Proceedings of 7th WEEC Niche 1: Promoting Environmental

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Proceedings of 7th WEEC
Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking
1
Le 7WEEC a été organisé sous le Haut patronage de Sa Majesté le Roi Mohammed VI, et sous la présidence effective
de Son Altesse Royale la Princesse Lalla Hasnaa, par:
Co-Présidence du Congrès
Fondation Mohammed VI pour l’environnement (Fondation) LahoucineTijani
Secretariat Permanent (SP) Mario Salomone
Comité d’Orientation:
Fondation: Lahoucine Tijani, Nouzha Alaoui, Mounir Temmam - SP: Mario Salomone, Dario Padovan, Roland Gerard
Coordination Fondation-SP; Budget; Relations internationales; Programme Plénières et événements parallèles,
workshops, tables rondes, Validation activités, Comités scientifiques
Comité Opérationnel de coordination
Fondation:Nouzha Alaoui, Loubna Chaouni
ComitéScientifique
Fondation: Mounir Temmam, Ihssane El Marouani, Fatima Zohra Lahlali - SP: Isabel Orellana
Comité Communication/ Presse
Fondation: Hassan Taleb, Narjiss Zerhouni, Raja Bensaoud, Samuel Vallée - SP: Bianca La Placa, Veronica Ottria,
Romina Anardo, Beppe Enrici - VG59: Davide Garetto, Nicola Zonta - Shem’s: Toufiq Kabbadj -Capstrat: Raja
Bensaoud - Target: Mme Alami
Comité Finances
Fondation: Fatiha Bourhchouch
SP: Claudia Gaggiottino, Roberto Ceschina, Federica Merlo, Eugenio Bernardi
Comité Logistique
SP: Bianca La Placa, Vanessa Vidano, Loredana Crucitti - Target: Houda Allam - S/Tours : Amina Smina
Comité Eco Responsabilité
Fondation: Abdelaziz Belhouji - SP: Pedro Vega Marcote - Target: Layla Skalli.
Comité ‘Activités en Parallèle’
Fondation: Loubna Chaouni (Portes ouvertes), Latimad Zair (Espace tous acteurs), Najia Fatine, Kenza Khallafi (Ejournal), Asmaa Faris (Ateliers pédagogiques, Side events et Espace Stand) - SP : Roland Gerard, Patrizia Bonelli,
Stefano Moretto
Actes sous la direction de
Mario Salomone
Coordination de la publication
Bianca La Placa
Couverture
Francesca Scoccia
Collaboration
Veronica Ottria
All rights reserved – Tous les droits réservés
© 2014, WEEC World Environmental Education Congress Network
Istituto per l’Ambiente e l’Educazione Scholé Futuro onlus
Strada del Nobile 86 - 10131 Torino (Italie)
[email protected]
www.environmental-education.org
ISBN 9788885313361
Niche 1
Promoting Environmental Education and Networking
Promouvoir l'education à l'environnement et la metre en
réseau pour la renforcer.
Crear redes para promover la educación ambiental
‫ان شاء ع بر ت قوي تها و ال ب ي ئة ع لى ال ترب ية ت عزي ز‬
‫ال ش ب كات‬
3
Partecipants
7
Promotion de l’éducation pour l’environnement/l’éducation
pour le développement durable.
Synthèse des travaux de la niche 1 revu et enrichi par
M. Mohamed Ftouhi
19
The “Mediterranean Education Initiative on Environment
and Sustainability” (MEdIES). An e-network of ESD educators
Iro Alampei, Vicky Malotidi, Michael Scoullos
21
The World has Changed:
Local authorities are playing an increasingly major role in
promoting Sustainability and Environmental practice and policy
Yael Barki-Gateno, David Dunetz
32
Le RNCST: Un Outil au service de l’Education à l’Environnement
au Maroc. Les actions d'éducation à l'environnement menées par
le RNCST au Maroc
Aziz Bensalah, El Hassan Talbi, Mohamed Ghamizi, Afaf Mikou
35
Urban Textiles, a design workshop.
Connecting urban and rural territories.
Cristian Campagnaro, Sara Ceraolo, Andrea Zanchetta
44
Real World Learning Network.
Effective Approaches to Outdoor Learning
Richard Dawson
52
‫المساهمة في تعزيز التربية البيئية في المجتمع المدني‬
Shadi El-Habbash
62
Becoming an Eco-mentor. Developing an eco-mentor partnership
program for student teachers
Paul Elliott
67
Redes de educación ambiental: Reflexión de las dinámicas
interactivas en Brasil
Angélica Góis Morales, Irene Carniatto, Maria Aparecida de Oliveira
Hinsching
75
Indicadores de calidad para la evaluación diagnóstica de centros
de educación ambiental
Franciso Alvarez-Navas Parejo, José Gutierrez-Perez
85
Teens Go Green: I Know, I Act, I Share
Creating values among urban and rural youth network through
environmental high school student club project
Rina Kusuma
104
Creación de la Red de Capacitación de Profesionales de la
Educación ambiental: Red CAPEA
Intercambio de experiencias entre instituciones que promueven
programas de educación ambiental y sensibilización ciudadana
Juan Jesús Martín, Esther Mena Rodriguez
110
WebRadio Fennec
Des étudiants d’Afrique et de France réalisent des émissions sur
leur environnement à la radio et sur le web.
Migueres Marie-Eve, Sabrié Marie-Lise
116
Promoviendo educación ambiental y red: Propuesta integrada a
equipo y sitio web multimedia con enfoque en ríos
Maristela Mitsuko Ono
124
AGENDA 21 SCOLAIRE & PEDAGOGIES
Comment lier éducation formelle et non formelle dans un cadre
collaboratif de construction de savoirs ?
L’exemple de l’Enseignement agricole français
Isabelle Gaborieau,Christian Peltier
143
El discurso de redes internacionales de educación para la
sostenibilidad (EpS): Ejemplos de tensiones dialécticas
Esther Sabio Collado,Mariona Espinet Blanch, Isabel Martins
161
Experiencia latinoamericana en la incorporación de la dimensión
ambiental en las universidades. Breve reseña histórica
Orlando Sáenz Zapata
176
Propuesta de red virtual Latinoamericana para proyectos de
educación ambiental basados en la problemática de la
contaminación por basuras plásticas en ecosistemas acuáticos.
María del Mar Sánchez Bohórquez, Karen Milena Osorio Niebles
195
Regional Centre of Expertise West Sweden (RCE WS)
From idea to acknowledgement
Miriam Sannum
203
5
We know what to do. Do we really?
Education and Participation in Energy Transition
Malte Schmidthals
228
Education a l’environnement dans les espaces publics
Curitiba-PR, Brésil
Maclovia Corrêa da Silva, Alessandra Aparecida Pereira Chaves
232
La culture scientifique au service de l'éducation à
l'environnement. La culture environnementale pour tous
Talbi El Hassan
249
Formuler une définition de l’EEDD: les discours des participants
aux Assises de l’EEDD à Lyon (France).
Quelle définition de l'Education à l'Environnement et au
Développement Durable?
Jean Etienne Bidou, Francis Thubé
258
Partecipants
Environmental Education for Biodiversity Conservation
Workshop
Kartikeya Sarabhai - Nehru Foundation for Development
Agroecología Escolar en comunidades urbanas mediterráneas
Workshop
Germán Llerena del Castillo - Universidad Autònoma de Barcelona
Mariona Espinet Blanch
Promoviendo educación ambiental y red
Workshop
Maristela Mitsuko Ono - Federal University of Technology - Paraná (UTFPR)
Education au territoire
Workshop
Olivier Blanc
Collaboration between school and Community in urban and in rural areas
Workshop
Mariona Espinet - Universidad Autónoma de Barcelona
Christine Affolter, Aravella Zacariou, Eugenia Flogaitis, Georgia Liarakou, Michela Mayer
Let's build together a Planetary Network for Sustainable Societies (EETPNet)
Workshop
DENISE M.G. ALVES - Oca - ENVIRONMENTAL EDUCATION AND POLICY LABORATORY ESALQ - UNIVERSITY OF SÃO PAULO
Alves, DMG; Borges, A; Pinto, J; Trajber, R., Sorrentino, M., Simons, M., Ceccon, S. and Viezzer,
M. by the EEPNet team
Red Mundial de Equipamentos para la educación ambiental
Workshop
Sara Costa Carvalho - Universidade de Santiago de Compostela
Araceli Serantes Pazos
L’Amélioration de la qualité et mise à niveau des structures touristiques rurales
Workshop
Hassan Aboutayeb
Mlle Khadija El Mamoun, Abdelhakim SABRI
Vital Coalitions in Sustainable Education
Poster presentation Machtelijn Brummel - NL Agency, program Learning for Sustainable Development
7
‫فاعلية مجتمع ممارسة لمعاينة وتصوير مظاهر اإلساءة للبيئة قائم على شبكات التواصل االجتماعي في تنمية الوعي بالمشكالت البيئية‬
‫المحلية وتعد‬
Poster presentation Dr.Mohammed ALqahtani - ‫أستاذ تقنيات التعليم والتعلم اإللكتروني المساعد بكلية التربية بجامعة الملك خالد‬
‫سعيد فنيس الشهراني‬.‫عامر مترك سياف ود‬.‫د‬
Conservation of biodiversity through environmental education in Sawaiti, North Rift, Kenya
Poster presentation Martha Mutiso - Moi University, Nairobi Campus
EDUCAR PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
Poster presentation Daisy Magaly Rojas Narváez - Investigadora activa de la Línea de Investigación Pedagógica del
Centro de Investigación
Doris Guerrero, Zully Parra
Mr Owen Dunlop
Poster presentation Owen Dunlop - AAEE
Adrian Wells
THE OGLIO PROJECT.
Poster presentation Graziella Rossetti - Area Parchi - Parco Nord Milano
The ENSI (Environment and School Initiatives) network
Poster presentation Christine Affolter - ENSI
Michela Mayer
School Community Collaboration for ESD, the CoDeS project
Poster presentation Christine Affolter - ENSI
Monika Reti
Possibilities and challenges of environmental education in basic school
Poster presentation Ariane Di Tullio - PPG-ERN / UFSCar
Haydée Torres de Oliveira
Dialogue and environmental educators training
Poster presentation Ariane Di Tullio - PPG-ERN / UFSCar
Haydée Torres de Oliveira
A Greener Glenmore
Poster presentation Chantelle Doyle - Greening Australia
Erin Rowe
La Red de Comités Ambientales Escolares
Poster presentation Gabriela Chavez Hidalgo - Instituto Politécnico Nacional
María del Pilar Herrera García
Le réseautage : un outil pour le renforcement de l'éducation à l'environnement : cas de
l'Université Sidi Mohamed Ben Abdellah Fès
Poster presentation Mustapha IJJAALI - Université Sidi Mohamed Ben Abdellah
Mustapha Ijjaali
Programme Education pour l'environnement dans le PNSM
Poster presentation El Hassan El Kilali
Les CRIE, un réseau d’acteurs publics d’initiation à l’environnement en Wallonie
Poster presentation Patrick Jacquemin - Empreintes asbl
Matthieu Cornélis
LET’S FAMILIARIZE WITH PUBLICITY!
Poster presentation Marta Fonolleda - Universitat Autònoma de Barcelona
Viciana, Salvador; Calafell, Genina
La culture scientifique au service de l'éducation à l'environnement
Poster presentation EL Hassan TALBI
Talbi El Hassan et Mohammed Et-Touhami
9
Dialogues on the Environmental Education Treaty Planetary Network (EETPNet)
Round table papers
DENISE M.G. ALVES - Oca - ENVIRONMENTAL EDUCATION AND POLICY LABORATORY ESALQ - UNIVERSITY OF SÃO PAULO
Alves, DMG; Trajber, R; Borges, A; Pinto; Sorrentino, M; Viezzer, M. by the EEPNet team
Experiencia latinoamericana en la incorporación de la dimensión ambiental en las
universidades
Round table papers
Orlando Sáenz - Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
The place of EE in creating a Good Place to Live
Round table papers
Yael Barki-Gateno - Green Network
David Dunetz, The Heschel Center, Michal Shamai
La Red de Centros de Creación de Capacidades para el Manejo Integrado de Zonas
Costeras (CCC-MIC) en el ecosistema Sabana-Camaguey.
Round table papers
Lídice Castro Serrano - Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental
Lídice Castro Serrano, Carmen Membrides Cabello, Teresa Yakelyn Quintero, Ana Manzano Cue,
Ismael Santos Abreu
‫شبكة النوادي البيئية اداة للتربية البيئية و نشر الوعي البيئي‬
Round table papers
BOUSSELHAM SRIR - ‫وزارة التربية الوطنية‬
20 années d’éducation à l’environnement, quelles leçons apprises ?
Round table papers
Abdeslam BOUCHAFRA
Abdelhamid Belemlih
Creating and Sustaining Learning and Leadership Networks for Environmental Management
and Sustainable Development
Round table papers
Seema Deo - Secretariat of the Pacific Regional Environment Programme
LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN Y LA ACCIÓN AMBIENTAL
Oral papers
GUSTAVO ADOLFO FLOREZ RESTREPO - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Sandra Hernández Aldana
Environmental Education We Need for the World We Want
Oral papers
Judy Braus - North American Association for Environmental Education
La protection de l’Environnement : un engagement inclusif qui repose sur des solutions et
éducation adaptés. -Promoting Environmental Education and Networking
Oral papers
Abdelhak KABBABI - OCP SA
Taha BALAFREJ, Nour El Houda BENOMAR
Le RNCST : un outil au service de l’éducation à l’environnement au Maroc
Oral papers
Aziz Bensalah - CNRST
El Hassan Talbi, Mohmmed Ghamizi, Afaf Mikou
La ville : une solution plûtot qu'un problème?
Oral papers
Béatrice Auxent
Uso de la metodología acantelys y de las redes de telecomunicaciones NOMOHi para la
formación de investigadores en ingeniería ambiental y tecnologías verdes (Green
Computing)
Oral papers
Juan Martinez - Acantelys Research Group, Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, UNEXPO
Karina Aviles, Magaly Figueroa, Carlos Boscarello, Ronald Malave
Between Coexistence and Cooperation
Oral papers
Ingrid Hemmer - Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt
Péter Bagoly-Simó
11
Regional center of expertise West Sweden (RCE WS)
Oral papers
Miriam Sannum - Studieförbundet Vuxenskolan Västra Götaland
Johan Boman
Mountain Propre - Matter of Act - éducation
Oral papers
Aniko Boehler - Mountain Propre - Matter of Act
Thomas Allement; Sébastien Dufner; Debora Giorgi
Propuesta de red virtual latinoamericana para proyectos de educación ambiental basados
en la problemática de la contaminación por basuras plásticas en ecosistemas acuáticos
Oral papers
María del Mar Sánchez Bohórquez - Universidad Distrital Franciso José de Caldas
Karen Milena Osorio Niebles
L’écotourisme, outil de l’éducation à l’environnement
Oral papers
Asmae Bouaouinate
Professeur Abdelmajid Essami - Université Hassan II - Mohammedia - FLSH - Département de
Géographie
ECOREM
Oral papers
Mélanie MICHEL - CPIE Cote Provencale
Jean Louis BAUDE CPIE Côte Provençale
Programme « plages propres »
Oral papers
Hassan TALEB - Fondation Mohammed VI pour la Protection de l'Environnement
Environmental Education in Brazilian Restingas
Oral papers
Reinaldo Luiz Bozelli - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Laísa Maria Freire Santos, Marcela Siqueira Farjalla, Alexandre Ferreira Lopes
‘Renforcement des centres d’éducation à l’environnement régionaux pour une
généralisation des animations à tous les publics
Oral papers
MALIKA IHRACHEN - Académie Régionale de l'Education et de la Formation
Kraan H. ,Ksiri A., Maas Geesteranus C., Roosjen G.
Développement d’un système de formation standard approprié aux communautés de base
en tant qu’outil de gestion durable des ressources naturelles
Oral papers
Ony Malalaniaina RABEARIVOLOLONA - Durrell Wildlife Conservation Trust/ Réseau des
Educateurs et Professionnels de la Conservation
RAKOTOSONA Domoina Joelle
La charte Qualité et Environnement en Tourisme (QET) :
Oral papers
Youssef EL BOUDRIBILI - FS, Université Ibn Zohr- Agadir
ABOUTAYEB H.; Prof. Dr. KABBACHI B.; Prof. Dr. KAGERMEIER A
Connecting to Zoos and Aquariums
Oral papers
William Street - SeaWorld Parks and Entertainment
Les Assises pour l'Education relative à l'Environnement et au Développement Durable (ErE
DD) à l'école (Belgique francophone)
Oral papers
Joëlle van den Berg Marianne Tilot, Emmanuel Rifaut, Philippe Delfosse, Roxane Keunings, Vanina Dubois.
Bruxelles Environnement, une administration chef d’orchestre
Oral papers
Roxane Keunings
Exploring the Operation Status and Improvement Needs of Taiwan’s Environmental
Learning Centers -Promoting Environmental Education and Networking
Oral papers
Ju Chou - Graduate Institute of Environmental Education, National Taiwan Normal University
Su-Lan Pan, Pei-Chin Kuo
Promouvoir le développement durable à travers différentes thématiques Promouvoir le
développement durable à travers différentes thématiques
Oral papers
Asmaa Alami
Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el planeta (Confint)
Oral papers
Jose Manuel Gutierrez Bastida - Ingurugela - Servicio De Educacion Ambiental Del Gobierno
Autonomo Vasco
La red de escuelas para la sostenibilidad de Cataluña (XESC)
Oral papers
Paulina Pérez Carrillo - Departamento de Territorio i Sostenibilidad- Generalitat de Catalunya
Josep Planas
Partnerships towards practice: A Malaysian-South African case study
Oral papers
13
Carel Loubser - University of South Africa
Dr Noor Azlin Yahya
La sociologie de l’école rurale marocaine et la question environnementale
Oral papers
Youssef Nait Belaid - Ministère de l'Education Nationale (Maroc)
EL DISCURSO EN REDES INTERNACIONALES DE EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
(EpS).
Oral papers
Esther Sabio Collado - Universidad Autónoma De Barcelona (Uab)
Biodiversity 2020 Plan of Action: Linking Education, Science, Policy and Society
Oral papers
Pierluigi Bozzi - International University Network on Cultural and biological Diversity (IUNCBD)
Préparer les jeunes générations à devenir des citoyens du littoral
Oral papers
Frederic Airaud - UICN - Union Internationale pour la Conservation de la Nature
Omar Sy, Pierre Campredon
Education for the German Energy Turnaround (Energiewende) after Fukushima
Oral papers
Malte Schmidthals
Becoing an eco-mentor
Oral papers
Paul Elliott - School of Education, Trent University
Paul Elliott
GUPES: The Global Universities Partnership on Environment and Sustainability
Oral papers
Pablo Fuentenebro Alonso - United Nations Environment Programme
Socially critical education for a sustainable Stellenbosch
Oral papers
Lesley Le Grange - Stellenbosch University
Chris Reddy & Peter Beets
Changes in Environmental Centers in Spain:
Oral papers
Jose Gutierrez-Perez - Universidad De Granada
Franciso Alvarez-Navas Parejo
Youth-Led, Cross-Border Collaborative Radiation Measurement Project in Asia
Oral papers
Yoshiyuki Nagata - University of the Sacred Heart, Tokyo
Hideki Maruyama, Naoko Yoshida, Makoto Iijima, Kazuko Yokota
ENVIRONMENTAL EDUCATION: THE ALGERIAN EXPERIENCE SINCE 10 YEARS
Oral papers
Khammar Farida - Université Sciences et Technologie Houari Boumediene
Remki Latifa
Promouvoir l’écocitoyenneté sous forme ludique
Oral papers
Thérèse Gernigon - Amitié sans Frontières
Equipe d'animation d'Amitié sans Frontières
Real World Learning Network
Oral papers
Richard Dawson - Field Studies Council
Écodéveloppement communautaire et santé environnementale en Bolivie
Oral papers
Lucie Sauvé - Université du Québec à Montréal
Osabel Orellana, Aura-Teresa Barba
WEBRADIO FENNEC
Oral papers
Marie-Eve Migueres
www.ird.fr / www.webradiofennec.ird.fr / www.francophonie.org / www.rfi.fr
EECapacity
Oral papers
Jose Marcos-Iga - North American Association for Environmental Education / Environmental
Education Exchange
Marianne Krasny, Judy Braus
Water in a World of 7 Billion www.ww7b.org
Oral papers
David Hill - University of Lethbridge
Mr. David Hill
Redes docentes y estudiantiles: presente y futuro de la educación ambiental
Oral papers
Daniel Alberto Oviedo Sotelo - Universidad Autónoma Metropolitana - Iztapalapa
The Mediterranean Education Initiative on Environment and Sustainability - MEdIES
Oral papers
15
Iro ALAMPEI - MIO-ECSDE / MEdIES
Vicky Malotidi, Iro Alampei, Michael Scoullos, Vassilis Psallidas
PROGRAM FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION AND TRAINING OF THE SOCIAL AGENTS
Oral papers
Sonia Haracemiv - Universidade Federal do Paraná
Eduardo Ratton
Intersections in Environmental Education Internationally
Oral papers
A. Michael Marzolla - President-Elect
Peta White
EDUCATION ENVIRONNEMENTALE DANS LES ESPACES PUBLICS - Curitiba-PR, BRESIL
Oral papers
Maclovia Silva - Edith Correa Da Silva E Joao Pereira Da Silva
Alessandra Chaves
Global Environments Summer Academy
Oral papers
Gary Martin - Global Diversity Foundation
Oral papers
Rina Kusuma - The Indonesian Biodiversity Foundation
Ponds with Life
Oral papers
Jael Palhas - CIBIO / Universidade do Porto
Armando ALVES, Vera VENTURA, Vasco CRUZ, José TEIXEIRA
Primate Education Network:
Oral papers
Sian Waters - Association Barbary Macaque Conservation in the Rif
Amy Clanin
Formuler une définition de l’EEDD : les discours des participants aux Assises de l’EEDD à
Lyon (France). -Promoting Environmental Education and Networking
Oral papers
Francis Thubé - Ifrée
Ifrée: Jean Etienne Bidou et Francis Thubé
El CEIDA (Galicia-España): Un ejemplo de Centro de Referencia para dinamizar la
educación ambiental y la cooperación internacional
Oral papers
Carlos Vales - Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambiental de Galicia - CEIDA
JARDINS, LIEUX DE LIENS
Oral papers
Christian Peltier Emilie Hecquet
Creación de la Red CAPEA
Oral papers
Juan Jesús Martín Jaime - Universidad de Málaga
Esther Mena Rodriguez
Redes de Educación Ambiental
Oral papers
Angelica Góis Morales - Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Irene Carniatto; Maria Aparecida de Oliveira Hinsching
Urban Textiles, a design workshop.
Oral papers
Sara Ceraolo - Civico13 - Politecnico di Torino
Andrea Zanchetta, Cristian Campagnaro
Armenia Tree Project Charitable Foundation and its Commitment to Environmental
Education
Oral papers
Sefora Aguilar - Maria do Amparo Tonholo de Aguilar
Anahit Boyajyan
GESTION DE L’EAU ICI ET AILLEURS
Oral papers
Sofie Aublin - teacher
Isabelle Gaborieau
AGENDA 21 ET PEDAGOGIES
Oral papers
Christian PELTIER Isabelle GABORIEAU
EWSWWF’s multipronged approach to environmental education
NGO Forum
Ajita Nayar - WWF
The Green Network
NGO Forum
Yael Barki-Gateno - Green Network
17
David Dunetz
Le Réseau de Jardins Botaniques Med-O-Med.
NGO Forum
Yolanda Guardione Jah ‫المساهمة في تعزيز التربية البيئية في المجتمع المدني‬
NGO Forum
Shadi El-Habbash - Muslim
‫دور األندية البيئية في تعزيز التربية على البيئة‬
NGO Forum
El khalil Nouhi - Association les Amis du Palmiers
ONG au service de l'environnement littoral
NGO Forum
Martine Rebecchini - Surfrider Foundation
Four Lessons - 21st Century Challenges
NGO Forum
Pamela Puntenney - Environmental & Human Systems Management
‫تجربة جمعوية في التربية البيئية‬
NGO Forum
Abdelhai Rais - Forum Regional Des Initiatives Environnementales Fes
Promotion de l’éducation pour l’environnement/l’éducation pour le
développement durable
Synthèse des travaux de la niche 1 revu et enrichi par M.Mohamed Ftouhi
La niche 1 relative à la promotion de l'éducation pour l'environnement / l'éducation pour le
développement durable (l’EEDD) et sa mise en réseau a été caractérisée par une forte
participation des différentes délégations marocaines et étrangères (environ 40 à 50
participants dans chacune des six sessions de cette niche, durant le 10 & 11 juin 2013.
Ces délégations étrangères appartiennent aux pays suivants : France, Allemagne,
Portugal, Espagne, Belgique, Etat unies d’Amérique, Canada, Emirats Arabes Unies.
Lors de cette niche , les débats des participants se sont axés sur:
-
les défis socio-économiques majeurs que l'on peut rencontrer dans les villes et les
Campagnes, ainsi que leurs impacts sur les équilibres environnementaux et les
exigences du développement durable;
-
le rôle de l'éducation pour l'environnement & l'éducation pour le développement
durable pour faire face à ces défis et promouvoir les valeurs de l'écocitoyenneté ;
-
comment peut-on développer l'éducation pour l'environnement et l'éducation pour le
développement durable à travers le réseautage ?
Parmi les points les plus importants dégagés du débat, on peut citer en particulier que
l'adhésion & la participation du citoyen via l'éducation et la communication, sont deux
éléments clés dans toute stratégie & politique visant la protection des équilibres
environnementaux, et socio-spatiaux en milieu rural & urbain.
En plus, un focus particulier a été orienté vers le rôle de la collaboration, de partage de
l’information et l’échange des acteurs actifs et des meilleures pratiques relatifs à la
promotion de l'éducation pour l'environnement et l'éducation pour le développement
durable.
Les principales recommandations
 Développer des canaux de dialogues, de communication et de concertation pour
inciter à une plus forte participation au processus de développement de l'éducation
pour l'environnement et l'éducation pour le développement durable (EEDD);
19
 Développer la collaboration autour de l'EEDD à travers la mise en réseaux entre les
éducateurs, les entités gouvernementales et la société civile;
 Renforcer les partenariats et la mise en réseaux avec les organisations
internationales œuvrant dans le domaine de l'EEDD comme le PNUE, l'UNESCO,
l'ISESCO, l'ALECSO, etc
 Développer des partenariats et la mise en réseaux avec les organisations non
gouvernementales internationales, régionales et nationales impliquées dans le
domaine
de
l'EEDD,
comme
la
Fondation
d'éducation
environnementale
(FEE),l'UICN ,le WWF le MIO-ECSDE, et autres….
 Développer des partenariats et la mise en réseaux entre états, institutions
éducatives, universités et centre de recherche, ONG et collectivités locales pour
promouvoir l'EEDD
 Développer et mettre en œuvre des programmes EEDD communs, en tenant
compte des spécificités environnementales: villes & campagnes;
 Encourager le jumelage des insititutions, des écoles, des universités, des
organisations non gouvernementales œuvrant dans le domaine de l'EEDD;
 Promouvoir la production commune (via des réseaux) des supports et des outils
pédagogiques relatifs à l'EEDD
 Encourager l'échange de visites, des programmes éducatifs, des supports
pédagogiques pour partager les expériences et renforcer les capacités des acteurs
concernés par l'EEDD.
The
“Mediterranean
Education
Initiative
on
Environment
and
Sustainability” (MEdIES)
An e-network of ESD educators
Iro Alampei MIO-ECSDE ESD Officer
Vicky Malotidi, MIO-ECSDE ESD Officer
Michael Scoullos, University of Athens
MIO-ECSDE Chairman
Abstract
The importance of international networks for the promotion of well coordinated and
productive cooperation in the framework of Education for Sustainable Development (ΕSD)
is widely underlined in the international experience, particularly, within the UN Decade for
ESD (2004-15). In the present article the “Mediterranean Education Initiative for
Environment & Sustainability” (MEdIES), a network of educators from the Mediterranean
for ESD is presented with an emphasis on the experience gained and the lessons learnt
through its 11 years of continuous function.
