qui eux continuent à gérer les écoles scindées comme une entité
administrative, avec un directeur (?).
Les données sont donc parfois de natures différentes, difficilement comparables et
de plus chaque service dispose de ses données dans son fichier et non des données
des autres services.
Dans ces conditions, l’objet de l’auto-évaluation d’avoir une vue d’ensemble sur le
programme et de discerner en quoi et dans quelle mesure les différentes actions
contribuaient à l’objectif spécifique d’amélioration des résultats scolaires devient
donc difficile. Il s’est avéré que chaque « service » travaille trop de manière isolée
sans être conscient ni rechercher d’interaction avec l’autre.
ATOL
11
Les comparaisons
Pour la plupart des résultats, des paramètres avaient été identifiés mais peu ou pas
d’indicateurs de succès, de « targets ». Certaines données de l’année 04-05 étaient
encore disponibles et ont constitué une référence. Mais les résultats attendus en
terme de taux de croissance ou chiffres absolus n’étaient pas connus.
L’effet de cette difficulté de disponibilité de données et de leur traitement et
présentation a fait que chaque service a mis beaucoup du temps lors de la
mission à traiter les chiffres à son niveau. Ceci, au détriment de leur
interprétation : en quoi la qualité et quantité de la mise en œuvre de leurs
interventions expliquent les écarts ? Quels ont été les effets de synergie avec
les autres interventions du programme ? En quoi les facteurs externes
expliquent concrètement les écarts ?
2.2.3 Les ateliers avec tierces personnes/structures
L’équipe a rencontré d’autres personnes partenaires afin de récolter leur appréciation
sur le programme. Elle a du prendre conscience que dans ce cas il s’agissait d’être à
l’écoute des personnes et ne plus se positionner comme formateurs. Il s’agissait de
demander leur avis sur Maeecha et non mettre en évidence que certains partenaires
n’ont éventuellement pas rempli leur rôle et ont déçu.
L’exercice du premier jour ainsi qu’une préparation des questions et de la méthode
de chaque atelier ont permis à ce que certains cadres puissent jouer leur rôle dans la
facilitation.
La méthode utilisée a fait que l’on a pu récolter la perseption et les préoccupations
des partenaires. Le guide d’entretien pour ce qui concerne les rencontres
individuelles ainsi que les méthodes participatives lors des ateliers ont permis de
faire parler les partenaires.
Les ateliers ont souffert en qualité dans la mesure où pas toujours les bonnes
personnes n’y ont participé. La communication autour de qui était attendu ainsi que
de l’objet et le déroulement ont parfois été déficitaire.
Les participants ne sont que rarement entrés en débat lors des plénières suite aux
restitutions des travaux en sous-groupes. Les responsables des services n’ont pas
rédigé des rapports dans lesquelles ils analysent les informations recueillies.
Les ateliers n’ont duré que quelques heures ce qui n’a pas permis d’aller jusqu’au
bout de la méthode. La raison était que ID/Maeecha n’avait pas prévu de pause café
à midi, ce qui à obliger à stopper l’atelier vers midi.
ATOL
12
2.2.4 L’analyse et la restitution
L’analyse
L’analyse s’est faite au niveau des services d’une part et en plénière par toute
l’équipe d’autre part. Le tout était très orienté vers la présentation PowerPoint prévue
lors de la restitution.
Il y a eu deux ateliers en commun pour la présentation des schémas et analyses des
personnes/services concernés. A chaque fois les concernés ont présenté quelques
tableaux et donné leur explication des constats. Les commentaires des autres
membres de l’équipe concernaient la présentation (choix des données et forme du
graphique) ainsi que l’explication donnée.
Mais le nombre de présentations ainsi que leurs faiblesses ont fait que nous n’avons
eu que trop peu de temps pour approfondir les analyses.
Nous avons également négligé d’intégrer les données qualitatives, au fur et à
mesure que les rencontres et ateliers nous les fournissaient.
La difficulté consistait à
• approfondir le pourquoi des évolutions constatées (au delà du contexte sociopolitique)
• faire le lien entre différentes activités, même au sein d’un même service.
La restitution
Les contributions de chaque service/responsable concerné ont été intégrées dans
une présentation globale du programme pour la journée de restitution. Certaines
contributions n’ont plus eu le temps d’être améliorées. Or le choix de certains
graphiques n’étaient pas toujours les mieux indiqués et prêtaient à confusion.
Chacun a présenté sa partie et a eu l’occasion de répondre aux questions des
invités. Les invités n’ont pas eu un document imprimé et ont de se fait été quelque
peu submergé de données (cfr PowerPoint en annexe)
Face à des questions de contenu et de stratégie, des échanges plus intéressants se
sont déroulé, permettant d’avoir un feedback.
L’analyse des stratégies pour Maeecha
Il nous restait l’après-midi de la journée de restitution, soit deux heures, pour faire le
point avec les membres du CA de Maeecha. Une réunion avec la participation des
chefs de service, de la représentante de GREF et de Partage a fait le point sur
quelques choix stratégiques.
Selon la méthode SEPO avancée, ces actions ont été placées et discutées. (voir le
PV de cette réunion ?) En quoi Maeecha est-elle forte dans cette action ou présenteelle encore des faiblesses internes ? En quoi l’action se situe dans un contexte qui lui
est favorable ou plutôt défavorable ? (à court ou moyen terme)
ATOL
13
3 Eléments de contexte global spécifiques au programme
Il est important de souligner que le contexte global (politique et socio-économique) a
été plutôt défavorable au bon déroulement du programme.
Ceci, déjà en deuxième année, mais surtout en troisième année où l’exécution du
programme a été tellement handicapée que les activités n’ont pas pu avoir lieu
comme prévu.
Enfin, la dernière année scolaire a été marquée par la fin manu militari de la
sécession de l’Ile D’Anjouan ainsi que par des élections.
3.1 Contexte politique
Le programme a travaillé avec des écoles publiques (sauf l’école communautaire
Maeecha ECM qui a démarré en 2007-2008).
Plusieurs enseignants étant également politiquement actifs, notamment avec les
élections et le changement de régime, qu’ils ont été d’une part plus investis dans le
politique en défaveur du pédagogique. D’autre part plusieurs ont subis des
représailles sous forme d’affectations dans d’autres circonscriptions. Des grèves
fréquentes ont également diminué le nombre de semaines enseignées et donc la
quantité de matière enseignée.
Les élections se sont déroulées dans la tourmente, ce qui a créé une ambiance
d’insécurité, poussant beaucoup de familles à réfléchir en terme d’exode au lieu de
participation à un processus de développement local.
La relation entre les conseils d’écoles et le corps enseignants a été fortement
influencée par les évènements politiques. Certains directeurs ou enseignants qui ne
donnaient pas satisfaction ne peuvent pourtant pas être sanctionnés pour cela, ce
qui démotive les parents à cotiser ou certains enseignants à être plus assidus. Il en
est en quelque sorte de même avec le CIPR dont l’inspecteur et les coordinateurs
pédagogiques ont connu une instabilité chronique et ont exercé des pressions
politiques plutôt que pédagogiques pour sanctionner les enseignants.
Un autre élément politique concerne la forte carence en termes de coordination des
acteurs intervenant dans l’éducation. Plusieurs d’entre eux agissent d’une manière
ou d’une autre mais sans connaître ni tenir compte des actions des autres. En plus
d’un risque de double financement ou de chevauchement des actions, cette absence
de coordination ne permet pas non plus de bien répartir les appuis sur toutes les
écoles, ni de valoriser le savoir-faire des acteurs tel que l’équipe de ID/Maeecha,
chaque intervenant faisant à sa façon. Un exemple très flagrant sont les interventions
de l’UNICEF et la Croix Rouge/Croissant Rouge comorien dans le domaine de
l’assainissement en milieu scolaire : les latrines ne sont pas identiques en termes de
norme, les outils pédagogique sont différents. Or les deux initiatives ont obtenu la
validation des autorités.
Enfin, l’absence d’efforts concrets de la part du gouvernement en ce qui concerne la
régularité des versements des salaires des fonctionnaires a contribué fortement au
manque de motivation professionnelle chez les enseignants. Les arriérés de salaire
se multiplient et le dispositif mis en place par le programme ne peut assurer toutes
ATOL
14
les avances ; le statut de bénévole a été créé par l’autorité pour donner l’impression
de recrutement dans l’objectif de répondre et de combler les vacances de postes
mais sans pour autant octroyer de subvention. D’autre part, les récentes inflations
sur le pouvoir d’achat n’ont pas été prises en compte dans la politique salariale.
3.2 Eléments socio-économiques
L’environnement socio culturel est peu favorable à un dispositif de qualité de
l’instruction scolaire et de l’éducation en général. Les réformes envisagées dans ce
secteur ne tiennent pas compte de la réalité socio économique.
Le français reste la langue d’apprentissage, que ce se soit dans les écoles publiques
ou privées. Il correspond donc à la langue de travail. Il n’est donc pratiqué que dans
l’administration publique. Les seuls enfants qui le pratiquent sont issus de la classe
sociale plus aisée ou autrement dit d’une classe plus « occidentalisée ».
Les cours de perfectionnement en français destinés aux enseignants ne sont pas
forcément adaptés. Ils consistent à enseigner le français comme une langue
étrangère mais pas comme une langue d’apprentissage dans laquelle ils devront
enseigner. Ceci constitue donc un handicap pour les enfants qui sont confrontés à un
enseignement primaire dispensé à 100% en français. D’ailleurs, celui ci est donné
par un corps d’enseignants qui eux-mêmes maîtrisent peu ou pas du tout le
Français, et quoiqu’il en soit de moins en moins. En milieu rural, comme au
Nyumakele, le projet CLAC (Centre de loisir et d’Animation Culturelle) lancé par la
coopération française et l’OIF (Organisation de la Francophonie) ne répond pas aux
besoins socioculturels du milieu.
La baisse de qualité de l’enseignement public fait que les parents qui ont un peu de
moyens préfèrent envoyer leurs enfants dans des écoles privées. Ce sont aussi les
familles où l’on parle plus souvent le Français. De ce fait, le niveau de maîtrise du
français des élèves baisse dans les écoles publiques.
La hausse des prix du carburant (voir la pénurie) ainsi que des denrées alimentaires
ont entraîné :
• une inflation du coût de la vie et une baisse du pouvoir d’achat. Il reste donc aux
familles moins de ressources pour contribuer aux frais scolaires.
• L’engagement croissant de la main d’œuvre familiale. De ce fait les filles sont
probablement de plus en plus obligées à rester à la maison pour contribuer aux
travaux ménagers.
• L’augmentation des coûts de transport, ce qui résulte dans une diminution des
déplacements. Cela constitue une réelle contrainte (pendant la hausse des prix
de transport ID Maeecha a d’ailleurs continué de prendre en charge les
déplacements des enseignants) pour la tenue des réunions, la consultation des
bibliothèques, la veille sociale, etc….
Le retour des clandestins de Mayotte s’intensifiait au début du programme à cause
d’une politique française plus stricte (ce fut le cas en 2006-07 mais la tendance c’est
peut-être retournée en 2008 ?)
ATOL
15
4 Pertinence du programme
4.1 Générale
Le programme ID/Maeecha était et reste toujours pertinent. Il contribue ainsi au droit
fondamental et à l’objectif du millénaire qui est celui du droit à l’accès à l’éducation
de base.
