MEMOIRE PROFESSIONNEL

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MEMOIRE PROFESSIONNEL
CAPES ANGLAIS
Mme Buriller Nadine
Titre: les spécificités de l'exploitation de supports vidéo en classe de sixième.
Sous-titre: quelles stratégies adopter pour pallier les difficultés rencontrées lors de
l'exploitation de supports vidéo en 6ème ?
Directeur de mémoire : M. Lamalle Christophe.
Date de soutenance :
N° de dossier : 20050000441
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SOMMAIRE
Introduction
P3
1° Les Instructions Officielles et le programme.
P4
2° Les difficultés inhérentes à la sixième.
P4
2.1. La langue.
P5
2.2. Les méthodes.
P5
2.3. Recours (anticipation et choix du sujet).
P6
3° La vidéo pour travailler la langue.
P8
3.1. De l'utilisation de la vidéo pour la communication et le lexique.
3.1.1. Document 1, The Games.
P8
3.1.2. Document 2, Baby Hippo.
P9
3.1.3. Document 3, Weather forecast.
P 10
3.1.4. Document 4, Kodak.
P 12
3.1.5. Document 5, Wallace et Gromit.
P 13
3.2. De l'utilisation de la vidéo pour un travail phonologique
p 15
P 15
P 17
P 19
P 20
P 22
3.3. De l'utilisation de la vidéo pour un travail sur la grammaire. P 22
P 22
P 23
P 24
P 25
P 26
4° La vidéo pour acquérir des méthodes.
P 27
De l'utilisation de la vidéo pour rechercher des informations et effectuer des
repérages dans l'image.
4.1. Document 1, The Games.
P 28
4.2. Document 2, Baby Hippo.
P 29
4.3. Document 3, Weather forecast.
P 30
4.4. Document 4, Kodak.
P 31
2
4.5. Document 5, Wallace et Gromit.
P 32
Conclusion.
P 33
- Projets.
P 34
- Supports vidéo intéressants et accessibles en sixième.
P 34
- Bibliographie.
P 34
-Webographie.
P 35
Annexes:
Documents:
●
Scotland.
P1
●
Fiche d'activités Baby Hipppo.
P2
●
Weather Forecast.
P3
●
Food/ At the restaurant.
P4
●
Fruits/ In the kitchen.
P5
●
Kodak commercial
P6
●
Wallace and Gromit.
P7
Introduction:
Pour commencer, je souhaite expliquer le choix du sujet de ce mémoire. Je dois dire
que j'étais au départ assez réticente parce que je ne savais pas utiliser l'outil vidéo et aussi
parce que j'avais de grands doutes quant à la mise en œuvre de ce support en sixième. C'est
ma tutrice, Mme Sendral Evelyne, praticienne aguerrie de documents audiovisuels, qui m'a
orienté sur cette piste. En effet, elle est très à l'aise avec ce support et m'a proposé de m'y
initier.
Ainsi dans ce mémoire, je propose de montrer comment j'ai pu atteindre mes
différents objectifs grâce à l'utilisation de documents audiovisuels variés. Je donnerai le
détail de l'exploitation mise en œuvre pour chaque document selon quatre grands axes. Les
trois premiers sont réunis dans la partie « la vidéo pour travailler la langue ». Je montrerai
en effet la mise en place d'exercices permettant d'atteindre
des objectifs
communicationnels et lexicaux(1), phonologiques (2), et grammaticaux(3). Dans la
deuxième partie « la vidéo pour acquérir des méthodes », j'expliquerai comment
l'utilisation de l'outil vidéo permet aux élèves de structurer la recherche d'informations et
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les repérages.
Je procéderai de la même façon pour chaque objectif et chaque document,
j'exposerai d'abord mes objectifs particuliers à ce document et mon projet ; ensuite
j'expliquerai la mise en œuvre que j'ai choisie de mettre en place ; puis je dirai si la
spécificité de l'outil vidéo m'a permis d'atteindre mes objectifs ou non ; pour conclure
j'essaierai d'analyser ma pratique et d'élargir ma réflexion.
« Si dans les textes officiels la variété des supports est recommandée, l'utilisation de
documents issus des médias (presse, radio, télévision) semble réservée aux élèves de
niveau avancé, elle est influencée par une approche linguistique qui se limite à une
exploitation du contenu verbal. », Virginie Viallon, Télévision et apprentissage d'une
compétence inter/culturelle, Les Langues Modernes, 2004 n°3.
En effet, nous verrons dans ce mémoire que la vidéo transmet beaucoup
d'informations non verbales qui aident à la compréhension du verbal et du document en
général.
Au sujet de la communication entre professeur et élèves, on peut considérer qu'il
s'agit déjà là d'un entraînement à la compréhension de l'oral.
« Cependant, [...] il est difficile d'éviter une langue simplifiée et artificielle, appelée
par les analystes du discours anglais le teacher talk. En outre, les sujets sont limités par le
contexte scolaire. Force est donc de constater que les cassettes audio et vidéo restent des
supports incontournables pour entraîner à la compréhension de la langue orale authentique
en autant de situations naturelles que possible. », Pour un enseignement de la
compréhension de l'oral au collège et au lycée, Les Langues Modernes, 1999 n°2.
1° Les Instructions Officielles et le programme.
L'importance de la nécessité d'enseigner une langue aussi authentique que possible à
ce niveau est clairement souligné dans le programme de sixième : « les supports
d'apprentissage sont de nature, de facture et de longueur variable : sketches, extraits
narratifs certes, mais aussi séquences d'enregistrements sonores et vidéo, articles de
journaux, etc. C'est par le contenu de supports authentiques et grâce à l'intérêt culturel
qu'ils présentent pour les élèves que peut s'effectuer dans des conditions moins
contraignantes et plus naturelles l'apprentissage linguistique, en même temps que
l'initiation aux réalités étrangères. »Enseignement d'une 2ème langue vivante, programmes
collège.
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« Education de l'oreille et pédagogie audio-orale : c'est l'une des priorités, sinon la
première, car la compréhension d'un message oral authentique est l'une des difficultés
majeures pour un francophone. »Accompagnement du programme de sixième, p55.
2° Les difficultés inhérentes à la sixième.
Il faut reconnaître ici le mérite des professeurs des écoles, qui permettent aux élèves
d'arriver au collège avec (souvent plus que) des rudiments d'anglais. En effet, de nombreux
élèves savent se présenter, parler brièvement du temps qu'il fait, réciter l'alphabet en
anglais, etc. Malheureusement d'autre n'en savent pas autant et se retrouvent vite perdus si
l'on n'y prête attention. Ainsi c'est la classe dans sa globalité qu'il faut prendre en compte,
quitte à ce que certains élèves s'ennuient.
2.1. La langue
Une des difficultés majeures est le lexique. En effet si les élèves arrivent avec une
« bonne oreille », leur champ lexical reste très limité et pose donc un obstacle assez
conséquent à la mise en œuvre du support vidéo. Lors de l'écoute, les élèves sont vite
débordés s'ils ne comprennent qu'un mot sur quatre ou cinq.
Il est très important d'établir de façon très nette ce que les élèves ont à faire et de le
leur expliquer clairement. Le contexte et le sujet du document sont également déterminants
pour la compréhension du message. En effet, le bagage linguistique étant très restreint, il
convient de recourir à un maximum de paramètres qui peuvent expliciter le message par un
autre biais que celui de la langue.
En primaire, l'apprentissage des langues étrangères passe essentiellement par l'oral
et donc les élèves n'ont quasiment aucune représentation de la langue dans
son
fonctionnement. Ceci induit de nombreuses erreurs tout à fait attendues et compréhensibles
à leur niveau. Il faut cependant rapidement y trouver une solution. Pour ce cas, l'utilisation
du support vidéo offre un cadre intéressant puisque l'on reste dans la langue orale dans un
premier temps. Puis j'établis un lien avec la trace écrite.
2.2. Les méthodes
« Cependant, il ne suffit pas d'exposer les apprenants à la langue pour apprendre ; la
télévision soulève une question d'usage didactique : comment repérer les difficultés du
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message médiaté ? Comment tirer profit des images considérées comme un facilitateur de
compréhension ? Comment tendre vers un usage communicatif qui accroît les compétences
de celui qui apprend ? », Virginie Viallon, Télévision et apprentissage d'une compétence
inter/culturelle, Les Langues Modernes, 2004 n°3.
Nous verrons plus bas plusieurs techniques qui permettent à l'élève de décrypter les
messages transmis et de s'en approprier le contenu en vue d'une réutilisation ultérieure.
2.3. Recours.
Plusieurs recours sont nécessaires : anticipation assez poussée permettant
d'introduire suffisamment de lexique pour que les élèves aient des points de repères,
attribution de tâches courtes, précises et ciblées pour un repérage efficace des informations,
ritualisation des productions attendues et potentielles afin d'éviter la dispersion d'énergie.
L'importance de l'anticipation.
Il s'agit lors de l'anticipation de créer un contexte ainsi que de créer des attentes. Il
faut motiver les élèves par rapport à la découverte du document. Il faut également leur
donner ce dont ils ont besoin pour comprendre le document, mais aussi pour le commenter.
