Les nouvelles technologies et le cours de français

Transcription

LES NOUVELLES TECHNOLOGIES
ET LE COURS DE FRANÇAIS
Jean-Paul HOGENBOOM, Inspecteur
Jean-Claude DECHEVIS, Formateur au CAF
(décembre 98)
v v v
v
1. Un bref historique ............................................................................................................3
2. L'ordinateur ? Pour quoi faire ? ......................................................................................4
2.1. Quelles compétences développer ? ...........................................................................7
2.2. Quels didacticiels ? ....................................................................................................7
2.3. Pourquoi un didacticiel en français ?..........................................................................8
2.4. Les didacticiels et la lecture .......................................................................................9
3. Le défi lancé par l'entrée de l'Internet dans le domaine de la lecture ........................11
3.1. L'appropriation de la communication par l'Internet ...................................................14
3.2. Les caractéristiques de la communication par hypertexte........................................15
3.2.1. Du côté du récepteur ou du « lecteur » ..........................................................15
3.2.2. Du côté de l'émetteur ou de l' « auteur »........................................................16
3.3. Quelques approches méthodologiques spécifiques à l'utilisation de l'Internet .........17
3.3.1. Une nouvelle relation enseignant-enseigné ...................................................17
3.3.2. L'élaboration du sens critique.........................................................................17
3.3.3. Apprendre à lire et à écrire l'hypertexte et l'hypermédia.................................18
3.3.4. Apprendre à rechercher l'information, rien que l'information, … .....................18
3.3.5. Restructurer l'information................................................................................18
4. Pour conclure.................................................................................................................19
Informations Pédagogiques n° 48 – Mai
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2
Les seuls systèmes méthodologiques susceptibles
de favoriser le développement de l'aptitude à la
communication sont ceux qui induisent l'implication personnelle, la réalisation de tâches issues
de la réalité quotidienne et susceptibles de valoriser l'élève dans sa volonté de s'affirmer et de
s'insérer socialement.
1. Un bref historique
L'apparition de l'ordinateur à l'école date de la fin des années septante. Les cours d'informatique tournent alors essentiellement autour d'activités de programmation (en basic, en
logo, en pascal) et s'étiolent rapidement puisqu'elles développent, souvent, et de manière
inattendue, dans les classes inférieures plutôt que dans les classes supérieures, des séquences de programmation dont on ne veille pas suffisamment alors à intégrer les objectifs,
le langage et la technicité aux principes de toute bonne pédagogie active.
Hormis dans quelques options groupées rares, ces cours d'initiation à l'informatique ont
aujourd'hui pratiquement disparu.
Quant à l'utilisation des logiciels (comme ceux de Microsoft : Word, Excel, Access, mais
aussi les didacticiels de remédiation) qui marquaient l'apparition d'un bouillonnement informatique et faisaient entrer de plain-pied dans l'école les technologies de l'information et la
didactique de l'enseignement assisté par l'ordinateur, ils ne connurent pas toujours le succès espéré.
Cependant, dès les années '80, Monsieur l'Inspecteur Jules HANNON avait déjà donné
l'impulsion nécessaire pour développer une intégration de l'ordinateur dans le cours de
français.
Depuis lors, l’inspection1, le CAF2 et un groupe d’enseignants bénévoles ont développé
des didacticiels3 qui, par leur souplesse d'utilisation, sont particulièrement bien adaptés à
une pédagogie différenciée.
C'est ainsi qu'après avoir réalisé de multiples formations en traitement de texte dans toutes
les régions de la Communauté française et après avoir engagé avec de nombreux enseignants une réflexion sur l'utilisation pédagogique de l'ordinateur, une conclusion s'imposait :
nous devions, nous, Communauté française, construire nos propres didacticiels et ils seraient :
§
facilement copiables,
§
peu coûteux,
§
simples à l'utilisation,
§
acceptés par toutes les machines et
1
Les Inspecteurs Justin Cherton, Jules Hannon et Jean-Paul Hogenboom.
Les formateurs Jean-Claude Dechevis et Jacques Franchimont
3
LECPLUS 4.1, didacticiel de lecture : exercices sur les empans, CAF 1997
LECTEST 4.1, didacticiel de perfectionnement et de remédiation en lecture, CAF 1996
VERBAPHRASE 3.0, didacticiel de perfectionnement et de remédiation en conjugaison, CAF 1996
SCRIBE 4.1, didacticiel d'assistance à l'écriture d'un conte , CAF 1998
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3
§
ouverts aux nouveaux exercices apportés par les enseignants.
Nous avons donc décidé d'imaginer et de construire un outil informatique qui permettrait à
un lecteur de devenir plus performant : ce dernier lirait plus vite en comprenant mieux. Ainsi
allaient naître nos premiers didacticiels LECPLUS et LECTEST.
Il s'agissait bien d'une recherche au sens propre du terme, car à cette époque, dans l'enseignement secondaire, les outils pédagogiques liés à l'ordinateur étaient plutôt rares.
L'empirisme généreux de notre démarche montra rapidement ses limites et nous avons
alors vite compris qu'il était indispensable de puiser parmi les différentes théories de la lecture les éléments qui nous permettraient de construire des didacticiels efficaces avec une
rigueur scientifique. Cependant, par les nombreuses modifications apportées aux programmes informatiques suite aux remarques pertinentes des enseignants de terrain, nous
n'avons jamais perdu de vue qu'il s'agissait de construire avec bon sens un outil efficace
directement et facilement utilisable par tous les enseignants .
Si ces technologies ont suscité un engouement bien supérieur à celui de la programmation,
chacun conviendra hélas qu'elles restent, dans notre Communauté française, particulièrement sous-utilisées comme moyens didactiques dans nos classes, contrairement à celles
des écoles du Québec, de Suisse ou, plus proches de nous, du Luxembourg, pour ne citer
que celles appartenant au monde francophone que nous connaissons bien. Depuis longtemps déjà, ces technologies de l'information sont, là-bas, des auxiliaires précieux et majeurs dans les apprentissages des langues, mais aussi des sciences.
Malgré de nombreux encouragements de la part des responsables de nos structures d'enseignement, il faut bien reconnaître que l'emploi des didacticiels est resté absent de nos
programmes d'enseignement jusqu'à ce jour. En outre, les versions sous le système MSDos, déjà peu conviviales pour l'encodage réservé au professeur, n'ont souvent soulevé
qu'un enthousiasme modéré chez les élèves déjà séduits par le multimédia. L'adaptation
des configurations de ces didacticiels à celles de Windows 95 (et bientôt 98) devrait apporter une autre dimension à ces outils pourtant très bien adaptés aux exigences des programmes en vigueur ainsi qu'aux méthodologies recommandées.
Avec l'avènement des réseaux informatiques dans les écoles, va-t-on enfin assister à la
mise sur pied d'un véritable apprentissage des technologies de l'information et de la communication ? Va-t-on enfin voir ces techniques associées à la démarche méthodologique
dans la mesure où elles contribuent largement à rencontrer les supports motivants pour
l'enfant et l'adolescent ?
2. L'ordinateur, pour quoi faire ?
Nombreux sont les enfants, de plus en plus jeunes, à être familiarisés avec l’ordinateur. La
machine est de plus en plus présente dans de nombreuses familles, mais son utilisation
reste surtout axée sur les jeux.
