I-g.3 - Centre de recherche sur l`intervention éducative et

Étude des représentations et des indices d’opérationnalisation
de l’école communautaire au regard des approches et programmes
visant la collaboration famille-école-communauté mis en œuvre au Québec
Recherche financée par:
Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), N◦ 410-2007-1790
Rapport de recherche (Item I
- document de travail) relatif à
la recension des écrits portant sur la relation école-famille
(ÉC: Item I-g.3/ Printemps 2009)
Chercheure principale:
La professeure Johanne Bédard
Cochercheures et cochercheurs:
Les professeurs Yves Couturier, François Larose, Anick Lenoir, Louise Potvin et Bernard Terrisse
Assistante de recherche / Traitement et analyse des données:
Fatoumata Binta Diallo (Ph.D.)
Assistante de recherche / Recueil des données:
France Lemaire (M.A.)
Collaborateur:
Robert Ledoux, directeur d’école à la CSDM retraité
Organisme partenaire de la recherche:
Bureau de relations avec la communauté (BRAC), Commission scolaire de Montréal (CSDM)
Sherbrooke – Avril 2009
Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke
TABLE DES MATIÈRES
Préface
Introduction: La relation école-famille
CHAPITRE 1: ASPECTS THÉORIQUES ET IMPACTS DE LA RELATION
ÉCOLE-FAMILLE
1.1 Les caractéristiques de la relation école-famille
1.2 Définitions de concepts
1.2.1 Communauté
1.2.2 Famille
1.2.3 Médiation
1.2.4 Parent d’élèves
1.2.5 Partenariat
1.2.6 Participation familiale
1.3 Fondements théoriques
1.4 Impacts de la relation école-famille
1.4.1 Impacts sur l’enfant
1.4.2 Impacts sur la famille
1.4.3 Impacts sur les enseignants
1.4.4 Impacts sur l’institution scolaire
1.5 Facteurs de réussite, obstacles et défis
1.5.1 Facteurs de réussite
1.5.2 Obstacles
1.5.3 Défis
CHAPITRE 2: FORMATION, RÔLE ET REPRÉSENTATION DES ENSEIGNANTS
DANS LA RELATION ÉCOLE-FAMILLE
2.1 Formation des enseignants
2.2 Rôles des enseignants
2.3 Représentations des enseignants
2.4 Obstacles associés au développement du partenariat école-famille
CHAPITRE 3: RÔLE ET REPRÉSENTATION DES AUTRES ACTEURS
ÉDUCATIFS DANS LA RELATION ÉCOLE-FAMILLE
3.1 Travailleurs sociaux
3.2 Conseillers de l’école
3.3 Aides enseignants
3.4 Organisations intermédiaires
3.5 Psychologues scolaires
3.6 Directeurs d’établissements
3.7 Représentation des jeunes
CHAPITRE 4: PLACE DE L’UNIVERSITÉ EN TANT QUE PARTENAIRE
ÉDUCATIF
4.1 Importance du partenariat école-université
4.2 Rôle des acteurs dans le partenariat école-université
4.3 Exemples de modèle de partenariat école-université
4.3.1 Modèle Kids at Work
ii
4
5
6
6
9
10
10
10
11
11
12
13
16
16
17
17
17
17
17
18
19
20
20
23
24
25
25
25
26
26
27
27
27
28
28
29
30
30
31
4.3.2 Modèle Reaching American Indian Special/Elementary Educators
4.3.3 Le projet PREPARE
4.4 Facteurs de réussite et obstacles au projet de partenariat
4.4.1 Facteurs de réussite
4.4.2 Obstacles
CHAPITRE 5: DIVERSES PROBLÉMATIQUES
Tableau 1
Angle de lecture des publications
31
31
32
32
32
33
5
Références et bibliographie des textes analysés
iii
55
Préface
L’Item I-g correspond à trois rapports distincts, mais complémentaires d’une recension des écrits
scientifiques et professionnels portant spécifiquement sur la relation famille-école-communauté.
Cette revue de littérature a été réalisée dans le cadre de la recherche intitulée Étude des
représentations et des indices d’opérationnalisation de l’école communautaire au regard des
approches et programmes visant la collaboration famille-école-communauté mis en œuvre au
Québec.
Au total, 156 publications ont été recensées. Ces dernières ont été réparties en trois groupes qui
ont fait l’objet d’analyses particulières. Ainsi, le rapport intitulé Item I-g.1 concerne les
publications qui traitent d’une façon plus générale du lien entre l’école et la communauté (29
publications). Pour sa part, le rapport nommé Item I-g.2 s’intéresse davantage au lien entre
l’école, la famille et la communauté (29 publications). Enfin, l’Item I-g.3 se veut un rapport
faisant état de la relation plus spécifique de l’école et la famille (98 publications).
Il est à remarquer que, bien que l’expression famille-école-communauté soit couramment utilisée,
elle fait plus souvent référence à la relation école-famille. La famille étant partie intégrante de la
communauté. En fait, certains auteurs1 incluent d’office la famille dans la communauté au sein de
laquelle l’école est une institution de référence. Pour d’autres, la famille constitue un groupe
différencié d’acteurs qui est fortement impliqué dans le processus éducatif de l’enfant.
Un premier regard (Item I-g.1) permet de situer ce qui est entendu par les termes école et
communauté. Pour ce faire, l’analyse des écrits nous a permis de situer l’école au sein de la
communauté, puis la communauté dans et autour de l’école, afin de mieux comprendre le lien qui
les unit. Un second regard nous a permis d’identifier les modèles qui sous-tendent la création et
l’articulation de ce lien (Item I-g.2) en considérant la famille comme étant une entité à part
entière. À cet effet, les écrits ont favorisé la mise en exergue d’éléments de réflexion qui
ressortent des études analysées. Enfin, un troisième et dernier regard (Item I-g.3) privilégie les
liens entre les acteurs du milieu scolaire et ceux de la famille, de façon à faire ressortir le rôle et
la place de la famille dans une vision collaborative de la mission éducative.
1
Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et uniquement dans le but d’alléger le
texte.
4
Introduction: La relation école-famille
Le thème central de cette troisième partie du rapport est la relation entre l’école et la famille. Les
98 documents sur lesquels elle s’appuie ont été sélectionnés à travers les 156 répertoriés dans la
catégorie appelée relation famille-école-communauté, dans le cadre de la recension des écrits
faite pour la recherche intitulée Étude des représentations et des indices d’opérationnalisation de
l’école communautaire au regard des approches et programmes visant la collaboration familleécole-communauté mis en œuvre au Québec (CRSH 2007-2010). Il s’agit donc de publications,
livres et chapitres de livres, d’articles professionnels et scientifiques, de compte-rendu de
résultats de recherche.
Les publications ont été réparties selon l’angle par lequel est traitée la relation école-famille. Le
tableau 1 présente ces différents angles de même que le nombre de publications qui y sont
associées.
Tableau 1
Angle de lecture des publications
1
2
3
4
5
Angle
Les aspects théoriques, les fondements et les impacts de la relation école-famille
Du côté des enseignants
Les acteurs éducatifs
La place de l’université, en tant que partenaire éducatif
Les problématiques
1- Les problématiques socioéconomiques
2- Les problématiques ethniques
3- Les enfants avec difficulté
4- Les problématiques concernant les rôles des acteurs
5- La participation d’autres institutions
6- La littératie
7- Les programmes de sciences
8- Le Québec
Nombre
29
12
8
11
4
6
7
7
4
7
3
1
Une grille de lecture a été élaborée pour nous permettre de nous approprier les éléments
essentiels de ces publications. Il s’agissait donc de relever, le cas échéant, les définitions que les
auteurs donnaient de l’école communautaire, et toutes autres définitions pertinentes compte tenu
du contexte de la recherche, à savoir: école, communauté, partenariat, collaboration, etc. Et,
puisque les documents portaient particulièrement sur la relation entre l’école et la famille, nous
avons noté les diverses dimensions qui peuvent la définir: les modèles (d’implantation, de
fonctionnement, etc.), les impacts, les facteurs de réussite, les obstacles et les défis.
Le rapport est divisé en cinq chapitres. Nous présentons en premier lieu certains aspects
théoriques et des fondements de la relation école-famille ainsi que des impacts de celle-ci,
d’abord sur la réussite des jeunes, bien sûr, mais aussi ceux plus généraux sur d’autres
dimensions de l’action éducative. Dans le deuxième chapitre, notre regard se portera plus
spécifiquement sur les enseignants, leur formation, leur rôle, leur représentation en ce qui
concerne cette relation école-famille. Puis, nous nous intéresserons aux autres acteurs éducatifs, y
compris aux jeunes eux-mêmes. Le quatrième chapitre portera sur la place de l’université, en tant
que partenaire éducatif. Enfin, le dernier chapitre traitera de certaines problématiques relevées
dans les différentes publications.
5
CHAPITRE 1: ASPECTS THÉORIQUES ET IMPACTS DE LA RELATION ÉCOLEFAMILLE
Ce premier chapitre documente les aspects théoriques et des impacts de la collaboration entre les
acteurs du milieu scolaire et les membres des familles. Il repose sur l’étude de 29 publications de
type qualitatif parmi lesquelles trois n’ont pas fourni d’informations pertinentes pour la
réalisation de ce rapport. Cette analyse documentaire a permis d’identifier les caractéristiques, les
définitions, les fondements, les impacts, les facteurs de réussite, les obstacles et les défis mis de
l’avant pour justifier la pertinence du lien école-famille.
1.1 Les caractéristiques de la relation école-famille
De façon générale, il y a une unanimité selon laquelle l’école et la famille sont deux institutions
ayant des pouvoirs d’influence mutuelle sur l’apprentissage éducationnel de l’enfant. La nature et
l’importance de leur relation sont déterminantes pour la réussite scolaire du jeune. Le
développement du lien école-famille repose sur un système de normes et de comportements qui
met en valeur la participation et l’échange, postule l’harmonie des intérêts et l’égalité formelle
des statuts (Périer, 2005). Les habiletés requises des différents acteurs impliqués dans la relation
sont l’écoute active, la flexibilité, la patience et le rôle instructif. Le consensus de la collaboration
se fait autour de la notion de réussite scolaire du jeune par la prise en contact des diversités
culturelles, ethniques et religieuses. Selon Keyes (2002), la réussite des enseignants dans le
développement du partenariat parents-enseignants dépend non seulement de l’accord des intérêts
du parent vis-à-vis de ceux de l’enseignant, mais aussi de la concordance entre les valeurs
culturelles du parent et de l’enseignant. Davies et coll. (1996) soutiennent que le meilleur
partenariat est celui qui reconnaît la différence entre les familles, les communautés, les cultures et
les régions.
Le succès d’un l’enfant à l’école est associé à l’investissement parental dans l’encadrement de ce
dernier (Royer, Saint-Laurent, Bitaudeau et Moisan, 1995). Lorsque les acteurs de l’institution
scolaire développent un partenariat avec les parents, ils améliorent la réussite de l’élève (Ford,
Follmer et Litz, 1998; Henderson, Mapp, Southwest Educational Development Lab. et Austin,
2002). La participation des parents dans les activités scolaires constitue l’élément clé de la
collaboration. Cependant, il revient à l’école de planifier et de mettre en œuvre des stratégies
pour favoriser l’investissement parental (Christenson, 2004; Ford et al., 1998; Sacks et Watnick,
2001; Xu et Gulosino, 2006). Un premier pas dans ce sens est de développer une relation entre
les membres de la famille et le personnel de l’école (Ferguson, Southwest Educational
Development Lab. et Austin, 2005). Toutefois, faire venir les familles dans l’école n’est pas
suffisant, le personnel scolaire doit s’efforcer à établir un climat de confiance avec ces derniers
dans le cadre d’un travail d’équipe afin atteindre les besoins des élèves. Pour Hardin et Littlejohn
(1994), les professionnels de l’école ont l’obligation d’aider les parents, de leur faire connaître
leurs droits ainsi que les options dont ils disposent pour s’investir dans l’encadrement de leur
enfant. De même, ils doivent se garder de critiquer l’ampleur ou la qualité de la participation
parentale. Pour Henderson et coll. (2002), trois pratiques clés caractérisent le succès des écoles
pour la participation parentale. Celles-ci consistent à:
6
-
construire une relation collaborative de confiance entre les enseignants, les familles et les
membres de la communauté;
reconnaître, respecter et s’adresser aux besoins des familles en tenant compte des différences
culturelles et de classe;
adopter une philosophie de partenariat où le pouvoir et la responsabilité sont partagés.
Le partenariat école-famille doit être partie intégrante du processus d’apprentissage et du succès
de l’éducation (Patrikakou et Weissberg, 1999). Il implique des conditions de confiance
mutuelle, de but commun et de communication bidirectionnelle (Deslandes, 1999; Hardin et
Littlejohn, 1994; Keyes, 2002; Martin et Hagan-Burke, 2002; Patrikakou et Weissberg, 1999;
Swick, 2003). En effet, dans une relation partenariale école-famille, la confiance et l’ouverture
sont primordiales; chacun des partis doit écouter les autres et être ouvert aux nouvelles idées.
Toutes les personnes participantes doivent se sentir membre d’une équipe qui parle le même
langage. L’établissement de la confiance est essentiel pour avoir une communication efficace, qui
constitue l’élément critique du partenariat.
La communication est la base de toute relation collaborative entreprise entre les acteurs du milieu
scolaire et les parents, et constitue également un moyen d’apprentissage collectif pour les
partenaires (Swick, 2003). L’habilitation parent-enseignant ainsi que la relation famille-écolecommunauté deviennent meilleures grâce à l’utilisation d’un processus de communication
permettant de renouveler et d’enrichir continuellement les partenaires. Les principes de base
d’une communication efficace sont fonction du contexte (Martin et Hagan-Burke, 2002). Les
croyances, les perceptions et les actions des participants constituent les principaux éléments de
son cadre conceptuel (Swick, 2003). Pour Swick (2003), le processus de communication entre
l’école et la famille repose sur la confiance, le rôle de flexibilité, l’échange d’aide (helpexchange), l’écoute sensible, la différenciation, les habiletés du fonctionnement du groupe,
l’endurance et la résolution de problèmes. Quant à Royer et coll. (1995), la communication
portant sur le progrès de l’élève reste l’élément indispensable de la relation école-famille. À cet
effet, les parents des milieux socioéconomique faibles auraient besoin de plus d’informations et
d’échanges avec l’enseignant (Royer et al., 1995).
La relation école-famille est une stratégie efficace pour augmenter les opportunités et le soutien
aux élèves pour le succès de leur apprentissage scolaire (Christenson, 2004; Henderson et al.,
2002; Royer et al., 1995). Ses principes de base sont la réciprocité, le processus de démocratie et
la diversité d’opportunités (Davies et al., 1996). Les enfants constituent le principal focus dans
un système partenarial (Ford et al., 1998). La relation école-famille repose sur quatre principaux
processus, dont:
-
l’approche adoptée vis-à-vis du rôle familial;
le degré des attitudes constructives entre les familles et les enseignants;
l’atmosphère dans l’école lors de l’interaction entre les familles et les éducateurs;
les actions ou les stratégies pour construire une responsabilité partagée (Christenson et
Sheridan, 2001).
Dans leur article, Davies et coll. (1996) nous proposent six types d’activités dans une relation
partenariale. Ce sont:
-
les obligations de base des familles;
7
-
les obligations de base des écoles;
l’implication parentale à l’école;
l’investissement dans les activités scolaires à la maison;
l’implication dans la prise de décision, gouvernance et plaidoyer;
la collaboration avec les organisations communautaires.
Un autre aspect important dans la relation école-famille est la connaissance du rôle des parents.
Cette dernière va au-delà de la simple reconnaissance des contributions parentales. Hardin et
Littlejohn (1994) soutiennent que les professionnels de l’école doivent comprendre qu’ils n’ont
pas les mêmes habiletés d’efforts collaboratifs que les parents. De même, ils doivent admettre
que les parents qui ont des valeurs différentes des leurs ne sont pas nécessairement des “mauvais
parents” ou des parents “non intéressés” à l’éducation de leur enfant. Le fait de comprendre les
familles ainsi que leur dynamisme constitue le fondement du développement des relations
collaboratives entre l’école et les familles (Johnson, Pugach et Hawkins, 2004).
L’impact de la relation école-famille est fonction de l’école et du soutien apporté par les parents
(Henderson et al., 2002; Royer et al., 1995; Xu et Gulosino, 2006). Ainsi, dans le souci d’établir
une meilleure collaboration entre les acteurs du milieu scolaire et les parents d’élèves, Patrikakou
et Weissberg (1999) nous proposent sept principales orientations.
-
-
-
-
Rendre prioritaire le partenariat école-famille, c’est-à-dire que l’école devra, dans son
mandat, mettre au premier plan le partenariat école-maison, tout en communiquant son
engagement de faire intervenir les parents en tant que collaborateurs dans l’éducation de leur
enfant.
Investir de l’effort dans la planification et la mise en œuvre des activités de partenariat afin de
favoriser la participation parentale.
Procéder à une communication proactive et persistante, qui correspond à des communications
régulières et continues avec les parents durant toute l’année scolaire à propos des règles
établies en classe, des espérances et des buts qui favorisent l’investissement parental dans le
processus d’éducation.
Être positif lorsqu’on communique avec les parents à propos de leur enfant. Par exemple
informer les parents quand l’enfant travaille bien en classe, pas seulement lorsque ce dernier
adopte de mauvais comportements; un résultat positif peut vouloir dire au parent que
l’enseignant surveille convenablement l’enfant, ne voit pas que des erreurs commises par
celui-ci.
Faire des communications personnalisées. Dans ce sens il en existe plusieurs formes, par
exemple la communication à travers le journal école-maison, une note personnalisée au
parent, etc.
Faire des suggestions pratiques aux parents, les enseignants peuvent suggérer des
recommandations spécifiques aux parents concernant l’encadrement de l’enfant.
Effectuer des évaluations du programme de partenariat Program monitoring.
Toujours dans le but d’établir une collaboration efficace, Patrikakou et Weissberg (1999)
suggèrent que les interventions de partenariat s’effectuent dans les deux sens (réciproque avec
une communication école-maison). Ils demandent également de faire intervenir les parents, non
seulement dans l’apprentissage de l’enfant à la maison mais aussi dans les activités réalisées à
l’école.
8
Pour leur part, Davies et coll. (1996) suggèrent dix grandes lignes à suivre pour un partenariat
efficace.
-
L’adoption de politiques claires, écrites sur la relation famille-école-communauté.
L’alignement des politiques personnelles avec l’engagement du district à la collaboration.
L a préparation au travail collaboratif des parents et du personnel scolaire.
L’implication des membres de famille comme partenaires à part entière, avec une réelle
responsabilité dans la prise de décision.
Le développement d’un contrat avec le service social et les agences de santé pour la
fourniture des services aux élèves et leurs familles.
La mise en œuvre d’approches multiples pour favoriser la communication école-famille.
L’augmentation des opportunités pour les élèves afin de leur permettre d’apprendre à la
maison et dans la communauté.
La création de centres familiaux dans l’enceinte des écoles.
L’élargissement des points de vue des parents dans le système scolaire et production des
informations de qualité aux bénéficiaires.
La mise sur pied des équipes de planification et de résolution de problèmes (Davies et al.,
1996).
Dans le même ordre d’idées, Henderson et coll. (2002) proposent, pour une meilleure
collaboration famille-école-communauté, de:
-
-
reconnaître que tous les parents sont impliqués dans l’apprentissage de leurs enfants et qu’ils
veulent que ces derniers réussissent à l’école;
créer des programmes de soutien aux parents concernant leur rôle dans l’encadrement du
jeune;
travailler avec les familles pour construire une relation sociale et politique;
développer la capacité du personnel scolaire afin de travailler avec les membres des familles
et des communautés;
lier les efforts d’engagement des familles et de la communauté à l’apprentissage scolaire;
focaliser les efforts pour engager les membres de la communauté et des familles dans une
relation de confiance et de respect;
adopter une philosophie de partenariat et être prêt à partager le pourvoir avec les familles
(faire en sorte que les parents, le personnel de l’école et les membres de la famille
comprennent que la responsabilité du développement éducationnel de l’enfant est une
entreprise collaborative);
construire des relations solides entre les écoles et les organisations communautaires;
mettre en œuvre une recherche rigoureuse fondée sur l’habilitation et la sensibilité culturelle
de l’implication des parents.
1.2
Définitions de concepts
Plusieurs concepts en lien avec la relation école-famille ont été abordés dans les publications
recensées. Nous présentons ci-après certaines qui nous paraissent intéressantes.
9
1.2.1 Communauté
La communauté peut être formée par le voisinage ou les environs de l’école; les résidents locaux
qui vivent dans les environs, qui ont ou non des enfants dans l’école mais ont un intérêt dans
l’école; ou encore, il peut s’agir des groupes locaux qui sont basés dans le voisinage (Henderson
et al., 2002).
1.2.2 Famille
Ce concept est perçu de différentes manières dans les articles passés en revue. Pour Johnson et
coll. (2004), la famille est l’unité de base de la société. Elle est un groupe de personnes qui vit
ensemble pour une longue période à cause d’un engagement mutuel pour l’unité familiale. Cet
engagement peut être un lien de mariage, une signification légale ou autre.
D’autres auteurs, par contre, définissent ce concept en termes de l’investissement familial dans le
milieu scolaire. Pour ces derniers, la famille est un lieu d’accomplissement de la réussite scolaire
(Bouveau, Cousin et Favre-Perroton, 2007). Dans le même ordre d’idées, Glasman (1992)
désigne la famille comme étant une population particulière, un groupe qui se définit par son
absence, ses manques et ses déficiences (Glasman, 1992, In Bouveau et coll., 2007). Il qualifie la
famille de groupe d’individus étrangers au monde scolaire.
Pour Périer (2005), les familles ne sont pas perçues comme étant des acteurs individualisés, dotés
d’une capacité d’action et de décision dans l’intérêt scolaire de l’enfant, mais plutôt comme un
“groupe” rattaché à un milieu envisagé dans un rapport d’altérité à l’école et à ses agents.
Toujours dans la littérature en lien avec la famille, Johnson et coll. (2004) ont établi une structure
familiale. Ils ont distingué les familles en cinq catégories.
1. Famille traditionnelle (Traditional nuclear family), composée par les parents et les enfants.
2. Famille monoparentale (Single-parent family), dans laquelle on retrouve des enfants, un
parent ou un gardien qui peut être célibataire, divorcé ou veuf.