De façon générale, l’approche du programme permet :
1
L’accès à l’éducation de base :
Grâce à la prise en charge de certains coûts, à l’instauration de cantines scolaires, à
la création d’une école communautaire, aux appuis financiers qui améliorent la
capacité d’accueil des écoles, à la veille sociale, le programme a contribué de
manière significative à l’augmentation du nombre d’élèves inscrits en primaire. Sans
ces appuis, le nombre aurait diminué. D'autant plus que dans plusieurs villages les
parents sont appauvris par la décroissance économique et sont davantage branchés
sur l’émigration clandestine.
Les activités de veille sociale ont de plus fait que dans un certain nombre d’écoles
l’absentéisme parmi les élèves a été sensiblement réduit.
Le taux d’absentéisme est plus élevé à ADDA et Mrémani et pourtant le taux
d’admission y est parmi les meilleures. Cela s’explique surtout par le fait que ce sont
les enseignements eux même qui font les passages et ils sont souvent influencés par
les parents.
2
De relever le niveau pédagogique des écoles publiques.
Ceci se traduit par le fait que les élèves de fin de CP1 maîtrisent les apprentissages
fondamentaux ; et a été possible grâce à la formation continue des enseignants
concernés et leur suivi en classe.
A l’inverse des résultats dans les écoles pilotes, les résultats dans les écoles
publiques sans accompagnement de leurs enseignants par l’équipe restent en effet
décevants. Le taux d’admission des élèves au niveau suivant y est de 10% plus
faible, et d’après la petite enquête réalisée, les apprentissages fondamentaux en
français n’y sont pas du tout acquis ni même en voie d’acquisition.
Cette formation continue, dans le cas des classes du CP1 au CE1 des écoles pilotes,
a été possible grâce à l’encadrement pédagogique par ID/Maeecha, elle-même
renforcée par les formations du GREF. Cependant il est important de dire que les
autres éléments du dispositif y ont également contribué. Il s’agit notamment
des évaluations et visites de classe par des conseillers pédagogiques; des avances
sur salaires; de l’accès à des bibliothèques scolaires; des formations des
enseignants en Français; de l’accès à des fournitures de base pour les enseignants
mais également pour les enfants ; ainsi que de la présence de proximité des
animateurs Maeecha dans les écoles auprès des parents d’élèves.
ATOL
16
3
Une scolarisation maternelle
Sans que l’on ait pu mesurer de manière quantitative que les élèves ayant fréquenté
les maternelles réussissent effectivement mieux en primaire, les enseignants et
parents concernés en sont convaincus. Les enseignants témoignent que cela
prépare les enfants à l’enseignement en Français. Les parents contribuent d’autre
part mieux en termes de degré d’encaissement des cotisations pour les enfants qui
sont en maternelle. Leur suivi de la scolarité des enfants est également dans ce cas
meilleur. A titre d’exemple ce sont les parents maintenant qui organisent les sorties
pédagogiques ou encore les fêtes de fin d’années. Donc en conclusion la
participation des parents ne se limite pas seulement à l’aspect pécuniaire.
Les conseils d’école rencontrés (des écoles non-pilotes) ont mis en avant dans leurs
demandes futures la mise en place des écoles maternelles.
Le gouvernement en est également convaincu puisqu’il a inscrit dans sa politique la
mise en place des maternelles. Là où il n’y a pas si longtemps il appuyait l’initiative
sans vouloir se l’approprier il vient d’inscrire dans sa politique la mise en place des
écoles maternelles. Cependant, étant donné le contexte musulman, il est question
d’opter pour le modèle « maternelle » des écoles coraniques rénovées. Aux
Comores, les enfants de cet âge sont en effet de toutes façons aussi envoyés à
l’école coranique l’autre moitié de la journée.
4
Le renforcement des Conseils d’école.
Ceci a été notamment rendu possible de part l’implication plus forte des parents dans
la gestion des écoles, permettant ainsi un meilleur fonctionnement.
Les nombreuses formations, sensibilisations et « appuis conditionnés » de la part du
programme ont permis de mobiliser davantage de contributions de la part des
parents. Le programme n’a pas pu atteindre les taux de participation prévus, mais le
résultat est tout de même tellement intéressant que les autorités ont demandé aux
directeurs de transférer ces montants à la caisse centrale !, ce qui est contraire au
statut d’autonomie du C.E. mais démontre l’impact déjà obtenu. Ce pouvoir financier
permet aux parents de motiver des « enseignants bénévoles » engagés pour
remplacer les enseignants affectés qui n’avaient pas été remplacés. D’autre part il
permet d’assurer le petit fonctionnement de l’école, notamment pour la réparation du
mobilier défectueux.
Dans certaines écoles, les parents avaient également commencé à noter les
absences et retards des enseignants afin de faire pression, conscients que cela
hypothéquait la qualité de l’enseignement.
5
La promotion de l’émergence de partenaires locaux dont le programme
favorise l’autonomisation.
Maeecha est le fruit de cette promotion de partenaires locaux. ID a réussi à assurer
la durabilité institutionnelle de toute l’équipe et du dispositif en l’intégrant dans cette
structure locale.
ATOL
17
Elle permet la pérennisation des interventions à un coût réduit et surtout laisse
entrevoir un potentiel de développement d’autres partenariats. D’autres structures de
coopération au développement ainsi que les autorités locales elles-mêmes sont
d’ailleurs plus inclinées à financer des structures locales que des ONG
internationales.
En conclusion nous pouvons confirmer que l’option d’accompagner la formation des
enseignants au travers, d’une part, d’un suivi pédagogique et administratif plus
rigoureux et, d’autre part, de l’investissement dans un environnement de travail
motivant, était une option pertinente. Parmi ces deux activités, le suivi pédagogique
semble d’ailleurs être capital. Il s’est avéré que ce suivi ne peut pas être mis dans les
mains du conseil d’école, ni du CIPR et justifie donc amplement l’intervention d’une
organisation locale.
4.2 Par thématique :
i.
Equité de genre
Cet aspect ne fait pas explicitement partie de la stratégie du programme.
La stratégie du programme (même si cela n’apparaît pas dans le document de
projet) consiste à ce que les directeurs encouragent l’accès des filles à la
scolarisation, or la décision reste finalement au niveau des parents. En effet, l’écart
par rapport à la scolarisation des garçons est de 10%, écart qui diminue, certes de
façon très lente. Il ne s’agit pas non plus de décourager la scolarisation des garçons.
Le défi doit être relevé tout en maintenant les garçons à l’école. En maternelle le
quota respecte bien la parité. Lors des inscriptions la consigne est d’ailleurs « 50%
filles, 50% garçons ». .
Le gouvernement sensibilise les parents à faire étudier autant les filles que les
garçons. La scolarisation des filles est par exemple exonérée de cotisations,
consignes qui ne sont d’ailleurs pas forcément respectées par les conseils d’écoles.
Le fait que l’écart semble se maintenir est peut-être déjà un succès si l’on prend en
compte le contexte de plus en plus contraignant ; les activités de ménage deviennent
de plus en plus lourds ce qui incite à garder les filles à la maison ; en effet,
notamment, les points d’eau deviennent plus rares, ce qui demande donc plus de
temps et le bois de cuisson se fait rare par les déboisements.
ii.
Ciblage des plus démunis
L’importance des phénomènes de migration ne diminue pas, ce qui crée des
situations de pauvreté extrême pour les membres de familles qui restent à Anjouan.
Les revenus provenant de l’agriculture et des cultures de rente sont en baisse.
Cependant on constate que le nombre d’enfants par famille est probablement en
baisse et que dans la plupart des écoles le nombre de familles ayant des enfants à
l’école est en hausse. Les raisons de cette évolution ne sont pas vérifiées.
ATOL
18
La prise en charge des cotisations et de quelques fournitures scolaires pour certains
enfants bien ciblés constitue donc un appui direct à ces enfants, et un appui indirect
aux comités d’écoles. En plus de l’école communautaire Maeecha (ECM), qui
n’accepte que des enfants démunis et qui compte cette année scolaire 0708, 95
élèves dont 37 en maternelle et environ 227 enfants répartis sur les cinq
villages/écoles pilotes, sont pris en charge. Les résultats dans l’ECMA sont
satisfaisants ; les résultats des autres enfants démunis répartis dans les écoles
pilotes devraient être suivis de plus près. Il est essentiel de connaître leurs
performances en classe. Il se peut qu’un appui financier ne suffise pas pour donner
aux enfants les mêmes chances. Il est probable qu’il faille par exemple un
accompagnement en dehors des heures de classe pour les devoirs.
En général, la détérioration progressive du contexte socio-économique fera que de
plus en plus de familles auront du mal à envoyer tous leurs enfants à l’école et ceci
malgré la baisse de natalité. Il faudra que le gouvernement comprenne davantage
l’importance d’investir dans l’enseignement de base, sinon un appui extérieur restera
incontournable pour donner à tous les enfants la même chance d’étudier.
ATOL
19
5 Efficacité des actions
obtenus/effets directs)
(activités
réalisées
et
résultats
Une grande partie des constats rejoint les éléments du rapport de la deuxième
année. Mais comme indiqué plus haut, le contexte de la troisième année a été
défavorable. Les évolutions politiques et économiques ont rendu la tâche des
enseignants, parents et ID/Maeecha plus difficiles, voir impossible à certains
moments. La mise en œuvre des éléments du programme, tout comme l’obtention
des résultats, ont été hypothéquées. Ceci rend une analyse des évolutions et de
l’efficience sur trois années pratiquement impossible.
La particularité de l’approche est qu’elle opte d’intervenir avec un ensemble d’actions
jugées nécessaires pour créer un cadre pédagogique intégralement favorable. Ceci
était surtout le cas pour cinq écoles publiques (certaines ont été dédoublées pour
arriver à 8) qui ont bénéficié d’un dispositif complet pour les enseignants des classes
ciblées. Ce dispositif a débuté en 2005-06 dans les CP1 et a suivi les enfants de
cette année scolaire jusqu’en CE1.
Les objectifs spécifiques, comme formulés dans le programme pour la période 200508, étaient :
•
Les résultats scolaires des élèves de CP1, de CP2 et CE1 des écoles pilotes
progressent
•
Les conditions de travail des enfants à l’école s’améliorent
•
Le cadre institutionnel de l’école fonctionne
L’autoévaluation confirme que les objectifs spécifiques du programme ont été atteints
dans les limites des difficultés du contexte.
Les résultats scolaires s’améliorent, plus particulièrement dans les écoles pilotes,
grâce à l’ensemble du dispositif. Le taux d’admission moyen est autour de 61% et
même de 68% pour les écoles pilotes.
Le nombre d’élèves inscrits dans les écoles publiques des 21 villages a augmenté de
10.160 en 2004/2005 à 10.880 en 2007-08. Ceci représente une augmentation de
720 enfants et une croissance de 7%. Vu que la plupart des enfants ne sont pas
inscrits dans les registres de la commune il n’est pas possible de connaître le taux de
scolarisation.
La motivation des enseignants – surtout celles/ceux des classes CP1 CP2 et CE1
des écoles pilotes qui ont bénéficié de l’encadrement pédagogique - est relancée.