Background
Sustainable development, if appropriately approached, will become a key driver of social
change within an environmentally sound economy. Therefore, it is fundamental to
conceptualize the notion of sustainable development within contemporary environmental
education research goals in relation to lifelong learning. Education for Sustainable
Development (ESD) is developing as a broad and comprehensive concept, encompassing
interrelated environmental, economic and social issues. It broadens the concept of
Environmental Education (EE), which has increasingly addressed a wide range of
development subjects and encompasses the components of governance, and culture
(Scoullos, 1998). To this end, key themes of ESD include inter alia: poverty alleviation,
citizenship, peace, ethics, democracy and governance, human rights, health, gender
equity, protection of biodiversity and cultural diversity, rural and urban development,
production and consumption patterns, environmental protection and sustainable
management of natural resources.
The need to re-orient education towards sustainable development was highlighted
repeatedly through a series of important international events and documents (“Plan of
21
Implementation” of the World Summit for Sustainable Development, Johannesburg, 2002;
“Thessaloniki Declaration”, International Conference «Environment & Society: Education &
Public Awareness for Sustainability», Thessaloniki, 1997; etc.). As a follow up of the
commitments undertaken in Johannesburg World Summit and for fulfilling the Millennium
Development Goals (MDGs) the UN General Assembly (UN Decision 57/254, December
2002) proclaimed the decade 2005 - 2014 as the “United Nations Decade of Education for
Sustainable Development” (DESD) and designated UNESCO as the lead organisation.
The Decade aims to promote education as the basis for sustainable human society and to
strengthen international cooperation toward the development of innovative policies,
programmes and practices of ESD. Given that ESD is fundamentally cross-sectoral,
engaging a great variety of stakeholders, the effectiveness of the Decade depends on the
quality, strength and inclusiveness of the partnerships and networks in the field (UNESCO,
2005). Special attention is given to networks that bring closer the educational community
with governmental institutions and civil society (non-governmental organizations -NGOs,
etc). Additionally the UNECE Strategy (2005) emphasises the role of the networking
among the formal and non-formal educational actors in the promotion and strengthening of
ESD.
Non-formal education provided by NGOs and their activities, in general, towards
information, sensitization and participation of the public in environmental issues is
regarded of high importance (Emmons, 1997). Furthermore, it is expected that NGOs
activities, in cooperation with government and social stakeholders will be critical in
organizing and enhancing local communities towards sustainable development and
management, given that they have the capacity to deepen into local institutions (Patsioura,
1999).
The international cooperation initiatives and networks for EE and ESD do not consist a
recent phenomenon since environmental crisis and the globalised socio-economic issues
travel beyond the countries boundaries (Filho, 1996). Topics dealt with by ESD such as
environmental protection, sustainable management of the increasingly depleted natural
resources, poverty alleviation, human rights and peace, cultural diversity, health, gender,
etc. reinforce the need for creating shapes of broad cooperation within ESD. The
experience gained through the participation particularly in transnational networks is
valuable, with regard to the exchange of experiences and knowledge on common fields;
strengthen the consciousness of belonging to a "global community" and the recognition of
the importance of cooperation in dealing with environmental and SD issues (UNESCO,
2002).
Already since the early stages of EE, efforts have been made on an international, and
especially European, level to establish educational networks between countries and
organisations for the exchange of knowledge and experience on areas such as
organisation, design and joint implementation of educational programmes (Giolitto, 1997).
The first, coordinated international EE networks were grouped and developed in the
1990’s by: (a) International organisations (e.g. UNEP, UNESCO, etc.) that supported the
promotion of EE in educational systems around the world, (b) International NGO’s for the
environment and sustainable development (c) Individual countries or educational
institutions. This involvement in networks of EE advances the opening of the school to the
society (Rickinson, 2001).
Photo 1. Snapshot of the MEdIES Launching in Johannesburg Summit (2002)
© MIO-ECSDE, 2002
In this framework MEdIES was launched in the Johannesburg Summit (2002) as a Type II
Initiative by Greece and Italy, UNESCO, UNEP/MAP, MIO-ECSDE. Today MEdIES
functions as a voluntary e-Network of Educators for Sustainable Development (ESD) that
accounts approx. 3.800 members. Photo 1 is a snapshot of the MEdIES Launching in
Johannesburg Summit (2002), from the left to the right are presented: M. Ftouhi, University
of Rabat, L. Chabason, UNEP/MAP, Μ. Scoullos, ΜΙΟ-ECSDE, M. Catley-Carlson, GWP,
HSH Albert II Monaco, R. Zisi, Greek Minister of Environment.
23
In the next paragraphs the MEdIES network, its activities and methodologies as well as the
11 year experience gained in contributing to the promotion of ESD in the Mediterranean
region are presented.
Scope & Goals
As aforementioned MEdIES was launched during the World Summit on Sustainable
Development (Johannesburg, 2002) as a Type II Initiative. The Task Group of the Network
is consisted by 40 members (NGOs, IGOs, Educational Institutions) from Mediterranean
countries while the “heart” of the network are the 3.800 e-members. The Secretariat is
based in Athens, Greece provided by the Mediterranean Information Office for
Environment, Culture and Sustainable Development (MIO-ECSDE).
The network aims
To systematically promote ESD in the wider Mediterranean educational community
through actions on topics of common interest amongst the countries
To promote ESD related frameworks and policies in the countries of the region
(III) To facilitate networking, communication and cooperation between educators, schools,
NGOs and public/governmental organization between the North and the South of the
Mediterranean.
Following the UNESCO and UNECE ESD frameworks the main thematic areas on which
the Network is active through the educational point of view are: Fresh water topics; Non
Conventional Water Resources; Solid waste and Marine Litter; Biosphere Reserves and
other Designated Areas; Sustainable Consumption; Mediterranean Diet; Mediterranean
Cultural Diversity & Heritage, etc. The Network is open to the members’ proposals on any
other thematic field related to sustainable development.
Activities & Methodology
MEdIES is active in the following main fields of activity:
A) The development of educational and awareness raising material for educators,
youth, students, and the wider public in Mediterranean languages. The materials for ESD
produced by MEdIES follow internationally acknowledged quality criteria and standards
such as the AASS1; NAAEE1, UNESCO (2005) characterised by fairness and accuracy;
1
American Association for the Advancement of Science
systemic and interdisciplinary approaches; richness in methodologies proposed;
competences building; encouraging of interest, behaviours and action; and, usability
(Scoullos, Alampei, Malotidi, 2004).
All publications developed by MEdIES are available and free for downloading from the
network’s webpage http://www.medies.net (at the “Publications” spot).
B) The capacity building of trainers and formal and non formal educators on the topics
and methodologies of ESD. MEdIES trainings create the appropriate enabling environment
in order for trainees to build their competences through dialogue and exchange of
experiences, group work, values laden activities and with a critical view of the teaching
practices and behaviours applied so far. The ultimate goal is to encourage the trainees to
apply ESD within their work (Malotidi, 2009).
All trainings' and seminars' reports, outcomes and related material are presented in the
network’s webpage at the “Trainings & Conferences” spot.
C) The promotion of the Information & Communication Technologies (ICTs) starting
from the MEdIES webpage that serves not only as a communication platform but it also
provides audio-visual material for educators (video corner), an e-Library including major
conventions, reports and official documents on EE and ESD and a wall that is daily
updated with ESD news and developments at Mediterranean and international level.
MEdIES has also a social media page (www.facebook.com/medies.net).
Recently MEdIES developed an e-learning platform and an e-course on the Sustainable
Management of Protected Areas (http://www.envirolearning.net/mioecsde) that was run
with great success (April 2013). There is the provision for the development of future ecourses on more ESD topics (i.e. educating on marine litter issues).
The web-application “HYDRIA” for awareness raising about the Mediterranean ancient
heritage on water management - collection, storage and distribution- highlights the
potential links between the ancient wisdom and know-how to the modern water demands
through case-studies (www.hydriaproject.net)
The methodology followed by the Network in all the aforementioned activities includes:
(I) The application of top-down and bottom up approaches that is ensured by the multilevel nature of the MEdIES partners.
(II) The participatory processes depending on the type of the activity, e.g. the national
seminars and events are organised in cooperation with the “national” Task Group member.
1
North American Association for the Advancement of Environmental Education
25
(III) The regular communication of the Secretariat and the members.
(IV) The establishment of contacts and cooperation projects with other international
networks and regional initiatives as well, such as the UNESCO ASP Net schools, the
Baltic University Programme (BUP), the YouthXchange initiative, etc.
(V) The endorsement of Information & Communication Technologies (ICTs).
Since 2002 MEdIES has been financed through various frameworks, depending on the
various projects applied. Main funding sources of the Network have been the European
Commission/DG Environment (through the MIO-ECSCE’s core funding), UNESCO HQ
through the Participation Programme, the UNESCO Regional Office for Eastern Europein
Venice through joint programmes, the Anna Lindh Foundation (ALF), the GWP-Med and
the Mediterranean EU Water Initiative for Water Education Programmes, the Greek
Government through programmes of the Ministry for the Environment and the Ministry of
Education (in the early years), the Italian Government (through the Ministry for
Environment) and private donors.
Lessons Learnt & The Network’s Impact
Since it’s launching it was decided that the network shall have a “loose” and not a strict
structure. This quality has its pros & cons. Regarding the positive points of the network’s
structure it is easy to become a member. Furthermore, the network is open to formal and
the non-formal educators from non-Mediterranean actors as well. On the other hand, such
a non-binding structure makes some members less eager to contribute.
In regards to the educational material that the MedIES develops it is evident that the
participatory processes followed each time is a “success story” in order to be compatible to
the Mediterranean “mosaic”. In this line, the topics of the educational material are of
common interest for the countries of the Mediterranean such as integrated water
resources management, sustainable waste management, responsible consumption,
sustainable management of protected areas, biological and cultural diversity, nonconventional water resources, etc. Additionally, although all publications are available
online at the network’s webpage for free downloading, many educators in the ealry years,
mainly from the South, preferred to work with the hardcopies - often due to lack of
equipment and/or infrastructure or due to lack of ICT competences), though the printed
hardcopies entail higher costs. Therefore, the network continued to print a representative
number of copies in order to cover the needs of a “critical mass” of educators in the
countries. Furthermore, for a large number of publications that they were produced in
national languages it turned out that was less expensive to be published within the
countries. Nevertheless, in a few cases this resulted in lowering the printing standards that
were set by the MEdIES Secretariat. Last but not least concerning the network’s
experience in developing and disseminating materials for ESD is that in several cases
there was not enough feedback from the educators in the various countries who used the
materials neither directly to the Secretariat nor through the national member of the
MEdIES Task Group, also due to the limited capacity and resources of the Secretariat.
Another major type of MEdIES activities is the capacity building (trainings) of formal and
non-formal educators on ESD. The seminars are organised in the various Mediterranean
countries in close cooperation with the national focal point (Task Group member) and this
results in high engagement and ownership. Nevertheless, usually one-two trainings per
country are organized – depending on the funds secured for each national activity/project
– meaning that a “core” number of educators are trained (approx. 100 participants). In
order to tackle this issue and to multiple the trainings’ effect in almost all cases the staff of
the national member built their capacities by the Secretariat in order to be able to replicate
the training within the country several times and in various regions.
All the aforementioned lead to the successful function of the MEdIES Network that is
evident through its impact. The MEdIES impact can be summarized qualitatively and
quantitatively in the Table 1.
27
Table 1. Qualitative & quantitative impact of the MEdIES Network since 2002
Outcomes
1.
The
Outputs / Indicators
concrete
collaboration
among More than 20 common projects on ESD jointly
involved education partners - Ministries, designed and applied in - and among
NGOs,
organisations,
schools
and stakeholders from- Algeria, Egypt, France,
educators from the Mediterranean.
Greece, Jordan, Italy, Lebanon, Morocco,
Portugal, Tunisia and Turkey.
2. The development of competences of Organisation of more than 50 seminars on
formal and non formal educators on ESD ESD for formal and non formal educators,
(evidenced by the trainings’ evaluations).
through which 3.000 educators were trained
on
ESD
principles,
methodologies
and
practices.
Development of one e-learning course on
“Management in Protected Areas”
3. The production & dissemination of ESD Eleven (11) different publications on ESD
materials,
positively
accepted
by
the have been produced in various languages
educational community, all accredited by (Arabic, Croatian, English, French, Greek,
the Hellenic Ministry of Education and, Italian Spanish, Portuguese, and Turkish).
bearing the logo of the UN Decade on ESD
4. The awareness raising of youth and
students
about
sustainable
issues
7.100 students participated in ESD activities
- in schools activities, local campaigns, youth
through the school visits, youth exchanges, projects, etc.
etc.
(evidenced
by
the
trainings’
evaluations)
5. The provision of a concrete framework A practical Guide-book for regional networking
and a flexible model for networks on ESD at on ESD to be developed.
regional level to be adapted and used by
other regions.
Source of information: All data available at www.medies.net
Ultimately MEdIES achieved to be a concrete contribution to the UN Decade of ESD by
applying the Decade’s principles in a concrete and substantive way i.e. through the
capacity building of the educational community, the facilitation of networking, the
promotion of ICTs, etc. Additionally MedIES was entrusted with the Secretariat of the
Conference for the “Official Launching of the UN Decade of ESD in the Mediterranean
region” organised in Athens in 2005. Last but not least it was listed as an “International
ESD Good Practice” by the UNECE and UNESCO (2007).
In the following paragraphs two “success stories” of the network’s projects are presented
showcasing the multiplying effect and national/regional impact of MEdIES in regards to the
promotion of ESD.
TWO SUCCESFUL CASE STUDIES OF MEDIES PROJECTS
The “Water in the Mediterranean” and the “ESD in Protected Areas” constitute two projects
coordinated by MEdIES that present how a “Mediterranean” ESD project was endorsed
and followed up by a committed partner at national level (first case), while the second one
showcases the opposite effect, meaning how a national project (run in Greece) was
endorsed and followed up to become a Mediterranean-wide initiative.
Water in the Mediterranean: This project involved eight partner organisations - all active
in the area of ESD (Universities and NGOs) from six different Mediterranean countries
having as main goal to produce a Mediterranean-wide educational material for awareness
raising of students and educators on fresh water issues. In 2002 the material was
produced in English and then on, its translation in all the partners’ languages (and other)
took place. In parallel training seminars for educators in order to build capacities on how to
use the material in school curricula and activities, youth projects, NGO campaigns, etc.
were organized in the partner countries (and beyond). In 2004, the Turkish partner, the
Green Steps for Environmental Literacy (GSEL) not only translated and adapted the
material and contributed to the organization of the respective training seminar in Istanbul
but went further on. A few years later (2007) GSEL managed to raise funds and
reproduced the educational material “Water in the Mediterranean” in the impressive
number of 20.000 copies and disseminated it extensively to schools throughout the
country.
ESD in Protected Areas: In 2007-2008 MIO-ECSDE (MEdIES Coordinator) was awarded
with a European and Greek funded programme in order to develop a training material
addressed to Greek educators on how to effectively apply programmes and activities of
ESD in various types of Protected Areas. In 2009 the whole project was supported by the
UNESCO Regional Office for Eastern Europe in Venice and the material was translated in
English and adapted towards a Mediterranean focus. In 2009-2010 the training guide was
29
pilot-tested by field-experts implementing ESD projects in PAs who provided feedback for
the guide’s amendment. In 2012 the guide was officially published as an UNESCO
Resource Book while one year later MEdIES developed an e-learning course based on
selected
chapters of
the
guide.
The
Book
is
available
here
http://www.mio-
ecsde.org/protarea/book.html
Epilogue
As an international network, MEdIES faces challenges because of the diversity of
participating countries, that is, on the other hand, attributing to its activities and products
with the Mediterranean “mosaic” dimension. It is true that not only the different institutional
frameworks on ESD but also the different pedagogical practices provide important
challenges for the Network’s planning and coordination of action. However, these
challenges can be adequately met, as is indicated by the network’s outcomes all these 11
years of joint action in countries of the northern and southern coasts of the Mediterranean
basin, bringing them closer together in the field of Education, that is a major prerequisite
for the sustainable future of the region.
References
 Emmons K.M. (1997). Pespectives on environmental action: Reflection and revision
through practical experience. The Journal of Environmental Education, 29 (1), 327-343.
 Filho W.H (1996). An overview of current trends in European Environmental
Education. The Journal of Environmental Education, 28 (1), 5-10.
 Giolitto P. (Editor). (1997). Environmental Education in the European Union. Office
for Official Publications of the European Communities, Luxembourg.
 Malotidi V. (2009). Education for Sustainable Development: Training for educators.
Lifelong Learning in Europe XIV(1), 24-28.
 Patsioura L. (1999). Environmental education as a means for children acqaitance
with key concepts and information for the 21st century. Proceedings of the 1st Panhellenic Conferece for Environmental Education.
 Rickinson, M. (2001). Learners and learning in Environmental Education: A critical
review of the evidence. Environmental Education Research, 7(3), 207–320.
 Scoullos M. (Editor) (1998). Environment and society: Education and public
awareness
for
sustainability.
Proceedings
of
the
Thesssaloniki
International
Conference, organised by UNESCO and the Governance of Greece (Thesaloniki, 812/12/1997).
 Scoullos M., Alampei I. Malotidi V. (2004). The methodological framework of the
development of the educational package Water in the Mediterranean” Chemistry
Education: Research and Practice, 5 (2).
 UNECE (2005). Strategy on Education for Sustainable Development. Adopted at
the high-level meeting of Environment and Education Ministries (Vilnius, 17-18 March
2005).
 UNESCO/UNECE. (2007). Good Practices in the UNECE region. Paris: UNESCO.
 UNESCO (2002). Teaching and learning for a sustainable future: A multimedia
teacher education programme. Retrieved from: http://www.unesco.org/education/tlsf/
 UNESCO (2005). International implementation scheme of the UN Decade of
Education for Sustainable Development (2005–2014). Paris: UNESCO.
31
The World has Changed: Local authorities are playing an increasingly
major role in promoting Sustainability and Environmental practice and
policy
Dr. Yael Barki-Gateno
Dr. David Dunetz
The Green Network, Israel
Our environment has shifted. On one hand, we have become city-folk. Most of the worlds'
population lives in cities. Local governments influence greatly how the majority of the world
lives. On the other hand, we are noticing a process of decentralization where local
governments have now more authority to form their own vision, place-specific agendas
and take initiatives to carry them out.
We see cities and local governments in Israel, leading sustainable practices: promoting
waste separation, recycling, bicycle paths, green public areas and public transportation. In
addition they are promoting community activities, collaborations between different sectors
and cultural groups. These actions are creating healthier, safer, pleasant communal places
to live!
Some local governments in our country have begun to see social-environmental change
as a unifying concept for all their Departments and activities – from waste management to
health issues, social welfare and education. Thus, local governments have become the
focal point for generating answers to the question: What makes a place-a good place in
which to live?
In many ways, local governments are becoming key players in the formation of world
policies. In Israel several municipal governments have written a Master Plan for Local
Sustainability and are part of global organizations for local change, such as ICLEI and
Forum 15 (for the reduction of Carbon emissions) as well as National initiatives and
organizations.
What is missing?
As stated above, the local governments are taking initiative to advance green practices
and policy. However, the potential for Education for Sustainability (EFS) on the level of the
local government is far from being fully realized. Sustainability is nowhere being perceived
as a new paradigm for education.
Gaps and Barriers
The following are some of the current gaps and barriers to making this happen:
 Sustainability is not perceived as a widespread educational agenda - Local
educational authorities do not see Sustainability as a unifying concept and strategic axis to
better education, but merely as another 'subject matter' or method to change behavior.
 Lack of synergy in local authorities- few cross-department links exist at the local
level, between the different institutions and bodies involved in environmental and
sustainability action. This lack of integration and synergy loses out on the chance to create
a "whole greater than the sum of its parts". Information blockage also limits the opportunity
for learning and for creating greater community cooperation.
 A watered-down version of sustainability- kids are missing out on the potential
for an engaged civic involvement in their local community. ESF is portrayed for the most
part as a cognitive study of concepts rather than being a chance for meaningful
experiential learning connected to relevant issues in their local region. This again misses
out on the opportunity for a true "pedagogy of place" linking heritage, identity and
belonging, local economies, cultures, nature imbedded in place.
What is the potential?
We believe that Sustainability - social environmental change - can become a central
strategy and a guiding principle for local governments to generate answers to the question
-"What is a good place in which to live". This must then become a strategic holistic
educational approach at the local level.
We feel it's time that local governments incorporate EE as part of their overall strategic
planning for sustainability and take responsibility for creating a local environmental
education program. This should be community and "place based" –connecting young
people to the local environment and community. More explicitly, local EE plans should
relate to their overall Local Sustainability Strategic Plan linking schools to projects
advanced by local government with a green agenda for Sustainability. This kind of
education will lead to new projects, interdisciplinary, relevant- learning and active citizenry.
We are proposing EE& EFS integration- improving he local governments' ability to create a
"good place to live in", as well as to enhance and enrich education itself!
33
We would like to present the above thoughts and insights at our roundtable discussion that
will revolve around these themes. The focus we offer for inquiry revolves around the
following question:
What is the place of EE and ESF in a Local Strategic Plan for Sustainability?
Additional questions we wish to pose for discussion:
 How can municipal governments incorporate EE as part of their strategy to create
"A Better Place to Live"?
 To adapt the EE to the goals of the municipal governments in such a way that
both will combine efforts in order to achieve synergic results.
 How can local governments benefit from such a plan?
 Getting better education for students and citizens
 Getting citizens with a sense of place, caring and active in their communities
 Being “green” can reduce expenses and resource use
 Striving for holistic sustainable life style- a better place to live
 What hinders strategic plans for EE on a local level?
 Pressure from the governmental education system for achievement.
 Resistance of teachers to change
 What sort of EE is relevant and attractive to local governments and communities in
general, and to cities, specifically?
 Place-based learning education
Share with us yours "good practices":
Yael: [email protected]
David: [email protected]
________
The Green Network is an educational organization which strives for environmental-social
change, and advocates for Education for Sustainability, in the Israeli Educational System.
We work in over 20 municipalities throughout the country, as the EE specialist and service
provider - providing educational materials and teacher-training, creating and carrying out
different methodologies and models for implementation of EE from Kindergarten to High
Schools while networking between all stakeholders and participants.
Le RNCST: Un Outil au service de l’Education à l’Environnement au
Maroc
Les actions d'éducation àl'environnement menées par le RNCST au Maroc
Aziz Bensalah
CNRST, Rabat
El Hassan Talbi
Université Mohammed 1er, Oujda
Mohamed Ghamizi
Université Cadi Ayyad, Marrakech
Afaf Mikou
Université Hassan II-AinChock, Casablanca.
1 Introduction
L’objet de cet article est de montrer en quoi le Réseau National pour la promotion et la
diffusion de la Culture Scientifique et Technique (RNCST) contribue activement à
l’éducation à l’environnement au Maroc. Nous ne le ferons pas à travers un exposé de
toutes ses activités liées à cette thématique essentielle qu’il a fait sienne mais à la faveur
de la présentation détaillée de deux actions sur « le terrain ». En effet, ces deux actions
sont construites sur un même «modèle éducatif d’apprentissage informel» dont nous
espérons qu’il pourra être débattu par les différentes communautés, éducative, scientifique
mais aussi associative, impliquées dans l’éducation à l’environnement. Ceci passe
auparavant par une brève introduction au RNCST tel qu’il se présente à l’heure actuelle.
2 Le RNCST
Le RNCST, créé en mars 2008 par le Centre National pour la Recherche Scientifique et
Technique (Rabat- Maroc), a vocation à regrouper les structures universitaires marocaines
œuvrant dans le domaine de la promotion des sciences et des techniques via, notamment,
la diffusion de la Culture Scientifique et Technique (CST). Il est structurellement adossé au
CNRST qui assure son fonctionnement à minima par l’octroi d’un budget annuel.
Son objectif général déclaré est « le développement de la capacité des citoyens à se saisir
des enjeux liés aux avancées scientifiques, techniques et industrielles ». Dans cette
optique, un des ses objectifs essentiels est de donner « le goût des sciences » aux jeunes
35
et de les encourager à s’orienter vers les filières scientifiques et les métiers de la
recherche.
Dirigé par un comité de pilotage comprenant cinq universitaires dont un coordonnateur
national émanant du CNRST, le RNCST agit diversement en initiant, soutenant et/ou
coordonnant des actions de CST aux niveaux local, régional et national, en ayant le souci
de fédérer les initiatives et mutualiser les moyens. Il est aujourd’hui constitué des neuf
structures suivantes réparties dans huit universités (par ordre d’adhésion chronologique):
 Club de Journalisme Scientifique (CJS, Université Cadi Ayyad, Marrakech)
 Club Sciences Citoyennes (CSC, Université Hassan II – Ain Chock, Casablanca)
 Muséum d’Histoire Naturelle (MHN, Université Cadi Ayyad, Marrakech)
 Club Scientifique et Culturel Ibn Zohr (CSCIZ, Université Ibn Zohr, Agadir)
 Association Nature et Patrimoine (ANAP, Université Mohammed 1er, Oujda)
 Club Hélios Santé et Environnement (CHSE, Université Hassan II – Ben M’sik,
Mohammedia)
 Association Méditerranéenne pour la Vulgarisation des Sciences (AMVS, Université
Abdelmalek Essaidi)
 Club Universitaire d’Astronomes Amateurs (CUAA, Université Hassan 1 er)
 Club Biodiversité et Développement Durable (CBDD, Université Mohammed VAgdal, Rabat)
De même, le RNCST bénéficie aujourd’hui d’un large éventail de partenaires aussi bien
nationaux qu’internationaux :
 Nationaux: Académie Hasan II des Sciences et Techniques, Association Recherche
et Développement, Académies Régionales d’Education et d Formation, Association
des Enseignants des Sciences de la Vie et de la Terre, Association Marocaine des
Petits Débrouillards, Association Marocaine de la Biodiversité, Groupe de Recherche
pour la Protection des Oiseaux au Maroc, .etc.
 Etrangers: Centres de Culture Scientifique, Technique et Industrielle (France),
Institut de la Recherche pour le Développement (France), CNRS et CNRS-Images
(France), Institut Français du Maroc, British Council, Réseau Romand Science et Cité
(Suisse), Office de Coopération et d’Information Muséales (France), Université de
Lorraine (France), .etc.
Les thématiques des entités membres du RNCST sont variées (Photo 1) et sont l’occasion
de très nombreuses activités répondant aux exigences de la Médiation des sciences et de
la Communication scientifique. En particulier, la thématique de l’Environnement est
présente avec force ; quatre clubs en font leur thématique principale (en gras dans la liste
ci-dessus) et presque tous les autres interviennent régulièrement dans des activités en
relation avec l’environnement.
Dans ce qui suit, à travers le seul exemple d’un programme international dont il a été
lauréat, nous espérons démontrer l’originalité et la force de l’engagement du RNCST en
faveur de l’éducation à l’environnement au Maroc.
(a)
(b)
(c)
(d)
Photo 1 : (a) Concours Science et expérience (CSC) ; Festival du film scientifique de
Marrakech (CJS) ; Journées scientifiques (MHN) ; Traversée de l’Oriental – Atelier
d’Ornithologie (ANAP)
3 Le Programme Solid’Air pour l’Environnement
Le Programme Solid’Air pour l’Environnement est un programme de la Compagnie
Transavia France en association avec l’association française des Petits débrouillards. Son
objectif est de soutenir «des projets conçus autour des enjeux environnementaux, de la
conservation de la biodiversité, de la promotion des initiatives économiques durables,
socialement responsables, humainement soutenables».
37
Le RNCST en a été lauréat en 2011 à travers le dépôt d’un projet impliquant trois de ses
clubs (MHN, ANAP et CSC) et la coordination nationale au CNRST. La philosophie
globale de ce projet s’appuyait sur trois points :
 Motivation : soutenir le projet de Développement Durable au Maroc par le biais de
la connaissance de l’environnement et de la sensibilisation et de l’éducation à sa
préservation ;
 Actions : « sur le terrain » dans des sites d’intérêt écologique, en l’occurrence les
zones humides protégées internationalement (sites RAMSAR) du lac Zima et de
l’embouchure de la Moulouya ;
 Contenu : information et formation sur le terrain, ateliers éducatifs, intervention
d’experts, implication de nombreux acteurs (institutionnels, mouvement associatif,
etc.).
3.1 Action du lac Zima
Le lac Zima est une zone humide de 558 ha, à 365 m d’altitude, située à 10 km à l’Ouest
de la ville de Chemmaia (Province de Safi). C’est un site Ramsar eu égard à sa richesse
ornithologique mise en danger par une activité de production de sel.