3. Famille reconstituée (Blended family), constituée des adultes et des enfants issus d’unions
précédentes.
4. Famille prolongée (Extended family), où il y a le noyau d’unité familial plus les grandsparents, oncles, tantes, cousins, etc.
5. Couple homosexuel (Same-gender couples), avec ou sans enfants.
1.2.3 Médiation
Les actions de médiation visent à aider les parents à mieux comprendre l’école et à changer le
regard des équipes pédagogiques à propos des personnes en rupture d’histoire et en recherche de
nouveaux repères, sans pour autant oublier l’essentiel: l’élève (Basaran, 2000). On distingue deux
conceptions de la médiation: le relais et la médiation (Delcroix, Beski, Radja Mathieu et Bertaux,
1996, In Bouveau et coll., 2007). La première est un remède à des dysfonctionnements
institutionnels, suscités par la difficulté à répondre aux demandes spécifiques provenant de
populations fragilisées. C’est un rôle d’intermédiaire entre les usagers et les institutionnels. La
seconde propose de nouveaux modes de régulation sociale et de dialogue, renvoie à la nécessité
de créer et de recréer le lien social là où le tissu social souffre de dégradations. Dans ce cas, le
10
médiateur joue non seulement le rôle d’intermédiaire, mais aussi celui de pôle de référence et
d’acteur porteur de projets.
Selon Bouveau et coll. (2007), le projet de médiation école-famille peut être lu comme un moyen
de répondre à tous les problèmes que pose la massification, c’est-à-dire comme un moyen de
réactiver le rêve de l’école républicaine. Ces auteurs distinguent six formes de médiation.
-
La médiation de type comportemental, au cours de laquelle le médiateur intervient pour régler
des problèmes relatifs au comportement d’un élève.
La médiation de type organisationnel, où le médiateur intervient pour faire connaître,
comprendre et passer une décision scolaire. Elle concerne essentiellement l’orientation,
l’affectation dans un établissement spécialisé ou une décision disciplinaire.
La médiation de type relationnel: le médiateur intervient lorsqu’il existe un manque de
communication ou de dialogue entre l’institution scolaire et les parents d’élèves.
La médiation de type cognitif, repose directement sur des problèmes d’apprentissage
scolaires, elle s’adresse aux élèves en difficulté scolaire pour lesquels les enseignants
proposent un travail de remédiation ou des outils pédagogiques spécifiques.
La médiation de type conflictuel, repose sur une divergence entre l’institution scolaire et la
famille à propos de l’appréciation ou de la lecture d’un événement.
La médiation “d’urgence”, constitue le dernier recours; les enseignants se tournent vers les
médiateurs quand ils ont le sentiment d’avoir épuisé les autres solutions.
1.2.4 Parent d’élèves
Être parent d’élèves consiste à exercer son rôle éducatif et sa compétence en matière de suivi
scolaire, et satisfaire aux attentes de l’école (Périer, 2005; Perrenoud, 1994).
Pour Glasman (1992), le terme parent désigne des partenaires responsables, organisés, à qui on
reconnaît une place et une fonction particulière au sein des établissements scolaires (Glasman,
1992, In Bouveau et coll., 2007).
Les parents qui assurent leur rôle sont ceux qui surveillent les devoirs des enfants, les aident
éventuellement, contrôlent les cahiers et signent les carnets de correspondance. De façon
générale, ce sont des parents qui font entrer l’école à la maison (Bouveau et al., 2007).
1.2.5 Partenariat
Le concept de partenariat a fait l’objet de multiples interprétations. Crozier (1998) définit le
partenariat comme étant un transfert de pouvoir ou de responsabilité d’une institution ou d’un
groupe à un autre (Crozier, 1998, In McNamara et coll., 2000). Pour Bratman (1992), il s’agit
d’une activité coopérative partagée impliquant une responsabilité mutuelle – de l’intention à
l’action – au service d’intentions convenablement stables, emboîtables, réfléchissantes et sans
contraintes (Bratman, 1992, In McNamara et coll., 2000). Bouchard (1998) considère que le
partenariat est l’actualisation des ressources et des compétences de chacun (Bouchard, 1998, In
Deslandes, 1999). Dans le même sens, l’OCDE (1997) l’associe à un processus puisqu’il s’agit
d’apprendre à travailler ensemble et de mettre en valeur ce que chaque partenaire peut apporter
de positif dans la relation (OCDE, 1997, In Deslandes, 1999).
11
De plus, toujours dans l’article de Deslandes (1999), d’autres auteurs vont distinguer le
partenariat en deux catégories: 1) le partenariat de réciprocité, lorsqu’il y a un partage mutuel des
tâches ou des responsabilités; 2) le partenariat collaboratif ou associatif, lorsqu’il s’agit davantage
de réaliser une tâche ou une responsabilité en réponse à l’invitation de l’école et des enseignants
(Bouchard, 1998; Boutin et Le Cren, 1998; Dunst, Johanson, Rounds, Trivette et Hamby, 1992;
Epstein, 1992).
Dans le contexte du lien école-famille, le partenariat est désigné comme étant un processus de
développement continu d’habilitation mutuelle et réciproque entre les acteurs du milieu scolaire
et ceux des familles (Shepard, Trimberger, McClintock et Lecklider, 1999). Pour Davies et coll.
(1996), le partenariat correspond à des procédures formelles ou informelles, ou des programmes,
qui visent à promouvoir la relation entre l’école, les familles et la communauté qu’il sert.
Périer (2005) a fait remarquer que différents vocables sont désignés par les professionnels de
l’école comme synonyme du concept de partenariat, notamment la coopération, la collaboration
et la concertation. La coopération est une recherche d’entente sur la mise en œuvre des moyens,
alors que le partenariat ajouterait en plus une définition conjointe par les partenaires des objectifs
à atteindre et des moyens à mettre en œuvre. La coopération est un de ces mots démocratiques
qui, bien plus que “collaboration” par exemple – employée jusqu’ici de préférence –
sauvegardent tous les amours-propres en présence (Crouzet, 1916, In Centre de ressources VEI,
1998). La coopération entre enseignants et parents apparaît comme une forme de la solidarisation
croissante de l’université et de la démocratie (Centre de ressources VEI, 1998). De même, une
autre distinction est à faire entre la collaboration à la réalisation d’une tâche et la concertation,
qui consiste en un échange d’idées avant la collaboration.
Par ailleurs, Périer (2005) soutient que le partenariat ne se résume pas, en effet, à un jeu de
communication, car il implique un certain nombre de conditions et de dispositions d’ordre
culturel et relationnel. Dans un premier temps, il faut se demander si le partenariat est souhaité et
souhaitable. Puis, il faut qu’il y ait pris en considération des attentes et des perceptions des
différents groupes d’acteurs impliqués dans l’éducation des enfants. Le partenariat invite au
consensus et à l’attente, au compromis sur des intérêts bien compris par les deux partis.
Nous ne saurons passer sous silence le concept de Joining Process, semblable à celui du
partenariat qu’on retrouve dans l’article de Ferguson et coll. (2005). Ce concept a été interprété
par Mapp (2003) comme étant le processus de développement de relation entre les membres de la
famille et ceux de l’école. Il le définit comme étant un effort systémique d’engager clairement
tous les acteurs impliqués dans l’école suivant un processus caractérisé par la compréhension
commune et la prise de décision partagée.
1.2.6 Participation familiale
À ce niveau, on identifie plusieurs définitions de la participation familiale à l’école dans le
rapport d’études réalisé par Henderson et coll. (2002). Certains auteurs se sont basés sur la
typologie d’Epstein, portant sur les six activités de participation: parenting, communication,
bénévolat, apprentissage à la maison, prise de décision et collaboration avec la communauté.
D’autres ont défini la participation familiale en deux volets: investissement à la maison et à
l’école. Ces derniers ont adopté des définitions telles que: l’engagement dans les activités
d’apprentissage à la maison incluant l’aide à la lecture et aux devoirs; la supervision et la
12
surveillance des enfants; la discussion autour de ce qui se passe à l’école (à propos de l’école et
de l’apprentissage de l’élève); la présence aux événements scolaires, aux rencontres avec les
enseignants et aux activités de bénévolat à l’école. D’autres chercheurs ont également identifié
des formes d’implication familiale, dont: 1) la discussion autour des activités de l’école; 2) la
surveillance des activités hors scolaires des enfants; 3) les contacts avec le personnel de l’école;
4) le bénévolat et la présence aux rencontres enseignants-parents ainsi que dans d’autres
événements organisés par l’école.
Toujours dans le même rapport, Marcon (1999) a distingué la participation parentale en deux
volets: le parent actif qui est responsable et le parent passif qui réagit à l’école. De son côté,
Williams (1998) s’est servi du modèle de productivité éducationnelle basé sur les recherches
d’Herbert Walberg (1984) pour définir l’investissement parental. Pour ce dernier, la participation
familiale se définit comme étant: 1) l’effort fourni par les parents (contact avec l’école,
l’expérience du jeune et les discussions avec les élèves); 2) le soutien éducationnel (le temps
consacré à l’apprentissage scolaire en dehors de l’école); 3) le soutien
environnemental (l’apprentissage à la maison, qualité de l’école, connaissance des amis des
élèves et les activités en dehors de l’école).
1.3 Fondements théoriques
Des auteurs se sont basés sur des modélisations théoriques pour interpréter la relation écolefamille. Différents cadres conceptuels ont fait l’objet d’étude.
Deslandes (1999) s’est inspiré de trois modèles théoriques pour discuter du processus de
partenariat école-famille. À cet effet, il a mis en évidence la complémentarité qui existe entre ces
trois modèles dans une visée partenariale dans le cadre des relations entre les acteurs de
l’institution scolaire et les membres des familles.
Le modèle de l’influence partagée (Epstein, 1987) attire l’attention sur la réciprocité entre les
enseignants, les familles et les élèves, et le rôle des enfants comme agents actifs dans la relation
école-famille. Ce modèle trouve sa pertinence dans l’illustration du partenariat sur le plan
organisationnel. Il permet une analyse holistique des obstacles et des facteurs facilitants associés
au partenariat école-famille et du rôle important des acteurs impliqués dans l’encadrement des
enfants.
Le modèle du processus de la participation parentale (Hoover-Dempsey et Sandler, 1995;
Hoover-Dempsey et Sandler, 1997) examine le processus de participation des parents à partir de
la prise de décision de participer. Ce modèle soutient que les parents participent parce qu’ils ont
développé une compréhension de leur rôle parental qui inclut la collaboration, parce qu’ils ont un
sentiment de compétence positif pour aider leur jeune à réussir, et parce qu’ils perçoivent les
opportunités et les invitations à participer de la part de leur enfant et de l’école de ce dernier. Le
modelage, le renforcement et l’enseignement constituent les processus par lesquels
l’investissement parental influence les enfants. Dans le cadre de la collaboration entre les acteurs
de l’école et ceux du milieu familial, ce modèle permet d’expliciter celui d’Epstein; il ajoute à la
compréhension des notions correspondant à la philosophie des parents et au rôle de l’élève dans
la relation. Il répond à la question: qu’est-ce qui amène un parent à décider de participer ?
13
Le modèle partenarial de l’appropriation et de l’autodétermination de la famille (Bouchard,
1998) situe davantage la collaboration entre parents et enseignants dans une relation de donnant à
donnant où chacun des deux partis apprend du savoir et du savoir-faire de l’autre. Il repose sur
des attitudes et des comportements essentiels au développement, à l’utilisation et à
l’augmentation des compétences des individus. Ce modèle permet de mettre en évidence le
décalage qui existe entre les intentions de partenariat et l’actualisation proprement dite.
L’analyse de ces trois modèles théoriques a permis de faire émerger une nouvelle compréhension
du partenariat par son insistance à examiner les interrelations entre parents et enseignants.
Hardin et Littlejohn (1994) proposent divers modèles d’intervention conçus pour favoriser la
collaboration entre les écoles et les familles d’enfants avec des incapacités.
Le Transparent School Model utilise des messages vocaux comme moyen de communication
entre les parents et le personnel scolaire pour améliorer la participation parentale. En effet, à
travers un système automatique, les enseignants envoient des messages quotidiens aux parents
d’élèves à propos de l’école et de l’encadrement de leur enfant. De plus, ces derniers reçoivent
également d’autres informations à propos du menu du dîner, les calendriers de sport, etc. Les
modèles d’intervention proposés sont les suivants:
Le Parent/Mentor Resource Project se sert des parents mentors. Ces derniers ont pour mission
de fournir des renseignements nécessaires aux autres parents de la communauté. Ils assurent la
communication, donnent des informations aux parents à propos de leurs rôles et responsabilités,
fournissent du soutien aux parents d’enfants ayant des incapacités, etc.
Le Parent Mentor Program, de même que le précédent, fait recours aux parents mentors pour
favoriser la collaboration. Cependant, ces derniers ont des caractéristiques communes avec les
autres parents visés par le programme. À ce niveau, les mentors jouent le rôle d’ombudsman, ils
fournissent des recommandations internes et de l’équilibre.
Le Mentor Parent Program utilise des parents mentors locaux qui assistent les autres membres
sur divers aspects. Les mentors donnent des formations aux parents, enseignants, assistants
d’enseignants et administrateurs de l’école afin d’atteindre les besoins des enfants ayant des
incapacités.
Le Parent Education Program fait appel à un coordinateur qui agit comme agent de liaison. Ce
dernier rend visite aux parents à domicile pour leur fournir des informations et du matériel utiles
concernant l’encadrement de leurs enfants. Il a pour mandat de construire une base de confiance
entre les parents et l’école.
Le Regional Parent Resource Centers est basé dans la communauté, permettant de fournir des
services complets aux parents et aux éducateurs.
De leur côté, Johnson et coll. (2004) proposent un cadre conceptuel permettant de mieux
interpréter et comprendre les demandes des familles afin de favoriser la relation école-famille.
Ainsi, le modèle de Turnbull et Turnbull (Turnbull et Turnbull, 2001) présente la famille en
quatre sous-systèmes.
-
Sous-système adulte-adulte: interactions entre les partenaires adultes dans l’unité familiale.
Sous-système parental: interactions parents-enfants.
14
-
Sous-système des relations: interactions enfants-enfants.
Sous-système familial prolongé: interactions entre les parents du noyau familial et d’autres
qui sont considérés comme parents.
Keyes (2002) propose une approche théorique pour le partenariat parent-enseignant, fondée sur le
modèle écologique de Bronfenbrenner et la perspective du système social de Getzels. Celle-ci
permet d’aider les enseignants à améliorer leur processus de collaboration avec les parents.
L’adaptation du modèle écologique de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979) permet de voir
d’une part la complexité des enseignants et des parents en tant que personne, et d’autre part les
habiletés requises pour réunir les différences qui existent entre les deux partis.
Tandis que la perspective du système social de Getzels (Getzels, 1978) fournit un cadre
conceptuel pour les interactions. Elle est composée par une dimension normative représentée par
l’institution avec ses rôles et espérances et une dimension personnelle représentée par les
individus avec leurs personnalités et dispositions. Le comportement résulte de l’interaction entre
les rôles et espérances et les personnalités des individus impliqués. Le système social de Getzels
permet de comprendre la qualité du dynamisme de l’interaction entre les participants d’une part,
et de l’influence de l’un sur l’autre d’autre part.
De plus, Keyes (2002) a intégré dans son approche la notion de communication – primordiale, à
son avis – dans un modèle de développement de partenariat parent-enseignant. Le modèle de
Keyes est un outil destiné aux enseignants, leur permettant tout d’abord de penser et de visualiser
leur approche de partenariat et ensuite de réfléchir en ce qui concerne les interactions entreprises
pour une meilleure collaboration.
Sar et Wulff (2003) proposent le Family Builders Model pour augmenter le bien-être des enfants
à travers un processus de stimulation et de consolidation des relations école-famille basées dans
le milieu scolaire. Développé dans des écoles élémentaires catholiques de Louiseville
(Kentucky), ce modèle cherche à établir un partenariat entre l’école et les familles des enfants en
difficulté ou avec des problèmes comportementaux. Le modèle d’intervention des constructeurs
de famille (Family builders) repose sur l’idée de Problem-Solving Meeting (Weiss et Edwards,
1992) et de Ecosystemic Consultant (O’Callaghan, 1994). Il consiste à organiser des réunions
collaboratives permettant de trouver des solutions réalisables. Son développement est guidé par
les hypothèses suivantes:
-
les familles cherchent et promeuvent le bien-être de leurs enfants;
les écoles travaillent pour augmenter les compétences de tous les élèves;
le partenariat école-famille assure la sécurité dans l’intérêt des élèves;
les enfants doivent être impliqués dans tous les processus visant à leur apporter de l’aide.
Sheldon et Van Voorhis (2004) examinent les facteurs de réussite des programmes de partenariat
famille-école-communauté en se basant sur le modèle de Epstein (Epstein, 2001). Ce dernier
soutient que les milieux scolaire, familial et communautaire sont des contextes importants qui
influencent l’apprentissage des enfants et que des changements positifs dans ces environnements
favorisent le développement et l’éducation du jeune. Donc, les actions menées par le personnel de
15
l’école, les parents d’élèves et les membres de la communauté peuvent augmenter la connexion et
la collaboration et réduire la distance et la discordance entre ces milieux.
Shepard et coll. (1999) proposent un cadre conceptuel de partenariat école-famille, Empowerment
Model for family-school partnerships, basé sur plusieurs modèles théoriques, dont entre autres le
modèle écologique de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1986) et la théorie de l’autoefficacité
(Bandura, 1986). Selon ce modèle, le développement du partenariat se fait suivant quatre
niveaux.
1. La communication permet aux parents de surmonter les craintes d’insuffisance et fournit au
personnel de l’école des opportunités leur permettant de faire face aux préoccupations et
montrer aux parents la place qu’ils occupent dans l’éducation de leur enfant.
2. Le développement familial consiste à la participation des parents dans les ateliers et
programmes visant à améliorer les habiletés parentales dans l’encadrement de leur enfant.
L’engagement des parents dans ces activités leur permet de prendre des responsabilités selon
leur croyance personnelle; soit d’augmenter la croyance d’autoefficacité.
3. Les activités communautaires consistent à travailler comme aide enseignant, assister les
autres familles, faire du bénévolat pour les organisations communautaires.
4. Le soutien consiste à agir comme membre ou officier de l’organisation nationale, régionale et
locale, dans le but d’influencer les politiques et administrations des écoles et communautés.
Les activités communautaires et le soutien permettent aux parents de créer des relations sociales
fortes et variées.
Pour les tenants de cette approche, Empowerment Model for family-school partnerships fournit
un cadre conceptuel compréhensif et flexible pour les enseignants qui désirent mettre en œuvre
des programmes susceptibles de satisfaire les besoins de leurs élèves et des membres de la
communauté. Il permet au personnel scolaire d’offrir des programmes spécifiques pour des
familles spécifiques, basés sur leur profil d’habileté et d’autoefficacité. Quant aux parents, le fait
d’avoir de nouvelles qualifications, d’être confiants et de bien connaître le milieu scolaire,
favorisent leur participation dans les activités scolaires.
1.4 Impacts de la relation école-famille
Le partenariat école-famille peut avoir un impact tant sur l’enfant et sa famille que sur les
enseignants et l’institution scolaire.
1.4.1 Impacts sur l’enfant
-
Le partenariat école-famille favorise l’apprentissage scolaire du jeune (Christenson, 2004;
Ford et al., 1998; Royer et al., 1995; Xu et Gulosino, 2006).
La participation des parents dans les activités scolaires permet de construire le capital social
de l’enfant, à travers un effort de soutien mutuel de la part des parents et des enseignants
(Christenson, 2004).
La collaboration parent-enseignant permet à l’enfant de voir un front commun entre ces deux
acteurs (Ford et al., 1998).
Le partenariat école-famille permet d’éviter le blâme des élèves, lorsque ces derniers ont des
difficultés scolaires ou présentent des comportements difficiles à l’école (Christenson, 2004).
16
-
Les élèves bénéficient plus lorsque les écoles soutiennent les parents dans leurs tâches
d’encadreurs à domicile (Henderson et al., 2002).
1.4.2 Impacts sur la famille
-
La relation école-famille rend les parents plus actifs dans le programme d’étude standard
(Ford et al., 1998).
La collaboration avec l’école permet aux parents d’avoir des interactions productives avec
leurs enfants (Ford et al., 1998).
La participation aux activités scolaires permet aux familles d’améliorer la performance
scolaire de leur enfant et d’avoir un impact majeur sur leur assiduité et leur comportement
(Henderson et al., 2002).
1.4.3 Impacts sur les enseignants
-
Les enseignants, qui s’investissent dans le processus de communication avec les parents et
dans leur implication dans l’apprentissage des enfants, ont des récompenses gratifiantes (Ford
et al., 1998).
La collaboration avec les familles permet aux enseignants de développer une meilleure
compréhension de la diversité des familles et les enfants de leur classe; ceci permet
d’augmenter leurs habiletés pour l’éducation (Ford et al., 1998).
Le partenariat enseignant-parent peut influencer la façon de penser des enseignants
concernant l’encadrement et amener ces derniers à avoir des conceptions spécifiques de leurs
tâches (Xu et Gulosino, 2006).
1.4.4 Impacts sur l’institution scolaire
-
Le partenariat école-famille permet de maintenir une approche de continuité entre ces deux
institutions durant l’année scolaire et de favoriser la communication et la coordination entre
les parents et les éducateurs (Christenson, 2004).
Le partenariat comptabilise les ressources de la maison et celles de l’école. Ce qui permet, par
conséquent, d’augmenter le rang et la qualité des solutions, la diversité d’expertise et
l’intégrité des programmes éducationnels (Christenson, 2004).
L’investissement familial, dans les activités scolaires, contribue au soutien des efforts de
réforme scolaire (Davies et al., 1996).
La participation des parents à l’école contribue à la modernisation des infrastructures
scolaires, l’amélioration du leadership et du personnel de l’école, aux meilleures qualités des
programmes d’apprentissage destinés aux élèves, aux nouvelles ressources et nouveaux
programmes pour améliorer l’enseignant et le curriculum, aux nouvelles recherches sur les
programmes après l’école et le soutien familial (Henderson et al., 2002).
1.5 Facteurs de réussite, obstacles et défis
1.5.1 Facteurs de réussite
La plupart des auteurs ont exploré les facteurs de réussite scolaire et les facteurs de
développement du partenariat école-famille.
