L`ÉDUCATION, INVESTISSEMENT DE BASE DU D~VELOPPEMENT

L'ÉDUCATION, INVESTISSEMENT DE BASE DU D~VELOPPEMENT
par
M. Daniel L'HUILLIER
Maître de conférences agrégé
à la Faculté de Droit et des Sciences EconQ1T!;iques
de rUniversité de Madagascar
Tout (1) d'abord qu'entendons-nons par éducation ? Nous
ne tenterons pas de réééditer ici les querelles de mots qui tiennent
trop de place dans les discussions académiques. Nous dirons seule­
ment, que, pour nous, il recouvre tout ce qui se rapporte au dévelop·
l~ement des aptitude~ des individus et que nous emploierons ce mot
commode pour désigner ce que d'autres à l'heure actuelle se disputent
sous les vocables d'enseignement, d'instruction ou de formation qui,
au sens large, nous semblent équivalents.
La préoecupation pour les problèmes d'éducation en liaison avec
le développement économique est-elle vraiment si récente ? Sans
vouloir remonter au déluge, il est facile de se livrer au petit jeu qui
consiste à rechercher dans l'histoire l'appui d'auteurs illustres ou
méconnus. Mais le flux et le reflux des évocations historiques, paraît­
il, berce les auditoires les plus héroïques et finit inévitablement par les
endonnir. Aussi, je me contenterai d'indiquer qu'au temps des pre­
miers stades de développement des pays d'Europe Occidentale, les
mercantilistes Cf).nseillaient au prince de se préoccuper très activement
de la fonnation technique de leurs sujets; ils n'hésitaient pas à pré­
coniser l'importation de maîtres étraJllgers, habiles artisans. Jean BODIN
di.sait : « Il n'est de force ni de richesse que d'hommes » et il sc
montrait aussi attentif à la qualité de ces hommes qu'à leur quantité.
Richard CANTILLON expliquait déjà, au XVIIIe siècle, que la
rémunération élevée de certains spécialistes s'expliquait pail" la longueur
et le coût de leur fonnation.
(l) Leçon inaugurale prononcée le 26 novembre 1966, lors de la rentrée solennelle
de l'Université de Madag4!iCar.
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Adam SMITH (encore lui bicn sûr:) inclut dans son concept de
capital fixe les aptitudes utiles acquises par les habitants d'un pays :
le coût de cette acquisition est investi dans l'homme et il contribuera
à la richesse de l'individu et de la société à laquelle il appartient.
Alfred MARSHALL soulignait l'importance de l'éducation en tant
qu'investissement national et l'on ne peut oublier le mot de Karl
MARX : « l'homme, ce capitaJ le plus précieux ».
Mais, jusqu'à une époque récente, l'on n'a jamais intégré formel­
lement l'éducation dans les schémas de développement économique.
Même dans un ouvrage aussi récent et aussi en vue que celui de
ROSTOW, sur les étapes de la croissance économique, on chercherait
en vain une préoccupation fondamentale pour l'éducation. L'accumu­
lation du capital matériel prend toute la place et seule peut prétendre
au titre d'investissement moteur.
Cependant, à partir de 1960, des économistes de plus en plus
nombreux notent l'ambiguïté de cette position. Théodore SCHULTZ
qui a contribué plus que quiconque à mettre en lumière le rôle de
l'éducation, observe qu'il est aussi absurde de traiter les individus
sous leur angle quantitatif comme une masse, qu'il le serait d'addition­
ner pèle.mêle toutes les sortes de machines sans se préoccuper de leur
usage spécifique.
Et ces dernières années fleurissent les déclarations d'économistes
et d'hommes d'Etat tendant à donner autant d'importance à l'accumu'
lation de l'éducation qu'à celle des machines-outils.
L'enthousiasme va croissant pour le rôle que peuvent jouer les
investissements dits des « ressources humaines » dans le développe­
ment. L'éducation devient un facteur de production prépondérant. Et
la passion va si loin que l'on commence à donner une place dominante
à ce type d'investissement dans le développement économique et
sucial, une place supérieure à celle des investissements matériels.
GALBRAITH écrit : « On peut se demander si les manuels scolaires
ne devraient pas venir avant les machines·outils », et Alfred SAUVY :
« Le facteur essentiel du développement n'est pas le capital mais
l'aptitude des hommes à forcer la nature ».
Est-ce une mode, un engouement, une exagération destinée à
corriger une exagération de sens inverse? Nous avons suffisamment d'in­
dices pour penser qu'il s'agit là d'une tendance qui a des fondements
solides, et durables. Si l'éducation n'était pas un élément fondamental
d'une politique de développement, pourquoi les nations dépenseraient­
r:ÉDUCATIO'i, INVESTISSDIE'iT Ill:: BASE
elles à cet effet des
budget, 4 à 7 % de
dollars prévus sans
J'éducation dans les
Dr n;;n:LoppnIL"iT
27
sommes aussi considérables : 20 à 25 % de leur
leur revenu national ? Pourquoi ces milliards de
sourciller par la Conférence d'Addis-Abéba pour
pays africains et malgache ?
