Mémoire de Master MEEF

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Mémoire de Master MEEF
Parcours 1.2
Moreau Margaux
Adaptation des gestes pédagogiques
pour des élèves autistes
Thématique: Élèves à besoins éducatifs particuliers
Encadré par: Assude, Teresa
Année universitaire: 2012/ 2013
Remerciements
Je tiens à remercier vivement toutes les personnes qui m'ont accompagnées de près
ou de loin dans ce parcours de formation et m'ont permis de mener, avec autant
d’intérêt, ce travail de recherche.
Je tiens à remercier tout particulièrement:
–
Madame Teresa Assude, ma directrice de mémoire, pour l'aide et le temps
qu'elle a consacré à mon projet, ainsi que pour ses précieux conseils.
–
Les étudiants du CAPA-SH option D qui ont bien voulu m'accorder un peu de
leur temps pour répondre à mes questions en entretien.
–
Monsieur Jean-Marc Bonifay, président de l'association Autisme Paca, pour
avoir collaboré à ce projet en diffusant à tous ses contacts mon questionnaire,
ainsi qu'aux autres associations qui ont bien voulu le diffuser également.
–
Toutes les personnes qui ont bien voulu accorder quelques instants pour
répondre au questionnaire.
–
Ma famille et mes amis pour m'avoir soutenue dans ce projet.
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Sommaire
1. Introduction................................................................................................................6
2. Cadre de l'étude........................................................................................................8
2.1. Cadre historique.................................................................................................8
2.1.1. A l'origine.....................................................................................................8
2.1.2. Aujourd'hui..................................................................................................9
2.2. Cadre médical....................................................................................................9
2.2.1. Selon l'OMS................................................................................................9
2.2.2. Selon le DSM-IV.......................................................................................10
2.2.3. Selon la classification française................................................................10
2.3. Cadre théorique................................................................................................11
2.3.1. Loi Chossy.................................................................................................11
2.3.2. Loi du 11 février 2005................................................................................11
2.3.3. Loi Veil du 27 avril 1995............................................................................12
2.4. Points sur les recherches.................................................................................12
2.4.1. Méthode ABA............................................................................................14
2.4.2. Méthode TEACCH....................................................................................14
2.4.3. Méthode PECS.........................................................................................15
2.5. Bilan.................................................................................................................15
2.6. Question de recherche et hypothèse...............................................................16
2.6.1. Question de recherche.............................................................................16
2.6.2. Hypothèse.................................................................................................16
2.7. Méthode envisagée..........................................................................................16
3. Méthodologie...........................................................................................................17
3.1. La méthode......................................................................................................17
3.1.1. Méthode clinique.......................................................................................17
3.1.2. Recherche descriptive..............................................................................18
3.1.3. Recherche qualitative et quantitative........................................................19
3.2. Les techniques.................................................................................................19
3.2.1. La recherche documentaire......................................................................19
3.2.2. L'entretien.................................................................................................21
3.2.2.1. Définition............................................................................................21
3.2.2.2. Mise en place....................................................................................22
4
3.2.2.3. Intérêt ................................................................................................22
3.2.3. Le questionnaire.......................................................................................23
3.2.3.1. Définition............................................................................................23
3.2.3.2. Mise en place....................................................................................23
3.2.3.3. Intérêt.................................................................................................24
3.3. Outils d'analyse................................................................................................25
4. Résultats de l’enquête.............................................................................................26
4.1. Analyse des données.......................................................................................26
4.1.1. Analyse des entretiens..............................................................................26
4.1.1.1. Entretien 1.........................................................................................26
4.1.1.2. Entretien 2.........................................................................................27
4.1.1.3. Entretien 3.........................................................................................29
4.1.2. Analyse des questionnaires......................................................................30
4.2. Interprétation des résultats..............................................................................31
4.2.1. Statistiques...............................................................................................31
4.2.1.1. Statistiques entretiens.......................................................................32
4.2.1.2. Statistiques questionnaires...............................................................34
4.2.2. Résultats globaux.....................................................................................45
4.3. Limites de l'étude.............................................................................................46
4.3.1. Les entretiens...........................................................................................46
4.3.2. Les questionnaires....................................................................................46
5. Conclusion...............................................................................................................47
Sitographie...................................................................................................................49
Bibliographie................................................................................................................49
Annexes.......................................................................................................................51
Résumé en français.....................................................................................................92
Résumé en anglais......................................................................................................93
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1. Introduction
Depuis la lecture, il y a quelques années de cela, du livre de Daniel Tammet Je suis
né un jour bleu qui m'a passionné, je porte beaucoup d'intérêt à la cause de
l'autisme. Dans ce livre, l'auteur raconte ses Mémoires d'autiste: il retrace son
quotidien depuis son enfance jusqu'à maintenant. Il y relate toutes les difficultés qu'il
a rencontrées au cours de sa vie à cause de son handicap, mais également ce que
celui-ci lui a apporté. Suite à de nombreuses lectures et après avoir visionné des
reportages télévisés sur le sujet, je me suis donc intéressée de plus près à ce
handicap. J'ai découvert les difficultés rencontrées par les parents d'autistes dans
leur vie quotidienne, notamment leur combat permanent pour scolariser leurs enfants
dans une école. Cette réalité sur la situation des enfants autistes m'a beaucoup
interpellée. Ce qui m'a alors amené à me poser de nombreuses questions sur
l'autisme.
J'ai donc choisi de m’intéresser à l'autisme pour la réalisation de mon mémoire car
c'est un sujet d'actualité qui me tient à cœur. Il est très intéressant car très complexe
et en constante évolution. Beaucoup d'éléments et d'injustices concernant ces
enfants jugés «différents», «hors norme», m'interpellent. De nos jours, comment estil encore possible, de rejeter un enfant à cause de son comportement considéré
comme «anormal» et de ne pas l'accepter à l'école? Me destinant au métier de
professeur des écoles, je me suis donc intéressée à ce handicap du point de vue
scolaire plus que du point de vue médical pour réaliser cette étude.
Selon la campagne de lutte pour la scolarisation des enfants autistes du collectif
Autisme, les autistes sont encore trop souvent exclus de l'école. Or, comme le
souligne ce collectif, ces enfants ont besoin d'apprendre comme les autres. Ainsi, la
scolarisation en milieu ordinaire a pour objectifs principaux de donner les mêmes
droits aux enfants handicapés que ceux accordés aux autres enfants, mais
également de leur proposer un contexte social favorisant le développement des
interactions sociales avec leurs pairs. D’après cette campagne de lutte pour la
scolarisation des enfants autistes, un enfant autiste, immergé dans une classe
ordinaire, et bien encadré, évolue et progresse réellement et durablement tant sur le
plan des apprentissages que sur le plan des relations avec les autres.
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L’intégration de ces élèves «hors norme» fait donc partie des enjeux des nouvelles
politiques. Intégrer les enfants autistes dans un milieu ordinaire alors qu'ils
présentent de graves troubles de la communication et de la socialisation peut
paraître paradoxal. Les manifestations de ce syndrome sont en effet particulièrement
difficiles à concilier avec l'exercice de l'enseignement qui s'effectue toujours dans un
cadre collectif, et qui repose, pour une large part sur les interactions que nouent les
élèves
au
sein
de
la
classe.
Il est donc absolument nécessaire de développer les interactions sociales en
amenant les élèves à interagir avec leurs pairs au sein de la classe.
Pour cela, l'enseignant chargé de l'accueil de ces élèves doit être capable de mettre
en place des gestes pédagogiques adaptés à ceux-ci.
Mais alors comment enseigner à des enfants qui ne prennent pas part aux échanges
verbaux et pour qui le langage n'est pas un outil de communication?
Comment faire la classe à des enfants autistes?
Quels gestes pédagogiques faut-il mettre en œuvre pour favoriser leurs
apprentissages?
Y a t-il des comportements à avoir vis-à-vis de ce public pour favoriser ses
apprentissages?
Comment intéresser un élève autiste qui fait une fixation sur un élément?
Telles sont les questions que peut se poser un enseignant confronté à un élève
souffrant d'autisme.
Nous allons donc dès à présent entrer dans le vif du sujet. Dans une première partie
je ferai un bref résumé de ce qu'est l'autisme, quelques points pour savoir où en sont
les recherches, puis j'exposerai la question de recherche que j'ai formulée ainsi que
l'hypothèse. Dans une seconde partie, je décrirai l'étude envisagée et les moyens
mis en œuvre pour mener à bien cette étude. Et enfin, dans une troisième partie,
j'analyserai les résultats obtenus lors de cette recherche.
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2. Cadre de l'étude
Après avoir été longtemps décrié, l'autisme est aujourd'hui «reconnu et admis» d'une
certaine façon, puisqu'en 2012 l'autisme a été déclaré grande cause nationale en
France. Malgré cela, beaucoup d'efforts restent à faire. L'autisme est un handicap
encore très mal connu du grand public et mal diagnostiqué par les professionnels.
Pendant longtemps, on traitait les autistes «d'idiots» jusqu'à ce qu'on s’aperçoive
qu'une partie d'entre eux (environ 25%) étaient au contraire pourvu d'une grande
intelligence. Ces enfants n'ont pas de déficit perceptif significatif mais leur cerveau
semble avoir du mal à coordonner les différentes informations sensorielles. Ce qui se
traduit par un trouble du traitement de l'information. Il en résulte donc une incapacité
à rendre cohérent le monde qui les environne.
Malgré la loi du 11 février 2005 qui visait à privilégier la scolarité en classe ordinaire,
aujourd’hui encore, seulement 20% des enfants autistes vont à l'école d’après les
estimations du collectif Autisme. Or ces enfants ont besoin et ont le droit d'apprendre
comme les autres. Un vrai problème se pose alors. Le corps enseignant se doit de
réagir et de se former pour ne pas laisser tous ces enfants sur le bord de la route.
2.1. Cadre historique
2.1.1. A l'origine
Le terme autisme est créé par le psychiatre Eugen Bleuler en 1911 à partir de la
racine grecque autos qui signifie «soi-même» pour qualifier la tendance au repli sur
soi des schizophrènes. Il insiste sur les troubles affectifs de la maladie et sur son
aspect relationnel.
C'est un médecin pédopsychiatre allemand, vivant aux États-Unis, Léo Kanner, qui le
premier en 1943, fait une description clinique de l'autisme en tant que: «une
inaptitude des enfants à établir des relations normales avec les personnes et à
réagir normalement aux situations». L'autisme est individualisé
sous le nom
d'autisme infantile précoce, repris dans d'autres recherches l'année suivante par
Hans Asperger (pédiatre autrichien qui donnera son nom au syndrome d'Asperger). Il
est alors différencié de la schizophrénie infantile.
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Ce syndrome présente deux traits cliniques pathognomoniques: l'extrême solitude et
le besoin d'immuabilité. Cette trouvaille nosographique est un tournant dans la
psychiatrie de l'enfant.
2.1.2. Aujourd'hui
Actuellement, on ne sait toujours pas comment cette pathologie se déclare.
Longtemps, on a pensé que l'autisme se déclenchait dans le ventre de la mère.
Celle-ci était considérée comme la responsable de l'autisme de l'enfant suite à la
mauvaise relation qu'elle entretenait avec le fœtus qui était encore dans son ventre.
Léo Kanner allait jusqu'à les appeler «les mères frigidaires». La science a
heureusement progressé dans ce domaine et aujourd’hui des recherches ont montré
qu'il s'agissait d'un problème dû à un désordre de l'agencement des neurones dans
le cortex du cerveau humain, même si on n'en connaît pas encore l'origine.
Actuellement, les recherches se poursuivent pour essayer de déterminer les causes
exactes de ce trouble.
2.2. Cadre médical
Aujourd’hui le taux de prévalence est estimé à 1 personne sur 100 qui naîtrait avec le
syndrome de l'autisme d’après le collectif «Ensemble pour l'autisme». L'autisme
touche en priorité le sexe masculin: 4 garçons pour 1 fille à raison de deux cas toutes
les 1000 naissances. En France, il y aurait actuellement 600 000 personnes
atteintes; entre 110 000 et 150 000 sont des enfants. C'est donc un trouble très
présent dans notre société et qu'il faut apprendre à connaître afin de mieux
l'appréhender.
Actuellement, l'autisme apparaît dans trois classifications médicales différentes:
l'OMS, le DSM-IV et la CFTMEA. Il n'y est pas reconnu de la même façon dans
chaque classification.
2.2.1. Selon l'OMS
Selon la classification internationale des maladies éditées par l’OMS (CIM 10),
l’autisme est un trouble envahissant du développement (TED), sévère et précoce, qui
affecte les fonctions cérébrales. L’autisme est caractérisé par un ensemble de
symptômes dont les caractéristiques essentielles sont un «développement nettement
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anormal ou déficient de l'interaction sociale et de la communication, et un répertoire
considérablement restreint d'activités et d’intérêts.
2.2.2. Selon le DSM-IV
La définition de l'autisme, selon le DSM-IV est mondialement reconnue. L'autisme y
est défini comme un trouble envahissant du développement qui se caractérise par
des déficits sévères et une altération envahissante de plusieurs secteurs du
développement ou par la présence de comportements, d’intérêts et d'activités
stéréotypées. Il présente six symptômes comprenant au moins deux des symptômes
d'altération des interactions sociales, au moins un symptôme d'une insuffisance de la
communication, et au moins un symptôme d'un comportement restreint et répétitif.
La classification américaine apporte des éléments utiles sur le plan clinique et dans
le cadre de la recherche, elle peut être utilisée en complément de la classification de
référence.
Les troubles de la socialisation se traduisent par une difficulté à interagir, créer des
liens avec autrui.
Les troubles de la communication se manifestent par une altération de la
communication verbale ou une absence de langage ainsi que des difficultés de
compréhension.
Les troubles du comportement se caractérisent par la répétition de certains gestes.
Il est difficile pour eux de porter un intérêt aux activités. Ils ont des difficultés à
trouver leur place au sein d'un groupe.
La forme des troubles est différente selon les individus: deux personnes autistes ne
sont pas semblables.
2.2.3. Selon la classification française
D’après la classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent,
l'autisme est situé dans la catégorie clinique des psychoses, ce qui a été très
controversé. C'est pourquoi dans la dernière révision de la CFTMEA en 2000 les
termes «troubles envahissants du développement» et «psychoses précoces» sont
considérés comme équivalents.
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2.3. Cadre théorique
Le cadre théorique de ce sujet s'appuie essentiellement sur un cadre législatif avec
trois principales lois. Ces lois sont rappelées dans le préambule du guide de
scolarisation des élèves autistes mis en place par le Ministère de l'Éducation
Nationale à destination des enseignants. Ce guide explique en 88 pages ce qu'est
l'autisme, comment scolariser un enfant porteur de ce trouble et propose aux
enseignants quelques gestes pédagogiques à mettre en place.
2.3.1. Loi Chossy
Tout d'abord, la loi Chossy du 11 décembre 1996 qui dit que: «Toute personne
atteinte du handicap résultant du syndrome autistique et des troubles qui lui sont
apparentés, bénéficie, quel que soit son âge, d’une prise en charge pluridisciplinaire
qui tient compte de ses besoins et difficultés spécifiques». Cette loi modifie la loi
n°75-535 du 30 juin 1975 qui permet à l'autisme jusqu'alors considéré comme une
maladie mentale infantile d'être reconnu comme un handicap mental, ce qui
représente une grande avancée pour les personnes atteintes. Elle tend aussi à
assurer une prise en charge mieux adaptée pour les personnes autistes.
2.3.2. Loi du 11 février 2005
Depuis quelques années, l'intégration des personnes handicapées s'est imposée
institutionnellement dans notre société et en particulier au sein de l'éducation. Cette
volonté d'intégration des personnes handicapées n'est apparue qu'après de longues
batailles des associations et des parents d'enfants handicapés. Cela a entraîné une
certaine évolution des mentalités tant au niveau individuel que politique. Une étape
décisive a été franchie, lorsqu'on a enfin pris conscience de la nécessité d'assurer
pleinement les conditions de scolarisation des élèves handicapés, et qu'a été
reconnu et affirmé le droit à tous ces enfants à une scolarité ordinaire et à la
continuité de leur parcours. Cette loi constitue donc l'aboutissement d'une longue
évolution du regard porté sur les enfants handicapés.