17
Les facteurs de réussite scolaire: la participation des parents dans l’éducation de leurs enfants
constitue le principal élément du succès scolaire du jeune (Bouveau et al., 2007; Centre de
ressources VEI, 1998; Deslandes, 1999; Ferguson et al., 2005; Lowrie, 2006; Sheldon et Van
Voorhis, 2004). Cet investissement parental se fait à travers l’encouragement, le soutien et la
supervision des devoirs à la maison. Il est influencé par la croyance des parents concernant des
méthodes d’encadrement appropriées et par leurs sentiments de compétence. La participation
parentale est associée à l’éducation du parent (Périer, 2005) et aux stratégies de partenariat
promues par l’école, tels que l’accueil des parents dans l’établissement scolaire, la
communication avec la famille, la mise en œuvre des programmes de collaboration école-famille,
le processus social et les activités incitant l’implication des parents et de la communauté
(Ferguson et al., 2005; Ford et al., 1998; Johnson et al., 2004; Patrikakou et Weissberg, 1999;
Sheldon, 2005). De plus, il a été montré – particulièrement dans les milieux populaires – que la
réussite des enfants dépend de la nature et des modalités de la relation entre l’école et les familles
(Centre de ressources VEI, 1998). L’implication de l’enfant dans un ‘‘jeu à trois’’, l’instauration
d’une dynamique sociocognitive et l’arrêt des culpabilisations réciproques entre parents et
enseignants favorisent le succès du jeune.
Les facteurs de réussite au développement du partenariat: Les activités de motivation parentale, le
soutien apporté par les parents, la qualité des programmes de partenariat ainsi que leur évaluation
continue, constituent les principaux éléments qui déterminent le succès d’un partenariat écolefamille (Bouveau et al., 2007; Christenson, 2004; Ferguson et al., 2005; Johnson et al., 2004;
Martin et Hagan-Burke, 2002; Patrikakou et Weissberg, 1999; Royer et al., 1995; Sheldon, 2005;
Sheldon et Van Voorhis, 2004).
1.5.2 Obstacles
Les difficultés rencontrées pour le partenariat entre l’école et les familles ont été suffisamment
documentées dans les articles recensés. Les principaux obstacles qui limitent la collaboration
entre les acteurs de l’établissement scolaire et les parents sont les suivants.
-
-
-
La différence dans les valeurs culturelles entre les parents et les professionnels de l’école,
incluant la langue, la race, le groupe ethnique, le niveau d’éducation et le statut
socioéconomique (Basaran, 2000; Christenson, 2004; Keyes, 2002; Lowrie, 2006; McNamara
et al., 2000; Périer, 2005).
Le malentendu entre l’école et les familles (Centre de ressources VEI, 1998; Christenson,
2004; Périer, 2005).
La dynamique sociocognitive négative, qui souvent s’instaure dans le ‘‘jeu à trois’’ et qui
peut prendre différentes formes telles que les désagréments, les malentendus pédagogiques, le
couple dévalorisation/autodévalorisation, les pseudo-ententes (Centre de ressources VEI,
1998; Christenson, 2004).
L’hétérogénéité de la communauté familiale (Royer et al., 1995).
Les préjugés à l’égard des parents concernant leur participation (Christenson, 2004; Royer et
al., 1995).
Les conditions matérielles précaires empêchant les parents de s’acquitter d’un certain nombre
de tâches et de responsabilités liées à l’encadrement de leur enfant (Centre de ressources VEI,
1998; Christenson, 2004; Johnson et al., 2004; Périer, 2005).
Le projet migratoire des parents qui influence leur implication dans le processus de
scolarisation de leur enfant. En effet, la participation parentale dans la vie scolaire peut varier
18
-
selon que ces derniers ont un projet de retour ou non (Basaran, 2000; Centre de ressources
VEI, 1998).
Le rôle de subordonné aux enseignants accordé aux parents (Royer et al., 1995).
La méconnaissance mutuelle ou la méconnaissance du système scolaire par les parents
(Basaran, 2000; Christenson, 2004; Johnson et al., 2004).
Le fonctionnement de l’école, par exemple les parents doivent se conformer à un cadre formel
et officiel pour leur rencontre avec les acteurs de l’institution scolaire (Basaran, 2000; Centre
de ressources VEI, 1998; Périer, 2005).
L’éloignement de l’école, la peur du jugement des enseignants et le sentiment
d’incompétence des parents (Christenson, 2004; Périer, 2005).
Le manque d’intérêt accordé à l’école par les familles d’élèves (Bouveau et al., 2007;
Johnson et al., 2004).
Le manquement perçu par les familles à propos des réponses aux besoins et désirs des parents
(Christenson, 2004).
Les contraintes de temps pour les parents ainsi que les enseignants (Christenson, 2004;
Johnson et al., 2004; Patrikakou et Weissberg, 1999; Royer et al., 1995).
L’influence de l’établissement des parents et des enseignants dans leurs rôles, incluant la
façon dont ils construisent leurs rôles (Christenson, 2004; Keyes, 2002).
Le manque d’expertise professionnelle des enseignants (Christenson, 2004; Johnson et al.,
2004; Patrikakou et Weissberg, 1999; Royer et al., 1995).
Le manque de ressources dans les écoles (Christenson, 2004; Royer et al., 1995).
L’influence des forces sociales telles que la technologie, les caractéristiques du milieu de
travail et les changements dans les structures familiales (Keyes, 2002).
1.5.3 Défis
Les défis à relever pour améliorer la relation école-famille sont les suivants.
-
-
-
La connaissance du rôle parental: des efforts doivent être mis pour susciter des occasions de
rencontre dans la perspective d’augmenter la compréhension du rôle parental et le sentiment
de compétence des parents, particulièrement chez les parents dont l’expérience a résulté en un
faible sentiment de compétence et une faible construction de leur rôle parental. Dans un
contexte de relation école-famille, si les parents n’ont pas un sentiment de compétence fort,
les écoles doivent travailler ces éléments afin que les jeunes en bénéficient (Basaran, 2000;
Deslandes, 1999).
L’identification des facteurs qui limitent la participation parentale (Royer et al., 1995).
L’école doit reconnaître et appliquer le droit à l’information pour tous les parents et elle doit
reconnaître les efforts et les espoirs des parents concernant la scolarité des enfants (Centre de
ressources VEI, 1998).
Les leaders de l’école doivent initier des activités pour: 1) aider la famille à se sentir
confortable lorsqu’elle interagit avec le personnel scolaire par la création d’une culture
d’accueil pour les familles; 2) assister le personnel à réaliser la valeur et les avantages de
travailler avec la famille et en redéfinissant ce que signifie la participation; 3) permettre au
personnel de voir l’importance de s’investir dans la planification des stratégies de
participation; 4) s’adresser aux barrières associées à l’implication de la famille et de la
communauté (Ferguson et al., 2005; Royer et al., 1995; Sheldon, 2005).
Le développement d’une relation de travail efficace: les éducateurs doivent comprendre les
réalités, les besoins et les défis des familles et communautés qu’ils servent afin de favoriser la
19
-
relation avec ces derniers (Johnson et al., 2004; Keyes, 2002; Sheldon, 2005; Sheldon et Van
Voorhis, 2004).
La création des conditions nécessaires pour développer une culture du succès pour tous les
élèves (Christenson, 2004).
Le soutien des programmes de partenariat par le monde extérieur à l’école (Sheldon et Van
Voorhis, 2004).
La mise en œuvre des activités de partenariat ainsi que leur évaluation afin d’améliorer les
efforts concernant la participation (Royer et al., 1995; Sheldon, 2005; Sheldon et Van
Voorhis, 2004).
CHAPITRE 2: FORMATION, RÔLE ET REPRÉSENTATION DES ENSEIGNANTS
DANS LA RELATION ÉCOLE-FAMILLE
Ce deuxième chapitre s’appuie sur l’analyse de 12 publications recensées. Il décrit tout d’abord la
formation des enseignants, leurs rôles et représentations en ce qui concerne la relation écolefamille. Ensuite, les barrières associées au développement du partenariat école-famille sont
présentées.
2.1 Formation des enseignants
Le partenariat école-famille favorise la réussite scolaire de l’élève. D’une part, les parents
contribuent au processus d’instruction de leurs enfants et fournissent des informations utiles à
l’école sur l’apprentissage et le comportement du jeune à la maison. D’autre part, les enseignants
aident les parents à comprendre les facteurs influençant la performance de leurs enfants en les
mettant au courant de la progression de l’élève à l’école (Martínez, Martínez et Pérez, 2004).
Le développement et l’efficacité d’un partenariat école-famille demandent que les enseignants
comprennent les réalités quotidiennes vécues par les familles dans leur communauté et saisissent
les besoins nécessaires dans les écoles pour soutenir les pratiques de participation familiale (De
Acosta, 1994; Epanchin et Colucci, 2002). Tout manque de reconnaissance des issues raciales,
culturelles et environnementales contribue à augmenter les divisions existantes entre les familles
et l’école (Knight et Wadsworth, 1999; Lawson, 2003), donc remet en question le processus
partenarial. Dans les communautés scolaires de faible revenu – en particulier – la participation
parentale implique d’autres facteurs d’ordre politique et socioculturel complexes qui peuvent
contribuer à réduire l’engagement et l’investissement des parents dans les activités scolaires
(Lawson, 2003). Plus souvent, la relation école-famille et les interactions enseignants-parents
dans ces communautés sont définies par des oppositions et des conflits à cause des différences
dans la vision du monde, les positions épistémologiques et les théories d’action.
Le défi du partenariat école-famille est source de satisfaction, aussi bien de frustration pour les
parents et les enseignants (Martínez et al., 2004). Cette frustration s’explique, en partie, par le fait
que les enseignants et les administrateurs de l’école ne sont pas suffisamment préparés pour
comprendre et conduire efficacement les programmes d’implication familiale et communautaire
(Epstein, 2003). Selon Limel et coll. (2000), le partenariat commence par des efforts du directeur
d’école chargé d’assurer le développement professionnel de leurs enseignants. Les leaders
20
d’écoles doivent être des agents actifs de changement pour guider leurs établissements dans la
préparation des futurs enseignants afin de conduire des programmes et pratiques efficaces en
matière de participation de famille et de communauté (Epstein et Sanders, 2006).
La quasi-totalité des documents étudiés indique la nécessité de formation des enseignants sur
leurs habiletés pour impliquer les familles dans le processus partenarial. Les enseignants doivent
être capables de construire des connaissances sur les familles et les communautés dans leur
réflexion, sur les pratiques de participation familiale. Palacio-Quintin et coll. (2004) invoquent
trois principales raisons pour justifier la nécessité de la formation des enseignants au partenariat:
-
le partenariat est resté souvent absent des pratiques;
le partenariat est un besoin ressenti par les enseignants;
le partenariat est une entreprise difficile de par la complexité de la situation.
Pour ce faire, Knight et Wadsworth (1999) proposent d’introduire l’étude des problèmes
familiaux dans les programmes de préparation des enseignants chargés d’assurer le rôle de
partenaire. L’inclusion d’une telle composante fournirait des connaissances préalables aux
enseignants à propos des meilleures pratiques et habiletés pour inclure la famille dans le
processus éducatif des enfants ayant des incapacités.
Pour De Acosta (1994), les interventions visant à apprendre aux éducateurs des habiletés
d’implication familiales doivent être taillées sur mesure selon les besoins des écoles, des familles
et de la communauté. À cet effet, il suggère une formation au partenariat basée sur une approche
fondamentale capable de rendre les enseignants conscients du contexte sociopolitique de
l’enseignement ainsi que des demandes économiques, sociales et politiques situées au niveau des
écoles. Une telle perspective augmenterait l’attention des enseignants vis-à-vis de
l’investissement des familles. Elle permettrait aux enseignants d’apprendre sur les différents
aspects de l’école qui soutiennent ou entravent les efforts fournis dans le processus de
collaboration famille-école-communauté. Elle pourrait également fournir des informations aux
enseignants à propos de l’espace social dans lequel la famille, l’école et la communauté peuvent
former le partenariat.
De leur côté, Williams et Chavkin (1987) proposent que le programme de formation des
enseignants inclue deux principaux aspects:
-
la connaissance, la compréhension et les habiletés à propos de soi, des écoles, des parents et
de la communauté, les méthodes et les programmes efficaces, la communication
interpersonnelle et les restrictions;
l’histoire, la recherche et la nature développementale de la participation parentale (Williams
et Chavkin, 1987).
Nous présentons ci-dessous deux modèles de programmes de partenariat école-famille
proposés dans deux des documents analysés: le projet de partenariat intitulé Professional
Development School (PDS) (Bondy, 1999) et le modèle de partenariat intitulé Professional
Development School Without Walls (PDSWOW) (Epanchin et Colucci, 2002).
21
Ð
Le projet Professional Development School
Le PDS est une école qui s’engage dans la formation de l’enseignant, le développement
professionnel et la recherche basée à l’école (Valli, Cooper et Frankes, 1997). Les composantes
de son cadre conceptuel sont:
-
l’éducation préalable (preservice education) et l’accompagnement (mentoring) par le corps
professoral des facultés et des universités;
le développement continu (in-service development) et l’accompagnement basés sur le plan
d’amélioration scolaire;
la formation et le service clinique des enseignants à l’école et à l’université;
la recherche et les enquêtes appliquées (Morris et Chance, 1997).
Ð
Le projet Professional Development School repose sur neuf principes (Himel, Hall,
Henderson et Floyd, 2000).
1. Tous les enfants sont capables d’apprendre.
2. Le succès des élèves est le but de toutes activités scolaires.
3. Les étudiants ont besoin d’être contestés, d’apprendre à poursuivre des tâches difficiles et de
persister sur des tâches auxquelles ils n’ont pu réussir.
4. L’apprentissage est un processus actif.
5. La participation parentale est l’élément essentiel de l’efficacité de l’école.
6. Les enseignants sont des leaders et les directeurs d’établissement sont des leaders des leaders.
7. La responsabilité du district d’école ou de l’État est de s’assurer que chaque unité d’école
fonctionne dans des conditions optimales et produit des résultats optimaux.
8. Le succès du personnel résulte du travail des personnes motivées et compétentes dans un
environnement, qui sont engagées dans leur succès, croissance continue et développement.
9. L’instruction sera appropriée sur le plan développemental et éducatif.
Ð
Le modèle Professional Development School Without Walls
Le modèle PDSWOW vise à améliorer la coordination et la communication entre l’université et
les écoles, former des enseignants mentors dignes de confiance (c’est-à-dire les candidats à
l’enseignement), créer un modèle rentable, décisif et efficace pour diriger les candidats à
l’enseignement, identifier et récompenser les enseignants mentors qui travaillent avec des
candidats à l’enseignement et enfin, fournir des moyens professionnels de développement aux
maîtres enseignants.
Ð
-
-
Le Professional Development School Without Walls est caractérisé par:
la création de fonctions spécifiques pour les écoles et des rôles pour les maîtres enseignants
afin d’être impliqués dans la formation des étudiants comme enseignants, dans le but de
réduire la fragmentation entre les programmes sur le campus et ceux de l’extérieur du
campus;
la préparation commune et collaborative des candidats enseignants des écoles élémentaires et
spéciales;
la mise en œuvre d’une structure de gouvernance chargée de promouvoir une communication
ouverte entre les partenaires;
22
-
l’implication des facultés universitaires dans le développement professionnel continu des
enseignants et les efforts d’amélioration d’école à école.
2.2 Rôles des enseignants
Dans la relation école-famille, les enseignants sont chargés d’assurer le rôle de partenaire. Ce
dernier s’effectue selon un processus de construction dans lequel la formation occupe une place
de choix. Le rôle de partenaire consiste à impliquer les parents dans le processus d’évaluation et
de prise de décision, animer des réunions d’information et des débats, et conduire des entretiens
(Palacio-Quintin, Bouchard et Terrisse, 2004).
Les enseignants doivent former et soutenir les familles dans leur rôle. Le soutien à la fonction
parentale ne consiste pas à enseigner aux parents comment ils doivent être. Il s’agit plutôt de leur
fournir des pistes de réflexion, des occasions et des solutions, et formuler des hypothèses en lien
avec la fonction éducative. Il y a deux façons de former les parents: premièrement, la formation
explicite est une série de projets ou programmes destinés aux parents, organisés par l’école et
réalisés parallèlement aux activités scolaires. Son efficacité repose sur une communication
ouverte, bidimensionnelle, axée sur l’écoute et la confiance réciproques entre la famille et l’école.
Deuxièmement, la formation implicite fait référence aux occasions qui permettent de multiplier le
dialogue avec les parents dans le milieu scolaire. Cette dernière s’effectue lors des rencontres
individuelles (officielles et non officielles), des assemblées de classe où les parents et les
enseignants s’entendent sur une série de stratégies et de modalités pour orienter les
comportements réciproques et lors des ateliers pour parents (Palacio-Quintin et al., 2004). Le fait
de former les parents permet aux enseignants de mieux connaître les enfants de leur classe,
d’apprendre la méthode d’éducation des familles et d’avoir de nouvelles façons de penser et
d’intégrer leurs stratégies éducatives.
Se former au partenariat consiste à:
-
travailler au développement d’une compétence partenariale, soit sur ses attitudes, ses modes
de relation avec les autres et sa capacité à communiquer et à dialoguer;
acquérir l’habileté à respecter les différentes étapes du processus, et donc savoir
successivement faire émerger un projet commun, clarifier sa position par rapport à l’objet
commun tout en exprimant ses craintes et ses peurs, mener ensemble le projet commun;
apprendre à s’adapter à chaque famille (Palacio-Quintin et al., 2004).
Le développement du partenariat suppose la redéfinition des rôles des divers acteurs en présence
(Zay, 1994). Il implique l’écoute de l’autre, des négociations, une perte, un renoncement à des
pratiques antérieures incompatibles avec les attentes du partenaire, le deuil de certaines
croyances, une attitude d’accueil vis-à-vis des comportements inhabituels dans le milieu
d’appartenance ou devant des événements imprévus non programmables. Il sous-tend la nécessité
de construire un nouveau pacte, un contrat dans lequel l’école et la famille travaillent ensemble
dans le respect des spécialités de chacun, sur la question de l’éducation des nouvelles générations
(OCDE, 1997). Le partenariat repose sur la confiance et sur une relation dans laquelle tous les
partenaires impliqués se sentent confortables (Bondy, 1999). Bien adopté, le partenariat permet
d’augmenter le pouvoir des écoles afin de transformer le système éducatif. De plus, il ouvre les
23
portes au développement professionnel pour le preservice et in service des enseignants dans le
cadre de l’apprentissage du jeune (Himel et al., 2000).
La réussite du partenariat école-famille repose sur les capacités des enseignants à conduire ce
dernier (Sanders, 2006). Ainsi, pour mieux comprendre et développer des processus et habiletés
de collaboration efficace dans les divers milieux scolaires, les enseignants ont besoin, non
seulement, d’être assistés par des éducateurs, mais d’avoir aussi l’appui du directeur
d’établissement.
Pelco et Ries (1999) soutiennent que le processus de partenariat école-famille doit être facilité par
les psychologues de l’école. Ceci à cause, d’une part, de la formation des psychologues en
développement, en étude de la théorie et en tant que conseiller aux enfants. Ceci constitue une
excellente base leur permettant de favoriser les interactions entre les administrateurs de l’école,
les enseignants, les étudiants et les groupes de parents. D’autre part, leur formation en recherche
– système familial, développement de l’enfant et consultation – leur permet de traduire les
résultats de recherche en pratique dans les écoles où ils travaillent.
2.3 Représentations des enseignants
Les professionnels de l’école et les membres de famille devraient avoir la même perception du
rôle de la participation parentale. Toutefois, Lawson (2003) a montré dans son étude que les
parents et les enseignants expriment différemment leurs pensées et croyances à propos de
l’investissement parental dans l’apprentissage scolaire du jeune. Leurs théories d’action sont à la
fois parallèles et opposées. Parallèles, dans le sens que tous sont focalisés sur l’enfant. Opposées,
parce que les enseignants sont centrés sur l’école (schoolcentric), alors que les parents sont
centrés sur la communauté (communitycentric). Pour les enseignants, les points de vue des
parents sont importants dans la mesure où ils servent à atteindre les besoins de l’école. Tandis
que pour les parents, les enseignants permettent d’atteindre les besoins de l’enfant et de la
communauté. Cette différence de vision les empêche d’avoir un terrain d’entente autour de
l’élément central, qui est le bien-être de l’enfant.
Dans une étude visant à étudier les attitudes, les perceptions et la participation des enseignants
dans le partenariat école-famille, des auteurs ont montré que les enseignants des écoles
secondaire et supérieure utilisaient très peu de stratégies pour favoriser la participation familiale,
comparativement aux enseignants des écoles élémentaires (Pelco et Ries, 1999). Les enseignants
percevaient un déclin des pratiques de collaboration école-famille au fur et à mesure que l’enfant
progressait vers un niveau supérieur.
Concernant les raisons pour faire impliquer les familles, Pelco et Ries (1999) ont proposé un
modèle à l’image du modèle de Hoover-Dempsey et Sandler (1995) sur le processus de
participation parentale à partir de la prise de décision de participer. Les auteurs postulent que les
enseignants sont plus à même de faire participer activement les familles dans l’éducation de leur
enfant lorsqu’ils: 1) construisent leur rôle professionnel pour inclure la collaboration avec les
familles; 2) croient qu’ils possèdent des habiletés et des connaissances nécessaires pour impliquer
les familles dans le processus éducationnel; 3) perçoivent des opportunités, des invitations ou
demandes venant de la part de leurs étudiants, les familles de leurs étudiants et leur
administration d’école.
24
2.4 Obstacles associés au développement du partenariat école-famille
-
-
Les barrières conceptuelles sont celles qui empêchent le rôle de l’expansion ou du
changement, les individus dans l’équipe peuvent avoir des notions rigides de responsabilités
et de tâches appropriées pour des membres particuliers, qui peuvent considérablement limiter
l’action collective (Epstein et Sanders, 2006; Welch, 1998).
Les barrières pragmatiques sont celles qui sont directement en lien avec les ressources, telles
que: le temps, l’espace, les ressources financières et les matériaux susceptibles d’entraver le
travail d’une équipe (Palacio-Quintin et al., 2004; Welch, 1998).
Les barrières attitudinales se rapportent à la croyance et aux espérances des membres de
l’équipe qui peuvent limiter leur investissement dans la collaboration et l’appui des efforts
d’équipe (Epstein et Sanders, 2006; Sanders, 2006; Welch, 1998).