Les économistes américains HARBISON et MYERS ont recherché
une corrélation entre le niveau de revenu moyen par tête et un indice
indiquant le niveau de développement des ressources humaincs dans
chalque pays : cette corrélation est étonnamment forte. S'il est difficile
d'établir une relation causale absolue, il est impossible de dénier une
valeur d'indicateurs généraux du développement aux données retenues
par ces auteurs et par d'autres : nombre de professeurs, d'ingénieurs,
de médecins, nombre d'élèves et d'étudiants des différents ordres
d'enseignement.
Oh ! il est bien certain que ce « boom» de l'éducation n'Ill pas
que des motivations économiques. Jusqu'à présent, me direz-vous,
yotre optique est extrêmement matérialiste. Faire de l'Education
un facteur de production, la rabaisser ainsi, ah non ! Le droit à l'éduca­
tion est devenu un des droits de l'homme, inscrit dans la Déclaration de
rO.N.D. aussi bien que dans la plupart des Constitutions. Les
considérations culturelles, morales, soeiales et politiques, l'effet
d'imitation, voire la démagogie s'unissent à l'économie pour pousser
à la roue de l'éducation.
Il n'est pas sûr que ttlutes ces forces poussent toujours en bon
ordre, dans le même sens, et l'éducation risque parfois d'être piétinée
et déchirée par ses adorateurs les plus acharnés !
Il est de bon ton de prétendre que tout effort d'éducation est un
bien en soi et que c'est même le seul le type d'investissements qui ne
puisse être ni inutile ni nuisible. Tcl n'est pas notre avis. Il n'y a pas
au monde d'investissement bon en soi. Les échecs de l'application
dogmatique de la théorie keynésienne aux pays en voie dc développe­
ment auraient dû nous en avertir. L'accumulation du capital n'est pas
bonne en elle-même : elle est plus ou moins profitable selon l'emploi
qui est fait de ce capital : il n'est pas indifférent d'accumuler des
bombes ou des machines-outils; il faut savoir quelle est l'affectation
de ces ressources qui aura l'effet maximum de multiplication, de dif­
fusion et d'animation de l'économie.
De même pour l'éducation : il nous faut savoir quel est le type
de formation le plus profitable au développement. Force nous est
de constater que, si l'on analyse les choses au fond, les fuites, les
DANIEL L'HUlLLIER
gaspillages wnt nombreux. Le secteur de l'éducation manque terrible­
ment de productivité, autre mot à la mode que l'on a défini
comme « l'intelligence dans l'investissement, doublée de l'investisse­
ment dans l'intelligence ». Pour les enseignants comme pour les
dirigeants des pal)'"s en voie de développement, la question cruciale qui
se pose en matière d'éducation, ce n'est pas de faire quelque chose,
c'est de tirer le maximum des milliards qui y sont consacrés, de ces
milliards d'investissements supposés. Là est le véritable défi. C'est
pourquoi, après avoir examiné jusqu'à quel point on peut assimiler
l'éducation à un investissement en capital matériel, nous aurons à nous
demander dans quelle condition cet investissement pourra être renta­
bilisé pour le plus grand profit des pays actuellement sous-développés.
Il va sans dire que nous nous plaçons uniquement du point de vue
de l'économiste et de l'enseignant et que nous ne pouvons préjuger
des difficultés auxquelles se heurte, pour ses décisions, l'homme
politique.
1.
VOYONS TOUT D'ABORD SI EFFECTIVEMENT L'EDUCATION EST UN INVESTISSEMENT AU SENS ECONOMIQUE ? On oppose généralement ÎnvestiS8ement à..• consommation. Et on a
longtemps considéré que l'éducation n'était en effet que de la consom­
mation. C'était un luxe et plutôt un luxe de pays riche.
Puis l'on s'est aperçu que l'éducation pouvait être considérée com­
me faisant partie de l'infrastructure d'un pays.
Depuis que l'on a remarqué que l'infrastructure sociale et économi­
que devait non plus seulement accompagner mais précéder le dévelop­
pement on l'a rangée parmi les investissements productifs: on n'a pas
été long à l'admettre pour les routes, les ponts, les barrages. On a beau'
coup tardé pour l'éducation. Pourtant n'est-elle pas l'une des clés de
l'étonnant développement du Japon, ou de celui d'Israël?
Mais l'accord semble être fait à présent et l'éducation prend rang
dans ce que l'on appelé « le capital social fixe» indispensable au déve­
loppe,ment.
Si nous voulons jouer un moment au petit jeu formel de 1.
traduction, dans le langage de l'éducation, de tous les facteurs analysés
L'ÉDUCATIOl'i, INVESTISSEM&'1T DE BASE DU DÉVELOPPEMENT
depuis longtemps pour le capital matériel, nous devons situer nnves­
tissement-éducation à deux niveaux différents :
le niveau de l'individu;
-
le niveau de la société globaile, de la nation.
Me voici retombé dans le pêché mignon des économistes, la distinc­
tion, classique en jargon, entre mi'Cro-économie et macro-économie.
A. - Au niveau micro-économique, les analogies entre l'éducation
reçue par un individu et, disons, l'investissement fait par un industriel
sous la forme d'une machine, sont peut-être plus anecdotiques que
véritablement opérationnelles.
Cependant, bon nombre de travaux récents, notamment américains,
s'attachent à cette question et tentent de recenser cdâts, problèmes
et rendements.
Certes, les motifs de l'investissement-éducation apparaissent à prio­
ri comme moins rationnels que l'achat de machines: encore que beau­
coup de ces dernières ne soient acquises que par esprit de mode, de
prestige ou d'imitation.