Ils l’ont exprimé lors de la mission en ces termes :
ATOL
20
L’encadrement des enseignants a permis un changement des pratiques en
classe sur les aspects suivants :
- « facilitation de toute la tâche »
- « transmettre un message »
- « facilité de mener à bien une classe »
- « facilité de travail et confiance en soi »
- « amélioration de l’expression du maître »
- « Capable de préparer les cahiers journaliers »
- « Mise en pratique des méthodes actives »
- « Amélioration des niveaux des enseignants et maîtresses »
- « Amélioration de l’expression du maître »
- « Connaissances psychopédagogiques dans la tenue d’une matière dans la
classe »
- « Transmettre un message »
Les résultats attendus sont regroupés sous quatre stratégies :
1:
Les enseignants de maternelle, CP1, CP2 et CE1 des écoles pilotes
développent une pédagogie rénovée
2:
La gestion administrative des écoles effectuée par les directeurs et les
conseils d’école est renforcée
3:
Des activités périscolaires sont proposées aux enfants des écoles pilotes avec
l’implication de leur famille
4:
Chaque école pilote améliore sa capacité d’accueil et son environnement
Les bénéficiaires restent l’ensemble des 25 écoles publiques du Nyumakele plus
l’école communautaire « Maeecha » à ADDA, leurs corps enseignant et les 21
conseils d’écoles concernés.
Il est néanmoins important de préciser que le programme a choisi cinq villages pour
y travailler avec huit écoles dites « pilotes »1 en y intervenant avec tout un
« dispositif », c'est-à-dire un ensemble d’actions complémentaires. Les 8 écoles
représentent quelques 40% des élèves des écoles publiques.
Seul le résultat 2 touche toutes les écoles de l’ensemble des 18 villages du
Nyumakélé
1
Trois écoles sont tellement grandes qu’elles ont été dédoublées, une école le matin, une autre l’après-midi
ATOL
21
Résultat 1 : Les enseignants de maternelle, CP1, CP2 et CE1 des
écoles pilotes développent une pédagogie rénovée
i.
Les enseignants du CP1 CP2 et CE1 sont formés (GREF et
coordinateurs) et ont bénéficié d’un suivi en classe :
Avec l’appui du GREF (Groupement de Retraité Educateurs sans Frontière) un
programme de formation a été développé au profit des coordinateurs pédagogiques
et des enseignants du dispositif et de la maternelle. Durant l’année scolaire 20062007, 2 missions GREF ont eu lieu : en mars - avril 2007 et novembre - décembre
2007. En 2008, à cause de la situation politique, il n’y a pas eu d’autres missions.
Le GREF s’est concentré sur la formation des formateurs, en l’occurrence des
coordinateurs de ID/Maeecha. Ce sont ces derniers qui ont ensuite dispensé les
formations et assuré les suivis.
La première année, l’encadrement pédagogique ne concernait que les 16
enseignants du CP1. La deuxième année les mêmes enseignants ont suivi leurs
élèves en CP2 et 18 nouveaux prenaient la CP1. La troisième année tous suivaient
leurs élèves dans la classe supérieure et 21 enseignants commençaient en CP1.
Formations
2
enseignants
05-06
Génération 1
des
06-07
24
Génération 2
07-08
Totaux
05-06
16
8
18
8
Génération 3
Suivis des enseignants
06-07
12
07-08
36
26
Appréciation maîtres
4
Tests sur 10
05-06
6,7
2,8
11
4,9
10
24
3
06-07
4,4
07-08
7,2
7,6
5
7,4
9,7
12
17,7
4,2
17,4
Cette activité a permis d’élever le niveau des maîtres. Au total 56 enseignant(e)s ont
bénéficié de formations et de suivis.
Résultats d’élèves
Génération 1 05 à 08
Génération 2 06 à 08
Génération 3 07-08
Nombre
classes
16
18
21
de CP1
6,0
5,3
4,1
CP2
CE1
5,4
4,1
3,4
Nous sommes passés de 16 à 11 puis à 8 enseignants pour les enseignants de la
première génération. Ce qui constitue une perte importante et cela malgré le
dispositif. Mais les désistements (ou affectations) ont été peu nombreux en deuxième
(1/18) et troisième génération. (4/ 21 : 2 affectations et 2 fugues. Les 4 sont
retournés après le débarquement militaire).
2
Nombre de formations dispensées au courant de l’année scolaire aux enseignants concernés.
Les enseignants ont eu des visites en classe par les coordinateurs pédagogiques afin de les évaluer au travail.
4
Les tests sont pris deux fois par année. Le chiffre est celui du dernier test.
3
ATOL
22
En fait, nous n’avons pas beaucoup perdu. Nous parlons en fait de désistement
d’enseignants mais ceci est en rapport avec l’avance sur salaire. L’accès au reste du
package était valable.
Les résultats en troisième année ont été négativement affectés par la situation
politique qui a empêché que ID/Maeecha intervienne normalement. La plupart des
écoles n’ont fonctionné lors de cette année scolaire 2007-08, seulement 16
semaines sur les 32 prévues.
En général, les tests qualitatifs lors de la mission à Mramani, dans deux écoles
pilotes réalisée avec 21 élèves, et à Hantsahi (qui est une école sans encadrement
pédagogique) avec 6 élèves, ont démontré que 2/3 des élèves du dispositif
maîtrisent les apprentissages fondamentaux.
EXPRESSION
ECOLE
A
GP1 MRA 5
5
GP2 MRA 5
3
GP1 MRE 5
NA
ECRITURE
A
EVA
4
2
4
1
GP2 MRE 6
2
3
Total sur 21
14
Témoins Hantsahi
5
0
A = Acquis
EVA
LECTURE
A
3
1
4
1
4
1
4
1
3
2
3
2
1
1
2
3
1
3
2
1
6
1
13
7
1
14
9
2
1
4
0
2
3
2
3
1
EVA = En voie d’Acquisition.
NA
NA
NA = Non Acquis
Cette formation continue (sessions ainsi que les suivis) a été fortement appréciée par
toutes les personnes rencontrées, en premier lieu par les enseignants eux-mêmes.
Elle est considérée comme étant une « formation adaptée aux enseignants ».
Tant les enseignants des écoles non-pilotes que des écoles pilotes ont de manière
explicite retenu lors des ateliers d’évaluation parmi les interventions prioritaires aussi
bien les formations pédagogiques et les suivis en classe. Il est clair que ceci ne les
valorise en tant que personne autant que cela les aide par rapport à leurs besoins
individuels.
Plusieurs enseignants n’ayant pas eu une formation initiale ont ainsi, grâce à cette
formation, pu réussir des examens professionnels.
Conclusions
L’option de faire en sorte que les enseignants suivent leurs élèves pendant les trois
premières années du primaire s’avère bonne. Elle garantit en effet la continuité de la
méthode active envers les enfants et permet de construire la formation du CP2 avec
des enseignants ayant maîtrisé la matière du CP1 ainsi que la méthode active.
Mais l’encadrement des enseignants par rapport au programme du CP2 et CE1 a été
moindre que par rapport au programme CP1. Etant donnée l’augmentation en
nombre absolu des suivis réalisés, mais pour un nombre accru d’enseignants, la
moyenne des suivis par enseignant a également baissé de 12 à 9,7.
ATOL
23
Il s’en suit que les résultats scolaires des élèves s’est surtout améliorée en CP1 et
relativement moins en deuxième année (CP2) et troisième année (CE1). Ceci
semble en contradiction avec les tests d’appréciation des enseignants eux-mêmes
qui est croissant ! Mais dans un contexte favorable on peut espérer que les résultats
scolaires auraient été meilleurs ?
Les résultats des modules de mathématiques sont en dessous des prévisions
puisque tout l’effort pédagogique c’est concentré sur le langage.
En conclusion nous pouvons dire que le suivi régulier des enseignants est un
élément capital qu’il faut maintenir comme stratégie d’amélioration pédagogique.
La formation des coordinateurs par le GREF a permis de former des personnes
capables d’assurer ce suivi de qualité. Ces suivis devraient néanmoins se poursuivre
– quitte à les moduler selon les besoins individualisés de chaque enseignant –
pendant plusieurs années. Le risque est en effet réel que l’on ne retombe dans les
anciennes habitudes lorsque le suivi est relâché. Cela est d’autant plus nécessaire
lorsque l’enseignant change de division (CP1 à CP2 et CE1) d’année en année sans
suffisamment être encadré pour maîtriser les nouvelles matières à enseigner.
Les limites dues au contexte ont fait que le programme s’est concentré sur la
maîtrise de la lecture au détriment du calcul. Un effort devra être fait pour développer
des approches pédagogiques dans ce domaine.
ii.
Formations des enseignantes des maternelles et leur suivi.
Ici également le programme a poursuivi la formation des maîtresses de maternelle
débutée lors du programme précédent.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
A
D
D
A
G
A
S
D
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C
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2
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M
S
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N
N
E
nombre d'enfants par classe
Evolution du nombre d'élèves en maternelle
'05 06
'06 07
'07 08
Le programme a ainsi permis de maintenir 13 classes (MS+GS) dans 5 villages.
Le nombre total des élèves est en hausse absolue surtout grâce à la nouvelle école
Maeecha. Cette année 429 enfants sont inscrits contre 408 en 2005-06.
ATOL
24
A Mramani on constate cependant une baisse significative du nombre d’élèves.
La raison avancée est la baisse de natalité. (à vérifier mais il est vrai que dans
l’ensemble, le nombre de familles inscrites y est en augmentation alors que le
nombre d’enfants inscrits est en baisse sur tout le primaire)
Les enfants améliorent leurs tests surtout en Moyenne Section MS. Les raisons de la
baisse en deuxième année dans la Grande Section (GS) ne sont pas connues. Il est
vrai que plusieurs maîtresses de la GS ont été remplacées par des stagiaires de
l’année précédente.
Les maîtresses ont été formées et un programme de suivi en classe a été mis en
œuvre. L’élaboration et mise à disposition du guide pratique pédagogique pour les
maternelles sont considérées par les monitrices comme capital, au même titre que la
fourniture de matériel pédagogique initial chaque année. La troisième année le suivi
a surtout concerné les quelques nouvelles maîtresses, dont celles de la maternelle
de ECMA (un homme).
20
9,0
18
8,0
16
7,0
14
6,0
12
5,0
10
4,0
8
3,0
6
2,0
4
1,0
2
0,0
0
suivis
10,0
An
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YE CH
A
N
NE
M
S
résultats
résultats et suivis des maîtresses
résultats test ID maîtresses 05-06
06-07
07-08
suivis 05-06
suivis 06-07
suivis 07-08
Les effets de la maternelle sur les années suivantes n’ont pas (encore) pu être mis
en évidence. Lors de l’enquête qualitative auprès des enseignants il a été confirmé
que « les enfants qui sortent de la maternelle comprennent mieux le français ».
La mise en place des maternelles a également été mentionnée parmi les appuis les
plus appréciés par les CE consultés.
Il est à espérer que le système de base de données récemment mis en place pourra
distinguer plus facilement les résultats des élèves ayant été en maternelle par
rapport aux autres. Cela demande que l’on puisse distinguer ce groupe d’élèves, ce
qui n’est pas prévu comme option standard mais restera possible en Access.
ATOL
25
Conclusion
Cette activité est très appréciée et contribue de façon certaine au succès du
programme. Le système de suivi devrait intégrer la mesure des effets de la
maternelle sur les enfants en primaire.
L’importance de deux années de maternelle (MS et GS) au lieu d’une n’est pas
assez confirmée. L’efficience des ressources engagées par Maeecha dans ce
domaine pourrait probablement accroître en se limitant aux GS mais dans davantage
d’écoles publiques.
Il ressort des résultats des tests que le suivi régulier et focalisé des monitrices reste
nécessaire pendant plusieurs années afin, d’une part, de consolider les acquis
pédagogiques et, d’autre part, de continuer à motiver les maîtresses à améliorer en
permanence leurs pratiques.
v.
Référents
Le programme prévoyait des animateurs du programme ID qui assisteraient chacun
un directeur d’école pilote.