Les barrières professionnelles réfèrent aux obstacles créés par le manque de formation et de
préparation des membres d’équipe concernant leurs habiletés et le processus de collaboration
(Palacio-Quintin et al., 2004; Welch, 1998).
CHAPITRE 3: RÔLE ET REPRÉSENTATION DES AUTRES ACTEURS ÉDUCATIFS
DANS LA RELATION ÉCOLE-FAMILLE
Ce troisième chapitre repose sur l’analyse de 8 publications recensées. Il décrit le rôle et les
représentations d’acteurs éducatifs dans la relation école-famille. Ces derniers sont les
travailleurs scolaires (Bowen, 1999), les conseillers de l’école (Colbert, 1996), les aides
enseignants (Logan et Feiler, 2006), les organismes intermédiaires (Lopez, Kreider et Coffman,
2005), les psychologues scolaires (Pelco, Ries, Jacobson et Melka, 2000), les directeurs
d’établissement (Van Voorhis et Sheldon, 2004) et les jeunes (Lahaye, Maoloni et Nimal, 1999).
À noter qu’une des publications n’a pas fourni d’informations utiles pour la réalisation de ce
présent rapport.
3.1 Travailleurs sociaux
L’école influence le rôle parental associé à l’éducation de l’enfant. Les travailleurs sociaux en
tant que membres de l’institution scolaire favorisent la réussite des élèves à travers leur
investissement dans le partenariat école-famille. À cause de leur formation en communication,
soutien familial, diversité culturelle ainsi qu’en perspectives écologiques, les travailleurs sociaux
servent de leaders dans le milieu scolaire pour soutenir les rôles d’éducation à la maison. Ils
promeuvent la participation parentale dans les activités d’apprentissage en contribuant à
l’amélioration de la qualité et de la quantité des échanges d’informations entre la maison et
l’école et en s’assurant que les ressources éducatives sont bien partagées avec les parents
d’élèves.
Les travailleurs sociaux peuvent promouvoir la participation des parents de différentes
manières, à savoir:
-
faciliter l’inclusion des parents dans les rencontres où le progrès académique et social de leurs
enfants est discuté (invitations aux rencontres, soutenir des rencontres pour lesquelles les
25
-
parents peuvent être présents, faire des arrangements pour le transport et les soins de l’enfant
si nécessaire);
favoriser l’échange d’informations au cours des rencontres, c’est-à-dire s’assurer que les
perceptions, perspectives et suggestions des parents sont sollicitées et incorporées dans les
décisions;
demander, au personnel de l’école, des ressources et activités spécifiques pour les parents,
que ces derniers peuvent utiliser à la maison pour faire face aux déficits de comportement et
d’éducation du jeune.
Dans les écoles où les différences culturelles constituent des barrières aux échanges
d’information et de ressources entre l’école et la famille, les travailleurs sociaux peuvent
promouvoir la participation parentale à travers des programmes de développement personnel qui
éduquent le personnel sur les valeurs et les pratiques d’implication parentale.
3.2 Conseillers de l’école
Les conseillers scolaires peuvent influencer la relation entre le personnel scolaire, les élèves et les
familles. Ils sont à mesure d’utiliser leur expertise pour restructurer les méthodes du système
scolaire portant sur la communication entre les parents et le personnel scolaire.
Le rôle des conseillers scolaires consiste en premier lieu à développer des interventions qui
s’adressent aux problèmes des enseignants, avant même de chercher à améliorer la
communication entre ces derniers et les familles. Ensuite, ils doivent coordonner la
communication entre les administrateurs et les enseignants afin que ces derniers obtiennent un
sens d’efficacité dans leur rôle de réforme scolaire. Les conseillers de l’école doivent également
promouvoir les buts de la réforme scolaire, qui consistent à l’amélioration de la réussite scolaire
des élèves, le partage du pouvoir et la prise de décision entre les écoles, les familles et les
membres de la communauté, et enfin l’évaluation de l’école afin de déterminer si les processus
scolaires favorisent ou entravent les efforts de partenariat.
Colbert (1995) a proposé un modèle à quatre niveaux sur lequel les conseillers scolaires devraient
reposer pour identifier les facteurs influençant le partenariat.
1.
2.
3.
4.
Le niveau organisationnel de rigidité
Le niveau socioéconomique de la famille
L’efficacité de l’enseignant
La coordination éducationnelle
3.3 Aides enseignants
Les aides enseignants peuvent jouer un rôle d’innovateur dans le développement du partenariat
école-famille. Ils disposent de plusieurs atouts leur permettant de jouer facilement ce rôle. Ils ont
non seulement des connaissances nécessaires sur les familles, mais ils sont également membres
de la communauté, donc paraissent plus accessibles aux yeux des parents. Le fait que les aides
enseignants observent les élèves dans leur contexte familial les rend plus au courant de la nature
multidimensionnelle de la vie des jeunes, donc cela leur permet d’avoir de meilleures
connaissances sur les élèves dans le milieu scolaire.
26
3.4 Organisations intermédiaires
L’organisation intermédiaire est une entité sans but lucratif qui opère entre les familles (ou les
organisations qui servent les familles) et un corps de connaissances, d’habiletés et de ressources
dans le cadre de la participation familiale. Ces organisations assistent les écoles, les groupes de
parents et les organisations basées dans la communauté pour soutenir l’implication familiale en
leur fournissant des outils, des formations et de l’assistance technique.
Les organisations intermédiaires jouent un rôle crucial dans la construction des capacités
d’implication familiale, en élaborant des alternatives aux approches de participation centrées à
l’école. Elles construisent la capacité au niveau individuel, relationnel et organisationnel. Au
niveau individuel, elles établissent la confiance, les connaissances et les habiletés des parents à
propos des différents moyens d’implication dans l’encadrement des enfants. Au niveau
relationnel, elles permettent la création de liens efficaces entre les familles et les écoles. Au
niveau organisationnel, elles fournissent des modèles, de la formation, de l’évaluation et du
soutien à la mobilisation des fonds afin de supporter et soutenir l’implication familiale. Enfin, les
organisations intermédiaires augmentent les champs de pratique à travers la dissémination
nationale des modèles de programmes qu’ils ont développés et soutenus avant les chercheurs et
les décideurs politiques.
Les organisations intermédiaires redéfinissent le rôle des parents. Elles apprennent à ces derniers
comment soutenir leurs enfants, naviguer dans le système scolaire et collaborer avec les écoles à
propos de leur participation massive et à la réussite scolaire des enfants. Leurs efforts dans le
développement de la recherche et du programme, la formation et le soutien, la diffusion et la mise
en œuvre des activités, représentent un niveau d’investissement que les écoles ne pourraient
satisfaire.
3.5 Psychologues scolaires
La formation professionnelle des psychologues scolaires en matière d’évaluation, de consultation
et de développement de l’enfant leur fournit une expertise en matière d’implication familiale. Ces
atouts leur permettent d’assister le personnel scolaire dans le développement des stratégies de
promotion du partenariat école-famille.
Concernant leur représentation, les psychologues reconnaissent l’importance du partenariat écolefamille et ils soutiennent qu’il est important pour eux de prendre une part active dans une telle
collaboration.
3.6 Directions d’établissements
Les directions d’établissement jouent un rôle primordial dans la collaboration école-famille. Van
Voorhis et Seldon (2004) ont montré une relation positive entre le soutien des directions d’école
et la qualité des programmes de partenariat mis en œuvre.
Les directions sont responsables du succès des écoles parce qu’elles sont les leaders des
établissements scolaires. Elles supervisent le personnel, interagissent avec les élèves, surveillent
ces derniers, travaillent avec les familles et la communauté, gèrent les infrastructures scolaires,
27
apportent de l’aide aux décisions du programme scolaire, planifient le développement du
personnel et assurent l’administration du budget de l’école.
3.7 Représentation des jeunes
La conception du jeune de la relation école-famille est liée à son vécu personnel et à ses
environnements familial, social et professionnel. En effet, la représentation de l’élève peut être
déterminée par ses projets professionnels, l’implication des parents à la vie scolaire, ou encore
par la réussite scolaire (plus le nombre d’échecs est élevé moins les élèves soutiennent une
politique implicative des relations école-famille).
Lahaye et coll. (1999) ont élaboré une typologie à partir de la représentation exprimée par les
jeunes à propos de la relation école-famille. Celle-ci est représentée par huit groupes d’élèves
distincts.
1. Les partisans d’une politique émancipatoire des relations école-famille.
2. Les partisans d’une démarche stratégique: la relation école-famille doit servir avant tout à la
réussite scolaire.
3. Le groupe des jeunes autonomistes: les élèves souhaitent garder leur autonomie et maintenir
une distance entre l’école et la famille.
4. Le groupe des élèves rebelles: ce sont des jeunes qui s’insurgent contre l’idée de vouloir
réunir ce qui est différent.
5. Le groupe des jeunes exclus du système éducatif: ces jeunes craignent les effets pervers de la
relation dans la mesure où cette dernière sera néfaste pour eux.
6. Le groupe des jeunes pragmatiques: cette catégorie de jeunes met de l’avant les bienfaits qui
résultent de la relation école-famille.
7. Le groupe des jeunes révolutionnaires ou nihilistes: ce sont des jeunes qui ne reconnaissent
pas l’existence de la relation école-famille; pour ces derniers l’école et la famille resteront
toujours deux milieux différents.
8. Le groupe des élèves apolitiques: ce sont des jeunes qui n’ont aucune conception de la
relation école-famille et ne nient pas son existence non plus.
CHAPITRE 4: PLACE DE L’UNIVERSITÉ EN TANT QUE PARTENAIRE ÉDUCATIF
Ce quatrième chapitre repose sur l’analyse de 11 publications recensées. Il décrit le partenariat
entre les écoles élémentaires et l’université. De façon plus explicite, nous présentons
l’importance du partenariat, le rôle des différents acteurs, les exemples de modèle de partenariat
ainsi que les facteurs de réussite et les obstacles associés à la relation école-université.
Le partenariat entre l’université et les écoles est un engagement sous forme de mariage entre deux
institutions de cultures différentes (Beaumont, 1998). Les partenaires se trouvent dans des
milieux distincts avec des rôles et attentes différents (Lefever-Davis, Johnson et al., 2007). Dans
la relation école-université, le type d’activités et le degré de collaboration sont déterminés par les
participants, les ressources disponibles et les directeurs d’établissement.
28
Dans les relations traditionnelles entre les écoles publiques et les universités, les écoles jouaient
un rôle passif; ces dernières se contentaient d’accomplir les besoins des universités, sans aucune
intention d’égalitarisme entre les deux institutions (Lefever-Davis, Johnson et al., 2007).
Toutefois, la redéfinition de la relation, pour qu’elle soit plus équitable, requiert des changements
de paradigme à propos du partenariat et des attitudes communicatives entreprises dans les deux
sens.
Lefever-Davies et coll. (2007) soutiennent que le but du meilleur partenariat école-université est
d’éliminer les frontières entre les deux institutions. Pour ce faire, les rôles, les responsabilités et
les réalités doivent être examinés, clarifiés et restructurés afin d’accommoder les besoins de tous
les partenaires. Un climat de confiance est essentiel pour qu’un dialogue substantif et honnête
puisse se produire dans le processus de collaboration. La parité entre les partenaires est nécessaire
pour planifier et mettre en œuvre des projets qui engendrent des besoins collégiaux pour une
vraie relation. Le partenariat doit être fondé sur une position équitable entre les participants et
caractérisé par une communication ouverte. Cette dernière devra être centrée autour de la création
d’un meilleur milieu d’études pour l’apprentissage de tous les intervenants.
Ð
Pourquoi un partenariat école-université ?
Une des hypothèses clés soulignant les efforts pour établir le partenariat école-université est le
besoin de respecter les connaissances, les compétences et les expériences des personnes venant
des écoles et des universités (Carriuolo, 1991, In White et coll., 1997). Dans ce sens,
Heimbecker et coll. (2002) soutiennent que plusieurs défis sont liés à la formation des
enseignants qui travaillent avec les parents et enfants autochtones. Le plus souvent, les
enseignants ne sont pas préparés pour affronter les défis dans les réserves. Par conséquent, ce
sont de nombreux enseignants moins qualifiés qui sont envoyés dans les réserves indiennes pour
travailler. Pour Beyerback et coll. (1996), les enseignants des écoles primaires ont rarement les
connaissances de base sur la façon de résoudre des problèmes appliqués et les qualifications
avancées en informatiques qui sont fréquemment utilisées dans les entreprises ou industries.
4.1 Importance du partenariat école-université
Le partenariat école-université contribue à la formation des étudiants et des enseignants dans
divers domaines d’études. Les changements d’idées des enseignants qui résultent des projets de
partenariat sont des types de résultats qui peuvent changer la culture scolaire et avoir un impact
retentissant sur les pratiques professionnelles au cours des années suivantes (Moyer, Jamieson et
al., 2007).
La collaboration entre le personnel de l’université et les enseignants spécialisés en arts permet
non seulement d’augmenter l’apprentissage personnel aux arts pour les candidats à
l’enseignement, mais aussi d’augmenter leur confiance à propos de l’enseignement aux arts dans
leurs propres salles de classe (Andrews, 2006).
Le lien école-université fournit des expériences d’éducation musicale multiculturelle importantes
pour les futurs éducateurs des écoles élémentaires (Damm, 2006). Il permet de dynamiser les
cours de base, de proposer et de montrer aux enseignants des écoles primaires comment utiliser la
29
musique et l’art dans leur propre classe. Une telle relation permet également aux étudiants de
l’université de bénéficier de l’expérience pratique des enfants des écoles élémentaires.
Selon Moyer et coll. (2007), la collaboration entre les membres de l’université et de l’école peut
conduire à un meilleur apprentissage en mathématiques pour tous ceux qui sont impliqués dans le
processus. Les résultats du projet de partenariat école-université intitulé The Code RED
(Remediation and Enrichment Days) Project ont montré un effet positif sur la réussite en
mathématiques des élèves, une adoption de nouvelles pratiques d’éducation par les enseignants
suite à leur exposition au projet et une plus grande participation des enseignants professionnels à
la culture de l’école (Moyer, Jamieson et al., 2007).
Pour Beyerback et coll. (1996), le partenariat école-université-entreprise permet de préparer les
étudiants aux différents milieux de travail, techniquement sophistiqués du 21e siècle. Il fournit
d’importantes opportunités permettant de lier les buts éducationnels aux applications
d’apprentissages dans le milieu de travail. Comme les entreprises et les groupes communautaires
cherchent à s’impliquer activement dans les écoles, une telle collaboration offre une stratégie
viable pour la création d’une relation de travail efficace.
4.2 Rôle des acteurs dans le partenariat école-université
Les universités sont souvent le plus grand employeur dans les régions rurales, elles peuvent
influencer les planifications, les politiques et les positions des leaders. Elles possèdent une
proportion importante d’immobiliers et de ressources économiques, comparativement à d’autres
établissements (Prins, 2006). Le personnel de l’université forme la mémoire collective, influence
comment les résidents et leaders de la communauté perçoivent l’université en tant qu’institution
et comment ils reçoivent d’autres étudiants et corps enseignants.
Le personnel de l’université qui travaille dans les communautés rurales peut augmenter la
coordination en recueillant des études et des projets déjà réalisés, en demandant à de nouveaux
participants d’universités de revoir ce matériel, en faisant des enquêtes ou des entrevues guidées
qui s’adressent aux questions de recherche multiples et en créant un bulletin de renseignement de
la communauté afin d’approuver les initiatives partenariales. Les représentants de l’université
établissent des routines d’interaction, ils socialisent les partenaires communautaires pour agir
dans des voies particulières, par exemple adopter ou remettre en cause leurs conseils.
Les enseignants titulaires participent à la formation des enseignants (Fox et Branch, 2000) et
diffusent les nouvelles de continuité et de discontinuité entre les milieux scolaire et universitaire
(White, Deegan et al., 1997). Quant aux enseignants spécialisés en arts, ils peuvent augmenter
l’efficacité éducationnelle des candidats à l’enseignement en introduisant des stratégies
d’enseignement courantes des salles de classe, des activités concrètes, des ressources à jour et des
techniques de gestion des salles de classe (Andrews, 2006).
4.3 Exemples de modèle de partenariat école-université
Nous présentons ci-dessous trois exemples de projet de partenariat école-université, recensés
dans les publications passées en revue.
30
4.3.1 Modèle Kids at Work
Le Kids at Work est un modèle de partenariat qui implique les écoles, les universités et les
entreprises (Beyerback, Weber et al., 1996). L’intervention engage les enseignants des écoles
primaires, les employés des entreprises, les facultés d’universités et les parents pour la conception
et la mise en œuvre des excursions communautaires et des activités scolaires permettant aux
étudiants de comprendre comment les concepts de la science et des mathématiques sont
actuellement utilisés dans le monde du travail. Le programme Kids at Work constitue un moyen
efficace d’utilisation des ressources communautaires afin d’améliorer l’instruction en science et
en mathématiques. Il offre une alternative de modèle qui permet aux entrepreneurs d’avoir un
effet spécifique et positif sur les attitudes des enfants envers la science, les habiletés
éducationnelles de leurs enseignants et sur l’implication des parents dans le programme scolaire.
Le modèle de partenariat Kids at Work permet non seulement de faciliter la communication entre
les entrepreneurs, les écoles, les universités et la maison, mais également d’augmenter la valeur
éducationnelle des excursions et la connexion des sciences de l’école au monde réel. Les résultats
de son évaluation ont montré que le programme a amélioré l’éducation dans le domaine des
sciences dans les écoles, les attitudes des enfants envers celui-ci et a également promu activement
la participation parentale dans le programme de sciences de l’école.
L’idée générale qui ressort du partenariat Kids at Work est que si les enseignants et les membres
de la communauté travaillent ensemble pour changer l’environnement éducationnel des sciences,
les attitudes des étudiants envers la science en général et l’intérêt d’une carrière s’y rattachant
seront améliorés.
4.3.2 Modèle Reaching American Indian Special/Elementary Educators
Le Reaching American Indian Special/Elementary Educators (RAISE) est un programme de
partenariat école-université qui prépare les étudiants à l’enseignement dans les zones rurales
pauvres et au travail dans des écoles fréquentées par des populations différentes culturellement et
linguistiquement (Heimbecker, Medina et al., 2002). Cette intervention, mise en œuvre dans les
réserves aux États-Unis, avait pour objectif de mieux préparer les enseignants indiens et de faire
focaliser les anciens paraéducateurs sur leurs nouveaux rôles requis en tant qu’enseignants
d’éducation spéciale dans leur district scolaire, localisé dans une zone rurale extrêmement
lointaine. La structure du programme RAISE est une configuration du programme éducatif de
l’enseignant d’éducation spéciale mis en œuvre sur le campus de Northern Arizona University.
Ce dernier est basé sur le site et il souligne la jonction entre la théorie et la pratique parce qu’il
permet la préparation des enseignants dans le contexte de l’école publique. Les cours dispensés
dans le cadre du RAISE s’effectuent dans la communauté, sont adaptés à la culture du milieu et
répondent aux besoins des éducateurs et des étudiants de la réserve.
4.3.3 Le projet PREPARE
Le projet PREPARE est un modèle de partenariat mis en œuvre dans deux écoles élémentaires et
deux universités (Mariage et Garmon, 2003). Ce projet montre comment le partenariat écoleuniversité favorise l’apprentissage des élèves et des enseignants dans une zone d’écoles peu
performantes. Le projet PREPARE avait quatre principaux objectifs qui consiste à: 1) développer
une infrastructure collaborative pour la création, l’implantation, l’évaluation et le soutien des
31
changements éducationnels; 2) développer un partenariat durable entre l’école et l’université qui
unifie les aspects généraux et spécifiques de la préparation professionnelle des candidats à
l’éducation; 3) fournir une expérience professionnelle de renouvellement et de développement à
ceux qui participent au projet; 4) étudier et examiner les effets du changement de processus sur
l’apprentissage des étudiants d’éducation spéciale et générale, la formation initiale des
enseignants internes et les membres de la faculté participants.
Le projet PREPARE est dessiné sur l’éducation spécialisé et sur des écrits de la littérature. Ce
projet est effectué selon une vision systémique et fondé sur trois moyens: 1) le soutien des efforts
de changement générés par les districts scolaires et la fourniture de consultation, de
développement professionnel et d’accès aux ressources additionnelles; 2) la création de nouvelles
structures qui n’étaient pas présentes avant le partenariat collaboratif; 3) la fourniture du
leadership conceptuel pour les efforts de changement préalablement entrepris par le district.
Le cadre conceptuel du projet PREPARE repose sur un certain nombre de principes qui servent
de toile de fond entre le projet et les districts. Ces principes sont issus de quatre sources: les buts
de la subvention, la littérature sur le changement éducationnel, la théorie socioculturelle et les
recherches d’intervention en éducation spéciale. Le projet PREPARE a permis de forger la vision
de la scolarisation, qui est devenue plus sensible aux yeux des étudiants, des membres de la
faculté et des familles. Il a également aidé – directement et indirectement – les districts dans la
réconceptualisation et la gestion de leur temps, créé de nouvelles structures pour l’apprentissage
des enseignants et augmenté les opportunités d’apprentissage pour tous les participants (Little,
1999, In Mariage et Garmon, 2003).
4.4 Facteurs de réussite et obstacles au projet de partenariat
4.4.1 Facteurs de réussite
-
Opportunité professionnelle pour le développement d’un agenda de recherche et l’intérêt
personnel dans le projet (Beaumont, 1998).
Coordination du temps (White, Deegan et al., 1997; Beaumont, 1998).
Partage du travail et utilisation des experts locaux et titulaires de la culture (Damm, 2006).
Fête culturelle en fin d’années (Damm, 2006).
Réalisation du projet de partenariat dans la communauté (Heimbecker, Medina et al., 2002).
Respect des besoins des enseignants (Heimbecker, Medina et al., 2002).
Égalitarisme et communication entre universités et écoles (Lefever-Davis, Johnson et al.,
2007).
Caractéristiques des écoles, services nécessaires et disponibilité des ressources (LefeverDavis, Johnson et al., 2007).
4.4.2 Obstacles
-
Oppositions entre les attentes des unités décanales et les conditions établies dans les
universités pour les membres de la faculté (Beaumont, 1998).
Différences culturelles entre les partenaires (Beaumont, 1998; Dallmer, 2004, In LefeverDavis et coll., 2007).
Fluctuation ou le changement des leaders (Dallmer, 2004).