L’action qui lui a été dévolue a eu lieu les 4 et 5 juin 2011, préparée et conduite par le
MHN, sous la responsabilité du Pr Mohamed Ghamizi et en coordination avec les autres
entités impliquées du RNCST. Le contexte de son déroulement était favorable, sciemment
choisi, car elle faisait suite aux « Journées scientifiques du Muséum » organisées chaque
année par le MHN à l’université Cadi Ayyad de Marrakech et coïncidait avec la Journée
mondiale de l’environnement.
En dehors des collégiens pour lesquels cette action était destinée en premier lieu, des
participants forts divers y ont pris part : étudiants, enseignants-chercheurs, professeurs du
collégial et du secondaire, administratifs, acteurs régionaux institutionnels ou issus du
mouvement associatif. Deux personnalités scientifiques ont été invitées au titre d’experts :
le Dr Luc Gomel responsable du Pôle Patrimoine Scientifique à l’Institut de Botanique de
Montpellier et le Pr Mohammed Radi, expert ornithologue du lac Zima, de l’université Cadi
Ayyad de Marrakech. La compagnie Transavia France était représentée par sa directrice
financière, Mme Fabienne Barouillet, marraine du projet, et les Prs El Hassan Talbi
(ANAP), Afaf Mikou (CSC) et Aziz Bensalah (CNRST) étaient présents au titre du RNCST.
La journée du 4 juin s’est déroulée au collège du « 30 juillet » de Chemmaia, construite
autour de 4 ateliers éducatifs au bénéfice de 180 élèves, en présence du directeur,
d’administratifs et de nombreux professeurs de cet établissement.
L’animation scientifique a été assurée par 15 étudiants du Master Ingénierie Ecologique &
Méthodologies d'Analyse et de Gestion de la Biodiversité de l’université Cadi Ayyad de
Marrakech (au titre du MHN) ainsi que de 2 étudiants de l’université Hassan II – Ain Chock
de Casablanca (au titre du CSC).
Les 4 ateliers suivants ont été programmés :
 Atelier 1: Présentation générale du Lac Zima, par le Pr Mohamed Ghamizi (Ph. 2).
 Atelier 2: Construisons une station d’épuration (Ph. 3)
 Atelier 3: Education à l’environnement : tri et recyclage des déchets (Ph. 4)
 Atelier 4: Répertorier les espèces et les classifier, espèces menacées (Ph. 5)
D’une durée moyenne chacun de 30 mn, ils ont eu lieu en parallèle et en rotation. Leurs
thématiques et contenus avaient pour objectif l’acquisition d’une « autonomie relative »
des participants vis-à-vis de la protection de leur environnement, notamment celui du lac
Zima. Ils ont été complétés par une exposition murale sur la richesse ornithologique du lac
Zima, réalisée par les étudiants du master, ainsi que par un atelier de peinture.
Photo 2: Atelier 1
Photo 3: Atelier 2
Photo 4: Atelier 3
Photo 5: Atelier 4
39
La journée du 5 juin (journée mondiale de l’environnement) s’est déroulée au lieu du lac
Zima. Elle a consisté en une sortie de découverte éducative au profit de 50 participants.
Elle a commencé par une présentation générale du site par le Pr Mohammed Radi (Photo
6) axée sur le fonctionnement de cet écosystème suivie d’une séance d’observation des
populations d’oiseaux présentes (Photo 7) et d’une discussion générale. Au cours de
celle-ci, l’accent fut mis sur la relation entre la venue des oiseaux migrateurs et les
éléments nutritifs présents dans les eaux du lac Zima. Or, l’activité d’extraction du sel
appauvrit la composition de ces eaux en matière de ces éléments. Elle constitue donc une
réelle menace vis-à-vis de la richesse ornithologique du lac Zima et doit être contrôlée.
Photo 6 : Présentation générale Photo 7 : Observation d’oiseaux
3.2 Action de l’embouchure de la Moulouya
L’action au sein du Site d’Intérêt Ecologique et Biologique (SIBE) de l’embouchure de la
Moulouya a eu lieu les 8, 9 et 10 juin 2012. Il s’agit d’une zone humide également
RAMSAR d’une superficie de 2700 Ha. D’une grande richesse écologique, notamment sur
le plan ornithologique, elle est mise en danger par une très importante fréquentation
touristique estivale due à sa proximité avec la méga station balnéaire de Saidia située à 7
km. Cette action, conduite par l’ANAP sous la responsabilité du Pr El Hassan Talbi en
concertation avec l’encadrement du RNCST impliqué dans le projet, fut construite sur le
même modèle que la précédente, aussi nous contenterons-nous ici d’en souligner
quelques différences et particuliarités.
En guise de contexte favorable, elle coincida avec la 10ème semaine nationale de la
science organisée par la Faculté des Sciences d’Oujda en partenariat avec l’ANAP et en
célébration de la journée mondiale de l’environnement, sous le thème "Economie verte :
En faites-vous partie?". Elle vit la participation de 3 experts invités :
 Pr Jacques Blondel: Directeur de recherche émérite au CNRS, spécialiste en
biogéographie et écologie animale;
 Pr Mohammed Dakki: Institut Scientifique de Rabat, Gestion des zones humides,
Président du GREPOM et de l’ AMAB;
 Pr Oumnia Himmi: Institut Scientifique de Rabat, Secrétaire générale de l’AMAB.
Outre l’encadrement du RNCST partie prenante du projet, elle vit aussi la participation de
nombreux enseignants-chercheurs et étudiants membres de l’ANAP ainsi que des
membres du réseau associatif Consortium Environnement et Patrimoine de l’Oriental
(CEPO).
La journée du 8 juin fut consacrée à la Journée de lancement de la 10 ème Semaine de la
Science de l’Université Mohammed 1er d’Oujda. Deux conférences grand public y furent
ainsi données par deux des experts invités :
 Pr Jacques Blondel : "Biodiversité, Société et Développement"
 Pr Mohammed Dakki : "La conservation de la nature au cœur du développement :
illustration par le cas du SIBE de la Moulouya"
La journée du 9 juin a été la journée consacrée à l’éducation à l’environnement. Elle a eu
lieu au collège Ras El’Ma de la petite ville du même nom limitrophe du site, ciblant ainsi
une population jeune et concernée. Grâce aux divers spécialistes présents (experts
invités, cadres de l’ANAP et du CEPO, .etc.), elle a consisté en de l’information (richesse
du site, importance, fragilité) et de la formation (actions de protection et de préservation).
Cinq ateliers éducatifs, complétés par un atelier de peinture (Photo 10), y furent
programmés :
 Atelier 1: La flore du SIBE de l’Embouchure de la Moulouya : réalisation d’un
herbier;
 Atelier 2: Les principes de la classification : les coquillages du SIBE de la Moulouya
(Photo 8);
 Atelier 3: Connaissance de la biodiversité et de l’ornithologie du SIBE de la
Moulouya (Photo 9);
 Atelier 4: Eau : origine, cycle, traitements;
 Atelier 5: Gestion des déchets solides.
41
Photo 8 : Atelier 2
Photo 10 : Atelier de peinture
Photo 9 : Atelier 3
Photo 11 : Les collégiens
A l’instar de leurs camarades du collège du 30 juillet de Chemmaia, les collégiens de Ras
El’Ma ont promis d’être vigilants et de défendre leur environnement, en particulier leur site
d’intérêt écologique et biologique.
Photo 12 : Randonnée au site de l’embouchure de la Moulouya
La journée du 10 juin, enfin, a consisté en une randonnée scientifique et culturelle (Photo
12) conçue par l’ANAP et axée sur la biodiversité du SIBE de l’Embouchure de la
Moulouya, en laissant une large place à l’ornithologie locale, riche de plus d’une centaine
d’espèces. Grâce aux experts présents, les randonneurs ont pu découvrir avec
ravissement le monde des oiseaux et être sensibilisés sur les menaces pesant sur ce site
propice à des randonnées scientifiques voire à un écotourisme scientifique.
4 Conclusion
En guise de conclusion, il convient tout d’abord de rappeler que ces actions, en direction
de jeunes collégiens, ont été menées conformément aux méthodes de la médiation
scientifique ayant prouvé leur efficacité pédagogique dans le cadre de ce qu’il est convenu
d’appeler «l’apprentissage informel ». Sans être exhaustifs, nous mentionnons la
nécessité de mettre la démarche scientifique au cœur de l’action, en veillant au choix des
mots en fonction du public ciblé et en cherchant toujours à le rendre acteur, en le
questionnant et en suscitant le questionnement.
Par ailleurs, il convient aussi de redire que les activités du RNCST en matière de
sensibilisation et d’éducation à l’environnement sont nombreuses, diverses, fortes et
permanentes. Parmi celles-ci, nous faisons le choix d’en mentionner deux dans cette
conclusion :
 La conception et la réalisation, en partenariat avec le British Council et l’AMAB, de
la première exposition sur la biodiversité marocaine, intitulée « Connaissance de la
Biodiversité marocaine » ; bilingue anglais-arabe, cette exposition constituée de 17
panneaux a été montrée, et continue à être montrée, dans plusieurs établissements
marocains de l’enseignement collégial et du secondaire et dans les universités.
 Le RNCST est aujourd’hui le partenaire au Maroc du projet « WEBRADIO
FENNEC, les Oreilles de l’Environnement » financé par l’Organisation Internationale de
la Francophonie (OIF) et piloté par l’IRD (France). Outre le Maroc, ce projet est présent
dans trois autres pays (Cameroun, Centrafrique, France) et consiste en la production
par de jeunes étudiants de clubs universitaires, d’émissions radiophoniques sur des
problématiques d’environnement locales, destinées à être diffusées via la Webradio
consacrée au projet et, si possible, par les radios locales ou nationales.
De ce fait, nous considérons que le RNCST est un réel outil au service de l’éducation à
l’environnement au Maroc et réitérons son ambition à en être l’un des principaux acteurs.
43
Urban Textiles, a design workshop
Connecting urban and rural territories.
Cristian Campagnaro
Politecnico di Torino, Department of Architecture and Design, Italy
Sara Ceraolo
Andrea Zanchetta
Civico13, Italy
Abstract
The paper presents Urban Textiles, a design workshop with students from Politecnico di
Torino in Ameno (Novara, Italy). By working with an ecodesign approach, the creative
process investigated the relations between urban and rural, architecture and natural
landscape, environment and local production processes. The workshop led to the
production of pieces of street furniture, by using waste material provided from local
industries. Those products acted as info-design tools and gave local and incoming
communities a new vision about the identity of the territory; this portrait underlined the
connections among landscape, people and industry as mutual exchange of resoruces,
knowledge and culture.
Urban Textiles: a specific case
This paper investigates the experience of the design workshop as creative tool to develop
dynamic connections between territory and communities.
This discussion focuses on a specific case: Urban Textiles, a design workshop tutored by
Civico13, a design studio based in Turin, Italy. The framework of the workshop was “Studi
Aperti”, an international arts festival in the town of Ameno (Novara). The experience
involved six design students from Polytechnic of Turin led by Cristian Campagnaro,
assistant professor in the field of eco-design.
During Studi Aperti, the town of Ameno hosts free and open interaction in creative
disciplines including architecture, art, photography, literature and music. Visitors
participate in the transformation of the city into a creativity workshop, spread over forty
different locations.
The students taking part in Urban Textiles were asked to design and produce tools for the
festival, using waste materials as resources. These were provided by Liolà, an Italian
textile industry located only a few kilometers from Ameno.
Figure 1. Some of Liolà’s waste material.
Design-thinking and development of connections
This paper presents the idea behind Urban Textile experience: design-thinking, applied to
a temporary artistic event, offers the opportunity to create a successful network of
connections between community and its identity, local resources and people involved.
Making use of waste material coming from a local factory remarkably increased the
relations between the elements in the area: development of services for the community,
use of site-specific products and design of a high-value system to enhance the event.
After a week of research and design in the field of information and eco-design, the
workshop led to production of objects strongly influenced by the urban space and the
context of the event, and with a well-defined formal identity.
45
Figure 2. Designers at work
Materials and guidelines of the project
Liolà provided waste materials for the workshop: fabrics from the previous season’s
collections, cardboard tubes with different diameters and length used to roll up the fabric,
plastic and cardboard distaffs, zip fasteners and reels.
Several project guidelines led to the actions, according to the principle of eco-design, of
self-production and valorization of proprieties of the provided materials. Moreover, Studi
Aperti’s general mood and aware of Ameno’s city plan had to be preserved and enhanced.
The work was based on the following principles:
 Modularity and assemblage
Reels and cardboards tubes were assembled respecting structural proprieties of shapes
and materials. This module had to be repeatable according to project requirements.
 Landscape insertion
The students’ works had to related to the Ameno city plan, evaluating which spots were
more appropriate to host the information design projects, in agreement with context and
visibility.
 Integration into the Studi Aperti’s context
The following points were considered: possible visitors’ routes through the Studi Aperti
festival,
orientating
visitors,
understanding
of
the
informational
temporariness (i.e. easy to set up and take down at the end of the event).
language
and
Figure 3. Cardboard reels
A temporary and repeatable lab
From a practical point of view, the work was structured as follows: the courtyard of the
Ameno Museum was selected as the venue for the workshop laboratory.
The participants were split into 3 groups of 2 people. They set up an open air laboratory
with desks and machines (circular saw, glue gun and drill). Scotch tape, hooks, cutter and
scissors completed the tool kit. Work consisted in sharing general analysis between
groups, discussing concepts with the tutors, defining common guidelines and producing
prototypes, testing them on site and modifying the objects according to spatial needs.
The role of the design workshop was to set up an action-research and to act
simultaneously in the field of promotion, experimental survey and education.
The design action is presented as a temporary and locally based laboratory, which is also
repeatable. It operates inside a production system that can affirm its own identity on the
field, thanks to design-oriented projects.
Figure 4. A designer using the circular saw
The products
47
The products designed by the participants were the following:
 A system of modular cardboard chairs
The organizers of the festival asked the students to create a temporary and unusual seat
for the video exhibition in the Museum. The cardboard tubes were cut into semifinished
products of 50 cm in length, connected in modules of six and fastened by double-sided
tape; modules were connected to one another with hooks. Visitors could interact with the
chairs, by removing the hooks connecting the modules and reorganizing them according to
personal preferences and needs.
 Urban scarves
This object consisted of a long, wide strip of fabric; two paperboard cone reels were
knotted at the end of the fabric. These “urban scarves” were hung in the streets. Their
function was to underline architectonic elements of the city such as window fixtures,
fences, gutters, grids, shop signs and overhanging elements. Like a “leitmotif”, the
repetition of the urban scarf in the Studi Aperti streets allowed the visitor to recognize
meaningful locations. Several scarves in the same place showed visitors the most
significant areas to visit and explore.
 Semispheres
The goal was to create an identity for the transition from the first courtyard to the second in
the Ameno city hall. The students glued a hundred of cardboard cone reels together. The
geometry of the starting element made it possible to create two semispheric elements: the
first was held as pendant over the second which was placed on the floor. The purpose of
the second semisphere was to attract visitor’s attention and to show the extreme simplicity
of the structure.
Figure 5. Products from the workshop:
cardboard chairs, urban scarf and detail
of a semisphere.
The performing feature of the workshop
During the analysis of the architectural context and the production of the project, the
workshop took advantage of a specific feature which usually belongs to artistic
performances. The design process was visible at all times. This gave visitors the chance to
observe the designer’s activities while they developed projects and transformed the
materials.
The value of the performing feature is two fold. Thanks to the full-immersion in the Ameno
area, the designers got the chance to nullify the distance between the meta-design phase
and the production of the objects phase. They also gained more awareness and critical
thinking skills. In additions, they achieved a high level of specificity in their projects, which
appeared to fit perfectly with the needs of the surroundings. On the other hand, the visitors
had the chance to watch the designers “in action” by watching the whole creativity
process. They felt deeply involved in every moment of the workshop.
Moreover, the visitors went beyond the external surface of the workshop products, and
reached an understanding the system of complex issues the projects portrayed.
Figure 6. Fabrics in the Ameno’s Museum courtyard.
Conclusions and achievements
The paper affirms that the Urban Textiles workshop worked on meaningful unexpressed
connections transformed into functional objects.
By promoting its performing feature to a modus operandi, the workshop offered the
participants a deeply conscious design experience. The workshop shared the design
process with the visitors and with the other subjects involved (between the municipality,
the festival management and local factories). It enhanced the connections between
49
landscape, people and industry through a mutual exchange of resources, knowledge and
culture.
The Urban Textiles workshop is an example of an action-research process applied to
specific territory. Among the results of the workshop, the most significant are the following:
 The site-specific products enabled to point out strengths, weaknesses, and
peculiarities of the architectural and natural landscape of Ameno, in order to facilitate an
outsider’s point of view.
 Urban Textiles involved the designers, Ameno’s community, Studi Aperti’s
organizers, local authorities, and the managers of Liolà. The workshop promoted an
innovative bottom-up action for exploiting local resources (by involving different expertise
in the local context).
 The students self-produced the artifacts using waste materials. A process of
sustainable development was encouraged and made tangible, due to the usefulness of
the artifacts as tools for the festival.
 The designers experienced how the connection with environment can deeply affect
the nature of the objects they designed. They also understood how simple objects can be
meaningful to the users, when they recognize a common ground of values and belonging
in them.
 The monitoring process of the feedback received from the public modified the
relationship between theoretical premises, step by step activities and design outputs.
In conclusion, the design approach by Urban Textiles states a complementary relationship
between theory and practice, designers and users. The skills of design are enhanced to
explore the reality in which we work, to analyze the production processes and to introduce
changes to create innovation.
Figure 7. Urban Scarves in Ameno
References
 Campagnaro C., Lupo E. (eds.): 2009, International Summer School, Design
Connected Places, Editrice Compositori, Milano.
 Germak C. (ed.): 2006, L’Uomo Al Centro Del Progetto, Allemandi, Milano.
 Lanzavecchia C.: 2004, Il Fare Ecologico, Paravia Scriptorium, Torino.
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Lo Sviluppo Locale, Sistema Design Italia Magazine.
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Progettuale Di Metabrand Del Territorio, Tafter Journal.
 Trapani V.: 2005, Design E Sostenibilità Nella Valorizzazione Delle Risorse,
Sistema Design Italia Magazine.
 Villari B.: 2005, L’approccio Di Ricerca ME.Design. Una Ricerca-Azione Del Design
Per Valorizzare I Sistemi Di Risorse Locali, Sistema Design Italia Magazine.
51
Real World Learning Network
Effective Approaches to Outdoor Learning
Richard Dawson
Field Studies Council, UK
Abstract
How do we learn about the world around us? Can we deliver better learning? How can
science help to change behaviours towards a more sustainable world? These are just
some of the questions that the Real World Learning Network is exploring.
The Real World Learning Network is a consortium of outdoor learning providers. Our goal
is to explore and share successful approaches to outdoor learning that increase action for
sustainable development. We believe that outdoor learning offers one of the best
approaches to engage young people with the world around them, and provide a
stimulating context to explore how we can all contribute to a more sustainable present and
future.
Why is the Real World Learning necessary?
Current trends in sustainable development such as climate change, biodiversity loss,
renewable energy and green jobs whilst improving are not changing fast enough to
prevent huge environmental problems affecting lives across Europe. There is a clear
need to share new approaches to addressing sustainable development. The Network
addresses this need through bringing together education practitioners throughout Europe
to share and develop new ways to provide learning for sustainability. Our key approach is
Real World Learning (RWL); this refers to learning that uses the outdoor classroom to
connect issues of sustainable development to human activities and promote responsible
citizenship.
There are several educational issues limiting responses to sustainable development.
Firstly, education is not providing an adequate response to fully understanding the causes
of unsustainability or providing attractive solutions. Secondly, learning is not sufficiently
connected to the real world and is often abstract. Behind these two key issues lie a
number of causes.
 Teacher training has moved away from field based learning to more classroom
based techniques, as such new teachers have less confidence in taking students
outside of the classroom to engage in real world learning.
 With the decline in science connected to the real world, the issues it addresses
such as climate change and biodiversity loss can be seen as just another subject and
not learning integral to lifestyle and major life decisions.
 A classroom based approach to teaching focuses too much on knowledge. It is
clear that learning which simply provides more and more information about
sustainability is not changing minds and actions fast enough, and may even be having
the opposite effect.
 In many countries there are no quality criteria by which to judge good RWL. Without
frameworks and guidance it is hard for teachers to judge whether they are succeeding
or to develop their own skills and abilities. There are, however, pockets of good
practice such as the Learning Outside the Classroom Quality Badge in the UK and
Grasloewe Quality Standards in Germany.
 Professional support for teachers to engage in RWL is limited.
 There is no effective Europe-wide forum to share and exchange best practice for
Real World Learning.
Education needs to provide an effective response for Europe to meet its sustainable
development targets. It needs to support young people in developing the skills to actively
build the green economy and society. Evidence from the RWL Network partners shows
that outdoor learning through first-hand experience is increasing, however, there is a huge
potential for it to contribute more meaningful messages for sustainability. There are clear
benefits, for example schools in the England taking part in the Open Air Laboratories
Project are reporting an increased uptake in post-16 Biology courses. Other benefits are:
 ‘Substantial evidence exists to indicate that fieldwork, properly conceived,
adequately planned, well taught and effectively followed up, offers learners
opportunities to develop their knowledge and skills in ways that add value to their
everyday experiences in the classroom (Rickinson et al 2004, A Review of Research
on Outdoor Learning);
53
 Learning outside the classroom contributes significantly to raising standards and
improving pupils personal, social and emotional development (Ofsted 2008, Learning
outside the classroom – how far should you go?);
 First-hand learning develops key competences for work by mirroring real science in
the field rather than classroom based experiments;
 Connects learners directly with the issues through enquiry learning, enabling them
to find out for themselves what the issues, problems and solutions are;
 Links affective and cognitive learning domains, providing learning that engages a
wider range of learning types than traditional approaches.
There are of course other approaches to science and sustainability such as elearning and
classroom based approaches, however the Real World Learning Network partners believe
that neither engages the learner directly in the subject matter. Sustainability issues are
often large scale and can seem too distant for learners to grasp, theoretical approaches
simple magnify this. RWL makes problems real and direct, reducing them to a scale
whereby the learner can ‘see’ the issue and react in a meaningful way.
The Network wishes to rebalance learning from classroom based to real world. Evidence
from Network partners shows that outdoor learning through first-hand experience is
increasing, however, there is a huge potential for it to contribute more meaningful
messages for sustainability. With the decline in science connected to the real world, the
issues it addresses such as climate change and biodiversity loss can be seen as just
another subject and not learning integral to lifestyle and major life decisions. A classroom
based approach to teaching focuses too much on knowledge. It is clear that learning which
simply provides more and more information about sustainability is not changing minds and
actions fast enough, and may even be having the opposite effect.
Our Research into the Status of Outdoor Learning in Europe
The RWL Network carried out research in six European countries in 2012. The research
showed that opportunities for outdoor education are widely provided for in the United
Kingdom and Germany, less in Slovenia, the Czech Republic and Hungary and almost not
at all in Italy. Amongst providers there is a strong belief that outdoor education has a
strong role to play in supporting sustainable development, however, there is a clear
weakness in learning about the scientific concepts that underpin sustainability.
The individual country reports inform about the general situation of outdoor education in
their countries. All authors of country reports analysed the strengths, weaknesses,
opportunities and threats to outdoor learning and identified the key-points to be taken into
account when preparing the terms of reference for the project working groups (see below).
From there, we tried to identify points which were mentioned by more countries or that we
felt were important enough to be mentioned here.
Outdoor education is widely provided in the United Kingdom and Germany (very
heterogeneous), less in Slovenia (although supported by government), the Czech Republic
and Hungary, and almost not at all in Italy.
The experience with outdoor education in the countries reflects the situation of
existing/non-existing quality criteria for outdoor learning and its assessment. There is an
existing and highly recognised system in the United Kingdom (though it was mentioned
that there is a need to work on the assessment of learning in a holistic and accessible
way). In Germany there are more heterogeneous lists of criteria and methods of
assessment, some in the process of preparation. In the Czech Republic there are some
existing criteria lists for whole environmental education centres and some forms of
assessment. In Hungary and Slovenia there are not any commonly known and shared
criteria for outdoor education, although there are some forms of evaluation. In Italy the
process of using criteria for the assessment of the teaching of environmental education
has just started. All countries believe in the importance of a useful quality criteria system
and form of assessment, although some are afraid of the obstacles involved in the creation
of a good set of widely accepted criteria.
There was agreement among all the countries that there is a strict relationship between
outdoor learning and sustainability. According to the UK, more work needs to be done to
integrate big scientific issues and concepts such as climate change and eco-system
services, and also to show how outdoor science can link with national and international
issues of current importance and how outdoor learning can support social change.
There are various pedagogical approaches to outdoor learning in all the countries,
including for example wilderness education (in National Parks and Free Wilderness
Schools) and forest education in Germany. We believe that it would be beneficial to share
examples of good practice from individual countries during the project.
In the majority of the countries there are no unique career and green skills lists defined
(excluding Germany and United Kingdom). However, all the countries believe that such
definitions are vital for their further work at environmental centres and schools.
55
Shared threats concerning outdoor education are lack of funding (from parents, grants,
governments etc.), lack of political support (excluding Slovenia), strict health and safety
rules and a traditional approach to education. Furthermore, the Hungarian
government has recently introduced a new law restricting the individual initiatives of
schools and teachers. In Italy there is a crisis in the education system in general at the
moment.
Full research report can be downloaded from www.rwlnetwork.org/news/what-should-thenetwork-explore.aspx.
Exploring Outdoor Science and Sustainability
The RWL Network partners have established four Working Groups. These are
investigating different approaches to outdoor learning across Europe, understanding why
they are effective and how they can be shared with others. The network is particularly
focusing on how outdoor science contributes to sustainability. Partners have already
analysed key sustainability issues such as climate change to identify the science concepts
required for understanding. The science is complemented by competencies for change,
and a draft competency model is being developed.
Figure 1: RWL working groups
WG1 - Developing quality criteria for success and assessment for learning
This Working Group looks at quality criteria and assessment tools for learning concerning
behavioural change towards sustainability. We are sharing an understanding of
terminology, definitions and differences of quality criteria for educational programmes,
teaching and learning processes. Existing criteria and tools are being reviewed according
to their fit for real world / outdoor learning (RWL/OL). They will be reviewed to establish if
they can indicate that the RWL/OL process strengthens competencies which lead to a
behavioural change. The result will be a set of European criteria and tools to assess
RWL/OL that supports sustainable behaviour.
In carrying out our work seek to answer three key questions:
1. What quality criteria and assessment tools/processes do already exist for
educational programmes, learning (including assessment of competencies for
behavioural change), teaching and centres? How are they to be applied and who
does it?
2. Which of these criteria and assessment tools are important for RWL/OL and
strengthen its meaning in education for sustainable development (ESD)? Which of
these are useful to assess competencies for behavioural change?
3. Which competencies are best or even only developed in RWL/OL and what do
teachers expect from RWL-providers?
WG2 – Outdoor science and sustainability
This Working Group looks at which scientific concepts are best taught in an outdoor
environment and how these concepts could be useful to support sustainable thinking and
behaviours.
They have three key questions:
1. How could scientific concepts support sustainable thinking, behaviours and
competencies?
2. What are the key scientific concepts, which if understood, would support
sustainable thinking, behaviours and competencies?
3. Which of the key scientific concepts can the outdoor environment enhance the
understanding of?
This Working Group have selected key science issues that impact sustainability by
reviewing relevant literature. It was decided to use the planetary boundaries identified by
Johnan Rockstrom et al. ‘A safe operating space for humanity’ Nature 461, 472-475 (24
September 2009). These are:
 Climate change.
 Ozone depletion.
 Atmospheric aerosol loading.
 Ocean acidification.
57
 Freshwater use.
 Chemical pollution.
 Land system change.
 Biodiversity loss.
 Biogeochemical loading (nitrogen and phosphate cycles).
For each of the planetary boundaries the partners have identified the key science concepts
that underpin them and need to be understood. A sample is shown in the image. The next
step will be to agree the final mind maps which are being shared with Working Group 3.
Figure 2: Mind mapping the science behind biodiversity
We are interested in providing case-studies that show how the Science from the Big
Issues can be included within activities being taught already. We will be producing
guidelines for outdoor educators to use to enable them to use the background science &
their own ideas, to design outdoor activities that incorporate the important scientific issues.
Within our work so far, we have found that the background scientific knowledge of outdoor
educators can be limited, with some misconceptions, as well as vast areas of science that
are not understood at all. This obviously has an impact on the delivery and the curriculum
design supporting outdoor education, meaning that opportunities may be lost in term of
education for sustainability. It is important that as a working group we make sure that the
information and case-studies we are showing have a relevance & are applicable to all
outdoor educators.