Lors de ma première utilisation de la vidéo avec ma classe de sixième, j'ai observé
leurs réactions : ils devaient prendre une feuille et noter le titre de la leçon pendant que je
cherchais le début du document en visionnant le reportage en accéléré, avec l'intention
précise d'observer ce qu'ils feraient. Plusieurs élèves ne se sont pas acquittés de cette tâche
simple, ne pouvant plus défaire leur regard de l'écran.
Donc, il semble primordial d'attribuer une tâche précise et de l'exécuter avant même
d'allumer le téléviseur. Après plusieurs semaines d'utilisation de la vidéo, ce phénomène
reste inchangé.
Le choix du sujet.
La vidéo étant considérée ici comme déclencheur de parole, le choix du sujet est
très important : il faut en effet choisir quelque chose qui permettra d'injecter le vocabulaire
et les structures appropriée au niveau 6ème et de ne pas s'égarer sur des thèmes trop
difficiles ou inintéressants, au risque de perdre les élèves en chemin.
Cependant les 6émes de ma classe( et d'après plusieurs collègues les 6èmes en
général), ont une spontanéité et une réactivité surprenante et très appréciable. Mais il faut
ici se méfier car ceci peut avoir des inconvénients. En effet cette énergie a besoin d'être
canalisée afin de ne pas se disperser et se perdre en réflexions non productives pour le
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cours.
Il est impératif que les élèves sachent de quoi on parle, ce qu'ils ont à faire, en
combien de temps et tout ceci avant même de commencer à visionner le document vidéo,
sinon soient ils restent passifs en attendant d'avoir tout vu, soit ils se dispersent( discutent,
etc.) en prétendant n'y rien comprendre.
Les élèves doivent donc être orientés dès le départ car souvent leur attitude face au
support vidéo se révèle très passive. En réalité, pour la majorité d'entre eux, la télévision en
tant qu'outil de travail n'a jamais été proposée. Ils voient déjà tant de choses à la télévision
en dehors du cours qu'il est très important de choisir un sujet, un thème qui attirera leur
attention et qui saura susciter leur intérêt tout en les instruisant.
Documents choisis:
Document
Titre
Origine
TV Channel
Objectif
Objectif
communicatio grammatical
Premier
nnel
Expression des I like/I love
« The
extrait de «
Cassette
document
Games »
My country
Nathan
goûts
Deuxième
« Baby
cousins »
newsreport
Sky News
Description
document
hippo »
cassette CRDP
Troisième
« Weather
Télélangues
cassette
Parler du
document
forecast »
adaptée pour
temps qu'il
travail en
fera.
Quatrième
« Kodak »
document
Cinquième
document
classe
publicité
be+Ving
Sky News
Be going to
Description
Maybe
Cassette
physique+
Look+adj
CRDP
Opinion
Télélangues
« Wallace and The Wrong
Gromit »
Présent
BBC video
Trousers
Parler du
.Questionnem
quotidien
ent
Ainsi que le préconisent Alain Jambin et Daniel Bouvard (IPR- IA) sur le site de
l'Académie de Toulouse :
« [...]les documents ou autres supports devront être fortement contextualisés
par l’appoint de gravures, illustrations, schématisations, etc., fondant le décryptage du
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message sur la conjonction entre connaissance personnelle du domaine ou sujet évoqué très
déterminante et code linguistique oral ou écrit. C’est en effet la réflexion née du
rapprochement entre l’idée que l’apprenant se fait du sujet et celle de la forme repérée qui
va permettre la stimulation d’hypothèses par inférence sur le sens ou le rôle de tel ou tel
constituant dans l’énoncé. Les documents choisis devront donc être tout à la fois factuels et
intéressants afin de conjuguer motivation à la recherche et accessibilité. Dans le domaine
de l’écoute, le recours à des documents vidéo, illustrant clairement ce qui est dit, favorise
cette contextualisation, comme peuvent le faire, à défaut, des images séquentielles en
relation avec le message sonore. »
3° La vidéo pour travailler la langue.
J'aimerais souligner ici le fait qu'un support vidéo peut être le point de départ de
tous types d'activités et d'exercices, faisant appel aux quatre grandes compétences mises en
œuvre dans l'apprentissage d'une langue étrangère. En effet, la diversité des sujets et de leur
traitement offrent un choix immense quant à la difficulté, au registre et à l'apport culturel.
Mais ce n'est pas tout : il est aussi possible de traiter ces différents sujets sous des angles
variés selon la situation de communication ou la spécificité culturelle, par exemple, que l'on
souhaite mettre en valeur dans la séquence. De plus, la richesse et les différents niveaux de
communication du support vidéo permettent d'adapter un même document pour des classes
de niveaux très divers.
3.1. De l'utilisation de la vidéo pour la communication et le lexique.
3.1.1. Document 1, « The Games ».
a) Objectifs par rapport à la spécificité du document.
L'objectif communicationnel de cette séquence sur l'Ecosse était de parvenir à
exprimer ce que l'on aime ou non ( I love Scottish dancing( dans la cassette), à reproduire
pour soi, par exemple I love English songs, puis à reformuler What about Johnathan, He
loveS Canadian winters, etc.).
L'objectif lexical ici concernait la description du paysage écossais ainsi que la
caractérisation des hommes et femmes en compétition pour les Games.
b) Projet.
Avant la mise en place du support audiovisuel, nous avions fait un travail de
repérage géographique de l'Ecosse (voir Annexe 1) et une mise en commun du vocabulaire
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concernant la région et les Games. Ici donc le projet consistait en la recherche
d'informations sur l'opinion des deux personnages sur l'Ecosse et leurs réactions face au
spectacle. Ainsi, les élèves ont pu discerner la surprise, l'admiration et l'expression du goût.
c) Mise en œuvre.
En ce qui concerne le lexique, ce document nous a permis de voir de nombreux
mots sur l'Ecosse. Nous avons commencé, avant de passer la cassette, par essayer de
trouver un maximum de mots que les élèves connaissaient et qui caractérisent l'Ecosse.
Nous sommes ainsi rapidement parvenus à une liste contenant « lakes, bagpipes, castles,
Nessie, etc ». Ce vocabulaire a permis aux élèves de repérer à l'avance les mots importants
qui faisaient partie du reportage.
Afin que les élèves puissent s'exprimer sur le sujet de manière plus libre, je leur ai
fourni du vocabulaire supplémentaire, comme par exemple des synonymes, pour lovely je
leur ai donné nice et beautiful. Pour caractériser les hommes en compétition, strong, tall,
difficult, dangerous.
En ce qui concerne la communication, les élèves ont eu l'occasion d'entendre la
structure I love + adj. + nom en contexte dans le reportage et dans une situation univoque.
Ils devaient ensuite la réutiliser afin d'exprimer leurs propres goûts et également de
reformuler les goûts de leurs camarades.
Je leur ai ici injecté de nombreux adjectifs de nationalité tels que German, Italian,
British, English, French, Spanish.
d) Analyse de pratique : la spécificité de l'outil vidéo me permet-elle d'atteindre mes
objectifs ?
Ici j'ai mis en place un travail d'anticipation suffisamment important qui m'a permis
de faire formuler à mes élèves de nombreuses remarques sur le document ( du type : We
can see two strong and tall men ; They are playing bagpipe music ; The girls are dancing
very well ; etc.) et qui leur a permis d'exprimer leurs goûts sur ce sujet ( I love Scottish
dancing), ainsi que sur d'autres ( I love French food), de façon assez complète, c'est-à -dire
en utilisant des adjectifs variés et en reformulant leurs propos ( Samir loves British music).
e) Conclusion.
Ici, les élèves ont participé de façon très active à l'élucidation du vocabulaire et ceci
peut contribuer de manière non négligeable à la mémorisation du lexique en question. En
ce qui concerne la partie communicationnelle, les élèves ont adoré dire ce qu'ils aiment ou
non et la complexification progressive de leur discours par l'ajout d'adjectifs et d'adverbes
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les a poussés vers une participation plus active et authentique.
3.1.2. Document 2, « Baby hippo ».
Mon objectif lexical principal pour l'exploitation de ce document se situait au
niveau de la description et de la présentation de ce type de document, un reportage. Au
niveau communicationnel, nous avons travaillé sur l'expression de l'habitude ainsi que de
l'opinion, toujours dans une limite assez modeste.
b) Projet.
Mon projet ici était de parvenir à faire présenter ce document de manière claire et
complète, en précisant plusieurs paramètres importants, puis de décrire ce qui s'y passe.
c) Mise en œuvre.
J'ai donc donné à mes élèves une copie de la fiche d'activités (voir annexe 2) fournie
avec la cassette du CRDP et nous avons travaillé avec celle-ci dans un premier temps. Cette
fiche proposait aux élèves de trouver plusieurs informations concernant le reportage : TV
channel, who's on the screen, topic. Pour effectuer cet exercice, j'ai d'abord élucidé le
vocabulaire manquant tel que TV channel et screen en effectuant des mimes ou bien en
donnant des exemples d'équivalence en français ( par exemple TF1 is a TV channel).