Le coût de l'éducation pour l'individu semble assez faible dans
la mesure où l'enseignement est, dans bien des cas, gratuit ou largement
subventionné.
Cependant, les auteurs américains D'Dt mis en relief le fait que les
individus en formaition se privent en général du salaire qu'ils pour'
raient percevoir s'ils étaient employés d'nne manière active: ceci n'est
évidemment valable que dans une optique de plein emploi, quand
chacun peut trouver à s'employer sur le marché du travail.
Pourtant, pour les adultes suivant des cours du soir après leur
travail, on peut admettre qu'il leur en coûte, qu'ils font des sacrifices,
peut-être non monétaires mais non moins réels, sur leurs loisirs, leur
repos, voire leur famille. On touche là au problème du choix de l'af·
fectation de ressources rares, qu'ils s'agisse d'argent ou de temps.
Et l'individu n'a pas plus le droit de se tromper que l'industriel sur la
sélection de son investissement, qu'il s'agisse de machine ou de pro­
gramme de formation. Un mauvais choix est sanctionné pareillement :
pour l'un c'est la faillite, pour l'autre le chômage.
De même, il peut y avoir pour un individu sous-équipement, c'e~.t
l'ignorance, ou, inversement, suréquipement : si l'individu a accu­
mulé des aptitudes dont il ne se sert pas, s'il possède d'inutileB
diplômes, il aura investi en vain.
30 DA)lIEL L'HUlUlER
Autre problème: celui de l'entretien. Dans le cours de son fonc­
tionnement, l'homme doit être maintenu en bon état de marche.
L'individu devra donc, dans son emploi, rechercher les moyens de
« s'entretenir » intellectuellement, de se tenir à jour des progrès
techniques, au moins clans sa spécialité.
Tout ceci débouche sur la rentabilité de l'investissement. Dans une
optique individualiste, cette rentabilité sera mesurée par le surplus
de revenu que tO'llchera l'homme formé par rapport à celni qui ne
l'est pas Benjamin FRANKLIN disait : « Un investissement dans la
science paye le meilleur intérêt ». Gary BECKER 8J estimé cet intérêt
il 14,5 % pour les diplômés des Universités américaines. L'investisse­
ment en éducation est done plus intéressant qu'un placement financier
qui, toutes choses égales par ailleurs, ne pourrait rapporter que du
ï %, en moyenne.
La période sur laquelle on doit calculer la rentahilité de l'éduca­
tion est longue, c'est la durée de la vie, et le rendement ne dcvient
réellement positif qu'après 10 à 15 ans de travail : ce qui affecte
cet investissement de risques divers et le noie au milieu d'autres
facteurs. Cependant, et malgré son peu de liquidité, cet emploi du
eapitaJ, par sa rentabilité, doit tenter les jeunes, à condition qu'ils
investissent dans dcs spécialités demandées sur le marché du travail.
B. ~ Jlais qu'en est-il de ces coûts, de ces problèmes, de cette rentabi­
lité au niveau global, au ni11eau de la nation ? La question est
ici {le plus grande envergure.
On a pu se demander si l'éducation était un investissement induit
ou un investissement autonome. Beaucoup d'économistes, encore aujour­
d'hui, ne veulent voir dans l'éducation qu'un sous-produit du dévelop­
pement économique. L'analyse du sous-développement montre qu'il est
dcs domaines où il faut mettre un tant soit peu la charrue devant lcs
bœufs et oil l'on doit appliquer des politiques volontaristes : la poH­
tique de l'enseignement est de celles-la. Quelqu'un a dit : « Un hO'Il
système d'éducation peut être la fleur du développement économique,
il en est aussi la semence ».
Tous les Etats cherchent à promouvoir l'investisscment-éducation, à
n'importe quel coût pourrait-on dire. Le prix à payer est énorme, nous
l'avons vu, surtout pour les pays en voie de développement. Ceci
d'autant plus que chaque franc dépensé en éducation empêche l'Etat
d'investir dans autre chose. Peut~on encore se payer de l'éducation~
consommation à ce niveau ? La sélection du système d'enseignement
comme celles des matières premières, c'est-à-dire la sélection des hom­
31
mes traités par ce système. sera l'une des plus importantes décisions
de politique générale. Comme une route, un barrage, une usine, les
investissements-éducation devront répondre à des objectifs clairement
fixés et définis. Ils devront aussi tenir compte du terrain, du milieu
d'accueil, qui ne doit ni les rejeter, ni les étouffer mais les intégrer.
La faillite a là d'autres proportions que pour l'individu!
Le choix d'un « matériel d'occasion» semble répugner plus encore
aux responsables de l'éducation qu'aux industriels; pourtant c'est une
soJution que l'on ne doit jamais rejeter sans examen : le matériel ou
le système d'éducation « dernier cri », nickelé dans tous ses détails,
n'est pas forcément le plus adapté aux besoins et aux moyens. Et pour­
tant, j'ai vu des entreprises ruinées par l'achat d'ordinateurs électro­
niques qu'elles ne pouvaient ni ne savaient utiliser à plein, alors qu'elles
auraient pu se contenter sans dommage d'une bonne vieille machine
à calculer. Nous rctrouvcl'lls-là le problème du suréquipement, en
quantité ou en qualité, aussi préjudiciable que le sous-équipement.