WG3 – Pedagogical approaches to outdoor learning
Working Group 3 deals with pedagogical approaches to RWL and outdoor science with a
focus on linking learning to behavioural change promoting action for sustainability. To fulfil
the objectives of the project, the methods should be able to deliver big issues of outdoor
science and sustainability (see Working Group 2) – the question WHAT? and the
improvement within life and career competences (see Working Group 4) leading to
behavioural change – the question WHY? Furthermore, the models of education should be
analysed as well in the perspective to get to better understanding of behavioural change.
Working Group 3 are just commencing their work.
WG4 – Real world learning and developing career competencies
Working Group 4 is exploring four key questions:
 How to identify sustainable thinking / development for all people?
 What exists already?
 What are the green career competencies for sustainable thinking?
 How can RWL help deliver the competencies for sustainable thinking?
Their work has focused on reviewing lists of key competencies across Europe and
producing a composite list. They are now consulting widely on this list.
Engaging the Outdoor Learning Community
The first Real World Learning Network conference took place at Slunakov in the Czech
Republic, November 2013. Fifty-six people gathered from ten countries to explore effective
approaches to outdoor learning.
Outdoor learning is widespread across Europe, taking the form of science through to
sensory based learning. The conference explored how to create successful outdoor
learners. Through keynote speakers, workshops and forums the following questions were
debated, discussed and investigated:
 What is the relationship between real world learning and sustainable development?
 What is the role of science in sustainability?
 Which competencies are necessary for a sustainable future?
 How can we make a difference?
59
Participants took part in workshops around the two key conference themes of: developing
competencies for sustainable change; and understanding fundamental concepts of
science and sustainability through outdoor learning. Keynote speakers added external
views to challenge and inspire, and also to raise key questions during the workshop
sessions. The workshops were delivered by the RWL Working Groups on Science and on
Green Careers.
Figure 3: First RWL conference
You
can
view
the
conference
report
and
download
the
presentations
at
www.rwlnetwork.org/events/exploring-effective-approaches-to-outdoor-learning.aspx.
In November 2014 the Network will be hosting its second European Conference in
Slovenia. The conference will focus on pedagogical approaches to outdoor education and
assessment.
For
more
details
on
the
conference
and
how
to
attend
visit
www.rwlnetwork.org/events/science-and-sustainability-through-outdoor-learning.aspx.
As the RWL Network develops we are looking for new members to join and become
engaged in exploring out to deliver outdoor learning effectively. We are seeking case
studies of good practice and asking educators to share their resources. We also want
educators to join in our conferences and Working Groups.
If you feel that the RWL Network supports your work please get in touch.
The Real World Learning Network was established by:
 Field Studies Council (UK).
 Association for Nature Protection and Environmental Education (Germany).
 Slunakov (Czech Republic).
 Centre for School and Outdoor Education (Slovenia).
 Centre for Environmental Research, Documentation and Education (Italy).
 Hungarian Society for Environmental Education (Hungary).
 Council for Learning Outside the Classroom (UK).
Figure 4: Why take part in the RWL Network
To get in touch either go to www.rwlnetwork.org or email Richard Dawson – [email protected].
The Real World Learning Network has been funded with support
from the European Commission. This article reflects the views
only of the author, and the Commission cannot be held
responsible for any use which may be made of the information
contained therein.
61
‫جمعية التنمية الزراعية (اإلغاثة الزراعية)‬
‫دائرة البرامج والمشاريع‬
‫م‪ .‬شادي فيصل الهباش‬
‫ورقة عمل حول‬
‫مقدم إلي ‪ /‬المؤتمر العالمي السابع للتربية البيئية‬
‫المساهمة فيتعزيز التربية البيئية في المجتمع المدني‬
‫‪3201‬‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫لقد مرت عالقة اإلنسان بالبيئة بمراحل تطور تعكس ظهور المشكالت البيئية وتعقدها‪ ،‬والتي بدأت في أواخر العصور الوسطى‪،‬‬
‫بكسر المحرمات المتعلقة بأسرار الطبيعة وهكذا بدأ اإلنسان باستغالل الموارد الطبيعية دون اكتراث للتوازن البيئي‪ ،‬واحتياجات‬
‫الكائنات األخرى للبقاء‪ ،‬مما أد ى إلى بروز بعض الظواهر التي تنذر بأخطار كبيرة والتي أحالت أج ازء واسعة من الكرة األرضية‬
‫إلى بيئة ملوثة أو بيئة معدمة تكاد ال تصلح لحياة شتى أنواع الكائنات الحية‪ ،‬ومن هنا برزت أهمية التربية البيئية والوعي البيئي‬
‫لمواجهة هذه األخطار التي تنتج في األساس عن اإلنسان عبر ممارساته السلوكية الخاطئة ونقص الوعي البيئي لديه‪.‬‬
‫‪Niche 1: Promoting Environmental‬‬
‫‪Education and Networking‬‬
‫‪Proceedings of 7th WEEC‬‬
‫لذا فإن العلم هو المدخل الصحيح للتربية بشكل عام‪ ،‬والتربية البيئية بشكل خاص اذ ان‬
‫معظمالدراساتالتربويةالتيتناولتالتربيةالبيئيةكانتدائماتحاوالإلجابةعنسؤاليقول ‪ :‬لماذاالتربيةالبيئية؟‬
‫وتمحورتاإلجابةعنهذاالسؤالحواللعديد من المبررات منها‬
‫تزايدالمشكالتالبيئيةوتفاقمهاوتعقدهابصورةشديدةبمرورالزمن‪،‬وماتبعذلكوالثورةالعلميةوالتكنولوجيةالتيتعدسالحاذاحدين‪،‬فقداستفادمنهااإلن‬
‫سانمنناحيةولكنكانتلهاآثارهاالمدمرةمنناحيةأخرى‪،‬مماأوجدمشكالتبيئيةغايةفيالخطورة‪،‬فاإلنسانهوصاحباالبتكاراتالعلميةوالتكنولوجيةالتيأ‬
‫دتإلىزيادةمشكلةاستنزافمواردالبيئة‪،‬وتكشفهذهالمشكالتأناإلنسان " هومشكلةالبيئةاألولى‪،‬لذاأصبحمنالضروريأنيتجهالجهدإلىتربيةاإلنسان‬
‫تربيةبيئية"‬
‫إضافةإلىمجموعةأخرىمنالمبرراتمنها‬
‫‪:‬تداركالوضعالبيئيالراهنواتخاذالتدابيرالالزمةلتنميةالعالقاتاإليجابيةبيناإلنسانوأقرانهوبينهوبينعناصرالبيئةالمحيطةمع‬
‫الحاجةإلىتربيةبيئيةيفهممنخاللهاالوظائفاألساسيةوصوال إلىإنتاجالغذاء‪،‬والعثورعلىالماء‪،‬وتغيرات المناخ‪.‬‬
‫ويرجععلماءالتربيةحتميةالتربيةالبيئيةلتعاظمتأثيراإلنسانفيبيئتهفيمرحلةالتقدمالتكنولوجي‪،‬‬
‫مماأدىإلىظهورالعديدمنالمشكالتالبيئيةالتيتهدداإلنسانثمالبيئةالتييعيشفيها ) التلوث‪،،‬االستنزاف‪،‬التصحر‪،‬اختالاللتوازنالطبيعي)‬
‫كذلكأجمعتالمؤتمراتواالجتماعاتعلىأنالوسيلةالرئيسةالفعالةلتنميةالوعيالبيئيلدىالطالب‪،‬‬
‫واكسابهمالقيمالبيئية‪،‬والسلوكالبيئيالسليمهوادخااللتربيةالبيئيةضمنبرامجالتعليمالعام‪،‬كما‬
‫أجمعتعلىأهميةتوعيةجميعأفرادالشعوبفيجميعاألعمارتوعيةبيئيةمستمرة‪.‬‬
‫الغرض‪:‬‬
‫يمر المجتمع الفلسطيني في ظروف بيئية واقتصادية وسياسية صعبة تحد من تطوره وعملية تنميته‪ ،‬مع ازدياد حدة فقدان األمن المائي‬
‫والغذائي والبيئي بعدم الحصول على أدنى االحتياجات طبقا باإلشارة إلي التهديدات التي وردت في تقرير األمم المتحدة لعام ‪ 2012‬م من‬
‫االرتفاع بعدد السكان وزيادةوخطورة الوضع البيئي والطلب علي المياه مع تفاقم المشكالت البيئية لذا وجب البحث عن سبل المعايشة‬
‫للمشكالت البيئية والتدريب على المشاركة وتنمية الوعي البيئي بهدف إعداد أجيال واعية لبيئتهم الطبيعية واالجتماعية والنفسية‪،‬‬
‫وباعتراف المؤتمر بدور التربية البيئية واعتبارها ركنا من أركان المحافظة على البيئية‪ ،‬برز مفهوم الوعي البيئي الذ ي يعني بزيادة‬
‫فهم اإلنسان لمحيطه الدقيق ولعناصر البيئة المختلفة وللتخفي ف من وطأة تلك المشكلة‪ ،‬ولتعزيز وتحسين الظروف البيئية والصحية‬
‫‪63‬‬
‫واالقتصادية لد ى المجتمع الفلسطيني مع تقوية أنشطة اإلرشاد والتوعية من خالل الزيارات الميدانية وورشات العمل والدورات التدريبية ضمن‬
‫إطار تحسين أدارة المصادر للمساهمة في تعزيز التربية البيئية‪.‬‬
‫وصف المشروع‪:‬‬
‫انطالقا من مفهوم التربية البيئية وبمشاركة تعزيز األفراد للقيام بتدابير واجراءات تعزز وتساهم في تحسين الوضع البيئيبالحد االدنى‬
‫والمطلوب والمشروعهومجموعةأنشطةهادفةيقومبهاالمستفيدليكتسبمنخاللهامعلوماتومهاراتواتجاهاتوقيموقدرةعلىالتخطيط ودلك باستخدام طرق‬
‫وأساليب مختلفةكاألسلوب القصصيواللعبوالمحاكاةوتمثيالألدوارواألناشيدواألغانيوأسلوب حل المشكالت ودراسةالحاالتو العمل الجماعي و‬
‫الرحالتوالزياراتا لبيئيةوالعرض والقراءة والممارسة والرسومات التعليمية والعص ف الذهني وتقديم الدعم والتدريب وتقوية أنشطة اإلرشاد البيئي‬
‫للعمل علي تحقيق التغيير المطلوب‪ ،‬مع مراعاة الوضع البيئي الناتج من إعادة استخدام المياه الرمادية المعالجة في ري الحدائق العادمة‪.‬‬
‫الفئة المستهدفة ‪:‬‬
‫طالب مدارس المناطق الريفية الفقيرة المهمشة (بنات‪ /‬اوالد) خمسة مدارس فترتين صباحية و مسائية ‪ 42‬فصل عدد الطالب ‪ 0333‬طالب‬
‫وطالبة (الص ف ال اربع والخامس والسادس)‬
‫الغايات واألهداف‪:‬‬
‫يهدف المشروع إلى المساهمة في تعزيز‪:‬‬
‫‪ ‬الوعي‪ :‬مساعدة األفراد (الطالب والمجتمع) في اكتساب الحساسية والوعي للبيئة الكلية ومشكالتها‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة‪ :‬مساعدة األفراد للحصول على تجارب متنوعة في البيئة واكتساب تفهم أساسي للبيئة ومشكالتها‪.‬‬
‫‪ ‬االتجاهات‪ :‬مساعدة األفراد والمجموعات االجتماعية في اكتساب سلسلة من القيم ومشاعر االهتمام‬
‫بالطبيعة والمحفزات للمساهمة الفاعلة في تحسين وحماية البيئة‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات‪ :‬مساعدة األفراد في اكتساب المهارات في تشخيص وحل مشكالت البيئة‪.‬‬
‫‪ ‬المساهمة‪ :‬توفير الفرص لألفراد والمجموعات االجتماعية الكتساب المعرفة الضرورية لصنع القرار وحل‬
‫المشكالت مما يسمح لهم بالمساهمة بوصفهم مواطنين مسئولين في تخطيط وادارة مجتمع‬
‫ديمقراطي‪.‬‬
‫‪Niche 1: Promoting Environmental‬‬
‫‪Education and Networking‬‬
‫‪Proceedings of 7th WEEC‬‬
‫أنشطة المشروع‪:‬‬
‫مون‬
‫مة ‪ -‬كرت‬
‫ماب بيئي‬
‫ماطات والع‬
‫ممن نش‬
‫‪ .1‬التوعية واالرشاد من خالل عقد ورشات عمل ومحاضرات مدرسية للطالب والطالبات تتض‬
‫بيئي‪ -‬مسرحيات وافالم بيئية تخدم الهدف العام‪.‬‬
‫ميئة‬
‫م‬
‫مة مض‬
‫م‬
‫مات إعالني‬
‫م‬
‫مورات ولوح‬
‫م‬
‫مات ومنش‬
‫م‬
‫مر كتيب‬
‫م‬
‫مع نش‬
‫م‬
‫مة م‬
‫م‬
‫مة البيئي‬
‫م‬
‫مة بالتوعي‬
‫م‬
‫مات خاص‬
‫م‬
‫مورات ويافط‬
‫م‬
‫مالل بروش‬
‫م‬
‫من خ‬
‫م‬
‫مة م‬
‫م‬
‫مة جماهيري‬
‫م‬
‫‪ .2‬توعي‬
‫ورسومات عرض في مناطق المشروع (المدارس‪ ،‬الجدران‪ ،‬الطرقات‪ ،‬كورنيش البحر)‪.‬‬
‫‪ .0‬رحالت ترفيهية وتوعية وتعليمية الماكن مختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬زراعة اشتال زينه وأشتال مثمرة عدد ‪ 42‬شجره أ ي لكل ص ف شجرة واالعتناء بها وبالحديقة المدرسية‪.‬‬
‫‪ .5‬تمديد شبكات ري‪.‬‬
‫‪ .6‬انشاء عدد (‪ )3‬محطات لمعالجة المياه الرمادية في المدارس‪.‬‬
‫‪ .7‬التوعية البيئية من خالل نشر ثقافة إعادة استخدام المياه المعالجة في الحديقة المدرسية والمنزلية‪.‬‬
‫‪ .8‬توزيع حقيبة مدرسية تحتوي على أدوات مدرسية والتي يمكن إعادة استخدامهما أو معاد استخدامها أصال للحفاظ على البيئة ‪.‬‬
‫الفوائد ‪ /‬النتائج المتوقعة‪:‬‬
‫تمكين الفرد من فهم ما تتميز به البيئة من الطبيعة المعقدة بجوانبها البيولوجية والفيزيائية واالقتصادية واالجتماعية والثقافية ‪.‬‬
‫تعزيز مهارات البحث العلمي لد ي طلبة المدارس‪.‬‬
‫تعزيز توعية الطلبة بضرورة المحافظة علي البيئة‪.‬‬
‫تدعيم وتعزيز المنافسة الشريفة بين طلبة المدارس وتحفيز المواهب والطاقات اإلبداعية الكامنة في ما يتعلق بالمشاريع البيئية‪.‬‬
‫خلق الوعي بأهمية البيئة بالنسبة لجهود التنمية االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫مة‬
‫م‬
‫متهم الطبيعي‬
‫م‬
‫مة بيئ‬
‫م‬
‫ماس بنوعي‬
‫م‬
‫مى المس‬
‫م‬
‫موي عل‬
‫م‬
‫مي تنط‬
‫م‬
‫م اررات الت‬
‫مي صمياغة الق‬
‫م‬
‫مئولة ف‬
‫م‬
‫مة مس‬
‫م‬
‫متويات وبطريق‬
‫م‬
‫مع المس‬
‫م‬
‫مى جمي‬
‫م‬
‫مكان عل‬
‫م‬
‫متراك الس‬
‫م‬
‫اش‬
‫واالجتماعية والثقافية وفي مراقبة تنفيذها‪.‬‬
‫الدعم الالزم والتكاليف (الميزانية) ‪:‬‬
‫‪65‬‬
‫‪Budget Item‬‬
‫‪USD‬‬
‫طاقم المشروع‬
‫‪34600‬‬
‫المدخالت والخدمات والعمل والتدريب‬
‫‪72000‬‬
‫الدعم التقني والتقارير‬
‫‪2800‬‬
‫تكاليف التشغيل المباشرة‬
‫‪5500‬‬
‫اإلجمالي‬
‫‪115500‬‬
Becoming an Eco-mentor
Developing an eco-mentor partnership program for student teachers
Paul Elliott
Trent University
Abstract
This reports the collaboration between a school of education and an outdoor education
centre. Launched in 2011, the Eco-mentoring program offers student teachers an
opportunity to explore a range of experiences and pedagogical techniques that they can
draw on during practicum and in their teaching careers. Some of them will eventually teach
in highly urbanized environments while others will teach where there is easy access to
natural landscapes. It is, therefore, important that the program addresses the needs of a
wide diversity of new educators and demonstrates that eco-mentoring can occur in any
environment. A key component of the program is the infusion of Indigenous knowledge
and perspectives.
Introduction
This paper describes an extra-curricular program designed to help student teachers
become leaders of environmental initiatives in schools. The program is the result of a
collaboration between a university school of education and an outdoor and environment
centre. The program was delivered for the first time in the Autumn of 2011 and it
represents the latest development in an on-going effort to infuse environmental education
into the one-year consecutive B.Ed. (Bachelor of Education) program offered by the
School of Education and Professional learning at Trent University in the Canadian
province of Ontario.
In keeping with the traditions and mission statement of Trent University, education faculty
have worked for some years to provide student teachers in Primary/Junior (Elementary)
and Intermediate/Senior (Secondary) streams of the B.Ed. program with some basic ideas
and resources for use in environmental education. This is something faculty members are
committed to and that many teacher candidates seek.
Over the same period of time education faculty have worked to infuse ideas supportive of
the Ontario First Nation, Metis, and Inuit Education Policy Framework (2007). With several
faculty members actively engaged in both areas it has been possible to remain mindful
67
that there are strong complementary aspects between Environmental Education and
Indigenous Knowledge education. The land-based philosophical basis of much Indigenous
Knowledge can be used to inform and underpin much that Environmental Education seeks
to achieve.
Background
The B.Ed. program was launched in 2003, since when Environmental Education has been
a component in some Primary/Junior curriculum courses and some Intermediate/Senior
curriculum courses (e.g. Biology, Geography). However, it was recognized that many
student teachers’ exposure to Environmental Education was limited, especially for those
intending to teach secondary subjects not traditionally associated with environmental
themes, e.g. Mathematics, Foreign languages. It was also recognized that student
teachers’ experiences were, in part, dependent upon the interest and enthusiasm of
specific instructors.
In 2009 the Ministry of Education published a policy framework document, Acting Today,
Shaping Tomorrow, in response to a report commissioned in 2007, Shaping Our Schools,
Shaping Our Future: Environmental Education in Ontario Schools. The policy document
contains three main goals, organized around the themes of: teaching and learning; student
engagement and community connections; and environmental leadership. The policy
document states: “ The Ministry of Education will encourage faculties of education to
address environmental education in their pre-service curricula.”(p.13 ). In September 2009
the School of Education and Professional Learning at Trent University struck an
Environmental Education Working Group to examine ways to implement the requirements
of the policy document. The committee included members drawn from the tenured faculty,
temporary faculty, part-time faculty and the student body. The remit of the Working Group
was to examine how Environmental Education could be more effectively integrated and
strengthened in the B.Ed. program. A number of strategies were devised to infuse
Environmental Education into the program to reach all student teachers. However, it was
recognized that a significant portion of students each year are already motivated by a
desire to help forge a more sustainable future and that for some this is probably a major
part of their desire to become teachers. This raised the question of what could be done to
support those teacher candidates already committed to Environmental Education.
The Trent Eco-Mentoring Program
The Eco-mentoring program was devised to support new teachers who are already
passionate about the natural world but who need guidance on how to engage young
people and to inspire them to make a life-long commitment to the environment. As Sobel
(1996) said: “if we want children to flourish, to become truly empowered, let us allow them
to love the earth before we ask them to save it”.
The availability of time was the biggest challenge facing the project. The B.Ed. program is
short (9 months) and very intense. Students time tables can involve classes at any time
between 8a.m. and 8.p.m., Monday – Friday. Finding a time when all students could be
available during normal class times was impossible, so it was decided that sessions would
not only have to be extra-curricular, but outside of normal class times.
The Eco-mentoring program is composed of four three-hour workshops held on Saturdays
( a non-teaching day) from October to December. The workshops are hosted by our
partners at the Camp Kawartha Environment Centre. The centre is a remarkable learning
environment and an educational resource in its own right. It is located close to the
university campus on land owned by the university and designated as a wildlife sanctuary.
The building was designed and built by the faculty and students of a Sustainable Building
Design and Construction Program at Sir Sandford Fleming College in Peterborough and
incorporates many design features that demonstrate eco-friendly techniques, such as geothermal heating, straw-bale construction, use of recycled materials, rammed-earth
construction, potable rainwater collection, a green roof and use of energy-efficient LED
lighting. It is regarded as one of the most sustainable buildings in Canada. Information
panels help visitors to understand the many sustainable building methods that have been
employed in the centre.
In his 2005 book “Last Child in the Woods” Louv expressed what many had been thinking
about the emergence of a generation of young people that had experienced few
opportunities to play in nature and the socially and developmentally undesirable
consequences of this. The team of facilitators who deliver the Eco-mentoring program are
committed to addressing this imbalance by encouraging new teachers to provide young
people with learning opportunities that are inspired by, and often set in, the outdoors. As
well as a number of School of Education faculty and Camp Kawartha staff, the workshops
feature guest contributors including: local teachers who exemplify best practices in
environmental education; the coordinator of a local community gardens project; an elder
69
from a local Indigenous community; and the director of a project that promotes the
greening and enhancement of school grounds (Learning Grounds). The use of these
guests brings a diversity of experiences to the program and helps us to ground it in the
local community.
Recruitment of student teachers to the Eco-mentoring program
All student teachers in the B.Ed. program were invited to apply for a place on the extracurricular Eco-Mentoring program. The invitation asked them to consider the following
questions:
1. Do you want to learn how to integrate outdoor activities and nearby green
spaces into your teaching practice, safely and with purpose?
2. Would you like to develop strategies for integrating environmental education
across the curriculum in positive and hopeful ways?
3. Do you have skills and experiences in environmental education that you would
like to share with other teacher candidates and environmental educators?
4. Would you like to learn more about the Indigenous roots of environmental
education?
As an additional incentive, the student teachers were made this offer:
“Upon completion, this unique program provides you with a certificate attesting to your
interest, skills and ability in environmental education. Becoming an Eco-Mentor tells
principals that you are committed to bringing environmental education to your students and
the school community.”
Students were given a deadline for signing up for a place and were accepted on a firstcome basis. They were then invited to attend a short introductory session one evening.
The workshop themes
Each workshop has a theme, and these are presented here as they are explained to the
student teachers:
 Drawing on Nearby Nature
Environmental sensitivity research (Tanner 1980, Palmer 1988) has revealed that one of
the most important ways to help students develop a sense of advocacy for the
environment is to provide them with rich encounters with the natural world during
childhood. In this workshop, we’ll review a variety of hands-on strategies and techniques
for using nearby nature areas as a venue for environmental education. We’ll present a
cross section of environmental games, activities and resources relating to science, social
studies, physical education and the arts. The intent of this workshop is to inspire students
to adopt an ethic of care and stewardship for their local environment.
This first workshop was intended to create a positive atmosphere, build a community spirit
and to show participants that arranging to take a class outside to work need not involve a
great deal of planning and resources. The benefits of taking a class outside also becomes
apparent.
 Removing Barriers to Environmental Education
Educators are often full of good intentions. Yet the idea of teaching environmental
education as well as all those other subject areas is a bit overwhelming for many teachers.
In this workshop, we’ll help to reduce/remove some of the barriers to delivering effective
environmental education. We’ll also discuss how to obtain administrative support for
outdoor excursions, where to access funding and what local resources may be available to
help you deliver environmental education in your own community. We hope to bring in
several local experts to assist with this workshop.
This session was intended to reassure and inspire participants. Too often teachers are put
off trying to achieve novel things because of the barriers, real and imagined, that they see
in the way. Two guest sessions were provided by classroom teachers that have overcome
such barriers.
 Inspiring Hope
By its very nature teaching environmental education can be both frightening and daunting
to children. How can we teach students in ways that are both age appropriate and inspire
hope for action? We need to, as David Sobel (environmental educator and writer), find
ways to go beyond “ecophobia” – or the fear of facing an uncertain future and impending
71
environmental disaster. In this workshop, we explore ways in which we can most
productively teach environmental issues to children of all ages.
There is a danger that if environmental educators spend too much time focusing on the
challenges facing the planet that young people will become dispirited. In this session we
look at ways of inspiring hope and promoting positive action to counter problems and
change the world.
 Environmental Education Across the Curriculum
With a jam-packed curriculum, it is not surprising that teachers often say: “I’d love to do
environmental education but I just don’t have the time.” We’ll explore how an integrated
approach to environmental learning at the elementary level can effectively cover off a
number of expectations in a variety of subject areas. We want teachers to recognize that
an environmental education perspective and related activities does not mean crowding out
other subject learning. At the IS level the extra-curricular option is a good alternative and
we will explore the benefits of setting up eco-activities (clubs, themed days, blogs,
competitions). We’ll also showcase successful models of classroom practice that are
experiential in nature and bring together meaningful learning in a variety of domains
(especially integrating arts and science).
This session highlights the benefits of integrating Environmental Education in the broader
curriculum. In particular we examine the advantages of making opportunities to integrate it
with Indigenous Knowledge. In a country such as Canada, where there is a large
Indigenous population with a rich history of land-based philosophy this is a particularly
important topic to introduce student teachers to.
Ideas into Action
To gain a certificate in Eco-mentoring student teachers are expected not only to participate
in all the workshops but also to enact their learning during one or more of their practica.
The main school placement is a ten-week practicum based in a local school. The
alternative placement is a 72 hour practicum in an alternative setting such as a museum,
science centre, or a school that gives them a significantly different experience to those
already gained from placements, such as a school for Indigenous children, or a Frenchmedium school. Some students have the opportunity to join projects coordinated by a
faculty member instead: a learning garden project where they work with a school to
enhance the educational opportunities in a school’s grounds, or a land-based field
experience based on Indigenous Knowledge. All participants in the program are required
to submit a report explaining how they have integrated ideas from the Ecomentoring
program into their work with young people. The evidence they provide may show either
how they have infused environmental education into other subject areas, engaged young
people in extra-curricular activities with an environmental theme or created resource
materials with a relevant environmental theme.
Successes
The first time the program was run, it was hoped to recruit twenty-five student teachers
from the student body of around 230. It has proved to be more popular than this, with fortynine student teachers taking part in the first year and sixty in the second. In response to
this level of demand, the workshops are run twice to maintain reasonable class sizes.
Student teachers’ evaluations of the program in 2011-12 and 2012-13 were overwhelming
enthusiastic about the experience. As we gain experience we hope to further develop the
program. Eventually we hope that opportunities to revise the B.Ed. program will enable us
to embed the eco-mentoring program into the mainstream experience of all student
teachers.
Further developments
The innovative features of the program have been reported at two conferences so far:
 Elliott, P. and Rodenburg, J. (2012) An eco-mentoring program for student teachers:
a collaboration between Camp Kawartha and the School of Education and Professional
Learning, Trent University. Eco-Links 2012, Ontario Society for Environmental
Education, Trent University 4 May.
 Davidson, M., Elliott, P. and Rodenburg, J. (2012) Re-imagining the classroom:
Place-based and environmental education. Becoming an Eco-Mentor – a workshop
program for pre-Service teachers. Ministry of Education/Faculties of Education Forum,
Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, 8 May.
Following the second of these presentations we were contacted by faulty from another
Ontario university for advice on how to replicate the program. They have now completed
their first year. Subsequently we have learnt that two other universities were also inspired
by the presentation and have set up their own versions. Other universities have contacted
us for guidance on how to plan an eco-mentoring program.
73
Several university faculty are using the eco-mentoring program as a subject for research.
Approval to use the participating students as research subjects was gained from the
university’s ethics committee. An on-line questionnaire, focus groups and document
analysis of the students’ action reports have been used to gain data that will better help us
understand how student teachers responded to involvement in the program. Through this
work we hope to understand the motivations and expectations of participants and the
choices they make and challenges they face when trying to implement the learning they
have gained from the workshops. This should not only help us to generate publishable
findings but to better understand how to refine the program.