Après avoir effectué l'exercice, j'ai demandé à mes élèves de faire un petit résumé
des informations dont ils disposaient pour parler de ce document. Nous sommes arrivés à
des productions du genre : This report is on Sky news. We can see a presenter, he is
wearing a shirt and a tie. I think he is nice. The topic of the document is a pigmy baby
hippo. Her name is Ellen Mac Arthur. Etc.
Après avoir fait une présentation claire et complète du document, nous avons décrit
ce que nous pouvions y voir. Cette phase correspond également à un des exercices proposés
dans la fiche d'activités. J'ai continué ce travail en cours sur une fiche à part pour bien
distinguer la description et l'expression de l'habitude ( cf. grammaire).
objectifs ?
Ce document m'a permis d'atteindre mon objectif communicationnel puisqu'il était
étroitement lié avec le support ( description et présentation d'un reportage).
e) Conclusion.
Ce document m'a donné l'opportunité de mettre en place un repérage facilitant la
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compréhension d'un document, repérage réutilisable pour l'exploitation future de
documents du même type. Les élèves ont d'autant mieux travaillé sur ce support qu'ils ont
été attendris par le sujet, bébé hippo, et qu'ils étaient curieux d'en savoir plus à ce sujet. Ici
le choix du sujet montre encore une fois toute son importance. Je tiens à faire remarquer
que mes élèves de sixième ont été très sensibles à ce qui touche les animaux et ont donc été
d'autant plus attentifs.
3.1.3. Document 3, « Weather forecast ».
Ce document est un bulletin météorologique tel que je l'ai décrit précédemment. Les
objectifs pour l'étude de ce document se situent au niveau de l'expression du temps qu'il
fera, incluant tout le lexique du climat et des températures ainsi qu'une amorce de fiche sur
l'expression du futur avec be going to.
b) Projet.
Pour cette séquence sur le temps, je désirais faire prendre conscience à mes élèves
qu'ils manipulaient justement une structure permettant de parler du futur. Je souhaitais
également qu'ils acquièrent la capacité de parler du temps qu'il fera et (objectif
civilisationnel) de se situer sur une carte de Grande Bretagne et d'Europe (en complément
ici du travail effectué lors de l'étude du document 1 sur l'Ecosse).
c) Mise en œuvre.
Nous avons tout d'abord effectué un travail de brassage lexical (voir annexe 3) afin
de mettre en commun tous les mots permettant de s'exprimer sur le temps et de se repérer
sur une carte ( avant de visionner la cassette). Je leur ai également fait illustrer ce
vocabulaire, ainsi les élèves avaient sur leur cours les mêmes pictogrammes que ceux qui
apparaissent lors du bulletin météorologique. Cette technique m'a aussi permis de leur
apporter du vocabulaire sans passer par la traduction. De plus les élèves aiment beaucoup
ceci car c'est ludique.
Je leur ai ensuite passé la cassette sans le son pour qu'ils repèrent les différents pays
et les pictogrammes qui leur étaient associés, ils devaient prendre des notes pendant cette
phase. Après ce travail de reconnaissance, je leur ai donc passé la cassette avec le son et ils
avaient un travail de groupe à effectuer, décrit plus haut dans la partie phonologie.
Ce travail m'a permis d'introduire donc tout le vocabulaire du temps, mais aussi les
saisons, les différents pays d'Europe (Germany, Italy, Spain, France, Poland), les repères
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cardinaux ainsi que certaines expressions comme « that's great » et « what a pity! ».
Sur le plan communicationnel, je les ai donc fait travailler la structure be going to,
en reformulant les informations relevées dans le bulletin météorologique. Par exemple,
sous forme de tableau, je suis arrivée à : « ( Country)In Great Britain, (Temperatures) the
temperatures are going to be between 15 and 20 degrees. It's cool. (Style of weather) It's
going to be cloudy and rainy. What a pity ! »
Nous sommes ensuite passés à une phase de décontextualisation dans laquelle je
leur ai fourni « I'm in Spain, it's sunny, I'm going to... ». Ils devaient trouver des activités
appropriées. Par exemple : « I'm going to swim. ». Nous avons travaillé ceci en changeant
le pays, le temps, les températures et les activités.
Puis en classe, à la fin de l'heure, je leur ai demandé ce qu'ils allaient faire le weekend suivant. Ceci les a ravis et nous a permis de mettre en place un nouveau rituel.
objectifs ?
Pour ce document, mes objectifs ont été largement atteints puisque les élèves ont eu
suffisamment d’aide « périphérique » ( anticipation lexicale, repérage géographique,
pictogrammes ) pour bien cerner le document. Ils ont ensuite bien manipulé les structures et
le vocabulaire en jeu dans cette séquence.
e) Conclusion.
La phase de décontextualisation a fourni aux élèves un nouvel outil (l'expression du
futur proche(intention) et du futur de prédiction) qui leur permet de s'exprimer sur leur vie
personnelle et sur le temps qu'il fera. Ceci fournit une situation de communication
authentique et motivante pour les élèves.
Je dois reconnaître que la phase de décontextualisation de la structure be going to
était trop artificielle. A la réflexion, cet exercice n'était pas très adapté car la situation de
communication n'était pas authentique.
3.1.4. Document 4, « Kodak ».
Ce document m'a permis de faire parler les élèves sur ce que les enfants faisaient à
l'écran et donc de rebrasser la description d'une image. L'objectif lexical concernait
l'expression des sentiments des enfants. Mon objectif communicationnel portait sur
l'expression de la probabilité et de l'opinion.
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b) Projet.
Je voulais ici que les élèves décrivent ce qu'ils voyaient à l'écran et qu'ils en tirent
des déductions, grâce au vocabulaire que je leur avais fourni au préalable.
c) Mise en œuvre.
Les élèves devaient décrire les mini-scènes (correspondant chacune à un jour) et
essayer de dire quelque chose à propos de cette scène. Par exemple :
We can see a boy. He has short brown hair. The boy's eyes are brown. He's hiding behind a
tree. > The boy looks sad.
The girl looks pleased because she is smiling.
J'ai introduit look + adj. ici. J'ai également rebrassé l'utilisation du génitif et du
présent simple et mis en jalon l'ordre des adjectifs.
Au sujet de la description des enfants, nous avons rebrassé les vêtements et j'ai
introduit flippers et cap pour parvenir à des productions du type : he's got flippers on, he's
got a cap on..
Ensuite, j'ai demandé aux élèves de deviner pour quel type de produit cette publicité
avait été conçue puisque je ne leur avais pas montré la fin. Les élèves peuvent essayer de
formuler des suggestions (certes modestes) lorsque la fin de l'extrait n'est pas dévoilée dès
le début. J'ai obtenu des phrases du type :
« Maybe/ I think it is a commercial for
-holidays because we can see the sea.
-a travel agency because there is the beach.
-a camera because we can hear a « click ».
Je leur ai ensuite montré la fin et ils ont pu vérifier l'exactitude de leurs suppositions.
objectifs ?
L'outil vidéo m'a donné l'opportunité de pouvoir utiliser l'image pour tirer une
conclusion, pour maintenir un suspens qui a permis à mes élèves de rester actifs jusqu'à la
découverte de la fin du document. Ceci m'a permis de leur faire utiliser les structures
prévues : expression des sentiments, de la probabilité et de l'opinion.
e) Conclusion.
Cette publicité m'a offert un support vivant et très varié qui se prêtait à de
nombreuses activités d'expression. De plus, les élèves ont beaucoup apprécié de devoir
deviner la fin, c'était comme un mini-défi pour eux. Ils ont du coup participé de façon très
active et dynamique.
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3.1.5. Document 5, « Wallace and Gromit ».
Ce document était extrait du film d'animation The Wrong Trousers mettant en scène
les célèbres Wallace et Gromit. Il s'agissait là de la toute première scène du film, et donc il
n'était pas nécessaire d'expliquer ce qui s'était passé avant. Durant cette scène, on peut voir
Gromit (le chien) en train de prendre son petit déjeuner, d'aller chercher le courrier et l'on
s'aperçoit que c'est son anniversaire. Ensuite, on voit Wallace ( son maître) qui dort puis
réclame son petit déjeuner. Gromit actionne un levier et une machine expulse Wallace de
son lit et l'habille, il se retrouve à table pour prendre son petit-déjeuner également. Il fait
mine d'avoir oublié l'anniversaire de Gromit, qui lui boude dans son coin.
Cette scène m'a permis d'introduire beaucoup de lexique concernant la nourriture, la
cuisine, les repas, etc. Au point de vue communicationnel, nous avons poursuivi le travail
commencé en étudiant le document « Kodak » sur l'expression des sentiments et la
probabilité ; de plus, nous avons rebrassé le questionnement et la recherche d'informations.
b) Projet.
Mon projet consistait à faire dire un maximum de choses à mes élèves afin de
décrire le document. Ensuite je voulais les amener à en déduire d'autres choses. Je voulais
finalement essayer de « démonter » tout ceci en demandant aux élèves de trouver les
questions correspondant aux renseignements ciblés.
c) Mise en œuvre.