Ainsi, la scolarisation des enfants et adolescents autistes s’inscrit dans le cadre des
dispositions de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Elle vise à garantir la
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continuité d’un parcours scolaire adapté aux compétences et aux besoins de chaque
élève. Elle privilégie la scolarité en classe ordinaire, proche du domicile des parents
comme le souligne l'article 19: «Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap
ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des
établissements mentionnés à l'article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui
constitue son établissement de référence.»
Force est de constater que ce droit, malgré quelques progrès depuis cette loi de
2005, n’est pas garanti aux enfants autistes et qu’ils subissent dans ce domaine
encore de nombreuses discriminations: manque de matériel adapté, personnel non
formé...
2.3.3. Loi Veil du 27 avril 1995
En France la prise en charge de la population porteuse d'autisme fait partie depuis la
circulaire Veil du 27 avril 1995 des priorités nationales. C'est cette circulaire qui pose
le principe de la prise en charge par l'état de la population autiste et reconnaît
comme obligation nationale le droit à l'éducation, aux soins, à la scolarité et à
l'insertion sociale.
Elle est remplacée aujourd'hui par la circulaire numéro 2005-129 du 8 mars 2005 qui
relance la politique en direction des personnes autistes et de leur famille. Elle précise
que l'autisme demande des prises en charge éducatives et scolaires très complexes
du fait des manifestations symptomatiques dominantes et qu'il est nécessaire
d'apporter une large gamme de réponses à ces jeunes dont les potentialités et les
besoins sont très différents.
2.4. Points sur les recherches
L'année de l'autisme comme grande cause nationale est maintenant terminée. On
peut donc en tirer les premières conclusions. En matière de scolarisation il y a eu
quelques avancées, mais on note encore trop de difficultés dans la mise en œuvre
de la loi de 2005 qui annonçait la scolarisation en classe ordinaire des élèves en
situation de handicap. Une récente enquête de la DGESCO (direction générale de
l'enseignement scolaire) révèle que 20375 élèves autistes sont scolarisés en milieu
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ordinaire, contre 12 000 en 2008. Il y a donc eu une nette progression. Cependant,
les chiffres qui n'apparaissent pas dans cette enquête sont que l'on compte entre
90 000 et 110 000 enfants en âge d'être scolarisés. Le nombre d'enfants accueillis en
milieu ordinaire ne représente donc que 20% de cette population, comme l'indique le
collectif Autisme cité plus haut. Or, il a été reconnu qu'au moins un quart des autistes
était susceptible d'être intégré au sein d'une classe ordinaire, s'il bénéficie d'un
accompagnement adéquat. Le fait de pouvoir observer et imiter les autres élèves de
la classe qui n’ont pas de difficultés de communication leur permet de réaliser des
progrès considérables. L’intégration en milieu scolaire ordinaire est également ce qui
les prépare le mieux à leur entrée dans le monde professionnel, une fois devenus
adultes. Il est à noter également que si l’État prenait en charge le coût de
l’accompagnement des enfants autistes, une économie importante serait réalisée. En
effet, le coût d’une intégration accompagnée en milieu scolaire ordinaire (type
accompagnement avec une AVS) est beaucoup moins important que celui des
séjours à plein temps au sein des hôpitaux de jour ou des établissements
spécialisés, qui de plus ne présentent pas les mêmes intérêts pour l'intégration de
l'enfant.
Les ouvrages sur la scolarisation des élèves autistes et plus particulièrement sur les
gestes pédagogiques à mettre en place sont encore trop peu présents, alors que de
plus en plus d'ouvrages sortent régulièrement sur l'autisme du point de vue de la
psychologie et de la médecine en général.
Les enseignants ne sont pas assez aidés et guidés dans la mise en œuvre de leur
pédagogie adaptée à ce type d'élèves qui nécessitent des besoins pédagogiques
spécifiques. En effet, ils ne reçoivent aucune formation dédiée au handicap après
avoir
obtenu
leur
diplôme.
À l'heure du numérique, de plus en plus d'enseignants spécialisés ou de parents font
part de leurs conseils et de leurs anecdotes en matière de pédagogie pour les élèves
autistes sur Internet; ceci afin d'aider les enseignants qui se retrouvent confronter à
ces élèves sans avoir jamais reçu aucune formation spécifique. Ces aides sont donc
très précieuses.
En France, la scolarisation des élèves handicapés, et dans ce cas précis des élèves
autistes est un sujet encore sensible malgré la loi de 2005 et les deux plans
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autisme(2005, 2008, le troisième devant arrivé prochainement). À l'opposé, dans
d'autres pays, comme la Belgique, l'Angleterre, le Canada ou les États-Unis, où les
recherches sont très développées, l'enfant autiste n'est pas exclus comme c'est
encore le cas en France.
Nous allons donc maintenant voir trois méthodes très utilisées dans ces pays, mais
encore peu en France: ABA, TEACCH et PECS. Ces méthodes sont d'ailleurs
reprises et expliquées dans le guide de l'enseignant pour la scolarisation des enfants
autistes de 2009.
2.4.1. Méthode ABA
L'approche à référence comportementale ou méthode ABA (analyse appliquée du
comportement) est basée sur le principe que le comportement d'une personne est
issu d'événements antécédents et qu'il est des conséquences qui modifient sa
probabilité ultérieure d'apparition.
L'analyse comportementale appliquée est une approche pédagogique fondée sur des
recherches scientifiques. Elle vise à définir et ainsi à modifier les comportements
problématiques de l’élève; à analyser les antécédents capables d’influencer
l’apparition de ceux-ci et à planifier des interventions afin de développer des
comportements appropriés.
Cette méthode permet non seulement d’enseigner de nouvelles habiletés sur les
plans scolaire, social et langagier, mais aussi de favoriser la généralisation de
concepts chez l’élève qui éprouve souvent de la difficulté à transférer ses habiletés et
ses comportements d’une situation à l’autre.
2.4.2. Méthode TEACCH
Une méthode éducative spécifique, la méthode TEACCH (Traitement et éducation
des enfants avec autisme et autres handicaps de la communication) a ainsi été créée
aux États-Unis dès 1972. Des classes intégrées au milieu scolaire ordinaire ont été
ouvertes au sein du système public d’éducation. Ces classes étaient susceptibles
d’accueillir entre quatre et six élèves encadrés par un enseignant spécialisé et un
assistant.
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L'objectif principal de la méthode TEACCH est de permettre aux personnes avec
autisme de fonctionner de façon aussi accomplie et aussi indépendante que possible
dans
la
collectivité.
Le programme TEACCH repose sur des interventions développementales basées
sur l'utilisation des intérêts et des motivations naturelles de l'enfant pour rétablir le
développement de la communication avec et en relation avec les autres.
Cet apprentissage utilise une variété de situation et de rituels sociaux.
2.4.3. Méthode PECS
La méthode PECS quant à elle, est principalement utilisée auprès d'enfants ayant
des troubles de la communication caractérisée par une absence de langages
fonctionnels.
L'objectif est d'enseigner aux enfants comment initier spontanément une interaction.
En pratique on leur enseigne: à choisir une image qui représente une activité, une
personne, un objet désiré; à présenter l'image au partenaire de communication; à
obtenir le résultat souhaité. Ce système utilise des références et des stratégies à la
fois comportementale et développementale dans la perspective d'améliorer les
interactions.
2.5. Bilan
L’examen de la prise en charge des enfants et adolescents autistes en Europe
montre le retard considérable que connaît la France par rapport à certains autres
pays en matière de scolarisation des autistes. Le principe même de l’éducabilité des
enfants autistes a été reconnu de longue date, tout d’abord dans les pays anglosaxons.
Les méthodes éducatives mises au point à l’attention des personnes autistes sont
encore trop souvent refusées par les pédopsychiatres français bien que leur
efficacité ait été prouvée dans de nombreux pays depuis des décennies.
Ces méthodes éducatives sont majoritairement employées aux États-Unis, au
Canada, en Grande-Bretagne ou en Belgique.
Cette particularité de la conception française de l’autisme apparaît clairement dans le
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fait que la CFTMEA considère encore les troubles autistiques comme des psychoses
infantiles.
Les deux classifications qui servent de référence au niveau international, à savoir
celle de l’Association américaine de psychiatrie et celle de l’Organisation Mondiale
de la Santé classent au contraire toutes deux l’autisme parmi les troubles
envahissants du développement (TED): le dénominateur commun à tous les TED
étant une anomalie du développement du système nerveux central à un stade
précoce.
Les recherches en France continuent d'avancer, ce qui permettra peut être un jour de
mieux cerner le handicap et ainsi de permettre à tous les professionnels encadrant
des enfants autistes de s'occuper au mieux de ceux-ci, notamment en matière
d'éducation.
2.6. Question de recherche et hypothèse
2.6.1. Question de recherche
Pour faire ce mémoire, j'ai choisi une problématique de recherche qui est la suivante:
La mise en place de gestes pédagogiques adaptés permet-elle à l'élève autiste de
réussir sa scolarité aussi bien que ses camarades?
2.6.2. Hypothèse
Pour y répondre, j'ai émis l'hypothèse suivante:
La mise en place de gestes pédagogiques adaptés permet à l'élève autiste d'accéder
aux apprentissages et de réussir sa scolarité aussi bien que le reste des élèves de
sa classe.
2.7. Méthode envisagée
Ma recherche se concentrera uniquement sur le milieu scolaire et non sur le milieu
médical.
Pour réaliser ce mémoire, l'idéal aurait été d'observer et d'analyser sur le terrain la
démarche des enseignants auprès d'un public d'élèves autistes. Face à l'impossibilité
de mettre en place un tel dispositif, il a été décidé de rencontrer des enseignants
hors de leur classe pour recueillir les données nécessaires à l'étude de mon sujet.
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3. Méthodologie
3.1. La méthode
3.1.1. Méthode clinique
Pour réaliser ce mémoire, j'utiliserai une méthode clinique qui est la méthode la
mieux adaptée à cette recherche. En effet, c'est une méthode qui met en jeu des
rapports humains, ce qui convient tout à fait pour le thème du mémoire. Dans une
étude s'appuyant sur l’analyse de gestes professionnels, cette méthode permettra
d'utiliser les outils nécessaires pour mener à bien cette enquête et ainsi obtenir des
données pertinentes répondant à la question de départ.
Cette méthode est le plus souvent utilisée pour étudier le fonctionnement d'un
individu et l’analyser pour mieux le comprendre.
La clinique travaille dans la relation. Le point commun de toute recherche clinique,
c’est le fait que «l’objet» de la recherche est toujours une personne, un sujet
individuel ou collectif. Le chercheur s’engage, en tant que personne, auprès des
personnes ou des groupes étudiés. Le but de la méthode clinique est de laisser le
plus possible de place au sujet, de le laisser parler le plus librement possible, en
essayant d'intervenir le moins souvent possible. Avec cette méthode, le chercheur ne
doit montrer aucune émotion vis-à-vis des paroles de son sujet.
L’approche clinique donne pour cela, une posture intéressante au chercheur qui se
trouve alors proche de son sujet d’étude et l’observe ainsi d’une plus grande
«intériorité». Dans une recherche portant sur les gestes pédagogiques mis en place
par des enseignants, il est tout à fait pertinent d’opter pour cette proximité. L'analyse
et l’interprétation d'un problème par la méthode clinique se centre sur la singularité et
sur l'histoire du sujet. Son objet est l'étude de la conduite humaine incluant les
dimensions sociales ou l'impact de l'environnement.
L'entretien
clinique est un des outils privilégiés de la méthode clinique dans la
mesure où la subjectivité s'actualise par les faits de parole dans une adresse à un
clinicien. L'entretien clinique est donc la technique de choix pour accéder à des
informations subjectives (histoire de vie, représentations, sentiments, émotions,
expérience) témoignant de la singularité et de la complexité d'un sujet. Le chercheur
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devra toutefois rester vigilant quant au recueil et traitement des informations
récoltées car, la quantité relative de données recueillies exigera un tri dont l’enjeu
principal sera de maintenir des résultats valides. Les entretiens que le chercheur
aura avec ses sujets devront être enregistrés puis retranscris plus tard. Celui-ci
pourra alors analyser et interpréter les propos recueillis dans des conditions
sereines, différées et distanciées.
Quatre principes sont essentiels au bon déroulement d'un entretien clinique 1:
-La centration sur le sujet: la position du clinicien vise la production par un sujet d'un
discours auto-référentiel.
-La non-directivité: l'attitude du clinicien doit faciliter la liberté de parole du sujet par
des interventions ne visant pas à diriger le discours mais à soutenir l'acte de parole
(Rogers,1942; Pagès,1965,1968).
-La neutralité bienveillante: le clinicien s'abstient de tout jugement et de prise de
position idéologique.
-L'empathie: pour comprendre ce que vit une personne, il convient de pouvoir
s'identifier à elle tout en restant soi-même. Cette capacité a été décrite par Rogers
dans le cadre de la relation d'aide et renvoie à la réceptivité aux sentiments vécus
par le sujet et à la capacité verbale d'en communiquer la compréhension.
3.1.2. Recherche descriptive
En plus de s'appuyer sur une démarche clinique, cette recherche vise à établir un
inventaire systématique des comportements d'un sujet dans une situation donnée. Il
s'agit donc d'une recherche de type descriptif.
Ma recherche consiste à interroger et à chercher les comportements des
enseignants face aux élèves autistes. La recherche descriptive a pour objectif de
répertorier et de décrire systématiquement un certain nombre de phénomènes,
d’établir des regroupements de données et des classifications 2. La recherche
descriptive vise à obtenir une information précise sur un sujet donné. Elle part
généralement d'une hypothèse qu'elle vérifie afin de la confirmer ou de l'infirmer. Elle
est utilisée lorsque la situation à étudier est assez claire et que les besoins
1 http://fr.slideshare.net/MOMOMEMO/la-methode-clinique
2 http://www.gestiondesarts.com/index.php?id=1215
18
d'informations sont suffisamment précis. Elle est souvent précédée d'une recherche
exploratoire qui aide à formuler l'hypothèse de départ et à mieux connaître les
paramètres à étudier.
3.1.3. Recherche qualitative et quantitative
Cette recherche sera à la fois quantitative et qualitative.
La recherche quantitative est basée sur une approche systématique de collecte et
d'analyse de données. Elle aborde les phénomènes à l’aide d’instruments de
quantification et traite les données chiffrées obtenues à l’aide de modèles
statistiques. Cependant, la méthode clinique utilisée s’intéresse à un groupe restreint
d'individus, les données chiffrées obtenues seront donc peu représentatives de la
population globale.
La recherche qualitative donne un aperçu du comportement et des perceptions des
personnes ciblées par l’enquête. Cela permet d'étudier leur opinion sur un sujet
particulier.
3.2. Les techniques
Pour réaliser ce mémoire, j'aurai recours à plusieurs outils qui me permettront de
répondre à ma question de départ et ainsi de confirmer ou d'infirmer mon hypothèse
de départ.
3.2.1. La recherche documentaire
Afin de recueillir un maximum d'informations sur mon sujet d'étude, j'ai fait de
nombreuses recherches dans plusieurs domaines.
En ce qui concerne la littérature, j'ai choisi différents ouvrages traitant de l'autisme,
afin de me familiariser avec les notions avant une approche plus précise sur le
terrain.
- L'ouvrage de Bernadette Rogé, Autisme, comprendre et agir (2008), m'a permis
d'avoir une approche plus générale sur l'autisme et comprendre ce handicap.
19
- Le guide de la scolarisation des enfants porteurs du syndrome d'Asperger
de
Caroline Klein n'est pas un ouvrage scientifique mais il relate tous les aspects de la
vie quotidienne d'un enfant autiste. À travers ce livre, cette maman essaye
d'expliquer ce qu'est l'autisme et comment le gérer au quotidien.
- Le guide Scolariser les élèves autistes : ou présentant des troubles envahissants
du
développement
(2009)
destiné
aux
professionnels,
principalement
aux
enseignants m'a permis de mieux comprendre les caractéristiques de l'autisme. Il
propose des pistes, des repères pour les professionnels de l'éducation. J'ai donc pu
voir une démarche à adopter pour mon futur métier d'enseignante.
