Dr. Philippe RENARD, Université Libre de Bruxelles et Haute Ecole

Colloque international « l’éducation dans tous ses états » Bruxelles 9/12 mai 2001 CEDEF/AFEC
Dr. Philippe RENARD, Université Libre de Bruxelles et Haute Ecole Lucia de Brouckère
Les indicateurs internationaux de l’enseignement
I.
Mesure et Comparaison en Education
- 1) L’intérêt des indicateurs
- 2) Suivre et comparer
- 3) Les étapes de la construction des concepts
II.
Définitions et nature des indicateurs
- 1) Définition
- 2) Caractéristiques
- 3) Les systèmes
- 4) Fonctions et finalités
III.
Les indicateurs de l’enseignement : modèle théorique
- 1) Introduction
- 2) Les indicateurs sociaux de l’enseignement
- 3) L’approche inductive
- 4) Les objectifs des pouvoirs publics
- 5) Les variables
- 6) Les indicateurs de consommation et de production
- 7) Les indicateurs composites
IV.
Les systèmes d’enseignement
- 1) Définition
- 2) L’école en tant que système d’analyse
V.
Conclusion
Abstract
La mesure comparée des résultats des systèmes d’enseignement est depuis trois décennies l’un des
grands enjeux de l’éducation comparée dans le monde.
Certains se sont attachés à tenter de construire des modèles permettant de comparer les acquis des
élèves ( en terme de savoirs ou de compétences) à des étapes déterminées des curricula.
Pour d’autres, la performance globale des systèmes éducatifs est l’objet privilégié de la mesure ;
l’Unesco, l’OCDE et l’Union européenne se sont engagés dans cette dynamique qui n’est d’ailleurs
pas exclusive de la première voie explorée par les comparatistes.
Très marquée par une approche économissiste, l’évaluation des systèmes d’éducation pose
cependant des questions conceptuelles fondamentales tant au niveau de la définition des variables
prises en compte que de leur agrégation sous forme d’indicateur et cela avant toute phase
interprétative.
Mots-clés :éducation comparée, indicateur, variable, systèmes d’éducation
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Marc DEMEUSE & Christiane BLONDIN, Service de Pédagogie expérimentale, Université de
Liège
Construire des indicateurs de la qualité de l'éducation au niveau européen
Les auteurs, comme le service de recherche et d'enseignement auquel ils appartiennent, participent
de longue date à la mise au point d'indicateurs, tant au niveau national qu'international, notamment
à travers les travaux de l'OCDE. Ces indicateurs portent principalement sur les résultats des élèves
ou le fonctionnement des établissements scolaires et des systèmes éducatifs et sont développés dans
une double perspective de qualité et d'équité. C'est principalement sur le travail effectué dans le
cadre d'un contrat d'expertise auprès de la Commission européenne (Direction générale de
l'Éducation et de la Culture) que la communication s’appuiera : les auteurs ont apporté un appui
scientifique et technique à la première tentative institutionnelle de présentation de 16 indicateurs de
qualité au niveau européen.
Comme le précisent Bottani et Tuijnman, un indicateur n'est pas simplement une expression
numérique ou une statistique indistincte. Il vise à donner des renseignements sur les résultats ou le
comportement d'un système d'enseignement et peut être utilisé pour informer les parties prenantes décideurs, enseignants, élèves, parents et le public en général. Surtout, les indicateurs fournissent
également une base permettant de susciter de nouvelles visions et de nouvelles attentes. Les
indicateurs, dans le domaine de l'éducation, comme ceux qui sont disposés sur le tableau de bord
d'un véhicule, fournissent des signaux, et non des explications des phénomènes, ni même des
injonctions à agir d'une manière particulière. Ce sont les connaissances des acteurs, comme celles
des conducteurs, qui les guident dans leurs choix et dans leurs actions. Il convient donc toujours de
préciser le rôle de chacun: le concepteur d'indicateurs a pour tâche de proposer des informations,
présentées sous une forme exploitable, à des acteurs qui devront prendre des décisions et ensuite
agir. La publication des indicateurs doit permettre aux différents acteurs d'être placés face aux
mêmes informations et de décider en toute connaissance de cause.
La perspective temporelle et la récurrence des prises d'informations constituent-elles aussi une
composante importante. Ce sont souvent les indicateurs de progrès qui intéressent les acteurs bien
plus que des "photographies instantanées" d'une situation particulière, ne serait-ce que pour
connaître l'évolution du système après une réforme, une innovation … Indicateurs et pilotage, au
niveau du système éducatif pris dans son ensemble, indicateurs et innovation, au niveau de l'école
ou la classe, sont indissociablement liés.