Avant d'aborder cet extrait, j'avais fait un travail de recherche de vocabulaire basé
sur divers exercices(annexes 5 et 6). J'ai proposé ce pré-travail à ma classe en groupe avec
l'aide du dictionnaire. Je leur avais fourni une fiche de vocabulaire illustrée par des dessins.
Il y avait différents exercices ( Kinds of food : répartir des aliments dans des catégories,
daily routine : remettre les lettres dans l'ordre pour parler de ce que l'on fait tous les jours,
etc.) que nous avons corrigé ensemble en classe.
Concernant l'exploitation du document, j'ai montré l'extrait en entier à mes élèves,
avec le son cette fois, puisqu'il n'y avait que deux phrases. Lors du deuxième passage, je
leur ai posé des questions (avant l'extrait) auxquelles ils devaient répondre après avoir vu le
document. Nous sommes parvenus à des productions du genre :
>At the beginning, Wallace is sleeping in his bed, in his bedroom.
>Wallace is wearing trousers, a shirt and a tie.
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>On the table, we can see a glass, a plate, a fork, a blue and yellow cup and a
toaster.
A l'écran, on voyait Gromit le chien aller chercher le courrier. Je leur ai introduit
une question avec How many en leur mimant la signification. Puis j'ai demandé le
renseignement, how many letters are there today ?
>there are eight letters today.
Je leur ai ensuite demandé ce qu'ils pouvaient déduire de certains de ces
renseignements. Voici certaines productions d'élèves :
>Wallace looks scared, angry and surprised because he's falling from his bed.
(A l 'image, on le voit lors de la chute).
>Gromit looks disappointed and sad because Walace doesn't say « Happy birthday »
to him.
Ensuite( la séance suivante), je leur avais préparé un compte rendu de ce qu'ils
avaient produit en soulignant certains éléments de phrases. Je souhaitais qu'ils posent la
question permettant d'obtenir ce renseignement. En dessous, je leur ai donné l'amorce pour
les premières. Par exemple :
At the beginning, Wallace is sleeping in his bed, in his bedroom.
> Question : Where...
J'ai reproduit le même schéma pour toute la description afin que nous puissions
travailler les questions. Ils devaient noter la correction sur la fiche même.
objectifs ?
Dans ce cas d'exploitation, l'outil vidéo m'a permis un questionnement naturel face à
l'image. Le contexte était drôle et les déductions évidentes. Les élèves se sont donc prêtés
au jeu avec beaucoup d'intérêt et de vivacité. Ils étaient d'ailleurs très à l'aise pour
interpréter ce qui se passait.
e) Conclusion.
Je pense que l'utilisation régulière du support audiovisuel permet la mise en place
de rituels de découverte et d'exploitation du support. Les élèves se sentent alors beaucoup
plus à l'aise puisqu'ils apprennent à se repérer et à s'appuyer sur ce qu'ils savent pour tenter
de déduire le reste. J'ai pu, lors de l'exploitation de ce document, constater ce phénomène
dans ma classe.
En revanche, je dois reconnaître que l'exercice que j'ai proposé à mes élèves sur le
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questionnement était trop mécanique et artificiel. J'aurais dû mettre en place une vraie
situation d'échange nécessitant le questionnement, je ne manquerai pas de le faire à l'avenir.
3.2. De l'utilisation de la vidéo pour un travail phonologique.
Le travail phonologique a ici une place privilégiée car la bande son pose souvent
une barrière que les élèves croient insurmontable. Plusieurs techniques permettent d'éviter
cette angoisse qui bloque par la suite toute progression possible.
Pour ce document, j'ai d'abord passé le reportage dans son intégralité sans le son.
Ainsi, les élèves savent de quoi l'on parle et leur compréhension de ce qui se passe n'est pas
perturbée par l'écoute. Il faut reconnaître qu'il leur est très difficile d'exécuter ces deux
tâches simultanément.
Ce document portait sur l'Ecosse en général dans un premier temps, puis plus
particulièrement sur les Games. Ce document est didactisé et prévu pour l'exploitation en
classe d'Anglais. C'est un extrait de la cassette My Country Cousins dans laquelle deux
personnages présentent les différents pays, puis régions de ces pays, anglophones. J'ai
choisi la partie sur l'Ecosse pour cette séquence car la bande son était constituée de
conversations certes, mais aussi de musique typiquement écossaise. Les conversations
étaient assez limitées et très audibles.
b) Projet.
Mon projet ici était d'évaluer les capacités de compréhension de mes élèves devant
un document audiovisuel puisqu'il s'agissait de notre toute première utilisation de ce
support. Cette première prise de contact devait m'aider à faire prendre conscience aux
élèves des différents schémas intonatifs.
c) Mise en œuvre.
J'ai mis en œuvre pour l'exploitation de ce document des exercices de phonologie
leur permettant d'avoir des points de repères dans la bande son afin d'éviter qu'ils ne soient
débordés. Nous avons tout d'abord travaillé sur des paires de mots, l'un se trouvant dans le
reportage, l'autre à la sonorité approchante mais absent du reportage. Par exemple : village/
cottage, Irish/ Scottish, dancing/ walking, battle/ cattle etc. Je leur avais donné le modèle
sonore au préalable. Dans ce cas précis, les élèves peuvent s'appuyer sur ce qu'ils sont sûrs
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de ne pas avoir entendu pour déduire le mot juste.
Ce document étant didactisé, il est évident que les accentuations de phrases sont un
peu plus marquées que dans un document authentique. Cette sur-accentuation leur a permis
de comprendre une partie importante du message sonore qui traduisait la surprise et
l'admiration des personnages que l'on pouvait entendre parler et ce sans forcément
comprendre les mots en eux-mêmes.
Après avoir visionné le reportage à nouveau, nous avons essayé de noter tous les
mots compris, pour la plupart des mots accentués bien sûr. Cet exercice s'inscrit également
dans l'objectif d'évaluation de leur capacité à reconnaître les mots et les sons afin d'en
déduire du sens. La tâche a été très bien réalisée par la plupart des élèves et la totalité du
message sonore a été compris. Seul un élève en grande difficulté a eu du mal à s'approprier
le contenu sonore du reportage.
objectifs ?
Mon objectif pour cette première séance sur vidéo était donc d'essayer d'évaluer les
capacités de compréhension de mes élèves face à un support audiovisuel en vue d'un travail
futur régulier sur ce support. Les différents exercices mis en place ainsi que le choix du
reportage m'ont permis de mieux comprendre leur appréhension face au support et leurs
besoins de repères pour ce genre de travail.
e) Conclusion.
De nombreux exercices simples peuvent être mis en place afin d'effectuer des
repérages phonologiques qui permettent aux élèves d'avoir des points de repères, des points
d'ancrage dans le document et qui lui permettent d'essayer de comprendre le reste du
document. A partir du mot précis qui a été repéré, l'élève s'étend aux mots environnants
pour en comprendre ou en déduire le sens. Sans la mise en place de ces « balises » sonores,
les dialogues ou commentaires du reportage apparaissent comme une masse
incompréhensible et totalement décourageante pour l'élève.
3.2.2. Document 2, « Baby Hippo ».
Ce document est extrait de la cassette vidéo du CRDP Télé-langues n°3, avril-juin
2005. Le reportage que j'ai sélectionné est un extrait de journal télévisé diffusé sur Sky
News et qui traite de la naissance d'un bébé hippopotame au zoo d'Édimbourg. Toute la
17
richesse de ce document réside dans le fait qu'il soit authentique et qu'il y ait plusieurs
intervenants. Ce qui est également intéressant ici est l'interview d'une soigneuse du zoo qui
a un fort accent écossais. Les objectifs sont de l'ordre de la reconnaissance et du repérage
des informations principales du reportage.
b) Projet.
Mon intention ici était de permettre à mes élèves de discerner les informations
demandées à l'intérieur d'un document sonores complexe et authentique. A cette fin, les
questions de la fiche d'accompagnement fournissent une aide claire qu'il faut accompagner
d'une mise au point phonologique préalable à la recherche.
c) Mise en œuvre.
Pour la mise en œuvre du document, je dois donc avouer que j'ai utilisé la fiche
d'activités proposée dans le fichier pédagogique accompagnant la cassette du CRDP. Cette
fiche est plutôt bien structurée et complète pour l'étude de ce document.
Après la compréhension globale proposée par la fiche, nous sommes passés à la
compréhension détaillée et ici les élèves ont eu à effectuer un exercice de discrimination
auditive : ils devaient trouver certains mots clé du reportage, en choisissant parmi plusieurs
réponses données. Par exemple ils devaient dire s'il s'agissait de London zoo ou bien de
Edinburgh zoo, de George Bush ou bien de Ellen Mac Arthur. Ici, il a fallu que je leur
donne la prononciation de ces mots au préalable bien entendu, faute de quoi ils n'auraient
pas su les reconnaître dans la bande son, à part peut-être pour un ou deux d'entre élèves.