- La revue Scolariser les élèves avec autisme et troubles envahissants du
développement (2007) m'a permis de découvrir plusieurs institutions accueillant les
élèves autistes, plusieurs études de cas concrets pour des disciplines différentes.
J'ai étudié plusieurs autres ouvrages et revues pour compléter mes recherches et
confronter les sources. Lors de l'étude des ouvrages, la date de parution était un
élément très important à prendre en considération étant donné l'évolution de la
scolarisation des enfants autistes depuis la loi de 2005. Cependant la quasi totalité
des ouvrages utilisés pour ce mémoire dataient d’après 2005, ce qui n'a pas posé
beaucoup de problèmes.
J'ai aussi visionné un film documentaire, Le cerveau d'Hugo. Il croise des
témoignages de véritables autistes avec une fiction retraçant la vie d'un autiste,
Hugo,virtuose du piano, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte, en dépeignant les
difficultés qu'il rencontre ainsi que son entourage.
J'ai pu remarquer grâce à mes recherches qu'il y avait de nombreuses associations
en lien avec l'autisme. Pour avoir des informations supplémentaires sur ce handicap,
je me suis donc intéressée de plus près à tous les articles diffusés en ligne par ces
dernières. De plus, j'ai pu constater qu'il y a eu beaucoup de parutions sur le sujet
pendant l'année de l'autisme (2012): elles portaient notamment sur les plans pour la
scolarité des élèves autistes.
20
Un site très intéressant a pu compléter mes connaissances sur l'autisme. Il s'agit du
site de l'Institut national supérieur de formation et de recherches pour l'éducation des
jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA). On y trouve aussi bien
des productions vidéos, des publications écrites mais aussi des outils pédagogiques
proposés par des enseignants qui exercent auprès de cette population.
En collaboration avec ce site, j'ai par la suite découvert le site autismeapprentissages qui propose aux enseignants du matériel éducatif spécialement
conçu pour les élèves autistes.
Je me suis également référée au site du Ministère de l’Éducation Nationale, site
indispensable pour avoir des renseignements sur l'actualité du handicap. Il m'a
permis d'avoir tous les détails nécessaires sur le contenu et la parution des lois.
J'ai aussi consulté d'autres sites Internet sur lesquels j’ai trouvé des articles ainsi que
des données sur l’autisme et les troubles du comportement qui y sont associés. J'ai
donc confronté ces informations avec mes propres données recueillies sur le terrain
afin de pouvoir établir mon propre point de vue.
3.2.2. L'entretien
3.2.2.1. Définition
L'entretien doit porter sur des faits objectifs ou sur des représentations.
Il établit un contact direct avec le sujet. «Il est recommandé lorsqu'un contact direct
avec le sujet est souhaitable parce que l'information recherchée porte sur des
questions trop complexes pour faire l'objet d'un sondage ou sur des comportements
trop intimes pour être directement observés. Un autre avantage de l'entrevue est sa
validité élevée.» (Mace, G. et Pétry, F. (2000). Guide d'élaboration d'un projet de
recherche en sciences sociales, 4e éd, Bruxelles: De Boeck. Collection Méthodes en
sciences humaines. p. 95)
«L'entrevue peut aussi servir à observer les réactions du sujet aux stimuli produits
par le chercheur.» (Mace, G. et Pétry, F. (2000). Guide d'élaboration d'un projet de
21
recherche en sciences sociales, 4e éd, Bruxelles: De Boeck. Collection Méthodes en
sciences humaines. p. 91).
Il est recommandé de l'utiliser dans «des investigations concernant des thèmes
mettant en jeu les rôles sociaux des individus, dans lesquels ils montrent des
compétences professionnelles». «Ce type d'entretien permet de recueillir davantage
d'informations d'ordre cognitif sur la question précise de l’enquêteur mais moins
d'informations d'ordre affectif.» (Abernot, Y et Ravestein, J. (2009). Réussir son
master en sciences humaines et sociales. Paris: Dunod. p. 104)
3.2.2.2. Mise en place
Pour réaliser ce mémoire, j'ai décidé d'organiser des entretiens avec des
enseignants. La recherche d'enseignants accueillant des élèves autistes étant
infructueuse, je me suis donc essentiellement intéressée à des enseignants
préparant le diplôme du CAPA-SH, se destinant ainsi à devenir enseignants
spécialisés. Pour réaliser ce mémoire, j'ai choisi de questionner des enseignants qui
suivaient l'option D, à savoir les enseignants spécialisés chargés de l'enseignement
et de l'aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions
cognitives.
L'entretien des enseignants spécialisés préparant le CAPA-SH option D est composé
d'une vingtaine de questions préparées en collaboration avec une collègue de
mémoire s’intéressant aux enseignants spécialisés.
Ces questions traitent d'abord de la notion de handicap en général pour s'approcher
ensuite des gestes pédagogiques spécifiques à mettre en place avec des élèves
autistes. Les questions ont été pour la plupart inspirées du questionnaire
«Enseignants» 2010-2011 «scolariser des élèves en situation de handicap».
3.2.2.3. Intérêt
L'entretien se déroule en face à face, cela permet de poser des questions plus
personnelles à l'enseignant sur sa manière de se comporter avec les élèves autistes,
sur ses motivations personnelles ou sur son ressenti vis-à-vis de ces élèves. Il n'est
alors pas gêné par le regard d'un autre.
L'entretien auprès de l'enseignant concernant ses compétences professionnelles visà-vis d'un élève autiste rentre tout à fait dans le cadre de l'entretien défini par
Abernot.
22
3.2.3. Le questionnaire
3.2.3.1. Définition
Le dernier outil qui me sera utile pour mon mémoire est le questionnaire. L'enquête
par questionnaire est un outil d’observation qui permet de quantifier et comparer
l’information. Cette information est collectée auprès d’un échantillon représentatif de
la population visée par l’évaluation. Un questionnaire est un ensemble de questions
construit dans le but d’obtenir l'information correspondant aux questions de
l’évaluation. Le questionnaire doit poser à un ensemble de répondants, une série de
questions relatives à leur situation sociale, à leur attitude à l’égard d'opinion ou
d'enjeux humains et sociaux.
Il
permet
d'obtenir
un
maximum
de
renseignements.
Un questionnaire permet plus d'anonymat qu'un entretien. Il n'y a pas de biais
introduit pas la présence de l’enquêteur comme lors d'une observation.
Les répondants peuvent choisir de répondre quand cela leur convient le mieux.
Les enquêtes mélangent souvent les questions fermées et les questions ouvertes.
Les questionnaires fermés sont utilisés pour obtenir des renseignements factuels
comme
connaître
la
position
du
répondant
concernant
un
sujet
précis.
Les questionnaires ouverts quant à eux, laissent libre court au sujet de répondre et
permet d'obtenir des réponses plus personnelles.
3.2.3.2. Mise en place
Le questionnaire par Internet, mis en ligne fin février, est composé d'une série de 18
questions avec un mélange des différents types de questions: questions ouvertes où
les questionnés pourront répondre librement, fermées: oui/ non, semi-ouvertes (avec
nombre de mots limités).
Il est suivi d'une série de questions sur la fréquence de leurs actions.
Ce questionnaire a été inspiré du questionnaire «Enseignants» 2010-2011
«scolariser des élèves en situation de handicap». Chaque réponse a été placée dans
un tableau créé spécialement pour le questionnaire à partir de la grille d'adaptation
de Gombert et Roussey, avant de faire l'objet de statistiques.
23
3.2.3.3. Intérêt
L'utilité d'un questionnaire pour mon mémoire serait d'obtenir un grand nombre de
réponses à des questions précises sur les pratiques des enseignants et sur leurs
impressions. Diffusé sur internet, il permettrait d'obtenir le plus de réponses
possibles et permettrait d'éviter que les personnes concernées n'égarent un
questionnaire qui serait distribué sous forme papier.
24
3.3. Outils d'analyse
Pour analyser les données que j'aurai recueillies durant les entretiens et les
questionnaires, je m'aiderai de la grille de Gombert et Roussey.
Cette grille sera le point de référence. Elle permettra d'élaborer les questions à
poser. Elle se présentera sous forme de tableau avec les huit points suivants à
remplir:
Le cadre de travail
Adaptation des consignes
Différenciation pédagogique
Individualisation
Aide des pairs de la classe
Guidance/contrôle
individualisé
de
l’enseignant lors de la réalisation de la
tâche
Adaptation au moment de l’évaluation
Revalorisation de l’élève
En ce qui concerne les entretiens des enseignants spécialisés, que je ferai en février,
ils seront retranscris puis analysés. Les données ainsi obtenues sur les gestes
pédagogiques seront classées dans ce tableau.
On pourra ensuite procéder à une analyse quantitative des résultats avec des
statistiques.
Les données autres que sur les adaptations pédagogiques ne seront pas traitées
pour ce mémoire.
Les questionnaires diffusés sur internet permettent une étude quantitative pour avoir
une représentation globale. Ils seront analysés selon la même typologie et le même
traitement.
Toutes les données ainsi récupérées dans le tableau seront ensuite quantifiées pour
produire des résultats statistiques et établir une liste d'adaptations pédagogiques
pour répondre à la question de départ et ainsi confirmer ou infirmer l'hypothèse
proposée.
25
4. Résultats de l’enquête
4.1. Analyse des données
4.1.1. Analyse des entretiens
Pour mon mémoire, j'ai pu obtenir 3 entretiens avec des enseignants se préparant au
diplôme du CAPA-SH option D. Les entretiens se sont déroulés au mois de février.
Les questionnaires sont composés de questions préliminaires pour déterminer les
ressentis personnels sur le handicap, puis des questions plus centrées sur le sujet
d'étude à savoir les gestes pédagogiques.
Les premières questions d'ordre général traitent des représentations de la personne
interrogée sur un élève en situation de handicap pour s'approcher de sa définition
personnelle d'un élève autiste.
Les questions suivantes abordent le sujet du cadre de la classe et des adaptations
faites par les enseignants dans leur pédagogie quotidienne.
L'entretien se conclut par une question beaucoup plus personnelle à savoir: si la
personne interviewée pense qu'un élève autiste peut réussir aussi bien qu'un autre
élève s'il bénéficie d'adaptations particulières.
Les entretiens seront traités individuellement.
4.1.1.1. Entretien 1
-Comment définissez-vous un élève en situation de handicap?
C'est un élève qui déroge à la norme.
-Comment définissez-vous l'autisme?
Il n'existe pas un mais des autismes. Un enfant autiste c’est un enfant qui présente
des difficultés de relation à autrui, un enfermement sur lui même, un repli.
-Considérez vous l'autisme comme un handicap?
Oui car écart à la norme.
Le cadre de travail
Cadre sécurisant
Individualisation
Présence d'une AVS
Établir un lien spécifique avec chaque
enfant
Regard positif: chercher ce qu'il est
26
capable de faire
De cet entretien, je n'ai malheureusement pas pu tirer beaucoup d'informations utiles
pour ma recherche. La personne interviewée était passionnée par ce qu'elle
racontait,
mais
les
propos
recueillis
déviaient
trop
du
sujet
d'étude.
Ce qu'on peut tout de même retenir de cet entretien, c'est que l'élève doit être au
centre, il faut sans cesse lui redonner confiance, le valoriser, l'inciter à faire les
choses en lui disant qu'il en est capable. Il faut établir un lien étroit avec l'élève, un
lien individuel pour le mettre en confiance. Cependant, il faut tout de même poser un
cadre pour mettre des limites.
C'est un élève qui a des troubles moteurs, cognitifs, qui a des difficultés dans ses
apprentissages à un moment donné.
C'est un trouble de la relation extérieur au niveau communication, rapport avec
l'autre.
Oui étant donné que le problème est surtout lié à la relation à l'autre. Ça peut être un
frein pour un comportement social ordinaire.
Le cadre de travail
Bureau individuel, grande table pour les
arts visuels, tables pour les ateliers, coin
regroupement
Explication avec des mots simples (éviter
les métaphores, les images), être clair
dans
le
consigne
vocabulaire.
plusieurs
Reformuler
fois.
la
Passage
individuel pour s'assurer que chaque
élève a compris.
Projet individuel: PPI
Individualisation
Pictogramme,
27
manipulation,
activités
ritualisantes, aide-mémoire sur la table,
emploi du temps individuel.
Tutorat pour les élèves qui ont des
difficultés.
Guidance/contrôle individualisé de
S'assurer qu'ils aient bien compris et
après on passe individuellement pour
tâche
voir s'ils ont bien compris la situation.
Pas de note, juste une appréciation
Au
niveau
exercices,
de
je
la
les
présentation
reprends,
des
j'essaye
d'enlever tout ce qui est inutile, qui peut
les perturber, si c'est écrit trop petit, si il y
a
trop
de
dessins,
enfin
j'essaye
d'espacer assez bien la consigne, la
réponse;
je
d'impression
fais
aussi
couleur,
je
beaucoup
mets
des
couleurs pour la consigne, je mets en
gras
les
mots
importants:
colorie,
souligne. Et qui fait envie quoi; c'est
mieux de la couleur que du noir et blanc
mal photocopié.
On valide du pallier 1 alors qu'on devrait
valider du pallier 2.
Encouragement
des
élèves
qui
manquent de confiance en eux
Cet entretien, bien que se déroulant dans des conditions peu favorables à un bon
entretien m'a permis d'obtenir plus de réponses concrètes pour l'étude du mémoire. Il
m'a ainsi permis d'avoir plus de détails sur les gestes que cette enseignante mettait
en place pour son élève autiste, le matériel qu'elle utilisait (les pictogrammes,aides
mémoire sur la table...) et comment était accompagné l'élève. Un projet individuel
doit être mis en place pour l'élève dans lequel sont notées les compétences à
28
acquérir. Comme lors du premier entretien, l'enseignante conseille d'encourager
l'élève sans cesse pour lui donner confiance.
Il faut penser à ritualiser les activités, ça donne un cadre, un repère à l'élève.
Les consignes et les exercices doivent bien évidemment être adaptés aux capacités
de l'élève.
C'est un élève qui a de grandes difficultés dans un contexte particulier et ne peut se
débrouiller seul.
Les autistes sont des élèves qui ont des altérations des interactions sociales, de la
communication et un intérêt restreint.
Oui. Oui, donc altération des interactions sociales, ça va vraiment être un handicap
surtout à l'école ou dans la société, voire plus tard dans le milieu professionnel. Il n'y
a pas les codes, le code social. [...] par exemple pour les enfants très régressés, au
niveau des TED il n'y a pas du tout de langage. Les non verbaux ils ont quand même
des comportements, ils s’intéressent qu'à une chose en particulier, donc des fois ça
peut vraiment les pénaliser, ils sortent pas de là dedans.
Le cadre de travail
Bureau
individuel,
espace
lecture,
espace mathématiques
Consignes données à l'oral car les
élèves
étaient
non
lecteurs.
Faire
reformuler la consigne par un autre
élève. Montrer: l'élève imite. Utilisation
de pictogrammes
Activités
ritualisées,
pictogrammes,
ordinateur, enseignement adapté, sousmain plastifié avec aide.
Individualisation
Emploi du temps individuel, AVS
Guidance/contrôle individualisé de
[…] on va le faire: soit lui montrer et donc
29
elle va être dans l'imitation, soit on va
tâche
carrément prendre sa main pour lui
montrer, pour lui faire comprendre en fait
ce qu'il faut faire.
Observation puis évaluation individuelle
C'est des évaluations individuelles, c'est
vraiment
individualisé,
les
consignes
doivent être individuelles
Ce dernier entretien s'est déroulé dans les mêmes conditions que le second, à savoir
une cafétéria bruyante. Cependant, il a également permis d'obtenir quelques
informations utiles comme le matériel utilisé (pictogramme), l'organisation de la salle
de classe (avec des tables individuelles) ou encore certains gestes à avoir.
Pour cette enseignante, le fait de montrer à l'élève, qui l'imite ensuite, ou de la guider
en lui tenant la main est très important pour que l'élève réussisse.
4.1.2. Analyse des questionnaires
Le questionnaire a été diffusé sur Internet fin février. J'ai fait parvenir ce
questionnaire à diverses associations traitant de l'autisme. Certains responsables de
ces associations ont eu la gentillesse de faire parvenir mon questionnaire aux
enseignants de leur carnet d'adresse. Ne connaissant pas d'enseignants à qui
transmettre ce questionnaire, cette solution a été la seule à ma disposition.