Acknowledgements
Sponsorship for the program in 2012-13 was been received from the Biodiversity
Education and Awareness Network (BEAN). The Frost Centre for Canadian and
Indigenous Studies at Trent University provided funding for a graduate research assistant.
All other costs have been met by the School of Education and Professional Learning, Trent
University.
References
 Louv, R. (2005) Last Child in the Woods. Chapel Hill, NC: Algonquin Books.
 Ontario Ministry of Education. (2009) Acting Today, Shaping Tomorrow: A policy
Framework for Environmental Education in Ontario Schools. Toronto: Ontario Ministry
of Education.
 Ontario Ministry of Education. (2007) First Nation, Metis, and Inuit Education Policy
Framework. Toronto: Ontario Ministry of Education.
 Ontario Ministry of Education. (2007) Shaping Our Schools. Shaping Our Future.
 Environmental Education in Ontario Schools. Report of the Working Group on
Environmental Education. Toronto: Ontario Ministry of Education.
 Sobel, D. (1996) Beyond Ecophobia: Reclaiming the Heart of Nature Education.
Great Barrington, MA: The Orion Society.
Redes de educación ambiental:
Reflexión de las dinámicas interactivas en Brasil
Angélica Góis Morales
Universidad Estadual Paulista (UNESP, Tupã-SP/Brasil)
Irene Carniatto
Universidad Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE, Cascavel-PR/Brasil)
Maria Aparecida de Oliveira Hinsching
Universidad Estadual de Ponta Grossa (UEPG, Ponta Grossa-PR/Brasil).
Resumen
La educación ambiental a través del diálogo de saberes, es un proceso educativo que nos
permite la reflexión crítica y la acción en la búsqueda demejoras en las prácticas
ciudadanas para la sostenibilidad. En Brasil, la organización en redes promueve el
intercambio de información, la participación y la relación interactiva entre los miembros de
la red, y también ejerce un papel clave en la difusiónde las acciones de educación
ambiental. Este artículo presenta reflexiones sobre la constitución de la Red de Educación
Ambiental de Paraná (REA-PR) y la Red de Educación Ambiental de la Alta Paulista
(REAP) con preocupación por las relaciones, características y dinámicas interactivas que
hay en cada una de las redes.
Palabras clave: diálogo de saberes, dinámica, interacción, participación y redes de
educación ambiental.
1. Introducción
Ante las actuales crisis socioambientales, la Educación Ambiental asume cada vez más
una función política y transformadora, en la cual la participación y la corresponsabilidad de
los individuos se vuelven centrales para fomentar un nuevo tipo de racionalidad. En este
andar en búsqueda de cambios, se espera una reorganización del saber, articulado e
inseparable de un esfuerzo fundamental, reflexivo e interdisciplinario, que pueda estimular
e involucrar a personas o entidades a realizar un trabajo colectivo, basado en la
comunicación y la participación.
Es hacia ese rumbo que la sociedad está siendo llamada a organizarse de una forma que
no sea piramidal, en la que todos puedan asumir responsabilidades y participar en la toma
de decisiones de una manera horizontal, decidiendo
cooperativamente. Estas
75
configuraciones más flexibles son llamadas redes, que son sistemas organizacionales
capaces de reunir individuos e instituciones de forma democrática y participativa, en torno
de objetivos comunes, constituyéndose a partir de dinámicas colectivas e históricamente
únicas. (BRASIL,2004)
Capra (2002, p.238), al discutir sobre la organización de redes como uno de los principios
de la ecología, afirma que
Los sistemas vivos son redes autogeneradoras, cerradas dentro de ciertos límites en lo
que respecta a su organización, pero abiertas al flujo continuo de energía y materia. Esa
comprensión sistémica de la vida nos permite formular un conjunto de principios de
organización que pueden ser llamados como principios básicos de ecología y usados
como directrices para la construcción de comunidades humanas sustentables.
Así, como también afirma el autor, “en todas las escalas de la naturaleza, se encuentran
sistemas vivos alojados dentro de otros sistemas, o sea, redes dentro de redes” y además
“los límites entre esos sistemas no son límites de separación, sino límites de identidad,
[pues] todos los sistemas vivos se comunican unos con los otros y comparten sus
recursos, traspasando sus límites” (CAPRA, 2002, p.239).
De esta forma, las redes están incorporadas en la sociedad actual a partir de una
comprensión sistémica del mundo y así están creando conexiones, ocultas o no, con las
formas de aprender, de trabajar y de actuar sobre y en la realidad. En la configuración de
redes, y a partir de los estudios de Capra (2002) sobre la organización de los sistemas
vivos, podemos señalar algunas propiedades que forman parte de las dinámicas de las
conexiones. Ellas son:
a) organización horizontal: capacidad de auto-organización, que implica no tener
jerarquía ni un control o comando central. En este caso, la organización emerge
conforme a las relaciones entre los participantes;
b) no linealidad: la comunicación se extiende en todas las direcciones. Las relaciones
en un patrón de red son relaciones no lineales, no controladas, o sea, se dan de
forma aleatoria. Así, esa información es capaz de producir un proceso circular de
aprendizaje, lo que puede llevar a la reorganización del sistema de comunicación
entre la red;
c) dinámica de la conectividad: la dinámica motriz de la red se da por la realización
continua de conexiones, que son las conexiones establecidas entre los
participantes y el modo como tejen sus relaciones, así las conexiones producen
más conexiones;
d) lasredes
son
sistemas
descentralizados
y
con
liderazgos
múltiples:
la
descentralización es una propiedad formal del sistema de redes pues, como ya se
expuso, el principio de su organización está basado en la conexión y en la relación,
no es posible la centralización. Por eso, la red presenta un liderazgo múltiple, con
múltiples dimensiones y dinámicas;
e) animación y comunicación:son dos papeles necesarios en la conversación en red.
Así, el nodo animador, es una figura común, especialmente en las redes de la
sociedad civil, que tiene como objetivo realizar el trabajo continuo de instigar y
motivar a la participación de los integrantes del sistema (BRASIL, 2004; CAPRA,
2001).
Estas estructuras más flexibles y equilibradas son denominadas redes, que son sistemas
organizacionales capaces de reunir a individuos e instituciones, de forma democrática y
participativa, en torno de objetivos comunes, constituyéndose a partir de dinámicas
colectivas e históricamenteúnicas (CARNIATTO et al.,2012).
En este reordenamiento, las redes aparecen como fenómenos colectivos, en los que su
dinámica involucra a la relación y conectividad de las personas y comunidades, y esta
acaba siendo el resultado de las propias conexiones, con el establecimiento de esas
propiedades interactivas. En este contexto, la figura de la red es la imagen más usada
para designar ocalificar sistemas, estructuras o diseños organizacionales caracterizados
por una gran cantidad de elementos (personas, puntos de venta, entidades,
equipamientos, entre otros) dispersos espacialmente y que mantienen alguna conexión
entre sí. Es una metáfora común en nuestra época, que todavía comprende poco acerca
de la naturaleza del fenómeno de la Internet y de sus efectos, y que por eso tiende a
atribuir a toda situación de “interconexión” características presentes en la red de
computadoras (BRASIL, 2004, p.9).
Esta es una concepción presente en la sociedad de la información, que Castells (2000)
llama “sociedad en red”, pues del mismo modo que el desarrollo de las tecnologías de la
información y comunicación permitió el flujo incontrolable de capitales, también aceleró la
articulación de una variedad de movimientos sociales y organizaciones de la sociedad
civil, como es el caso de las redes ambientalistas (BRASIL, 2004; CASTELLS, 2000).
En Brasil, es principalmente en la década de 1960 que se inicia la organización de esos
movimientos sociales en redes, mientras que es al inicio de los años 1990 por influencia
77
de la informática que la comunicación y articulación en red comenzaron a tener una nueva
dinámica y dimensión, lo que implicó un reconocimiento de su papel político ante las
decisiones a ser tomadas (BRASIL, 2004).
En ese andar del fortalecimiento de la educación ambiental en el escenario brasileño,
fueron organizadas las Redes de Educación Ambiental, con el objeto de integrar y
articular instituciones y personas para que formaran nodos regionales y locales de
difusión y discusión de la temática, por medio de encuentros, talleres y divulgación de la
información ambiental.
En 1992, en el II Foro Brasileño de Educación Ambiental, evento paralelo a la Rio 92, fue
constituida la Red Brasileña de Educación Ambiental (REBEA), y luego de la implantación
a nivel nacional, cada estado también procuró crear sus redes locales, como son los
casos de la Red Paulista de Educación Ambiental (REPEA), la Red Pantanal de
Educación Ambiental (Rede Aguapé), la Red de Educación Ambiental de la Región Sur
(REASul), de la Red de Educación Ambiental de Paraná (REA-PR), la Red Universitaria
de Programas de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables (RUPEA), entre
otras,que ganaron más apoyo a principios del siglo actual, y juntamente con las
Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), ejercen un importante papel en el proceso
de profundización y expansión de las acciones de Educación ambiental, impulsando
iniciativas gubernamentales (MORALES, 2009).
Como se observa, en el escenario actual se presentan redes en los más variados
territorios, con campos de acción y configuraciones organizacionales distintas, ya que su
dinámica se da durante el proceso y con la contribución detodo el conjunto de forma
colectiva, lo que posibilita la integración e a interacción dinámica entre los participantes.
Este artículo presenta reflexiones sobre la creación de la Red de Educación Ambiental de
Paraná (REA-PR) y de la Red de Educación Ambiental de la Alta Paulista (REAP), que
forman parte de la Red Brasileña de Educación Ambiental (REBEA
2. Red de educación ambiental de paraná (REA-PR)
La Red de Educación Ambiental de Paraná (REA-PR) surge en octubre de 2003 en el VI
Encuentro Paranaense de Educación Ambiental (EPEA) en Campo Mourão. La REA-PR
es una red social que articula personas e instituciones que actúan en el estado de Paraná/
Brasil, y que comparten pensamientos y acciones en el área de la Educación Ambiental a
través de encuentros presenciales esporádicos y listas de discusión virtuales.
Tiene por finalidad servir de instrumento de intermediación, relación, intercambio e
inspiración entre sus integrantes, y promover la divulgación e intercambio de
informaciones, reflexiones, noticias y comunicados en su ámbito. Actúa en favor de los
intereses de la Educación Ambiental en el Estado de Paraná, en consonancia con los
principios y objetivos de la Red Brasileña de Educación Ambiental (RBEA).
La REA-PR está formada por Polos Regionales, municipales o temáticos y su
organización está basada en un comité gestor formado por personas integrantes de la
rede y facilitadora de los polos.
Como se observa en la Figura 1, hay 8 polos regionales activos que se sitúan en los
municipios de Ponta Grossa, Curitiba, Cascavel, Foz do Iguaçu, Loanda, Londrina,
Maringá y Guarapuava. Otros 6 que aún están en reestruturación, que son los de los
municipios de Umuarama, Paranavaí, Pato Branco y los municipios del Litoral
Paranaense.
Figura 1 –Distribución geográfica de los polos regionales de la REA-PR
FUENTE: REA-PR, 2013.
79
A partir de esto es que surgió el proyecto de extensión “Fortalecimiento de la Red de
Educación Ambiental de Paraná”, que tuvo comoobjetivo rearticular los polos regionales
de E. A. así como la continuidad del ejercicio de la práctica en red como forma de
aprendizaje continuo. La Universidad Estadual de Ponta Grossa (UEPG) y la Universidad
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) del estado de Paraná/Brasil, actuaron de sede
y aportaron subsidios para el mantenimiento y fomento de la motivación y participación de
sus integrantes.
3. Red de educación ambiental de la alta paulista (REAP)
La Red de Educación Ambiental de la Alta Paulista (REAP) es una red que está actuando
en la región de la Alta Paulista, localizada en el extremo oeste del Estado de São Paulo,
Brasil(Figura 2). Fue creada en el año 2012 a partir de un proyecto de extensión con sede
en la Universidad Estadual Paulista (UNESP), en la unidad del municipio de Tupã, SP/
Brasil.
Figura 2 –Localización de la región de la Alta Paulista (Estado de São Paulo/Brasil)
FUENTE: Skyscrapercity, 2010
La REAP, como una red social, pretende articular personas e instituciones que actúan en
el Municipio de Tupã y región, comprendida entre los límites de la Alta Paulista, en el
estado de São Paulo/Brasil (Figura 2). La REAP tiene como objetivo buscar la articulación
entre individuos e instituciones, con el fin de sumar esfuerzos para construir nodos
representativos de todos los segmentos de la sociedad, creando sinergia y diálogo de
saberes entre los actores involucrados en acciones, programas y proyectos de Educación
Ambiental.
4. REA-PR y REAP: experiencias y dinámicas interactivas
El desarrollo metodológico de lasredes es totalmente participativo, pues la acción en
redes presupone valores y propósitos colectivos y la interconexión entre objetivos
comunes.
Como estrategia adoptada, se utilizan grupos de discusión virtuales, como la lista de
discusión [email protected] [email protected] la
REA-PR y [email protected] la REAP,
que tiene el objetivo de promover una interacción y diálogo colectivo para la toma de
decisiones internas.
Con la participación de alumnos del curso de Ciencias Biológicas yde Geografía de la
UniversidadEstadual de Ponta Grossa (UEPG), del curso de Ciencias Biológicas de la
UniversidadEstadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE, en Cascavel, Paraná) y del curso
de Administración de la Universidad Estadual Paulista (UNESP, em Tupã, São Paulo), el
proyecto está dándoles la oportunidad de conocer sobre redes, y de interactuar con la
comunidad científica y profesional ligada a la Educación Ambiental.
Entre las actividades realizadas por esas redes, hay actividades parecidas, que son:
a) moderación y mantenimiento de las listas electrónicas de discusión y del sitio web;
b) construcción del sitio de la REA-PR hospedado en el portal del NUCLEAM/
Universidad Estadual de Ponta Grossa (UEPG) y del blog de la REAP;
c) organización de la biblioteca de la REA-PR y REAP;
d) promoción de la discusión de temas ambientales actuales y necesarios para una
reflexión sobre posibles acciones;
e) reunión presencial de los miembros de las redes en los Encuentros Estaduales,
Regionales y Nacionales de Educación Ambiental y acompañamiento de las
discusiones en esos eventos;
f) monitoreo, realimentación y circulación de informaciones de Educación ambiental
en las listas de discusión del grupo y en el sitio web.
Esas actividades y acciones en las redes son recurrentes tanto en la REA-PR como en la
REAP y contribuyen para direccionar las discusiones y reflexiones internas de la red.
Con la recepción de los nuevos registros de los polos, se inició una revisión de la lista
[email protected],
de
la
que
forman
parte
solamente
los
81
facilitadores de cada polo, como forma de discusión y comunicación en ese proceso de
gestión compartida. Anteriormente, el grupo estaba compuesto por 77 personas, de las
cuales 36 estaban inactivas. Luego de la revisión quedan actualmente 20 participantes
actuantes como facilitadores de los Polos, pero con la dinámica de comunicación entre los
facilitadores y la Secretaría se espera ampliar ese número. Los demás participantes de la
red continúan en la lista [email protected] que es por donde pasa la
dinámica de la comunicación y organización central de la REA–PR y son alrededor de
296. Con el fin de posibilitar la reflexión teórico-metodológica sobre la organización de las
redes y mejorar la comunicación entre los nodos, la REA-PR promovió talleres sobre
redes para los facilitadores de los polos regionales, lo que redundó en una mejor
comunicación y entendimiento entre los grupos.
Es para resaltar que la REA-PR, existente hace 10 años, procuró crear un ambiente de
organización, decisión y socialización sobre las acciones y actividades a través del
gerenciamento colectivo, donde fue realizado vía e-mail el reempadronamiento de los
miembros de los Polos regionales en los años 2009 y 2010. Se levantaron datos e
informaciones de las acciones y actividades desarrolladasen cada polo, velando por la
socialización de las experiencias teórico-metodológicas y de la divulgación de los eventos,
fortaleciendo y dinamizando la Red.
La REAP surgida hace menos de un año, tiene 25 participantes de varios municipios
circundantes a Tupã-SP/Brasil y aún está en proceso de construcción elaboración de sus
mejores estrategias de organización. Por lo tanto, no tiene ninguna organización a través
de polos regionales y/o temáticos y en este momento se está capacitando a todos sobre
las herramientas disponibles para el diálogo y la interacción.
Lo que se observa muy bien en las dos redes son los espacios comunes para la
divulgación de las acciones y proyectos en Educación ambiental de la región. Otra
actividad desarrollada en común fue laorganización y clasificación del material
bibliográfico, para su uso hacia el interior de la comunidad (los educadores ambientales
de la REA-PR y la REAP) y el público en general. Observamos que mediante la discusión
y el acceso a los materiales bibliográficos, conceptos tales como “redes”, además de
concepciones y fundamentos de Educación Ambiental están siendo profundizados, lo que
será llevado a la discusión en las listas, ajustando tales conceptos además de
problematizarlos. De esa forma, a partir de tales discusiones, se espera que juntos
podamos potenciar acciones, como también, desarrollar proyectos en asociación.
Durante el transcurso de este proceso, la REA-PR estuvo presente en eventos en el área
de Educación ambiental, divulgando sus principios,objetivos y acciones procurando el
fortalecimiento de la red en el estado de Paraná. Entre ellos estacamos la participación en
los eventos de los años 2010, 2011 y 2012: CONEX Meio Ambiente, VI Foro Brasileño de
Educación Ambiental, Rio de Janeiro; Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental,
Buenos Aires/Argentina; XII Encuentro Paranaense de Educación Ambiental, Foz do
Iguaçu; la XXI Semana Académica de Estudios en Biología, UEPG; y en la Conferencia
RIO+20, Rio de Janeiro, con una delegación de 35 personas, destacándose también
innumerables publicaciones sobre el tema. También la REAP, a pesar de haber
comenzado recientemente, participó del Foro Ambiental de la Alta Paulista y de la
Conferencia RIO+20, junto a la REA-PR, dentro de una actividad promovida por la
REBEA, así como en eventos regionales, contribuyendo así a la formación en Educación
ambiental de la Alta Paulista.
Podemos señalar además, los espacios creados a través de las Redes en el contexto de
las instituciones de enseñanza superior para la participación de docentes, investigadores
y estudiantes/pasantes, en proyectos de extensión universitaria y en el compromiso
efectivo con acciones promovidas por la REA-PR y la REAP.
Como es posible ver, las universidades pueden facilitar el apoyo de infraestructura y
servicios de acceso a internet, tan necesarios para la efectividad y el fortalecimiento de
las redes de Educación ambiental. Así, es a través de estas interacciones dinámicas y
experiencias compartidas que las redes se van construyendoy reconstruyendo.
Consideramos además, que tales acciones son importantes para que la comunidad de
educadores ambientales puedan fortalecer las dinámicas de la conectividad y de la autoorganización (AMARAL citado BRASIL, 2004). Y aunque parezcan semejantes, las redes
poseen características que diferencian a unas de las otras como, por ejemplo, las listas de
discusión y foros electrónicos que algunas usan mientras otras prefieren publicar boletines
impresos o electrónicos, reuniones presenciales y participación en eventos. (GUERRAet
al., 2008) pero mantienen en común los principios que sirven como iniciativa para la
creación de la red, que son, entre otros: liderazgo múltiple, autonomía, diversidad,
participación voluntaria, organización horizontal, y cohesión.
5. Consideraciones finales
83
Creemos que es a partir de la sistematización de nuestras experiencias y aprendizajes
que podremos (re)construir políticas publicas en favor de la Educación ambiental y
aprender a mantener nuestros diálogos más próximos.
Es más, es en eseejercicio y movimiento de flujo y reflujo del funcionamiento de las redes,
como la REA -PR y la REAP que va sosteniéndose y haciendo posible definir acciones en
conjunto con la sociedad civil, con el fin de cumplir con su papel políticocolaborativo ante
las cuestiones socioambientales, a través de un proceso de transformación y
perfeccionamiento de las dinámicas de red, de la creación de espacios colectivos de
aprendizaje y de la realización de acciones colectivas conforme a las necesidades de los
educadores ambientales.
6. Referencias
 Brasil (2004). Redes:uma introdução às dinâmicas da conectividade e da autoorganização. Brasília: WWF.
 Capra, F. (2001). A teia da vida:uma nova compreensão científica dos sistemas
vivos. São Paulo:Cultrix.
 _____. (2002). As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo:
Cultrix.
 Carniatto, I.; Mangolin, l. P.; Bertasso, I,M.; Simão, P. C.; Hinsching, M. A.O. (2012)
Rede de Educação Ambiental do Paraná.Fórum Brasileiro de Educação Ambiental.
Salvador: REBEA.
 Castells, M. (2000). A sociedade em rede.São Paulo: Paz e Terra.12
 Guerra, A. F. S.; Lima, A.; Justen, L. M.; Garutti, M. L. F. (2008). As redes no
espelho: conceitos e praticas da cultura de redes de educação ambiental. Revista
Brasileira de Educação Ambiental,Brasília: Rede brasileira de Educação Ambiental, n.
03,79-89.
 Morales, A.G. (2009). A formação do profissional educador ambiental:reflexões,
possibilidades e constatações. Ponta Grossa: UEPG.
 REA-PR (2013). Blog da Rede de Educação Ambiental do Paraná.Disponible en
http://www.uepg.br/nucleam/reapr/
Indicadores de calidad para la evaluación diagnóstica de centros de
educación ambiental
Franciso Alvarez-Navas Parejo
José Gutierrez-Perez
Educational Methodology Research Department of the Granada University (Spain)
Aspectos normativos clave de la evolución del sector
La razón de esta investigación, ha sido conocer los cambios que ha sufrido la educación
ambiental en Andalucía, en general, desde 1997 a la actualidad, con motivo de los nuevos
documentos (estudios, diagnósticos y normativa) que han ido surgiendo; y en particular,
analizar cómo han afectado todos estos cambios al ámbito sectorial de los equipamientos
ambientales. Con la aparición del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España en
junio de 1999, surge un nuevo marco de referencia, que quiere promover la acción
proambiental entre individuos y grupos sociales; una acción informada y decidida en favor
del entorno y hacia una sociedad sostenible, realizada en los contextos vitales de las
personas: hogar, trabajo, escuela, ocio y comunidad. Este documento va a orientar la
actividad de los centros de educación ambiental (a partir de ahora CEA).
Posteriormente surgiría la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (a partir de ahora
EAdEA) en 2003, que toma como referencia los principios básicos recogidos en el Libro
Blanco de la Educación Ambiental en España y los amplía. Ésta persigue promover la
educación y la participación de la ciudadanía en la conservación de los recursos naturales
y en la mejora de la calidad ambiental y calidad de vida en Andalucía, desde la
construcción de un modelo de sociedad más sostenible, solidario y proambiental. La
EAdEA, en el Epígrafe 5.8 dedicado a los «centros de educación ambiental» plantea,
como uno de los retos fundamentales a los que se enfrentan estos centros, la necesidad
de certificar la calidad y la coherencia de los proyectos educativos que se desarrollan en
ellos. Ésta, en su recomendación 247, insta a “Establecer estrategias planificadas de
evaluación e investigación que elaboren un sistema de indicadores para asegurar la
calidad educativa de los Centros de Educación Ambiental, evaluando la eficacia de los
programas y el nivel de satisfacción de los usuarios”.
Más tarde, la Ley Orgánica 2/2007, de 19 de marzo, de reforma del Estatuto de
Autonomía para Andalucía, establece en su artículo 196 que la Comunidad Autónoma
promocionará la educación ambiental en el conjunto de la población. Finalmente, el
85
Decreto 200/2007 del 10 de julio, tiene por objeto la creación de un Registro de Centros
de Educación Ambiental y la regulación de los requisitos y el procedimiento de inscripción
que han de cumplir aquellos que pretendan inscribirse, acreditando así su idoneidad para
el desarrollo de programas de educación ambiental promovidos por la Administración de
la Junta de Andalucía y garantizando el cumplimiento de unas condiciones mínimas en los
programas educativos desarrollados.
Así, debido a la diversidad de destinatarios de los programas y actividades formativas de
los CEA, es importante el establecimiento de un conjunto de criterios de calidad educativa
y coherencia ambiental que permita a los centros de educación ambiental realizar
programas de educación ambiental con objetivos y metodologías acordes a esta
disciplina.
Objetivos del estudio
A partir de lo expuesto anteriormente, se nos presenta un marco ideal para poder conocer
el grado de influencia que han tenido en el Proyecto Educativo de los CEA, los distintos
documentos aparecidos, como las recomendaciones del Diagnóstico 1997, el Libro Blanco
de Educación Ambiental en España, la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental y el
Decreto 200/2007.
Otro objetivo es la extracción de unos principios de calidad, a partir de los anteriores
documentos, que sinteticen todas las recomendaciones y orientaciones que surgen para
el desarrollo de un Proyecto Educativo de Centro.
Para este estudio se ha tenido como ámbito de actuación los CEA comprendidos en la
provincia de Granada.
Metodología e instrumentos
Las pautas desarrolladas, tienen como finalidad conocer la situación del Proyecto
Educativo de los CEA. El estudio se desarrolló en las siguientes fases.
Fase de documentación
Búsqueda de la bibliografía existente, así como las investigaciones relacionadas con
criterios de calidad, de forma que pudiesen apoyar el sentido de este estudio.
Fase de establecimiento de Criterios de Calidad
Se establecieron unos Criterios de Calidad comunes a partir de las recomendaciones del
Diagnóstico de 1997, el Libro Blanco de Educación Ambiental en España, la Estrategia
Andaluza de Educación Ambiental y el Decreto 200/2007.
Fase de contraste de Criterios de Calidad
Se contrastan dichos Criterios con los diagnósticos de 1997 y 2007. Para la primera parte
de este estudio, se realizó una investigación de tipo ex post facto. Es un tipo de diseño en
el que el investigador se plantea la validación de las hipótesis cuando el fenómeno ya ha
sucedido (Bisquerra, R. 1989 pág. 218).
Fase de realización de diagnóstico de CEA
Posteriormente, se realiza otro diagnóstico (2011) en los CEA de la Provincia de Granada
en base a los Criterios de Calidad. Así se pudo conocer la situación del proyecto
educativo de los centros en ese momento.
Fase de comparación de Diagnósticos
Por comparación del diagnóstico realizado en 2011 con los ya existentes, en función de
los Criterios de Calidad, se obtuvo la evolución en el tiempo del Proyecto Educativo de los
distintos CEA, por un lado, y con respecto al resto de centros, por otro.
Asimismo, también nos sirve para comparar la situación en la que se encuentra la teoría
con respecto a la realidad de los centros.
Fase conclusiva
Se obtuvo a través de la comparación de los distintos diagnósticos la posibilidad de
establecer unas conclusiones en base a los Criterios de Calidad, conociendo la evolución
del Proyecto Educativo de los CEA de Granada y su estado con respecto a la teoría.
Dimensiones para el Diagnóstico de la Calidad de los CEAs
Así, a partir de estos documentos, se pudo consensuar unos Criterios de Calidad,
comunes a todos ellos, en los que se hace referencia a las características que el Proyecto
Educativo debe tener. Están agrupados en nueve bloques temáticos que intentan recoger
la amplitud de aspectos que se contemplan.
87
INDICADORES DE DESARROLLO DE ACTITUDES, CONOCIMIENTOS,
PROCEDIMIENTOS, COMPROMISOS Y VALORES
1.1 Desarrollar conocimientos, procedimientos, actitudes y aptitudes proambientales que faciliten la esponsabilidad
y busquen el compromiso individual y colectivo.
1.2 Favorecer un acercamiento crítico, interdisciplinar y globalista de las problemáticas socioambientales, con
referentes del entorno y de la vida cotidiana, de las relaciones entre los planos local y global, y especialmente sus
interconexiones con los sistemas sociales, económicos y culturales.
1.3 Fomentar un pensamiento innovador, proporcionando la capacidad de cuestionar los hábitos y estructuras
vigentes.
1.4 Promover cambios profundos personales y culturales desde una perspectiva de la sostenibilidad, equidad,
diversidad, solidaridad y justicia social.
1.5 Capacitar en el análisis de los conflictos socioambientales y en estrategias de acceso a la información y
contraste de fuentes, para la búsqueda de alternativas y toma de decisiones.
INDICADORES DE PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN
2.1 Buscar compromisos de los colectivos a los que se dirige y potenciar el sentido de responsabilidad compartida
hacia el entorno en la prevención y resolución de problemas ambientales.