32
CHAPITRE 5: DIVERSES PROBLÉMATIQUES
Ð
La répartition des publications (39) selon les différentes thématiques
Les problématiques relevées dans les différentes publications se subdivisent en huit thématiques
qui sont: les problématiques socioéconomiques, les problématiques ethniques, les enfants en
difficultés, le rôle des acteurs, les problématiques associées au partenariat entre l’école et les
autres institutions, la littératie, les projets en sciences et les problématiques dans les projets au
Québec. Nous présentons tout d’abord pour chacune des thématiques, le numéro du document,
son origine (pays), le nombre de pages et une brève description du contenu de la publication.
Ensuite, un résumé retraçant les grandes lignes est présenté à la fin de chacune des
problématiques étudiées.
Les problématiques socioéconomiques (4 documents)
Problématiques associées à la collaboration entre l’école et les familles vivant dans les milieux
socioéconomiques défavorisés.
[N◦ 1.b-121] Publié au Québec (Canada); 2 pages
Ce court article décrit brièvement le programme Famille-école-communauté: réussir ensemble
(FECRE). Ce dernier s’inscrit dans le Plan d’action en matière d’éducation des adultes et de
formation continue et dans le Plan de lutte à la pauvreté et à l’exclusion sociale. C’est un
programme partenarial sous la responsabilité de la Direction de la formation générale des
adultes du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) qui est réalisé en collaboration avec les
ministères de la Culture et des Communications (MCC), de l’Emploi, de la Solidarité sociale
et de la Famille (MESSF), des Relations avec les citoyens et de l’Immigration (MRCI) et de la
Santé et des Services sociaux (MSSS) et le Conseil de la famille et de l’enfance.
Le programme FECRE a été mis en place depuis 2003 dans les milieux défavorisés et
s’adresse aux parents et à leurs enfants, à la classe, à l’école et aux organismes de la
communauté qui sont interpellés directement dans la réussite de l’élève. Dans sa phase
expérimentale, il a visé au total onze commissions scolaires qui ont désigné chacune deux
écoles ayant un indice socioéconomique de rang 9 ou 10 selon la carte de la population
scolaire du MEQ.
Le programme FECRE cherche à stimuler une intégration harmonieuse des jeunes à l’école et
un parcours scolaire réussi à la fin du primaire. Ses objectifs consistent à: 1) expérimenter un
modèle de communauté éducative en vue de favoriser la réussite des élèves du primaire venant
d’un milieu défavorisé; 2) mettre au point un processus d’implantation de ce modèle; 3)
diffuser et favoriser l’appropriation des résultats de cette expérimentation auprès de l’ensemble
du réseau scolaire et au sein des réseaux partenaires (p. 19).
Le programme FECRE est implanté dans des milieux caractérisés par un écart culturel
important entre les croyances, attitudes et valeurs véhiculées à l’école et celles qui règnent à la
maison et dans la communauté environnante (p. 19). Cet écart entraîne des problèmes de
reconnaissance réciproque et de collaboration entre l’école et les familles.
[N◦ 1.f-311] Publié aux États-Unis; 19 pages
Cet article s’intéresse aux élèves de l’élémentaire vivant dans des milieux défavorisés avec des
problèmes comportementaux. Le plus souvent, dans de tels contextes les enseignants ne
disposent pas de formation adéquate ou de ressources nécessaires pour faire face aux besoins
socioémotionnels des enfants.
33
Pour faire face à ces défis, les auteurs de cette publication présentent une approche intitulée
The Responsive Classroom approach, créée par The Northeast Foundation for Children afin
de soutenir le développement des élèves. Cette approche cherche à développer chez l’enfant
une idéologie morale permettant d’instaurer le désir et les connaissances nécessaires afin
d’agir dans de meilleures voies.
L’approche The Responsive Classroom, mise en œuvre par les enseignants, se compose de six
éléments: les réunions du matin, les règles et les conséquences logiques, la découverte guidée,
l’organisation des salles de classe, le choix académique et l’évaluation et le compte rendu aux
parents. Ces différentes composantes fonctionnent seules et en concert, permettant d’aider les
élèves à: 1) développer leurs habiletés sociales de coopération, de déclaration, de
responsabilité, d’empathie et d’autocontrôle; 2) promouvoir chez eux une connaissance
profonde dans les différents domaines scolaires, une prise de décision raisonnée et une
motivation pour l’apprentissage.
[N◦ 1.c-173] Publié en Australie; 14 pages
Cet article discute de la participation des parents dans les écoles en milieux défavorisés. Les
familles et les membres des institutions scolaires de ces milieux présentent des différences
importantes du point de vue culturel et politique, qui rendent les relations difficiles entre ces
deux acteurs.
Les auteurs de cette publication soutiennent, en se basant sur la théorie de Bourdieu (1990),
que la relation famille-école-communauté, dans les contextes socioculturels défavorisés, est
caractérisée par des inégalités d’opportunités à la participation parentale. Et ces inégalités
tendent à accentuer les désavantages des élèves marginalisés.
En effet, la notion traditionnelle de la participation parentale à la vie scolaire postule que la
communication entre l’école et la communauté prend son origine à l’école. Cette approche de
partenariat école-famille centrée à l’école ne favorise pas nécessairement le travail d’équipe
entre les parents et les éducateurs, de même que la prise de décision partagée. Dans de telles
conditions, les personnes qui ne peuvent pas participer sont confrontées à la marginalisation.
Ainsi, le manque de participation des groupes subordonnés laisse la porte ouverte aux groupes
dominants (équipés avec un capital culturel légitimé par les institutions éducationnelles) qui
mobilisent les avantages de l’école et le lobby pour leur propre agenda. À cet effet, on soutient
dans cet article que les enseignants ont besoin de mettre en œuvre des initiatives qui
reconnaissent le rôle de complémentarité parents-enseignants et qui permettent de rapprocher
l’école de la communauté. Un des moyens, dans ce sens, est de faire impliquer la communauté
dans le développement du programme d’études qui répond aux contextes culturels et
économiques.
Pour les auteurs, une approche pour augmenter l’implication parentale dans ces milieux
consiste à éduquer les parents sur les habiletés de participation. De plus, le fait de penser
différemment à propos des aspects de connaissances culturelles et politiques peut produire des
moyens pour négocier avec les écoles.
Bourdieu, P. (1990). In other words: essays toward a reflexive sociology. Stanford CA: Stanford.
University Press.
[N◦ 1.d-270] Publié aux États-Unis ; 19 pages
Cet article décrit les principes, les perspectives et les approches pour améliorer la collaboration
école-maison parmi les familles socioéconomiquement défavorisées.
La relation école-famille est particulièrement importante pour les enfants exposés aux facteurs
de risque tels que: la pauvreté, l’éducation parentale limitée, les situations de stress à la maison
34
et les différences culturelles entre la famille et l’école. L’implication des familles de ces
enfants dans l’éducation scolaire semble difficile pour des raisons qui sont associées à la vie
des parents, aux structures mises en place dans des établissements scolaires et à l’interaction
entre les membres de l’école et les familles.
Quatre principaux principes organisationnels sous-tendent une collaboration école-famille
efficace. Ce sont: 1) les besoins d’analyser et de mettre en œuvre les efforts de collaboration
école-famille dans une perspective écologique; 2) les besoins de comprendre comment les
parents voient l’éducation et l’école de leur enfant, d’une part, et d’autre part, comment leurs
besoins sont corrélés avec l’éducation de leur enfant et le processus éducationnel; 3) les
besoins de comprendre les vraies motivations de l’école de vouloir favoriser la collaboration
école-famille et ses engagements aux processus relatifs aux connaissances, habiletés,
ressources et persistance du personnel; 4) les besoins d’avoir un processus de planification
stratégique continue qui guide tous les efforts collaboratifs, évalue ces efforts et adapte ou
institutionnalise ces processus comme besoins.
Afin d’améliorer la collaboration école-famille parmi les familles défavorisées, les auteurs
proposent d’adopter une approche écologique en focalisant sur un changement organisationnel.
Il s’agit d’une approche fondée sur les croyances au regard de la collaboration école-famille
recensées à partir des expériences de travail dans les écoles et de la littérature: 1) une
collaboration école-famille efficace est proactive plutôt que réactive (ce qui implique la
bienvenue de toutes les familles dans le processus éducationnel); 2) une collaboration écolefamille efficace implique la sensibilité et le respect des cultures d’origine des élèves et de leurs
familles; 3) une collaboration école-famille efficace reconnaît et valorise les importantes
contributions des familles dans le processus éducationnel; 4) une collaboration école-famille
efficace engendre un empowerment à travers une communication positive et bidirectionnelle
entre la maison et l’école sur le respect et la confiance mutuels.
Selon Christenson (1995), le succès de la collaboration école-famille implique l’investissement
des membres de l’école à plusieurs niveaux visant à faciliter le soutien parental, la
participation et le soutien pédagogique. Toutefois, la collaboration école-famille, du point de
vue écologique, ne concerne pas juste les parents et le personnel scolaire, elle s’intéresse
également à la création, la facilitation et l’institutionnalisation des valeurs, des normes et des
interactions collaboratives famille-école-communauté.
Dans cet article, on mentionne également le rôle important que pourraient jouer les
psychologues scolaires dans la relation. Ces derniers sont bien positionnés pour guider la
planification et la mise en œuvre de la collaboration école-famille.
Christenson, S. L. (1995). Families and schools: What is the role of the school psychologist? School
Psychology Quarterly, 10(2), 118-132.
L’analyse de quatre documents, dont deux publiés aux États-Unis, un au Canada (Québec) et un
en Australie, a permis d’examiner la collaboration entre l’école et les familles vivant dans des
milieux socioéconomiques défavorisés. De manière générale, la relation école-famille semble
difficile dans ces contextes pour des raisons associées à la vie des parents, aux structures des
institutions scolaires et aux interactions entre les parents et les membres de l’école (Raffaele et
Knoff, 1999).
Les différences socioculturelles importantes entre les croyances, les attitudes et les valeurs
véhiculées à l’école et celles observées à la maison et dans la communauté environnante
entraînent des problèmes de collaboration et de reconnaissance réciproque (Blain, 2004; Horsch,
35
Chen et Wagner, 2002; Mills et Gale, 2004) ainsi que des inégalités d’opportunités à la
participation parentale (Mills et Gale, 2004). Pour surmonter ces difficultés, Raffaele et Knoff
(1999) proposent d’adopter une approche écologique qui focalise sur un changement
organisationnel. Pour Mills et Gale (2004), l’amélioration de la collaboration doit passer par
l’éducation des parents sur les habiletés de participation et la prise en compte des différences
socioculturelles.
Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont exposés à certains risques (pauvreté,
éducation parentale limitée, stress, différences de culture entre la famille et l’école) susceptibles
d’affecter leur encadrement. Pour faire face aux difficultés rencontrées par les élèves de ces
milieux, Blain (2004) nous propose le programme Famille-école-communauté: réussir ensemble
(FECRE) en vue de favoriser la réussite scolaire des enfants. Tandis que Horsch et coll. (2002)
recommandent une approche intitulée The Responsive Classroom approach, à cause du manque
d’une formation adéquate des enseignants ou de ressources nécessaires pour faire face aux
besoins des enfants de ces milieux.
Les problématiques ethniques (6 documents)
Problématiques associées à la collaboration entre le personnel de l’établissement scolaire et les parents
d’origines ethniques et sociales diverses.
[N◦ 1.c-147] Publié aux États-Unis; 12 pages
Cette publication examine des mesures pour faciliter le partenariat école-maison parmi les
familles multiethniques. Les auteurs soutiennent que les travailleurs sociaux peuvent jouer un
rôle important dans ce sens.
Dans la littérature, il s’avère que la culture scolaire accorde peu d’importance aux visions et à
la participation des familles dans les écoles. Pour ce faire, les auteurs de cette publication
soutiennent que les enseignants ont besoin de comprendre l’importance de l’investissement
familial et être préparés pour impliquer tous les types de familles dans le processus
éducationnel. Ils doivent apprendre sur les origines culturelles et les divers modes de vie
familiaux et réaliser également que toutes les familles sont puissantes. Et les travailleurs
sociaux de l’école peuvent jouer un rôle important dans ce sens. Ces derniers peuvent se servir
de nombreuses méthodes à leur disposition et des collaborateurs capables pour fournir des
bases nécessaires aux enseignants, permettant de mettre en évidence l’importance
systématique des familles dans la société et la valeur intrinsèque des parents en tant que
partenaire dans l’éducation.
Des suggestions sont présentées sur la façon dont les travailleurs sociaux devraient procéder:
1) développer les connaissances de travail sur la littérature qui s’adresse aux pratiques
inéquitables subtiles et leurs résultats dans les écoles primaires et secondaires; 2) entreprendre
l’évaluation systématique de leurs écoles afin de déterminer la profondeur du respect et de la
conscience des enseignants et des administrateurs; 3) s’engager au programme de formation
interne du personnel avec les enseignants et les administrateurs; 4) établir des groupes de
parents et des centres de ressources des parents, et conduire des ateliers des parents qui
facilitent le partage d’information, le soutien mutuel, l’empathie et le sens de communauté; 5)
développer une relation collaborative avec les membres de la communauté et des institutions,
les administrateurs scolaires, les enseignants, les membres des familles et les jeunes qui
peuvent contribuer et profiter des informations familiales; 6) soutenir la formation régulière à
la préparation d’éducation des enseignants qui inclut diverses connaissances et stratégies
familiales pour l’établissement du partenariat école-famille.
[N◦ 1.g-335] Publié aux États-Unis; 17 pages
36
Cet article explore la contribution du travail social à propos des défis de l’éducation dans les
écoles publiques et les occasions pour augmenter l’éducation en travail social à travers le
partenariat famille-école-communauté multiethnique.
Les travailleurs sociaux peuvent jouer un rôle important dans le partenariat famille-écolecommunauté en milieux multiethniques. Ils sont en mesure de développer les habilités en
communication, en organisation communautaire, en soutien, en développement et planification
de programme et en évaluation, qui permettent d’évaluer et de s’adresser aux problèmes
immédiats à tous les niveaux du système. Il a été montré une relation entre le programme de
travail social basé à l’université et le partenariat famille-école-communauté multiethnique de
l’école.
Un exemple de partenariat famille-école-communauté multiethnique intitulé Coalition for
PRIDE a été présenté dans cet article. Le but du partenariat était d’éduquer les étudiants dans
le domaine du travail social, de s’adresser aux besoins urgents de la population et de donner le
pouvoir aux familles afin d’influencer les politiques sociales et économiques.
Le développement du partenariat famille-école-communauté multiethnique demande du temps
de planification, une communication ouverte et une sensibilité aux diverses visions. Dans
Coalition for PRIDE, il a été constaté qu’il était difficile pour les travailleurs sociaux d’avoir
des heures en dehors des interventions de crises pour planifier des stratégies préventives à long
terme; il semblait y avoir toujours des urgences auxquelles il fallait s’adresser.
Un des facteurs de complication dans le développement de la coalition est que les universités
et les écoles publiques ont des systèmes sociaux très différents, chacun a ses propres règles et
procédures.
Une des tâches de communication la plus difficile était le partage de l’information. La plupart
des familles étaient servies par quatre ou cinq différentes agences, chacune avait sa forme
d’inspiration, son calendrier de rendez-vous et ses travailleurs.
Concernant les limites de l’approche partenariale, le partenariat famille-école-communauté
multiethnique était loin d’être une panacée. Des raisons d’origines sociales, économiques,
politiques et idéologiques étaient associées à la réussite scolaire des jeunes. Plusieurs enfants,
au regard de l’ethnie, venant des familles et communautés pauvres, souffraient des
conséquences des problèmes de la société.
[N◦ 1.c-151] Publié aux États-Unis; 5 pages
Cet article explore le développement du partenariat école-famille dont les membres sont
culturellement et linguistiquement divers. Après plusieurs tentatives pour remonter la réussite
scolaire auprès des élèves de culture et langue multivariées, un district dans le Massachusetts a
réalisé que le chaînon manquant était l’implication des parents au suivi scolaire. Il s’avère que
la participation parentale n’était pas une pratique équitable. La collaboration devenait facile
lorsque les parents et les enseignants avaient la même culture, parlaient le même langage et
étaient d’une même origine.
L’auteur nous décrit ici un programme de partenariat intitulé Parent Partnership for Achieving
Literacy (PAL), créé par ce district afin d’améliorer la relation entre les enseignants et les
familles. Le PAL aidait les enseignants à comprendre et à capitaliser leurs forces autour des
familles culturellement et linguistiquement différentes et à se dissocier de la notion selon
laquelle les différences sont des déficits qui doivent être surmontés. Le programme PAL
fournissait une variété de services qui va de l’invitation des familles de cultures diverses à la
participation aux tendances de l’école. Le PAL a permis aux enseignants d’augmenter leurs
connaissances culturelles, et aux enfants de progresser en lecture et communication verbale
ainsi que dans l’ensemble de leurs comportements.
37
[N◦ 1.g-336] Publié aux États-Unis; 24 pages
Les auteurs de cette publication présentent une synthèse d’études sur la façon dont les écoles,
les familles et les communautés multiethniques soutiennent l’itinéraire des enfants à travers
l’école. Ils statuent spécifiquement sur les problèmes de planification académique (the
academic pipeline problem) dans ces milieux.
Tout d’abord, l’article dessine la progression récente des problèmes associés à la planification
pédagogique dans les écoles des milieux multiethniques, à travers cinq questions: 1) comment
pouvons-nous planifier l’éducation à travers l’ethnicité, le revenu et le contexte? 2) comment
pouvons-nous soutenir les aspirations et les attentes des étudiants, des familles et des
enseignants? 3) comment pouvons-nous soutenir les voies d’apprentissage en langue et en
mathématiques à travers l’école? 4) comment pouvons-nous lier l’école, les familles et la
communauté pour soutenir les enfants? 5) comment pouvons-nous soutenir le partenariat
éducationnel pour des résultats à long terme?
Pour faire face aux problèmes de planification pédagogique, les auteurs proposent une
complémentarité entre la théorie de l’influence partagée d’Epstein (1990, 2001) et la théorie
socioculturelle développée par Tharp et coll. (2000). Ensuite, ils alignent des concepts et des
mesures à travers ces théories.
La théorie d’Epstein dessine comment l’école, la famille et les communautés interagissent
dans leurs intérêts suivant leurs responsabilités et investissements dans l’apprentissage des
enfants. La théorie socioculturelle complète celle d’Epstein en focalisant sur les pratiques
spécifiques de la communauté afin d’enrichir la science, la pratique et la politique sur la
diversité et l’éducation.
La théorie socioculturelle est fondée sur la proposition de Vygotsky (1978), qui soutient que
les familles dans toute communauté culturelle développent leurs propres buts, valeurs et
habiletés qui leur permettent de s’adapter à leur environnement et établir des vécus
significatifs. Pour s’adresser aux problèmes, les tenants de la théorie socioculturelle
soutiennent que le fait de voir les familles multiculturelles comme ayant une expertise plutôt
qu’un défaut permettrait aux enseignants de construire une continuité culturelle entre la maison
et l’école qui favoriserait l’apprentissage de l’enfant. De telles pratiques sont meilleures que
lorsque les écoles jouent un rôle compensatoire pour les familles déficitaires.
Les auteurs de la théorie socioculturelle proposent cinq normes pour une pédagogie efficace:
1) les enseignants et les étudiants travaillent ensemble; 2) le développement du langage et de la
littératie à travers le programme d’études; 3) faire du sens par la connexion des vécus de
l’école à ceux des élèves; 4) l’enseignement des pensées complexes; 5) l’enseignement à
travers la conversation.
Cette synthèse de recherche a permis de souligner cinq points majeurs à propos de la
planification pédagogique: 1) le traçage démographique selon l’appartenance ethnique, le
revenu et la géographie peuvent contribuer à ouvrir la porte à la planification pédagogique; 2)
les familles constituent la clé du développement des élèves, du soutien éducationnel, des
aspirations de carrières et de la réussite scolaire, ceci non seulement pour les familles aisées
(universitaires) mais aussi pour les familles immigrantes, minoritaires et à faible revenu; 3) il
est important de reconnaître comment l’itinéraire des enfants en mathématiques et en langue se
scinde; 4) un succès des étudiants développe des liens à travers leurs familles, écoles, pairs et
communautés, qui à leur tour, soutiennent les voies des élèves; 5) le partenariat éducationnel
soutenu dessine sur des données à long terme afin de connecter des buts mesurables de
l’enfance à l’université et aux carrières.
38
Epstein, J. L. (1990). School and family connections: Theory, research, and implications for integrating
sociologies of education and family. Mariage and Family Review, 15, 99-126.
Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving
schools. Boulder, CO: Westview.
Tharp, R. G., Estrada, P., Dalton, S. S. et Yamauchi, L. (2000). Teaching transformed: achieving
excellence, fairness, inclusion, and harmony. Boulder, CO: Westview.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
[N◦ 1.c-154] Publié en Grande-Bretagne; 25 pages
Cette publication discute de la participation parentale dans le programme d’études. Il s’agit
d’un rapport sur le projet de recherche concernant l’implication des parents dans le programme
scolaire dans quatre écoles d’enfants à Londres. Les parents des milieux multisocioethniques
se rencontraient pour discuter avec des enseignants chaque semaine. À la suite de ces
rencontres, des suggestions pratiques étaient faites pour déterminer des activités que les
parents et leurs enfants devraient recevoir à domicile. Ce programme était élaboré pour
faciliter la collaboration école-famille et promouvoir l’apprentissage des élèves. Il s’agit d’une
intervention de courte durée, soit trois mois.
Les résultats ont montré un succès pour ce qui est de la réussite scolaire des enfants, de la
jouissance parentale et de la satisfaction des enseignants. L’intervention a également permis
d’augmenter les rapports élèves-enseignants-familles.
[N◦ 1.c-201] Publié aux États-Unis; 22 pages
Selon le U.S. Census Bureau (2004), la réussite scolaire est marquée par une grande disparité
entre les groupes raciaux et ethniques aux États-Unis, notamment les Afro-Américains et les
Latinos américains. Certains accusent le statut socioéconomique (Jencks et Philips, 1998),
tandis que d’autres soutiennent que la pauvreté n’est pas le seul facteur, qu’il y aurait
également les attentes des enseignants, la qualité de l’éducation, l’investissement parental dans
l’éducation, les biais dans les tests statistiques réalisés, les travaux scolaires, etc. (Viadero,
2000).