Les questionnaires ont été traités conjointement.
Le cadre de travail
Matériel adapté: pictogrammes, panneau
aimanté pour la météo et la date, timer,
ordinateur,
emploi
du
temps
visuel,
panière avec organisation de la journée.
Exemple pour expliquer la consigne,
apport de nouveaux éléments.
L'élève ne participe le plus souvent
qu'aux activités spécialement conçues
pour lui.
30
Réduction
du
nombre
de
questions
posées et augmentation du temps.
Individualisation
Présence d'AVS, enseignant spécialisé,
psychomotricien, pédopsychiatre,
psychologue, orthophoniste.
Emploi du temps aménagé.
Oui, mais travail individuel ou en groupe
privilégié.
Guidance/contrôle
individualisé
de L'adulte aidant exécute certaines tâches
l’enseignant lors de la réalisation de la à la place de l'élève pour faciliter la
tâche
compréhension de la tâche à réaliser.
modification des exercices, leçons
photocopiées, exercices à trous pour
éviter trop de copie, grossissement de
la page, modification de la consigne pour
limiter les tâches de seconde classe
(découpage, collage, coloriage),
consignes simples, très claires, illustrées
par des pictogrammes, documents bien
organisés sur la feuille.
4.2. Interprétation des résultats
4.2.1. Statistiques
Pour quantifier ces résultats, j'ai réalisé des statistiques qui permettent de mieux
apercevoir les tendances, même si, s'agissant d'une étude clinique, le nombre de
sujets est réduit et ne peut être considéré comme représentatif d'une population
globale. Cela nous donne tout de même un aperçu. Pour certaines questions, les
trois sujets n'ont pas répondu, faute d'avoir eu le temps de poser la question.
31
4.2.1.1. Statistiques entretiens
Pour vous, un élève autiste est-il en situation de handicap?
Oui
3
100%
Non
0
0%
Les trois enseignants reconnaissent l'autisme comme un handicap.
L'élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques matérielles dans le cadre de
votre enseignement?
Oui
2
100%
Non
0
0%
Dans deux des classes, l'élève autiste bénéficie d'aides spécifiques comme les
pictogrammes ou bien un emploi du temps visible.
Cet élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques humaines dans le cadre de
votre enseignement?
Oui
3
100%
Non
0
0%
Dans les trois classes, les élèves autistes bénéficiaient de l'intervention d'une AVS
(parfois pour un temps limité).
Cet élève autiste bénéficie t-il d'aménagements spécifiques de l'emploi du
temps, dans le cadre de votre enseignement?
Oui
2
100%
Non
0
0%
Les élèves étant dans des CLIS, ils bénéficiaient d'un emploi du temps aménagé qui
leur permettait d'aller ou dans la classe de leur âge ou de leur niveau pour certaines
activités où ils possédaient les capacités nécessaires, comme pour les séances
d'EPS, d'arts visuels, voire de mathématiques pour l'un des élèves.
32
Dans vos préparations de cours, modifiez-vous la forme des documents de
travail pour l'élève autiste?
Oui
1
100%
Non
0
0%
Seule une des trois personnes interrogées a pu répondre à cette question, l'analyse
statistique n'est donc pas pertinente dans ce cas.
On apprend tout de même qu'une présentation différente des exercices est proposée
à l'élève. En effet, l'enseignante, dans ce cas précis, propose des agrandissements
des consignes, d'enlever tout ce qui peut perturber l'élève sur la feuille et ainsi
l’empêcher de réaliser la tâche demandée.
Que faites-vous lorsque l'élève en situation de handicap ne comprend pas une
consigne en classe?
Vous relisez la consigne
1
14%
Vous faites relire la consigne par un autre élève
2
29%
Vous expliquez la consigne en apportant de nouveaux éléments
1
14%
Vous expliquez la consigne avec d'autres mots
1
14%
Vous donnez un exemple
1
14%
Vous procurez un support supplémentaire
1
14%
Pensez-vous qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques peut réussir
sa scolarité aussi bien que ses camarades?
Oui
3
50%
Non
3
50%
Pour cette question, les enseignants interrogés ont été très partagés, il n'y a pas eu
de réponse tranchée. Pour eux, un élève autiste peut réussir, mais seulement s'il est
Asperger, s'il a un niveau de handicap qui ne l’empêche pas trop d'acquérir les
compétences nécessaires à l'école. Pour l'une des personnes interrogées, c'est le
système actuel qui empêche ces élèves de réussir, rien n'est fait pour les aider, rien
n'est mis en place pour favoriser leur scolarité.
33
Êtes-vous enseignant
En classe ordinaire
0 0%
En classe spécialisée 3 100%
Comme précisé dans l'énoncé, les 3 personnes interviewées sont des enseignants
préparant le diplôme du CAPA-SH. Ils sont donc en formation dans des classes
spécialisées.
Avez-vous reçu un enseignement spécifique pour vous occuper de l'élève
autiste?
Oui
3
100%
Non
0
0%
Les enseignants interrogés étaient encore en formation au moment de l'entretien.
De ces résultats, nous pouvons dire que le cadre de travail d'un élève autiste doit
être aménagé le mieux possible pour être le plus propice aux apprentissages.
D'après ces entretiens, une table individuelle serait le premier élément du cadre. En
effet, des tables collées seraient un biais trop importants pour les apprentissages des
élèves qui ne se concentreraient alors que sur le voisin et non sur leur travail.
Les élèves autistes doivent bénéficier d'un cadre rassurant, c'est pourquoi des
activités ritualisantes, un emploi du temps plus ou moins fixe et affiché dans la classe
est indispensable.
Comme pour d'autres classes ordinaires, les consignes sont répétées. Cependant
lorsqu'une consigne est trop difficile, l'aide de pictogrammes peut s'avérer utile.
La valorisation de l'élève est aussi quelque chose d'important que j'ai pu noter dans
ces trois entretiens. Le fait de valoriser l'élève va lui redonner confiance en lui et
l'aider à réussir sa tâche.
4.2.1.2. Statistiques questionnaires
Comment définissez-vous en 3 mots un élève en situation de handicap?
-Déficience, incapacité, désavantage
-Déficient
-Élève différent à besoins particuliers
34
-Attention intégration prudence
-ENFANT qui a besoin de certaines aides pour faire les mêmes activités,
apprentissage que la majorité des enfants de son âge.
-Différence, difficultés, aide
-Élève à besoins éducatifs particuliers
Pour cette question, les enseignants ont tous une vision différente du handicap,
même si on note que par deux fois il a été mentionné qu'il s'agissait d'un élève avec
des besoins particuliers, qui a besoin d'aides. C'est un élève différent qui a quelques
déficiences.
Comment définissez-vous en 3 mots un élève autiste?
-Peu communiquant, angoissé, ritualisé
-Avec capacités différentes
-Difficultés dans la communication difficultés dans ses réactions aux situations
difficultés dans son rapport aux autres
-Imprévisible attachant grande capacité à évoluer s'il a les aides adaptées
-Difficultés dans les relations sociales, difficultés dans la compréhension et
l'expression du langage (oral et écrit), intérêts restreints
-Trouble de l'attention, intelligence, besoin de cadre
-Passionnant vrai capable
On peut constater que chaque enseignant a une définition différente de ce qu'est un
élève autiste. Cependant on peut constater que le mot «difficultés» apparaît cinq fois
et les mots «capacités/capable» apparaissent trois fois. Ce qui peut vouloir dire que
malgré ses difficultés, un élève autiste a des capacités.
35
Pour vous, un élève autiste est-il en situation de handicap?
Oui 7
100,00%
Non 0
0,00%
Pour tous les enseignants interrogés, un élève autiste est en situation de handicap.
L'élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques matérielles dans le cadre de
votre enseignement?
Oui 6
86,00%
Non 1
14,00%
Pour 86% de ces enseignants, l'élève autiste bénéficie d'aménagements spécifiques
au sein de la classe. Les élèves concernés bénéficient ainsi le plus souvent de
pictogrammes. Le temps est structuré, soit à l'aide d'un timer, soit à l'aide d'une
panière détaillant le programme de la journée, ou encore d'un emploi du temps
visuel.
36
Cet élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques humaines dans le cadre de
votre enseignement?
Oui 7
100,00%
Non 0
0,00%
Les élèves sont tous accompagnés, le plus souvent par des AVS ou bien par
l'enseignant spécialisé lui-même.
Cet élève autiste bénéficie t-il d'aménagements spécifiques de l'emploi du
Oui
6
86%
Non 1
14%
Les élèves bénéficient pour la plupart d'un emploi du temps aménagé selon leurs
RDV extérieurs, leurs capacités ou leur intégration à d'autres classes.
37
Quel type de ressources utilisez-vous lorsque vous préparez votre séance?
personne-ressource
5
21%
documents officiels
3
13%
ressources en ligne
5
21%
site spécifique autisme
4
17%
revues professionnelles 1
4%
articles de recherche
1
4%
manuels
5
21%
Pour préparer leurs séances, la majorité des enseignants s'appuient sur des
personnes-ressources, sur des manuels et des ressources en ligne ou sur des sites
spécifiques à l'autisme.
Comment utilisez-vous ces ressources?
38
telles quelles
1
7%
en utilisant certaines activités seulement
4
27%
en adaptant les activités à l'élève autiste
5
33%
en concevant de nouvelles activités inspirées de ces ressources
3
20%
en concevant de nouvelles activités sans utiliser ces ressources
2
13%
Pour la majeure partie des enseignants, ces ressources sont adaptées à l'élève. En
effet, les enseignants n'utilisent qu'une partie des activités ou bien les modifient selon
les capacités de l'élève.
Quelle organisation mettez-vous en place dans la classe?
travail individuel
6
35%
travail en groupe
5
29%
travail en classe entière 3
18%
travail en tutorat
2
12%
autre
1
6%
Le travail individuel est de mise pour les classes accueillant des élèves autistes.
Comme on peut le constater 6 enseignants sur 7 font travailler les élèves
individuellement et parfois en groupe.
39
Si vous organisez des moments de travail en groupe, comment constituezvous les groupes?
l'élève autiste avec des élèves en difficulté
0 0%
l'élève autiste avec n'importe quel élève
3 43%
l'élève autiste avec un bon élève
3 43%
vous laissez le choix aux élèves
0 0%
autre
1 14%
Lorsqu'un travail en groupe est exigé, l'élève autiste n'est jamais placé
volontairement par l'enseignant avec un élève ayant des difficultés. Il est soit avec un
bon élève soit avec n'importe quel autre élève de la classe.
Quelle est la participation de l'élève autiste aux activités de la classe?
il participe à toutes les activités
2
25%
il participe à certaines activités qui sont destinées à tous 2
25%
il participe à des activités conçues spécialement pour lui 4
50%
autre
0%
0
Pour la majorité des enseignants, l'élève autiste ne participe qu'aux activités
spécialement conçues pour lui.
40
Dans vos préparations de cours, modifiez-vous la forme des documents de
Oui
5
71%
Non 2
29%
71% des enseignants modifient la forme des documents de travail de l'élève autiste:
les leçons peuvent être photocopiées, les consignes réduites pour se concentrer
uniquement sur la compétence visée, les exercices accompagnés de pictogrammes
pour faciliter la compréhension.
Dans vos préparations de cours, modifiez-vous le contenu des documents de
Oui
5
71%
Non 2
29%
41
Si oui, précisez le type de modifications
réduction du nombre de connaissances à mettre en œuvre ou à acquérir 2 17%
mise en œuvre ou acquisition de connaissances différentes
1 8%
réduction nombre de compétences à mettre en œuvre ou à acquérir
0 0%
réduction du nombre de questions posées
3 25%
questions différentes
1 8%
réalisation de l'exercice durant un temps plus long
3 25%
autre
2 17%
Pour ces mêmes 71% d'enseignants, le contenu des exercices est également
modifié: le nombre de questions posées est réduit et le temps accordé à la
réalisation de l'exercice est plus important. Cependant, les compétences visées
restent les mêmes que pour les autres élèves de la classe.
Que faites-vous lorsque l'élève en situation de handicap ne comprend pas une
consigne en classe?
42
vous relisez la consigne
3 18%
vous faites relire la consigne par un autre élève
1 6%
vous expliquez la consigne en apportant de nouveaux éléments
4 24%
vous expliquez la consigne avec d'autres mots
2 12%
vous donnez un exemple
5 29%
vous procurez un support supplémentaire
2 12%
En ce qui concerne la consigne, si l'élève ne la comprend pas, l'enseignant donne le
plus souvent un exemple ou l'explique en apportant de nouveaux éléments.
Pensez-vous qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques peut réussir
sa scolarité aussi bien que ses camarades?
Oui
7
Non 0
100%
0%
Tous s'accordent à dire qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques à son
handicap réussit aussi bien sa scolarité que n'importe quel autre élève.
Êtes-vous enseignant
43
en classe ordinaire
5
71%
en classe spécialisée 2
29%
Sur les 7 enseignants ayant accepté de répondre, 5 travaillent en classe ordinaire et
2 en classe spécialisée.
Avez-vous reçu un enseignement spécifique pour vous occuper de l'élève
autiste?
Oui
4
57%
Non 3
43%
Un peu plus de la moitié des enseignants questionnés ont reçu une formation
particulière: CAPA-SH option D ou formation personnelle.
De ces questionnaires, nous pouvons tirer plusieurs conclusions.
Tout d'abord, il en ressort, c'est qu'un élève autiste est un élève qui a des difficultés
de toutes sortes. Pour toutes les personnes interrogées, ces difficultés forment un
handicap.
Même si le cadre de la classe, à savoir la disposition de la classe n'a pas été
précisée, la majorité des enseignants s'accordent pour un travail individuel et
quelques travaux en groupe.
Le travail de l'élève autiste est réduit à ce qu'il est capable de faire pour valider les
compétences à acquérir: un temps plus long lui est accordé, et le nombre de
question est réduit. En ce qui concerne le matériel, on note la présence de
pictogrammes, élément indispensable pour un élève autiste, un timer ou une horloge
qui permettent de structurer le temps.
44
On peut également retenir que pour 50% de ces enseignants, l'élève autiste ne
participe qu'aux activités conçues spécialement pour lui.
En ce qui concerne la consigne, elle est reformulée de différentes façons comme
pour d'autres classes, mais l'élément qui se détache est le fait de donner un exemple
pour rendre l'exercice plus concret.
4.2.2. Résultats globaux
De ces questionnaires et entretiens nous pouvons tirer plusieurs conclusions.
L'autisme est clairement reconnu comme un handicap par tous. Et comme pour tout
handicap, l'autisme a des particularités qu'il faut cerner pour pouvoir adapter son
enseignement.
Les gestes pédagogiques peuvent être une modification de consigne, un temps plus
long accordé pour réaliser un exercice, une présentation de page restreinte au strict
nécessaire, sans aucune fioriture pouvant gêner la concentration de l'élève. Du
matériel adapté est également utile comme les pictogrammes (images représentant
une activité par exemple), un timer pour gérer le temps, un emploi du temps toujours
à portée de main pour pouvoir s'y référer et se rassurer. L'enseignant doit également,
comme pour le reste de ses élèves créer un cadre sécurisant, penser à encourager
l'élève, à
le
rassurer sans cesse
pour le
faire
entrer dans la
tâche.
Tous s'accordent également à dire que la présence d'une AVS est indispensable pour
ces élèves et également pour aider l'enseignant qui ne peut gérer toute la classe seul
en individualisant chaque action.
Lors des résultats du questionnaire on a pu constater que les enseignants avaient
tous répondu « oui » à la question de la réussite scolaire d'un élève autiste.
Cependant, en étudiant de plus près les résultats de cette question, on s’aperçoit
que les enseignants sont partagés, tout comme le sont les enseignants spécialisés
reçus en entretien. En effet, les enseignants pensent que des élèves autistes
peuvent réussir aussi bien que leurs camarades si tout est adapté pour leur
apprentissage, mais cela dépend tout de même du niveau d'autisme de l'enfant. Ces
enseignants pensent que comme pour tout handicap, le degré de handicap joue un
rôle important et malheureusement seuls les élèves autistes de haut niveau ou
Asperger auront le plus de chance de réussir au mieux leur scolarité, comme
n'importe quel autre élève.