L’école a le devoir de saisir l’occasion de gérer cette utilisation affective. L’enseignant doit
profiter de l’attirance de l’enfant vers la machine et du plaisir qu’il a de s’en servir, pour lui
faire découvrir que l’ordinateur est aussi un outil de formation conviviale et efficace. En ef-
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fet, bien utilisé, il peut être un facteur de motivation déterminant. On ne peut y avoir recours
qu’en l’intégrant dans un projet général d’apprentissage.
Pourtant, s'il est indéniable que beaucoup d'enseignants ont bien compris aujourd'hui que
l'ordinateur ne risque pas de les supplanter dans leur classe, rares sont encore ceux qui
osent franchir le pas pour toute une série de raisons qui n'ont pas toutes un lien avec la
qualité ou l'inconfort des conditions matérielles ou de sécurité.
En effet, l'utilisation des technologies nouvelles exige des apprentissages importants: non
seulement, il faut viser à rénover la didactique, mais aussi acquérir une certaine aisance
dans l'utilisation des ordinateurs, dans la compréhension du fonctionnement des différents
logiciels et de leurs objectifs respectifs. Enfin, dans le cadre d'un enseignement assisté par
l'ordinateur, la gestion de la classe place davantage l'enseignant dans un rôle de médiateur
entre l'objet d'apprentissage et le sujet qui apprend.
Il n’est plus possible d’enseigner d’une manière magistrale comme par le passé.
L’enseignant doit adapter sa méthodologie aux outils modernes et varier les approches pédagogiques.
Si l'école des internautes s'impose comme une évidence 4, beaucoup d'enseignants, néanmoins, ne sont pas encore prêts à lâcher leur emprise sur les savoirs. Ils sont encore bien
loin de songer à remettre en cause leur pouvoir de transmission et à faire preuve de l'humilité nécessaire pour admettre que les échanges dans la classe puissent connaître une bipolarité voire une multipolarité de projets, d'intentions, de savoirs auxquels ils n'ont pas nécessairement songé, eux les (anciens ?) détenteurs de la connaissance.
Beaucoup d'élèves quittent, trop souvent encore, l'enseignement secondaire rénové (?) en
ne sachant pas utiliser un traitement de texte. Comme on le rappelait ci-dessus, la révolution informatique des années '80 et '90 a souvent tourné court dans l'enseignement fondamental ou secondaire pour de multiples raisons partiellement évoquées déjà ci-dessus :
• un environnement informatique souvent abscons, protégé en lieu sûr (qui, parmi les
enseignants passionnés par une autre méthodologie, n'a pas connu le sacro-saint local
d'informatique réservé à quelques initiés, mais surtout au professeur d'informatique et
aux seules leçons de programmation ? 5), loin des démarches souvent infructueuses
des professeurs étrangers aux lumières des mathématiques ou de la programmation 6,
• des choix budgétaires malheureux ou peu sensibles à la fibre informatique (nombreux
sont les professeurs qui attendent un ordinateur par élève et qui puisent dans la faiblesse actuelle de l'équipement dans leur établissement un argument déterminant pour
différer leur utilisation de l'ordinateur),
• un rejet dicté par un intellectualisme à tous crins craignant que l'acte d'enseignement
ne se résolve à une relation machine-élève,
4
5
6
Voir le numéro du 25 septembre 1998 du Vif-L'Express.
Hélas, pour des raisons sécuritaires et budgétaires, les apports de la région wallonne dans les
écoles semblent vouloir reproduire ce modèle à outrance, puisque tout le matériel -et celui qui
aboutira dans les mains des élèves sera souvent incomplet !- sera confiné dans des classes s'apparentant davantage à la chambre forte qu'à une classe d'éveil technologique !
Hormis quelques brillantes exceptions que chacun n'aura pas manqué de rencontrer dans son
établissement scolaire.
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• des logiciels tenant parfois davantage du jeu plutôt que de la stratégie de résolution de
problèmes,
• des enseignants timorés dépassés par la révolution technologique et prenant plaisir à la
diaboliser par peur de l'inconnu et surtout par souci de maintenir les privilèges de la
fonction, …
Toutefois, l'avènement de l'Internet dans les foyers et dans les établissements scolaires
devraient permettre d'éviter que les N.T.I.C. 7 soient enterrées comme l'ont été les techniques de l'audio-visuel. Il serait en effet dramatique qu'une fois de plus l'école s'éloigne des
impératifs exprimés par la société 8. Un déphasage plus important encore que celui qui
existe déjà actuellement ne serait plus tolérable, car il entraînerait irrémédiablement une
inadéquation flagrante entre les objectifs définis par les projets éducatif ainsi que pédagogique et les moyens mis en œ uvre pour y parvenir9.
« A l'heure de l'industrialisation des processus de production, notre système éducatif (risque de rester) accroché à un modèle de création artisanale où l'enseignant continue à jouer
le rôle de grand prêtre de la connaissance auprès de quelques disciples élus. La massification de l'école implique, d'urgence, que les enseignants acceptent de changer de rôle et de
diversifier leurs profils. Il faut que l'école accepte elle aussi de faire (enfin) sa révolution
10
industrielle ».
François CORNELIS, Administrateur délégué de PETROFINA, évoque lui aussi « la résistance des structures de l'enseignement, qui résulte de peurs diffuses telles que la perte
d'emplois ou la dévalorisation de l'enseignant. » Il déclare également : « les enfants ont
changé de système de référence, sinon de système de valeur. Ils n'ont plus la même relation avec l'autorité. Les sources du savoir ont changé; les parents et les professeurs n'ont
pas forcément raison. Les enfants vivent dans un monde où la technologie est de plus en
plus présente et de plus en plus attrayante. L'école sans technologie a une image dépassée. »
Il ajoute que « les nouvelles technologies rapprochent le monde du travail de celui de
l'école, (que toutes) les études montrent que le passage du monde scolaire au monde du
travail est (en effet) le pas le plus critique du parcours de l'individu» .
Mieux intégré que voici une décennie encore dans la vie de chacun (non pas seulement
chez les élèves, mais aussi maintenant chez les … professeurs), l'ordinateur désacralise
l'école. L'Internet et les technologies multimédias volent à la Communauté éducative les
clés du savoir. Le professeur doit enfin descendre de son estrade et jouer son rôle de
guide, de médiateur, plutôt qu'essentiellement de dispensateur de connaissances.
Plus que jamais, le moment est venu de permettre à l'élève, à tous les élèves, dans une
saine optique démocratique, d'avoir accès à tous les modes de transmission de l'informa-
7
8
9
10
Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication
Voir particulièrement infra les réactions de Monsieur François CORNELIS, Administrateur de Petrofina.
Ainsi, comment favoriser l'insertion de jeunes dans la société sans tenir compte de l'évolution
technologique qu'ils devront maîtriser ?
Charles DUCHATEAU, directeur du CEFIS (Centre pour la Formation à l'Informatique dans le
Secondaire - FUNDP - Namur).
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6
tion, d'y puiser les ressources qui leur permettront de construire, avec l'aide de l'enseignant,
leur propre parcours de formation.
Muni de ces compétences, « l'honnête homme » du 21ème siècle devrait ainsi se mouvoir
avec aisance dans les arcanes (toujours plus conviviales) d'une interface comme celle de
Windows, d'Internet Explorer ou de la suite bureautique de Microsoft (Word, Excel, Access
et logiciels standard assimilés).