2.2 Describir detalladamente los requisitos de las personas a las que van destinados los programas, atendiendo a la
diversidad de los destinatarios, contextos y niveles de sensibilización.
2.3 Fomentar principios en contra del autoritarismo, la competitividad, consumismo, sectarismo,
sexismo y proselitismo ideológico, así como promover relaciones de horizontalidad y respeto a las diferencias.
2.4 Fomentar la motivación y los cauces para la participación activa de las personas y de todos los sectores de la
sociedad.
PERSPECTIVA DE DESARROLLO A MEDIO-LARGO PLAZO
3.1 Desarrollar actividades antes, durante y después de la participación de los colectivos.
3.2 Favorecer la continuación de las experiencias en el ámbito del que proceden los colectivos usuarios.
3.3 Especificar la duración temporal de los diferentes programas.
3.4 El proyecto debe poseer estabilidad en el tiempo, con programaciones a medio y largo plazo.
VISIÓN COMPLEJA Y GLOBAL
4.1 Potenciar una visión del entorno como sistema complejo de interacciones, interdisciplinar y globalista,
favoreciendo los procesos de encuentro, intercambio y cooperación entre diferentes actores y enfoques.
4.2 Establecer mecanismos de cooperación y coordinación a distintas escalas: internacional, estatal, autonómica y
local.
4.3 Contemplar los aspectos sociales, culturales, económicos y afectivos de la población en conexión con los
procesos ambientales.
4.4 Favorecer el conocimiento de la problemática ambiental y su relación entre lo local y global.
4.5 El proyecto debe de impregnarse de un enfoque intercultural, interdisciplinar e interdepartamental.
4.6 Plantear propuestas racionales y posibles a los diferentes escenarios y actores con implicación en las
cuestiones ambientales: comunidad educativa, profesionales, empresas, organizaciones empresariales, sindicatos,
asociaciones, administraciones, universidad, medios de comunicación, centros de educación ambiental…
CONTEMPLAR EL USO DIVERSIFICADO DE TEMÁTICAS, TIEMPOS Y ESPACIOS
5.1 Contemplar en el proyecto el uso diversificado de tiempos y espacios.
5.2 Especificar las diferentes áreas temáticas en que se enmarca el proyecto (medio natural, medio rural, medio
urbano, medio marino).
5.3 Especificar los distintos contenidos (agropecuarios, de expresión plástica y artística, juegos, deportes y
actividades en la naturaleza).
5.4 El proyecto debe considerar las actividades relacionadas con el medio natural, artesanales y de expresión
artística, agropecuarias y de transformación y científico-técnicas, las dirigidas al cambio de comportamiento y
actitudes, así como los ejercicios físico-deportivos y las actividades de turismo y ocio.
RECURSOS
6.1 Es necesario para el desarrollo del proyecto de los medios económicos, técnicos y humanos y utilizarlos de
manera eficiente.
6.2 El equipo que planifica y desarrolla el proyecto debe de tener continuidad a lo largo del desarrollo del mismo,
contando con diversidad de perfiles y con oportunidades para su propia capacitación.
6.3 Es necesario utilizar las vías de relación y organización de los distintos agentes sociales y económicos,
buscando el máximo apoyo.
6.4 Es necesario contemplar el aprovechamiento de todos los recursos existentes, públicos y privados, y una mayor
capacitación a través de una adecuada planificación y coordinación.
EVALUACIÓN
7.1 De todos los aspectos del programa de educación ambiental, (adecuación de los contenidos teóricos a las
actividades, las actividades con relación a los recursos disponibles y los horarios en relación con el
aprovechamiento).
7.2 Debe generar mejoras y cambios, valorando la eficacia y la cualificación de los agentes formadores.
7.3 Debe generar mejoras en la eficacia del programa y en el cambio de actitudes de los participantes.
7.4 Debe proporcionar información transparente, comprensible, rigurosa y actualizada tanto a los responsables
directos de los proyectos como a sus distintos agentes participantes.
7.5 La calidad del proyecto necesita de la existencia de controles por parte de las entidades promotoras, de las
89
personas y empresas que lo desarrollan.
CONCORDANCIA DE TODOS LOS ASPECTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO
8.1 Tiene que existir una congruencia en el proyecto entre mensaje y acción, fines y medios, educación
y gestión ambiental, recursos e instrumentos utilizados.
8.2 El proyecto debe tener concordancia con lo que se especifica en las Orientaciones Didácticas de
Educación Ambiental de los diferentes niveles educativos a los que se dirige y los materiales curriculares
sobre educación para la salud y educación para la paz y la convivencia.
8.3 El proyecto debe integrar adecuadamente los objetivos, los contenidos teóricos y prácticos, los
recursos didácticos, los criterios y procedimientos de aprendizaje.
8.4 El proyecto debe comportarse como una herramienta para hacer frente a los retos que surgen,
propiciando un ajuste continuo entre estrategias y fines.
8.5 El proyecto debe corresponder de la idoneidad de los temas tratados y la oportunidad de los
momentos de actuación.
8.6 Promover la coherencia ambiental y social de las administraciones públicas, las entidades privadas y
las asociaciones.
BÚSQUEDA DE UN CAMBIO DE MODELO SOCIAL
9.1 El proyecto se dirige a la resolución de problemas ambientales y al trabajo en la perspectiva de un cambio en el
modelo social basado en los principios de la sostenibilidad.
9.2 El proyecto fomenta un pensamiento innovador, proporcionando la capacidad de cuestionar los hábitos y
estructuras vigentes en busca del bienestar personal y colectivo.
9.3 Apoyar el desarrollo de una nueva ética ambiental que promueva la protección del medio desde una perspectiva
de equidad, solidaridad y justicia social.
9.4 Debe potenciar una concepción de la persona y la sociedad más basada en el ser que en el tener.
Contraste de diagnósticos 1997-2007
Los CEAs andaluces en los Diagnósticos de 1997 y 2007
Según la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental, en su recomendación 226,
propone “instar a los Centros de Educación Ambiental a elaborar un proyecto educativo
propio en el marco de la Educación Ambiental, en cuyo contenido se reflejen de forma
explícita los objetivos generales y específicos a alcanzar, la metodología básica, los
horarios, los aspectos organizativos, las tareas del profesorado acompañante y las
actividades, orientadas éstas a la educación en valores, que favorezcan la difusión de la
cultura del territorio en el que están inmersos y estén dirigidas a sensibilizar, concienciar y
motivar para la acción proambiental”.
Los Criterios de Calidad proporcionan un filtro, en función del cual, se extrae la
información de los Diagnósticos de 1997 y 2007. Así podemos comparar las distintas
situaciones de Proyecto Educativo en sendos años, con respecto a los nueve bloques de
criterios. Igualmente, se indagó en un décimo apartado, acerca de las temáticas más
tratadas por los CEA.
Situación actual de los CEA de la provincia de Granada
A partir de los Criterios de Calidad, se realizó un cuestionario tipo test que se
correspondía casi literalmente con los mismos, y en el cual tenían que responder los
centros encuestados en qué grado estaban de acuerdo con dichas afirmaciones. A estas
cuestiones, también se les añadió un décimo bloque para conocer cuáles eran las
temáticas que estaban siendo abordadas por los centros. Posteriormente, se les hizo
llegar a todos los centros de la provincia de Granada, en los cuales se desarrollasen
principalmente actividades de educación ambiental, una carta explicándoles el estudio y
sus objetivos, así como solicitándoles su participación. Para ello, sólo se les pediría tres
cosas: 1) Rellenar el cuestionario, 2) Realizar una entrevista, 3) Entregar material
educativo, didáctico o publicitario.
El cuestionario fue pasado a trece centros, de los cuales se obtuvo un total de catorce
encuestas; habiendo sido lo ideal, que hubiesen rellenado dos encuestas, mínimo, por
centro, una de la gerencia y otra de personal que desarrolla o pone en marcha las
actividades. Está basado en los Criterios de Calidad, a partir de los cuales surgen 70
afirmaciones y agrupadas en nueve bloques, más un bloque final con otras 23 cuestiones,
con el que se pretende conocer las temáticas que más se trabajan en los centros. Este
debía ser rellenado marcando una de las casillas “mucho”, “bastante”, “poco” o “nada”, en
función de lo que concordase el Proyecto Educativo del Centro con los distintos
enunciados.
La entrevista personal, se realizó a las mismas personas que contestaron el
cuestionario. En ella se realizaron cuestiones similares a las de la encuesta, pero que
pretendían poder ahondar en la temática correspondiente. No obstante las preguntas eran
lo suficientemente abiertas como para dar lugar a posibles contenidos no contemplados
desde un primer momento.
91
El material educativo o publicitario, relacionado con las actividades, se solicitó para
poder contemplar algunos aspectos que se hubiesen podido escapar a los procesos
anteriores. En el caso de no poder disponer de este material por diversos motivos, se
recopiló la información por medio de la web.
Con los datos obtenidos con estos tres tipos de fórmulas, se trianguló la información, de
manera que la recogida de datos fuese lo más contrastada posible.
Dificultades en la recopilación de datos
Uno de los problemas que surgieron, fue encontrar el momento adecuado para realizar las
entrevistas y encuestas, ya que la solicitud de colaboración a los centros se les hizo en
época de vacaciones, primeramente, con lo cual, gran parte del personal no estaba
localizable, o simplemente, debido a la alta estacionalidad del trabajo, no estaban
contratados. Después de este periodo, los CEA se encontraban en un momento de mucha
actividad, publicitando sus programas por los distintos centros. Así, en ocasiones hubo tan
sólo una reunión con alguno de los responsables de los CEA, en la que se hizo el
cuestionario, la entrevista y se les solicitó el material didáctico de una vez.
Al final se consiguió que participasen trece centros, de los cuales once son de la provincia
de Granada y otros dos de fuera, que se escogieron por ser CEA de referencia a nivel
andaluz, y que debido a la distancia, sólo rellenaron el cuestionario y la recopilación de
material se hizo a través de internet. Algunos centros contemplados desde un principio, no
pudieron participar en el estudio por diferentes motivos.
Contraste de resultados
Proyecto Educativo actual
1) Desarrollo de actitudes, conocimientos, procedimientos, compromisos y valores:
En la actualidad, los objetivos siguen siendo los mismos, aunque existe algún cambio con
respecto a la prioridad del diagnóstico de 2007, en el que el primer objetivo era la
sensibilización ambiental, en segundo lugar quedaban los conocimientos ambientales y en
tercer lugar, la educación en valores. Así, en 2011, para la valoración “mucho” en el
cuestionario, quedan en primer lugar en un mismo rango de prioridad:
 Entendimiento de los problemas ambientales.
 Aprendizaje de conocimientos ambientales.
 Potenciar una concepción de la persona y la sociedad más basada en el ser
que en el tener.
Si tenemos en cuenta las valoraciones “mucho”, “bastante”, “poco” y “nada",
queda como principal objetivo, “Potenciar una concepción de la persona y la sociedad
más basada en el ser que en el tener”. Luego, podemos concluir, que la prioridad es la
“Educación en valores”, por encima de la “Adquisición de conocimientos ambientales”,
que quedarían relegados a un segundo puesto y en tercer lugar, la “Sensibilización
ambiental”. En cuanto a los puestos siguientes, en 2007, el cuarto era para “Técnicas
agropecuarias”, el quinto “Deportes en la naturaleza” y el sexto “Desarrollar
capacidades creativas”. En la actualidad, queda la “Ganadería” y la “Agricultura
ecológica” por encima del “Arte y naturaleza” y, relegado al último puesto, el “Deporte
de bajo impacto”.
2) Participación e integración:
Al igual que en los anteriores diagnósticos de 1997 y 2007, en 201l el principal usuario al
que van destinadas todas las acciones, siguen siendo los escolares, siendo muy difícil
librarse de esa dependencia y realizar más actividades con el resto de sectores de la
sociedad. Por otro lado, en 2007 los programas educativos estaban adaptados en lo que a
metodología se refiere (según la gran mayoría de gestores y monitores), para ser
desarrollados por personas con algún tipo de discapacidad física, psíquica y sensorial,
aunque sería más apropiado afirmar que los programas “eran adaptables”, en lugar de
“estaban adaptados”. Lo mismo ocurre en 2011, en que sólo el 50% de los CEA describe
en el proyecto los requisitos de las personas a las que van destinados los programas y,
aunque se atiende en la mayoría de los casos a la diversidad de destinatarios, los
programas no están siempre adaptados, sino que también son adaptables.
3) Perspectiva de desarrollo a medio-largo plazo:
En 2011, más del 60% de los CEA “propone desarrollar actividades antes, durante y
después de la participación de los colectivos” para dar a conocer el programa y para
determinar los conocimientos del grupo. En 2007, el 70,59% de los CEA desarrollaba una
sesión informativa en los centros de enseñanza antes de su estancia, y en 1997 fue de un
97% la entrega previa de un programa detallado de actividades.
Comparando este último dato de 2011 con los correspondientes de los estudios
realizados en 1997 y 2007, se observa un descenso progresivo de estos porcentajes, lo
que puede deberse al papel, cada vez más importante, de internet como medio de
información, divulgación y comercialización. Por otro lado, en 2011, menos del 60% de los
CEA, prevé el contacto con los docentes y el centro educativo para el seguimiento
posterior de la labor educativa en el ámbito del que proceden los participantes, existiendo
93
una clara dificultad, manifestada por los CEA en las entrevistas, para conocer el efecto de
sus acciones. Así, en comparación con 1997, se puede observar la existencia de un
descenso en porcentaje de contactos, que fue del 68%, pero que se mantiene igual que
en 2007, que seguía siendo algo menos de un 60%.
En cuanto al desarrollo a medio y largo plazo de las programaciones, en 2011, la gran
mayoría de los CEA, más de 70%, señalan como “bastante” que “El proyecto posee
estabilidad en el tiempo, con programaciones a medio y largo plazo”, tal y como se
especifica en la EAdEA. No obstante, en 2007, sólo el 21,4% de los CEA se encontraba
con esta dificultad. Luego se puede observar que ha habido un aumento de los CEA que
se encuentran con problemas para conseguir una estabilidad a medio y largo plazo.
4) Visión compleja y global:
En cuanto a las relaciones de los CEA en 2011, el 50% de los CEA afirman que su
proyecto favorece los procesos de cooperación entre diferentes actores y enfoques y que
establecen mecanismos de cooperación y coordinación a distintas escalas: internacional,
estatal, autonómica y local. En las entrevistas, los CEA resaltan la gran dificultad para
establecer relaciones con las administraciones a cualquier escala, no ocurriendo lo mismo
en sus contactos con distintas asociaciones y agentes del entorno conocedores de las
materias que tratan. Por otro lado, alrededor del 80% de los equipamientos, afirman que
en su proyecto se contempla “mucho” o “bastante” una visión global y compleja del
entorno en casi todos los aspectos cuestionados.
En 2007, el 50% de los CEA mantenía relación con la Consejería de Medio Ambiente y de
Educación, un 45% con Diputaciones, un 33% de los mismos, se relacionaba con los
Espacios Naturales Protegidos y porcentajes menores para Consejería de Educación y
Ministerio de Medio Ambiente. En el diagnóstico de 1997, los equipamientos poseen un
alto grado de desconocimiento sobre otros CEA. Lo cual, demuestra cierta carencia de
una visión globalizadora para su complementación. Sólo en el 26% de los casos
pertenecen a asociaciones relacionadas con educación ambiental.
Ya en 2007, aproximadamente la mitad de los CEA, participa en actividades de
intercambio de experiencias, debate o reflexión educativa. Entre ellas destacan
principalmente los encuentros con otros CEA (reuniones y convocatorias de la asociación
ONDAS) y la asistencia a congresos, jornadas y seminarios. Así también en 2011, más
del 50% de los CEA que han participado en este estudio, pertenecen a la Red Andaluza
de Centros de Educación Ambiental “ONDAS”, manteniéndose, de esta forma el
porcentaje. Por lo tanto, aun no teniendo datos concisos para estimar la evolución de la
relación de los CEA con otros agentes, si que se puede extraer la clara la necesidad en
2011 de un estímulo para mejorarla.
5) Contemplar el uso diversificado de temáticas, tiempos y espacios:
En 1997, existen actividades económicas en los CEA, que no son propiamente de
Educación Ambiental, éstas representan el 57% del total, mientras que en el estudio de
2007 este porcentaje era del 68,12%. Por otro lado, en 2011, se hace notar los
porcentajes de CEA que califican la presencia en el proyecto como “mucho” o “bastante”
de actividades relacionadas con ejercicios físico-deportivos y de turismo y ocio, que llegan
casi al 80%. Aunque los porcentajes no son comparables, ya que en 1997 y 2007, se
mide el porcentaje de las actividades que no son propias de la educación ambiental, con
respecto de las que sí lo son, y en 2011, lo que se mide es el porcentaje de CEA que
realizan con un grado significativo dichas actividades; Lo que sí se puede concluir, es que
los equipamientos siguen teniendo una necesidad de diversificar su oferta, abarcando
materias no propias de la educación ambiental, para su subsistencia económica.
En cuanto al uso diversificado de tiempos y espacios, los CEA, ya venían
contemplándolos en su proyecto desde 1997, y así se ha seguido haciendo en 2007 y
2011, en el que más de un 90% de los CEA los especifica, teniendo programas desde uno
a varios días y recogiendo en el proyecto la multitud de espacios utilizados en el
desarrollo de las actividades. No obstante, existe un 10% que no los recoge y, por lo
tanto, es susceptible de mejora.
6) Recursos:
Cada vez son más los CEA que realizan otras actividades económicas en sus
instalaciones que no son propiamente de Educación Ambiental. De hecho, en 1997 la
aportación de fondos públicos, tiene un peso importante en las líneas de financiación de
los equipamientos, que alcanza a un 55% de los mismos, así, en 2007 éstas nutren al
18,57% del total de CEA, siendo las principales vías de financiación las actividades
propias de la Educación Ambiental. En 2011 los distintos CEA, expresan la gran dificultad
de encontrar apoyos en las administraciones, lo que quizá les lleva a buscar menos su
ayuda (sólo algo más del 60% de los CEA lo hace), y tener que realizar actividades que
no son propias de la educación ambiental. No obstante, cerca del 90% de los
equipamientos, se relaciona con distintos agentes sociales, asociaciones, etc., para el
desarrollo de actividades, que ya fueron expresadas en el transcurso de las entrevistas de
este estudio.
95
Con respecto a la eventualidad laboral, en el estudio de 1997, el porcentaje de contratos
eventuales fue del 60% en equipos pedagógicos, mientras que en el año 2000 fue del
44% y en 2007 más del 66.6% de las personas empleadas en los equipos pedagógicos de
los CEA tienen contratos eventuales. De los datos obtenidos en este estudio, en 2011,
alrededor del 35% de los CEA calificaron como “mucho” la afirmación “el equipo que
planifica y desarrolla el proyecto posee continuidad a lo largo del desarrollo del mismo”.
Luego, esto se puede traducir en una eventualidad que ronda en 65%.
Estos datos revelan que en la actualidad, sigue existiendo una alta inestabilidad laboral en
los CEA, aspecto éste que, puede repercutir en la calidad y eficiencia de los programas de
Educación Ambiental que desarrollan, en aspectos tales como metodología, formación,
continuidad de los programas y actividades. Con respecto a la formación del equipo en
2007, más del 70% de los CEA (66% en 1997 y 86% en 2000) desarrollan planes y
programas de formación interna en materia de Educación Ambiental para los miembros de
sus equipos pedagógicos. Así, en 2011, a la afirmación “El equipo que planifica y
desarrolla el proyecto posee oportunidades para su propia capacitación”, los CEA
responden “mucho” en algo menos de un 30%, y “bastante” alrededor de un 55%. Luego,
se puede interpretar que los CEA hacen más por la formación interna que en años
anteriores.
En cuanto al documento de la EAdEA como recurso, es significativo el hecho de que en
2007 el 18,33% de gestoras/es reconozca desconocer a día de hoy la existencia misma
de la EAdEA. Así, en 2011 se observa un buen avance al afirmar el 50% de los CEA
entrevistados, conocer sus propuestas.
7) Evaluación:
En el diagnóstico de 1997 el 93.3% de los equipamientos contemplaba la evaluación de
sus programas educativos. Sin embargo, sólo el 23 % elaboraban informes de evaluación
siempre que se finaliza un programa. En 2007, el 95,45% de los CEA desarrollaban
acciones de evaluación de los programas que hacían. De éstos, el 74,60% (100% en el
caso específico de los CEA de titularidad y gestión públicas) elaboraba habitualmente un
informe de evaluación tras la estancia de grupos de usuarios. En 2011 de los datos
extraídos del cuestionario, se puede decir, en general, que más de un 85% de los CEA
contempla en el proyecto la evaluación de todos los aspectos del programa de educación
ambiental. En las entrevistas, todos los CEA que hacen las evaluaciones, dicen realizarlas
de manera continua, tras la visita de los grupos, pero sólo el 50% de ellos, tiene
establecido una evaluación periódica y dejan constancia por escrito de dichas
evaluaciones.
Se puede concluir, que en la actualidad, a pesar de existir un porcentaje alto de CEA que
contemplan la evaluación de todas sus actividades, existe un grupo que no deja
constancia de ello por escrito, lo cual crea dificultades a la hora de conocer el alcance de
los objetivos y la adaptación de contenidos y metodologías. Por otro lado, está el 15% de
CEA que no contemplan ningún tipo de evaluación en sus actividades, acción que debería
integrarse en su cotidianeidad, tal y como recomienda la EAdEA en su directriz 248,
“Elaborar informes y memorias anuales de todos los procesos, a fin de desarrollar
fórmulas de seguimiento sistemático a medio y largo plazo”.
8) Concordancia de todos los aspectos del proyecto educativo:
En 2007, en un alto porcentaje los programas educativos están adaptados al currículo
escolar de la legislación educativa vigente y a las necesidades educativas de éste, según
afirman los equipamientos. En 2011, casi el 80% de los CEA manifiestan que “El proyecto
tiene concordancia con lo que se especifica en las Orientaciones Didácticas de Educación
Ambiental de los diferentes niveles educativos a los que se dirige”. Este porcentaje
permite aún una mejora necesaria en la adaptación al currículo escolar. En cuanto a la
concordancia de contenidos y actividades, en 1997, el desarrollo de distintos tipos de
actividades, se observa que no concuerdan con el grado de importancia que se le da a los
contenidos de las mismas. Así se puede observar que mientras las actividades
agropecuarias tienen una importancia como contenido del 74.2% y las artesanales del
80.6%, luego sólo aparecen representadas en las actividades en un 58.1%. Igualmente
ocurre en 2011 con las actividades relacionadas con la expresión artística, se consideran
sólo en un 60% en el proyecto, mientras que aparece “Arte y naturaleza” entre las
actividades más tratadas (cerca de un 85%).
En el tema de la gestión ambiental, en 2007 el 90% de los centros manifiesta realizar
cotidianamente buenas prácticas ambientales relativas a consumo energético y de agua o
consumo de productos ecológicos y andaluces entre otros. En 2011, más del 90% de los
CEA califica como “mucho” o “bastante” que “En el proyecto existe concordancia entre
educación y gestión ambiental”. Así se comprueba como existe una evolución favorable
hacia la sostenibilidad de los equipamientos, necesaria para dar credibilidad a la acción
educativa.
Con respecto a la diversificación de usuarios, uno de los objetivos que debe de tener el
proyecto, es estar orientado a toda la sociedad. Se puede observar la dificultad de cumplir
97
con este objetivo, ya que en los diagnósticos de 1997, 2007, así como de 2011, de todos
los participantes, la mayoría fueron alumnas/os de educación formal obligatoria, lo que
confirma la fuerte dependencia del sector respecto a este colectivo de usuarios.
9) Búsqueda de un cambio de modelo social:
En 1997, el orden de relevancia otorgado a estos contenidos, fue en primer lugar el
conocimiento del medio, en segundo la sensibilización ambiental y por detrás la educación
en valores. No quedando claro en este estudio, que se fomentase una participación activa
en el cambio del modelo social, sino más bien un cambio de actitudes y comportamientos
individuales que por sí solos, no pueden generar un cambio social. En el diagnóstico de
2007, hubo una inversión en la prioridad de los primeros puestos, de forma que quedó
como primer objetivo la sensibilización y concienciación ambiental y, en segundo lugar,
aquellos otros vinculados a la adquisición de conocimientos del medio ambiente, siendo el
tercero la educación en valores. Esto se puede considerar como un primer paso tímido
hacia verdaderos objetivos de cambio social.
Así, ya en 2011, vuelven a cambiar el orden de los objetivos, quedando como prioritario la
educación en valores, tras él, los conocimientos ambientales y, por último la
sensibilización ambiental. En esta ocasión sí que parece haber una intención de cambio
de modelo social, ya que para ello, es necesaria una apuesta por el cambio de valores.
10) Temáticas:
Las temáticas contempladas en 2011, no coinciden plenamente con las de 2007. No
obstante, se puede hacer una comparación para conocer las distintas inquietudes
temáticas de los CEA, tanto por el porcentaje de CEA que las trabajan, así como las
nuevas temáticas que surgen o bien las que desaparecen. La siguiente tabla nos ofrece
una aproximación porcentual de las variaciones.
Temáticas tratadas del 80 al 100% de los CEA
2011
Vida saludable
2007
Talleres
Reciclaje
Juegos de educación ambiental
Arte y naturaleza
Itinerarios
Tradiciones culturales
Alimentación
Problemas ambientales
2011
Energías alternativas
2007
Deportivas
Catástrofes ambientales
De mejora del entorno
Agricultura ecológica
Itinerarios culturales
Artesanías populares
Biodiversidad
Problemas locales
Problemas globales
Contaminación
Deforestación
Agotamiento de recursos
Cambio climático
2011
Economía de subsistencia
2007
Huerto ecológico
Deportes de bajo impacto
Artísticas
Urbanismo y territorio
Agropecuarias
Visitas a localidades
Visitas a centros de visitants
2011
Movilidad
2007
De investigación
De laboratorio
Visitas a Centros de Recursos
Temáticas tratadas por menos del 20% de los CEA
2011
Ecología política
2007
Otros
Así, podemos comprobar cómo las actividades artísticas pasan de un 57% en 2007, para
situarse actualmente alrededor del 85%, observándose un creciente interés por las
mismas. Por otro lado, se observa el ligero incremento que sufren las actividades
agropecuarias y de huerto ecológico, que en 2007 estaban un poco por debajo del 60%,
siendo superado este porcentaje en 2011, pasando a estar alrededor del 70%. En cuanto
a las actividades deportivas, estas disminuyen su importancia, pasando de un 65% en
2007 a un 50% en 2011.
Conclusiones Finales
99
1) Desarrollo de actitudes, conocimientos, procedimientos, compromisos y
valores.
En la actualidad se observa como existe un cambio en la prioridad de los objetivos
impartidos por los CEA, de tal forma que se pasa a dar mayor importancia a la “Educación
en Valores” en detrimento de la sensibilización y conocimientos ambientales. Esto es una
muestra de la tendencia actual de los CEA hacia una educación que busca el cambio
social, tal y como se recomienda en el Libro Blanco de Educación Ambiental en España y
la EAdEA.
2) Participación e integración.
El principal usuario al que van destinadas todas las acciones, siguen siendo los escolares,
al igual que en años anteriores, siendo muy difícil librarse de esa dependencia y dirigirse
hacia otros sectores de la sociedad. Por otro lado, no se han producido cambios en
cuanto al gran porcentaje de CEA que no describen en el proyecto los requisitos de las
personas a las que van destinados los programas y, aunque se atiende a la diversidad de
destinatarios, los programas son adaptados sobre la marcha. Por lo tanto, parece
necesario un impulso para la mejora de esta situación.
3) Perspectiva de desarrollo a medio-largo plazo.
El porcentaje de los CEA quedesarrolla una sesión informativa en los centros de
enseñanza antes de su estancia, ha disminuido con respecto a años anteriores; esto
parece deberse al papel, cada vez más importante, de internet como medio de
información, divulgación y comercialización. Así también, el contacto con los docentes y el
centro educativo, para el seguimiento posterior de la labor educativa en el ámbito del que
proceden los participantes, sigue estando igual que se observó en el diagnóstico de 2007,
siendo valores muy bajos; Por todo esto, sería necesario buscar alternativas que
permitiesen a los CEA superar este problema y poder conocer el verdadero impacto de
sus acciones en la ciudadanía. Por otro lado, se puede observar que ha habido un
aumento de los CEA, con respecto a 2007, que se encuentran con problemas para
conseguir una estabilidad a medio y largo plazo.