45
4.3. Limites de l'étude
4.3.1. Les entretiens
Les entretiens étant réalisés avec une méthode clinique, le but était de laisser
s'exprimer le sujet en intervenant le moins possible, ce qui a empêché de poser
toutes les questions prévues ou d'obtenir toutes les réponses souhaitées (le sujet
s'écartant de la question posée ou s'exprimant trop librement sur la question).
Les entretiens ne se sont pas déroulés dans les mêmes conditions, ce qui peut
constituer de nombreux biais. De plus, les personnes interviewées disposaient de
peu de temps à me consacrer, les entretiens avaient lieu pendant la pause déjeuner:
les interviewées prenaient donc leur repas pendant l'entretien sauf le premier
entretien qui s'est déroulé individuellement dans une salle au calme pendant une
heure.
Les questions n'ont pu être toutes posées et celles qui ont été posées n'étaient pas
toujours formulées de la même façon, ce qui peut entraîner des réponses différentes.
Les deux autres entretiens se sont déroulés dans la cafétéria scolaire pendant 30
minutes. Ils se déroulaient en binôme avec une collègue de mémoire. Malgré le
temps plus court, un plus grand nombre de questions a pu être posé. Cependant le
bruit ambiant du lieu peut être perturbant pour l'interviewée et l'intervieweur: les
questions et les réponses pouvaient être mal entendues.
La retranscription a également été difficile car parfois le bruit couvrait les paroles de
l'interviewé et empêchait de comprendre ses paroles.
4.3.2. Les questionnaires
Les questionnaires ayant été diffusés sur Internet, aucune preuve de la véracité des
propos ne peut être apportée. Les personnes ayant répondu aux questionnaires sont
totalement anonymes nous ne pouvons donc affirmer qu'il s'agissait d'enseignants.
Les questionnaires étaient beaucoup plus précis et complets que les entretiens car
plus synthétiques.
Il aurait pu être intéressant de savoir par exemple pour quelles raisons les
enseignants ne faisaient pas participer l'élève autiste à toutes les activités (question
12) ou avoir des exemples des ressources utilisées (question 8). Les questionnaires
ont été diffusés assez tardivement et en période de vacances scolaires, ce qui a pu
empêcher d'obtenir plus de réponses.
46
5. Conclusion
A l'heure actuelle, en France, un trop grand nombre d’enfants autistes ne reçoit
toujours aucune instruction. Les pouvoirs publics bafouent ainsi leur droit à
l’instruction qui est affirmé dans le Code de l’Éducation ainsi que le droit
pour
chaque enfant handicapé à une scolarisation normale annoncée dans la loi de 2005.
Certes l’application de cette loi a augmenté le nombre d’enfants et d’adolescents
handicapés intégrés dans le système public d’éducation, cependant, il ne semble pas
qu’elle ait eu un impact très important sur l’intégration des autistes en milieu scolaire
ordinaire. L’intégration au sein d’une classe ordinaire, aménagée et adaptée à ce
type de handicap, constitue pour ces enfants une prise en charge très efficace et une
excellente préparation à une future intégration sociale et professionnelle.
L'intégration de ces élèves requiert en outre des professionnels formés aux
méthodes éducatives qui conviennent aux jeunes autistes pour les accompagner
dans les classes. En effet, enseigner à un élève autiste réclame beaucoup de temps
et d'engagement de la part d'un enseignant puisqu'un élève autiste réclame
beaucoup d'attention. Tout doit être structuré pour qu'il puisse suivre comme le reste
de ses camarades. La présence de matériel adapté, comme les pictogrammes, est
indispensable. Tout doit être expliqué oralement et à l'écrit de manière claire, sans
aucune fioriture qui pourrait gêner la compréhension ou perturber la concentration.
Un élève autiste a des capacités, c'est à l'enseignant de trouver comment les
exploiter en adaptant son enseignement à l'élève pour que celui-ci réussisse. Un
effort important d’information et de formation doit donc être fait pour aider les
enseignants à accueillir ces élèves dans les meilleures conditions possibles pour
favoriser leur réussite scolaire. Sans ces efforts, le droit à l''instruction des enfants
autistes continuera d'être ignoré. Une volonté forte des pouvoirs publics est donc
nécessaire pour que la situation évolue.
Le nouveau plan autisme présenté le 2 mai était très attendu par les parents et les
associations. Cependant, pour le moment, il divise. S'étendant sur 5 ans, nous ne
pouvons pour le moment en tirer aucune conclusion sur l'avenir des élèves autistes à
l'école.
L’enquête menée auprès des enseignants a laissé entrevoir qu'il pouvait être
possible pour une minorité des élèves autistes (les Asperger notamment) de réussir
47
leur scolarité aussi bien que leurs camarades. Cependant, le trop petit nombre de
sujets ayant répondu ne permet pas de tirer de conclusions définitives. Malgré tout,
cette enquête a permis de recenser de nombreux gestes pédagogiques à mettre en
place pour favoriser au maximum leur réussite. Tous ces conseils et toutes les
lectures faites sur le sujet m'ont permis de me créer une liste du matériel à avoir
dans sa classe, de l'organisation de la classe, de réactions à avoir face à un élève
autiste, mais qui peuvent tout aussi bien servir pour des élèves «ordinaires».
J'en conclus que malgré son handicap, l'élève autiste a le droit d'aller à l'école et que
celle-ci fasse tout ce qui est en son pouvoir pour l'aider à acquérir les mêmes
compétences que chacun des autres élèves qui s'y trouve.
48
Sitographie
-http://eduscol.education.fr/cid48512/guides-pour-les-enseignants.html
-http://www.autisme.qc.ca/TED/programmes-et-interventions/methodeseducatives/la-methode-teacch.html
http://www.collectif- autisme.org/scolarisation-education.html
-http://www.has-sante.fr/
-http://www.autisme.qc.ca/TED/programmes-et-interventions/methodeseducatives/lovaasaba.html
-http://www.autisme.qc.ca/TED/programmes-et-interventions/methodeseducatives/pecs.html
-http://www.ontariodirectors.ca/ASD/Res-ORC-fr/sa-guide_pour_le_personnel.pdf
Bibliographie
Abernot, Y. & Ravestein, J. (2009). Réussir son master en sciences humaines et
sociales. Paris: Dunod.
Baghdadli, A. & Brisot-Dubois, J. (2011). Entraînement aux habiletés sociales
appliqué à l'autisme. Elsevier Masson
De Ketele, J.-M. et Roegiers, X. (2009). Méthodologie du recueil d'informations, 4e
éd, Bruxelles: De Boeck. Collection Méthodes en sciences humaines.
49
Direction générale de l’enseignement scolaire. (2009). Scolariser les élèves autistes
ou présentant des troubles envahissants du développement. Centre national de
documentation pédagogique.
Klein, C. (2009). Guide de scolarisation des enfants porteurs du syndrome
d’Asperger. Lulu.
Lenfant, A-Y. & Leroy-Depiere, c. (2011). Autisme: l’accès aux apprentissages. Pour
une pédagogie du lien. Paris: Dunod.
Lawson, W. (2011). Comprendre et accompagner la personne autiste. Paris: Dunod.
Mace, G. & Pétry, F. (2000). Guide d'élaboration d'un projet de recherche en
sciences sociales, 4e éd, Bruxelles: De Boeck. Collection Méthodes en sciences
humaines.
Rogé, B. (2008). Autisme, comprendre et agir, 2ème ed, Paris: Dunod
Schopler, E. & Reichler, R-J & Lansing, M. (2002). Stratégies éducatives de l'autisme
et des autres troubles du développement. Paris: Masson.
Sous la direction de Philip, C. (2007). Scolariser les élèves avec autisme et troubles
envahissants du développement. La nouvelle revue de l’adaptation et de la
scolarisation, hors série n°4. (INS HEA).
Sous la direction de Philip, C. (2013). L'autisme, une grande cause scolaire. La
nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, numéro 60. (INS HEA).
Vermeulen, P. & Degrieck. S. (2010). Mon enfant est autiste. Un guide pour parents,
enseignants et soignants. Bruxelles: De Boeck.
50
Annexes
Annexe 1: Entretien 1.............................................................................28
Annexe 4: Questionnaire vierge.............................................................43
Annexe 5: Résultats questionnaires.......................................................51
51
Entretien 1
(…): silence, hésitation de la personne interrogée
[…]: passage ne traitant pas du sujet
(XXX): interrogation, reprise de l’interviewer
1) Pour vous, qu'est-ce qu'un élève en situation de handicap?
Un élève handicapé c'est un élève qui déroge à la norme. Il existe un handicap positif
ou négatif. Le groupe d'élèves représente une norme et il y a toujours des élèves à
l'écart, ils sont alors en situation de handicap.
L’hétérogénéité de la classe représente la première forme de handicap.
2) Comment définissez vous le rôle de l'enseignant dans la scolarisation de
l'élève en situation de handicap?
Dans les textes le rôle de l'enseignant est représenté par son positionnement en tant
que professeur. Le maître mot c'est l'adaptation de l'enseignant à la situation de
l'élève.
Il faut réviser ses objectifs selon le handicap, notamment s'il s'agit d'un handicap
lourd comme l'autisme. Selon ton objectif d'enseignant, par exemple si tu es
inspectée tu vas t'épuiser. La problématique de cet élève est ailleurs. Socialisation,
création d'une relation, savoir préscolaire puis scolaire. Épuisement de l'enseignant
puis désemparement pour une classe normale.
Le manque de formation, le manque d'informations utiles, le manque de
positionnement, ça met à mal un enseignant. C'est un cercle vicieux autour de
l'élève. La situation est à mûrir autour des collègues. Le partage avec les collègues
est très important.
Il faut travailler avec une prise de recul et du détachement. Le handicap en classe
questionne.
Le positionnement doit toujours être positif. Il faut valoriser cet élément
perturbateur au travers d'une relation individuelle qui va donner la donne.
S'il n'y a pas de relation de confiance: verbalisation, regard, toucher (sens
52
kinesthésique), ça ne marchera pas. La méthode Borel Mayssoni est très
bien
faite.
3) Comment définissez vous l'autisme?
Il n'existe pas un mais des autismes, donc je parlerai des autismes: les verbaux et
les non verbaux, ceux à très haut potentiel. Un enfant autiste c’est un enfant qui
présente des difficultés de relation à autrui, un enfermement sur lui même, un repli,
que la communication verbale soit présente ou non.
Une croissance et une régression sont possibles.
Le cap des 7 à 9 ans c'est le cap où l'impossible devient possible. L'acquisition du
langage peut se faire à ce moment là.
Un problème comportemental peut se faire voir sur le plan de la psychomotricité:
agitation ou non agitation.
4) Considérez vous l'autisme comme un handicap?
Oui car écart à la norme.
5) De quelles aides spécifiques peut avoir besoin un élève autiste dans la
classe?
(Pour cette question, les prénoms des enfants cités ont été abrégés par soucis
d'anonymat.)
Tout dépend de son autisme. Expérience personnelle:
Avec A: il y a une relation de confiance à l'adulte. C'est un autiste verbal psychotique.
Il lui faut sans cesse un rapport à la personne, ce qui nécessitait la présence d'une
AVS stable pour lui apporter une relation sécurisante.
Avec B: cet élève est en CLIS CP. Au niveau de la motricité, il est en retard, il a une
excitabilité énorme. Il est non traité médicalement, et souffre d'une hyper-crainte du
père.
C'est un élève capable de travailler 45 minutes. On a travaillé l'apprentissage de la
numération en 6 mois, ce qui montre ses capacités cognitives.
Il faut toujours avoir un regard positif: chercher ce que l'enfant est capable de faire.
Les choses doivent sembler naturelles dans son comportement. L'environnement
doit être rassurant. Il est constitué par l'adulte (enseignant, AVS).
On parle de contention physique ou psychologique.
53
En permanence il faut avoir un regard bienveillant. Cela ne s'oppose pas à donner
des
limites:
il
faut
fixer
un
cadre
limitant.
Le débordement doit être contenu: c'est à dire éviter le phénomène d'émulation.
Il faut avoir le cran d'assumer un contact physique avec l'élève.
6) Comment l’intégreriez-vous au sein de la classe?
En classe normale, il faut que l'élève ait un suivi (s'il a été déclaré autiste): intégration
avec un SESSAD et une notification MDPH.
Il faut établir un lien, trouver le bon lien, la bonne mesure du lien.
Il faut définir les attentes scolaires pour cet enfant.
En CLIS, il faut établir un lien spécifique avec chaque enfant (chaque CLIS a moins
de 12 élèves par classe).
Cette constance est très difficile à avoir.
90% des cas ne supportent pas de ne pas toucher le sol: le fait de ne plus avoir les
pieds au sol représente de l'insécurité ( à tester si on a des suspicions sur un élève).
On note aussi une peur intrinsèque lorsqu'on leur coupe les ongles. [...]
7) Pensez vous qu'un élève autiste peut réussir aussi bien que ses camarades
s'il bénéficie d'adaptations particulières?
Un asperger cognitif n'est pas touché, donc seulement lui pourra réussir.
Le système éducatif tel qu'il est fait actuellement empêche les élèves autistes de
réussir comme les autres. Trop de choses sont insécurisantes.
54
Entretien 2
En situation de handicap (...) C'est un élève qui comporte donc des troubles des
fonctions (...), enfin handicap ça dépend après il y a le handicap (en général), en
général ça peut être handicap moteur, handicap cognitif. C'est un élève qui a des
difficultés à un moment donné dans ses apprentissages au niveau scolaire. Parce
qu'il peut être en situation de handicap ailleurs mais pas au niveau scolaire. C'est un
élève qui a des difficultés à un moment donné.
Le rôle de l'enseignant pour un élève en situation de handicap ça va être justement
de l'amener à dépasser ces difficultés là, que l'élève rencontre. Et à proposer des
remédiations, des béquilles en quelque sorte, pour pouvoir dépasser ces situations
et pour pouvoir acquérir de nouvelles compétences.
L'autisme, (...) essentiellement c'est de la relation avec le monde extérieur au niveau
communication, au niveau rapport à l'autre. Beaucoup de stéréotypies.
Oui étant donné que le problème est surtout lié au niveau de la relation à l'autre. Ça
peut être un frein pour un comportement social ordinaire on va dire.
classe? Pictogrammes. Des pictogrammes, beaucoup de travail sur l'image,
beaucoup de manipulations, beaucoup d'activités ritualisantes, des activités où il y a
beaucoup de rituels pour le rassurer. (...)
55
6) Est-ce qu'il y a un aménagement spécifique dans votre classe, un
aménagement qu'on ne trouve pas dans une classe ordinaire?
Déjà on a moins de bureau, donc c'est des classes qui sont souvent plus petites. (et
au niveau du positionnement des bureaux par exemple?) Dans une classe ordinaire
c'est souvent des tables qui sont mises deux par deux face au bureau, moi ils sont
individuels face au bureau parce qu'ils ont des problèmes de concentration et à deux,
après il y a des enseignants qui y arrivent, moi j'y arrive pas. Ils sont tout le temps en
train de regarder ce que fait l'autre, donc non, ils sont individuels, ils ont leur bureau,
leur espace de travail. Après il y a des moments, j'ai une table aussi au fond de la
classe comme les tables de 4 pour pouvoir faire les activités en groupe. Après à coté
de la classe, j'ai un atelier, j'ai une grande table pour faire arts visuels. J'ai aussi un
coin regroupement comme en maternelle, c'est le coin bibliothèque où j'ai des bancs,
qui fait office de regroupement, exactement comme en maternelle en fait, avec un
petit tableau blanc en plus de mon tableau de classe. Ça c'est pendant qu'on fait le
quoi de neuf
le lundi et le jeudi pour expliquer ce qu'on a fait le week-end, le
mercredi, ou alors pour lire les albums: lecture offerte. On se met là aussi parce qu'il
y a une télé dans la classe et je fais faire aussi de l'anglais et je m'appuie sur un DVD
de Ghostie: apprentissage de la lecture au CP
7) L'emploi du temps est-il adapté? Est-ce qu'il change souvent?