2.1. Quelles compétences développer ?
Favorisant l’autonomie de l’élève et lui permettant de travailler à son rythme, l’ordinateur
offre à l’apprenant l’occasion de développer, de renforcer, d’acquérir des attitudes, des
compétences, des « savoir-être » tels que : se concentrer, faire preuve de rigueur, prendre
ses responsabilités, faire preuve de persévérance, se prendre en charge, se familiariser
avec les formes contemporaines de communication et d’expression, sans pour autant négliger des capacités telles que : travailler en groupe ou coopérer (en effet, il est possible de
travailler à plusieurs, à l’écran, sur un même programme et l’ordinateur peut ainsi favoriser
le travail en équipe voire les échanges d’une équipe à l’autre).
L’ordinateur est, comme d'autres moyens didactiques, également propice à l’acquisition et
au développement de « savoir-faire » tels que : mémoriser, restituer, observer, repérer,
classer, identifier, rechercher des informations, formuler une hypothèse (démarches mentales), comprendre et appliquer des consignes, utiliser ses connaissances dans des situations nouvelles, lire efficacement (en considérant la lecture - et la langue maternelle en général - comme une compétence interdisciplinaire, on dit aussi « transversale »).
En outre l’ordinateur favorise des compétences disciplinaires propres à la langue maternelle
par le biais de la diversité des didacticiels offerts sur le marché : outils de lecture; d’écriture;
d’apprentissage de la conjugaison, du vocabulaire ou de l’orthographe ...
Enfin, d’une manière générale, il importe d’initier les élèves aux technologies nouvelles et
en particulier aux logiciels les plus courants tels que le traitement de textes qui facilite par
ailleurs l’écriture et la réécriture ( voir les outils intégrés qui corrigent tout en entraînant la
réflexion : correcteurs orthographiques et grammaticaux; lexiques proposant synonymes,
antonymes, familles de mots ...), la base de données qui permet d’accéder rapidement à
l’information et le tableur qui développe l’appropriation du raisonnement logique et la simulation d’hypothèses par ses multiples applications.
2.2. Quels didacticiels ?
S'il est urgent de former au contact des grands logiciels, il est essentiel de continuer à
construire des outils qui libèrent le professeur de tâches répétitives ou qui permettent à
l'enfant de travailler à son propre rythme. Les manuels automatiques ou les professeurs
automatiques 11 des années '80 et '90 doivent cependant calquer leur environnement sur
les grands logiciels de traitement de données.
Certes, l'aspect ludique ou facilitateur ne doit pas être négligé, mais il faut que le travail de
l'élève confronté à un logiciel d'apprentissage ne soit plus un parcours en aveugle, ignorant
des automatismes standardisés prévus par la manipulation d'un traitement de texte ou d'un
tableur par exemple.
Les nouveaux logiciels doivent donc se présenter comme des parcours où l'initiative de
l'élève permettra la gestion du didacticiel : ainsi, dans l'ouverture ou la création des fichiers,
11
L'on veut entendre par là les logiciels présentant des apprentissages systématiques.
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dans leur enregistrement, dans la consultation des menus ou d'une aide en ligne, dans la
construction de sa propre évaluation, …
Pour répondre à des critères méthodologiques de qualité, les didacticiels utilisés doivent
rencontrer les qualités suivantes :
• être ouverts12, ce qui signifie que l’enseignant peut y introduire ou y récupérer facilement
les textes ou les questions qui l’intéressent.
Un didacticiel fermé, qui ne contiendrait donc que des exercices préparés par le
concepteur, même en collaboration avec des équipes de professeurs, ne pourrait profiter
de la dynamique de la classe et ne tiendrait pas compte de sa spécificité ou de son
évolution. Il pourrait alors éventuellement être utilisé dans une formation individualisée
de type externe, mais peu respectueuse des pratiques pédagogiques réellement vécues
par la classe.
• posséder une présentation plaisante, attirante, en un mot conviviale.
Nos élèves sont habitués aux séduisantes images de la télévision, des jeux vidéo, des
bandes dessinées, des affiches publicitaires. Il est donc important que les outils pédagogiques ne les rebutent pas par leur austérité.
• servir aussi bien à l’apprentissage qu’à la remédiation et/ou au perfectionnement, en
s'adressant à tous les élèves (d'où cette importance d’un didacticiel « ouvert »)..
• être adaptés à une pédagogie différenciée.
Les élèves y travaillent à leur rythme et y pratiquent facilement l’évaluation formative et
l’autoévaluation.
2.3. Pourquoi un didacticiel de français ?
Aujourd'hui encore, il est très difficile pour un chef d'établissement de reconnaître au professeur de français un droit de cité dans le sacro-saint local d'informatique 13. Que dire
alors des professeurs autorisés à manipuler les divines machines ? Que dire aussi des
professeurs de français eux-mêmes qui, tout en marquant leur intérêt pour la démarche,
estiment quand même que donner cours de français, ce n'est pas enseigner l'informatique.
Ainsi, l'anecdote rapportée à ce propos dans un hebdomadaire 14 est-elle édifiante : "Un
professeur trouverait intéressant que ses élèves fassent des recherches sur l'Internet, mais
pas à son cours. Il n'est pas professeur d'informatique, clame-t-il."
Toutefois, tous les enseignants qui se sont efforcés d'utiliser des didacticiels construits par
15
des gens de terrain
ou qui ont intégré le contact avec l'Internet dans leurs stratégies
d'apprentissage de la lecture et de l'écriture sont généralement convaincus que, pour autant qu'ils aient réussi une autre approche de l'apprentissage et qu'ils soient parvenus à
dominer la nouvelle gestion de la classe, les résultats sont stupéfiants parce qu'ils redon12
L'on rencontre, en effet, encore trop de logiciels commerciaux fermés qui empêchent vraiment
d'« embrayer » sur le travail de la classe.
13
Ici encore, nous sommes tout à fait convaincus que vous n'avez pas manqué de rencontrer de tout
aussi brillantes exceptions dans les établissements scolaires.
Le Vif-l'Express du 25 septembre 1998.
Voir les didacticiels du CAF déjà cités.
14
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nent à l'élève la possibilité de gérer sa formation à son propre rythme, selon ses propres
choix déambulatoires.
Rompant avec la démarche d'unicité pour recréer la différenciation des apprentissages,
l'ordinateur redonne un nouveau souffle à l'école pour autant que les enseignants l'acceptent et qu'ils adaptent à cet outil leur gestion de la classe, des savoirs et des savoir-faire.
Ainsi, en apprentissage de la langue, l'enseignement assisté par ordinateur peut véritablement permettre à l'élève de progresser selon ses aptitudes, selon sa véritable vitesse
d'exécution.
Les didacticiels déjà cités développent de véritables programmes d'entraînement à la lecture avec des stades d'accroissement de la vitesse qui dépendent des résultats de l'élève
lors des différents exercices. L'ordinateur analyse l'indice de lisibilité des textes présentés
en supports. L'élève peut ainsi choisir délibérément les critères de difficulté qui détermineront son parcours.
Dans leur ensemble, les didacticiels actuels permettent de rencontrer le développement de
la plupart des compétences spécifiques au français, particulièrement en matière de lecture
et de connaissance de la langue.