L'Etat aura aussi le choix, comme l'homme d'affaires, entre un
investissement massif ou fractionné, cela surtout selon ses possibilités
financières. Ne risque-t-on pas l'inflation à vouloir attaquer l'éduca­
tion massivement et par tous les eôtés à la fois ? D'autant plus que
la durée de construction peut être longue et que pendant cette période
le rendement sera nul.
Se pose aussi (et nous voyons que le parallèle peut aller assez loin),
le problème des investissements étrangers, problème qui, dans l'éduca­
tIon, prend la forme de la question : faut-il former à l'étranger ou
(',lIez nous?
Si nous suivons la vie de l'investissement, nous le voyons vieillir :
on doit alors l'entretenir, le lubrifier (par exemple sous forme de
recyclage des hommes formés), on se doit bien sûr de contrôler d'une
façon continue son fonctionnement, d'après les objectifs fixés, s'assurer
qu'il n'est pas détourné de ses buts et de ses fonctions.
On peut aussi avoir à le remplacer : un système d'éducation est
soumis lui aussi à l'obsolescence et sa capacité de production peut
se révéler insuffisante en qualité ou quantité. Les décisions concernant
tes investissements doivent être constamment réévaluées dans leur
forme comme dans leurs objectifs et c'est probablement la démarche
la plus déchirante demandée à l'entrepreneur, comme à l'enseignant
et à l'homme d'Etat.
L'implantation et le fonctionnement du système d'éducation
doivent être conçus en fonction de sa rentabilité future. On a tenté
DANIEL L'HUILLIER
d'évaluer le rendement ilOcial des dépenses dans l'éducation. C'est l'un
des domaines - pacifiques
où Russes et Américailns sont en compéti­
tion. DENISON estime que l'investissement en éducation a élevé le
revenu national américain de plus de 1% par an entre 1929 et 1959.
Par ailleurs, tonjours aux U.S.A., le rendement de l'éducation par
rapport au capital investi socialement, est évalué par BECKER il. des
taux situés entre 13 % et 25 % ; pour la même période, à titre d'indi­
cation, le rendement du capital physique se situe entre 8 % et 12 %.
Les Russes, sur des études déjà anciennes du Plan, ont calculé les
accroissements de productivité apportés par l'éducation, en prenant
pour base un travailleur illettré: une année d'apprentissage en usine
augmente sa productivité de 12 à 16
4 années d'études primaires
de 79 %, 9 années d'études, jusqu'à la fin du secondaire, de 280 %.
Ces statistiques ne sont pas forcément applicables aux pays en voie
rIe développement, mais elles nous donnent à méditer des ordres de
ro,
~randeur.
Cependant la rentabilité sociale de la formation est surtout indirec~
te. Elle va favoriser l'attraction et l'implantation d'autres types d'inves­
tissements. On sait quel puissant facteur de localisation représente la
main-d'œuvre qualifiée pour l'entrepreneur moderne. Enfin, il existe
aussi des multiplicateurs de l'éducation. Le principal est probablement
pelui qui est représenté par la « formation des formateurs ». De même
que pour le capital matériel, on doit sélectionner les secteurs d'inves­
tissement où la multiplication se fera sentir avec le plus d'intensité, les
secteurs stmtégiques. Si un homme est bien formé à bien foriller
d'autres hommes, la chaîne pourra se pOUl'SuÎ\'Te sans fin.
Toutes ces rentabilités sont évidemment à terme, parfois très
lointaines. Mais les pays en voie de développement sont pressés : il
I~ur faut agir tout de Imite et à coup sûr.
II. -
VOYONS DONC A PRESENT DANS QUELIJES CONDITIONS L'INVESTISSEMENT EN EDUCATION POURRA ETRE RENTABILISE PAR LES PAYS EN VOIE DE DEVELOPPEMENT. La rentabilité sociale de ces investissements peut dans ces pays
moins qu'ailleurs se permettre d'être retard~e. affaiblie ou annulée.
Elle devrait être portée à son maximum possible par un effort de
L'ÉDUCATION, INVESTISSEMENT DE BASE DU DÉVELOPPE~IENT
33
toute la nation. Or, que constatons-nous ? Dans bien des cas ce ne
sont que fuites, ce ne sont que gaspillages, le système d'éducation
fonctionne avec un rendement inférieur à celui de la machine à vapeur.
La cause de ces gaspillages, c'est souvent une non coordination
des différentes actions menées en faveur du développement écono­
mique. Et le drame dans le développement c'est que tout se tient.
La cause, ce peut être aussi l'inadaptation de l'appareil d'enseignement
non réévalué en fonction des objectifs et des moyens nouveaux de la
nation. Ce peut être enfin une croyance, hélas. trop généreuse et trop
idéaliste. dans la liberté individuelle et dans la coïncidence obligatoire
des intérêts privés et de l'intérêt public.
Il est relativement facile de déceler les déficiences du rendement
d'un système d'éducation, il l'est beaucoup moins de définir et de
proposer les remèdes qui permettraient de les pallier. Il est des remèdes
aussi qui tuent le malade. Est-ce une raison pour éviter de regarder
celui-ci en face et de lui faire choisir lui-même, en connaissance de
cause, les éléments de sa thérapeutique ?