Sur cette fiche apparaît un texte à trous qui permet aux élèves de rechercher certains
mots clé manquants dans des phrases du script. Je n'ai pas fait cet exercice avec mes élèves,
ou plutôt devrais-je dire que j'y ai renoncé après avoir essayé. En effet, les élèves
semblaient totalement perdus face au paragraphe lacunaire. Ils restaient perplexes devant la
tâche à accomplir, et ce malgré l'anticipation et la compréhension globale du document que
nous avions fait auparavant. Je reconnais donc ici mon échec : je n'ai pas réussi à préparer
mes élèves suffisamment pour qu'ils réussissent cette tâche.
objectifs ?
Mes objectifs pour ce document étaient modestes comme je l'ai dit plus haut :
repérage des informations clé du document. Dans ce cas, le fait que le document soit
authentique n'a pas permis une mise en valeur suffisante au niveau de l'intonation pour que
les élèves les discernent clairement. En effet, je me suis rendue compte que pour le
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document précédent « The Games », l'exagération due à la didactisation du document avait
permis aux élèves de mieux « accrocher » certaines intonations, certains mots. Je pense
également qu'une partie de la difficulté résidait dans la multiplicité des intervenants
( présentateur, journaliste, soigneuse du zoo puis retour à la journaliste) et de leurs accents
respectifs.
e) Conclusion.
Pour finir, je dois admettre que sur le plan strictement phonologique et auditif, ce
document était tout de même un peu difficile pour ma classe de sixième et l'exploitation
que nous avons pu en faire dans ces domaines est restée très limitée. Ce document nous a
néanmoins permis de voir et d'approfondir des points intéressants sur les plans
communicationnels et lexicaux ainsi que méthodologiques.
Ce document est un bulletin météorologique britannique. Ce type de support
présente un avantage énorme pour des élèves de sixième : la majeure partie du message est
transmise par l'image et le vocabulaire accompagnant est limité à un seul champ lexical
( celui du temps qu'il fera). Pour cette exploitation, j'ai choisi un bulletin météorologique où
il n'y avait pas de présentatrice mais seulement une voix-off afin de ne pas parasiter la
recherche d'informations. Mon objectif phonologique pour ce document était de leur
permettre de repérer et de reformuler le temps qu'il ferait dans les différentes régions de
Grande-Bretagne, puis dans les pays d'Europe.
b) Projet.
Mon projet se focalisait ici sur un travail au niveau du mot, afin de pouvoir
effectuer un repérage pour chaque région ou pays et de pouvoir identifier les pictogrammes
à l'écran en leur associant la bonne expression. Ce travail se situait aussi au niveau du
discernement entre nom et adjectif ( qui avait aussi une incidence au niveau de la
construction de la phrase) : par exemple, différence entre fog et foggy, wind et windy, sun
et sunny.
c) Mise en œuvre.
En classe, j'ai d'abord demandé aux élèves de me donner tous les mots qu'ils
connaissaient pour s'exprimer sur le temps. Ensuite, je leur en ai donné le modèle sonore
correct afin qu'ils soient à même de le reconnaître dans le bulletin météorologique. En effet,
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je me suis rendue compte qu'ils avaient de nombreux mots ( adjectifs, noms) à leur
disposition mais que dans la plupart des cas, ils étaient prononcés à la française.
Ensuite, je leur ai passé la cassette sans le son afin qu'ils prennent connaissance du
contenu et qu'ils notent ce qu'ils voyaient (deux passages). Puis, je leur ai à nouveau passé
la cassette mais avec le son cette fois et en fragmentant l'écoute. Pour cette partie, je les ai
fait travailler par petits groupes. En effet, le reportage était constitué de plusieurs parties
clairement distinctes : Grande-Bretagne, puis Europe par pays. J'ai assigné à chaque groupe
un pays et ils avaient pour tâche de me dire quel temps il y ferait. A cette fin, je leur avais
fourni la structure Be going to be + adj., que l'on entendait dans le document.
Chaque groupe a ensuite dû dire à la classe ce qu'il avait discerné et refaire les
phrases pour donner les informations.
Ce document nous a également permis de rebrasser la prononciation des chiffres et
nombres, ainsi que d'introduire la prononciation de -(minus).
objectifs ?
Ce travail sur vidéo est à mon avis incontournable pour faire étudier la météo en
classe de sixième. Pour ma part, et après l'avoir expérimenté, je verrais mal comment m'en
passer. En effet, ce support fournit à l'élève une aide visuelle qui lui permet de faire
abstraction de ce qu'il ne sait pas et n'arrive pas à reconnaître afin de se concentrer sur son
travail et permet de surmonter la barrière de la langue tout en plaçant l'élève devant un
support authentique.
e) Conclusion.
L'étude de ce document a très bien fonctionné dans ma classe et ce pour plusieurs
raisons à mon sens. Tout d'abord, comme je l'ai dit précédemment, les pictogrammes et les
cartes fournissent un cadre qui rassure l'élève et lui permet de mieux se concentrer sur la
bande son. Ensuite le temps qu'il fera est un thème familier et presque universel dont on
parle partout et donc la situation de communication est authentique.
Ce document est une publicité pour les pellicules photo Kodak. Il est basé sur une
nursery rhyme anglaise qui permet aux enfants d'apprendre les jours de la semaine. Il y a
sept enfants que l'on voit effectuer différentes activités, toutes liées aux vacances. Chaque
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enfant est lié à un jour de la semaine. Chaque petite activité se fige sur un clic d'appareil
photo. Une voix off dit une phrase pour chaque enfant. A la fin le slogan publicitaire est
dévoilé et l'on voit toutes les photos des enfants défiler.
Mon objectif phonologique était basé sur le rythme et les rimes de la bande son.
Cela sonnait un peu comme une incantation et les intonations permettaient un repérage
assez clair des éléments importants et porteurs de sens dans les phrases. Ce document
offrait aussi la possibilité de faire prendre conscience aux élèves que la même graphie ne
correspond pas toujours à la même phonie
b) Projet.
Mon projet était de trouver une présentation qui donne la possibilité aux élèves de
reconstituer le texte de la nursery rhyme et de visualiser les rimes.
c) Mise en œuvre.
Nous avons tout d'abord visionné la cassette, sans la fin pour garder le suspens, pour
effectuer les repérages habituels dont je parlerai dans la partie méthodologie. Ensuite je
leur ai passé la vidéo avec le son, les sept enfants d'un seul coup, afin qu'ils entendent bien
le phénomène de rimes ainsi que les sept jours de la semaine récités.
Nous avons mis en commun ce qu'avaient noté les élèves. L'un avait entendu
Monday, l'autre Friday, un autre encore Wednesday. Ils m'ont finalement dit que tous les
jours de la semaine étaient cités. Je leur ai passé une nouvelle fois l'enregistrement et cette
fois ils m'ont dit que chaque phrase faisait une rime.
Ensuite, j'avais préparé sur transparent (voir annexe 4) un exercice pour les aider à
la compréhension du son : j'avais noté chaque phrase, en les numérotant, en mélangeant les
mots de chaque phrase. Je leur ai repassé la vidéo en fractionnant l'écoute après chaque
phrase, pour chaque enfant/jour de la semaine. Ainsi, ils ont dû replacer tous les mots dans
l'ordre. Pour la septième, qui était un peu plus longue, j'avais noté le texte dans l'ordre mais
en laissant des trous. Ils devaient retrouver les mots manquants.
Cet exercice a plusieurs avantages : à la fin tous les élèves ont le script de
l'enregistrement, les mots dans le désordre les rassurent, la numérotation des phrases leur
donne des points de repères. De plus, une fois qu'ils ont la trace écrite, ils se rendent
compte que deux mots qui riment n'ont pas forcément la même orthographe.
objectifs ?
Mon objectif étant principalement basé ici sur la compréhension orale et la
21
reconnaissance, l'outil vidéo m'a fourni un atout supplémentaire pour aider et guider les
élèves vers une meilleure compréhension du document dans sa complexité.
e) Conclusion.
Ce document m'a permis de donner aux élèves un aperçu de la langue anglaise sous
un angle différent de celui généralement proposé en classe. Ils ont pu, de façon modeste
certes, avoir accès à une sorte de poésie avec une structure complexe et des rimes. J'ai pu
sentir de leur part une certaine admiration face au support. Ceci était accompagné d'un
amusement dû au fait que les enfants vus dans la cassette étaient parfois dans des postures
assez drôles (par exemple : Tuesday's child is full of grace : on voit un enfant marcher sur
la plage avec des palmes aux pieds... !).
3.2.5. Document 5, « Wallace and Gromit ».
Lors de l'étude de ce document, je me suis surtout focalisée sur l'image plus que sur
la bande son. Donc la phonologie n'a pas tenu une très grande place dans cette séquence.
Néanmoins, lors de la phase de commentaire, nous avons travaillé sur le questionnement et
donc sur les intonations dans les questions( ici intonation descendante : how many letters
are there ?).
3.3. De l'utilisation de la vidéo pour un travail sur la grammaire.
Ayant étudié ce document en novembre, les objectifs grammaticaux sont modestes.
J'ai voulu insister ici sur l'utilisation du présent simple pour l'expression de ses goûts
personnels ainsi que pour la caractérisation.
b) Projet.
Mon projet ici était donc de faire s'exprimer les élèves sur ce qu'ils voyaient
concernant le paysage écossais et sur les Games ainsi que d'exprimer leurs goûts sur ce
sujet et bien d'autres.
c) Mise en œuvre.