C'est dans cette perspective que seront décrits et analysés le travail d'élaboration des seize
indicateurs européens et certains des choix opérés.
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Julia RESNIK, Département de Sociologie et Anthropologie, Université de Tel Aviv
Entre globalisation et localisme : réformes structurelles des systèmes éducatifs en France et en
Israël
La similitude entre les réformes structurelles menées en France (1959, 1963, 1975) et en Israël
(1968) est très étonnante si l’on considère les différences importantes entre les traditions culturelles
de ces deux pays. Les similarités concernent non seulement les dispositifs mis en place tels que
«l’observation et l’orientation», «la sectorisation» ou «l’éducation compensatoire» mais aussi les
discours et les approches théoriques autour des dispositifs. Cette similitude s’explique en grande
partie par la globalisation des modèles éducatifs; action à laquelle ont participé les organismes
intergouvernementaux et les universités américaines. Israël était plutôt attaché au réseau représenté
par les départements d’éducation dans les universités américaines et la France au réseau centré sur
l’UNESCO et l’OCDE. Mais la grande influence qu’ont en fait exercé les modèles éducatifs
américains sur le modèle réformiste proposé par ces organisations intergouvernementales gomme
largement cette différence.
La déconstruction de ce que j’appelle les « objets sociaux » - les dispositifs et leur soutien discursif
– permet de repérer les convergences entre les réformes en France et la reforme en Israël, mais fait
ressortir en même temps des divergences sensibles. Ces divergences soulignent les limites des
influences des organismes supranationaux, en mettant en évidence les influences locales sur les
réformes. Les influences locales comportent les conditions économiques et sociales dans chaque
pays, les forces politiques engagées dans les réformes et un autre facteur que j’appelle, d’après
Wittrock and Wagner, les «questions sociales». Dans chaque pays, les chercheurs et experts en
sciences sociales et en éducation ou, plus généralement, les producteurs de savoirs, ont développé,
sur la base du savoir qu’ils maîtrisaient, une réflexion sur des «questions sociales» qui a encouragé
les reformes structurelles. Les réformes devenaient donc les réponses aux questions sociales telles
que l’«écart ethnique» en Israël et le «retard scientifique et technique » ou la «désillusion du
système éducatif » en France.
L’analyse d’un « objet social », le dispositif d’«observation et orientation», permettra de souligner
les convergences et les divergences entre les deux pays, dans le cadre d’un rapport dialectique entre
circulation des modèles éducatifs dans les réseaux globaux et « questions sociales » spécifiques à
chaque pays.
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Pierre ALEXANDRE
L’influence des instances multilatérales de la Francophonie sur les politiques nationales
d’éducation et de formation des pays membres de l’OIF
Trois points seront développés :
§ Elaboration, financement et mise en œuvre des programmes multilatéraux
§ La Francophonie s’efforce de maintenir un équilibre précaire entre des orientations déterminées
en commun qui évoquent un politique commune d’une part, et d’autre part, le respect de la
souveraineté des Etats et des Gouvernements membres sur leur politique d’éducation et de
formation
§ Ce cas n’est-il pas typique de toutes les coopérations internationales dans ce domaine
« sensible » étant donné le contexte de libre adhésion des Etats et des organisations
multilatérales ?
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Erin O’DONNEL-PAUL, Doctorante, Queen’s University, Kingston, Ontario
La contribution sous-exploitée des étudiants aux études supérieures en éducation
Dans la politique d’éducation canadienne, les acteurs sont impliqués sur plusieurs plans. Au niveau
le plus local et direct on retrouve les enseignants, la communauté, les élèves, et les parents. Au
prochain niveau, on trouve les politiciens et les entreprises qui désirent combler les besoins du
marché, ainsi que les professeurs et chercheurs au niveau universitaire. A un troisième niveau, il y a
un sous-groupe: les étudiants des études supérieures dans les facultés d’éducation.
Cette situation nous semble bien curieuse, si on considère profondément le bagage de ces derniers.
D’abord, ils sont issus des études du premier cycle, et bien placés pour juger de la qualité de leur
instruction et de leur formation. Ensuite, comme enseignants, ils peuvent aussi articuler les
questions qui proviennent de leurs expériences actuelles dans les salles de classe. Donc, ils ont deux
perspectives aux problèmes de la politique en éducation: celle d’étudiant et celle d’enseignant.
Alors, on se demande pourquoi on n’essaie pas de prendre en compte les avantages de leur situation
unique.