A. -
Quels sont donc ces gaspillages et ces fuites, ces ohstacles si
préjudiciables à la rentabilité de la formation ?
Ils ne sont la plupart du temps pas spéeifiques des pays en voie
de développement. Mais en raison de la fragilité de leurs struetures,
les échos y sont singulièrement amplifiés. Dam ces ohstacles au rende­
ment de l'éducation dans les pays en voie de développement, se
conjuguent l'influence des hommes, du milieu et des méthodes. On
dirait qu'une mauvaise fée transforme constamment la belle éducation­
investissement en hideuse éducation-consommation. Cela malgré toUI\
les efforts.
""""1
Et pourtant les pays du Tiers-Monde sont riches d'une ressource
à peine utilisée: les hommes- Tout le monde proclame à l'envie que
les politiques de développement doivent rechercher la mise en valeur
des richf'-8ses inexploitées. N'en tenons-nous pas une ? Plutôt que de
laisser les hommes et les femmes inemployés ou sous employés, ne
pourrait-on les éduquer? Hélas, le problème n'est pas si simple. Le
coût de la mise en valeur de ces terres en friche est considérable et
puis, former pour quoi ? Pour rejeter de nouveau sur le marché du
travail des chômeurs, instruits maintenant, donc frustrés et amers ?
Dans bien des pays, parmi les moins avancés, on peut trouver
des quantités considérables de chômeurs formés. C'est le cas de l'Inde
avec près d'un million de diplômés du secondaire et du supérieur sans
34
DANIEL L'HUILLIER
travail, c'est le cas de l'Egypte, de la plupart des pays d'Amérique
latine et même de certains pays Africains. Le plan quinquennal
malgache lui-même agite à nos oreilles ce signal d'alarme. Comment
cela peut-il se produire ? La plupart du temps cela résulte de la non
concordance des objectifs des particuliers et des besoins de l'Etat.
C'est ce que l'on a appelé le déséquilibre horizontal de l'enseignement,
déséquilibre entre les diverses disciplines. On estime que, pour un
développement accéléré vers le monde moderne, il faudrait que la
moitié des étudiants choisissent des matières scientifiques, techniques
ou agricoles. On en est loin : 23 % en Asie, 16 % en Amérique latine.
Ceci pour des raisons où se mêlent le prestige social" la politique
et le coût élevé des formations techniques.
Un déséquilibre vertical peut aussi exister : un manque d'harmo­
nisation entre les différents ordres d'enseignement; sur quoi débouche
l'enseignement primaire généralisé, qui est le plus coûteux? Sur quoi
pourrait déboucher un enseignement supérieur hypertrophié par
rapport au secondaire, si l'on s'écarte de la pyramide idéale proposée
par la Conférence d'Addis Abeba : 2 diplômés du supérieur pour 25
diplômés du secondaire ou du technique. En effet, toutes les analyses
de l'emploi dans les pays en voie de développement font ressortir un
vide inquiétant au niveau des cadres moyens. Il y a dans l'animation
de l'économie une hiérarchie des tâches : si une courroie de transmis­
sion manque, entre l'ingénieur et l'ouvrier, la machine ne peut fonction­
ner, non plus qu~ si cette courroie est de mauvaise qualité et casse
trop souvent.
Ce qui se passe, dams bien des cas, c'est que le diplômé d'enseigne­
ment supérieur occupe un poste où il n'a pas l'occasion de mettre en
œuvre l'intégralité des aptitudes acquises : il est donc suréquipé : il
y a gaspillage, aggravé s'il reçoit le salaire d'un cadre supérieur pour
un emploi de cadre moyen. C'est le cas du médecin qui fait en brousse
le travail d'un auxiliaire médical ou celui de l'ingénieur, si largement
employé comme dessinateur. La cause en est souvent le manque de
correspondance entre les techniques acquises dans un milieu d'études
moderne et le terrain d'accueil et de travail qui ne l'est pas encore.
Ce dualisme du monde développé et du monde sous-développé est
aussi à l'origine de ce qu'on a appelé le « brain drain », le drainage des
{lites qui se fait très largement au détriment des pays du Tiers-Monde
et en direction des pays avancés. On a dit, et c'est à peine une boutade,
que l'Amérique latine apportait une véritable assistance technique aux
Etats-Unis, car la majorité de ses élites y sont attirées par les salaires
et aussi les condition... de travail. les méthodes, les instruments plus
L"ÉDUCATIO:\, I:\,ESTISSEME"T DE BASE Ur.: DÉYELOPFDIE;\T
35
semblables à ceux qu'elles ont appris à manier à l'école. Cela vient
d'être analysé à fond pour les ingénieurs argentins et l'on connait la
fuite des médecins indiens vers la Grande-Bretgane. Les systèmes
d'éducation des pays avancés ne peuvent produire
suffisamment
de cadres supérieurs, d'où cette migration à rebours. Et le béné­
fice tiré par les pays d'accueil n'équivaut pas, à beaucoup
près, au préjudice subi par les pays d'origine. Bien sûr, l'Assistance
technique vient en partie compenser ce courant. Mais serions-nous de
trop, à tous, pour tenter de forcer le développement?