Ce présent article explore le partenariat école-famille dans les contextes multiculturels. Il
semble que les pratiques d’implications familiales soient inefficaces lorsqu’on travaille avec
les familles de diverses cultures. Plusieurs issues doivent être prises en compte lorsqu’on
développe des programmes de participation parentale pour les familles multiculturelles: 1) le
modèle des classes bourgeoises (model of upper-middle class), traditionnellement utilisé, n’est
pas approprié pour toutes les familles de nos jours; 2) les parents multiculturels reçoivent de
l’information de qualité variée sur la façon d’aider leurs enfants afin atteindre les objectifs
scolaires; 3) les parents ignorent leurs rôles dans le partenariat école-famille; 4) les concepts et
les formes des familles varient d’une culture à l’autre; 5) il n’y a aucune formule qui
fonctionne pour tous les groupes ethniques et raciaux existants.
Pour une intervention efficace dans les milieux multiethniques, les auteurs de cette publication
proposent un modèle écologique pour faire face aux défis rencontrés. Le modèle écologique
(Bronfenbrenner, 1986) est un outil utile pour conceptualiser et fournir des services dans les
contextes multiethniques. Il explique le partenariat école-famille, en plaçant la famille au
centre du système et en relation avec tout le reste du système. Tous les systèmes de ce modèle
sont importants pour comprendre et intervenir dans la relation parent-école, cependant, le
macrosystème est d’une importance primordiale lorsqu’on doit s’adresser à l’aspect
multiculturel des familles.
39
Le macrosystème est formé par le “répertoire culturel des systèmes de croyances” (cultural
repertoire of belief systems). Dans la relation école-famille, le macrosystème est composé par:
les systèmes politiques et gouvernementaux et les agendas; les valeurs et les normes culturelles
basées dans la communauté; les besoins sociétaux et communautaires et les priorités; l’ethnie;
la langue d’origine; les croyances et les attitudes.
Enfin, dans cet article les auteurs présentent des exemples de programmes de participation
parentale qui ont utilisé ce modèle. De même, des projets futurs et des recommandations,
allant dans ce sens, sont également discutés.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development. Developmental
Psychology, 22, 723-742.
Jencks, C. et Philips, M. (1998). The black White Test Score Gap. Washington, DC: Brookings
Institution Press.
U.S. Bureau of the Census (2004). Projected population change in the United States, by race and
hispanic Origin: 2000-2050. Washington, DC: U.S. Department of Commerce.
Viadero, D. (2000). Lags in minority achievement: Defy traditional explanations. Education week.
La problématique associée à la relation école-famille dans les milieux multiethniques a été
abordée par six publications, dont cinq réalisées aux États-Unis et une en Grande-Bretagne. Face
aux difficultés rencontrées dans la collaboration entre le personnel scolaire et les familles dans
ces milieux, les auteurs ont présenté plusieurs propositions qui vont du rôle joué par les
travailleurs sociaux au sein de l’école à la mise en œuvre des programmes de partenariat.
L’adoption d’un modèle ou d’une théorie fait partie également des solutions proposées.
Les travailleurs sociaux peuvent contribuer à la réussite scolaire des enfants et favoriser le
partenariat entre le personnel de l’école et les parents d’origines ethniques et sociales diverses
(Broussard, 2003; Brown et Chavkin, 1994). Ils disposent des habiletés nécessaires qui
permettent de s’adresser aux problèmes à tous les niveaux. Dans ce sens, Brown et Chavkin
(1994) ont présenté un exemple de partenariat école-famille intitulé Coalition for PRIDE.
D’autres ont proposé des programmes de partenariat visant à faciliter la collaboration écolefamille et promouvoir l’apprentissage scolaire. Le programme Parent Partnership for Achieving
Literacy, proposé par Colombo (2006), a eu une influence sur les connaissances culturelles des
enseignants et sur la réussite scolaire des enfants (Colombo, 2006). Un autre programme
implanté dans quatre écoles de Londres, durant trois mois, a favorisé la relation élève-enseignantfamille, la réussite scolaire des jeunes et la satisfaction des parents et des enseignants (Dye,
1992).
Face aux difficultés associées à l’implication des familles dans les activités scolaires, VazquezNuttall et Kaplan (2006) suggèrent d’adopter le modèle écologique de Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1986) où le macrosystème a été qualifié de “répertoire culturel des systèmes de
croyances”. Ce dernier est identifié comme étant le plus important lorsqu’on s’adresse aux
aspects multiculturels des familles.
Les moyens pour faire face aux problèmes de la planification pédagogique dans les milieux
multiethniques ont été également discutés par des auteurs (Cooper, Chavira et Mena, 2005). Dans
ce sens, une pratique basée sur une approche fondée sur la complémentarité entre la théorie de
l’influence partagée (Epstein, 1990, 2001) et la théorie socioculturelle (Tharp, Estrada, Dalton et
Yamauchi, 2000) a été proposée.
40
Les problématiques des enfants avec difficultés (7 documents)
Problématiques en lien avec les enfants en difficultés scolaires.
[N◦ 1.c-145] Publié en Suisse; 14 pages
Cet article examine la prise en charge des enfants avec des difficultés scolaires. Il présente
l’itinéraire d’une institutrice en rééducation qui décrit son parcours, allant d’une prise en
charge classique à une prise en charge systémique des élèves en difficulté scolaire. Elle
explique également l’intérêt d’une telle approche dans le cadre scolaire.
L’auteure soutient que les parents jouent un rôle important dans la pérennisation des difficultés
scolaires de leurs enfants. Il est donc nécessaire de développer une collaboration efficace avec
ces derniers, permettant de mettre en place un dispositif qui s’attaque à la source même des
difficultés. À cet effet, elle propose: 1) une collaboration école-famille basée sur le respect et
le libre choix des parents et 2) une mobilisation des compétences parentales pour permettre à
leurs enfants de découvrir les habiletés scolaires de leurs parents.
[N◦ 1.c-165] Publié aux États-Unis; 10 pages
Cet article explore les perspectives d’invitations faites aux parents pour l’établissement du
partenariat école-famille permettant de soutenir les enfants avec des difficultés. Les auteurs
soutiennent que l’invitation et l’encouragement des parents à partager leurs connaissances et
perspectives éducatives avec l’école permettent aux enseignants de mieux planifier le
programme éducatif et de s’adresser aux besoins des élèves.
[N◦ 1.c-196] Publié aux États-Unis; 12 pages
Cet article examine la mise en œuvre du partenariat école-famille dans une école primaire
urbaine dans le but de réduire les comportements négatifs associés à la réussite scolaire.
Il décrit un programme innovateur de partenariat intitulé Williamson Project, implanté en
milieu pauvre et visant particulièrement les élèves de la quatrième année scolaire dont 96 %
sont Afro-Américains. Ce programme est réalisé avec la collaboration des parents, des leaders
de la communauté et du personnel scolaire. Les élèves participants sont engagés dans des
activités incluant l’apprentissage coopératif, le jeu de rôle, les activités de pensée créative, les
stratégies de résolution de problèmes et de conflits.
L’évaluation de cette intervention a montré des résultats significatifs d’amélioration de la
réussite scolaire des élèves exposés au programme ainsi qu’une réduction des problèmes
comportementaux.
Des défis à relever dans le cadre des problèmes comportementaux chez les élèves ont été
également discutés. Il s’agit des: 1) besoins de développer des traits de caractère parmi les
programmes des classes et 2) besoins d’investiguer à long terme du rôle des changements de
comportements des élèves et de la réussite scolaire par la restructuration des environnements
scolaires afin que ces derniers ressemblent aux environnements familiaux et culturels des
jeunes.
[N◦ 1.d-265] Publié aux États-Unis; 5 pages
Cet article explore la relation école-famille et le soutien des comportements positifs. Il revoit
certains défis associés à la collaboration et examine comment les efforts du partenariat écolefamille pourraient compléter les initiatives du soutien des comportements positifs dans les
écoles.
Les différences dans les perceptions entre les parents et les enseignants restent une difficulté
dans la collaboration. Ces différences de visions sont le plus souvent expliquées par la
définition donnée à la participation parentale. Certains utilisent des définitions centrées à
l’école, c’est-à-dire que les parents assistent l’école et partagent les buts qu’elle définit. Or, la
41
centralité d’une approche collaborative est le développement d’une relation de soutien entre les
enseignants et les familles.
Le plus grand défi est l’implication des familles à tous les niveaux du soutien des
comportements positifs. Les auteures soutiennent que l’établissement d’une relation de
confiance et de respect entre les enseignants et les parents d’élèves constitue les fondements
des interventions efficaces dans ce sens.
[N◦ 1.c-182] Publié au Canada (Ontario); 13 pages
Cette publication examine le rôle fonctionnel du système familial dans les problèmes scolaires
de l’enfant. Les auteurs décrivent trois cas cliniques évidents dans ce sens. Dans le premier
cas, les symptômes scolaires de l’enfant peuvent être vus comme l’expression directe d’une
difficulté familiale, tandis que dans le second cas le programme scolaire de remédiation est
affecté par des faiblesses imprévues du système de soutien familial. Le troisième cas est
différent, ce dernier offre des systèmes de solution dans lequel la cible est la salle classe plutôt
que la famille.
Les cliniciens de famille semblent convaincus sur le rôle de la famille dans les problèmes
scolaires. Toutefois, on ne sait surtout pas comment cela se produit même s’il y a une quantité
limitée de preuves irréfutables dans la littérature confirmant cette intuition clinique.
[N◦ 1.c-180] Publié au Canada (Québec); 24 pages
Cette publication présente une analyse documentaire portant sur les liens entre l’influence
familiale, les difficultés de comportements et la collaboration école-famille.
Tout d’abord, on examine les facteurs associés au développement des difficultés de
comportement chez le jeune et l’adolescent, qui sont: les styles parentaux, les pratiques
parentales (telles qu’une discipline inefficace, une supervision inadéquate et des habiletés de
communication et de résolution de problèmes insuffisantes) et les variables familiales
contextuelles (ce sont des variables qui contribuent au développement des comportements
antisociaux tels que le stress, le niveau socioéconomique, le divorce, la criminalité, la discorde
familiale et la psychopathologie des parents).
Ensuite, on expose les pratiques d’intervention et les interventions axées sur la collaboration
école-famille. En effet, il s’avère que la plupart des interventions offertes en milieu scolaire
sont centrées sur le jeune et visent le développement des compétences, d’autres sont axées sur
une perspective écologique qui cible l’environnement physique et social de l’enfant, tandis que
d’autres reposent sur le modèle transactionnel. Toutefois, aucune de ces perspectives ne
semble appropriée aux difficultés de comportement. Selon August et coll. (1992) et Valentine
(1992), les approches qui sont plus efficaces sont celles qui visent à la fois l’individu,
l’écologie et les transactions, c’est-à-dire celles qui cherchent à atteindre plusieurs cibles de
réactions comportementales et émotionnelles des enfants.
Concernant les interventions axées sur la collaboration école-famille, les auteurs de cette
publication proposent l’ajout des groupes de pairs comme quatrième variable explicative des
troubles de comportements, en plus de l’individu, la famille et l’école.
Enfin, trois principales considérations ressortent de cette analyse documentaire. Il s’agit du:
1) consensus sur l’importance d’utiliser une approche multimodale auprès des élèves en
difficulté et l’implication indispensable des parents dans le processus d’intervention;
2) grand nombre de recherches évaluatives portant soit sur l’influence des parents dans leur
rôle de facilitateur et de renforçateur de certaines habiletés et certains comportements, soit
sur l’efficacité des programmes d’entraînement aux habiletés parentales;
3) manque de recherches évaluatives reliées à l’efficacité d’un programme global incluant la
42
dimension partenariat école-famille conduit auprès des adolescents en difficulté de
comportement.
August, G. J., Anderson, D. et Bloomquist, M. L. (1992). Competence enhancement training for
children: An integrated child, parent, and school approach. In S. L. Christenson et J. C. Conoley
(Eds.), Home-school collaboration: Enhancing children’s academic and social competence.
Maryland: The National Association school phychologists, 175-192.
Valentine, M. R. (1992). How to deal with difficult school discipline problems: A family systems
approach adapted for schools. In S. L. Christenson et J. C. Conoley (Eds.), Home-school
collaboration: Enhancing children’s academic and social competence. Maryland: The National
Association school phychologists, 357-382.
[N◦ 1.c-188] Publié en Grande-Bretagne; 13 pages
Cet article explore le développement de l’alphabétisation auprès des enfants en difficulté à
travers le partenariat école-famille. Lorsque les familles et les écoles travaillent ensemble pour
soutenir l’apprentissage des enfants en difficulté d’alphabétisation, les enseignants ont plus de
facilité à avoir une vision claire sur la façon d’établir la relation école-famille en prenant en
compte: 1) les différences socioculturelles des familles pour le soutien d’alphabétisation du
jeune; 2) la relation de pouvoir école-famille soutenue par les différents modèles de
partenariat; 3) le rationnel et le modèle d’alphabétisation associés aux programmes et aux
interventions.
Pour les auteurs, le type de relation école-famille et la façon dont l’école répond aux
différences culturelles et aux initiatives existantes en matière de littératie peuvent favoriser ou
entraver la participation des parents à la vie scolaire de leurs enfants.
La revue de la littérature sur la problématique en lien avec les enfants ayant des difficultés
scolaires est fondée sur sept publications de diverses sources. Elle a essentiellement porté sur la
prise en charge des jeunes en difficulté. De manière générale, une collaboration efficace entre
l’école et la famille est la meilleure façon de faire face à cet enjeu éducatif (Berlioz, 2007; Lazar
et Weisberg, 1996; Martin et Martin, 2007; Minke et Anderson, 2005; Royer et Deslandes, 1996;
Ryan, Barham et Fine, 1985; Wearmouth, 2004). Compte tenu de l’influence de la famille dans le
développement des difficultés de comportement, il est nécessaire d’impliquer les parents dans le
processus d’intervention.
Le rôle des acteurs (7 documents)
Fait référence à la problématique associée à la politique éducationnelle et aux rôles ou la place des
acteurs dans la relation école-famille.
[N◦ 2.c-446] Publié aux États-Unis; 43 pages
Cette publication se compose de deux chapitres de livre. Elle examine la relation école-famille
dans la politique éducationnelle. Elle analyse la façon dont les rôles éducatifs des familles et
des écoles, la position des écoles publiques, le rôle et le noyau de la politique éducationnelle,
ainsi que leurs implications sont formés par les discours politiques et consignés par la
littérature théorique et empirique associée.
De manière générale, les auteurs s’intéressent aux complications et aux implications de la
participation parentale en tant que politique à travers une approche théorique exploratoire
incluant les considérations sociologiques et historiques et la réflexion personnelle.
Les écoles et les familles en tant qu’institutions sociales sont interreliées, interdépendantes et
autonomes. Elles répondent aux besoins quotidiens et effectuent des pratiques spécifiques pour
43
des buts distincts, et éventuellement pour des objectifs communs. Toutefois, la relation entre
ces deux institutions est complexe et affectée par la diversité familiale, l’évolution des
circonstances sociales et le changement des politiques et pratiques éducationnelles. Bien que
les enfants se développent et passent le plus grand temps dans ces deux milieux, il reste que le
rôle familial est plus complexe et la famille est plus responsable que l’école en termes
d’expériences de vie et d’éducation dans un sens large. Donc, les éducateurs et les décideurs
politiques doivent considérer les perspectives familiales et faire face aux questions en lien avec
l’objectif social, la connaissance et le caractère public de l’éducation, de sorte que les
établissements scolaires puissent mieux prendre en compte la responsabilité d’instruire tous les
enfants et que les familles soient libres pour éduquer leurs enfants dans leurs propres voies.
[N◦ 1.c-155] Publié en Grande-Bretagne; 7 pages
Cet article discute de la place du jeune dans la relation école-famille. Il se penche sur le fait
que les enfants soient considérés comme étant des récepteurs dépendants et inertes des
décisions venant des enseignants et des parents dans le cadre de la participation parentale dans
l’éducation.
La collaboration école-famille ne semble pas tenir compte des impacts de l’appartenance
ethnique, du genre, de l’âge des élèves et de leurs parents, de même que de la structure
familiale.
Les auteurs de cette publication soutiennent que la relation école-famille devrait adopter une
approche centrée sur les enfants, tout en considérant ces derniers comme étant des
informateurs clés sur les divers aspects de l’implication des parents dans leur encadrement.
[N◦ 1.c-163] Publié aux États-Unis; 16 pages
Cet article examine l’individualisme dans le partenariat école-famille. À partir des études
faites sur la relation école-famille, des auteurs montrent que la participation des parents au
suivi scolaire dégage un modèle qui reflète souvent le milieu social de l’enfant.
Les politiques d’éducation sont associées à une approche individualiste de l’implication
familiale, sans pour autant être liées à des facteurs d’appartenance de classe sociale. Plutôt ces
politiques mettent l’accent sur les différences de compétences éducationnelles, la flexibilité
professionnelle et économique des parents, les réseaux sociaux et les rapports de pouvoir qui
sont en jeu dans la relation école-famille. Les auteurs illustrent ce propos par des exemples
tirés d’une étude ethnographique. Ils suggèrent également de poursuivre des recherches pour
permettre d’envisager d’autres politiques du partenariat école-famille.
[N◦ 2.c-441] Publié au Canada (Québec); 35 pages
Cet ouvrage examine la collaboration école-famille dans le contexte de la réforme éducative.
Des auteurs réfléchissent sur la question à savoir si les écoles alternatives sont en rupture ou en
continuité avec la réforme scolaire. Ils examinent également la relation élève-école-famille
dans le cadre du renouvellement des programmes d’études où ils répondent à des questions
telles que: pourquoi est-il important de favoriser la participation des parents en période de
réforme éducative? De quelles façons les parents peuvent-ils participer au cheminement
scolaire de leur enfant? Comment favoriser la participation parentale dans un contexte de
renouvellement des programmes d’études?
L’État a défini la mission de socialisation de l’institution scolaire dans les nouveaux
programmes de formation, car l’école peut jouer un rôle important pour guider les actions
visant le mieux-être collectif face aux bouleversements de la société qui résultent du progrès
de la science et de la technologie, du pluralisme et de la transformation des rapports humains.
Toutefois, on éprouve une difficulté à faire l’unanimité en ce qui concerne la mission de
44
l’école. Il n’y a pas de consensus entre les missions d’instruction et de socialisation de l’école,
auxquelles il faut trouver un arrimage. De façon plus précise, une partie du débat repose sur la
capacité de l’école de tenir en compte, dans son programme d’études, du développement de
l’individu comme personne responsable qui participe aux décisions le concernant.
La mission de socialisation s’appuie sur des principes définis par l’UNESCO, qui constituent
les finalités de l’éducation: apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et
apprendre à vivre ensemble (Delors, 1996). On soutient que le renouvellement des
programmes de formation est une occasion pour restituer ces valeurs de la société.
Dans la réforme curriculaire, l’élève est le principal investigateur de ses apprentissages et
l’éducateur joue le rôle de guide ou de médiateur. Cependant, ces façons de faire et
d’apprendre sont différentes de celles qu’ont connues beaucoup de parents. Donc, très souvent
les parents réagissent négativement à ces pratiques non traditionnelles lorsqu’ils ne
comprennent pas les enjeux sur l’apprentissage de leurs enfants. Ainsi, pour favoriser la
participation parentale dans le contexte de renouvellement des programmes d’études en milieu
scolaire, les auteurs proposent d’adopter une approche dans une optique métacognitive (la
métacognition correspond au regard que la personne pose sur sa démarche mentale et elle vise
le transfert progressif de la responsabilité vers l’apprenant) qui se situe dans une perspective
socioconstructiviste. Dans les pistes de solution proposées selon une optique métacognitive,
les parents sont partie prenante dans le développement de la métacognition de leurs enfants.
Dans le même ordre d’idées, d’autres solutions pratiques issues de recherches ont été
également présentées ainsi que des défis associés à la dynamique élève-école-famille pour
favoriser la réforme.
Delors, J. (1996). L’Éducation: un trésor est caché dedans. Rapport à l’Unesco de la commission
internationale pour le vingt et unième siècle. Paris: Éditions Odile Jacob.
[N◦ 1.c-179] Publié au Canada (Saskatchewan); 15 pages
Cet article examine la place des parents autochtones dans la relation école-famille. D’une part,
les auteurs s’insurgent contre la version selon laquelle on accorde une voie et un rôle à jouer
aux parents dans l’éducation scolaire de leurs enfants, et d’autre part, ils contestent les
hypothèses à base de l’emploi de l’expression “partenariat” pour décrire la relation écolefamille. Car, selon eux, beaucoup de parents occupent des positions marginales dans le
contexte éducationnel de leur enfant, cette situation se retrouve plus fréquemment chez les
parents autochtones que chez les parents de la culture dominante.
Ainsi, les auteurs proposent de créer une nouvelle version de la participation des parents
autochtones, tout en sachant que: 1) les parents ne doivent pas participer uniquement pour
satisfaire aux buts de l’école; 2) le point de départ des programmes visant les parents doit avoir
un sens de partenariat, et d’acceptation que chacun doit apprendre de l’autre; 3) le principal but
doit tourner au tour des effets bénéfiques pour l’enfant; 5) toutes les stratégies doivent
considérer les besoins des parents; 6) toutes les initiatives doivent amener les parents à
assumer une plus grande implication dans l’apprentissage de leurs enfants; 7) si possible,
l’expertise des parents ainsi que leurs connaissances doivent être utilisées.
[N◦ 1.c-200] Publié aux États-Unis; 16 pages
Cet article examine la formation du caractère (character education) et la recherche de
l’enseignant (teacher inquiry). Les auteurs examinent comment la recherche faite par les
enseignants permet d’enseigner et mettre en œuvre la formation de caractère, à travers des
projets de développement professionnel. Ils décrivent quatre différents types de recherches et
fournissent des exemples sur la façon dont les principes de l’acquisition de caractère sont liés à
45
la recherche effectuée par les enseignants.
La recherche des enseignants est un moyen pour procéder à l’évaluation continue et incluse
permettant d’augmenter les efforts de l’enseignement ou la formation de caractère dans le
milieu scolaire. Elle reconnaît l’importance d’évaluer continuellement les élèves, le contexte et
la pédagogie dans le cadre de l’acquisition de caractère. La recherche fournit les idées
manquantes des connaissances pratiques personnelles des enseignants qui peuvent contribuer
au travail des éducateurs d’enseignants basés à l’université en donnant des perspectives sur le
contexte et les défis, parfois subtils, mais importants, en lien avec l’éducation du caractère.