Cette situation proviendrait du décalage entre la théorie et la pratique qui est une caractéristique
particulière au domaine d’éducation (Fenstermacher & Richardson, 1994, Robinson, 1998).
Certains chercheurs se concentrent sur les questions plus appliquées (par exemple, la formation des
enseignants) et d’autres sur les questions plus théoriques (par exemple, les concepts psychologiques
d’apprentissage). De plus, ils s’identifient comme professeur d’éducation qui se concentre dans un
autre domaine. Leurs étudiants aux études supérieures suivent ce modèle et par conséquent, doivent
s’éloigner soit des questions théoriques, soit des questions appliquées, même si leurs expériences
permettaient et même exigeaient le rapprochement des deux paradigmes.
Ce rapprochement n`est pas trop éloigné: on l’aperçoit à travers l’intérêt récent dans le concept d’
enseignants-chercheurs (Lee & Yarger, 1996) et dans les approches interdisciplinaires (Schoenfeld,
1999). C’est donc le moment de reconnaître la contribution possible des étudiants aux études
supérieures de trois façons: en leur offrant des cours en méthodologies interdisciplinaires, en
exigeant qu’ils aient de l’expérience en enseignement, et en les encourageant à comprendre et à
participer à la création de la politique d’éducation sur tous les plans.
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Charles Romain MBELE, Chargé de Recherche, Département de Philosophie, Ecole Normale
Supérieure, Université de Yaoundé - Cameroun
Interaction entre les influences internationales et européennes et les politiques nationales.
Systèmes d'éducation et de formation en Afrique subsaharienne : enjeux et limites du "nouveau
partenariat" eurafricain
Notre travail étudiera les incidences des politiques de partenariat eurafricain ancien et nouveau sur
les systèmes d'éducation et de formation en Afrique subsaharienne. L'analyse des discours
spéculatifs de penseurs africains et européens ayant accompagné ces processus nous permettra
d'étayer notre propos.
Dans les années 60, mu par une philosophie formellement rédemptrice, le Marché commun
européen a encouragé l'aide au développement. Paradoxalement, cela a nourri un discours
dévalorisant la formation des élites scientifiques et techniques, l'Europe devant apporter l'assistance
technique à une Afrique peu portée culturellement et naturellement à la rationalité et aux formes
d'organisation modernes.
Prenant le contre-pied d'une tendance cristallisée par l'irrationalisme senghorien, le Plan d'action de
Lagos (1980) a misé sur l'effort d'éducation et de formation scientifique et technique des cadres
comme facteur essentiel du développement économique et de la maîtrise de la civilisation
industrielle. Or, en dépit de ses faiblesses, son caractère programmatif essentiellement, l'Europe l'a
combattu en exigeant de ses partenaires africains la généralisation, dans les années 80, des
programmes d'ajustement structurel. Ce qui a conduit à des coupes sombres dans les fonds alloués à
l'éducation et à la santé.
Aujourd'hui, pour se conformer aux directives libérales de l' OMC, une nouvelle étape de ce
processus vient d'aboutir au nouveau partenariat, sans rompre avec cette politique économique
défendue théoriquement par l'école post-coloniale. Aussi le rôle de l'Etat dans l'enseignement public
est-il réduit au strict minimum avec la complicité d'élites locales qui le privatisent à leur profit :
l'éducation primaire est valorisée par rapport à l'éducation secondaire et universitaire perçue comme
onéreuse, voire inutile ; la création de structures éducatives privées (laïques ou missionnaires) est
encouragée, faisant de l'éducation un objet de commerce comme un autre.
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Pounthioun DIALLO, Ph.D., Chargé de cours, Faculté des sciences de l’éducation, Université de
Montréal
Influences internationales, école et société en Afrique: les politiques éducatives en Guinée
dans le contexte de la globalisation
Les seize dernières années ont vu la Guinée s'engager dans un ambitieux projet de rénovation de
son système scolaire. Cette entreprise, qui bénéficie d'un large appui international, trouve d'abord
ses justifications dans le passage du pays d'un régime politique à caractère nationaliste et autoritaire
à un système social plus ouvert. Elle tient ensuite des transformations macroéconomiques mises en
œuvre, à partir des années quatre vingt, dans le but de mieux aligner les économies africaines aux
exigences de la globalisation. Cette situation a entraîné des changements considérables au niveau
des politiques éducatives. On observe en particulier la perte par l'État du rôle d'agent unique de
définition des orientations de même qu'une multiplication des acteurs concernés par l'école.
L'influence de nombreuses agences internationales est maintenant assez manifeste dans ce contexte.