Etant donné que lors de l'étude de ce document, je n'avais pas encore vu le présent
be+v-ing avec ma classe de sixième, le présent simple leur est venu naturellement. Je leur
ai injecté le questionnement sur les goûts. Do you like Scottish dancing? Yes, I do / No, I
don't.Ceci nous a permis une communication moins artificielle en classe puisque alors les
22
élèves pouvaient se poser les questions entre eux.
Nous avons également vu la forme négative des verbes au présent simple: par
exemple, he doesn't like German music.
L'ordre des adjectifs dans la phrase a été abordé mais non traité comme un point de
grammaire. Il s'agissait plutôt ici de faire formuler et réutiliser les structures aux élèves.
d) Analyse de pratique: la spécificité de l'outil vidéo me permet-elle d'atteindre mes
objectifs?
Ici la situation de communication permettait d'expliquer très clairement l'utilisation
du présent simple pour parler du document.
e) Conclusion.
Ce document nous a permis d'utiliser le présent simple à de nombreuses occasions
et ainsi de mieux le fixer. J'ai aussi introduit le questionnement et la forme négative au
présent simple en répondant à un réel besoin de mes élèves en situation. Ceci permet une
utilisation de la structure qui se veut proche d'une situation authentique.
3.3.2. Document 2, « Baby hippo ».
Ce document était donc tiré des informations sur Sky News et présentait un
reportage sur la naissance d'un bébé hippopotame au zoo d'Édimbourg. Ici, le document
m'a permis de mettre en valeur les utilisations du présent simple et du présent be+v-ing.
b) Projet.
Mon projet consistait à faire parler les élèves sur le document en prenant conscience
de la différence de temps qu'il devaient utiliser selon qu'ils voulaient caractériser les
hippopotames en général (présent simple) et bien parler du bébé hippopotame que l'on
voyait à l'écran (présent be+v-ing). Je souhaitais également faire remarquer à mes élèves
l'absence d'article lors de la généralisation en plus de l'absence d'aspect.
c) Mise en œuvre.
Ici, j'ai donc fourni à mes élèves le lexique dont ils avaient besoin pour décrire ce
qu'ils voyaient à l'écran et ils ont produit des phrases du type: The monkey is playing in his
cage; baby hippo is hiding behind her mum; baby hippo is drinking milk, etc.
Ensuite, en leur fournissant le vocabulaire nécessaire bien sûr, je leur ai demandé
ce que l'on pouvait dire des hippopotames en général en leur notant l'amorce de phrase
suivante au tableau: In general, hippos... Les élèves sont parvenus à des productions
23
comme: Hippos live in Africa, hippos are tall, grey and beautiful, hippos eat grass, etc.
objectifs?
L'outil vidéo était ici parfait puisqu'il permettait aux élèves dans un premier temps
de décrire ce qu'ils voyaient à l'écran et donc de comprendre explicitement la nécessité de
l'utilisation du présent be+v-ing. Puis ensuite, cela nous a permis de sortir de ce reportage
afin de faire des remarques d'ordre plus général sur ce même sujet et donc d'employer le
présent simple de manière logique. Mon objectif était de bien marquer la différence entre
présent simple et présent be+v-ing, je crois qu'il a été aisément atteint ici.
e) Conclusion.
Je peux dire pour finir que les élèves ont manipulé les deux structures quasiment
sans erreur et que la situation de communication qui a pu être établie grâce à l'outil vidéo a
joué un grand rôle ici. En effet, la situation ne portait pas à confusion et permettait de
nombreuses productions, répétitions et manipulations par les élèves.
Ce document m'a permis d'introduire la structure be going to, afin de s'exprimer sur
le futur. J'ai aussi, lors de l'étude de ce document, mis en place des exercices permettant
aux élèves de réfléchir sur la formation des mots dérivés.
b) Projet.
Les élèves ont donc effectué des repérages dans le document audiovisuel et ont
ensuite restitué devant la classe l'essentiel de ce qu'ils avaient compris ( le temps qu'il ferait
dans un pays bien précis). Ici, l'intérêt portait sur la manipulation de la structure permettant
d'exprimer le futur de prédiction (avec indices) afin de se l'approprier.
c) Mise en œuvre.
Lors de l'utilisation de la structure be going to (les différents exercices proposés aux
élèves pour la manipulation sont décrits plus haut dans la partie communication et lexique),
j'ai remarqué une erreur fréquente dans la nature du mot qui suivait. En effet, certains m'ont
dit « it's going to be fog », j'ai donc noté clairement au tableau ceci:
Be going to be + adjectif.
Nous étions alors dans la phase de description du temps qu'il allait faire et étions en train de
manipuler surtout des adjectifs.
24
Nous sommes ensuite passés à la phase de décontextualisation pour laquelle nous
avons surtout utilisé des verbes et je leur ai donc noté:
Be going to + verb.
J'ai ainsi réussi à faire corriger plusieurs erreurs. Après avoir procédé à de
nombreuses répétitions et à la décontextualisation, j'ai fait une analyse constat. J'ai
demandé à mes élèves d'observer dans leur cours ce que l'on exprimait à chaque fois que
l'on utilisait be going to. Très vite, ils m'ont dit le futur proche et j'ai pris soin de leur dire
qu'effectivement be going to était une façon d'exprimer le futur mais qu'il ne s'agissait pas
d'un temps à part entière.
Sur ce document, j'ai aussi proposé à mes élèves de travailler sur la formation des
mots dérivés, dans une limite assez modeste. Pour ceci, je leur ai donné un exercice dans
lequel ils devaient transformer des noms en adjectifs. Par exemple:
There is some sun.> It is sunny.
There is some wind.> It is windy.
J'ai pris soin de leur faire remarquer que parfois la consonne finale était doublée. En
revanche je n'ai pas jugé nécessaire de leur fournir la règle complète concernant ce
phénomène.
objectifs?
Mon objectif grammatical principal dans cette séquence était be going to exprimant
le futur de prédiction.. L'outil vidéo m'a fourni un contexte clair et aisément
compréhensible par les élèves. Ceci m'a permis de poser la structure de façon très nette et
de la faire pratiquer abondamment avant de la décontextualiser.
e) Conclusion.
Le bulletin météorologique offre un cadre et un contenu qui se prête très bien à
l'étude de cette structure. De plus, le lexique fourni lors de l'étude du document permet
d'élargir le propos et de l'adapter à d'autres situations qui donnent à l'élève l'opportunité de
se l'approprier de façon plus personnelle.
a) Objectifs par rapport à la spécificité du document
Pour l'étude de ce document, je souhaitais rebrasser l'utilisation du présent be+v-ing
pour décrire ce qui se passe. Je voulais mettre en place la structure sujet + look + adj. Pour
25
permettre à mes élèves de parler de ce qu'il leur «semble» être vrai.
b) Projet.
Mon projet consistait en la description factuelle de ce qui apparaissait à l'écran. Puis
à la sensibilisation de la différence entre « he is sad » (I'm sure of that) et « he looks sad »
(maybe he is).
c) Mise en œuvre.
Lors de la description de ce qu'ils voyaient à l'écran, les élèves ont spontanément
utilisé le présent be+v-ing puisque cette partie description fait désormais partie d'un rituel
de découverte et d'exploitation du document.
Le besoin s'est assez vite fait sentir concernant look+adj puisque plusieurs élèves
m'ont dit « she is happy », je leur ai répondu « are you sure? » puis leur ai fourni la
structure en question. Je ne voyais pas ici d'autre manière d'introduire look+adj, ils ne
pouvaient pas le trouver tout seuls. Je leur ai ici fait rebrasser le génitif également.
objectifs?
Le support audiovisuel se prêtait très bien ici à l'exploitation que j'ai choisi d'en
faire. Il m'a permis d'introduire la structure look+adj de façon assez naturelle puisqu'elle
répondait à un réel besoin de la part des élèves.
e) Conclusion.
Le point de grammaire principal de ce document a permis aux élèves de nuancer
leurs propos et de s'exprimer de façon claire.
3.3.5. Document 5, « Wallace and Gromit »
Comme je l'ai précisé dans la partie phonologie, cet extrait comportait très peu de
dialogues et je me suis donc ici focalisée sur le commentaire de ce que l'on voyait.
L'objectif grammatical ici portait sur le questionnement ( afin d'obtenir une information
précise) ainsi que la mise en place de propositions subordonnées avec because.
b) Projet.
Je souhaitais que mes élèves reviennent sur leurs productions orales et parviennent à
poser une question très précises. Ceci semble simple mais le schéma interrogatif semble
difficile à assimiler.
c) Mise en œuvre.
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Comme je l'ai précédemment expliqué, j'ai repris les productions orales de mes
élèves (voir annexe 6), ai souligné certains éléments dans ces phrases, puis je leur ai
demandé à quelle question répondait cette phrase. En cours, lors de la phase de production,
je leur avais seulement dit « who?, where?, what?, ... ».