C'est ainsi que le professeur peut, par une gestion adéquate de la classe, généralement
par le recours au travail en ateliers, laisser à l'élève le soin de retravailler tel ou tel exercice
de lecture (vitesse), de compréhension de texte (questionnaire fermé, vrai ou faux), de
conjugaison ou d'orthographe.
La classe est alors libérée de l'unicité des tâches mécaniques et répétitives. Le travail se
fait dès lors individuellement, en alternance avec des moments de structuration en compagnie du professeur ou avec le groupe-classe.
Il reste toutefois difficile, voire impossible, de pratiquer le questionnement ouvert, propice à
l'explicitation et à l'installation de démarches métacognitives importantes. Le professeur
retrouve à ce moment son rôle prioritaire : susciter les interrogations de l'élève quant à sa
manière de travailler, de s'exprimer, de faire des choix.
2.4. Les didacticiels et la lecture
Plus que jamais, le développement de compétences réelles en lecture constitue un axe
prioritaire du cours de français.
Toutefois, les derniers tests qui ont porté sur les résultats en lecture à l'entrée en 1ère année
de l'enseignement secondaire 16 ont mis en évidence d'énormes difficultés portant particulièrement sur les stratégies de lecture, sur la capacité à inférer 17 et sur la vitesse de lecture.
Ils ont confirmé les tendances déjà observées lors du test international IEA de 1991 18.
16
17
18
Ces tests ont été organisés sous l'égide du Secrétariat général en novembre 1996 (Source : Evaluation externe des élèves de 1ère année du secondaire - Pistes didactiques en lecture - Dossier
pour les enseignants, Ministère de la Communauté française, Département de l'Education, de la
Recherche et de la Formation - Pilotage de l'Enseignement en Communauté française, juin 1997)
en collaboration avec le Service de Pédagogie Expérimentale de l'Université de Liège. Ils devraient être comparés à une prochaine évaluation externe en 3ème année de l'enseignement secondaire, laquelle a lieu actuellement et porte sur des supports approximativement identiques.
Le travail de l'inférence consiste, pour faire bref, à découvrir le sens caché du texte (l'implicite) en
faisant appel au contexte et/ou à son expérience personnelle tout en réalisant des associations
d'idées.
IEA-Reading Literacy est un test international administré au printemps 1991 à des élèves de 14-15
ans constituant un échantillon représentatif d'élèves de deuxième année du secondaire (2e commune et 2e professionnelle). Ce test présentait 89 items internationaux, portant sur des textes et
des documents divers. La durée de passation était limitée à deux séances de passation de 40 et
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9
Nous voudrions particulièrement faire état ici des conclusions qui portèrent sur la vitesse de
lecture.
Selon les membres du Comité d'accompagnement de cette évaluation externe19, il est établi
que vitesse de lecture et compréhension sont étroitement liées : un lecteur lent dépense
beaucoup d'énergie et d'attention pour un résultat médiocre et cède bien vite au découragement. Les stratégies de compréhension ne peuvent se mettre en place, le lecteur étant
inhibé par la grande hésitation de son décodage.
Il faut donc avoir recours à des techniques qui installent des habiletés permettant un accroissement significatif de la discrimination visuelle marquée par la capacité du lecteur à
faire sens rapidement avec un mot ou un groupe de mots en ne les confondant pas avec
des ensembles analogues.
Cette habileté visuelle est bien sûr indispensable pour permettre au jeune lecteur d'accéder
non seulement au plaisir de la lecture, mais aussi tout simplement à la production de sens.
Elle se fonde sur l'élargissement progressif des empans 20 qui, en accroissant la largeur de
vision utile, réduit le nombre de fixations oculaires et permet ainsi un gain de temps. Si ce
dernier n'a pas d'importance en lui-même 21, par contre le degré de compréhension résulte
bien de l'ampleur du champ perçu. La vitesse aide donc à utiliser un faisceau de vision plus
large et donc à augmenter l'efficacité de sa compréhension.
Quelques manuels22 traitent ce problème. Encore faut-il bien constater que l’utilisation de
ces ouvrages relève souvent du préceptorat, notamment lorsque des exercices requièrent
l’emploi de caches et/ou de chronomètres.
Par contre, l’ordinateur permet à l’élève d’augmenter en toute autonomie sa vitesse de décodage, car il assure toujours une parfaite maîtrise des différents paramètres
d’apprentissage en gérant ceux-ci d’une manière efficace, rapide et confortable. Ainsi, la
machine libère l’élève et le professeur de tâches fastidieuses : elle permet par exemple de
travailler sur la perception des empans en alliant, de façon progressive et sans calculs savants, les facteurs de longueur, de vitesse et de points d’ancrage (l’endroit où les empans
vont apparaître à l’écran). De plus, l’élève , face à lui-même, reçoit toujours une correction
rapide et objective de tous ses exercices.
Depuis plusieurs années, certains didacticiels peuvent installer ces stratégies d'apprentissage puisqu'ils ont été conçus en fonction de ces démarches spécifiques à l'acte de lire.
LECPLUS et LECTEST, produits par la Communauté française, sont ainsi arrivés à point
nommé pour aider les professeurs de français dans une démarche de perfectionnement en
lecture. En effet, par leur souplesse d'utilisation, ils sont particulièrement bien adaptés à
une pédagogie différenciée, s'intègrent naturellement dans le cadre d'une évaluation formative et permettent d'exercer certaines compétences transversales.
19
20
21
22
45 minutes respectivement et obligeait à une vitesse d'exécution peu souvent compatible avec
celle maîtrisée par nos élèves.
Voir Pistes didactiques, déjà cité.
Ensemble de lettres ou de mots perçus en une seule pose du regard.
Certains semblent confondre, de manière simpliste, la vitesse de décodage comme facteur
d'amélioration de la compréhension avec la vitesse de lecture accélérée. Cette interprétation des
choses résumant en effet la vitesse de lecture à une simple performance labialisée nous semble
un peu … rapide et nous y soupçonnons quelque triste intention de dérision, hélas peu fondée
scientifiquement.
B. CHEVALIER, Bien lire au collège. Niveau 1, Paris, Nathan, 1985.
B. CHEVALIER, Bien lire au collège. Niveau 2, Paris, Nathan, 1986.
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10
Grâce au LECTEST, l'élève :
§ modifie ses stratégies en fonction de ses performances et, partant, s'engage dans la
voie de l'autonomie;
§ est évalué en permanence sans être sanctionné;
§ travaille à son rythme;
§ apprend à respecter rigoureusement des consignes.
A l'élève, LECTEST propose trois types de démarches:
§ la lecture complète de textes dont on vérifie la compréhension générale au moyen du
QCM;
§ la lecture sélective : trouver le plus rapidement possible une information dans un
texte;
§ la lecture complète d'un texte court qu'il s'agira de reconstituer. Le cours de français est
ainsi décloisonné car l'élève doit faire appel au vocabulaire, à la grammaire, à la ponctuation et au sens pour émettre des hypothèses cohérentes.
Au professeur, LECTEST permet :
§ de garder la maîtrise de la pédagogie en introduisant des textes ou des questionnaires
bien adaptés à ses élèves;
§ de mieux choisir les textes par le calcul automatique de leur lisibilité;
§ de dresser un cadastre précis et objectif des compétences en lecture de ses étudiants
et ainsi de s'éloigner au niveau de l'évaluation d'un certain flou artistique.