Les référents ont été désignés en année 1 et ont travaillé avec les directeurs des
écoles pilotes. Les années suivantes (2,3), la stratégie n’a pas été reprise pour
2 raisons essentielles : 1, les directeurs allaient trop compter sur le programme alors
que cela n’était pas l’objectif et 2, l’organigramme conçu et adapté en fonction du
processus de transfert de programme à Maeecha ne correspondait plus à l’idée
initiale.
vi.
Enseignants mobiles
Il en est de même pour les enseignants mobiles. 3 enseignants mobiles
remplaceraient les enseignants du dispositif défaillants. Seule l’école de Comoni a
bénéficié de cette stratégie au vue de son accessibilité difficile. Les enseignants
nouvellement affectés étaient des bénévoles et ne pouvaient pas y aller par manque
de moyens financiers. La nomination de enseignants comme « bénévoles » par l’Etat
n’a pas favorisé le lancement de cette dynamique.
Ailleurs, ID a douté de l’assiduité de l’enseignant titulaire ; celui-ci pourrait s’attacher
à d’autres préoccupations en disant qu’il est malade.
vii.
Classes de rattrapage
Le programme s’est rendu compte que cette activité ne pouvait pas se mettre en
place. Il y a déjà une stratégie dans certaines écoles : les parents conscients de la
difficulté scolaire de leurs enfants se mettent d’accord avec les autres parents pour
mettre en place des cours de rattrapage. Ils sont donc payants. Nous n’avons pas
jugé judicieux de bousculer cette pratique qui favorisait les enseignants désireux de
moyens. Notre intervention risquait de démotiver les enseignants impliqués.
ATOL
26
viii.
Evaluations scolaires
Un système d’évaluations est mis en place : les enseignants du dispositif ainsi que
les élèves sont évalués. Les enseignants sont évalués en principe deux fois par an et
les élèves trois fois. Les résultats servent aux enseignants pour connaître leurs
points à améliorer.
Les résultats pourraient être comparés avec les taux d’admission scolaires (% des
élèves d’une classe qui passe à la classe suivante)
évolution du taux d'admission des écoles pilotes
85
80
75
70
65
%
60
55
50
45
40
35
30
'04-05
05-06
06-07
07-08
anné e s s colair e s 2004 à 2008
A d d a p rimaire
M ramani p rimaire
M nad zichumwe p rimaire
Co mo ni p rimaire
M rémani p rimaire
mo yenne d e t o ut es les 13 éco les ho rs d isp o sit if +Feuil1!
mo yenne d es 5 C.E. d u d isp o sit if
Le graphique montre que les taux d’admission sont en général de 10% meilleurs
dans les écoles du dispositif. Les différences d’une école à l’autre et d’une année sur
l’autre s’expliquent par des éléments particuliers à l’école. A Mnadzi par exemple les
enseignants ont décidé l’année dernière de ne délibérer aucun élève. Les résultats
bruts des tests écrits ont été appliqués sans délibération contrairement aux années
précédentes et pratiques normales dans toute école.
Mais le tableau est celui de l’ensemble de l’école primaire. Il faudrait avoir les
résultats particuliers des CP1, CP2 et CE1 puisque c’est à ce niveau que le dispositif
a fonctionné.
ix.
La base de données
Les résultats des évaluations sont inscrits dans les livrets scolaires. Ils permettent de
suivre la scolarité des élèves et aident à la gestion des écoles. Les livrets scolaires
ont été distribués et les personnes concernées ont appris à les utiliser.
Il était également prévu que l’on crée une base de données informatisée contenant
tous ces résultats. Elle vient seulement d’être mise en place en novembre 2008.
Elle est construite sur base du logiciel ACCESS. Elle permettra de bien gérer les
ATOL
27
données concernant chaque élève, enseignant, classe et école et de suivre ainsi les
progrès réalisés. Son emploi semble assez facile pour que l’équipe de ID/Maeecha
puisse la valoriser, tant au niveau de l’encodage des données que de l’exploitation
des tableaux et graphiques.
Conclusion des évaluations et base de données :
Comme signalé plus haut sous 4.1.i., les évaluations font partie intégrante du
système d’encadrement pédagogique. Elles sont surtout utilisées pour les
encadrements individualisés et encore trop peu pour apprécier et gérer la qualité
pédagogique des écoles. Les autres services de Maeecha n’y font nullement
allusion, comme si leurs actions ne contribuaient pas aux résultats scolaires. Il est
clair que les effets des stratégies hors encadrement pédagogique sont moins directs
sur les résultats scolaires – sauf pour les enfants qui ont ainsi un meilleur accès
(malades, absents et démunis aidés) mais pas moins importantes.
Il faudra donner une attention particulière à ce que la base de données puisse traiter
les informations pour ressortir les indicateurs liés aux performances du programme.
Ce produit gagnerait à être diffusé afin de pouvoir comparer les données avec des
écoles hors programme.
Il n’est pas clair aujourd’hui dans quelle mesure les résultats servent effectivement
d’une part comme outil de concertation entre les enseignants et les parents, ni
d’autre part à une meilleure gestion des écoles par les CE. Ils semblent surtout
utilisés par l’équipe pédagogique Maeecha, ce qui est déjà très bien, mais
l’opportunité de l’utiliser pour améliorer le débat lors des conseils des maîtres n‘est
pas encore saisie.
x.
Les enseignants du dispositif et de la maternelle améliorent leur niveau
en français
Les accords avec l’AFC ont permis la première année d’offrir des formations aux
enseignants du dispositif. Cela n’a malheureusement pas pu être poursuivi la
deuxième ni la troisième année. Au total 33 ont réussi le DELF.
Le niveau de français doit encore être amélioré. Des efforts doivent se poursuivre
pour atteindre les nouveaux enseignants du dispositif. Les exigences doivent
s’accroître au fur et à mesure que les enseignants enseignent dans le cycle des
approfondissements.
ATOL
28
xi.
Fournitures pédagogiques de base
Le programme a fourni à chaque école le matériel de base – kit de démarrage - pour
que les enseignants puissent démarrer l’année scolaire dans de bonnes conditions.
Cela a été le cas pendant les trois années.
La fourniture des ouvrages didactiques n’a pas toujours été possible. L’option
d’augmenter les cotisations pour que les prix de la location des livres soient inclus
n’a également pas abouti. Le fonds de renouvellement des livres n’est donc pas
opérationnel.
xii.
APEP
L’association APEP a aujourd’hui 70 adhérents dont 40 cotisants. 12 sont des
militants. La vie associative a souffert des évènements politiques. Le nouveau
bureau ne semble pas avoir réussi à insuffler une nouvelle dynamique.
Le programme prévoyait le transfert de la gestion du Centre de Documentation et de
Recherche Pédagogique (CDRP) à l’association pédagogique des enseignants du
primaire (APEP) ainsi que la gestion d’un réseau de mini-bibliothèques.
Le coordinateur pédagogique ID avait également en charge l’accompagnement de
l’APEP dans la réalisation de l’ensemble de ses missions. Parmi celles-ci la coformation et le partage de nouvelles méthodes pédagogiques e.a. par l’édition du
bulletin de liaison Malezie.
1.
CDRP et mini bibliothèques
Le centre CDRP a connu un taux d’emprunts importants mais qui est en baisse. On
constate que :
+ Les écoles pilotes utilisent le plus le CDRP par rapport aux autres hors dispositif.
+ Plus de 30% des emprunts se font lors des rencontres pédagogiques ID et APEP,
et en début d’année scolaire.
+ Le CDRP constitue une charge salariale importante pour l’APEP. Elle a licencié le
responsable et la gestion est en voie d’être informatisée.
Les mini-bibliothèques ne fonctionnent plus que dans 3 des cinq écoles.
Le changement des responsables et le manque d’intérêt des enseignants pour en
assurer la gestion de manière bénévole hypothèquent leur impact.
ATOL
29
Il ne ressort pas des résultats des tests que le bon fonctionnement des minibibliothèques améliore le niveau de lecture et de langage des élèves par rapport aux
autres écoles.
Selon les test réalisés en années 2 et 3, en comparant les résultats entres les écoles
pilotes et celles choisies comme témoins on note de meilleurs scores en langage et
lecture dans les écoles pilotes que dans les écoles témoins. Ce qui signifie que les
mini bibliothèques améliorent le niveau de lecture et de langage des élèves.
2.
Co-formation et revue pédagogique
L’APEP réalise des co-formations et publie régulièrement une revue « Maleyzie » (le
dixième n° va sortir). Mais la collaboration avec l ’équipe pédagogique de ID/Maeecha
est très faible si ce n’est absente dans ce domaine de co-formation. Les deux
structures n’ont pas élaboré ni mis en œuvre une stratégie commune dans le
domaine du perfectionnement pédagogique.
Conclusion (partiellement reprise du rapport du GREF)
Avec la mise en place du dispositif, les équipes GREF ont consacré beaucoup moins
d’énergie à l’APEP en comparaison avec la phase précédente. Mais toutes les
missions GREF ont travaillé avec l’APEP. La relation entre l’équipe ID/Maeecha et
APEP s’est par contre de plus en plus limitée à un transfert financier et à une cogestion du CDRP.
Le changement de direction ne semble pas avoir été l’occasion d’un nouveau
dynamisme. La maîtrise de la gestion du CDRP n’est pas acquise.
Depuis l’an dernier des groupes de travail ont ouvert un chantier sur les activités
d’éveil et un guide pédagogique a été produit avec le suivi d’un coordinateur.
Le 10° numéro du journal Maleyzie est en préparatio n, les adhérents viennent
d’effectuer un stage de journalisme et se sentent renforcés pour l’instant avec le
sentiment qu’ils vont pouvoir être en mesure de produire un journal plus attrayant.
Mais le coût de production est plus élevé que le prix de vente.
Certains d’entre eux participent à l’animation des mini bibliothèques.
Ils ne sont pas contre l’idée d’être autonomes mais ils ne sont pas prêts et ont besoin
de formations dans la gestion du CDRP et l’élaboration de projets qui pourraient être
financés par divers bailleurs.
Au niveau du rôle de co-formation pédagogique des membres (leur premier objectif),
ceux-ci n’ont pas encore atteint la maîtrise suffisante de maître formateur.
Ils souhaitent sortir leur association de « l’enfance » mais pour cela ils souhaitent
l’accompagnement d’un coordinateur.
La pérennisation de l’APEP est toujours possible mais reste encore fragile.
ATOL
30
xiii.
La collaboration avec le CIPR.
La CIPR continue à recevoir des appuis pour son fonctionnement. Elle se considère
privilégiée à cause de l’action du programme et des formations GREF. La qualité de
l’enseignement dans les écoles pilotes est reconnue et bien sûr, la demande est que
l’action soit généralisée à toutes les écoles de la région. De même est reconnue la
réussite des enseignants aux examens professionnels. Le CDRP et l’existence des
mini bibliothèques sont également des atouts considérables et appréciés à la CIPR.
Lors de la restitution, le CIPR était présent et intervenait de manière constructive.
Mais cette relation n’a pas abouti à une présence plus effective des conseillers CIPR
au niveau des écoles. L’équipe pédagogique de Maeecha continue en quelque sorte
à faire leur travail.
On peut néanmoins dire que la bonne relation a contribué au « goodwill » envers les
interventions de ID/Maeecha au sein des écoles publiques. Un exemple en est le fait
que seules les écoles pilotes n’ont pas (encore) été obligées d’appliquer l’APC
(Approche par Compétences). Cette approche adoptée par le ministère sous
l’impulsion de l’Unicef, est considérée comme une menace latente mais surmontable
selon le GREF.