J'ai instauré un emploi du temps comme une classe ordinaire, avec par exemple tous
les matins de 8h30 à 10h ils font le français, la lecture. De 10h à 11h30 ils ont maths.
C'est assez fixe quand même. Ils ont leur emploi du temps qui est affiché dans la
classe, ils ont aussi des aides mémoire individuels à leur table avec un crochet fixé à
la table et j'ai mis un anneau de porte clé et à l’intérieur des aides mémoire plastifiés,
et sur ces aide-mémoires il y a notamment leur emploi du temps individuel. Il y a
l'emploi du temps collectif de la classe et il y aussi l'emploi du temps des inclusions
et comme il est individuel à chacun ils ont leur emploi du temps aussi qu'ils suivent
eux, et donc ils savent quand ils doivent partir ou pas de la classe et après ils savent
quelle matière ils ont. Après respecté il n'est pas totalement respecté, des fois voilà
en fin de journée il n'est pas tout à fait respecté, mais généralement oui parce que
par exemple il y a des jours où j'ai la salle informatique donc j'essaye d'y aller aussi
parce qu'elle est réservée pour moi, voilà.
56
8) Pour l'inclusion, comment cela se passe-t-il?
Ils sont tous inclus dans une classe de l'école et tous dans une classe seul, enfin ils
sont pas à deux inclus dans la même classe. Il y en a qui n'ont qu'une inclusion d'une
heure par semaine et d'autres qui en ont une heure tous les jours. (ils ont le même
niveau?) Soit même niveau soit même age soit les deux. J'en ai un qui est totalement
capable de suivre son niveau en maths, en cm1, donc il va tout le temps faire des
maths avec les cm1 mais il ne sait pas lire donc (...).
Une autre qui devrait être en CM1 mais elle va plutôt en CE1 pour tout ce qui est
français, écriture.
Mais ça dépend aussi de l'élève, si on sent que ça va être pénible pour lui d'aller
dans une classe où il n'y a que (...), si physiquement il est très grand et qu’il va se
retrouver qu'avec des petits, on va plutôt chercher l'inclusion de sa classe d'âge mais
en EPS, en arts plastiques pas dans les matières prioritaires. Ça dépend des élèves.
9) Au niveau de la classe, le niveau est-il le même que pour d'autres élèves du
même age?
Je fais surtout CP-CE1 alors qu'ils ont entre 10 et 12 ans. Mais par exemple oui je
m'appuie sur des livres Retz la grammaire au cycle 2. (vous suivez le programme du
cycle 2?) En fait je reprends le socle commun de connaissances et de compétences
et je travaille surtout le palier 1. Je prends une compétence du palier 1 et je la
travaille et après c'est différencié, il y a des projets individuels on appelle ça les PPI
et donc c'est là que se note toutes les compétences acquises ou à travailler en
fonction du socle commun. On valide du palier 1 alors qu'on devrait valider du palier
2.
10) Au niveau matériel, ils ont des manuels à eux, des cahiers?
Il y a le coin bibliothèque où ils peuvent manipuler des livres, on va aussi à la
médiathèque municipale emprunter des livres. Ils peuvent emprunter des livres, ils
ont la carte individuelle, personnelle. Ça c'est pour les inciter à y aller aussi avec
leurs parents. Après on a la bibliothèque de l'école, là aussi ils peuvent emprunter. Et
sinon manuel scolaire ils en ont pour ceux qui sont inclus dans des classes et qui
suivent des matières ou ça nécessite un manuel. Par exemple celui qui est en maths
il a son manuel CM1 qu'on lui a prêté. Après les autres, non ils n'ont pas de manuels.
57
D'autres aussi où on est en apprentissage de la lecture donc ils ont le manuel de la
méthode de lecture et sinon c'est des cahiers, des classeurs qu'on fournit en début
d'année.
11) Comment est-ce qu'on donne les consignes?
En fait on fait comme dans les autres classe de CP ou de CE1, on explique la
consigne avec des mots simples, on évite les images, les métaphores, les images
tout ça c'est, ils comprennent pas, surtout mon élève TED il comprendra rien du tout
à l'image. Ça va plus les embrouiller qu'autre chose; on est assez clair dans le
vocabulaire, on reformule la consigne plusieurs fois et on la fait reformuler, comme
dans les autres classes en fait. S'assurer qu'ils aient bien compris et après on passe
individuellement pour voir s'ils ont bien compris la situation. Pour certains on a des
AVS qui peuvent reformuler la consigne et après aussi pour des élèves qui sont pas
lecteurs, on différencie dans la façon de faire, il y en a qui sont plus ou moins
autonomes, on peut leur donner la feuille, leur lire la consigne et après ils peuvent la
relire eux, ils l'ont à disposition à l'écrit, et d'autres qui ne seront pas capables de
pouvoir la relire et donc l'AVS à coté ou l'enseignante peut revenir sur la consigne et
adapter. Et aussi au niveau de la présentation des exercices, je les reprends,
j'essaye d'enlever tout ce qui est inutile, qui peut les perturber, si c'est écrit trop petit,
si il y a trop de dessins, enfin j'essaye d'espacer assez bien la consigne, la réponse;
je fais aussi beaucoup d'impression couleur, je mets des couleurs pour la consigne,
je mets en gras les mots importants: colorie, souligne. Et qui fait envie quoi, c'est
mieux de la couleur que du noir et blanc mal photocopié.
12) Est-ce qu'il y a des élèves pour qui il faut avoir des gestes ou des paroles
particulières pour les aider?
Il y a certains élèves qui manquent beaucoup de confiance en eux donc je les
encourage beaucoup plus, des qu'ils ont réussi je les valorise énormément, plus que
d'autres parce qu'ils ont justement ce manque de confiance en eux. Pour d'autres qui
seront sensibles juste à une main sur l'épaule: félicitation. D'autres qu'il ne faudra
pas du tout toucher parce que justement ça va les agresser.
Après j'ai un élève aussi qui est très frustré de ne pas savoir lire, alors qu'on est en
train d'apprendre à lire. La plupart des autres élèves savent décoder, lui pas du tout,
58
donc c'est ce genre de fait qui engendre des comportements violents donc dès le
début de l'année on a créé un coin où on est de dos par rapport aux autres élèves et
où on apprend à lire un petit peu caché des autres. Élève qui est surtout frustré de
pas savoir lire, après les autres ça les gène moins, mais maintenant ça va beaucoup
mieux parce que l'année dernière il n'était pas en CLIS donc comme il était en CE2
et qu'il ne savait pas lire il était tout le temps, tout le temps dans la violence.
Maintenant qu'il a compris ce que c'était une CLIS il l'est un peu moins, le regard des
autres le gêne un peu moins.
13) Comment maintient-on un élève dans la tâche?
On essaye déjà de voir, moi ils sont assez scolaires, déjà à partir de ce moment si la
tâche elle est dans leur zone proximale de développement et qu'ils sont plus ou
moins dans la réussite, le maintien il est assez facile. Après si c'est des situations
trop dures, le maintien va être plus dur. Après il suffit de passer, d'encourager, de
temps en temps de venir corriger le couple de réponses qu'ils ont donné pour les
maintenir dans la tâche, leur montrer que ce qu'ils sont en train de faire c'est juste, le
rapport à l'erreur aussi, j'ai beaucoup insisté sur le fait que s'ils se sont trompés c'est
pas grave du tout, donc voilà ça les met en confiance et après il y a l'AVS aussi qui
est là pour les maintenir dans la tâche, et puis il y a des règles de vie de classe aussi
et il sait que si on ne travaille pas on est sanctionné [rires]. En début d'année on les a
fait ensemble, c'est les clés de la réussite: travail scolaire, comportement en classe,
dans l'école.
14) Comment les évaluations se passent-elles?
Les élèves déjà ils n'ont aucune note, ils ont juste une appréciation: très bien,
excellent, bien, à revoir, voilà ça reste là, aucune note. Dernièrement j'en ai mis une
parce qu'ils avaient tous réussi, donc ils avaient tous 10/10, c'était un petit contrôle,
je savais que ça allait être super, donc de temps en temps en mettre une parce que
certains élèves vont aller en SEGPA l'année prochaine donc pour les confronter à la
note, mais généralement c'est des appréciations: bien, très bien, excellent.
Et en fait dans les PPI, dans les projets individuels pour chaque période, donc les
périodes c'est entre chaque vacances, je mets, je définis les compétences que je
travaille, ça va être une compétence en lire, une compétence en mathématiques, une
59
compétence à peu près, aller une ou deux compétences, deux compétences en
maths et deux compétences en français et une compétence en autonomie, c'est pas
beaucoup, mais ça c'est pour une période et après à la fin de la période on évalue
dans le PPI et après pour la période d’après on remet en place d'autres
compétences à travailler et à la fin évaluation. Ça peut être les mêmes. Si ça n'a pas
encore été acquis mais qu'on sent que c'était trop ambitieux ou que l’élève, on va
laisser tomber carrément, on va revenir peut être plus tard, on va faire autre chose.
Si on sent qu'il est pas loin et qu'il reste encore quelques semaines, on va la remettre
en place en période 2. J'essaye de faire des groupes, qu'ils travaillent, si par
exemple je vois qu'il y a trois élèves qui doivent travailler cette compétence je vais
faire en sorte de regrouper quelques élèves sur une compétence sinon je m'en sors
pas, je fais que de l'individualisation.
(le temps des séances?) Les séances durent 45 minutes comme en classe ordinaire.
15) Comment est-ce qu'on fait pour faire fonctionner une classe avec ce genre
de handicap?
Il faut beaucoup de, créer un climat de confiance entre les élèves et l'enseignant. Et
surtout donc montrer déjà, instaurer des le début le règlement de classe, c'est
primordial pour que les élèves soient rassurés, qu'il y ait un cadre, qu'ils sentent
qu'on est le référent du cadre et qu'on est là justement pour sanctionner ce qui (...)
dépasse du cadre, donc ça, ça les rassure vachement. Après dans la mise au travail,
les rassurer sur le rapport à l'erreur parce que c'est des élèves qui ont été avant ça,
ils ont été dans l'échec, dans l'erreur et donc vraiment rendre ça (...) moins effrayant
pour pouvoir s'engager dans l'activité. Ils ont tous un manque de confiance en eux
donc il faut beaucoup les valoriser, les stimuler, les motiver.
16) Pour unifier les relations entre les élèves, qu'est-ce qu'on peut mettre en
place?
De temps en temps il y a du tutorat qui se met en place pour les élèves qui ont des
difficultés et d'autres qui(...). Pour certains élèves oui, c'est pas mal. Donc je mets en
place des tutorats quand un élève a terminé avant, il peut aller aider son copain qui
a plus de difficultés. Sinon je fais aussi pas mal d'activités, des jeux sportifs, style les
loups glacés ou des choses comme ça. Ça permet de rendre une meilleure cohésion
60
de classe et en plus l'arbitre c'est l'enseignant donc du coup il n'y a jamais de dispute
et ils peuvent jouer ensemble et ils se régalent. Alors qu'en récréation c'est plus
conflictuel parce qu'il n'y a pas d'arbitre, l'arbitre c'est eux et ça génère vraiment des
conflits, donc ils adorent toutes ces activités là, et sinon voilà dans la cour de
récréation ils jouent tout le temps ensemble, même ceux qui sont dans d'autres
classes, ils restent quand même entre eux à jouer entre eux.
17) Quels contacts avez-vous avec les familles?
Ça dépend des familles mais ce qui est difficile en CLIS c'est qu'on a des élèves qui
n'habitent pas forcement la ville de l'école à laquelle ils appartiennent, il y en a qui
viennent en taxi, donc les familles on les voit pas souvent, on les voit même pas du
tout au portail, on voit le taxi. Après cette année c'est particulier comme je partage
mon temps de classe avec une autre enseignante.
L'année prochaine ce serait bien de les convoquer au moins une fois par trimestre
pour faire un bilan justement des compétences qu'on a travaillé, qu'on a évalué à la
fin de ces périodes, une fois par trimestre ça peut être pas mal, sachant qu'on les
voit quand même une fois par an obligatoirement pour les équipes de suivi qui sont
obligatoires pour ces élèves. C'est une équipe éducative mais comme on est dans le
champ du handicap on parle d'équipe de suivi de scolarisation. On n'en a qu'une fois
par an. Dans d'autres endroits il y en a 2-3 par an, nous on en a qu'une, après on
peut en demander plusieurs si il y a une souci. Mais quand il n'y a pas de problème
c'est une fois obligatoire et là on retrouve tous ceux qui travaillent autour de l'enfant,
ça va être l’hôpital de jour, le psychologue, il y a tous ceux qui s'occupent de cet
enfant, tous réunis lors de cette ESS. Donc on voit les parents et on fait un bilan du
travail effectué autour de l'évolution de l'enfant par rapport à l'année passée et tout
ce qu'on va mettre en place pour l'année d’après et notamment au niveau des
orientations, s'il faut faire des orientations IME, SEGPA. Après les parents on les voit
aussi à la réunion de rentrée. [...]
18) Quels sont les partenaires? Viennent-ils souvent?
Il y a la psychologue scolaire qui vient deux fois par ans qui vient pour faire le bilan
avant les équipes de suivi pour pouvoir dire des choses pendant ces réunions. Après
il y a le SESSAD, le CMP mais je les vois pas. Je les vois aux équipes de suivi.
61
Après il y a des orthophonistes en libéral, je les vois pas non plus.
Oui mais après ça dépend, il y a les asperger. C'est un peu comme un enfant sous
doué, il est un peu handicapé, il est un peu en dehors des codes des élèves de son
âge. Un asperger c'est un peu pareil mais (...), après réussir socialement dans la vie
oui il y a des exceptions partout, mais ça reste exceptionnel quand même, mais la
majorité des enfants autistes, c'est pas les asperger ou les exceptions qu'on voit à la
télé et qui mémorisent énormément de choses. La plupart c'est pas ça du tout. Ils
peuvent oui mais c'est exceptionnel.
62
Entretien 3
(...) qu'est-ce qu'un élève en situation de handicap? Faut voir la définition qu'il y a
dans la loi de 2005, que je ne connais pas par cœur, mais (...) c'est un élève qui a
dans un contexte particulier, (...) a de grandes difficultés et ne peut pas se débrouiller
seul.
Alors le rôle de l'enseignant, l'enseignant doit mettre en place un enseignement
individualisé et adapté aux troubles de l'élève en fonction de son handicap.
Alors l'autisme, donc c'est des élèves qui ont une altération, (...) des altérations des
interactions sociales, de la communication et (...) un champ (...) un intérêt restreint,
très restreint. C'est la triade autistique.
Oui. Faut que je développe? (oui) Oui, donc altération des interactions sociales, ça
va vraiment être un handicap surtout à l'école ou dans la société, voire plus tard dans
le milieu professionnel. Il n'y a pas les codes, le code social. Après il y a d'autres (...)
enfin, ça va plus loin hein, mais, par exemple pour les enfants (...) très régressés, au
niveau des TED il n'y a pas du tout de langage donc (...). Les non verbaux ils ont
quand même des comportements, (...), ils s’intéressent qu'à une chose en particulier,
donc des fois ça peut vraiment les pénaliser, ils sortent pas de là dedans.
63
classe?
Alors d'une AVS individuelle parce que je vois moi, j'ai qu'une AVS collective, mon
élève elle n'est pas suffisamment autonome, il faut toujours un adulte avec elle, donc
oui un adulte avec elle quand même, parce que c'est vraiment au niveau (...). Et puis
après, quelle aide spécifique (…) c'est ce qu'on va mettre en place en tant
qu'enseignant c'est (...) ritualiser les activités, tout ritualiser parce que un
changement ça entraîne une crise, une (...) une angoisse et (...) mettre en place tout
ce qui est aussi (...) les pictogrammes pour les non verbaux pour communiquer. (...)
Quelle aide, un ordinateur ça peut aussi être un outil qui est très intéressant pour
(...). Après un enseignement vraiment adapté à leurs troubles, avec ritualisation, se
servir vraiment des pictos, images, tout ce qui est visuel.
6) Le cadre de la classe est-il aménagé pour les élèves? Y a-t-il des
aménagements particuliers?