Notre deuxième didacticiel, le LECPLUS, vise à augmenter le nombre de lettres perçues
par le lecteur en une seule pose du regard et à accroître ainsi sa vitesse de lecture. Certains de nos élèves sont au stade de la syllabe, d'autres embrassent plusieurs mots, voire
une phrase courte, et accèdent ainsi au plaisir de lire.
Jusqu'à présent, on n'a guère cherché à développer le faisceau actif de lecture des élèves,
non pas que les enseignants se désintéressaient du problème, mais tout simplement parce
que les techniques utilisées jusqu'à ce jour s'appliquaient plus dans le cadre d'un préceptorat que dans celui d'une classe. Nous pensons par exemple aux exercices proposés par
FOUCAMBERT, par RICHAUDEAU ou par Brigitte CHEVALIER dans "Bien lire au Collège”.
Ce didacticiel, complémentaire au LECTEST, s'adresse particulièrement à des élèves pour
lesquels les difficultés de décryptage constituent un obstacle à la bonne compréhension
des textes. LECPLUS est aussi un entraînement à la lecture rapide des colonnes de journaux ou de revues, qui sont calculées de telle manière que chaque ligne puisse être captée
en une pose du regard.
LECPLUS est un didacticiel ouvert dans lequel l'enseignant peut insérer très facilement ses
propres textes et exercices. La maîtrise du système reste aux mains de l'enseignant.
Grâce à leur souplesse d'utilisation, ces didacticiels apportent à l'enseignant la possibilité
de pratiquer une pédagogie différenciée où chacun peut gérer ses propres paramètres
d'apprentissage (vitesse de lecture, lisibilité du texte, efficacité, rythme de travail).
Ces outils devraient occuper une place décisive dans une stratégie de remédiation et de
dépassement.
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3. Le défi lancé par l'entrée de l'Internet dans le domaine de la lecture
Le choc de l'Internet et ses conséquences sur l'enseignement ne sont plus à démontrer.
Demandez en effet à ce professeur qui a lancé une recherche sur Germinal ou sur le conflit
du Kosovo ce qu'il en pense… Discutez avec lui de la manière dont il a dû gérer les documents qu'on lui a proposés et vous conviendrez bien vite que le choix d'intégrer ou non la
navigation sur le Net dans le cours de langue maternelle (ou dans d'autres) ne se pose plus
vraiment.
Et pourtant, que d'obstacles à vaincre pour de nombreux enseignants encore réticents devant l'intrusion de la machine dans leur classe. Comme nous l'avons déjà évoqué précédemment, les arguments ne manquent pas lorsqu'il s'agit de se conforter dans un certain
immobilisme intellectuel: l'ordinateur serait une machine trop complexe à manipuler 23; il ne
stimulerait que des apprentissages décontextualisés 24; il ne faudrait pas satisfaire à une
mode bien vite tombée en désuétude 25; et puis le local informatique n'est pas libre ou son
accès en est interdit par le chef d'établissement ou par des collègues; ou encore, ces activités manquent de sérieux et un professeur de français n'est pas -que diable!- un professeur d'informatique; …
Bien sûr, celui qui aujourd'hui veut bénéficier pleinement des technologies de l'information
doit pouvoir disposer d'un minimum de compétences dans deux domaines : celui des
connaissances techniques suffisantes d'utilisation des logiciels (qu'il s'agisse de la manipulation d'un logiciel de navigation sur l'Internet 26 ou d'une macro 27 dans le traitement de
texte) et celui de la maîtrise de la logique d'utilisation du logiciel (naviguer sur l'Internet est
préférable à y surfer, autrement dit utiliser avec perspicacité les moteurs de recherche, les
mots-clés, percevoir rapidement la structure d'un site dans son arborescence, dans la
structure de ses hypertextes, relève de la maîtrise d'une certaine logique d'utilisation).
L'enseignant se voit dès lors confronté à une triple mission :
• développer des apprentissages dans une discipline particulière comme le français, dont
la méthodologie doit être particulièrement axée sur le développement des aptitudes à la
communication;
• développer des réflexes d'utilisation efficace des N.T.I.C.;
• régler tel ou tel problème technique quand il surgit 28.
23
24
25
26
27
28
Qu'en pensent nos élèves ? Et surtout, que pensent-ils de nos peurs du clavier et des logiciels
utilisés communément dans tous les secteurs de l'activité économique, sociale et culturelle ?
Qu'en pensent encore nos élèves ouverts à l'interactivité pratiquement phénoménale de l'Internet
?
Qu'en pensent toujours nos élèves lorsqu'ils voient l'utilisation de l'Internet et des logiciels s'ancrer
dans les mœ urs culturelles de nos contemporains ?
Un logiciel de navigation (Microsoft Explorer ou Netscape Navigator) permet la lecture des pages
Web (contraction de World Wide Web pour toile d'araignée mondiale).
Enregistrement d'un ensemble de commandes personnalisées par l'utilisateur et lui permettant
d'accomplir une tâche habituelle de manière automatisée et donc plus rapide.
Quoi qu'en disent les concepteurs de logiciels et les sociétés marchandes qui en assurent la promotion, les systèmes informatiques sans panne ne sont pas encore pour demain et si les logiciels
prennent de mois en mois (quand ce n'est pas de jour en jour !) des aspects plus conviviaux sus-
1999
12
Si l'enseignant ne peut que très rarement satisfaire à ce dernier aspect, il pourra, par une
pratique personnelle et réflexive, accroître ses compétences dans le domaine de la numérisation de l'information 29. Faire comprendre à l'élève comment est traitée l'information, lui
montrer le dessous des cartes, le rendre lui-même auteur de l'information, lui permettre de
véhiculer ses propres productions, cela représente sans nul doute une fameuse donne pour
un enseignant soucieux d'une pédagogie réellement active, en prise avec la réalité en matière de communication.
Au-delà du sacrifice à une mode, il s'agit pour l'enseignant, devant la nouveauté, de distinguer, après une première réaction marquée à la fois par l'admiration et l'angoisse 30, davantage un changement de forme plutôt que de fond. Il s'agit toujours de travailler à l'apprentissage communicationnel actif d'une langue, mais autrement, en intégrant dans ses
pratiques d'enseignement des procédures, des savoir-faire plus proches de ceux des élèves et mieux à même de les stimuler, de les rencontrer.
N'est-ce pas là une possibilité de (re)venir à l'essentiel de l'apprentissage qui consiste, tant
en cours de langue maternelle que dans d'autres disciplines, à placer l'apprenant devant
une tâche-problème à résoudre qui soit suffisamment motivante pour que l'élève oriente
l'ensemble de ses compétences vers sa résolution.
Il faudra bien que cette situation-problème de communication - pour ce qui nous concerne,
nous enseignants de français - se rapproche le plus possible des pratiques sociales de référence, qui, elles, sont de plus en plus marquées par le développement prodigieux des
télécommunications.
Cadrer une démarche d'apprentissage dans un contexte d'échanges réels et immédiats
peut se pratiquer par le biais de l'Internet, formidable creuset d'interactions multiples, caractérisé par le polymorphisme de ses messages (verbaux, visuels, sonores).