Conclusions pour le résultat 1
Parmi les nouveaux éléments du dispositif, ce sont surtout le suivi régulier en classe
et la valorisation du système d’évaluation des élèves et enseignants qui ont
effectivement permis de réaliser auprès de la plupart des enseignants concernés des
changements pédagogiques au-delà de la compréhension du discours. On peut donc
dire que les résultats directs sur les coordinateurs de ID/Maeecha et les enseignants
du dispositif ont été atteints compte tenu du contexte difficile.
Par contre, la mise en pratique dans les classes de ce qui a été travaillé et élaboré
dans les formations pose toujours problème et l’écart est lent à être comblé. Ceci fait
que les résultats attendus indirects sur les élèves sont en progression mais l’objectif
fixé n’est pas atteint.
ATOL
31
Résultat 2 :
La gestion administrative des écoles effectuée par
les directeurs et les conseils d’école est renforcée.
i.
Formations et transferts financiers des CE.
Les membres des 21 Conseils d’Ecole sont formés à l’utilisation des outils de
gestion. Les outils de suivi administratif de la scolarité sont connus et mieux tenus.
Les conseils d’école sont accompagnés dans la gestion du fonctionnement des
écoles. Il en résulte qu’ils sont en mesure de contribuer significativement dans, d’une
part, la fourniture de données de scolarité et, d’autre part, les frais de
fonctionnement. Ils parviennent entre autres à remplacer des enseignants affectés
par des enseignants « bénévoles » et pris en charge par la communauté.
On constate que les résultats dans une même école varient fortement d’une année
sur l’autre. Cela est dû à des facteurs externes (socio-économiques et politiques)
tout comme internes (réaffectations des enseignants et du directeur) Mais en
général, les CE des écoles pilotes gèrent des budgets plus importants que les autres
écoles d’Anjouan. A tel point que le ministère est descendu sur place dans le
Nyumakele pour demander que les recettes soient versées à la caisse centrale !
Les CE sont également accompagnés dans la formulation de projets d’école.
Ces projets consistent essentiellement à trouver des financements pour améliorer la
capacité d’accueil des écoles.
Evolution du taux de participation des parents
80
%deparentsauxréunionsduC.E.
70
60
50
40
30
20
10
'04-05
05-06
Mnadzichumw e primaire
Adda primaire
Mrémani primaire
moyenne des 5 C.E. du dispositif
ATOL
06-07
07-08
m oye nne
Comoni primaire
Mramani primaire
moyenne totale des 13 écoles hors dispositif
32
Nous constatons que le taux de participation des parents aux réunions de leur C.E.
est meilleur dans les écoles hors-dispositif. (sauf à Mnadzi pourtant considérée
comme étant une école problématique). Est-ce que cela s’explique par le fait que
quand les choses vont relativement bien, les parents préfèrent laisser la gestion de
l’école au bureau et surtout au directeur ?
Evolution du taux de cotisation des parents
90
%des montants descotisationsversées
80
70
60
50
40
30
20
10
'04-05
05-06
Mnadzichumwe primaire
Adda primaire
Mrémani primaire
moyenne des 5 C.E. du dispositif
06-07
07-08
m oye nne
Comoni primaire
Mramani primaire
moyenne totale des 13 écoles hors dispositif
Les C.E. rencontrés ont clairement manifesté la prise de conscience de leur rôle
« comme véritable structure pour l’éducation de base ». Ils ne s’attribuent pas un rôle
pédagogique mais se voient comme premiers sensibilisateurs des parents par
rapport à la scolarisation des enfants. En plus de cela, ils se voient comme
responsables pour la gestion du fonctionnement de l’école. Ils contribuent à
améliorer la capacité d’accueil physique comme pédagogique.
Les formations reçues sont appréciées surtout en ce qui concerne l’élaboration des
projets permettant d’augmenter le nombre de classes et les équipements. Ils sont
fiers de leur autonomie et aspirent à avoir de relations directes avec des bailleurs.
Conclusion
La gestion des écoles a été renforcée de manière significative. L’implication des
parents pour la bonne marche et pour son développement s’est accrue. Cela a entre
autre permis de remplacer les postes vacants et de garantir une meilleure continuité
de l’enseignement. Cela a également permis de réaliser des projets d’écoles
améliorant la capacité d’accueil et l’environnement scolaire. A certains endroits, les
parents exercent également un contrôle sur l’assiduité des enseignants mais en
général les C.E. voient leur rôle de manière trop limitatif à la gestion des ressources
ATOL
33
financières et à la recherche d’appuis externes au détriment des aspects
pédagogiques.
C’est l’organe par excellence qui permet aux parents de participer à l’amélioration de
la qualité de l’enseignement de base. Les attentes en ce qui concerne un bon taux
de cotisation demandent que les parents participent à la gestion financière.
Le pouvoir des enseignants au sein des CE semble cependant encore prépondérant.
Ceci peut expliquer le caractère limitatif dont il est question plus haut.
Le tout a donc contribué à l’amélioration de l’enseignement. Mais dans les écoles
pilotes il semble que la participation aux réunions se soit affaiblie bien que le taux de
cotisation reste en général satisfaisant. Est-ce un signe que les parents s’impliquent
moins lorsqu’ils voient que ID/Maeecha s’en occuper ?
ii.
L’école communautaire
L’équipe ID/Maeecha a réussi comme prévu à mettre en place une école
communautaire ensemble avec les partenaires locaux. Maeecha a obtenu des
financements supplémentaires auprès de l’Ambassade de France aux Comores et
des fonds supplémentaires de l’association PARTAGE et a su motiver des
personnes pour siéger dans le CE. Puisque le choix des enfants est justement de
permettre aux enfants des familles démunies d’aller en école leurs parents sont soit
absents soit pas en mesure d’intervenir. Ce ne sont pas les parents des élèves
inscrits eux-mêmes qui participent aux réunions du C.E.. Les critères étant
strictement appliqués il a fallu trouver des personnes ressources de la
communauté/village concernée pour siéger dans le C.E. Les frais de fonctionnement
sont pris en charge par Maeecha. Aucun des enseignants n’est titulaire, il a été fait
appel à des bénévoles du village.
Le village d’ADDA a été choisi pour y démarrer une école communautaire. Devant
l’impuissance de l’Etat à répondre à la demande et face à la demande très forte
d’enfants en âge de scolarisation, Maeecha y a implanté une école. C’est également
un village avec beaucoup de membres émigrés clandestinement à Mayotte et donc
des familles rompues. L’animateur a identifié 140 enfants issus de familles
démunies. L’école a démarré avec une maternelle GS et deux CP1.
La participation communautaire en ce qui concerne le terrain pour la construction et
en nature pour les matériaux de construction d’une part ainsi que en terme de degré
de participation aux réunions des CE d’autre part, y est forte.
L’encadrement pédagogique par l’équipe ID/Maeecha était assez intense. L’école a
pu disposer des conditions d’équipement pédagogiques optimales. Cela a eu des
effets dans la mesure qu’il n’y a pas eu de redoublements.
ATOL
34
Conclusion
L’expérience est prometteuse en ce qui concerne l’effectivité. Mais développer une
école pour des enfants de familles démunies demande beaucoup de ressources
extérieures ce qui le rend vulnérable. La durabilité de telles initiatives est faible.
L’objectif de Maeecha est d’en faire une école de pratique/stage pour la formation
des monitrices et enseignants. Cela permettra ainsi d’une part à l’ECMA de disposer
de suffisamment de pédagogues à un coût réduit et d’autre part d’offrir un cadre
pédagogique amélioré aux stagiaires en formation.
ATOL
35
iii.
Fonds de roulement pour avances salaires
Les avances sur salaires sont actuellement arrêtées. Elles ont bien fonctionné la
première année. Il s’agissait d’avances de trois mois régulièrement remboursées lors
du paiement des arriérés par l’Etat. Par contre en 2ème année, le système d’avance de
salaires a eu beaucoup de défaillances : en début d’année les salaires des
enseignants ont été virés à La Poste (Jusqu’à l’année 2005-06 les enseignants ont
été payés par le trésor public qui confiait les salaires aux inspecteurs des CIPR), ainsi
certains enseignants se permettent de toucher leurs salaires préalablement avancés
par les Conseils d’école sans pour autant rembourser malgré le contrat d’engagement
signé entre le Conseil d’école et chaque enseignant. Ce qui a mis le système dans
une situation périlleuse.
24 enseignants en ont bénéficié en année 1, 38 en année 2, et 52 en année 3.
Le budget du programme prévoyait chaque année des refinancements afin de pouvoir
donner des avances aux nouveaux enseignants entrant dans le dispositif (CP1).
La situation est différente d’une école à l’autre. Le montant des avances remboursées
et à rembourser ( ?) sont en principe propriété des C.E. Les C.E. vont délibérer en
début de cette année scolaire 2008-09 de l’utilisation qu’ils vont donner aux fonds
restitués. Pour l’instant plus de nouvelles avances sont faites. Le fonds étant devenu
faible et sans refinancement prévu il n’est plus possible de continuer l’activité.
Les fonds disponibles sur les comptes des CE sont évalués à …..= ???
Les avances pas (encore) remboursées s’élèvent à 5,8 millions FC. Le taux de
remboursement est meilleur pour les femmes que les hommes. Seulement 15 sur 52
bénéficiaires étaient des femmes. Ceci s’explique par une faible représentativité des
femmes dans l’enseignement primaire.
Cette activité faisait partie du dispositif des écoles pilotes. Les raisons du nonremboursement ou remboursement partiel sont surtout individuelles. La capacité et
volonté individuelle de l’enseignant sont déterminantes. Le fait d’avoir une autre
activité génératrice de revenus a aidé pour certains à rembourser. Mais certains
considéraient cette avance comme un dû, ou sorte de subvention.
Mais l’avantage indirect est que cela constituait pour ID/Maeecha, les CE et directeurs
un argument de poids pour exiger une bonne assiduité des enseignants aux
formations et dans les classes. Ainsi la première année quelques enseignants ont été
exclus du dispositif puisqu’ils ne respectaient pas les clauses. Il en est de même pour
les conseillers pédagogiques du CIPR qui avaient bénéficiés des avances sans
rembourser.
Il serait utile de vérifier dans quelle mesure les enseignants qui ont refusé les avances
ont finalement eu des résultats moindres dans leurs classes.
ATOL
36
Conclusion
Les avances sur salaires rencontrent des appréciations variables. Cette intervention
est mentionnée lors des rencontres avec les enseignants comme souhaitée mais
après débats n’a plus été retenue parmi les priorités par les enseignants. Plusieurs
raisons peuvent l’expliquer :
• Les dettes encourues créent un sentiment inconfortable
• Lors des paiements des salaires par l’Etat – qui accusent un retard/arriérés
structurel – ces entrées ne suffisent déjà pas pour permettre de retenir une partie
pour les remboursements. Les enseignants sont e.a. très sollicités pour cotiser
aux actions communautaires.
• Les inspecteurs du CIPR avaient également reçu une avance la première année.
Ils ne l’ont pas remboursé ce qui a constitue un contre-exemple
• L’absence de contraintes juridiques –malgré les dispositifs de trois conventions –
a fait que, dès que les paiements se sont effectués directement sur les comptes
individuels au lieu que à travers les C.E., la capacité de rétention est devenue
nulle. Cela c’est aggravé les fois que ces paiements ont été effectués pendant les
congés scolaires.