Elle constitue également un moyen puissant favorisant les changements dans l’école tout
entière et auprès des enseignants, lesquels permettent de construire un contexte de
consolidation du développement de caractère.
[N◦ 1.c-187] Publié en Grande-Bretagne; 17 pages
Les auteurs de cette publication examinent le changement de rôles des parents dans la relation
école-famille durant les 20 dernières années. À l’issu de cet examen, ils soutiennent que les
développements importants sur lesquels les prochaines analyses devraient se concentrer sont la
compréhension du rôle parental par les familles. Ils soulignent également que le concept de
partenariat est de plus en plus utilisé pour justifier des mécanismes comme des contacts écolemaison qui cherchent à contrôler le comportement des parents et de leurs enfants.
Le partenariat est un terme qui suggère une implication égale dans un dialogue de soutien
mutuel. Toutefois, l’examen serré de l’utilisation du partenariat par les professionnels d’école
révèle une marginalisation et un contrôle implicite des parents. Les aspects de la relation sont
masqués par des références chaleureuses au consensus et de l’affinité. Les parents sont
auditeurs, volontaires et supporteurs à distance, leurs rôles sont passifs et étroitement définis.
Très souvent, le partenariat ignore les spécificités des situations particulières, les défis et les
idiosyncrasies des différentes écoles.
Concernant la relation école-famille, dans la littérature comme en pratique, on a souvent
tendance à traiter les parents comme un groupe homogène. Les recherches sur l’efficacité des
écoles appellent à la participation parentale, mais ignore la vision implicite du déficit de classe
sociale. Elles présentent les parents comme uniformes, non différenciés qui offrent leur soutien
aux objectifs de l’école.
Les problématiques associées à la politique éducationnelle et aux rôles des acteurs dans le
partenariat école-famille ont été explorées par sept publications, dont trois publiées aux ÉtatsUnis, deux au Canada et deux en Grande-Bretagne.
La relation école-famille est souvent complexe et affectée par la diversité familiale, l’évolution
sociale, et le changement des politiques et pratiques éducationnelles (De Carvalho, 2001).
En effet, la participation parentale est la plaque tournante du partenariat école-famille.
Cependant, la place accordée aux parents dans la relation présente souvent un problème pour la
collaboration, de sorte que l’expression “partenariat” fait l’objet de contestations parmi les
chercheurs (Pushor et Murphy, 2004; Vincent et Tomlinson, 1997). Pour Pushor et Murphy
(2004), les parents occupent le plus souvent des places marginales dans le milieu scolaire.
Vincent et Tomlinson (1997) soutiennent que les différents aspects de la relation sont souvent
masqués et que les parents sont considérés comme des auditeurs, des volontaires, des supporteurs
à distance, et ont des rôles passifs et étroitement définis. Le partenariat ignore les spécificités des
situations particulières, les défis et les idiosyncrasies des différentes écoles (Vincent et
Tomlinson, 1997).
46
L’investissement des parents à l’école dégage un modèle qui reflète le milieu social de l’enfant
(De Carvalho, 2001). Toutefois, les politiques scolaires d’implication des parents adoptent
souvent une approche individualiste qui ne met pas l’accent sur les facteurs d’appartenance de
classe sociale, mais plutôt sur les différences de compétences éducationnelles, la flexibilité
professionnelle et économique des parents, les réseaux sociaux et les rapports de pouvoir qui sont
en jeu dans la relation (Lareau et Wesley, 1996).
Pour leur part, Pallascio et Beaudry (2000) ont examiné les difficultés associées à la relation
école-famille dans le contexte de la réforme éducative. Celles-ci concernent particulièrement la
double mission de l’école, qui doit assurer à la fois un rôle de socialisation et d’instruction, qui
semble, cependant, être difficile à arrimer (Pallascio et Beaudry, 2000). Dans la réforme
circulaire, l’élève est le principal investigateur de ses apprentissages et l’enseignant est le guide.
Toutefois, cette façon de procéder est souvent mal perçue par les parents qui réagissent
négativement à ces pratiques d’éducation non traditionnelles lorsqu’ils ne comprennent pas les
enjeux sur l’apprentissage de leurs enfants.
Les familles jouent un rôle important dans l’éducation scolaire de l’enfant. Pour favoriser leur
participation à l’encadrement de ce dernier, Lareau et Wesley (1996) suggèrent de poursuivre des
recherches afin d’envisager d’autres politiques de partenariat école-famille plus efficaces. Tandis
que De Carvalho (2001) appelle les éducateurs et les décideurs politiques à considérer les
perspectives des familles et faire face aux questions en lien avec la visée sociale, la connaissance
et le caractère public de l’éducation. Pallascio et Beaudry (2000), quant à eux, proposent
d’adopter une approche dans une optique métacognitive qui se situe dans une perspective
socioconstructiviste afin de favoriser la participation des parents dans le contexte de
renouvellement du curriculum scolaire.
La place du jeune dans la relation école-famille a été également étayée par Edward et David
(1997). Il semble que les jeunes jouent un rôle de récepteurs dépendants et inertes dans les
décisions concernant le partenariat entre la famille et les membres de l’établissement scolaire
(Edwards et David, 1997). Les auteurs soutiennent, cependant, que cette collaboration devrait
adopter une approche centrée autour de l’enfant, car ces derniers sont des informateurs clés sur
les divers aspects de la participation parentale dans le milieu scolaire.
Le rôle de l’enseignant, dans l’acquisition du caractère chez le jeune, fut aussi abordé (Silva et
Gimbert, 2001). La recherche effectuée par l’enseignant est à la base de nombreux changements
au sein de l’école et auprès de l’enseignant lui-même. Elle constitue un moyen d’évaluation
continue, permet d’augmenter les efforts de l’enseignant et contribue à l’acquisition de caractère
chez le jeune.
Partenariat école-autres institutions (4 documents)
Problématiques qui surgissent dans le partenariat entre l’école et d’autres milieux pour l’apprentissage.
[N◦ 1.d-249] Publié au Canada (Québec); 14 pages
Cet article de type qualitatif décrit le partenariat entre l’école et le musée. Plus explicitement,
il explore les origines de la collaboration, les modèles développés dans le cadre de la relation
et la particularité de la démarche au sein du musée.
L’origine du partenariat école-musée remonte en 1923. Le musée fut proposé à titre de lieu et
de ressource pédagogique par les écoles publiques primaires catholiques du Québec. Le
recours au musée était volontaire.
Plusieurs modèles de partenariat école-musée furent développés par le groupe de recherche sur
l’éducation et les musées (GREM). Nous avons: 1) le modèle d’utilisation des musées à des
47
fins éducatives, celui-ci s’articule autour d’une approche de l’objet muséal, il propose des
cadres d’élaboration, de réalisation et de prolongement d’activités pédagogiques qui se
déroulent au musée et à l’école; 2) le modèle de la situation pédagogique qui considère une
situation pédagogique comme un ensemble de relations; 3) la situation pédagogique au musée
engendrée par un programme éducatif muséal.
Le musée est un lieu d’apprentissage qui va au-delà de la simple acquisition de connaissances
factuelles ou événementielles. L’apprentissage au musée englobe, non seulement le plan
cognitif, mais aussi les plans affectifs et imaginaires. L’auteur soutient que le musée favorise
une démarche d’apprentissage inverse de celle de l’école dans la mesure où l’élève-visiteur
dans le musée jouit d’une grande liberté dans sa façon d’aborder un objet, ce qui est différent
de l’école où l’élève est subordonné à une démarche préétablie. La pratique du musée favorise
le questionnement et la critique des réponses obtenues, cependant l’école enseigne ce qu’on
considère de bonnes réponses et laisse peu de place au questionnement. Le musée développe le
sens critique, l’élève-visiteur ne se limite pas à trouver des réponses, il apprend à établir leur
crédibilité, à les analyser et à les critiquer. En somme, la fonction éducatrice du musée favorise
une démarche d’appropriation des objets par l’élève, et ainsi les deux institutions, école et
musée, jouent des rôles complémentaires.
[N◦ 1g-344] Publié aux États-Unis; 15 pages
Cet article examine le partenariat entre les professionnels de l’enfance précoce et les étudiants
en technologie. Leur collaboration repose sur la conception, le développement et l’évaluation
du programme d’études en mathématiques, sciences et technologie, utilisant un processus
robotique et technologique.
L’auteur présente le développement de différents partenariats et une expérience réalisée à Tufts
University, dans laquelle trois différentes formes de modèle de partenariat sont présentées: des
collaborateurs, des consultants externes et des promoteurs.
De manière générale, la collaboration établie entre ces deux acteurs fut positive et bénéfique
pour toutes les parties. Du côté des professionnels de l’enfance précoce, deux principales idées
se sont dégagées: 1) les professionnels ont trouvé la nécessité de communiquer avec d’autres
acteurs sur les différents domaines d’études; 2) ils sont capables de conduire plus loin la notion
de développement technologique du programme d’études pour explorer les idées profondes en
maths et sciences à travers l’utilisation de robots. Du côté des étudiants ingénieurs, le projet
leur a permis d’améliorer leur qualité de communication et leur compréhension de la formation
au secondaire.
Bien que le partenariat s’est avéré être réussi, les enseignants de l’enfance précoce se sont
plaints que les étudiants en technologie n’étaient pas à l’heure pour le projet.
[N◦ 1.e-291] Publié aux États-Unis; 4 pages
Cet article examine le développement d’un programme de partenariat entre l’école et
l’industrie pour l’éducation en science dans les écoles élémentaires. Ce programme vise
stratégiquement le développement professionnel des enseignants, qui à son tour, bénéficiera
aux élèves pour de longues années.
Les résultats de l’évaluation indiquent que les enseignants trouvent le programme très
valeureux pour leur développement professionnel. La plupart d’entre eux estiment qu’ils ont
amélioré leurs connaissances en science ainsi que la confiance en soi pour développer des
activités pragmatiques à leurs élèves. La connexion entre les activités pragmatiques des salles
de classe et les phénomènes dans le monde réel donnent une perspective de la science à
laquelle les enseignants peuvent associer des connaissances non techniques.
48
[N◦ 1.g-349] Publié au Mexique; 18 pages
Cet article décrit les principes et les pratiques participatifs utilisés dans un partenariat entre les
chercheurs de l’université et une école primaire afin d’implanter le programme Puentes (un
programme ancré dans la famille et visant à prévenir le désengagement scolaire et les
problèmes de santé mentale chez les Mexicains). Les auteurs soulignent le rôle des conseillers
scolaires comme étant facilitateurs de la collaboration et du partage de pouvoir développé
durant le projet. Ils ont également présenté les conclusions à propos des principes et des
pratiques qui sont critiques au succès de la collaboration et de l’efficacité du projet. Parmi ces
derniers, nous avons: l’estimation élevée du but mutuel et des échanges de ressources, la
détermination et l’accord sur une décision appropriée pour le partenariat, l’écoute,
l’apprentissage réciproque et le partage du pouvoir.
Quatre publications, dont deux réalisées aux États-Unis, une au Canada (Québec) et une au
Mexique, ont examiné la collaboration entre les écoles et d’autres milieux ou institutions. Ce sont
des partenariats développés entre l’école et le musée (Allard, 1999), l’école et l’industrie (Cannon
et Sandler, 2000), l’école primaire et l’université (Dumka, Mauricio et Gonzales, 2007) et entre
les professionnels de l’enfance précoce et les étudiants en technologie (Bers et Portsmore, 2005).
Ils ont été basés sur des modèles ou des projets de partenariat visant à améliorer, de façon directe
ou indirecte, l’apprentissage des élèves. De manière générale, il s’avère que l’établissement de
ces différents partenariats ait été bénéfique pour l’ensemble des participants.
La littératie (7 documents)
Fait référence aux moyens utilisés pour favoriser l’éducation du jeune.
[N◦ 1.f-310] Publié aux États-Unis; 5 pages
Cet article présente un projet intitulé The America Reads Program. Ce dernier vise à
développer la perception pour la littératie émergente et à augmenter la réussite en lecture et
écriture. Il suggère l’intérêt de l’expérience précoce et de l’interaction dans le développement
de la lecture et l’écriture chez l’enfant. L’auteure soutient que les approches qui incluent
l’éducation systématique du code avec une emphase significative, une instruction du langage
et une connexion à la lecture entraînent la réussite en lecture.
Les premiers résultats de l’évaluation de ce projet pilote ont été très positifs.
[N◦ 1.g-344] Publié aux États-Unis; 4 pages
Cette publication examine le partenariat pour la préparation à la scolarisation. Afin de mieux
préparer les étudiants pour la maternelle, des séminaires de développement professionnel pour
les travailleurs des soins du jour sont organisés par The Lafayette County School District in
Oxford.
Selon les auteurs, le développement d’une relation entre le préscolaire, la garderie et l’école de
district permet de faciliter la préparation des enfants pour la transition à la maternelle.
[N◦ 1.c-160] Publié aux États-Unis; 27 pages
Cet article d’étude qualitative examine l’efficacité d’un programme de relecture à domicile sur
la réussite en lecture auprès des élèves de la deuxième année, tout en prenant en compte des
besoins du jeune à se développer et le rôle joué par le parent dans ce processus.
Ce programme de relecture visait les enfants de milieux défavorisés. Sa mise en œuvre était
motivée, d’une part, par l’évidence de la faible performance en lecture de ces enfants
multiculturels défavorisés, et d’autre part, par le fait que les parents peuvent influencer
l’apprentissage en lecture de leur enfant à travers un certain type d’activités, tel que la lecture
49
des livres de contes.
Bien que les parents n’aient reçu aucune formation au préalable concernant la lecture avec
leurs enfants, les résultats de l’évaluation ont montré que l’intervention avait une influence
positive sur les compétences en lecture chez les enfants. L’efficacité de cette intervention en
milieu familial s’explique partiellement par le nombre et la fréquence de contacts entre les
chercheurs et les familles.
[N◦ 1.d-263] Publié aux États-Unis; 5 pages
Cet article explore la formation du caractère (Character education). Il soutient que cette
dernière est une responsabilité partagée entre les écoles, les familles et la communauté.
Pour coordonner les efforts des parents, du conseil d’école et de la communauté dans le
soutien de la formation du caractère, les écoles s’appuient sur la théorie de l’influence partagée
d’Epstein (1995) pour expliquer l’implication de la famille et de la communauté.
[N◦ 1.g-354] Publié aux États-Unis; 11 pages
Cette publication rapporte le succès de la mise en œuvre d’un programme de lecture intitulé
The America Reads Program. Ce dernier est un programme de tutoring qui a été proposé en
1996 par le président Clinton afin de permettre à tous les enfants de pouvoir bien lire et de
façon indépendante à la fin de la troisième année scolaire.
À cet effet, on présente un exemple de partenariat entre une école primaire et une université,
qui a été un succès de ce programme de lecture américain.
[N◦ 1.g-363] Publié aux États-Unis; 28 pages
Cette publication examine la relation école-famille en tant que composante critique dans
l’éducation générale et spéciale.
Le partenariat école-famille ainsi que l’éducation spéciale et générale ont le même but, qui
consiste à augmenter les résultats scolaire et développemental des enfants. Ils sont tous
confrontés aux mêmes problèmes et aux mêmes défis. Toutefois, dans tous les autres aspects
de l’éducation spéciale, les concepts, la recherche et les principes de pratique de la relation
école-famille concernant les familles d’enfants avec incapacité ont évolué différemment par
rapport aux perspectives de l’éducation générale. En effet, les auteurs se sont basés sur la
théorie de l’influence partagée d’Epstein pour explorer le sens et les rôles de l’éducation
générale et spéciale pour les familles et les professionnels de l’école. Il ressort qu’il y a une
différence dans les approches aux familles entre les deux systèmes d’éducation.
La solution pour un partenariat efficace entre l’établissement scolaire et la maison, permettant
de maximiser la force de l’école et celle de la communauté pour l’intérêt de tous les jeunes,
réside dans l’union sur la synthèse d’idées entre les enseignants de l’éducation spéciale et
générale.
À l’issue de cette analyse, des suggestions ont été notées, dont: 1) un besoin critique pour la
formation des enseignants et d’autres programmes d’études professionnelles afin d’inclure le
partenariat avec les familles comme partie intégrante des programmes; 2) les écoles doivent
créer une atmosphère favorable pour encourager une collaboration positive avec les familles;
3) retenir qu’on ne peut pas s’attendre à ce que les parents accomplissent leur part de la
relation sans préparation et soutien continu, les écoles ont besoin d’élaborer des programmes
disponibles pour l’éducation spéciale et générale afin de fournir aux parents des habiletés leur
permettant de participer activement aux prises de décision.
Pour les auteurs, le développement d’un plan compréhensif pour l’inclusion et la réforme
scolaire devrait incorporer une synthèse de pensées et de pratiques avec le respect de la
relation école-famille. Ainsi, on aurait un système de partenariat famille-école-communauté
50
qui permettrait d’atteindre les besoins éducationnels de tous enfants.
[N◦ 1.c-175] Publié aux États-Unis; 15 pages
Cet article examine le partenariat pour la littératie selon une approche de laboratoire d’écriture
(Writing Lab Approach). Dans cette approche, les enseignants de l’éducation générale et
spéciale et les pathologistes du langage parlé travaillent ensemble pour planifier et mettre en
œuvre un programme basé sur les activités de processus d’écriture dans lesquelles ils peuvent
viser à la fois les buts de l’intervention de la langue et ceux de l’éducation générale.
L’approche présente trois principales composantes: 1) le programme basé sur l’instruction du
processus d’écriture; 2) l’appui informatique pour toutes les étapes du processus d’écriture; 3)
une intervention collaborative, inclusive et individualisée pour les étudiants, au besoin.
Cet article s’appuie sur les expériences de deux étudiants avec leurs enseignants en éducation
spéciale et générale pour illustrer comment le partenariat peut promouvoir, non seulement les
habiletés cognitives et linguistiques, mais aussi les autres aspects de la communication parlée,
l’interaction sociale et l’autorégulation.
Ce partenariat pour la littératie dans une approche de laboratoire d’écriture a abordé: 1)
l’obtention d’invitations dans les salles de classe; 2) l’établissement d’une routine selon une
planification collaborative; 3) la création des opportunités pour s’adresser aux buts individuels;
4) la négociation des perspectives théoriques et les rôles des partenaires.
Cette approche de labo d’écriture vise à développer les habiletés du langage et de la littératie
de façon équilibrée et à permettre aux équipes de viser des habiletés d’interaction sociale et
d’autorégulation.
Le partenariat présente des défis qui peuvent être surmontés par une approche de laboratoire,
laquelle favorise les invitations dans les salles de classe. Bien que le temps de planification
reste un défi, des stratégies peuvent être adoptées pour le maximiser.
L’approche de laboratoire atténue la perte d’événements qui se produit dans d’autres
approches grâce à ses activités d’opportunités pour l’intégration et d’engagement actif des
enseignants et des pairs.
Le développement de la littératie chez le jeune a été examiné par sept articles, tous publiés aux
États-Unis. Deux des publications proposent un programme intitulé America Reads Program
pour augmenter les habiletés en lecture des enfants (Drew, 2000; McDaniel, 2002). Concernant
les enfants des milieux défavorisés, Hindin et Paratore (2007) présentent un programme de
relecture avec les parents à domicile qui a favorisé la réussite en lecture des élèves (Hindin et
Paratore, 2007).
D’autres auteurs nous proposent un système de partenariat pour une littératie efficace. Dans ce
sens, Nelson et Van Meter (2006) ont examiné la collaboration entre les pathologistes du langage
et les enseignants de l’éducation générale et spéciale selon une approche visant à développer des
habiletés d’écriture et de la littératie (Nelson et Van Meter, 2006). Freeman et King (2003) ont
présenté le développement du partenariat entre le préscolaire, la garderie et l’école élémentaire
pour faciliter la formation des enfants (Freeman et King, 2003). Dans le même ordre d’idées,
Summers et coll. (2003) suggèrent une synthèse d’idées entre les enseignants de l’éducation
générale et spéciale pour l’établissement d’un partenariat école-famille efficace favorisant la
réussite scolaire du jeune (Summers et al., 2003). De même, il a été souligné que la formation du
caractère des enfants nécessite également le développement d’une relation famille-écolecommunauté (Kerr et Thurston, 2003).
51
Les Projets sciences (3 documents)
Font références au projet de partenariat pour l’apprentissage des sciences et de la technologie
informatique.
[N◦ 1.e-296] Publié aux États-Unis; 8 pages
Cet article examine l’effet d’un programme de science au musée sur des élèves surdoués de
l’école primaire. Les résultats ont montré que la participation au projet a permis aux élèves
d’améliorer leur compréhension des sciences et d’augmenter leur désir à explorer les carrières
dans ce sens.
[N◦ 1.g-355] Publié aux États-Unis; 18 pages
Cet article s’intéresse au développement professionnel des enseignants et des environnements
d’apprentissage formels. En effet, les éducateurs ont besoin d’expériences de qualité en
sciences afin de transmettre ces dernières aux étudiants. Il se trouve que le musée est un
contexte formel idéal pour un tel apprentissage.
Ainsi, les auteurs de cet article ont tenté d’évaluer l’effet des expériences de développement
professionnel acquises dans le musée sur 54 enseignants de l’école primaire. Les résultats ont
montré que les ateliers ont aidé à augmenter les connaissances en science, de comprendre le
processus de terrain, de changer les méthodes d’éducation, de mettre en lien les sciences de la
nature et l’éducation formelle, et d’apprendre à propos des ressources du musée pour la classe.
[N◦ 1.f-318] Publié aux États-Unis; 5 pages
Cet article explore une approche alternative des enseignants de musique qui souhaitent étudier
de nouvelles stratégies éducationnelles. Il décrit un projet de partenariat entre un enseignant de
classe et un professeur d’université. Cette collaboration a pour but d’explorer l’intégration de
la technologie informatique et de Orff-Schulwerk dans les classes de musique, auprès des
élèves de la deuxième et troisième année scolaire.
Le projet a favorisé le partage de connaissances qui pourrait aider aux éducateurs de
l’université dans la préparation et la formation continue des enseignants. Il ressort également
que la technologie informatique peut être utilisée pour faciliter l’éducation de la musique.
Les projets de sciences ont été explorés par trois publications réalisées aux États-Unis. Deux
d’entre elles ont examiné l’établissement de partenariat avec le musée pour permettre
l’apprentissage des sciences auprès des élèves (Melber, 2003) et le développement professionnel
des enseignants d’écoles primaires en matière de sciences (Melber et Cox-Peterson, 2005). Les
résultats de ces projets ont montré une amélioration des connaissances en sciences des élèves. Ils
ont également permis de comprendre l’utilité du musée pour la formation scolaire.