Pour la phrase: Gromit is sitting on a chair, in the kitchen, aucun problème ne s'est
posé et j'ai tout de suite obtenu: where is Gromit? En revanche, pour Wallace is sleeping, je
leur ai montré qu'il fallait placer le verbe do, what is Wallace doing? Je leur ai ici fait
constaté qu'il s'agissait du même phénomène qu'en français où l'on place aussi le verbe
faire.
Je les ai également fait travailler sur how many que j'avais introduit lors de la
séance précédente. Nous avons effectué plusieurs manipulations afin de bien mémoriser la
place du nom juste après le pronom interrogatif. Les élèves se sont posé des questions entre
eux: how many books are there in your bag? par exemple.
En ce qui concerne la phrase Gromit is preparing Wallace's breakfast, j'ai obtenu
what is Gromit preparing? Je leur ai donc demandé quel renseignement est recherché avec
cette question. Ils se sont alors rendu compte qu'en effet il fallait demander: what is Gromit
doing?
objectifs?
Mon objectif principal portait ici sur le questionnement. Je voulais que mes élèves
parviennent à formuler une question précise qui leur permette d'obtenir le renseignement
voulu. La recherche d'informations était facilitée par l'image et dès lors les élèves pouvaient
mieux se concentrer sur la tâche à accomplir.
e) Conclusion.
Ce document m'a permis de rebrasser le génitif et les questions. J'ai également
fourni de nouveaux outils à mes élèves ( how many, because, questionnement précis et
ciblé). Ce type de travail aurait sans doute pu être effectué sur document iconographique
aussi, mais alors de nombreux détails, la couleur et la diversité des situations seraient
perdus.
De nombreuses choses étaient encore exploitables dans ce document. Il pourrait être
utilisé à tous les niveaux à mon sens. C'est ici une des richesses de l'outil-vidéo. Il est
adaptable et réutilisable pour tout type de niveaux et d'activités.
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4° La vidéo pour acquérir des méthodes.
« L'écoute permet d'entraîner à la prise de notes, car la parole est fuyante et nous
avons besoin de figer l'information pour la retenir. Apprendre aux élèves à prendre des
notes revient donc à leur donner un savoir transférable. Le support à la prise de notes doit
être simple et économique, et ne doit pas comporter une charge importante de lecture qui
double la difficulté », Pour un enseignement de la compréhension de l'oral au collège et au
lycée, Les Langues Modernes, 1999 n°2.
Pour chacun des documents audiovisuels sur lesquels j'ai travaillé avec mes élèves,
j'ai mis en place une prise de notes. En effet, lors du premier visionnement sans le son, je
leur demande toujours de noter ce qu'ils voient, en anglais si possible.
Lors des différents passages avec le son, je leur assigne la même tâche. Cependant
je les guide davantage: par exemple selon le document, soit ils doivent relever des mots
ciblés par prononciation (discernement), soit ils doivent se concentrer sur une partie du
document seulement, soit encore ils doivent trouver une information précise en relation
avec l'image.
Ainsi, ils sont habitués à noter les éléments importants. Cette tâche doit rester légère
et appropriée au document. Il ne faut surtout pas surcharger les élèves qui alors ne
pourraient plus se concentrer sur la vidéo. Ici la prise de notes doit permettre aux élèves de
reformuler le principal (images et son) du document.
De l'utilisation de la vidéo pour rechercher des informations et effectuer des
repérages dans l'image.
4.1. Document 1, « The Games ».
Comme je l'ai précédemment mentionné, j'ai mis ce document en place afin de me
faire une idée de ce que je pourrais proposer à mes élèves sur vidéo par la suite. En effet, je
n'avais jamais eu de sixième auparavant et n'avais presque jamais travaillé sur support
vidéo. Mes objectifs méthodologiques portaient sur le domaine des repères dans l'espace,
ainsi que sur le repérage d'informations spécifiques.
b) Projet.
Plus précisément, je voulais que mes élèves soient capables de situer clairement
l'Ecosse (Scotland is North of England) et de dire ce qui lui était particulier( we can hear
28
bagpipes/ bagpipe music, etc). Ce document avait également un fort intérêt culturel.
c) Mise en œuvre.
Lors de la phase d'anticipation, j'avais fourni à chaque élève une carte de GrandeBretagne ainsi qu'un court descriptif en français sur les Games. Nous avons travaillé sur la
carte pour parvenir à situer les différentes régions qui constituent ce pays. Ceci m'a donné
l'occasion de leur montrer ces régions (Irlande du Nord, Ecosse, Pays de Galles et
Angleterre).
Nous sommes ensuite passés au document audiovisuel. Il y avait tout d'abord à
l'écran une carte de l'Angleterre, sur laquelle les élèves ont situé l'Ecosse. Ceci faisait suite
à la phase d'anticipation. Concernant le document lui-même, il y avait quelques dialogues
entre les deux personnages qui commentaient les images. J'ai choisi lors de cette séance de
leur fournir les outils nécessaires pour s'exprimer sur un document: We can see, we can
hear, there is/are, on the right/left,etc.
Ce document étant le premier, les répétitions ont été nombreuses afin de bien
s'approprier les structures.
objectifs?
Le savoir-faire que je souhaitais transmettre ici à mes élèves concernait la situation
d'un élément précis dans l'espace, ici une région sur une carte. Je souhaitais également leur
permettre de parler de ce qu'ils voient à l'écran (description factuelle pour le moment).
L'outil-vidéo m'a offert une représentation vivante de l'Ecosse et de ses spécificités. Les
élèves de ma classe ont adoré ce document. Il m'a permis, avec seulement un très court
extrait, de mettre mes élèves en contact avec de nombreuses spécificités écossaises:
paysages, lacs, cornemuses (visuelle et sonore), kilts, danses, etc.
e) Conclusion.
Ce document, qui était didactisé, m'a offert de nombreuses possibilités grâce à une
bonne visualisation des informations et à la clarté de la bande-son( voir phonologie). Les
élèves se sont exprimés sur le reportage (ce qu'ils voyaient) puis ont exprimé leurs goûts (I
like Scottish dancing). Nous sommes allés de la description vers le commentaire.
4.2. Document 2, « Baby hippo ».
Ce document étant de type journalistique, il offre la possibilité de repérer les
29
informations importantes qui permettent de le décrire le document et d'observer les
différentes parties qui constituent un reportage télévisé. En effet, chaque partie apporte des
informations différentes (du plus général au plus particulier).
b) Projet.
Mon projet suivait, comme je l'ai dit plus haut, la progression proposée dans la fiche
d'activités du CRDP.
c) Mise en œuvre.
Afin d'effectuer les repérages importants et spécifiques à ce type de document
(chaîne, type d'émission, sujet), j'ai effectué plusieurs arrêts sur images pour permettre aux
élèves de se concentrer sur ce que je leur demandais. En effet, ceci était probablement la
première fois qu'ils étaient en contact avec ce type d'émission et il semble évident qu'ils
n'étaient pas à même de faire ce travail par eux-mêmes. Bien sûr ce repérage pourra être
réutilisé pour les documents similaires à venir.
La rupture observable à l'écran entre les différentes partie de ce reportage faisait
partie du message: chaque personne a un rôle différent à jouer, une information particulière
à transmettre.
objectifs?
J'ai conduit mes élèves dans leur découverte du document du plus général
(présentateur) au plus particulier (soigneur). Nous avons ensemble constaté la structure du
document( introduction du sujet, sujet en lui-même, conclusion) afin de se rendre mieux
compte que les informations à rechercher dans chaque partie sont très différentes. Tout ceci
a été fait dans une limite modeste et adaptée au niveau de la classe.
e) Conclusion.
J'espère avoir permis à mes élèves de prendre quelques points de repères
supplémentaires pour ce type de document. Points de repères qui leur serviront pour la
prochaine exploitation.
4.3. Document 3, « Weather forecast ».
Les objectifs méthodologiques pour ce document concernent l'orientation
géographique sur une carte, l'échange d'informations, c'est-à-dire ici repérer et donner des
informations précises sur le temps
30
b) Projet.
Les élèves devaient réussir à la fin de la séquence à se situer ou à situer un point/
une information précise sur une carte. Un travail sur ce type d'orientation avait déjà été
réalisé mais moins poussé en début d'année.
c) Mise en œuvre.
Les élèves doivent repérer les informations météorologiques sur la carte du bulletin
télévisé et les reformuler dans des phrases du type:
North of Scotland, the temperatures are going to be between 20 and 25 degrees.
Pour s'aider dans cette tâche, ils pouvaient utiliser la carte que nous avions
précédemment faite et sur laquelle apparaissaient les points cardinaux ainsi que certaines
informations sur la Grande-Bretagne.
objectifs?
La spécificité du document présent se situe au niveau visuel, les élèves ont assez
vite appris à se repérer sur une carte qui n'est pas centrée sur la France et à utiliser le
vocabulaire permettant de fournir des informations précises.
e) Conclusion.
Le support audiovisuel nous a permis ici de prendre conscience de la spécificité
culturelle de chaque pays (carte météorologique centrée sur la Grande-Bretagne puis sur
l'Europe au lieu de la France) en constatant les différences existantes (position
géographique, climat) .