Cette fuite de l'investissement vers l'extérieur se double d'une
évasion interne, ce que l'on a appelé « l'évaporation scolaire ». Les
chiffres ici sont accablants. Entre la première et la dernière année
d'études, combien d'enfants se sont perdus en route : 999 sur 1000
en Ouganda entre la première année du primaire et la dernière année
du secondaire. A. Haïti, on passe de 168.000 à 5.000 entre le début et
la fin du primaire. Et dans l'enseignement technique, si coûteux, on
cite, dans tel pays d'Afrique, les 13 écoles professionnelles qui en huit
ans ont produit 25 artisans qualifiés ! Peut-on ne pas parler de gaspil­
lage ? Où s'en sont allés les millions investis dans ces enfants : ils se
sont bel et bien évaporés, comme ceux des bombes ou des obus : mais
là, c'est le pays lui-même qui en souffre. Et l'éducateur. deV"'l'ait se
préoccuper moins de ceux qui réussissent que de ceux qui ne réussis­
sent pas : peut-on froidement les passer par pertes et profits ? La
liberté individuelle ne va-t-elle pas ici trop loin, en permettant que,
sans sélection, on puisse poursuiV"'l'e indéfiniment cette ruineuse
éducation-consommation ?
Le service malgache de l'emploi remarque, je eite : « les saerifices
que s'imposent souvent les parents s'avèrent inutiles et l'argent investi
dans une formation est dépensé en pure perte ». Ces jeunes vivent à
l'écart du secteur productif et on les baptise souvent du nom affreux
de « marginaux ». Rien ne permet, dans les systèmes traditionnels
d'éducation, de les récupérer, de reconvertir ces investissements « mal
partis ». Souvent aussi, l'éducateur devrait se demander s'il n'est pas
partiellement responsable de cette évaporation, si ses méthodes sont
bien adaptées au milieu, à la matière première sur laquelle il travaille.
Il nous faudrait encore citer réTosion de Péducation au contact
d'un monde qu'il faut violer, et qui n'est pas à priori réceptif. Combien
d'instituteurs, de vulgarisateurs, « tués » par la brousse. L'Inde pour­
rait doubler ses rendements agricoles à l'hectare si le paysan appli­
quait les méthodes préconisées par les experts. Mais il faut de l'héroÏs­
36 DANIEL L'HUlLLlER
me à l'éducateur pour résister à la pression du milieu et l'héroïsme
ne s'apprend peut-être pas à l'école, peut êtrc pas assez.
Il nous faudrait citer au nombre des obstacles, les stimulants
sociaux à l'éducation, stimulants souvent mal orientés. Dans les pays
en voie de développement, l'homme formé selon les méthodes du
monde moderne cherchera à vivre le plus près possible de ce monde
c'est-à-dire dans les villes. L'échelle des rémunérations l'y
incitera, le nouveau mode de structuration sociale également. L'effet
d'imitation peut créer des mythes sociaux, dc faux prestiges, des
valeurs mal reliées à l'effort de développement national. Et là, le
gaspillage devient cumulatif.
On devrait même dire, toujours en strict raisonnement économi­
que, que l'éducation des femmes n'est pas un investissement rentahle.
En effet, beaucoup d'entre elles ne peuvent rentabiliser sur une longue
vie active le coût de leur enseignement.
Ce tableau, non exhaustif, des obstacles à la rentabilité de l'éduca­
tion, ne laisse pas d'être angoissant. A-t-on encore le droit de dépenser
des sommes nouvelles alors que les gaspillages ne sont pas réduits ?
B. Bien que les remèdes soient avant tout du ressort des choix
politiques, l'éducateur et l'économiste peuvent ra.pidement en
passer quelques-uns en revue.
Pour l'éducation, comme pour bien d'autres techniques, les guerres
ont apporté des progrès décisifs. L'ob iectif d'efficacité était là vital,
il fallait faire flèche de tout bois, le temps pressait, le bouleversement
atteignait les structures et les méthodes, chaque peuple luttait dans
un même élan pour sa survie. Les pays du Tiers-Monde sont actuelle­
ment dans une situation semblable. On a souvent parlé de leur situa­
tion de camp assiégé. Ce n'est que trop vrai, hélas. Ils sont en état
d'urgence, même si la conscience leur en manque parfois, face au
défi du monde moderne.
S'ils veulent relever ce défi, ils doivent sans doute adopter les
méthodes de l'économie de guerre, qui impliquent l'adhésion et la
participation de la nation tout entière, acceptant certaines contraintes.
On pourrait être tenté de baisser les bras devant l'ampleur de la tâche,
deva.nt des estimations telles que celles de J an TINBERGEN : dans les
pays sous-développés, il devrait y avoir en 12 ans un doublement des
df~ctifs des enseip;nements secondaire et supéricur, on devrait recruter
120.000 nouveaux professeurs d'Université, aUl(lllenter de 250 % les
moyens de formation des enseignants.
L'k;DUCAIlO'i, LWbSTlSSEME:.IT DE BASE DI: DÉVELOPPEME:'<T
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Le défi est-il impossible ? Le fardeau trop lourd ? Est-il pensable
pourtant d'abandonner ?
Deux voies peuvent s'ouvrir : celle de l'adaptation du système
d'enseignement aux besoins et aux moyens du pays, celle de la rééva­
luation et du progrès des méthodes d'enseignement.