Ignorer ce monde, ne pas apprendre à l'approcher, à le décrypter, à l'utiliser avec un sens
critique suffisamment aiguisé, bref "ne pas donner (l')Internet à l'école ou le donner sans
assurer les formations préalables adéquates (équivaudrait à) des agissements qui revien-
ceptibles d'en séduire plus d'un, ils n'en demeurent pas moins des ensembles complexes nécessitant une maîtrise approfondie et capables de créer plus souvent qu'on ne le souhaiterait des problèmes "insurmontables" à l'utilisateur habituel. Dans l'état actuel des choses, la maintenance d'un
matériel est souvent l'apanage d'une personne-ressource bénévole et on se plaît à croire que, si
l'instauration des nouvelles technologies est pour… ce soir, il faudra à coup sûr que les structures
scolaires acceptent de créer un poste de technicien qui évite à l'enseignant utilisateur de devoir
régler tous les problèmes techniques -tenant tant au fonctionnement du logiciel (sofware) que de
l'équipement (hardware)- souvent posés par un matériel encore déficient, même lorsqu'il est récent et sophistiqué.
29
30
Il conviendrait davantage de parler de culture du numérique plutôt que de société de l'information
lorsqu'il est question des technologies nouvelles par l'Internet ou par CD-ROM. En effet, l'ordinateur traduit en langage numérique toute information qui lui est soumise (par le biais d'un langage
de programmation qui transforme les données textuelles en caractères binaires) .
Nous croisons, dans nos formations, des enseignants fougueux, toujours prêts à s'investir, d'autres
désabusés par la lenteur que mettent les structures à s'adapter, d'autres qui décident de mettre
pied à terre comme s'ils croyaient encore pouvoir décider de continuer à pied pour y voir plus
clair, d'autres encore enfin qui ont envie d'intégrer les nouveautés dans leurs objectifs d'apprentissage actif.
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nent à la même stratégie de pouvoir qui consiste à ne pas permettre à tous l'accès aux outils d'autonomie." 31
L'essentiel n'est donc pas de permettre à tous les enseignants de savoir enfin manipuler
une souris et de cliquer à l'envi dans Windows ou dans Netscape, mais de s'initier à de
nouvelles méthodes de travail sans craindre de s'en laisser "remontrer par les élèves".
Comme le souligne un des responsables de la formation des enseignants, "le but est surtout que le professeur comprenne que les nouvelles technologies sont un outil d'apprentissage comme les autres, à utiliser uniquement quand c'est nécessaire. (Il est)Inutile de chercher sur Internet ce que l'on peut trouver dans un dictionnaire 32. Mais travailler l'esprit critique en apprenant à l'étudiant à diversifier ses sources d'information, ça c'est intéressant." 33
Le défi des formateurs d'aujourd'hui et particulièrement les objectifs poursuivis par notre
formation 34 ne consistent donc pas seulement à donner une initiation technique à l'Internet, qui rende capable de surfer sur le Web, mais à réfléchir avec les enseignants aux
moyens didactiques concrets à mettre en œ uvre pour répondre aux défis posés par l'introduction des nouvelles technologies de la communication (N.T.I.C.) dans la vie quotidienne
et dans l'école.
3.1. L'appropriation de la communication par l'Internet
Il en va de l'informatique comme de la lecture. Il ne suffit pas de pouvoir ânonner un texte, il
faut pouvoir en saisir l'information, la traiter, bref produire du sens en interaction avec son
projet de lecture et l'intention dominante de l'émetteur du message.
Les discriminations de demain n'existeront pas tellement entre ceux qui sont capables de
surfer et les autres. Ce qui est en jeu, c'est la capacité à naviguer avec intelligence dans
l'incroyable diversité des sources d'information de manière créative, raisonnée et efficace.
Comment s'y retrouver en face du raz de marée des nouvelles technologies de l'Internet
avec leurs multiples applications multimédias ?
Comment ensuite mettre en place, stimuler, entraîner, développer les multiples compétences susceptibles de permettre une appropriation intelligente suffisante de ces nouvelles
technologies ?
Consulter, rechercher, dialoguer sont des opérations essentielles à la consommation de
l'information, mais encore faut-il que l'apprenant découvre et produise du sens dans ce qu'il
fait pour que ces nouvelles sources de la connaissance constituent une réelle valeur ajoutée.
Il faudra donc plus que jamais tenir compte de la diversité des apprentissages, de la multiplicité des motivations et des références socio-culturelles.
Il faudra aussi mettre en place des conditions d'accès optimales pour chacun, enseignants
et élèves, afin que l'exploitation des Nouvelles Technologies de l'Information ne soit pas le
fait de situations privilégiées.
31
32
33
34
André CAJOT, Hypermédias, Internet et apprentissage, dans Education formation, septembre
1998.
Et encore… Peut-être nos élèves rechercheront-ils avec plus de motivation une information sur le
Web.
Philippe Mercenier, Responsable informatique du SeGec, dans La Libre Belgique du 23 octobre
1998.
Des journées de formation sont organisées régulièrement par le CAF et l'Inspection pour aider les
professeurs à intégrer l'outil Internet dans le cours de français : correspondance par courrier électronique, recherche de documentation et développement des compétences transversales, création
d'un site Internet pour la classe (cyberjournal, forum d'échanges, récits en arborescence, … ).
1999
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A ce propos, François CORNELIS déclare encore que "l'égalité des chances est sérieusement écornée par l'entrée des ordinateurs à domicile. Ce privilège, réservé à certains, risque d'accroître les différences de formation et de capacité entre les individus."
Les formations d'enseignants devront dès lors mettre l'accent sur les projets de lecture et
d'écriture susceptibles de présenter l'Internet et les multimédias non pas uniquement
comme des sources de consultation ou de recherche, mais également (et surtout dans l'enseignement fondamental comme dans les deux premiers degrés du secondaire) comme
des outils de production.
L'Internet, par cette capacité extraordinaire qu'elle offre d'introduire la vie dans l'école35,
peut installer réellement l'acte de communication avec un correspondant, un groupe, la société, le monde, la production d'un message étant rendue particulièrement aisée, car libérée de nombreux aléas liés aux règles des conventions écrites habituelles 36.
Ce qui ne signifie absolument pas qu'écrire sur l'Internet puisse se faire n'importe comment,
sans respect des normes orthographiques, syntaxiques ou stylistiques. Ecrire sur l'Internet,
c'est écrire pour être lu et surtout savoir que l'on sera lu; c'est aussi installer une situation
d'échange qui ne pourra se consolider que si les qualités de la communication sont suffisamment rigoureuses et attrayantes 37.
L'Internet nous semble donc particulièrement apte, entre autres moyens, à favoriser la rencontre de la méthodologie préconisée par les programmes de français et à développer les
compétences fixées dans le document des Socles de compétences.
3.2. Les caractéristiques de la communication par hypertexte 38
3.2.1. Du côté du récepteur ou du « lecteur »
Dès l'école primaire, nous avons appris à lire de manière linéaire. Cette démarche est mise
à mal par la structure en arborescence des "textes" présentés par l'Internet. A une lecture
de gauche à droite se substitue de plus en plus une lecture par bonds successifs qui ne
respecte plus nécessairement celle qu'avait choisi d'utiliser l'émetteur du message.