• Plusieurs enseignants ont reçu de nouvelles avances sans avoir terminé le
remboursement des dettes de l’avance précédente.
Les avances ont joué leur rôle dans la motivation (exogène) des enseignants
bénéficiant de l’encadrement pédagogique. Mais certains enseignants ayant refusé
les avances ont pourtant aussi obtenu de bons scores. Il n’est pas clair dans quelle
mesure cela constitue un élément incontournable qu’il faudra reconsidérer lors de
chaque encadrement ciblé. Des modifications dans le dispositif doivent être
possibles, dans lequel une partie considérée comme « prime » est clairement
distingué de l’avance sur salaire. Il s’avère que le rôle du C.E. comme maître
d’ouvrage aurait davantage pu être mis en avant.
Le dispositif a servi à mesurer la motivation de l’enseignant qui reçoit régulièrement
son salaire et un appui pédagogique et didactique. Bien sûr certains enseignants qui
n’ont pas souhaité bénéficier de l’avance sur salaire mais seulement des autres
éléments des dispositifs ont eu de bons résultats. Deux facteurs importants doivent
influencer cela: : ils ont des activités économiques plus importantes que les autres et
le métier d’enseignant est un vrai choix pour eux et par conséquent ils sont plus
responsables et motivés que les autres.
ATOL
37
Résultat 3 : Des activités périscolaires sont proposées aux enfants
des écoles pilotes, avec l’implication de leurs familles.
i.
La veille sociale
veille sociale des enfants absents
450
120%
400
100%
350
80%
250
60%
200
150
% suivis
total absences
300
40%
100
20%
50
0
0%
Mramani
Palashio
Mramani Téréni
Mnadzi
Mrémani Stade +
nkambani
Adda 1+2
Comoni
total absences 05-06
suivis 05-06
suivis 06-07
suivis 07-08
Total
La veille intensive dans les écoles pilotes des cinq villages a permis à ce que les
parents et enseignants prennent conscience et suivent de plus près les absences
des enfants. Elle a également permis d’identifier des enfants malades qui
nécessitaient de soins appropriés.
La croissance de la deuxième année s’explique par le fait que les absences ont été
mieux enregistrées, en suivant des critères plus sévères. Le critère devenait une
absence de trois jours consécutives au lieu de cinq en première année ce qui rend
les chiffres difficilement comparables entre 05-06 et 06-07. Mais il y a un progrès vu
que bien que le critère soit devenu plus exigeant, le nombre n’a pas beaucoup
augmenté.
Les enfants signalés comme absents par les directeurs des écoles pilotes ont eu des
visites à domicile. La différence du taux de suivi entre les écoles est due à la
négligence des parents et/ou au fait que plusieurs enseignants ne sont pas du village
et n’ont pas pu donner les adresses des enfants.
En troisième année 2007-08 le suivi a été faible parce que : les déplacements étaient
difficiles ; le membre de l’équipe de ID/Maeecha responsable pour les suivis a dû fuir
Anjouan pour des raisons « politiques » ; seulement trois écoles ont fournis des
données fiables sur les absences.
Conclusion
Omis la troisième année, la veille sociale a donc été un succès dans la mesure où
pratiquement tous les enfants qui s’absentaient ont reçu la visite à domicile et ont
repris l’école. Cela a eu un effet de sensibilisation important et comme signalé plus
haut une réduction structurelle du nombre d’élève/jours d’absences.
ATOL
38
Les chiffres disponibles ne sont pas assez désagrégés selon le sexe afin d’étudier si
cette action est davantage utile pour la scolarisation des filles ou des garçons. Ils ne
permettent également pas de distinguer les 3 classes CP1 à CE1 par rapport aux 3
classes supérieures hors dispositif. Elles concernent l’ensemble des élèves répartis
sur les six classes du primaire. Cela aurait permis d’étudier s’il y a un lien avec la
qualité de l’enseignement. Au cas où il y aurait une corrélation positive, cela
s’expliquerait du fait que : soit l’enfant s’y sent plus motivé grâce à la méthode active
et l’assiduité du maître, soit c’est le maître qui est plus attentif et joue un rôle proactif.
Il est en tout cas important de poursuivre cette activité, en particulier pour toutes les
classes du cycle des apprentissages fondamentaux.
ii.
Santé scolaire
Prise en charge des enfants
2005
Dermatoses
Otite
Conjonctivites
Consult-ordo
Hospitalisés
Chirurgie
Evacuation sanitaire
Total
2006
2997
8
168
168
29
2
3
3375
2007
Total
76
0
0
33
21
2
0
132
0
4
0
0
0
1
0
5
3073
12
168
201
50
5
3
3512
La bonne prise en charge des enfants la première année ainsi que la sensibilisation
des enfants et des parents ont eu comme conséquence une forte baisse des cas.
prise en charge des traitements des enfants
8000
120%
100%
6000
80%
5000
4000
60%
3000
40%
% déparasitage
nom bre d'enfants traités
7000
2000
20%
1000
0
0%
Dziani
ATOL
Hantsahi
Mramani
Palashio
Mramani
Téréni
Mnadzi
Mrémani Adda 1+2
Stade +
nkambani
Comoni
traitements 05-06
traitement 06-07
traitment 07-08
déparasitage 05-06
déparasitage 06-07
déparasitage 07-08
39
Les activités de prévention et de traitement de santé des enfants contribuent
certainement à la baisse des absences, surtout des plus petits. Dans la mesure que
ces écoles pilotes bénéficient également d’un accompagnement pédagogique et du
dispositif salarial l’ensemble de ces actions ont eu des effets de synergie.
La collaboration avec les mutuelles de santé récemment mises en place constitue
une alternative intéressante. Elle permet d’une part de replacer cette tâche aux
mains des structures plus appropriées et d’autre part de faire jouer la solidarité.
iii.
Promouvoir l’hygiène CES
Les CES n’ont pas pu être mis en place comme prévus.
Par contre 182 enseignants ont été formés en 3 ans (45, 60, 77).
Matières enseignées : hygiène corporelle, hygiène alimentaire, hygiène bucco
dentaire, utilisation des produits de traitement traditionnel, hygiène en milieu scolaire.
iv.
Equipement d’hygiène et assainissement
Plusieurs écoles ont pu construire des latrines et installer des citernes d’eau. Cela a
permis de réaliser une meilleure éducation sanitaire.
v.
Développer des animations, rédiger des articles pour le journal Jéjé et
organisation des fêtes de fin d’année
- participation des enfants aux activités d'éveil
- nombre d'enfants démunis
120%
250
200
80%
150
60%
100
40%
nombre de démunis
taux de participation
100%
50
20%
0%
0
Mramani 1 & 2
A.E. 05-06
Mnadzi
Mrémani 1 & 2
A.E. 06-07
A.E. 07-08
Adda 1+2
Comoni
démunis 06-07
Total
démunis 07-08
Le taux de participation aux activités d’éveil était de :
- année 1: 58%
- année 2: 75%
- année 3: 86 %
D’année en année les élèves et parents sont convaincus de son utilité.
ATOL
40
vi. Les bourses scolaires pour enfants démunis :
Cette activité n’était pas prévue dans le programme initial. De même que l’activité
des cantines scolaires qui ont été financés sur des fonds supplémentaires de
Partage.
Afin de scolariser davantage d’enfants issus de familles sans revenus économiques,
le programme a mis en place une bourse scolaire pour ces enfants. 222 enfants
issus de 109 familles ont donc bénéficié d’un kit de rentrée scolaire (cahier, stylo,
trousse, gomme…) ; le programme a également versé leurs cotisations annuelles au
sein du conseil d’école. Le nombre était de 227 en année 2. Comoni a connu une
baisse de 43 à 30 enfants parce que ces derniers sont passés en collège ou ont
émigré à Mayotte.
Une enquête d’identification des familles et des enfants avait été menée en 2006
conjointement par le programme et les conseils d’école. Des critères de sélection ont
été établis pour le choix des familles et des enfants : famille nombreuse, enfant
délaissé, orphelin ou semi orphelin, mère divorcée, parent handicapé physique ou
mental, parents en âge très avancé inactifs (vieux) ). Cette enquête n’a pas tenu
compte des enfants à scolariser en maternelle. Aucun enfant de la maternelle n’est
donc bénéficiaire de la bourse scolaire.
Répartition des familles démunies retenues après l’enquête :
Village
Adda
Mrémani
Comoni
Mnadzichoumwé
Mramani
Total
Nombre d’enfants
24
38
43
32
85
222
Nombre
familles
de
12
26
17
16
38
109
La prise en charge partielle des coûts de scolarisation d’un certains nombre
d’enfants a permis à ces derniers d’aller à l’école sans être stigmatisés comme étant
des démunis. Elle améliore en même temps le taux de cotisation des C.E.
concernées comme c’est le cas à Mramani.
Conclusion du résultat 3
Les activités périscolaires sont très appréciées par les C.E. Elles aident à maintenir
tant bien que mal un contexte favorable à la scolarisation. Grâce entre autres à ces
activités on assure une plus grande égalité des chances à l’accès à l’éducation
primaire.
Mais la tendance est d’évoluer vers une approche caritative au détriment d’une
approche pédagogique. Les activités du résultat 3 sont en effet prises en charge
pour l’essentiel des coûts par des financements externes.
ATOL
41
Résultat 4 : Chaque école pilote améliore sa capacité d’accueil et
son environnement.
L’équipe ID/Maeecha à travers son « service d’appui communautaire » a appuyé les
5 conseils d’école à acquérir des équipements adaptés et à réhabiliter certaines
classes selon les besoins de scolarisation.
Grâce à l’augmentation de la capacité d’accueil des écoles, le nombre d’élèves
inscrits dans les 21 villages a augmenté de 10.160 en 2004-05 à 10.880 en 07-08.
Ceci représente une augmentation de 720 enfants et une croissance de 7%. La
dernière année il y a eu une stabilisation du nombre. (sans compter les élèves de
l’école communautaire de Maeecha à Adda)
Les CE ont intégré leur responsabilité dans l’entretien du patrimoine scolaire.
Ils souhaitent aussi être aidés pour sécuriser les parcelles avec des clôtures.
Ceci cadre dans l’appui aux projets d’école. Ils ont fait l’objet d’un cofinancement
entre ID et les conseils d’école.
Puisque la plupart des enfants ne sont pas inscrits dans les communes il est
impossible de connaître dans quelle mesure le taux de scolarisation s’est amélioré.
Conclusion
Cette activité n’est pas très intégrée avec les autres. La synergie avec les autres
actions n’est pas suffisamment mise en évidence.
Le programme effectivement a fait des transferts financiers en direction des écoles
pour soutenir les projets d’écoles. Si l’activité n’apparaît pas comme partie intégrante
de manière matérielle c’est uniquement du fait que la stratégie privilégiée est que le
programme avait prévu de complémenter après intervention des autres projets qui
ont prévu de mettre des gros moyens sur les infrastructures (PASEC, UNICEF,
CR/CRF)
Efficacité générale du programme
Pendant ces trois années le programme a réalisé la plupart des activités prévues. La
réalisation de certaines actions ainsi que l’obtention des résultats a néanmoins été
hypothéquée par un contexte socio-politique défavorable.
ID/Maeecha a travaillé avec 250 enseignants répartis sur 25 écoles dont une école
communautaire. 11.400 élèves ont ainsi indirectement bénéficié d’un cadre de travail
amélioré. L’ensemble des actions contribue à ce que plus d’élèves puissent être
scolarisés et que les élèves des classes du dispositif (environs 40 classes
actuellement avec 1.500 élèves) bénéficient d’une meilleure éducation.