Oh, je sais bien que l'adtlptation de renseignement a mauvaise
presse et que l'on craint, à tort la plupart du temps, une éducation
au rabais. Mais ne trouverait-on pas absurde la position de l'industriel
qui ferait l'acquisition d'un matériel inadapté à sa production et à son
m'lrché ? J'ai tendance à croire que l'enseignement adapté est un luxe,
à vrai dire un des seuls luxes que doivent se payer les nations prolé­
taires, le luxe de la réflexion sur les véritables réponses à apporter
pour favoriser le développement. Pourquoi répudier là cc que l'on
wcourage ailleurs sous le nom « d'étude du marehé »_ Etude à terme
bien sûr. Etude qui, nous le savons tous, trouve un terrain privilégié
dans notre Universit~
La conférence de Tananarive Bur l'enseignement superIeur nous
reeommandait déjà de multiplier les établissements préparant direc·
tement à la vie active; et c'est aussi une tâche universitaire. Dans les
pays à base agricole, l'intérêt doit être centré sur l'enseignement
rural. Arthur LE\US pense que l % du revenu national devrait être
eonsacré à la vulgarisation agricole : si cela pouvait élever le revenu
national de 0,5 %, ce qui n'est pas hors de portée, on tiendrait là un
investissement d'une rentabilité de 50 %.
D'autre part, l'accent doit être mis à tout prix sur le multiplica­
teur de l'éducation, sur la formation des formateur$, dans les domaines
reconnus comme les plus essentiels à l'expansion économique. Ce sont
eux les véritables machines-ontils de l'éducation !
Dans la foulée des pays avancés. on a beaucoup exagéré la spécia­
lisation des études. Une édueation réaliste devrait pouvoir fournir des
cadres ayant une eertaine polyvalence, car la différenciation des tâches,
la division du travail n'est pas encore extrêmement poussée. Cela
permettrait aussi de réduire la sous-utilisation des cadres supérieurs.
Et nous mettons eneore l'accent sur la formation des cadres moyens.
trop peu nombreux trop mal formés.
Dans l'optique d'une utilisation maximale des ressource$
disponibles, nous devons faire une place au perfectionnement
des hommes déjà en place, sous forme d'enseignement à temps partiel.
y a là une possible récupération des investissements mal finis ou
n
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DANIEL L'HUILLIER
mal partis en même temps qu'une application de l' « entretien du
matériel », tel que 'nous l'avons défini. Nous devons aussi prévoir l'utili­
'lation intensive de tous les instruments de l'éducation: locaux, temps
des maîtres et des élèves. Ne l'ouhlions pas, le temps est une ressource
rare et tout gaspillage de temps est aussi préjudiciahle qu'un gaspillage
d'argent. Les Universités américaines nous donnent l'exemple avec
leurs universités d'été, leurs universités du soir.
Et, puisque l'enseignement technique est parmi les investissements
les plus essentiels, pourquoi ne pas en prendre les instruments où ils
se trouvent, dans les entreprises, dans les administrations, dans l'armée.
Oh! hien sûr ce n'est pas commode, cela demande des compromis,
quelques sacrifices, surtout un peu d'imagination et de honne volonté.
Ou a aussi proposé une sorte de service national pour les jeunes
diplômés, placés utilement dans la vie active. Et les Soviétiques mettent
leurs jeunes an travail pendant quelques temps avant leur entrée dans
l'enseignement snpérieur.
Une idée a fait son chemin depuis quclques temps :
considérer chaque cadre comme un formateur; que chaque
homme formé sache faire rayonner autour de lui ses connaissances et
ses aptitudes; cela implique qu'il ait appris à le faire, cela impliqne
aussi qu'on considère, au moins partiellement, chaque entreprise,
chaque ministère, comme un étahlissement d'enseignement.
Mais nous devons aussi envisager les moyens de résoudre l'évapo­
ration scolaire. Comment le faire sans accepter de donner davantage
d'éducation à moins d'élèves, à orienter et à sélectionner à l'entrée de
chaque cycle. Est-ce réduire la liherté individuelle ? Oui, si eUe est
synonyme d'anarchie. Non, si sans la supprimer, on lui laisse le choix
entre des alternatives qui auront toutes été retenues pour leur contri­
bution au développement national. Et le droit au diplôme ? Il est
peut-être temps d'admettre que ce qui compte dans la formation, cc
n'est pas le diplôme, mais les aptitudes acquises tout au long de son
processus. Et la sélection initiale soigneuse, sinon infaillible, permettra
de détecter ceux qui pourront rentahiliscr au maximum l'investisse­
ment-édncation et qui sortiront de l'écol~ aussi nomhreux qu'ils y
sont entrés. D'autre part, on doit s'efforcer de ne pas laisser à l'aban­
don ceux qui ne seraient pas retenus par telle ou telle sélection et
leur offrir d'autres voies.
Enfin, les stimulants de l' édu(~ation devraient permettre la cana­
lisation vers les tâches les plus utiles. Peut-être faudra-t-il aligner les
rémunérations sur l'utilité sociale réelle des emplois, réévaluer le
miHeu rural, peut-être faudra-t-il détruir~ e~rtains mythes. en créer
d'autres.