Si un livre impose au récepteur sa structure, sa progression (malgré les fréquents retours
en arrière et les anticipations), le contenu organisé par l'hypertexte laisse à chacun le soin
de construire son propre cheminement 39 au risque même de quitter rapidement le support
choisi à l'origine 40.
35
36
37
38
39
40
Certains allégueront que cette réalité n'est que virtuelle. Toutefois, n'en va-t-il pas de même pour
de nombreuses autres sources d'informations multimédias ? En outre, cette réalité virtuelle peut
déboucher sur des communications interactives qui ont lieu pratiquement en temps réel (courrier
électronique, chats ou forums de discussion, vidéoconférences, … ).
Particulièrement, notons la simplification de l'architecture des messages dans le courrier électronique, dans la création d'un formulaire, d'un hyperlien, etc.
Et cela, nul besoin de l'expliquer à l'élève…
On peut aussi parler d'hyperlien ou d'hypermédia, l'Internet permettant tout autant de passer d'un
endroit du texte à un autre endroit de ce même texte ou d'un autre texte ou site, mais aussi de
passer d'un texte à une image, à un son, etc. La… note en bas de page que vous êtes en train de
lire est au texte linéaire ce que l'hyperlien est à l'hypertexte
Le lecteur de l'hypertexte peut en effet, bien plus facilement que dans un texte linéaire, aller directement au(x) point(s) qui l'intéresse(nt) selon la connaissance qu'il a du sujet. La lecture écrémage se fait ainsi de manière plus limpide, plus rapide, pour autant que l'arborescence des pages
Web ait été bien méditée par l'auteur de l'hypertexte…
Parfois même à l'insu de l'utilisateur peu attentif aux modifications successives des adresses
(URL) affichées par le navigateur.
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15
Ainsi le résultat de notre lecture d'un livre dépend-il surtout de la structure que lui en a donné l'auteur, tandis que la compréhension d'un site se détermine avant tout par les choix de
progression que nous avons décidés selon le bon vouloir de notre motivation, de nos différentes recherches et surtout des questions que nous avons posées sous forme de clics
successifs sur les hyperliens proposés par l'auteur du document HTML41.
Ici, la lecture d'un site permet davantage de nous laisser aller à nos inspirations et choix
personnels, à nos préoccupations du moment, à nos approches préférentielles ou de prédilection : l'un préférera le son, l'autre l'image, l'un négligera le texte, l'autre éliminera toute
information où l'écrit ne dominera pas : la lecture par l'hypermédia respecte nos styles d'appréhension de l'information, les démarches d'apprentissage les plus typées de notre personnalité.
Aussi, l'appropriation des contenus dépendra-t-elle davantage de nos capacités à les
structurer personnellement . Si nous pouvons plus librement explorer un sujet sans devoir
suivre la démarche imposée par un auteur, nous pouvons aussi plus facilement passer à
côté des aspects les plus importants des concepts développés parce qu'il nous sera loisible
"de surfer sur cette communication, n'en conservant que des bribes, mal intégrées dans
(notre) structuration personnelle de la culture." 42
3.2.2. Du côté de l'émetteur ou de l' « auteur »
Un auteur conscient des ressources de l'hyperlien ne peut se satisfaire de la création d'un
site (ou d'une communication à l'intérieur d'un site) de manière linéaire.
Il doit en effet profiter des moyens offerts par le langage HTML pour présenter une communication dont la structuration des idées sera plus souvent fidèle à sa propre structuration de
la réalité qu'une écriture linéaire. De plus, cette technique d'écriture favorisera à son tour
un cheminement personnalisé du lecteur.
L' « auteur » devra ainsi être particulièrement attentif au fait que les choix posés par son
lecteur ne seront pas nécessairement conformes à ceux qu'il aura déterminés lors de la
création de son document. Il n'ignorera pas non plus qu'il risque de perdre tout contrôle sur
son futur lecteur.
Aussi devra-t-il particulièrement veiller à l'arborescence de son site s'il veut effectivement
accrocher le consultant de passage; il s'organisera également de manière que l'ensemble
des informations soit rapidement accessible et que les liens qui y mènent soient en parfaite
corrélation à la fois technique et logique.
S'il veut s'assurer d'une bonne compréhension des contenus qu'il propose, l' "auteur" ne
pourra faire l'économie d'un long travail de structuration et de lisibilité de son site43. Ainsi, la
souplesse et la puissance des N.T.I.C. ne dispensent-elles pas d'un long travail de réflexion, d'écriture et de révision, mais bien au contraire, elles l'imposent.
Placé devant l'Internet, l'élève récepteur peut facilement devenir à son tour élève émetteur,
en famille ou à l'école, selon ses intérêts, ses préoccupations, ses projets.
41
HTML pour Hyper Text Markup Language est le langage de programmation utilisé pour écrire une
page WEB
42
André CAJOT, déjà cité.
Ecrire sur l'Internet pour être vraiment lu n'est pas chose aisée malgré les remarques faites supra.
43
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Si, souvent, les productions virtuelles dépassent à peine le seuil de la médiocrité, ce n'est
pas une raison pour les empêcher d'exister. 44 Il faut au contraire encourager la production
d'écrits de qualité qui ne manqueront pas de provoquer une saine émulation.
Pouvoir s'exprimer concrètement, « en direct », avec la sensation presque palpable d'avoir
l'autre bout du monde en ligne, est particulièrement stimulant et représente une liberté
d'écriture et une force de persuasion remarquables, rappelant la découverte fabuleuse de
l'imprimerie et de la presse. Avec la différence énorme qu'ici, chaque consultant devient son
propre producteur, libre de toute censure, exprimant sa propre identité non pas seulement
devant un public choisi, mais devant le monde entier et pratiquement en temps réel de
communication.
Cette qualité affective du cadre d'énonciation, si elle est particulièrement propice à déclencher l'acte de communication, exigera également de la part du producteur d'écrits une
grande souplesse de présentation susceptible de répondre aux attentes d'un lecteur déterminé ou indéterminé 45.
3.3. Quelques approches méthodologiques
spécifiques à l'utilisation de l'Internet
3.3.1. Une nouvelle relation enseignant-enseigné
Si les anciens médias n'ont souvent été que de simples amplificateurs de la pensée magistrale et de sa méthodologie, la venue de l'Internet transforme radicalement les relations
entre enseignant et enseignés. Non seulement, la transmission des contenus ne se trouve
plus dans un rapport de hiérarchie, mais elle quitte le champ scolaire pour devenir la propriété de celui qui sait se l'approprier 46.
Il est donc venu un moment étonnant où professeur et élèves pourront partager les sources
de connaissances captées différemment, la manière dont ils se les sont procurées et le
traitement qu'ils en auront élaboré.
Ce partenariat demande une modification de l'institution scolaire, un changement de mentalité et un accroissement de la rigueur méthodologique.
En effet, si, pour un jeune adolescent d'aujourd'hui, il n'est pas vraiment difficile de découvrir, puis d'imprimer, endéans le quart d'heure, une somme étonnante de renseignements
sur Pagnol, Chateaubriand ou les Droits de l'Homme (pour ne citer que ces quelques
exemples), il sera par contre très malaisé pour lui, de classer cette information, de la comparer à d'autres et enfin, de la valider.
Le rôle du professeur devient davantage celui de l'accompagnateur éclairé, capable de guider l'enfant et l'adolescent dans la structuration des informations que ces derniers tentent
de s'approprier.