4.4. Document 4, « Kodak ».
Mes objectifs concernaient la recherche d'informations dans l'image permettant
d'interpréter ce qui se passe. En effet le son, la nursey rhyme, était parfois très décalée par
rapport à l'image.
b) Projet.
Pour ce document, nous avons essayé d'aller plus loin que le simple repérage pour
s'orienter vers le commentaire, l'interprétation. Pour ceci, nous avons procédé au relevé des
signes porteurs de sens, afin de faire des déductions
c) Mise en œuvre.
Après la description factuelle des images et l'élucidation de la bande-son, nous
31
sommes passés à une phase d'observation et d'interprétation des signes extralinguistiques
porteurs de sens: les expressions sur les visages des enfants, les postures, les détails
vestimentaires, etc. Tout ceci nous a permis de faire des commmentaires: par exemple, The
girl looks happy because she is smiling. Les élèves ont pu se rendre compte que l'image
regorge d'informations permettant une meilleure compréhension.
objectifs?
Mon objectif pour cette séquence était spécifique à la vidéo. Je souhaitais que mes
élèves effectuent un travail de décryptage de l'image. Ils s'en sont fort bien acquittés.
L'étude de ce document m'a permis de me rendre compte que les élèves ont un rapport à
l'image très pertinent.
e) Conclusion.
Ce document permet de nombreuses interprétations et exploitations. Celle que j'ai
effectuée m'a permis de mettre en place une recherche active de la part des élèves. Il existe
encore d'autres façons de traiter ce document, certains aspects n'ont pas pu être exploités
ici, faute de temps.
4.5. Document 5, « Wallace and Gromit »
Lors de l'étude de ce document, le rituel de description était déjà bien en place.
Voilà pourquoi je me suis ici focalisée sur le repérage des informations importantes ou clés.
Comme je l'ai dit précédemment, cet extrait ne comportait quasiment aucun dialogue et je
souhaitais m'orienter vers l'interprétation des signes extralinguistiques.
b) Projet.
Grâce à un questionnement orienté par moi-même, je voulais amener les élèves à se
concentrer sur certains détails précis, importants pour la suite du film. Je voulais les amener
à constater que la communication passe parfois par d'autres chemins que celui de la parole.
c) Mise en œuvre.
Après avoir laissé les élèves parler du document pour dire tout ce qu'ils voyaient, je
les ai poussés sur des pistes de mon choix en leur posant des questions. Le but de ceci étant
de parvenir à leur faire dire autre chose que de la description bien sûr mais aussi de leur
faire cerner certains détails qu'il était nécessaire d'avoir compris pour la suite de l'extrait.
Comme par exemple: Gromit looks disappointed and sad because Wallace doesn't say
32
« happy birthday » to him. Ici, on voyait Gromit se tenir la tête et soupirer.
objectifs?
Le support audiovisuel permet de faire comprendre aux élèves que rien ne sert de
poursuivre la lecture tant que l'on a pas cerné ce qui est primordial au début. Il en va de
même pour l'exploitation d'un texte, on ne commencerait pas par le deuxième paragraphe
( sauf dans un but bien précis). Il s'agissait ici de discerner les différents niveaux de lecture
de l'image pour aller de l'explicite (ce que l'on voit, la description des activités des
personnages) vers l'implicite ( pourquoi se comportent-ils ainsi et dans quel but?).
e) Conclusion.
L'image filmique permet de grandes libertés en ce qui concerne l'exploitation du
support. Celle que j'ai mise en œuvre a permis à mes élèves d'«entrer» vraiment dans le
document au lieu d'en effleurer seulement la surface. Ainsi, en revenant plusieurs fois sur la
même partie, ils ont pris conscience que de nombreux indicateurs leur donnaient accès à
des informations non remarquées au départ. J'espère que ceci leur permettra d'aborder les
prochains documents différemment, c'est-à-dire en recherchant ce qui peut les aider à
comprendre, ce qui pourrait compléter la compréhension parfois partielle de la bande-son.
Conclusion:
« Si l'on veut adopter une attitude positive, il faut mettre en place des stratégies
méthodologiques dès la 6éme. Faire des compromis sous prétexte que les élèves sont trop
jeunes revient à ignorer le fait qu'un jeune élève analyse moins, s'adapte mieux, et accepte
plus facilement des zones d'ombre. De plus, la capacité à comprendre la langue authentique
se construit petit à petit, et plus on commence tôt, plus on a d'années devant soi. »Pour un
enseignement de la compréhension de l'oral au collège et au lycée, Les Langues Modernes,
1999 n°2.
Pour conclure, je dois reconnaître qu'en début d'année je ne savais pas du tout
exploiter un document audiovisuel. Je n'avais pas conscience de toutes les possibilités que
ce support peut offrir en classe de langue.
Si le niveau sixième pose quelques problèmes évidents (connaissance de la langue
naissante), il offre en revanche des avantages très importants qui rendent l'exploitation de
documents audiovisuels tout à fait possible et même nécessaire. En effet, les élèves de
sixième sont très « malléables » et ils s'adaptent très facilement à différentes méthodes de
33
travail, pour peu que leur donne les repères suffisants. Ils ont également un dynamisme et
une spontanéité qui font qu'il est très facile de capter leur attention et de les faire participer.
Projets envisagés:
-Pour un travail en sixième:
Je pense qu'il serait possible de mettre en place le « tournage » d'un mini-film sur
l'établissement et sur la classe en particulier. Ce travail permettrait aux élèves de se mettre
en scène, d'essayer de parfaire leurs accents, de jouer de petites scènes de la vie quotidienne
de leur collège.
Je crois qu'il sera certainement possible, d'ici quelques années, de transmettre ce
document à un ou des collèges anglophones et d'effectuer des échanges sous forme de
vidéos.
-Pour un travail sur vidéo à d'autres niveaux:
J'ai choisi, lors de mon stage de pratique accompagnée en lycée, de travailler sur un
extrait vidéo pour une classe de première STG. Ceci a été très formateur pour moi car les
besoins et les attentes ainsi que les réactions de ces deux niveaux sont différents.
Supports vidéo intéressants et accessibles en sixième:
Mise en garde: de nombreuse émissions et programmes sont désormais facilement
accessibles par satellite mais il n'est pas autorisé de les utiliser librement en classe.
●
Toutes les cassettes télé-langues du CRDP sont exploitables. Les plus anciennes
contiennent des publicités, ce qui n'est plus autorisé aujourd'hui.
●
Muzzy 1 (en tout début de sixième) et 2 par la suite: petit dessin animé très clair
illustrant de nombreux points difficiles. Ici l'image facilite grandement la
compréhension.
●
My Country Cousins
●
No Problem (niveau 6ème)
●
Action (niveau 6ème)
Bibliographie:
34
●
Enseigner au collège, Programmes et accompagnement, CNDP.
●
Recipes for Tired Teachers, Christopher Sion, Addison-Wesley Publishing
Company.
Beaucoup de choses très intéressantes à expérimenter, attention certaines
demandent pas mal de préparation, permet aux élèves d'être plus actifs.
●
Try video, Nicole Caumette, Aline Neige, Marie-Claire Garcia et Joëlle Pramil,
Pédagogie en Classe de Langues, CRDP Midi-Pyrénées.
13 Extraits( pubs, news, court métrage) entièrement prêts pour exploitation avec
fiches de compréhension, minutages, objectifs, etc. S'accompagne évidemment d'une
cassette vidéo.
●
Les Langues Modernes, 1999 n°2, dossier: la compréhension de l'oral.
Dossier très complet et enrichissant, en particulier « Pour un enseignement de la
compréhension de l'oral au collège et au lycée. »pp8 à 18.
●
Les Langues Modernes, 2002 n°2, dossier: l'image.
●
Les Langues Modernes, 2004 n°3, dossier: cinéma et télévision.
Article très intéressant de Virginie Viallon: « Télévision et apprentissage d'une
compétence inter/culturelle ».
●
Modern English Teacher, January 2005. Dossier sur « Silent movies, A new
approach to using video at low levels » par Glenn Gainer.
●
Les langues par la vidéo, Guide Belin de l'enseignement, Richard Cooper, Belin.
●
Video in laguage teaching, Jack Lonergan, Cambridge University Press.
●
Video, Richard Cooper, Mike Lavery, Mario Rinvlucri, ressource books for
teachers, Oxford English.
Webographie:
●
http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/anglais/Henry/rescol.htm
Une mine de ressources pour la classe ( webquests, activités et exercices de tous
types), mis à jour très régulièrement.
●
http://www.ac-creteil.fr/anglais/MM/biblio.htm#top
●
http://www.longman-elt.com/family_album/techniqu.html
Ce site écrit exclusivement en anglais propose et illustre différentes techniques pour
exploiter le document vidéo en classe, silent viewing/jigsaw viewing/etc.
35
Résumé : difficultés rencontrées et stratégies mises en place pour l'utilisation du support
vidéo en 6ème. Une des difficultés spécifiques à la 6ème est la connaissance de la langue
très limitée. Recours à des moyens ludiques et aisément réutilisables pour la
compréhension orale et le repérage d'informations. Mise en place de rituels et de fiches
d'aide permettant l'expression orale pour décrire et commenter le document.
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MEMOIRE PROFESSIONNEL

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