Alors (...) oui. Donc j'ai dans ma classe, il y a le coin des rituels spécifiques pour les
élèves. Il y a la date, mettre à jour la date, il y a la météo, (...) il y a l'emploi du temps
avec les étiquettes, où je leur dis voilà vous allez faire ce matin français, après il y a
un peu la récréation, après il y a maths, pour ritualiser la journée, enfin pour ritualiser
le programme de la journée; il y a les présents-absents et il y a un affichage
particulier pour l'élève TED. Il y a un rituel particulier pour l'élève TED, c'est elle qui
met les photos des élèves qu'il y a dans la classe. Elle est en même temps que nous,
elle participe parce que le fait que ce soit les autres qui fassent ça lui parle pas du
tout. Faut que ce soit elle qui fasse voire l'adulte, mais les autres élèves il n'y a
aucune interaction avec donc (...). Elle fait vraiment avec les autres mais c'est elle
qui va faire son étude.
(au niveau des bureaux?) Alors il y a différents espaces, il y a un espace où c'est des
bureaux individuels face au tableau, il y a un espace où c'est le travail en groupe.
Après il y a un autre espace au niveau de la lecture où il y a tout le travail de lecture
fait avec les élèves donc c'est à coté du coin bibliothèque et il y a un espace pour les
mathématiques où la aussi c'est un rituel, donc travail en mathématiques ritualisé. Et
j'ai quand même O c'est l'élève TED qui a son bureau avec son emploi du temps
dessus.
64
7) L'emploi du temps est-il fixe ou change-t-il tous les jours?
Alors généralement oui, le matin c'est assez constant, c'est français et les
mathématiques après la récréation et les après midi je décloisonne avec les CP.
(il y a plusieurs niveaux dans la classe?) Ça va de maternelle, on va dire MS-GS à
CE1 ils sont âgés de 6 ans et demi à 11 ans. Il y a un garçon et 6 filles.
L’après-midi en fait je travaille énormément alors c'est tout ce qui va être activités
découvertes du monde, (...), il va y avoir de l'EPS. Comme je décloisonne beaucoup
en EPS, c'est inclusion collective avec les CP. Après le mardi, je décloisonne avec
les CP. On mélange les CP et les miens, il y a une partie qui va avec la maîtresse,
une autre partie reste avec moi; soit on fait chacun notre thème et on fait chacun la
même chose dans la classe, soit elle aborde un thème moi j'aborde un autre thème.
On fait des ateliers de lecture en adaptant toujours les supports. Après il y a
recréation, après l’après midi je fais aussi écriture quand O n'est pas dans la classe
car elle met beaucoup d'ambiance; lecture d'albums, des fois je reviens sur un travail
en français. O ne vient en classe que les matins.
8) Combien de temps durent les séances?
En fait moi je travaille beaucoup 30 min/30min; c'est à dire que le matin je reste une
heure pour faire français, donc une heure en gros pour faire français, donc je fais
deux travails en 30 minutes. Je prends un groupe, les autres sont en autonomie ou
avec l'AVS et après je change, je prends un autre groupe pendant l'autre demi-heure
et les autres (...)
(en fait c'est souvent en groupe?) ça dépend après, lecture d'album, découverte d'un
album et tout ça, ça va être avec tout le monde, mais après en fonction de leur
niveau, je les mets par groupe et ils travaillent en groupe. J'ai à peu près trois
groupes en français, enfin en lecture. Même à l’intérieur du français, en écriture c'est
différents groupes.
9) Comment cela se passe-t-il pour les évaluations?
(...) en fait les évaluations (...) , j'avais mis en place un projet en début d'année pour
savoir à peu près, c'est un projet sur effectuer les mots croisés des prénoms des
élèves, en arts visuels, j'ai mêlé arts visuels et lecture donc déjà connaissances des
lettres de l'alphabet, bon déjà il y en a quatre que javais déjà l'année dernière donc je
65
connais leur niveau. Donc déjà par observation par (...), et puis après je fais des
évaluations. Une fois que j'ai repéré le niveau, je fais des évaluations papier. Après
pour l'élève TED, j'ai fait une grille d'observation déjà sur le comportement, sur tout
ce qui est non scolaire dans un premier temps. Ça prend bien un mois pour les
évaluer.
Généralement
c'est
des
évaluations
individuelles,
c'est
vraiment
individualisé, les consignes doivent être individuelles.
C'est dur de les évaluer cette année comme on n'est que trois semaines sur la
classe, donc observation dans un premier temps sinon c'est surtout sur le niveau, par
exemple j'ai une élève qui est inclus en CE1, je sais que elle, elle fera à la fin de
l'année les évaluations CE1 nationales avec des consignes adaptées bien sûr,
adaptées par rapport aux consignes, à la passation.
Bon après sinon j'ai des grilles d'observation. [...] Ça se passe à l'oral; grille
d'observation à l'oral, pareil pour les rituels, pour voir si les notions se repérer dans
l'espace et le temps, s'ils reconnaissent les jours et tout ça. C'est de l'observation
directe.
Mais après sinon on peut mettre en place à la fin des projets, des grilles d'évaluation
par rapport à une compétence qu'on avait mis en place pendant, enfin qu'on avait
prévu dans nos projets. Mais l'évaluation reste très difficile à mettre en place. C'est
très très long à (...) , pour nos élèves, savoir c'est jamais forcément acquis, dès qu'on
pense que c'est acquis, on s’aperçoit que c'est pas acquis.
(il n'y a pas de notes?) moi je note pas, ça ne parle pas aux élèves soit je mets très
bien, soit je mets à revoir.
(et ils ont un livret de compétences?) en fait c'est un livret de compétences mais des
compétences que moi je mets en place, enfin que j'évalue moi, qui viennent du BO,
même si il y a quand même l'en-tête quand j'élabore mes projets individualisés. C'est
quand même la compétence du socle commun et après je détaille et je fais quand
même référence au socle commun.
10) Comment maintenir un élève dans la tâche?
Quand je suis avec mon groupe, je gère mon groupe, les autres élèves soit ils sont
en autonomie, c'est rare, c'est pas tous les élèves qui peuvent travailler en
autonomie, mais aussi non avec l'AVS, je donne les consignes à l'AVS. S'il est en
autonomie exactement pour le relancer dans la tâche, pour que vraiment elle reste
66
concentrée, qu'elle s'occupe pas de ce qu'il se passe ailleurs ou juste l'aider pour
s'orienter. Mon élève qui est en autonomie a des énormes difficultés pour se repérer
dans l'espace ou dans le temps, faut vraiment l'aider à planifier sa tâche. [...]
11) Comment présentez-vous les consignes à vos élèves?
Alors (...) les consignes écrites, en fait j'ai la plupart de mes élèves qui ne sont pas
lecteurs, donc ça va être que oral. (...) Donc en fait je vais formuler la consigne, puis
je vais demander aux élèves de la reformuler pour voir si vraiment ils ont compris.
Après pour O, si vraiment elle comprend pas ce qu'on veut lui faire faire (...) on va le
faire soit lui montrer et donc elle va être dans l'imitation, soit on va carrément prendre
sa main pour lui montrer, pour lui faire comprendre en fait ce qu'il faut faire.
Soit c'est moi qui montre à O, soit c'est moi qui prend sa main et qui fais avec elle et
après elle a compris, donc du coup elle fait, soit on utilise des petits pictos, donc le
picto colle, le picto découpe, elle est très scolaire.
12) De quel matériel les élèves disposent-ils? Ont-ils chacun un matériel
différent?
Ils ont un sous main plastifié, c'est vraiment individualisé. Alors il y a les jours de la
semaine dans les deux écritures: capitale et cursive, il y a l'alphabet, après il y a quoi
d'autre, en mathématiques avec la frise numérique, pour certains le tableau des
nombres jusqu'à 100, pour d'autres ça va être juste la représentation des doigts
jusqu'à 10, il y a les couleurs aussi, le nom des couleurs.
Après ils ont des cahiers aussi, des cahiers outils avec la leçon, ça dépend des
groupes.
(vous avez des manuels aussi en classe?) pas de manuels, il y a des fiches, je
prépare du travail écrit, mais eux ils voient une feuille d'écriture. Après ils ont des
livres et tout ça, des petits albums et tout ça, après ils ont des cahiers de poésies,
des trucs comme ça .
13) Est-ce qu'ils savent écrire?
Parmi mes élèves, j'en ai une qui peut écrire correctement, par contre les autres non,
ils ont des problèmes psychomoteurs, pour se repérer dans la page, sur les lignes,
comment former la lettre, suivre les lignes d'écriture.
67
Après pour O, qui a vraiment des problèmes de motricité fine, qui n'a pas la pince, ça
va être du travail sur un porte-vue avec un feutre Velleda.
On a essayé de faire pareil que les autres dans le cahier d'écriture, à faire les a, les
o, il faut se concentrer énormément pour faire faire la tâche, enfin faire l'exercice et
ça lui demande beaucoup d'efforts.
(...) En fait ça dépend (...) du degré des troubles. Je vois hein dans l'école il y a la
CLIS TED à coté, il y en a qui sont verbaux, d'autres non verbaux. L'inclusion ne peut
pas se faire pour eux, et puis c'est difficile déjà pour les non verbaux dans les
classes ordinaires et les apprentissages restent de niveau maternelle.
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Questionnaire vierge
Ce questionnaire a été inspiré du questionnaire « Enseignants » 2010-2011,
«scolariser des élèves en situation de handicap »
Les questions suivies d'une * sont des questions obligatoires.
Pour les questions à choix multiples, plusieurs réponses étaient possibles.
Suite aux 18 questions que contenait le questionnaire, un questionnaire
supplémentaire sur la fréquence de l'utilisation des ressources, sur la fréquence de la
mise en place du travail, ainsi que sur la fréquence de l'adaptation de la consigne
était proposé.
1- Comment définissez-vous en 3 mots un élève en situation de handicap? *
2- Quel est, selon vous, le rôle de l'enseignant dans la scolarisation de l'élève
en situation de handicap? *
3- Comment définissez-vous en 3 mots un élève autiste? *
4- Pour vous, un élève autiste est-il en situation de handicap? *
• Oui
• Non
Précisez *
5- L'élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques matérielles dans le cadre de
votre enseignement? *
• Oui
• Non
Si oui, de quel matériel dispose t-il? A quelle fréquence? Dans quelle matière?
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6- Cet élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques humaines dans le cadre de
votre enseignement? *
• Oui
• Non
Si oui, quel est le type d'intervenant? (AVS, enseignant spécialisé...) A quelle
fréquence? Pour quelle matière?
7- Cet élève autiste bénéficie t-il d'aménagements spécifiques de l'emploi du
temps, dans le cadre de votre enseignement? *
• Oui
• Non
Si oui, précisez
8- Quel type de ressources utilisez-vous lorsque vous préparez votre séance? *
• personne-ressource
• documents officiels
• ressources en ligne
• site spécifique autisme
• revues professionnelles
• articles de recherche
• manuels
9- Comment utilisez-vous ces ressources? *
• telles quelles
• en utilisant certaines activités seulement
• en adaptant les activités à l'élève autiste
• en concevant de nouvelles activités inspirées de ces ressources
• en concevant de nouvelles activités sans utiliser ces ressources
70
10- Quelle organisation mettez-vous en place dans la classe? *
• travail individuel
• travail en groupe
• travail en classe entière
• travail en tutorat
• autre
11- Si vous organisez des moments de travail en groupe, comment constituezvous les groupes?
• l'élève autiste avec des élèves en difficulté
• l'élève autiste avec n'importe quel élève
• l'élève autiste avec un bon élève
• vous laissez le choix aux élèves
• autre
12- Quelle est la participation de l'élève autiste aux activités de la classe? *
• il participe à toutes les activités
• il participe à certaines activités qui sont destinées à tous
• il participe à des activités conçues spécialement pour lui
• autre
13- Dans vos préparations de cours, modifiez-vous la forme des documents de
travail pour l'élève autiste? *
• Oui
• Non
Si oui, précisez
14- Dans vos préparations de cours, modifiez-vous le contenu des documents
de travail pour l'élève autiste? *
• Oui
• Non
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• réduction du nombre de connaissances à mettre en œuvre ou à acquérir
• mise en œuvre ou acquisition de connaissances différentes
• réduction nombre de compétences à mettre en œuvre ou à acquérir
• réduction du nombre de questions posées
• questions différentes
• réalisation de l'exercice durant un temps plus long
• autre
15- Que faites-vous lorsque l'élève en situation de handicap ne comprend pas
une consigne en classe? *
• vous relisez la consigne
• vous faites relire la consigne par un autre élève
• vous expliquez la consigne en apportant de nouveaux éléments
• vous expliquez la consigne avec d'autres mots
• vous donnez un exemple
• vous procurez un support supplémentaire
16- Pensez-vous qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques peut
réussir sa scolarité aussi bien que ses camarades? *
• Oui
• Non
Précisez *
17- Êtes-vous enseignant *
• en classe ordinaire
• en classe spécialisée
18- Avez-vous reçu un enseignement spécifique pour vous occuper de l'élève
autiste? *
• Oui
• Non
72
Fréquence de l'utilisation des ressources
Vous utilisez vos ressources telles quelles *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous utilisez vos ressources en utilisant seulement certaines activités*
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous utilisez vos ressources en adaptant les activités à l'élève autiste *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous utilisez vos ressources en concevant de nouvelles activités inspirées de
ces ressources *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous utilisez vos ressources en concevant de nouvelles activités sans utiliser
ces ressources *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
73
Fréquence de la mise en place du travail
Vous mettez en place un travail individuel *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous mettez en place un travail en groupe *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous mettez en place un travail en classe entière *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous mettez en place un travail en tutorat *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Vous mettez en place un travail autre, précisez
74
Fréquence de l'adaptation de la consigne
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous la relisez *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous faites relire la
consigne par un autre élève *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous expliquez la
consigne avec d'autres mots *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
consigne en apportant de nouveaux éléments *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous donnez un
exemple *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
75
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous procurez un
support supplémentaire *
• jamais
• à l'occasion
• régulièrement
• tout le temps
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous faites autre
chose, précisez
76
Résultats questionnaires
Chaque réponse ouverte a été inscrite séparément.
Les autres réponses sont traités statistiquement et en commun.
1- Comment définissez-vous en 3 mots un élève en situation de handicap?
-Déficience, incapacité, désavantage
-Déficient
-Élève différent à besoins particuliers
-Attention intégration prudence
-ENFANT qui a besoin de certaines aides pour faire les mêmes activités,
apprentissage que la majorité des enfants de son âge.
-Différence, difficultés, aide
-Élève à besoins éducatifs particuliers
2- Quel est, selon vous, le rôle de l'enseignant dans la scolarisation de l'élève
en situation de handicap?
-Le même rôle que pour les autres élèves: enseigner, mais avec en plus une aide
spécifique adaptée au handicap de l'élève
-Le mener à avoir le niveau d'un enfant valide du même âge
-Faire en sorte que l'élève soit en position d'entrer au mieux dans les apprentissages
-Accompagnement dans l'intégration sociale (être avec les autres, les respecter et
réciproquement) puis acquérir des compétences plus scolaires
-Adapter le travail aux besoins de l'enfant et aux nécessités dues à son handicap
Inclure l'enfant handicapé dans le groupe classe (au même titre que tous les enfants)
-Aider l'élève dans les apprentissages en adaptant les supports et le matériel utilisé.
Considérer l'élève en situation de handicap avant tout comme un élève à part entière
qui a le droit à des apprentissages, à des sorties avec ses camarades de classes, à
prendre part à des projets élaborés en classes, etc...
L'accompagner comme les autres élèves dans sa scolarité.
-S'adapter aux besoins de l'élève
77
3- Comment définissez-vous en 3 mots un élève autiste?
-Peu communiquant, angoissé, ritualisé
-Avec capacités différentes
-Difficultés dans la communication, difficultés dans ses réactions aux situations,
difficultés dans son rapport aux autres
-Imprévisible attachant grande capacité à évoluer s'il a les aides adaptées
-Difficultés dans les relations sociales, difficultés dans la compréhension et
l'expression du langage (oral et écrit), intérêts restreints
-Trouble de l'attention, intelligence, besoin de cadre
-Passionnant vrai capable
4- Pour vous, un élève autiste est-il en situation de handicap?