44
45
46
« Censurer l'Internet revient à tuer un pigeon voyageur parce qu'il apporte de mauvaises nouvelles. C'est une conduite inefficace, superstitieuse et démagogique. » (A. Cajot, déjà cité)
Dans le cas d'un échange, le lecteur d'un site est déterminé. En outre, le caractère déambulatoire
stimulé par l'Internet répond malgré tout à des choix de prédilection pour tel ou tel thème. Quand
on écrit, on peut donc, selon la question traitée, se représenter les caractéristiques du récepteur
potentiel.
Et souvent, c'est … l'élève qui sait s'approprier l'information via les N.T.I.C., bien plus vite que son
aîné, encore trop souvent coincé devant la machine par des réflexes d'ordre technique et culturel.
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« La différence avec les multimédias, Internet et les N.T.I.C., c'est qu'ici ce sont les qualités
de celui qui apprend qui sont potentialisées. (Si l'on n'y prend pas garde, l')élève avancé va
(y) trouver un tremplin pour ses qualités, l'autre sombrera dans la désorganisation, sera
dépassé par la complexité, noyé sous le flot des informations. »47
3.3.2. L'élaboration du sens critique
Un des objectifs fondamentaux de l'enseignement du français est, pour l'élève, de s'approprier un jugement critique suffisamment élaboré qui permette d'apprécier, en dehors de tout
label ou argument d'autorité, si tel ou tel document est porteur d'idées en accord avec
l'éthique du projet éducatif.
Plus que tout autre véhicule de l'information, l'Internet impose le travail du sens critique
puisqu'il propose, sans autre forme d'Imprimatur, toutes les productions individuelles ou
collectives de nature culturelle, économique ou politique.
Apprendre à trier l'information, à la comparer, à sélectionner l'essentiel de l'accessoire,
l'utile de l'inutile devient un apprentissage fonctionnel permanent délaissé autrefois par
l'usage exclusif d'un support une fois pour toutes autorisé et sacralisé par le maître et sym48
bole de sa toute puissance .
Aider à sélectionner l'information, c'est encadrer les élèves pour qu'ils accèdent à l'autonomie. Ceux qui n'auront pas bien appris à lire, à choisir, à trier, … ne seront jamais tout à fait
libres.
3.3.3. Apprendre à lire et à écrire l'hypertexte et l'hypermédia
Une recherche d'information par l'Internet demande à maîtriser la lecture de l'hyperlien et à
débroussailler l'immensité des champs de la connaissance qui sont ainsi offerts à l'utilisateur.
Il faut donc habituer l'élève à travailler par l'utilisation de mots-clés susceptibles de hâter
l'accès à l'information recherchée.
Cette même compétence pourra, ainsi installée, servir à l'élève dans sa clarification d'un
texte linéaire au cours d'un apprentissage différent et plus classique.
Apprendre à écrire en hyperlien demande une maîtrise importante de la structure de l'information à produire. Une arborescence défectueuse ne permettrait pas au consultant de
cheminer avec succès dans sa quête de l'information et le détournerait rapidement du site.
Construire des pages attrayantes, manipuler les différentes espèces d'énonciation (injonctive, narrative, informative, … ), utiliser des outils d'interaction, équilibrer les supports textuels, visuels, sonores demandent une réflexion intense qui se travaille souvent en équipe
49
et qui nécessite une connaissance approfondie du destinataire potentiel .
47
48
49
Voir A. Cajot, déjà cité.
Il est ici question soit du manuel, de l'ouvrage de référence placé en bibliothèque de classe, des
notes théoriques du professeur, etc., en l'occurrence des moyens mis à disposition par le maître et
non découverts par l'élève. Dans une méthodologie utilisant l'Internet, tous les supports deviennent concurrents, mais aussi complémentaires dans la recherche de l'essentiel.
Ainsi un cyberjournal prévoira-t-il une déambulation par thème, un groupe de News, un forum, des
listes, des formulaires d'inscriptions, des montages photographiques, sonores, vidéos, … Il en ira
de même avec un récit en arborescence, voir ceux réalisés sur le Cyberfox de
http://www.restena.lu, par exemple.
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3.3.4. Apprendre à rechercher l'information, rien que l'information, …
Se donner des objectifs, les fixer ensemble dans le cadre d'un réel projet de lecture, de
documentation 50, permet aussi de ne pas se décourager devant le gigantisme des bibliothèques virtuelles. Bientôt, tout ce que l'Homme a engrangé de connaissances, toutes les
relations événementielles trouveront leur place sur un Web broussailleux et dantesque.
Préparer les jeunes à se frayer un passage à travers les mailles de ce filet grâce à un objectif de recherche apparaît comme primordial et évident, mais relève pourtant d'un défi
permanent et d'une rigueur disciplinaire particulièrement exigeante.
Ne pas se laisser distraire, travailler avec méthode et circonspection, choisir ses menus,
ses moteurs de recherche 51 témoigne d'un réel apprentissage que seul l'enseignant peut
installer auprès de ses élèves.
3.3.5. Restructurer l'information
Après avoir découvert l'information, il est indispensable de la transposer et de lui redonner
en dehors de l'environnement informatique un aspect plus classique susceptible d'en favoriser la structuration définitive et l'assimilation.
Si les contenus engrangés sur l'Internet l'ont été à partir d'un objectif de travail, d'un projet
réel de communication, il semble tout à fait normal que leur transposition en panneaux,
textes, graphiques et autres montages plus concrets et plus médiats soit réalisée.
Cette utilisation qui favorise l'échange de données entre le monde virtuel et le monde réel
est indispensable pour que l'utilisation des nouvelles technologies ne devienne pas un collage, mais un outil réel de perfectionnement de la communication.
4. Pour conclure
S’il est un outil parmi d’autres, l’ordinateur représente un formidable déclencheur de motivation lorsqu’on l’intègre dans un projet de communication authentique. Plus que jamais, il
apparaît donc comme une possibilité de rencontrer plus facilement la culture des adolescents d'aujourd'hui, mais surtout leur manière d'apprendre. Notre enseignement ne peut
donc pas se permettre de rester indifférent aux nouvelles technologies de l'information.
Il doit se servir de cet outil pour installer chez les élèves des apprentissages solides, particulièrement dans les disciplines comme le français, responsables de l'appropriation des
compétences en communication.
Tout comme il convient de ne plus tergiverser dans l'emploi assidu des didacticiels existants
dans le cadre des activités de remédiation et de dépassement, il est urgent de combiner
l'initiation à la manipulation des grands logiciels standard avec l'utilisation de l'Internet
comme terrain propice à la réalisation de projets de lecture et d'écriture dynamisants.
L'entrée des nouvelles technologies dans l'enseignement doit se comprendre comme un
atout supplémentaire et décisif pour rencontrer les objectifs d'un projet éducatif et pédagogique qui prend en compte les réalités et les exigences de la société d'aujourd'hui.
50
51
Ainsi, préparer en classe une visite du Liège de Simenon après avoir lu ou construit un roman
policier, demande-t-il de fixer avec précision les lieux de la recherche, ses limites, ses mots-clés.
Sites présentant une banque de données facilitant les recherches sur l'Internet.
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Les nouvelles technologies et le cours de français

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