ATOL
42
Un programme pédagogique a été développé dont ont bénéficié quelques
13 monitrices de maternelle et 7140 enseignants de CP1, CP2 et de CE1 des écoles
pilotes. Ces enseignants ont été accompagnés avec succès dans la mise en pratique
des formations et de l’exploitation de tous les outils. La pratique de la langue
française est promue.
Tout ceci résulte dans de meilleurs taux d’admission des élèves des écoles
bénéficiaires. Le graphique sous 1.4.1. viii montre qu’il est d’environ 10% meilleur
que dans les autres écoles.
Les enfants apprennent aussi plus vite à maîtriser le Français. Un enfant en CE1
d’une école pilote a une meilleure maîtrise du français. Même s’il ne poursuivra pas
plus tard ses études il aura de meilleures chances dans la vie. Il aura aussi acquis
une attitude différente vis-à-vis de l’apprentissage.
La gestion administrative des écoles a été renforcée au travers des 21 directeurs et
Conseils d’Écoles qui ont bénéficié des formations et appuis afin de mieux valoriser
les apports locaux et d’associer davantage les parents dans la vie scolaire.
L’APEP (Association Pédagogique des Enseignants du Primaire) mise en place lors
de la phase précédente, a pu continuer à organiser des co-formations, produire une
revue pédagogique et exploiter une bibliothèque pédagogique.
La CIPR (Circonscription Pédagogique régional du Nyumakele) a eu quelques
appuis afin qu’elle valide l’approche du programme ID/Maeecha.
Au delà des enfants ayant bénéficié de cette meilleure formation il est tout aussi
important de signaler que cet effet est structurel puisqu’il est en grande partie le fruit
d’une formation pédagogique des enseignants. Bien que la « méthode active » ne
semble pas autant que souhaite appliquée dans les classes, elle est connue par
quelques 52 enseignants qui développent une approche pédagogique différente visà-vis de l’enfant. Plusieurs enseignants sans formation initiale ont ainsi obtenu leur
certificat et 33 ont réussi le DELF, le niveau A (le plus bas niveau).
L’école communautaire Maeecha a pu démarrer et obtenir des bons résultats
scolaires. Cette expérience est encore jeune mais témoigne déjà d’une volonté
d’implication des parents et d’une motivation élevée des enseignants.
Les activités périscolaires contribuent grandement à abaisser le taux d’absence des
enfants. La sensibilisation des parents, la santé des enfants ainsi que les cantines
scolaires constituent des actions indispensables pour permettre un accès équitable à
l’enseignement de base, spécialement pour les enfants des ménages vulnérables.
Les analyses qui sont à la base de ce programme restent donc valables. Réaliser un
enseignement de base de qualité et accessible reste un défi complexe. Vu la
complexité des interrelations d’une part et les contraintes externes, il est difficile de
dire en ce moment quel élément y contribue davantage qu’un autre.
Si l’on veut offrir une même chance à tous les enfants, aucun élément ne peut être
omis. Mais en termes de résultats scolaires, l’élément le plus important reste le
maître ! Lorsque celui-ci maîtrise et applique les principes pédagogiques et qu’il/elle
connaît suffisamment le français, une grande proportion des enfants scolarisés en
tirera avantage.
ATOL
43
6 Durabilité des actions
Une équipe locale expérimentée
La durabilité de l’intervention est assurée par la mise en place d’une équipe
expérimentée au sein d’une structure comorienne. Maeecha dispose d’un capital
intellectuel, des ressources humaines et d’une approche appropriée, qui permettent
d’intervenir avec efficacité dans ce domaine.
Le financement des actions restera tributaire des subventions comme l’est toute
activité d’enseignement primaire. Or les subventions de l’Etat sont trop faibles et
aléatoires. Elles ne le sont déjà pas assez pour les écoles publiques, et d’autant
moins pour des structures d’appui pédagogique comme Maeecha.
Un corps d’enseignants formé
Une cinquantaine d’enseignant(e)s ont été formés dont quelques 40 qui sont encore
à l’œuvre. Pour les écoles pilotes, le cycle fondamental est ainsi couvert. Les
enseignants du CP1, CP2 et CE1 sont formés et assurent une continuité dans
l’enseignement selon la pédagogie active.
La démotivation des enseignants ainsi que les affectations arbitraires vers d’autres
écoles où ils se retrouvent isolés risquent de peser sur le degré de mise en pratique
des méthodes actives.
Les écoles pilotes disposent également de classes maternelles, qui préparent les
enfants à un enseignement en français selon la méthode active.
Des conseils d’école conscients de leur force
Les CE des écoles publiques du Nyumakele sont informés et formés et jouent
davantage leur rôle dans la gestion des ressources des écoles. Cela permet aux
enseignants de travailler dans un cadre professionnel plus propice. Les cotisations
des parents sont mieux valorisées en faveur de la capacité pédagogique de l’école.
Le fait de fournir des avances sur salaires a constitué un plus lors du lancement de
l’encadrement pédagogique. Mais il n’était pas réaliste d’espérer que ce fonds rotatif
puisse réellement se pérenniser. Surtout que entre-temps les paiements des salaires
se font directement sur les comptes des enseignants.
Une approche intégrée très dépendante de l’aide extérieure
Le coût de la stratégie Maeecha est élevé puisqu’en plus de la prise en charge de
beaucoup de frais de fonctionnement, à travers les CE il est vrai sous forme de cofinancement des apports locaux, la volonté d’aider les enfants des familles démunies
vient en surplus.
Certaines actions comme les cantines scolaires et les soins de santé sont donc plus
vulnérables et seront plus difficiles à maintenir. Surtout que le contexte économique
à partir duquel les parents doivent contribuer devient de plus en plus difficile.
ATOL
44
Il se pourrait donc que Maeecha devra concentrer ses efforts sur un nombre
d’activités plus limités avec un grand impact direct.
Une approche sans aval total du ministère concerné
L’action de ID/Maeecha n’est cependant pas totalement en cohérence avec la
politique scolaire officielle. Celle-ci préconise d’une part les écoles coraniques
rénovées comme maternelles et d’autre part la méthode ABC (approche axée sur les
compétences) pour le primaire. Maeecha fait son possible pour influencer la politique
officielle puisqu’elle veut continuer à œuvrer au sein des écoles publiques.
Notre action est en cohérence avec la politique scolaire officielle justement car nous
nous sommes basés sur la loi d’orientation issue des derniers états généraux sur
l’éducation d’une part, du plan directeur de l’Education et des instructions officielles
d’autre part. La mise en place des écoles coraniques rénovées reste encore dans
une phase expérimentale et l’état n’a pas encore décidé sur la généralisation.
Maeecha a participé aux différentes assises sur la question du préscolaire. Nous
avons justement contribué à l’élaboration du programme et des contenus de
l’enseignement en maternelle. Nous ne sommes pas en contradiction avec l’Unicef à
ce sujet. Au contraire !! La question reste à décider de l’appellation de ces écoles.
Des écoles coraniques rénovées ? Des écoles maternelles communautaires ?
L’expérience des écoles maternelles du Nyumakele reste un succès ; à ce stade la
question est de voir comment l’Etat avec ses difficultés financières peut s’approprier.
Pour le primaire, il est vrai que l’APC ne fait pas l’unanimité des acteurs de
l’éducation. Il n’y a pas que Maeecha qui émet des réserves sur cette réforme.
ATOL
45
7 Leçons apprises et recommandations
7.1 Concernant le programme
1. Les maternelles permettent aux enfants de mieux se préparer à l’école primaire.
Elles sont très appréciées par la population, ainsi que par les maîtres du CP1.
L’efficience des MS par rapport aux GS est moindre. La fréquentation par les
enfants de seulement la GS constitue déjà un plus important.
Il est donc conseillé de démultiplier les maternelles tout en se limitant dans une
première phase aux GS. Le coût des maternelles revient à 100% à la
communauté locale puisque l’Etat n’y contribue pas du tout. En se limitant aux
GS il est possible d’aider davantage d’écoles/villages.
Il est également recommandé d’étudier dans quelle mesure il est possible
d’obtenir une reconnaissance officielle des écoles maternelles et donc une prise
en charge par l’Etat. Cela implique que Maeecha connaisse bien le système des
écoles coraniques rénovées que l’Etat envisage de généraliser.
2. La méthode active appliquée par des enseignants bien formés, est supérieure à
la méthode communément appliquée. Les résultats des élèves y sont meilleurs.
Les formations des enseignants ne sont effectives que lorsqu’elles sont
accompagnées des visites en classe et des évaluations scolaires. Ce sont
davantage ces « encadrements individuels» qui aident les enseignants à modifier
effectivement leurs pratiques.
Il faut consolider les acquis dans les écoles pilotes en veillant à maintenir un
corps enseignant complet pour toutes les classes du cycle fondamental des
écoles pilotes actuelles. Cela implique que Maeecha recycle les nouveaux
maîtres de chaque division. Tous doivent également recevoir un
accompagnement visant à renforcer leurs capacités pédagogiques dans les
domaines autres que les langues. Surtout le calcul nécessite un effort
d’amélioration. Il y a un rôle à jouer pour les conseillers du GREF pour former les
coordinateurs Maeecha par rapport à ces matières.
L’encadrement pédagogique des nouvelles écoles (autres que les écoles pilotes)
peut dans un premier temps se limiter au cycle fondamental. Mieux vaut
augmenter le nombre d’écoles avec un cycle fondamental de qualité que de
poursuivre l’encadrement dans les divisions supérieures des écoles pilotes. Mais
avant de pouvoir démarrer dans les nouvelles écoles Maeecha devra développer
une méthode qui combine l’approche APC avec la méthode active.
La motivation des enseignants en formation reste un point capital. Mais vu le coût
des avances sur salaires, il est conseillé d’étudier d’autres modes de motivation
moins coûteux et plus durables.
Les avances sur salaire ont joué un rôle dans la motivation des enseignants
bénéficiaires de l’encadrement pédagogique. Mais la manière dont le dispositif a
fonctionné ne constitue pas un modèle démultipliable. Le système ne parvient
pas à sanctionner les mauvais payeurs au détriment des bons payeurs. Il ne
responsabilise pas assez les C.E. surtout lorsque les paiements des salaires ne
passent plus par le C.E.
ATOL
46
Vues les difficultés citées plus haut et le fait que les paiements des salaires de
l’Etat ne passent plus par les C.E. il n’est donc plus conseillé de donner des
avances sur salaires suivant les mêmes procédures.
Un système de primes liées aux résultats des évaluations des maîtres et de leurs
élèves aurait un coût semblable et serait plus transparent. Puisqu’il s’agit d’une
mesure passagère, le temps de l’encadrement pédagogique pendant trois
années, il est envisageable de donner des primes non-rembousables comme
motivation à l’apprentissage. Afin que le C.E. s’approprie la démarche il est
même conseillé de prévoir une contribution, fût-elle symbolique, de la part des
parents.
Le défi des démotivations liées au paiement irrégulier des salaires et ayant une
répercussion sur l’assiduité, voir le zèle de l’enseignant, est un autre défi qui peut
être dissocié de la motivation à apprendre à l’occasion de l’encadrement ou du
recyclage offert par le programme. Ici le programme pourrait le cas échéant aider
les C.E. à constituer un fonds de garantie auprès des institutions de micro-finance
de la place, pour que les enseignants puissent y contracter des « crédits de
soudure ». Ce fonds ne serait disponible d’une part que pour une garantie limitée
à par exemple 40% et d’autre part pour les enseignants « méritants ».