Oui
7
Non 0
100%
0%
Précisez
-Déficience: les neurosciences penchent de plus en plus pour dire que l'autisme
aurait une origine biologique (problèmes dans le cerveau in utéro, facteurs
génétiques)
Incapacité: incapacité à bien communiquer, à avoir des relations sociales, à accepter
les changements...
Désavantage: désavantage sur le plan social, les loisirs, l'école, le travail...
-Difficultés liées à son handicap
-C'est un élève qui aura une attitude différente de par ses réactions inappropriées,
qui aura du mal à se socialiser.
-Sans aides (SESSAD, AVSI, adaptation du travail...) il ne pourrait être accueilli dans
la classe car trop changeant.
-Oui, car son apprentissage et son inclusion à l'école nécessitent des adaptations,
des aides particulières
-Il a des difficultés face à son environnement "classe" que n'ont pas les autres
élèves.
-Il a des besoins éducatifs particuliers on peut vraiment le faire progresser si on
adapte son travail à son autisme
78
5- L'élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques matérielles dans le cadre de
votre enseignement?
Oui
6
86%
Non 1
14%
Si oui, de quel matériel dispose t-il? A quelle fréquence? Dans quelle matière?
-Un panneau aimanté avec la date et des étiquettes pour la météo (besoin d'un rituel
en arrivant en classe)
Des panières avec les différents matériels et/ou fiches qui vont être faits en classe,
dans l'ordre où ils seront faits (une panière pour avant la récréation, une autre pour
après la récréation)
Travail sur ordinateur (logiciels éducatifs) en lecture (logiciel Léo et Léa) et en maths
(mes petits euros)
Boites à compter (Nathan), pour les maths
-Ordi
-Temps supplémentaire pour réaliser les tâches.
-Adaptation des support et fiches de travail en fonction de ses capacités (plus de
manipulation)
-AVS, Pictos (pour les consignes notamment). Structuration de l'espace (emploi du
temps visuel, photos). Structuration du temps (timer, horloge)
-Ma classe est une classe où tous les élèves sont atteints d'autisme : tout y est donc
adapté à l'autisme en général et à chaque élève en particulier dans toutes les
matières pour avoir un aperçu, voici mon blog : http://enseignant-ados-autistes.overblog.com/
6- Cet élève autiste bénéficie t-il d'aides spécifiques humaines dans le cadre de
votre enseignement?
Oui
7
Non 0
100%
0%
Si oui, quel est le type d'intervenant? (AVS, enseignant spécialisé...) A quelle
fréquence? Pour quelle matière?
-Moi! (je suis enseignante spécialisée option D, en IME)
79
-AVS
-Intervention d'un éducateur spécialisé pendant 1h30 deux fois par semaine afin de
l'aider dans son comportement et dans son organisation.
-SESSAD spécialisé autisme (2 éducateurs, 2 matinées) AVSI 16h permet une
scolarisation de 22 h
-AVS
-AVS à raison de 12h par semaine.
-Je suis PE spécialisée (CAPA SH option D + MIN autisme à l'INSHEA à Suresnes)
je travaille dans un IME, avec l'aide de 3 éducateurs formés à l'autisme, sous la
supervision d'une pédopsychiatre, d'une psychologue et avec les prises en charge
d'un orthophoniste et d'une psychomotricienne (sur le papier je veux dire...)
7- Cet élève autiste bénéficie t-il d'aménagements spécifiques de l'emploi du
Oui
6
86%
Non 1
14%
Si oui, précisez
-Je suis en IME, il vient (par semaine): - 2 heures en classe en PSE (prévention
santé environnement), avec 7 autres jeunes et 2 éducatrices et moi-même - 3 heures
en classe avec 3 autres jeunes et moi-même
-Plus de pauses
-Il part plus tôt l'après-midi car très fatigué et ne peut faire les séances de motricité
(créneau motricité en fin de journée)
-Mi temps
-Présence de l'élève 15h par semaine (soit 5 demies-journées de présence sur les 8
au total).
-Chaque élève est scolarisé en fonction de ses capacités et chaque emploi du temps
est différent
8- Quel type de ressources utilisez-vous lorsque vous préparez votre séance?
personne-ressource
5
21%
documents officiels
3
13%
80
ressources en ligne
5
21%
site spécifique autisme
4
17%
revues professionnelles
1
4%
articles de recherche
1
4%
manuels
5
21%
9- Comment utilisez-vous ces ressources?
telles quelles
1
7%
en utilisant certaines activités seulement
4
27%
en adaptant les activités à l'élève autiste
5
33%
en concevant de nouvelles activités inspirées de ces ressources
3
20%
en concevant de nouvelles activités sans utiliser ces ressources
2
13%
10- Quelle organisation mettez-vous en place dans la classe?
travail individuel
6
35%
travail en groupe
5
29%
travail en classe entière
3
18%
travail en tutorat
2
12%
autre
1
6%
11- Si vous organisez des moments de travail en groupe, comment constituezvous les groupes?
l'élève autiste avec des élèves en difficulté
0
0%
l'élève autiste avec n'importe quel élève
3
43%
l'élève autiste avec un bon élève
3
43%
vous laissez le choix aux élèves
0
0%
autre
1
14%
12- Quelle est la participation de l'élève autiste aux activités de la classe?
il participe à toutes les activités
2
25%
il participe à certaines activités qui sont destinées à tous 2
25%
il participe à des activités conçues spécialement pour lui 4
50%
autre
0%
0
81
13- Dans vos préparations de cours, modifiez-vous la forme des documents de
Oui 5 71%
Non 2 29%
Si oui, précisez
-Modification des exercices
-Leçons photocopiées, exercices à trous pour éviter trop de copie.
-Grossissement, guides (bandes numérique ou alphabétique par exemple)
modification de la consigne pour limiter les tâches de seconde classe (découpage,
collage, coloriage) et permettre de mieux se concentrer sur la compétence visée.
l'adulte aidant exécute certaines tâches à la place de l'élève pour faciliter la
compréhension de la tâche à réaliser
-Consignes simples, très claires, illustrées par des pictos Documents bien organisés
sur la feuille Texte illustrés par des pictos
-La forme, comme le fond, dépend de chaque élève
14- Dans vos préparations de cours, modifiez-vous le contenu des documents
de travail pour l'élève autiste?
Oui 5 71%
Non 2 29%
réduction du nombre de connaissances à mettre en œuvre ou à acquérir 2
17%
mise en œuvre ou acquisition de connaissances différentes
1
8%
réduction nombre de compétences à mettre en œuvre ou à acquérir
0
0%
réduction du nombre de questions posées
3
25%
questions différentes
1
8%
réalisation de l'exercice durant un temps plus long
3
25%
autre
2
17%
82
15- Que faites-vous lorsque l'élève en situation de handicap ne comprend pas
une consigne en classe?
vous relisez la consigne
3
18%
vous faites relire la consigne par un autre élève
1
6%
vous expliquez la consigne en apportant de nouveaux éléments
4
24%
vous expliquez la consigne avec d'autres mots
2
12%
vous donnez un exemple
5
29%
vous procurez un support supplémentaire
2
12%
16- Pensez-vous qu'un élève autiste qui bénéficie d'aides spécifiques peut
réussir sa scolarité aussi bien que ses camarades?
Oui 7 100%
Non 0 0%
Précisez
-Mais cela dépend des élèves autistes, je pense que certains peuvent y arriver, mais
malheureusement pas tous.
-Bien sûr
-Selon l'autisme rencontré, l'élève peut être très brillant dans certaines matières et
peut être mis en valeur vis-à-vis des autres. Les aides doivent être mises en place
afin de l'accompagner au mieux dans les domaines où il est le plus en difficulté.
-Ça dépend tout de même du degré de handicap mais on a quelques surprises
agréables pour la question 15: c'est l'AVSI qui se charge de redire voir d'étayer par
un exemple la consigne. Sinon je devrais le faire à chaque fois car il n'est pas
suffisamment attentif quand la consigne est dite en grand groupe : merci les AVSI
-Être autiste ne signifie pas être déficient, cela signifie simplement que le
fonctionnement cérébral n'est pas celui de la majorité des autres personnes. A ce
titre, je ne vois pas pourquoi un enfant autiste ne pourrait pas réussir sa scolarité!
-L’élève autiste peut avoir les capacités nécessaires pour réussir sa scolarité
(d'autant plus les asperger et les autistes de haut niveau qui ont un QI supérieur à la
moyenne)... mais pour cela il faut des outils adaptés et des gens formés (des AVS
formées avec une stabilité dans le suivi serait un bon début). Dans un autre exemple,
les élèves surdoués peuvent ne pas réussir à l'école car rien n'est adapté pour eux...
83
ils finissent par être en échec s'ils restent dans un enseignement "fait pour la masse".
Toute personne handicapée, ou avec un fonctionnement différent, ne peut trouver sa
place à l'école si rien n'est adapté ou mis en place pour lui d'une manière spécifique.
L’élève autiste de haut niveau, ou asperger, devrait avoir le maximum d'aide au début
de sa scolarité (matériel/support adapté + présence d'une AVS formée), car il
progresserait et deviendrait autonome par la suite pour poursuivre une scolarité
ordinaire dans de bonnes conditions... ce qui n'est malheureusement pas le cas
aujourd'hui.
-Certains élèves atteints d'autisme peuvent réussir aussi bien que les autres (même
si, dans ma classe, il n'y a pas "d'autres") mais beaucoup sont ceux, dans les
établissements comme le mien, ne le peuvent pas et ont des besoins très
spécifiques adaptés à leur retard et à leurs possibilités.
17- Êtes-vous enseignant
en classe ordinaire
5
71%
en classe spécialisée
2
29%
18- Avez-vous reçu un enseignement spécifique pour vous occupez de l'élève
autiste?
Oui
4
57%
Non 3
43%
Si oui, précisez
-CAPA-SH option D
-Formation
-Je suis moi-même maman d'enfant autiste et je me suis formée (pour mon fils au
départ) sur mon temps personnel puisqu'il n'y avait pas de formation dispensée par
l'éducation nationale.
-Je suis PE spécialisée (CAPA SH option D + MIN autisme à l'INSHEA à Suresnes)
84
Fréquence de l'utilisation des ressources
Vous utilisez vos ressources telles quelles
jamais
2 29%
à l'occasion
4 57%
régulièrement
1 14%
tout le temps
0 0%
Vous utilisez vos ressources en utilisant seulement certaines activités
jamais
0 0%
à l'occasion
4 57%
régulièrement
3 43%
tout le temps
0 0%
Vous utilisez vos ressources en adaptant les activités à l'élève autiste
85
jamais
1 14%
à l'occasion
1 14%
régulièrement
3 43%
tout le temps
2 29%
Vous utilisez vos ressources en concevant de nouvelles activités inspirées de
ces ressources
jamais
0 0%
à l'occasion
4 27%
régulièrement
2 29%
tout le temps
1 14%
Vous utilisez vos ressources en concevant de nouvelles activités sans utiliser
ces ressources
jamais
0 0%
à l'occasion
6 86%
régulièrement
1 14%
tout le temps
0 0%
86
Fréquence de la mise en place du travail
Vous mettez en place un travail individuel
jamais
1 14%
à l'occasion
1 14%
régulièrement
3 43%
tout le temps
2 29%
Vous mettez en place un travail en groupe
jamais
0 0%
à l'occasion
3 43%
régulièrement
4 57%
tout le temps
0 0%
Vous mettez en place un travail en classe entière
87
jamais
1 14%
à l'occasion
3 43%
régulièrement
3 43%
tout le temps
0 0%
Vous mettez en place un travail en tutorat
jamais
4 57%
à l'occasion
0 0%
régulièrement
2 29%
tout le temps
1 14%
Vous mettez en place un travail autre, précisez
-Avec le PE en petit groupe avec étayage de l'AVSI
-J'accueille dans ma classe des élèves de la SIPFP de mon établissement un de
mes élèves est aussi inclus dans une classe de la SIPFP pendant des temps
spécifiques où il est capable de suivre.
88
Fréquence de l'adaptation de la consigne
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous la relisez
jamais
0 0%
à l'occasion
2 29%
régulièrement
2 29%
tout le temps
3 43%
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous faites relire la
consigne par un autre élève
jamais
2 29%
à l'occasion
4 57%
régulièrement
0 0%
tout le temps
1 14%
89
consigne avec d'autres mots
jamais
1 14%
à l'occasion
1 14%
régulièrement
4 57%
tout le temps
1 14%
consigne en apportant de nouveaux éléments
jamais
1 14%
à l'occasion
1 14%
régulièrement
4 57%
tout le temps
1 14%
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous donnez un
exemple
90
jamais
0 0%
à l'occasion
1 14%
régulièrement
2 29%
tout le temps
4 57%
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous procurez un
support supplémentaire
jamais
2 29%
à l'occasion
3 43%
régulièrement
1 14%
tout le temps
1 14%
Lorsqu'un élève autiste ne comprend pas une consigne, vous faites autre
chose, précisez
-Je lui montre (gestuellement)
-Je le laisse faire ce qu'il pense avoir compris.
-Je passe à autre chose et j'y reviens plus tard il y a parfois un grand temps de
latence nécessaire à la compréhension. Il ne sert à rien de s'acharner.
-Illustration de la consigne avec des pictos. Exemples donnés. Guidance physique
pour certains exercices.
-L'AVS répète la consigne d'une manière individuelle.
-Mes élèves comprennent le plus souvent les consignes car ils y sont habitués : elles
sont imagées et ils en ont l'habitude.
91
Résumé en français
L'étude présentée ici a pour thème la réussite scolaire des élèves autistes grâce aux
gestes pédagogiques des enseignants. Cette étude a donc pour objectif d'examiner
les différents gestes pédagogiques mis en place par les enseignants dans le cadre
de la scolarisation d'un élève autiste. Ceci dans le but de l'intégrer et l'inclure au sein
du groupe classe et ainsi de voir si ces gestes pédagogiques peuvent lui permettre
d'entrer dans les apprentissages comme ses camarades de classe. Pour cela, j'ai
proposé des entretiens à des enseignants souhaitant se spécialiser dans la gestion
des élèves à troubles envahissants du développement. J'ai également mis en ligne
un questionnaire à l'attention des enseignants. J'ai ainsi pu découvrir de nombreuses
techniques utilisées par ceux-ci pour subvenir aux difficultés de leurs élèves autistes.
Les résultats montrent qu'un élève autiste a besoin que tout soit adapté à ses
besoins et que pour chaque élève les besoins sont différents. Dans ces conditions,
une partie des élèves autistes peut réussir, mais cela reste encore trop souvent
singulier. Cela demande un très grand travail pour l'enseignant qui n'a pas les
moyens ni la possibilité d'adapter tout son travail tout le temps. Nous pouvons donc
conclure de cette étude qu'il reste encore beaucoup de travail à accomplir au niveau
de la formation des enseignants, tout comme de l'aide apportée pour adapter le
travail aux élèves, pour une meilleure scolarisation des élèves autistes pour leur
donner toutes les chances de réussir.
Mots clés: autisme, gestes pédagogiques, scolarisation, réussite
92
Résumé en anglais
The study presented here has for main theme the success at school of autistic pupils
thanks to the educational actions of teachers. This study therefore aims at examining
the various educational gestures set up by teachers as part of the education of a
autistic pupil. All that in the aim of integrating and including him within the class group
and so seeing if these gestures of teaching can allow him to enter in the learnings as
his classmates do. Therefore, I interviewed teachers who would like to specialize in
the management of the pupils with intrusive disorders of the development. I also put
on-line a questionnaire for teachers. Thus, I discovered many techniques used by
them to remedy in the difficulties of their autistic pupils. The results show that an
autistic pupil needs adapted methods to his special needs and requirements for each
pupil are different. In these conditions, some autistic pupil can succeed, but it still
remains too often singular. It implies a lot of work for the teacher who has neither the
means
nor
the
possibility
of
adapting
all
his
work
all
the
time.
As a conclusion, this study shows that there is still much work to carry out as far as
the teacher's formation and the help brought to adapt methods to pupils concerned.
This would aim at a better schooling of the autistic pupils to give them all the
opportunities to make success.
Key words: autism, education, educational gestures, success
93

Mémoire de Master MEEF

Transcription

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