L'ÉDUCATION, INVESTISSEMENT DE BASE DU DÉVELOPPDIENT
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Mais nous devons peut-être encore plus nous orienter vers une
stratégie de dépassement qui irait au-delà de ces problèmes d'organisa­
tion et toucherait au fond des méthodes? A l'heure actuelle, dans les
pays aivancés, on n'est plus sûr que les systèmes d'enseignement répon­
(lent aux besoins du monde moderne : le récent colloque de l'Univer­
üté française à Caen manifeste bien ce besoin de réévaluation.
On cherche partout à perfectionner la technologie de l'enseigne­
ment, Des progrès ont été faits sous la contrainte de la guerre, d'autres
peuvent suivre : enseignement il distance. aides audio-visuels, enseigne­
Illent programmé. utili..ation de cadres techniques pour diffuser la
formation. Sans parler des procédés pédagogiques eux-mêmes : discus­
SiOllS en petits groupes, stages, séminaires, cas concrets, jeux de rôle.
etc...
Paul VALERY disait aux lycéens de sa ville : « il s'agit de faire de
vous des hommes prêts à affronter ce qui n'a jamais été ».
Le Tiers-Monde est un monde nouveau : peut-être ne l'avons-nous
pas encore découvert, peut-être ne s'est-il pas encore découvert.
J'ai souvent mis en cause les méthodes d'enseignement et leur
adaptation au milieu. L'enseignant que je suis crois profondément à
la recherche méthodologique, autre luxe indispensable aux pays sous­
développés. Nous nous sommes jusqu'ici attachés plus aux contenus
qu'à la méthode; pourtant n'entre-t-elle pas pour une part prépon­
dérante dans la réussite de la formation ? Et cette formation elle­
même, à travers ses méthodes, ne doit-elle pas se fixer pour objectif
de forœer l'homme plus complètement, de lui transmettre certes des
aptilude~, mais aussi de développer ses attitudes, qui conditionneront
la mise en œuvre dans le réel des techniques acquises.
Les progrès de la formation des adultes nous ont appris que c'était
à l'individu en formation d'assurer par son adhésion., par sa participa­
tion, la réussite de cette action. L'instructeur ne peut qu'essayer de
comprendre les mobiles, les objectifs, les attentes des individus et du
groupe et faciliter par des méthodes appropriées leur auto-formation,
leur déve10ppement libre. Cette rèflexion sur les méthodes est à peine
entamée. Puisse-t-elle, comme celle qui s'opère sur l'éducation perma·
nente, nous donner la clé de la rentabilité de l'éducation, nous donner
peut-êtn~ le moyen de réaliser un pont entre les besoins du présent
et ceux du futur, de résoudre le choix impossible entre la qualité et
la quantité, de ménager l'homme et l'Etat. Et cette recherche, menée
avec imagination créatrice par des hommes de bonne volonté au profit
des pays en voie de développement, peut être un apport fondamental
pour apprendre à tous les hommes à mieux se connaître.
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Qu'on veuille bien nous excuser d'avoir abordé des problèmes aussi
fondamentaux que délicats. Qu'on veuille bien nous pardonner si, sans
le vouloir, nous avons pu apparaître sacrilège. Peut-on sans risques se
pencher avec foi sur les besoins des hommes ?
Il faut surtout qu'en toute humilité, face à ces questions, face à
ces remèdes, les éducateurs se proposent d'apprendre à ceux qui sonf
en face d'eux, non pas forcément à faire comme eux, mais à réfléchir
d'une manière originale sur leur propres problèmes et à faire leur
propre choix. Car, face au défi du monde moderne, Sphinx de notre
temps, le dernier mot doit rester à l'Œdipe de Jean COCTEAU : «La
seule réponse qui vaille pour répondre à toutes les questions qui se
posent dans le monde, c'est l'homme ».
BIBLIOGRAPHIE
SOMMAIRE
Nous indiquerons seulement ici quelques travaux qui nous ont spécialemmt aidé
pour la préparation de cette leçon.
(1)
Gary BECKER: Human Capital, Columhia University Press, New York, 1964.
(2) BLA.'>lDY: Enseignement et forvnation professionnelle dans les pays sous·déleloppés,
Revue Internationale du Travail, DécMlhre 1965.
(3) Commissariat Général au Plan : Plan Quinquennal 1964·1968, Tananarive, 1964.
(4) Conférence Africaine et Malgache: Facteurs humains et développement éconq;ni·
que, Chamhre de Cummerce et d'Industrie de Marseille, 1964.
(5) Economie et humanisme : Economie mondiale, économie des hommes Numéro
spécial, 1963.
(6) Charles Henri FAVROD : L'Afrique seule, Editions du Seuil, Paris, 1961
(7) René GENDARME : La pauvreté des natiOns, Editions Cujas, Paris, 1963.
(8) Frederick HARRISON et Charles MYERS : Education, Manpower and Ëconamic
Growth, Mc Graw Hill, New York, 1964.
(9) Frederick HARlllSON : La planification du développement des ressOUrces humaines
dans les économies en cours de modernisation, Revue Internat:onale du
Travail, Mai, 1962.
(10) Albert HIRSCHMAN : Stratégie du développement économique, Editions Ouvrières,
Paris, 1964.
(11) Arthur LEWIS : La théorie de la croissance économique, Payot, Paris, H63.
(12) OTEIZA: L'é.migratwn des ingénieurs argentins, Revue Internationale du Travail,
Déee;mbre 1965.
(13) THoRP : Elforts et politiques d'aide au développement, Rapport du CAD,
Septembre 1964.