Le dispositif en soit était un objectif justifié. Il s’agissait de mesurer si les
conditions de base permettant d’assurer un minimum basique à une éducation de
qualité adaptée au contexte. (Il ne s’agissait pas de faire des avances et de les
récupérer après. En tout cas ce n’était pas la priorité. Certes il fallait que les
enseignants remboursent pour que le fonds soit fonctionnel pendant les 3
années).
L’objectif du programme sur les résultats scolaires du primaire est atteint et en
voici les raisons conclues :
C’est parce que ID/Maeecha a mis en place un fonds de roulement qui a servi
d’avance sur salaire pendant 3 ans, parce qu’ ont été assurés les équipements
pédagogiques de base au profit des enfants et des enseignants, parce que une
formation continue intense a été dispensée, assurée par une compétence locale
formée et enfin parce qu’ a été mis en place un système de suivi/encadrement de
proximité auprès des enseignants que les résultats scolaires des enfants et les
compétences pédagogiques d’une soixantaine d’enseignants sont meilleurs en
comparaison à ceux qui n’ont pas bénéficié de ce dispositif.
3. Les conseils d’école peuvent jouer un rôle prépondérant dans la bonne marche
de l’école. Ils encouragent les contributions des parents et permettent ainsi de
motiver les enseignants et de créer un cadre scolaire plus approprié. Le statut
officiel leur donne une autonomie, qui est cependant mise en danger par la
direction de l’enseignement.
Il est donc nécessaire de renforcer leur indépendance entre autres en formant les
mamans (et pour cela éventuellement les alphabétiser) et ainsi s’assurer d’une
implication accrue des parents dans le CE par rapport à celle des enseignants.
Les CE ont encore besoin d’un accompagnement dans la formulation de projets
d’école et dans la recherche de bailleurs.
ATOL
47
Le souci, ainsi que les appuis externes en faveur des plus démunis, ne doit pas
rester l’affaire de Maeecha. Les appuis externes devraient être proportionnels aux
efforts de la communauté elle-même. Un effort doit être fait pour que le
partenariat avec Partage se reflète également de plus en plus au niveau de
chaque CE.
Il faut continuer à appuyer les CE en les renforçant dans leurs tâches. Les
formations doivent être accompagnées de suivies dans leur mise en pratique.
Des efforts de formation des parents doivent se poursuivre, spécialement des
mamans. Mais cela implique que l’on appuie des efforts d’alphabétisation
fonctionnelle.
L’encadrement pédagogique des enseignants, dont les évaluations, la veille
sociale et autres actions, gagneraient à être davantage cogérées par le C.E.
Nous n’avons pas senti que les C.E. sont informés ni ne sont confrontés aux
résultats des actions des services Maeecha, autres que le renforcement
communautaire (pourtant les membres des CE ont du mal à interpréter les
résultats scolaires, résultats qui sont partagés avec eux lors de la fermeture des
écoles et lors des assemblées générales), et de ce fait le programme ne leur
donne pas assez l’opportunité de s’impliquer dans ces matières. Le programme
fait-il un peu trop à la place des C.E. ou les C.E. ont-ils tout simplement leurs
limites ?
4. Les interventions dans le domaine de la veille sociale, les activités de santé,
d’environnement et de sensibilisation, contribuent à diminuer l’absentéisme des
élèves. Sans elles beaucoup des efforts resteraient sans effets ce qui réduirait le
taux d’admission.
Il serait intéressant de désagréger ces chiffres selon le sexe afin d’étudier si cette
action est davantage utile pour la scolarisation des filles ou des garçons.
Les données devraient être reprises par classe afin d’étudier s’il y a un lien avec
les classes du dispositif. Soit l’enfant s’y sent plus motivé grâce à la méthode
active et l’assiduité du maître, soit c’est le maître qui est plus attentif.
Il est en tout cas important de poursuivre cette activité, en particulier pour toutes
les classes du cycle des apprentissages fondamentaux.
5. Les activités périscolaires sont importantes. Elles doivent être étendues tout en
se limitant aux écoles avec un fort taux d’absentéisme et davantage impliquer la
communauté locale. Mais le gros des ressources doit toujours aller aux activités
ayant un impact pédagogique direct.
L’option de remplacer un nombre des interventions sanitaires par un appui à
l’adhésion mutuelle de santé est une option qui structurellement est préférable.
Les mutuelles ne se consacrent pas uniquement à améliorer l’accès aux soins de
santé elles sont également actives dans les actions préventives. En stimulant
l’adhésion des parents et élèves, Maeecha peut faire de sorte que les mutuelles
des villages concernées s’occupent activement des soins de santé scolaire.
De même une collaboration avec l’association des comités d’eau d’Anjouan
pourra engendrer des synergies sur les aspects d’éducation sanitaire et
environnementale.
ATOL
48
6. L’école communautaire « Maeecha » à Adda répond à un besoin réel. Elle permet
à beaucoup d’enfants des familles démunies de Adda d’aller dans une école de
qualité. La participation populaire y est également très élevée.
Si les moyens le permettent Maeecha doit poursuivre cette action, du moins en
ce qui concerne le cycle fondamental. Mais cette école communautaire sans
subvention étatique constituera une charge de plus en plus importante. Son coût
ne doit pas empêcher de poursuivre l’encadrement pédagogique des autres
écoles.
7. La structure Maeecha dispose d’une solide base en ressources humaines.
Elle dispose d’un manuel de fonctionnement qui lui permet de se gérer dans la
transparence. Elle dispose des organes associatifs qui jouent leur rôle et qui
disposent également d’un crédit moral important auprès des autres acteurs de
l’enseignement de base. Le succès des écoles maternelles et les résultats des
élèves du primaire des écoles pilotes sont mis sur le compte de l’équipe
Maeecha. Cela est notamment dû au fait que l’essentiel de l’équipe ID a intégré
Maeecha.
Ce crédit gagnerait à être valorisé dans d’autres régions des Comores en priorité
en tant que prestataire de services. La formation suivant un processus de
formations, de suivis dans l’action ainsi que d’évaluations, permet de renforcer
non seulement les capacités mais également de modifier les pratiques.
Maeecha doit éviter d’utiliser une trop grande partie de ses ressources à
subventionner des frais de fonctionnement d’écoles de base au détriment du
renforcement de leurs capacités.
Le suivi pédagogique est une tâche qui est supposé être réalisée par le CIPR.
Mais vu que la qualité du suivi de la CIPR reste faible, il est justifié qu’une
structure comme Maeecha se substitue au CIPR. Elle en a les ressources et a la
volonté d’améliorer le niveau pédagogique.
Devant ce constat, un plaidoyer envers le ministère de l’enseignement primaire
devrait aboutir à une reconnaissance formelle de ce travail et devrait aboutir à
une forme de subvention du travail de l’équipe pédagogique de Maeecha.
La mission de l’APEP doit être clarifiée afin de discerner quel pourrait être
vraiment leur rôle dans l’encadrement pédagogique des pairs. C’est par rapport à
cette mission et des stratégies définies qu’un plan de développement de
ressources devra éventuellement être formulé. Ce plan doit être complémentaire
à celui de Maeecha et se mettre en place de manière concertée.
ATOL
49
7.2 Concernant la méthode d’auto-évaluation accompagnée
7.2.1 Le système de suivi
Le système de suivi doit être conçu et pratiqué en vue des auto-évaluations :
•
Les indicateurs doivent
• être limités en nombre afin de ne pas devenir une corvée, surtout si l’on
constate que la plupart ne sont pas valorisés lors des rapports.
• inclure les données concernant le degré de mise en œuvre et ainsi faciliter
une auto-critique par rapport aux résultats obtenus.
• avoir des repères sur la situation de départ ainsi que sur la situation attendue.
• être exprimés en termes relatifs afin de permettre la comparaison dans le
temps et par rapport aux autres entités. Par exemple, nombre de livres
empruntés par élève et par semaine de cours effectives. Au lieu du nombre
absolu des absences, le taux d’absence (le nombre de journées d’élèves
absents en rapport avec le nombre d’élèves inscrits multipliés par le nombre
de jours de classe qui ont eu lieu). Ces indicateurs permettent de faire des
comparaisons entre les écoles d’une part ainsi que de voir les évolutions
d’une année sur l’autre et de faire des comparaisons par rapport à des
objectifs fixés.
•
Chaque activité doit avoir une personne responsable pour la collecte, le
traitement et la présentation de l’évolution des indicateurs, y compris pour
certains indicateurs décrivant les éléments de contexte influençant le
déroulement.
•
Chaque activité doit connaître le résultat de l’objectif spécifique et pouvoir dire en
quoi elle y a contribué. Elle doit également mettre en évidence les synergies qu’il
peut y avoir eu avec d’autres actions.
•
L’analyse doit être périodique, au minimum chaque trimestre. Elle doit être
documentée. Elle doit être également assez auto-critique et éviter de ne voir les
causes qu’à partir des éléments externes.
7.2.2 La méthode d’auto-évaluation
Bonne compréhension du contenu de l’auto-évaluation accompagnée
•
•
S’il est attendu du facilitateur externe qu’il apprécie également l’intervention
(contenu) il faut qu’il connaisse suffisamment le domaine et le contexte local.
L’équipe doit idéalement avoir déjà eu une expérience d’évaluation et être
consciente que cela correspond au moment où l’on remet en cause les stratégies
d’intervention.
ATOL
50
Bonne préparation de manière à pouvoir se concentrer, lors de la facilitation,
aux échanges avec les parties prenantes et aux analyses.
•
•
•
•
Prise de connaissance par toute l’équipe du programme de comment elle avait
été financée et qui sera évalué.
Mise à jour
• des rapports d’activités et
• de la présentation de l’évolution des résultats de chaque action.
o Collecte et traitement des données quantitatives selon les indicateurs
de succès prévus
o Élaboration des canevas synoptiques de présentation
o Remplir les canevas avec les résultats – situation antérieure et situation
attendue
Prévoir les moyens qu’il faut pour les démarches (déplacements, ateliers,
logistique, matériel pédagogique, …)
Préparation pédagogique concertée avec le facilitateur externe :
• Choix préalable des personnes à rencontrer ainsi que des dates afin que les
personnes soient informées à temps et disponibles.
• Élaboration des questionnaires et collecte des réponses
o Questionnaires pour les parents
o Questionnaires/tests pour les enseignants concernés
o Questionnaires pour les partenaires externes de Maeecha
o Fiches de suivi à actualiser concernant les incidences
o Interviews structurées avec certains représentants des groupes cibles.
• Elaboration des outils participatifs
o méthodologie pour des réunions avec des focus-group
• Préparation des contacts lors de la mission avec les structures concernées
(perception sur les stratégies suivies ; pertinence, performance)
Parfaite connaissance et acceptation des rôles de chacun.
•
•
•
•
Concertation préalable intensive entre le facilitateur et les personnes concernées
sur place concernant les préparatifs et attentes réciproques.
Participation effective des principaux acteurs
Maîtrise d’ouvrage par l’équipe de projet. (pilotage par la direction afin de vérifier
si chacun a compris et exécute la tâche qui lui est confiée)
Ne pas négliger ou se désengager devant le travail de rédaction. La rédaction
oblige à une systématisation des idées et est un élément capital d’une autoévaluation. (cf document méthodologique F3E sur les évaluations et la distinction
entre évaluation et auto-évaluation)
ATOL
51

Rapport d`auto évaluation (rédigé par ATOL)

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