La présente communication rend compte d'une recherche descriptive qui veut éclairer les liens entre
les initiatives étrangères et les ambitions scolaires locales. Elle insiste sur les changements observés
dans le rôle de l'État. Elle met en lumière les rapports entre la montée d'une classe politique
nouvelle en 1984, les transformations macroéconomiques d'inspiration néo-libérales et les nouvelles
options scolaires. Elle décrit les principaux acteurs scolaires en montrant la place qui revient aux
influences internationales et aux divers agents endogènes. Il s'agira de montrer que les politiques
éducatives en Guinée émanent aujourd'hui de façon prépondérante de quelques agences étrangères.
Cet aménagement a permis à bien des égards de renforcer l'entreprise éducative dans le pays, mais
en même temps il positionne l'école guinéenne comme une entité encore faiblement connectée à
certaines aspirations scolaires endogènes essentielles.
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Mapto KENGNE, Professeur, Université de Montréal
Les politiques éducationnelles dans quelques pays africains
Grâce à l’essor de l’économie de l’éducation, les systèmes éducatifs se sont vus assigner des
indicateurs. Ces indicateurs servent à mesurer, à juger, voire évaluer les résultats en terme de taux
de scolarisation (la Banque mondiale ne le considère plus), taux de redoublement, taux d’abandon et
taux de diplomation dans différents pays. Les indicateurs servent aussi à analyser, à comparer et à
améliorer au besoin le développement de l’éducation dans chaque contexte.
En comparant les données sur certaines variables d’une année à l’autre dans chaque pays, on peut
juger du développement de l’éducation dans ses multiples dimensions. De plus, la comparaison
entre les pays voisins partageant les mêmes caractéristiques similaires permet de noter les écarts, les
différences, les disparités ou les progrès afin de situer les niveaux de développement et de réussite
des politiques implantées.
L’approche dépense, coût, rentabilité, équité, efficacité et parfois développement durable à la base
des théories économiques qui orientent les décisions en matière de politique éducationnelle en
Afrique minimise le poids des facteurs historiques, des facteurs démographiques, des facteurs
sociaux et des facteurs culturels en causes dans ces pays où environ 65 % de la population n’a
aucune idée de la notion de revenu, d’espérance de vie et de langue d’enseignement. Ces variables
influencent largement le développement de l’éducation.
Par ailleurs, plusieurs types d’indicateurs imposés se chevauchent pour mesurer et comparer nous
ne savons trop quoi. Tout laisse à penser que ces indicateurs mesurent le niveau d’enracinement des
modèles d’éducation hérités et en mutation dans les métropoles.
Cette réflexion s’inspire d’une part de l’instabilité des gouvernements, des crises qui ont suivi et
particulièrement de la crise des systèmes éducatifs africains. Cette dernière crise qui a renforcé
l’intervention des bailleurs de fonds internationaux (Banque mondiale) dans le domaine en Afrique.
Les gouvernements occupent une place prépondérante dans la mise en application des politiques
générales et des politiques éducationnelles. Cependant, leurs rôles paraissent à plusieurs égards
réduits à celui d’exécutant des décisions prises par les organismes internationaux (UNESCO, ACDI,
USAID et Banque mondiale/FMI).
Notre perspective est de montrer qu’avec de telles interventions, les taux d’analphabétisme, l’accès
à l’éducation universel, à la formation professionnelle et technique vont connaître des progrès. Il
s’agit d’observer comment de nouvelles politiques éducationnelles contribuent au développement
de l’éducation en Afrique. La visée comparative présente deux politiques économiques :
a) le programme d’ajustement structurel
b) la réduction de la dette et de la pauvreté.
Ces deux politiques sont appliquées dans plusieurs pays : Madagascar, Mauritanie, Niger, Bénin,
Togo etc. Dans ces différents contextes, il se dégage une spécificité et des priorités sur lesquelles
ces politiques de marché ne peuvent pas réellement agir, influencer, ni améliorer. Les systèmes
d’éducation se développent en répondant aux besoins d’apprentissage des élèves et d’aspiration à un
mieux être (besoin de mobilité sociale).
Saisir comment les interventions résultant des mécanismes généraux vont améliorer la qualité de
l’éducation représente un défi? Notons que les indicateurs ne sont pas construits de l’intérieur. Par
ailleurs, les indicateurs d’efficacité et d’équité tiennent à une forte interaction entre les politiques de
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formation des enseignants, la disponibilité des manuels scolaires enseignants/élèves (environnement
scolaire) et l’implication des familles. Notre objectif est de comprendre en l’appliquant au champ de
l’éducation comparée les limites de telles politiques.
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