4) Visión compleja y global.
Desde 1997 hasta la actualidad, ha habido una mejora en cuanto a la relación de los CEA
con otros agentes, siendo por un lado muy buena con asociaciones y otros agentes,
mientras que con las administraciones es muy deficitaria.
Por lo tanto, aun no teniendo datos concisos para estimar la evolución de la relación de
los CEA, si que se puede extraer la clara la necesidad en 2011 de un estímulo para
mejorarla.
5) Contemplar el uso diversificado de temáticas, tiempos y espacios.
Se puede concluir, que los equipamientos siguen teniendo una necesidad de diversificar
su oferta, abarcando materias no propias de la educación ambiental, para su subsistencia
económica. En cuanto al uso diversificado de tiempos y espacios, los CEA, ya venían
contemplándolos en su proyecto desde 1997, no existiendo una variación aparente. No
obstante, existe un 10% que no los recoge y, por lo tanto, es susceptible de mejora.
6) Recursos.
En 2011 los distintos CEA, expresan la gran dificultad de encontrar apoyos en las
administraciones, lo que quizá les lleva a buscar menos su ayuda (sólo algo más del 60%
de los CEA lo hace), y tener que realizar actividades que no son propias de la educación
ambiental. No obstante, a pesar de las dificultades, sería deseable de una mayor
búsqueda de apoyos a distintos niveles, bien sean universidades o bien a niveles
internacionales. Por otro lado, en la actualidad, sigue existiendo una alta inestabilidad
laboral en los CEA, aunque algo menos que en 2007, pero superior a 1997. Este aspecto,
puede repercutir en la calidad y eficiencia de los programas de Educación Ambiental y por
lo tanto es u tema a tener muy en cuenta. En cuanto a la formación, existen datos claros
de una mejora con respecto a años anteriores, lo cual debe revertir positivamente en el
desarrollo del proyecto. En 2011 se observa un buen avance al afirmar el 50% de los CEA
entrevistados, conocer las propuestas de la EAdEA, siendo un recurso importante para el
desarrollo del proyecto, aunque queda patente la posibilidad de mejorar ampliamente ese
porcentaje.
7) Evaluación.
Se puede concluir, que en la actualidad, a pesar de existir un porcentaje alto (85%) de
CEA que contemplan la evaluación de todas sus actividades, existe un grupo que no deja
constancia de ello por escrito, lo cual crea dificultades a la hora de conocer el alcance de
los objetivos y la adaptación de contenidos y metodologías. Por otro lado, está el 15% de
CEA que no contemplan ningún tipo de evaluación en sus actividades. Luego a pesar de
ser un dato relativamente bueno, se produce un descenso con respecto a 2007 del
porcentaje de CEA que realizan evaluaciones.
8) Concordancia de todos los aspectos del proyecto educativo.
101
En 2011, casi el 80% de los CEA poseen concordancia entre el proyecto y lo que se
especifica en las Orientaciones Didácticas de Educación Ambiental de los diferentes
niveles educativos a los que se dirige. Este porcentaje permite aún una mejora necesaria
en la adaptación al currículo escolar. Igualmente existe concordancia entre educación y
gestión ambiental, así se comprueba como existe una evolución favorable hacia la
sostenibilidad de los equipamientos, necesaria para dar credibilidad a la acción educativa.
9) Búsqueda de un cambio de modelo social.
Tal y como ya se especifica en el punto uno, sí que hay una intención de cambio de
modelo social, ya que para ello, es necesaria una apuesta por el cambio de valores,
siendo este uno de los objetivos prioritarios de los CEA.
10) Temáticas.
En 2011, se observa la aparición de gran cantidad de temáticas variadas y en porcentajes
muy altos. Esta renovación y la coincidencia de los distintos CEA en los problemas
tratados, nos indica de la idoneidad de los momentos de actuación de los equipamientos
ambientales.
20.9. Limitaciones
En el desarrollo de esta investigación, se han encontrado varias limitaciones debido a su
propia naturaleza. En la primera parte se realizó un estudio de tipo ex post facto, en el que
se plantea la validación de las hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido (Bisquerra:
1989,218). Es decir, en una primera parte se analizan los diagnósticos de 1997 y 2007
según los Criterios de Calidad, e intentamos compararlos. Aquí nos encontramos con la
primera dificultad, ya que los datos que obtenemos en uno y otro no son siempre
comparables, por lo que se pueden perder oportunidades de análisis o que éste sea más
exhaustivo. Un pequeño ejemplo se puede extraer de la comparación de gráficos en los
que aparecen los destinatarios para los que existen programas educativos en 1997 y
2007, y en la cual hay categorías muy imprecisas como la de “otros”, o por ejemplo, que
aparezca la categoría “asociaciones”, no pudiendo ubicar su correspondencia en 2011 ya
que no se preguntó específicamente. Por otro lado, igual ocurre en el Diagnóstico de
2011, cuando a través de los Criterios de Calidad extraemos datos expresados de distinta
manera a los diagnósticos anteriores y por lo tanto, no cotejables. Así, en 1997 y 2007, se
mide el porcentaje de las actividades que no son propias de la educación ambiental, con
respecto de las que sí lo son, y en 2011, lo que se mide es el porcentaje de CEA que
realizan con un grado significativo dichas actividades ajenas a la educación ambiental.
Otra limitación, ha sido la disponibilidad del personal de los CEA. En un primer momento
se solicitó la colaboración en fechas de sus vacaciones, con lo cual, fue muy difícil
contactar con ellos y, posteriormente, estos se encontraban inmersos en una actividad
desenfrenada en un inicio de la temporada. Toda esta situación, llevó a no poder
conseguir, en la mayoría de los casos, más de un cuestionario y entrevista por centro. Lo
deseable hubiese sido contactar con dos personas por equipamiento, del ámbito
educativo y con distintas funciones, que hubiesen ofrecido distintos puntos de vista.
Bibliografía
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Ambiental. Consejería de Medio Ambiente, Junta de Andalucía.
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propuestas de transversalidad y orientaciones extracurriculares. Madrid: La Muralla.
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Viladecans. CENEAM. Investigaciones en la década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (páginas 265-291). Organismo Autónomo de Parques Nacionales.
103
Creating values among urban and rural youth network through environmental high
school student club project
Rina Kusuma
The Indonesian Biodiversity Foundation
Abstract
Jakarta, the capital city of Indonesia, is facing huge environmental problems. Most of
habitat was polluted, mostly from plastic and polystyrene foam. Teens Go Green is a
student club to facilitate young people network as a green agent of change. Members are
divided into ecosystem group and develop ecosystem project such as educamp with rural
youth at upstream, bird watching at midstream, and eco-workshop for islanders youth
group at downstream.TGG campaign is “Styrofoam? No, Thanks!” aims to promote green
lifestyle among urban and rural societies by not using Styrofoam due to its bad impact.
Key Words
Teens Go Green; Environmental Student Club project; Ecosystem Approach; Styrofoam?
No, Thanks; Youth Campaign
Introduction
Biological diversity is a general term to describe the variety of life on earth, at each of the
genetic, species and ecosystem levels, and the relationships between them. Biodiversity
underpins all ecosystem goods and services responsible for providing food and water,
buffering the impacts of climate change, controlling the outbreak of diseases and
supporting nutrient cycling. Biodiversity also serves as the foundation of many spiritual,
recreational and cultural benefits1.
Among all countries in the world, Indonesia is known as one of mega biodiversity country
in the world. Ecosystem diversity in Indonesia is estimated reached out almost 90 types of
ecosystem ranging from beaches, mangrove, peat land, rain forest, river basins,
1
Convention on Biological Diversity
savannahs, coral reefs, etc. Meanwhile on species diversity, Indonesia is only covers 1.3%
of earth but consisted of 17% of all global species2.
Despite of all richness, people awareness and understanding about environment and
green lifestyle is very low. Most of Indonesian never heard about “keanekaragaman
hayati”, meaning of biological diversity in Bahasa Indonesia, the national language. At
formal education, biodiversity is merely classified under biology subject. That is way
people tends to think biodiversity as simply as flora and fauna, without considering human
part on biodiversity. With such high ignorance of people on biodiversity, is resulting
environmental destruction in almost ecosystem in Indonesia.
Jakarta Underpressure
Jakarta, the capital city of Indonesia, is one of example. Jakarta is located on the
northwest coast of Java Island, at the mouth of the Ciliwung River on Jakarta Bay,, which
is an inlet of the Java Sea. Officially, the area of the Jakarta Special District is 662 km 2
(256 sq mi) of land area and 6,977 km 2 (2,694 sq mi) of sea area3.The Thousands Islands,
which are administratively a part of Jakarta, are located in Jakarta Bay, north of the city.
Jakarta lies in a low, flat basin, averaging 7 metres (23 ft) above sea level. 40% of Jakarta,
particularly the northern areas, is below sea level, while the southern parts are
comparatively hilly. Rivers flow from the Puncak and Bogor highlands to the south of the
city, across the city northwards towards the Java Sea. The most important part of Jakarta
is the Ciliwung River, which divides the city into the western and eastern principalities.
Other rivers include the Pesanggrahan, and Sunter.
Jakarta is facing huge environmental problems. Most of habitat was polluted, mostly from
plastic and polystyrene foam. Green open space is also decreasing, competing with
thousands of buildings, housings, etc. As a lowland area, Jakarta is much related with
other cities:

At upstream level (Bogor, Puncak, Cianjur) major problems are uncontrolled
property development and land conversion from water catchment area into concrete
building.

At midstream level (Depok, Bekasi, Tangerang) which is very dense populated;
contribute waste pollution and lack of green open space management. Everyday
2
Indonesian National Action Plan on Biodiversity
Governor Decree in 2007, No. 171. taken from Statistics DKI Jakarta Provincial Office, Jakarta in Figures, 2008, BPS,
Province of DKI Jakarta
3
105
Jakarta is facing 6.000 metric ton waste; 3.700 ton of them are plastic and
polystyrene foam. Green open space in Jakarta is only 9.8%, under minimum of
13% standard level.

At downstream level (Seribu Islands) must suffered by coastal and marine
destruction due to waste, coral bleaching and even destructive fishing using
unsustainable fishing tools.
Thus, as the capital city, up to 30% of Jakarta resident is teenager and youth. To shape a
better future of Jakarta, it is very important to empower teenager and youth perspective on
environmental protection.
Teens Go Green: Eco Youth Club in Jakarta
Teens Go Green is an eco student club project to facilitate young people to have
knowledge, skill, and capacity as a green agent of change in Jakarta. The program is
design to use ecosystem approach, which is interlinked upstream, midstream, and
downstream area as an integrated ecosystem. Teens Go Green also promoting synergy of
youth at rural and urban areas to learn about ecosystem and its connection to community
and livelihood.
Teens Go Green membership is based on grade which indicates different focus activities:

White grade for class 10 with “I know” slogan, emphasizing on group empowerment
and basic knowledge of biodiversity through welcoming camp, visioning workshop,
and team building.

Blue grade for class 10-12 with “I act” slogan, emphasizing on on-site learning
through edu-camp to different ecosystem types. Members are divided into three
ecosystem groups, which are:

Upstream Group, learning about forest and river basin ecosystem in Bogor
area;

Midstream Group, learning about urban and wetland ecosystems in city
parks and other green open space areas;

Downstream Group, learning about coastal and small island ecosystem
including its value for community and livelihood.

Green grade for members already graduate from school with “I share” slogan,
emphasizing on technical skill on facilitation, communication and project
management through training for trainers activity. The green graders are expecting
capable to facilitate the junior members and actively involving in campaign and
awareness raising to share their knowledge.
Objective
The program is aims to facilitate Teens Go Green as youth community that area leading
with biodiversity and green lifestyle issue through edutainment and ecosystem approach.
Teens Go Green Vision
“To be an active, innovative, and dynamic youth community as an agent of change for
environment & ecosystem protection”
Teens Go Green Mission

To raise awareness and knowledge of Teens Go Green member and volunteers in
environmental issues

To actively campaigning green lifestyle movement in young generation with
innovative and inspirational methods

To educate and facilitate public participation in environment and ecosystem
protection

To mobilize public resources to support environmental activities with volunteerism
principles
Teens Go Green was initiated by KEHATI Foundation, PT Pembangunan Jaya Ancol Tbk,
and National Council of Education, DKI Jakarta Province in December 2007. The program
is also supported by local NGOs such as The Indonesian Institute for Forest and
Environment (RMI), Transformasi Hijau (TRASHI), and Coral Reef Foundation (TERANGI
Foundation) and other stakeholder. It is basically public private partnership program that
collaborate different stakeholders from local government, corporate sector, local NGOs,
school entity, and students as a center focus.
Activities & Results
107
1) Capacity & Organizational skill building.
Since being launched in 1 December 2007, Teens Go Green members reach almost 300
students with 80 active members in a current state.
2) Ecosystem Project.
Based on ecosystem group, each group develops and implements their own ecosystem
project with coaching by local NGOs as facilitators.
The ecosystem projects are:
 Upstream Group: Documenter film-making about trend of Styrofoam usage in
upstream area (Bogor City). Facilitator: The Indonesian Institute for Forest and
Environment
 Midstream Group: Data collecting of urban biodiversity by doing fun bird-watching
activities. Facilitator: Transformasi Hijau
 Downstream Group: Coastal Waste Management workshop and journalistic training
for coastal people. Facilitator: TERANGI Foundation
3) Public Campaign.
Teens Go Green signature campaign is “Styrofoam? No, Thanks!”, to promote green
lifestyle among urban and rural societies by not using polystyrene foam (known as
Styrofoam) due to its bad impact to environment and human health. The campaign is using
various method such as social media, annual competition program (Ajang Kreasi),
exhibitions, finger puppet storytelling, and develop series of Action Guide Book for youth to
conserve biodiversity and promote green lifestyle.
Program Sites
The program focuses on encouraging teenagers in Jakarta and surrounded area with
ecosystem approach combined with edutainment concept. The activities are conducted in
Jakarta, but in specific, there are 3 activity areas approached by river-flow (Ciliwung River)
as the following:
 Upstream: Pasir Buncir Village and Bojong Menteng Village, Bogor District, West
Java is suburban areas which in inhabited by some endemic species like Javan HawkEagle, Javan Gibbon, and various local species of plants.
 Midstream: Jakarta as megapolitan still remains biodiversity. Various species of
birds, insect, amphibian, local plant (like Condet Snake Fruit) still can be found
amongst Jakarta skyscrapers.
 Downstream (coastal): Pramuka Island is located in Thousand Islands, North
Jakarta Province with high diversity of coral reef, mangrove, and also inhabited by
Brahminy Kite (endemic bird and symbol of Jakarta).
109
Creación de la Red de Capacitación de Profesionales de la Educación
ambiental: Red CAPEA
Intercambio de experiencias entre instituciones que promueven programas de
educación ambiental y sensibilización ciudadana
Juan Jesús Martín
Universidad de Málaga y Aula del Mar- Málaga
Esther Mena Rodriguez
Universidad de Málaga
Resumen
Trabajo conjunto impulsado por universidades de España, Perú y Argentina para
establecer una red de cooperación e intercambio de experiencias para la capacitación de
profesionales en Educación Ambiental. Se comparten los valores ambientales de
referencia y se analizan las posibilidades educativas en cada contexto. Asimismo, se
impulsan líneas de investigación educativa relacionadas con la conservación del
patrimonio natural y cultural de los países implicados. La mejora en la formación de
profesionales de la Educación Ambiental favorece la resolución de problemas
ambientales.
Introducción
Este trabajo presenta una acción preparatoria de cooperación iberoamericana
interuniversitaria para impulsar la profesionalización de la educación ambiental y el
desarrollo sostenible en las regiones de influencia de las universidades participantes. La
Red CAPEA es una red multilateral de capacitación de profesionales de la Educación
Ambiental a nivel universitario y, como tal, se creó para contribuir al fortalecimiento de las
capacidades docentes y formativas de los docentes e investigadores de las universidades
implicadas en la acción: Universidad de Málaga (España), Universidad CAECE
(Argentina), Universidad Austral (Argentina) y Universidad Católica Santo Toribio de
Mogrovejo (Perú).
La Red CAPEA es una actuación iniciada mediante un proyecto financiado por la AECID 1
(Agencia Española de Cooperación Internacional). Se trata de una red de trabajo
cooperativo para fortalecer la Educación Ambiental, desde el ámbito científico y
pedagógico, en los centros universitarios participantes, y en las regiones de los diferentes
países participantes.
Esta actuación ha permitido implementar en red a nivel internacional mediante actividades
(encuentros presenciales y virtuales) que nos han permitido intercambiar experiencias
para consolidar y fortalecer institucionalmente unidades o departamentos (según la
Universidad y país) en formación y Educación Ambiental. Cada universidad participante
cooperaba desde su experiencia y la pujanza que la identifica en la región, y país de
origen, en coherencia con las líneas prioritarias establecidas en el Plan Director de la
Cooperación Española al Desarrollo 2009-2012. Es por ello que se contó inicialmente con
universidades latinoamericanas con las que la Universidad de Málaga tenía vínculos de
investigación y docencia, que en el trabajo constante, se vieron fortalecidos en estructuras
de futuro, que posibilitan la cooperación en la formación de profesionales de la Educación
Ambiental.
En la actualidad es fundamental impulsar la cooperación entre instituciones educativas
universitarias que aborden la formación e investigación en Educación Ambiental desde un
enfoque global, capaz de comprender y realizar cambios en las concepciones sobre los
grandes problemas ambientales (cambio climático, contaminación, agua,...), y desde un
enfoque local, que atienda a los problemas regionales y locales de medioambiente y
desarrollo sostenible de los ámbitos cercanos a núcleos de influencia de las instituciones
participantes.
El desarrollo de la Red CAPEA implica el fortalecimiento de grandes líneas de
investigación (en Educación Ambiental y desarrollo sostenible), así como el apoyo a la
innovación educativa y científica en los ámbitos formativos e investigadores, pues incide
directamente en la mejora de la formación de profesionales de la Educación Ambiental, al
mismo tiempo que favorece la promoción de comportamientos y hábitos pro-ambientales
en el territorio de influencia de las universidades participantes.
En la actualidad, varios centros universitarios de otros países latinoamericanos están
también muy interesados en colaborar e integrase en la Red de cara al futuro.
Recientemente se ha adherido a la Red CAPEA, la Universidad Nacional Pedro Ruiz
1
Código del proyecto en la convocatoria de la AECID del año 2010: C/032185/10.
111
Gallo (UPRG) de Perú. Se trata de la universidad pública más importante de la región
Lambayeque (Perú), Con esta nueva incorporación, las cinco universidades integrantes
de la Red CAPEA están comprometidas en el establecimiento de un vínculo estable de
investigación y docencia relacionado con la Educación Ambiental y el desarrollo
sostenible de sus regiones de influencia.
Objetivos
El objetivo principal de la Red CAPEA es el establecimiento de una red iberoamericana e
interuniversitaria para la capacitación de profesionales en Educación Ambiental. De este
objetivo general se derivan varios específicos:
1) Diseñar actuaciones formativas para la capacitación de profesionales en Educación
Ambiental. adecuadas a las características ambientales y posibilidades de las
regiones de las universidades participantes.
2) Promover investigaciones en Educación Ambiental que favorezcan el desarrollo
sostenible de las regiones de las universidades participantes.
3) Creación de un Centro de Documentación de Educación Ambiental y Observatorio
de Desarrollo Sostenible
Metodología
Para la implementación de la Red CAPEA procedimos según el siguiente esquema de
trabajo mediante documentación personal, seminarios y encuentros presenciales y
reuniones virtuales.
Inicialmente analizamos el contexto legal de cada país participante para examinar las
oportunidades y limitaciones que ofrece este marco a los objetivos que pretende alcanzar
la Red CAPEA. En este sentido, profundizamos en la legislación educativa y ambiental de
España, Perú y Argentina.
Seguidamente realizamos un intercambio de experiencias y opiniones sobre el perfil y las
competencias que los educadores ambientales en relación con su capacitación
profesional y su incidencia para la conservación y puesta en valor del patrimonio natural y
cultural. La comparación del perfil y de las competencias de los educadores ambientales
en los países participantes con las características que estos mismos profesionales tienen
en otros lugares del mundo, nos han ayudado a concretar necesidades formativas que
completen su capacitación.
Otro trabajo importante ha sido la recopilación y análisis de las entidades de Educación
Ambiental y los recursos que tienen estas para desarrollar su trabajo. Como son los
materiales divulgativos y didácticos que se han editado sobre Educación Ambiental en los
países participantes.
Finalmente hemos diseñado y creado una página web interactiva de presentación de la
Red CAPEA, con foros de participación para las universidades participantes y también
abierto a la consulta y aportaciones de cualquier persona interesada. Es la página web:
www.redcapea.es
Resultados y conclusiones
La cooperación internacional para el impulso de la investigación y la formación en
Educación ambiental desde el ámbito universitario es clave para la promoción del
desarrollo sostenible de la mano de profesionales de la Educación Ambiental capacitados
para actuar en distintos niveles educativos, así como en la enseñanza no formal, e incluso
en sectores profesionales o para el fomento de un turismo sostenible en espacios
naturales protegidos.
Asimismo, La identificación de numerosas entidades especializadas en Educación
Ambiental en los distintos países y los abundantes recursos materiales editados
relacionados con la Educación Ambiental nos da una idea de su incidencia creciente en la
sociedad actual. Su estudio y análisis nos ha orientado sobre las capacidades de los
profesionales que tienen que trabajar en dichas entidades y utilizar los recursos de
manera eficiente, asimismo, nos han indicado la línea de investigación y formación que
debemos impulsar desde la Red CAPEA .
La gran diversidad y calidad de materiales utilizados en actividades de Educación
Ambiental, abre el debate sobre el uso de los mismos y sobre la transferencia o no a
contextos diferentes en los que fueron pensados y elaborados.
Finalmente, consideramos que la evaluación de programas en Educación Ambiental se
trata de un aspecto crítico a trabajar en la Red CAPEA, al ser la evaluación un
instrumento fundamental para la mejora de buena parte de los programas promovidos por
las instituciones públicas, en colaboración con entidades tanto públicas como privadas. En
la Educación Ambiental se prima la acción, la puesta en marcha de programas y
actividades, sobre la evaluación, que implica una reflexión sistemática y documentada
sobre los que se quiere hacer, o sobre lo que se está haciendo, o ya se ha hecho para la
capacitación de profesionales de Educación Ambiental con reconocimiento internacional.
113
Referencias bibliográficas
 Arnao, M. y Tójar, J. C. (2010). Formulando y aplicando políticas educativas para el
desarrollo sostenible. El caso de la Región Lambayeque. En J. C. Tójar (Coord.).
Cooperación Internacional e Investigación Educativa. Acción y colaboración en el
desarrollo social. (pp. 137-155). Sevilla: Infornet.
 Casquero, D., Mena, E. y Estrada, L. (2010). Análisis de la distribución de recursos
en cooperación e investigación para la mejora educativa y el desarrollo social. En J. C.
Tójar (Coord.). Cooperación Internacional e Investigación Educativa. Acción y
colaboración en el desarrollo social. (pp. 63-82). Sevilla: Infornet.
 Catalán, S. y Elósegui, E. (2010). Análisis de los estilos de aprendizaje en los
estudiantes de Educación Diferencial, Educación Básica y Pedagogía en Educación
Física. En J. C. Tójar (Coord.). Trabajos de investigación como catalizadores de la
innovación educativa. (pp.195-210). Sevilla: Infornet.
 Espinoza, A. y Matas, A. (2010). Evaluación de la innovación educativa “Eje de
Desarrollo Personal y Profesional”. En J. C. Tójar (Coord.). Trabajos de investigación
como catalizadores de la innovación educativa. (pp.47-58). Sevilla: Infornet.
 Ilizástigui, L. y Elósegui, E. (2010). Condiciones necesarias para el tránsito hacia un
currículo basado en competencias en la Educación Superior. En J. C. Tójar (Coord.).
Trabajos de investigación como catalizadores de la innovación educativa. (pp.99-112).
Sevilla: Infornet.
 Matas, A., Martín Jaime, J. J. y Díaz Durán, M. D. (2010). La formación de
posgrado en la cooperación al desarrollo. En J. C. Tójar (Coord.). Cooperación
Internacional e Investigación Educativa. Acción y colaboración en el desarrollo social.
(pp. 51-62). Sevilla: Infornet.
 Moreno, A. E. y Matas, A. (2010). La Sede Universitaria como base para el
desarrollo de Comunidades de aprendizaje. El caso de la Universidad de Santo
Tomás, Chile. En J. C. Tójar (Coord.). Trabajos de investigación como catalizadores
de la innovación educativa. (pp.47-58). Sevilla: Infornet.
 Rozas, G. y Tójar, J. C. (2010). Estudio descriptivo de innovaciones educativas. En
J. C. Tójar (Coord.). Trabajos de investigación como catalizadores de la innovación
educativa. (pp.33-46). Sevilla: Infornet.
 Tójar, J. C. (2009). Trabajo de campo e investigación cualitativa en la selva
amazónica. Aspectos colaborativos y educativos. En M. Cebrián (Coord.). Las
tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo educativo de los
pueblos indígenas. (pp.60-64). Málaga: GTEA.
 Tójar, J. C. (2010). Acción y colaboración en el desarrollo social. En J. C. Tójar
(Coord.). Cooperación Internacional e Investigación Educativa. Acción y colaboración
en el desarrollo social. (pp. 7-9). Sevilla: Infornet.
 Tójar, J. C. (2010). Apuntes de metodología participativa para el análisis de roles y
relaciones en comunidades indígenas de la Amazonía Venezolana. En J. C. Tójar
(Coord.). Cooperación Internacional e Investigación Educativa. Acción y colaboración
en el desarrollo social. (pp. 111-119). Sevilla: Infornet.
 Tójar, J. C., Elósegui, E. y Sánchez Rodríguez, J. (2010). Análisis de prioridades y
áreas temáticas en la investigación educativa en cooperación. En J. C. Tójar (Coord.).
Cooperación Internacional e Investigación Educativa. Acción y colaboración en el
desarrollo social. (pp. 41-50). Sevilla: Infornet.
115
WebRadio Fennec
Des
étudiants
d’Afrique
et
de
France
réalisent des émissions
sur leur
environnement à la radio et sur le web.
Migueres Marie-Eve
Sabrié Marie-Lise
Service de la culture scientifique, Institut de recherche pour le développement, France
www.ird.fr / www.webradiofennec.ird.fr / www.francophonie.org / www.rfi.fr
RÉSUMÉ
WEBRADIO FENNEC,
les oreilles de l’environnement est un nouveau dispositif pédagogique
lancé en octobre 2012 par l’Institut de recherche pour le développement et ses
partenaires, associations et universités, au Cameroun, au Maroc, en République
centrafricaine et en France.
Encadrés par des scientifiques et des journalistes, un réseau de clubs étudiants mènent
des enquêtes sur leur environnement. Ils partagent et échangent leurs résultats à travers
la réalisation d’émissions diffusés sur le blog www.webradiofennec.fr et à la radio, en
français en en langues locales.
PLEIN PAPIER
L’Institut de recherche pour le développement (IRD, www.ird.fr), établissement public
français, conduit depuis soixante ans, des programmes scientifiques dans plus d’une
cinquantaine de pays : en Afrique, en Amérique latine, en Asie et sur le pourtour
méditerranéen. L’ambition de ces recherches est d’améliorer les conditions sanitaires, de
préserver l’environnement et les ressources, de comprendre l’évolution des sociétés.
Soucieux de sensibiliser le plus grand nombre aux enjeux et aux avancées de la
recherche, l’IRD mène parallèlement une politique de diffusion des savoirs scientifiques
auprès des populations, en France et dans les pays du Sud, et tout particulièrement
auprès des jeunes.
La communication au 7e WEEK présente
WEBRADIO FENNEC,
www.webradiofennec.fr,
nouveau dispositif pédagogique sur l’environnement, lancé en octobre 2012 par l’IRD avec
des associations et universités de quatre pays francophones : le Cameroun, le Maroc, la
République centrafricaine et la France. Le projet bénéficie pour deux ans du soutien de
l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et de la Région Provence-AlpesCôte d’Azur. Il est parrainé par « l’Atelier des médias » et l’émission « C’est pas du vent »
de Radio France Internationale (RFI).