La troisième publication a plutôt décrit un projet de partenariat entre un enseignant de l’école
élémentaire et un professeur de l’université afin d’intégrer l’informatique dans les classes de
musique (Woody et Fredrickson, 2000). Les résultats ont montré que l’intégration de
l’informatique favorise l’apprentissage en musique. De plus, le projet fut profitable pour tous les
partenaires; les enseignants se sont procurés d’une nouvelle stratégie éducationnelle et les
professeurs de l’université peuvent améliorer la formation initiale et continue des éducateurs.
Québec (1 document)
Facteurs associés à la conception et à la mise en œuvre des programmes de partenariat école-famillecommunauté au Québec.
[N◦ 1.b-108] Publié au Canada (Québec); 25 pages
Cet article d’étude qualitative examine la conception et la mise en œuvre des programmes de
partenariat famille-école-communauté allant de 2001 à 2005 dans deux écoles primaires et
52
deux écoles secondaires au Québec. Ce projet de recherche était basé sur le modèle d’Epstein.
L’article décrit les facteurs qui ont facilité le développement et la mise en œuvre du
programme de collaboration. Parmi ceux-ci, nous avons: le travail en équipe, les discussions
durant les réunions, le partage des points de vue, l’absence de jugements et de critiques
négatifs, la structure et les conseils fournis par les chercheurs intervenants, la communication,
la patience, etc.
L’auteur a également élucidé des défis en lien avec la collaboration. Il s’agit des défis associés:
au développement de la vie socioaffective de l’équipe d’action, à la composition de l’équipe,
au contexte politique et à la nature du projet, aux conditions structurales, etc.
Une seule publication a fait l’objet d’études en ce qui concerne les facteurs associés à la
conception et à la mise en œuvre des programmes de partenariat famille-école-communauté au
Québec (Deslandes, 2006). Cette dernière a souligné des facteurs facilitateurs et des défis
rencontrés dans la réalisation de ces programmes de collaboration.
53
BIBLIOGRAPHIE DES TEXTES ANALYSÉS
Bibliographie du chapitre 1 (29 documents)
Aspects théoriques de la relation école-famille
Basaran, A. (2000). Vers une reconnaissance réciproque: Une expérience de médiation écolefamille dans l’académie de Strasbourg. VEI Enjeux, (123), 64-84. Document téléaccessible à
l’adresse <http://www.crdp-limousin.fr/IMG/pdf/Bbg_eleves_non_franco.pdf>. [N◦ 1.c-144]
Bouveau, P., Cousin, O. et Favre-Perroton, J. (2007). L’école face aux parents: Analyse d’une
pratique de médiation (2e éd). Issy-les-Moulineaux France: ESF éditeur. [N◦ 2.c-447]
Brand, S. (1996). Making parent involvement a reality: Helping teachers develop partnerships
with parents. Young Children, 51(2), 76. [N◦ 1.c-146]
Centre de ressources VEI (1998). Les familles et l’école: Une relation difficile. Ville École
Intégration, 114. France: Centre de ressources VEI. Document téléacessible à l’adresse
<http://www.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www.cndp.fr/revueVei/som1
14.htm>. [N◦ 1.c-140]
Christenson, S. L. (2004). The family-school partnership: an opportunity to promote the learning
competence of all students. School Psychology Review, 33(1), 83-104. [N◦ 1.c-148]
Crosnoe, R. (2004). Social capital and the interplay of families and schools. Journal of Marriage
and the Family, 66(2), 267-280. [N◦ 1.c-152]
Davies, D., Center on Families, Communities, Schools and Children’s Learning, Johns Hopkins
Univ., Baltimore et al. (1996). Partnerships for student success: What we have learned about
policies to increase student achievement through school partnerships with families and
communities. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement (ED).
[N◦ 2.d-387]
Deslandes, R. (1999). Une visée partenariale dans les relations entre l’école et les familles:
Complémentarité de trois cadres conceptuels: Familles et école. La revue internationale de
l’éducation familiale, 3(1-2), 31-49. [N◦ 1.c-153]
Ford, M. S., Follmer, R. et Litz, K. K. (1998). School-family partnerships: Parents, children, and
teachers benefit! Teaching Children Mathematics, 4(6), 310-312. [N◦ 1.c-157]
Ferguson, C. et Southwest Educational Development Lab., Austin, TX. (2005). Organizing
family and community connections with schools: How do school staff build meaningful
relationships with all stakeholders ? Southwest Educational Development Laboratory
(SEDL). [N◦ 2.d-418]
Hardin, D. M. et Littlejohn, W. (1994). Family-school collaboration: Elements of effectiveness
and program models. Preventing School Failure, 39(1), 4-9. [N◦ 1.e-292]
Henderson, A. T., Mapp, K. L. et Southwest Educational Development Lab., Austin, TX. (2002).
A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student
achievement. Annual synthesis, 2002. [N◦ 2.d-392]
Johnson, L. J., Pugach, M. C. et Hawkins, A. (2004). School-family collaboration: A partnership.
Focus on exceptional children, 36(5), 1-12. [N◦ 1.c-161]
Kahne, J., O’Brien, J., Brown, A. et Quinn, T. (2001). Leveraging social capital and school
improvement: the case of a school network and a comprehensive community initiative in
Chicago. Educational administration quarterly, 37(4), 429-461. [N◦ 2.d-392]
54
Keyes, C. R. (2002). A way of thinking about parent/teacher partnerships for teachers.
International Journal of Early Years Education, 10(3), 177-191. [N◦ 1.c-194]
Lines, P. M. (2000). When home schoolers go to school: A partnership between families and
schools. Peabody Journal of Education, 75(1-2), 159-186. [N◦ 1.c-166]
Lowrie, T. (2006). Establishing school-family partnerships in distance education contexts:
Pedagogical engagement in isolated settings. Journal of Distance Education, 21(2), 96-114.
[N◦ 1.c-195]
McNamara, O., Hustler, D., Stronach, I., Rodrigo, M., Beresford, E., Botcherby, S. et al. (2000).
Room to manoeuvre: Mobilising the “active partner” in home-school relations. British
Educational Research Journal, 26(4), 473-489. [N◦ 1.c-171]
Martin, E. J. et Hagan-Burke, S. (2002). Establishing a home-school connection: Strengthening
the partnership between families and schools. Preventing School Failure, 46(2), 62-65.
[N◦ 1.c-197]
Patrikakou, E. N. et Weissberg, R. P. (1999). The seven P’s of school-family partnerships.
Education Week, 18(21), 34-36. [N◦ 1.c-176]
Périer, P. (2005). École et familles populaires: Sociologie d’un différend. Rennes: Presses
universitaires de Rennes. [N◦ 2.d-401]
Royer, E., Saint-Laurent, L., Bitaudeau, I. et Moisan, S. (1995). Réussite scolaire et collaboration
entre l’école et la famille. Éduquer et former, Théories et pratiques, (1), 23-34. [N◦ 1.c-181]
Sacks, A. et Watnick, B. (2001). Family-school partnership increases school readiness. Children
and Schools, 23(3), 188-192. [N◦ 1.d-274]
Sar, B. K. et Wulff, D. P. (2003). Family builders approach: Enhancing the well-being of children
through family-school partnerships. Children and Schools, 25(4), 241-250. [N◦ 1.g-361]
Sheldon, S. B. et Van Voorhis, F. L. (2004). Partnership programs in US schools: Their
development and relationship to family involvement outcomes. School Effectiveness and
School Improvement, 15(2), 125-148. [N◦ 1.c-183]
Sheldon, S. B. (2005). Testing a structural equation model of partnership program
implementation and parent involvement. Elementary School Journal, 106(2), 171-187.
[N◦ 1.c-199]
Shepard, R. G., Trimberger, A. K., McClintock, P. J. et Lecklider, D. (1999). Empowering
family-school partnerships: An integrated hierarchical model. Contemporary Education,
70(3), 33-37. [N◦ 1.c-184]
Swick, K. J. (2003). Working with families. Communication concepts for strengthening familyschool-community partnerships. Early Childhood Education Journal, 30(4), 275-280.
[N◦ 1.b-118]
Xu, Z. et Gulosino, C. A. (2006). How does teacher quality matter ? The effect of teacher-parent
partnership on early childhood performance in public and private schools. Education
Economics, 14(3), 345-367. [N◦ 1.c-142]
55
Bibliographie du chapitre 2 (12 documents)
Formation, rôle et représentation des enseignants dans la relation école-famille
Bondy, E. (1999). A partnership of projects: becoming an elementary professional development
school. Peabody Journal of Education, 74(3-4), 42-57. [N◦ 1.f-307]
De Acosta, M. (1994). Preparing teachers for home-school-community partnerships: A
foundational approach. Annual Meeting of the American Educational Studies Association.
26th Chapel Hill, NC. (November 10-13). [N◦ 2.d-389]
Epanchin, B. C. et Colucci, K. (2002). The professional development school without walls. A
partnership between a university and two school districts. Remedial and Special Education,
23(6), 349-358. [N◦ 1.g-339]
Epstein, J. L. et Sanders, M. G. (2006). Propects for change: Preparing educators for school,
family and community partnerships. Peabody Journal of education, 81(2), 81-120.
[N◦ 1.g-341]
Himel, M. T., Hall, M. L., Henderson, V. et Floyd, R. (2000). A unique partnership: Year 1 as a
professional development school in an urban environment. Teaching and Change, 8(1), 6575. [N◦ 1.f-316]
Knight, D. et Wadsworth, D. (1999). Is the development of famili-school partnerships promoted
in the nation’s special education teacher preparation programs ? Contempory Education,
70(3), 22-29. [N◦ 1.g-347]
Lawson, M. A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher perceptions of
parent involvement. Urban Education, 38(1), 77-133. [N◦ 1.c-164]
Martínez, R., Martínez, R. et Pérez, M. H. (2004). Children’s school assessment: Implications for
family–school partnerships. International Journal of Educational Research, 41(1), 24-39.
[N◦ 1.c-170]
Palacio-Quintin, E., Bouchard, J.-M. et Terrisse, B. (2004). Questions d’éducation familiale.
Québec: Éditions Logiques. [N◦ 2.c-444]
Pelco, L. E. et Ries, R. (1999). Teachers’ attitudes and behaviors towards family-school
partnerships: What school psychologists need to know ? School Psychology International,
20(3), 265-277. [N◦ 1.c-177]
Sanders, M. G. (2006). Missteps in team leadership: The experiences of six novice teachers in
three urban middle schools. Urban Education, 41(3), 277-304. [N◦ 1.g-360]
Terry, L. L. (2002). Family counseling in the schools: A graduate course. The family journal:
Counseling and therapy for couples and families, 10(4), 419-428. [N◦ 1.f-319]
56
Bibliographie du chapitre 3 (8 documents)
Rôle et représentation des autres acteurs éducatifs dans la relation école-famille
Bowen, N. K. (1999). A role for school social workers in promoting student success through
school-family partnerships. Social Work in Education, 21(1), 34-47. [N◦ 1.e-290]
Colbert, R. D. (1996). The counselor’s role in advancing school and family partnerships. School
Counselor, 44, 100-104. [N◦ 1.c-150]
Howes, C., Shivers, E. M. et Ritchie, S. (2004). Improving social relationships in child care
through a researcher-program partnership. Early Education et Development, 15(1), 57-78.
[N◦ 1.e-294]
Lahaye, W., Maoloni, M. et Nimal, P. (1999). Regards des jeunes sur les relations école-famille:
Familles et école. La revue internationale de l’éducation familiale, 3(1-2), 5-30.
[N◦ 1.c-162]
Logan, E. et Feiler, A. (2006). Forging links between parents and schools: A new role for
teaching assistants ? Support for Learning, 21(3), 115-120. [N◦ 1.c-167]
Lopez, M. E., Kreider, H. et Coffman, J. (2005). Intermediary organizations as capacity builders
in family educational involvement. Urban Education, 40(1), 78-105. [N◦ 1.c-168]
Pelco, L. E., Ries, R. R., Jacobson, L. et Melka, S. (2000). Perspectives and practices in familyschool partnerships: A national survey of school psychologists. School Psychology Review,
29(2), 235-250. [N◦ 1.c-178]
Van Voorhis, F. et Sheldon, S. (2004). Principal’s role in the development of US programs of
school, family and community partnerships. International Journal of Educational Research,
41, 55-70. [N◦ 1.g-365]
57
Bibliographie du chapitre 4 (11 documents)
Partenariat avec les universités
Andrews, B. W. (2006). Re-play: Re-assessing the effectiveness of an arts partnership in teacher
education. Review of education, 52, 443-459. [N◦ 1.g-331]
Beaumont, J. (1998). Administrator and researcher: conflicting dual roles in directing a schooluniversity partnership. Urban Education, 32(5), 645-660. [N◦ 1.g-333]
Beyerback, B. A., Weber, S., Swift, J. N. et Gooding, C.T. (1996). A school/business/university
partnership for professional development. The School Community Journal, 6(1), 101-112.
[N◦ 1.f-306]
Damm, R. J. (2006). Education through collaboration: Learning the arts while celebrating
culture. Music Educators Journal, 93(2), 54-58. [N◦ 1.g-337]
Fox, J. E. et Branch, S. B. (2000). Mary Munford Model School and Virginia Commonwealth
University: Unexpected Benefits in a working partnership. VA: Virginia Commonwealth
University. [N◦ 1.g-343]
Heimbecker, C., Medina, C., Peterson, P., Redsteer, D. et Prater, G. (2002). Reaching American
Indian special/elementary educators through a partnership with a Navajo nation school
district. Remedial and special education, 23(6), 372-378. [N◦ 1.e-293]
Lefever-Davis, S., Johnson, C. et Pearman, C. (2007). Two Sides of a Partnership:
Egalitarianism and Empowerment in School-University Partnerships. Wichita: Wichita
State University. [N◦ 1.g-351]
Mariage, T. V. et Garmon, M. A. (2003). A case of educational change. Improving student
achievement through a school-university partnership. Remedial and special education,
24(4), 215-234. [N◦ 1.c-169]
Moyer, P. S., Jamieson, S., Dockery, K. et Ross, J. (2007). Code RED (Remediation and
Enrichment Days): The complex journey of a school and university partnership’s process to
increase mathematics achievement. Action in Teacher Education, 28(4), 75-91. [N◦ 1.f-314]
Prins, E. (2006). Individual roles and approaches to public engagement in a communityuniversity partnership in a rural California town. Journal of Research in rural Education,
21(7), 1-15. [N◦ 1.g-357]
White, S., Deegan, J. G. et Allexsaht-Snider, M. (1997). Changes in roles and relationships in a
school-university partnership. Teacher Education Quarterly, 53-67. [N◦ 1.g-366]
58
Bibliographie du chapitre 5 (39 documents)
Diverses problématiques
Allard, M. (1999). Le partenariat école-musée: quelques pistes de réflexion. ASTER, 29, 27-40.
[N◦ 1.d-249]
Blain, F. (2004). Le programme Famille, école, communauté, réussir ensemble. Vie pédagogique,
133, 19-20. [N◦ 1.b-121]
Berlioz, A. (2007). Approche systémique à l’école: L’itinéraire d’une rééducatrice de la
“réparation” à la mobilisation du pouvoir parental. Thérapie Familiale, 28(2), 153-166.
[N◦ 1.c-145]
Bers, M.U.l et Portsmore, M. (2005). Teaching Partnerships: Early Childhood and Engineering
Students Teaching Math and Science through Robotics. Journal of Science education and
Technology, 14(1), 59-73. [N◦ 1.g-334]
Broussard, C. A. (2003). Facilitating home-school partnerships for multiethnic families: School
social workers collaborating for success. Children et Schools, 25(4), 211-222. [N◦ 1.c-147]
Brown, K., Chavkin, N. F. (1994). Multi-ethnic family-school-community partnerships:
challenge and opportunity for social work education. Journal of teaching in social work,
10(1), 177-193. [N◦ 1.g-335]
Cannon, K. C. et Sandler, S. R. (2000). A successful model for an academic-industrial
partnership for elementary science education. Journal of chemical Education, 77(10), 12911294.
[N◦ 1.e-291]
Colombo, M. W. (2006). Building school partnerships with culturally and linguistically diverse
families. Phi Delta Kappan, 88(4), 314-318. [N◦ 1.c-151]
Cooper, C. R., Chavira, G., Mena, D. D. (2005). From pipelines to partnerships: A synthesis of
research on how diverse families, schools, and communities support children’s pathways
through school. Journal of Education for students placed at risk, 19(4), 407-430. [N◦ 1.g-336]
De Carvalho. (2001). Rethinking family-school relations: A critique of parental involvement in
schooling. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates. [N◦ 2.c-446]
Deslandes, R. (2006). Designing and implementing school, family, and community collaboration
programs in Quebec, Canada. School Community Journal, 16(1), 81-105. [N◦ 1.b-108]
Drew, M. (2000). Forming a successful literacy partnership. Ohio reading Teacher, 34(1), 11- 15.
[N◦ 1.f-310]
Dumka, L. E., Mauricio, A-M., Gonzales, N. A. (2007). Research partnerships with schools to
implement prevention programs for Mexican origin families. Journal of Primary Prevent, 28,
403-420. [N◦ 1.g-349]
Dye, J. S. (1992). Parental involvement in curriculum matters: Parents, teachers, and children
working together. European Education, 24(2), 50-74. [N◦ 1.c-154]
Edwards, R. et David, M. (1997). Where are the children in home-school relations? Notes
towards a research agenda. Children et society, 11(3), 194-200. [N◦ 1.c-155]
Freeman, G. D. et King, J. (2003). A partnership for school readiness. Educational Leadership,
76-79. [ N◦ 1.g-344]
Hindin, A. et Paratore, J. R. (2007). Supporting young children’s literacy learning through homeschool partnerships: The effectiveness of a home repeated-reading intervention. Journal of
59
Literacy Research, 39(3), 307-333. [N◦ 1.c-160]
Horsch, P., Chen, J., Wagner, S. L. (2002). The responsive classroom approach - A caring,
respectful school environment as a context for development. Education and Urban Society,
34(2), 365-383. [N◦ 1.f-311]
Kerr, G. et Thurston, K. (2003). Character education: The case for parental and community
involvement. Orbit, 33(2). [N◦ 1.d-263]
Lareau, A. et Wesley, S. (1996). The problem of individualism in family-school policies.
Sociology of Education, 24-39. [N◦ 1.c-163]
Lazar, A. M. et Weisberg, R. (1996). Inviting parents’ perspectives: Building home-school
partnerships to support children who struggle with literacy. Reading Teacher, 50(3), 228-237.
[N◦ 1.c-165]
Martin, D. et Martin, M. (2007). Implementing a Family/school partnership in an urban
elementary school to reduce negative behaviour and increase academic achievement. Family
Therapy - the Journal of the California Graduate School of Family Psychology, 34(3), 141152. [N◦ 1.c-196]
McDaniel, C. (2002). Successful implementation of the america reads program: A case study of
an effective partnership. Reading Improvement, 39(4), 175-185. [N◦ 1.g-354]
Melber, L. M. (2003). Partnerships in science learning: Museum outreach and elementary gifted
education. Gifted child Quarterly, 47(4), 251-258. [N◦ 1.e-296]
Melber, L. M. et Cox-Peterson, A. M. (2005). Teacher professional development and informal
learning environments: Investigating partnerships and possibilities. Journal of Science
Teacher Education, 16, 103-120. [N◦ 1.g-355]
Mills, C. et Gale, T. (2004). Parent participation in disadvantaged schools: Moving beyond
attributions of blame. Australian Journal of Education, 48(3), 268-281. [N◦ 1.c-173]
Minke, K. M. et Anderson, K. J. (2005). Family-school collaboration and positive behaviour
support. Journal of Positive Behavior Interventions, 7(3), 181-185. [N◦ 1.d-265]
Pallascio, R. et Beaudry, N. (2000). L’école alternative et la réforme en éducation. Continuité ou
changement ? Québec: Presses de l’Université du Québec . [N◦ 2.c-441]
Pushor, D. et Murphy, B. (2004). Parent marginalization, marginalized parents: Creating a place
for parents on the school landscape. Alberta Journal of Educational Research, 50(3), 221235. [N◦ 1.c-179]
Raffaele et Knoff, L. M. (1999). Improving home-school collaboration with disadvantaged
families: Organizational principles, perspectives, and approaches. School Psychology Review,
28(3), 448-466. [N◦ 1.d-270]
Ryan, B. A., Barham, R. M. et Fine, M. (1985). The functional role of school problems in a
child’s family. Interchange, 16(4), 1-13. [N◦ 1.c-182]
Royer, E. et Deslandes, R. (1996). L’école, la famille et les difficultés de comportement:
Perspectives d’intervention. Scientia Paedagogica Experimentalis, 33(2), 203-226.
[N◦ 1.c-180]
Silva, D. Y. et Gimbert, B. G. (2001). Character education and teacher inquiry: A promising
partnership for enhancing children’s classrooms. International Journal of Social Education,
16(1), 18-33. [N◦ 1.c-200]
Summers, J. A., Gavin, K., Purnell-Hall, T., Nelson, J., Obiakor, F. E., Utley, C. A. et Rotatori,
60
A. F. (2003). Family and school partnerships: building bridges in general and special
education. Advances in Special Education, 15, 417-444. [N◦ 1.g-363]
Vazquez-Nuttall, E., Chieh Li et Kaplan, J. P. (2006). Home-school partnerships with culturally
diverse families: Challenges and solutions for school personnel. Journal of Applied School
Psychology, 22(2), 81-102. [N◦ 1.c-201]
Vincent, C. et Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: “the swarming of disciplinary
mechanisms”O? British Educational Research Journal, 23(3), 361-377. [N◦ 1.c-187]
Wearmouth, J. (2004). Issues in addressing children’s difficulties in literacy development through
family-school partnerships. Curriculum Journal, 15(1), 5-17. [N◦ 1.c-188]
Wolf Nelson, N., Van Meter, A.M. (2006). Partnerships for literacy in a writing lab approach.
Top Lang Disorders, 26(1), 55-69. [N◦ 1.c-175]
Woody, R.H., Fredrickson, J.M. (2000). A partnership project: Integrating computer technology
and Orff-Schulwerk. General Music today, 13(2), 8-11. [N◦ 1.f-318]
61