L’environnement délaissé par les médias africains
« L’information environnementale dans nos médias est erratique […] liée à l’actualité
(tsunami, éruptions volcaniques…) et décrite avec peu de profondeur », constate Laurent
Charles Boyomo Assala, directeur de l’ESSTIC1 au Cameroun. Abordant les questions
d’environnement, les journalistes en Afrique ou ailleurs sont souvent peu enclins à faire
appel aux experts. En effet, ils se sentent peu armés face aux savoirs scientifiques
complexes, rarement explicites et accessibles aux médias, ne serait-ce parce
qu’essentiellement publiés en anglais dans des revues spécialisées. Pourtant, comme le
souligne Moussa Ouedraogo (Ref.1), chercheur et directeur du service de l’Information
scientifique et technique du CNRST2 au Burkina Faso « scientifiques, “producteurs de
savoirs” et journalistes, “diffuseurs d’informations” sont voués à collaborer dans un même
objectif : accompagner les citoyens sur les chemins de la connaissance en faveur du
développement de leur pays ». Pour cela, il faut multiplier les rencontres sciences et
médias, encourager la production d’une information environnementale de qualité et sa
diffusion au plus grand nombre qui sensibilisera les populations à s’engager en faveur
d’un développement durable.
Pour une meilleure diffusion des savoirs scientifiques sur l’environnement
Depuis une dizaine d’années, l’IRD a développé dans les pays du Sud, en particulier en
Afrique
francophone,
spécifiquement
des
dédiés
programmes
aux
de
jeunes
diffusion
de
la
culture
scientifique
(www.ird.fr/jeunes-et-scolaires
et
www.latitudesciences.ird.fr). Pour l’Institut, il importe de faciliter l’accès aux résultats de la
recherche et encourager la diffusion de l’information scientifique auprès d’eux, tout
particulièrement dans les domaine de l’environnement et de la santé. Dans cette
perspective, l’IRD s’appuie sur les technologies de l’information et de la communication
(TIC), désormais incontournables clés d’accès (éducation formelle ou non formelle), de
1
2
Ecole supérieure des sciences et techniques de l'information et de la communication, Yaoundé, Cameroun.
Centre national de la recherche scientifique et technologique, Burkina Faso.
117
structuration, de partage et de débat des connaissances, notamment celles produites par
la recherche (la médiathèque de l’IRD : www.ird.fr/la-mediatheque).
C’est dans ce contexte que s’inscrit
WEBRADIO FENNEC.
Ce projet invite de jeunes
francophones, encadrés par des scientifiques, à s’informer, comprendre et débattre des
questions d’environnement, et notamment à :
 s’approprier des concepts de référence : la biodiversité, le développement
durable…
 analyser les multiples facteurs qui influent sur leur environnement et sur celui de la
planète : les changements climatiques, la déforestation...
 comprendre les problématiques environnementales qui impactent leur quotidien et
engagent leur avenir : accès à l’eau potable, érosion de la biodiversité, choix énergétique,
pollution, agriculture raisonnée...
 découvrir le rôle essentiel de la recherche scientifique face à ces problématiques.
Génération émergente appelée à prendre des initiatives et des responsabilités à brève
échéance, les jeunes sont également invités par ce projet à utiliser les TIC pour diffuser
auprès de leurs pairs, et d’un plus large public encore, ces nouvelles connaissances
acquises auprès des chercheurs. Pour cela, encadrés par des journalistes, dans le cadre
de clubs, ils réalisent des émissions diffusées sur internet et sur les ondes radios.
A travers l’encadrement des clubs, les scientifiques, généralement peu enclin à
communiquer, et les journalistes qui fréquentent rarement le milieu de la recherche, se
rencontrent, échangent, apprennent à mieux connaître les démarches, les rythmes et les
enjeux de leurs disciplines respectives (fig.1).
Fig. 1: Rencontre entre un journaliste français de Radio Grenouille et un chercheur
marocain spécialiste des zones humides. Rabat, octobre 2012 (IRD - ME Migueres).
Un projet en réseau
Alors que dans les pays du Sud, les structures dédiées à l’éducation (sur l’environnement,
les sciences, la santé, etc.) ne bénéficient que de peu de ressources et d’une faible
visibilité, le travail en réseau peut permettre de mutualiser les moyens, de partager les
expériences, d’élaborer des stratégies communes et d’offrir une plus grande visibilité aux
actions. De ce fait, l’IRD privilégie les projets fédérant différentes structures – universités,
organismes de recherche ou associations - issues de plusieurs pays. C’est le cas de
WEBRADIO FENNEC
qui associe :
 au Cameroun, le Collectif inter africain des habitants (CIAH)
Association née en 1998, le CIAH agit pour l’amélioration des conditions de vie des
populations sur les terrains de l'environnement, la culture scientifique et technique,
l'habitat social ou la santé.
 au Maroc, le Réseau national pour la promotion et la diffusion de la culture
scientifique et technique (RNCST) ;
Créé en mars 2008 par le Centre National pour la Recherche Scientifique et Technique
du Maroc, le RNCST fédère des clubs universitaires et vise à développer la capacité
des citoyens à se saisir des enjeux liés aux avancées scientifiques et techniques ;
 en République centrafricaine, le Réseau des associations, centre et clubs Unesco
de l’université de Bangui (RACUB) qui promeut la science, la culture et la
communication ;
en France, l’association Euphonia/Radio Grenouille, antenne du campus universitaire
marseillais.
Au cœur du projet, le site internet www.webradiofennec.fr permet de créer les synergies
nécessaires entre les partenaires. Il est à la fois une vitrine des clubs étudiants et une
plateforme de ressources documentaires scientifiques, techniques et de médias
accessibles à tous. Le blog permet aux clubs de diffuser, d’échanger et de commenter
leurs productions sonores respectives.
Des jeunes au cœur de rencontres sciences et médias
Lancé en octobre 2012, le projet
WEBRADIO FENNEC
compte à ce jour 14 clubs d’une
quinzaine d’étudiants, de 18 à 30 ans. Il mobilisera 20 groupes au cours des deux
premières années du projet grace au soutien de l’OIF.
119
Les clubs réunissent des étudiants universitaires de diverses disciplines (biologistes,
écologues, océanographes, géographes, étudiants en sciences juridiques et politiques,
journalistes et communiquants), favorisant les échanges entre scientifiques et non
scientifiques. Au Cameroun, ils fédèrent également des lycéens et des jeunes diplomés.
Les clubs se réunissent dans le cadre d’un cursus universitaire (France) ou d’une
animation extrascolaire (Afrique). Comme en témoignent leurs noms, les clubs sont
engagés en faveur de l’environnement et beaucoup sont animés par une volonté
d’accroître leurs connaissances : Pendere ndô, environnement sain, à Bangui ; Kulu, la
tortue, symbole de la sagesse chez les Fang betis au Cameroun ; Les pieds sur Terre en
France ou le Club science citoyenne, pour n’en citer que quatre d’entre eux.
Fig. 2 : Les étudiants du club Koukourou enquêtent sur la pollution à Bangui (RACUB).
Chaque club est encadré par un animateur ou un journaliste radio et parrainé par un
chercheur. Les activités consistent en la conduite d’enquêtes sur une problématique de
l’environnement qu’ils ont eux-mêmes choisi. Sous la houlette de leur parrain scientifique,
les jeunes explorent le sujet à travers :
 des recherches documentaires (Internet, bibliothèques universitaires...),
 des conférences ou des entretiens avec leurs parrains scientifiques ou d’autres
spécialistes,
 des visites de laboratoires, des sorties de terrain ou encore la participation à des
séminaires,
 des analyses et des échanges des données recueillies...
Ainsi, les chercheurs apportent un soutien méthodologique, leur expertise et leur caution
au cours de la conception des émissions. Simultanément, accompagnés par des
journalistes, les jeunes définissent l’angle médiatique de leurs émissions, en rédigent les
scripts et conduisent micro trottoirs, interviews, reportages de terrain ou encore portraits
(fig. 2). Les étudiants finalisent les émissions (prises de sons, habillage musical,
formatage pour le web et la radio...) avec l’aide des journalistes et de techniciens qui leur
donnent accès à un studio et à une antenne (fig. 3). Après validation par les parrains
scientifiques et les coordinateurs du projet, les émissions sont diffusées sur le web et les
radios partenaires.
Fig. 3 : Les étudiants du club marseillais Les urbains des bois montent leur émission au
studio radio (EUPHONIA).
Parmi les multiples sujets traités jusqu’à présent, la pollution de l’environnement et
notament la gestion des déchets apparaît comme une préoccupation de la majorité des
clubs.
 A Yaoundé et Maroua : l’ulcére de Buruli et le palmier à huile,
 A Bangui : les déchets urbains, les changements climatiques, l’eau et les maladies,
A Casablanca et Oujda : les zones humides et la réhabilitation d’une décharge,
A Marseille : pollutions et déchets, le Parc national des Calanques et les Aires marines
protégées.
Un site internet dédié
Dans
un
souci
de
répondre
aux
contraintes
techniques
des
pays
du
Sud
www.webradiofennec.fr (fig. 4) est conçu sous le logiciel WordPress (libre, gratuit,
personnalisable, large communauté d’utilisateurs, forums d’aide en ligne…).
121
En trois mois (le site a été lancé le 15 avril 2013), une vingtaine d’émissions ont été
régulièrement publiées. Elles ont généré 800 visites et une soixantaine de commentaires
de la part d’internautes, de chercheurs ou des acteurs du projet.
Un comité d’écoute réunissant scientifiques, journalistes et médiateurs apporte une
critique constructive sur la forme et sur le fonds des reportages dans la partie blog.
En outre, les émissions sont publiées sous la licence « Creative Commons » qui concède
les droits de reproduction des émissions et facilitent leur diffusion sur d’autres médias.
Ainsi certaines émissions ont d’ores et déjà fait l’objet d’une double diffusion sur le web et
sur des radios partenaires. Par exemple, en Centrafrique, les émissions ont été diffusées
sur les ondes de Radio Notre-Dame, Radio Ndeke Luka, Radio Centre Afrique et Radio
Télévision scolaire à Bangui. Radio Grenouille (ref. 2) a également, lors d’une émission
spéciale, rediffusé les reportages des quatres partenaires du projet.
Fig. 4 : la Une du site www.webradiofennec.fr, contact : [email protected] .
En perspective
Pour enrichir le projet WEBRADIO FENNEC, il est envisagé, notamment de :
 Proposer des ateliers aux journalistes, scientifiques et animateurs des clubs pour
faire le point sur l’actualité des sciences de l’environnement, approfondir des
thématiques environnementales, échanger sur les pratiques des clubs et sur la ligne
éditoriale des enquêtes radiophoniques ;
 Ouvrir le dispositif à de nouveaux clubs de pays francophones, en France et dans
les territoires d’Outre-mer… et, ce faisant, enrichir la publication des émissions sur la
webradio ;
 S’appuyer sur les réseaux sociaux (Facebook…) pour renforcer le réseau des clubs
et élargir la visibilité du projet auprès des jeunes notamment.
Références bibliographiques
 Ref.1 - Les médias, acteurs incontournables de la diffusion de l’information
scientifique. In Séminaire International La culture scientifique pour le développement
(p8), Ouagadougou.
www.latitudesciences.ird.fr/documents/seminaire_ouagadougou_2.pdf
 Ref. 2 - Emission spéciale du 5 mai 2013 de 18h à 19h30 sur Radio Grenouille,
Webradio Fennec – Les oreilles de l’environnement.
www.radiogrenouille.com/uncategorized/webradio-fennec-les-oreilles-delenvironnement
123
Promoviendo educación ambiental y red:
Propuesta integrada a equipo y sitio web multimedia con enfoque en ríos
Maristela Mitsuko Ono
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Resumen
El artículo presenta una contribución a la educación ambiental, especialmente volcada al
cuidado con las aguas. Trata de una propuesta de red integrada a equipo y sitio web
multimedia para educación ambiental con enfoque en ríos, que integra los resultados de
un Postgrado Empresarial, a nivel posdoctoral, llevado a cabo con la cooperación técnica
de la empresa brasileña Dangelo DI, y apoyo del Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPQ) - Brasil. La propuesta comprende: 1) Equipo urbano de
señalización de la identificación de los ríos y clasificación de la calidad de las aguas; y 2)
Portal digital multimedia Cuide dos Rios – de apoyo a la educación ambiental.
1. Introducción
El presente artículo trata de una propuesta de red integrada a equipo y sitio web
multimedia para educación ambiental con enfoque en ríos, teniendo en cuenta su
importancia para la sostenibilidad de la vida, de la humanidad y del equilibrio dinámico del
medio ambiente.
Según el Comentario General N.15 (E/C.12/2002/11) del Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, “el derecho humano al agua
es indispensable para conducir la vida humana con dignidad” (United Nations, 2002, p. 1),
que significa “el derecho de toda persona a tener agua suficiente, segura, aceptable,
físicamente asequible, que propicie usos personales y domésticos”. (United Nations,
2012, p. 2).
Aproximadamente el 97,5% del agua de la Tierra es salada y solamente el 2,5% es dulce.
El agua de los ríos y lagos corresponden a cerca del 0,3% del volumen total de agua
dulce del planeta (Shiklomanov, 1998, p. 4). El tiempo de recarga completa de las aguas
de los ríos es notablemente más corto (16 días), si comparado al de otros recursos
hídricos (pergelisuelo e hielo: 10 mil años; oceánicas: 2.500 años; subterráneas y
glaciares montañosas: 1.500 años; lagos: 17 años), evidenciando, de ese modo, la “gran
importancia de los ríos para suplir de agua a la humanidad” (Shiklomanov, 1998, p. 6).
La cantidad de agua efectivamente disponible para consumo humano corresponde a
aproximadamente el 0,007%, una parcela relativamente pequeña (Lima, 2001, p. 9). Y,
aunque aproximadamente el 70% del planeta Tierra esté compuesto de agua, hay en el
mundo, actualmente, más de 780 millones de personas sin acceso al agua potable
(UNICEF y WHO, 2012, pp. 2-5).
“Cada año, tres millones de personas mueren de enfermedades causadas por agua
contaminada en países en desarrollo, siendo que la mayoría de ellas son niños con
menos de 5 años de edad” (Arthurton, Barker, Rast, & Huber, 2007, p. 116).
“La disponibilidad y uso del agua potable, como también la conservación de los recursos
hídricos, son la clave para el bienestar humano” (Arthurton et al., 2007, p. 116).
Es importante recordar que el agua es un “bien finito y vulnerable”, siendo necesario
“adoptarse medidas para su conservación y preservación” (Ley n. 9.433/1997, Brasil,
1999).
Fenómenos como la migración de la población de áreas rurales para urbanas, el
crecimiento demográfico y el proceso de industrialización, entre otros, han ampliado la
demanda de recursos hídricos, sin embargo, “La disminución en los abastecimientos de
agua potable pasan a comprometer a la salud humana y a la actividad económica”
(Martino & Zommers, 2007, p. 6).
La contaminación de las aguas una de las principales causas de contaminación y muerte
de seres acuáticos, lo que también acarrea la reducción de existencias de pescado para
el consumo humano.
A lo largo de la historia, se registran alteraciones en las características y en la calidad de
las aguas de los ríos, del ecosistema y, en algunos casos, de su configuración y recorrido,
siendo algunos, incluso, desviados, rectificados y escondidos por su canalización, en
contexto de urbanización. Si, por un lado, dicho procedimiento trae ventajas con relación a
la ocupación del suelo, como en el caso de áreas propensas a riadas, por otro, resulta en
serias consecuencias para el medio ambiente.
Según la Agência Nacional de Águas (ANA, 2012, p. 30) de Brasil, el flujo natural de las
aguas superficiales vienen sufriendo interferencias de las actividades humanas, “que
alteran las condiciones de uso y ocupación del suelo y afectan directamente al desagüe
superficial”. Además de eso, el Índice de Calidad de las Aguas (IQA) “es particularmente
sensible a la contaminación por eliminación de cloacas”, siendo que:
125
Los puntos de control cuyos valores medios de IQA obtuvieron una clasificación como
“malos” o “pésimos” fueron, en su mayoría, detectados en cuerpos hídricos que cruzaban
áreas urbanas densamente pobladas, como regiones metropolitanas de las capitales y de
las grandes ciudades del interior. Eso se debe al desahucio de grandes cargas de
efluentes tratados o cloacas domésticas lanzados in natura en los cuerpos hídricos. (ANA,
2012, p. 37, nuestra traducción)
Se evidencia, de ese modo, la gran importancia de la mudanza de conductas en relación
a los recursos hídricos, de los cuales forman parte los ríos, importante fuente de agua
dulce y alimentos, siendo necesario conferirles mayor atención y cuidado.
Como afirma Leonardo Boff (2004, p. 33): “Cuidar es más que un acto; es una actitud. Por
lo tanto, abarca más que un momento de intención, de cuidado o de descuido.
Representa una actitud de ocupación, preocupación, responsabilidad y de un lazo afectivo
con el otro”.
El volumen de agua de los ríos, además de ser recargado en cantidad, es restaurado en
calidad, cuando se completa el proceso del ciclo hidrológico. Si las personas dejan de
contaminar los ríos, “entonces, con el paso del tiempo, el agua podrá recuperar su pureza
natural” (Shiklomanov, 1998, p. 6, nuestra traducción).
El cuidado con las aguas de los ríos, para conservarlas en condición adecuada para la
sostenibilidad de la vida y para los diversos usos, involucra abordajes sistémicos y un
conjunto de conductas en los ámbitos público y privado, siendo necesario que cada
persona se conciencie de su corresponsabilidad y coopere con lo que esté a su alcance,
sea en su casa o fuera de ella.
Ante esta perspectiva, nos deparamos con dos cuestiones relevantes:
1) ¿Cómo solucionar la falta de identificación de los ríos, especialmente en el caso de los
ríos urbanos, que muchas veces son confundidos con canales y cunetas, tamaña la
condición de degradación en la que se encuentran?
2) ¿Cómo solucionar la falta de conocimiento y saber de las personas sobre los ríos, su
importancia, la condición de la calidad de sus aguas y cómo cuidarlos?
Con el objetivo de contribuir en la solución de esos problemas, se desarrolló una
propuesta de equipo urbano de señalización de ríos y comunicación de apoyo a la
educación ambiental, cuya metodología se presenta a continuación.
2. Metodología
La investigación tiene por metodología el abordaje eslético (De Bono, 1982), (meta-)
transdisciplinario (Nicolescu, 2002; Jurado, 2010) y cualitativo de naturaleza interpretativa
(Moreira & Caleffe, 2006), en la “búsqueda de perspectivas profundas en acontecimientos
particulares” (Moreira, 1995, p. 31), con el objetivo de contemplar diferentes visiones,
opiniones y representaciones sobre el tema (Bauer & Gaskell, 2002), considerando el
conjunto de “componentes de una situación en sus interacciones e influencias recíprocas”
(André, 1995, p. 17).
El desarrollo de contenido para el portal digital incluye entrevistas semiestructuradas con
profesionales e investigadores vinculados al área del medio ambiente y educación
ambiental, como también con personas de la comunidad que vivían y/o viven y/o trabajan
en las cercanías de los ríos investigados, que son grabadas en video, con la firma de
consentimiento libre e informado, y posteriormente editadas.
También se realizaron audiovisuales con interpretación y traducción de las entrevistas en
Lengua Brasileña de Señas (LIBRAS), fotografías, ilustraciones, además de textos, con el
objetivo de presentar un contenido con recursos multimedia y de accesibilidad al referido
portal digital.
En la investigación de campo del contenido piloto sobre el Río Belém, se contó con la
colaboración directa de dos personas que trabajan en la Secretaria do Meio Ambiente de
Curitiba, de un geógrafo y de tres alumnas y un alumno de la Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR), becarios del Programa Institucional de Iniciação Científica
(PIBIC) y del Programa Institucional de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e
Inovação (PIBITI), con becas concedidas por el Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) – Brasil y por la UTFPR.
En la implementación del Portal Cuide dos Rios en la plataforma WordPress, se contó con
la colaboración de un Tecnólogo en Artes Gráficas.
Se destaca la importancia del abordaje ecosistémico, eslético y (meta-) transdisciplinario
en el ámbito de la comunicación en red y educación ambiental, discutida a continuación.
3. Comunicación en red y educación ambiental: por un abordaje ecosistémico,
eslético y (meta-)transdisciplinario
La perspectiva ecosistémica de la vida se fundamenta en tres fenómenos fundamentales:
la tela de la vida, los ciclos de la naturaleza y el flujo de energía (Capra, 2005. En Stone &
127
Barlow (Ed.), 2005, p. xiv). Es necesario que cada persona comprenda que forma parte
del medio de la vida y de la tela de la vida, afectando y siendo afectada por los ciclos de la
naturaleza y por los flujos de energía. De ese modo, al desarrollar un sentimiento de
pertenencia al medio ambiente, se instiga el compromiso y la corresponsabilidad con la
propia existencia y con toda la tela de la vida.
El enfoque ecosistémico del medio ambiente amplía las posibilidades de comprenderse
más profundamente la red de interconexiones e interdependencias biofísicas, sociales,
culturales, entre otros factores que lo componen, en el ámbito de su complejidad e
hipercomplejidad.
Según la Commission on Environment and Development (WCED), sostenibilidad
comprende: “Atender a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
futuras generaciones de atender a sus necesidades” (United Nations, 1987, p. 42).
Tomada en su contexto original, la definición restringe la comprensión de sostenibilidad al
punto de vista de la humanidad, siendo necesario expandir su significación al ámbito del
medio ambiente.
Como destaca Fritjof Capra: “[…] una comunidad humana sostenible tiene que ser
planeada de tal manera que sus modos de vida, tecnologías e instituciones sociales
honren, mantengan y cooperen con la inherente habilidad de la naturaleza de sostener la
vida” (En Stone & Barlow, 2005, p. xiii, nuestra traducción).
Dificultan esa comprensión la falta de conocimiento y saberes transdisciplinarios sobre el
medio ambiente, su red de interconexiones e interdependencias, y cómo cuidar de él
holística y sistemáticamente. También comprometen dicha comprensión, la falta de un
conjunto de medidas reactivas, activas y proactivas efectivas para su conservación,
recuperación y mejoría, en el ámbito de la complejidad e hipercomplejidad.
En el planeta Tierra, son innúmeras e intensamente crecientes las interferencias de la
humanidad en los ciclos naturales y de ellas resultan una serie de problemas ambientales
de degradación de la biosfera, que perjudica a la vida de los seres vivos del planeta,
incluyendo la propia humanidad.
Tales problemas se originan de conductas humanas inadecuadas al medio ambiente y
que tienen que ser alteradas. Como ejemplo, la destinación impropia de efluentes
domésticos y residuos sólidos a los ríos, que degradan la calidad de las aguas, muchas
veces a punto de imposibilitar la continuidad de la vida de los peces y otros organismos
acuáticos y el consumo de agua potable, esencial para la vida humana.
Según UNICEF1 y WHO2 (2012, p. 2-5), existen actualmente más de 780 millones de
personas en el mundo sin acceso a agua potable, lo que corresponde a más de 4 veces la
población brasileña, que totaliza más de 190 millones de personas (IBGE, 2010).
Brasil representa cerca del 12.3% del total de agua dulce del planeta, sin embargo,
aproximadamente “45 millones de brasileños aún no tienen acceso a agua potable”
(Morin, 2011, pp. 91-95, nuestra traducción). Lo que significa que más del 20% de la
población brasileña carece de agua potable.
Además de problemas de falta de infraestructura de suministro y saneamiento básico,
existe el agravante de la degradación de la calidad de las aguas.
La Resolución de la Asamblea de la Naciones Unidas de diciembre de 2003, que designa
el periodo de 2005 a 2015 como la Década Internacional para la Acción “Agua para la
Vida” (International Decade for "Water for Life") (United Nations Office, 2012, p. 5),
destaca la relevancia y urgencia de una mayor atención y cuidado con las aguas del
planeta, ante la necesidad de asegurar una condición de calidad adecuada para los
diversos usos, como también en vista a la condición de degradación y escasez resultantes
de un conjunto de acciones humanas inadecuadas al medio ambiente.
Dicho problema evidencia la necesidad de una más profunda percepción de lo real, ante
la dificultad de observar el presente, destacándose la importancia del conocimiento
transdisciplinario y de una revisión de la ética individual, cívica y humanitaria, como
destaca Morin (2011).
La transdisciplinariedad propicia la organización y la integración de conocimientos y
saberes múltiples que están, al mismo tiempo, “entre”, “a través” y “más allá” de las
asignaturas (Nicolescu, 2002).
Pensar la complejidad posibilita contextualizar e interrelacionar certezas e incertezas, la
singularidad y la universalidad, la separabilidad y la inseparabilidad, principios “guías”,
según Morin (En Morin & Le Moigne, 2000, pp. 209-212).
Los sistemas hipercomplejos, que integran al medio ambiente, son abiertos, sujetos a
factores de probabilidad, indeterminación, incertidumbre. En ellos, los “errores” no son
deletéreos, sino pasibles de autoorganización y transformación cualitativa (Morin, 1973.
En Friedmann, 1973).
El concepto de hipercomplejidad da a comprender más claramente la creatividad, la
diversidad y el libre albedrío de cada persona en el ámbito de la diversidad cultural que
1
2
United Nations Children's Fund.
World Health Organization.
129
comprende valores, mentalidades, conocimientos, saberes, conductas, contingencias,
interrelaciones e interdependencias, demandando responsabilidad y cuidado con uno
mismo, con el prójimo y con el conjunto de la humanidad y del medio ambiente.
El abordaje meta-transdisciplinario, por su parte, posibilita integrar [hiper]complejidad y
transdisciplinariedad en contextos de sistemas múltiples (Jurado, 2010), conjugando
reflexión, teoría y práctica; concienciación, abstracción y concreción.
Bajo esa óptica, se destaca la relevancia de la ´eslética´, que posibilita la construcción
creativa conjunta, siendo más que el “compromiso o consenso” sobre algo y sus
oposiciones binarias, como la tesis y la antítesis, propias de la dialéctica. La eslética
“busca ´llevar´o ´retirar´de la situación lo que es de valor – sin importar de qué lado esté”
(De Bono, 1982, p. 80, nuestra traducción).
Morin, Ciurana, & Motta (2003, p.98) afirman que “la misión de la educación para la era
planetaria es posibilitar el funcionamiento de una sociedad-mundo compuesta por
ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente involucrados en la construcción de
una civilización planetaria”. Es preciso promover una “ética del desarrollo”, que se paute
en la “comprensión, solidaridad y compasión”, y “comprender que ningún desarrollo se
adquiere para siempre, porque, como todas las cosas vivas y humanas, el desarrollo se
encuentra sometido al principio de la degradación y debe regenerarse incesantemente”
(p.103).
De ese modo, la educación no puede cristalizarse, estancarse, “enyesar” sentidos y
modelos. Al contrario, debe ser dinámica, contextualizada y promovedora de la autonomía
de las personas y de participaciones comunitarias, basada en la ética individual, cívica y
humanitaria.
Objetivando la mejoría de los cuidados con el medio ambiente, que demanda cambios en
modos de vida y conductas de la humanidad, se destaca la importancia de la educación
ambiental que, de acuerdo con Dias (2004, p. 100), consiste en “un proceso por el cual las
personas aprenden cómo funciona el ambiente, cómo dependemos de él, cómo lo
afectamos y cómo promovemos su sostenibilidad”. Por intermedio de la educación
ambiental, se puede promover el perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y
motivación para el cambio de valores, mentalidades y actitudes que posibiliten un manejo
de los problemas ambientales y el desarrollo de soluciones sostenibles.
Desde esa perspectiva, el campo de la comunicación ocupa un lugar estratégico, en la
medida que contribuye para una comprensión más clara y contemporánea de las “nuevas
formas de interacción entre ciudades, territorios y redes, valorando, por ejemplo, las
nuevas articulaciones regionales y/o locales en el contexto de la globalización y de la
expansión de las tecnologías de información y comunicación”, como afirman Pereira y
Reis (2008, p. 8). Por intermedio de los procesos comunicacionales “ocurre una
articulación estratégica de sentidos: la concretización de una ´logística del sentido´ en un
mundo desmaterializado que opera crecientemente a través de redes de sentido” (p. 11).
Cabe
destacar,
que
“sin
una
comprensión
adecuada
de
las
determinantes
comunicacionales y culturales, difícilmente la interrelación entre los variados actores
involucrados será capaz de promover resultados eficientes y duraderos” (p. 28).
Se hace imprescindible considerar la diversidad cultural en comunicación y educación
volcadas a la sostenibilidad, entendiéndose cultura como la red de conexiones dinámicas
en el ámbito de los polisistemas espiritual y material. Como afirma Gadotti (2008, p. 14),
sostenibilidad es “harmonía entre los diferentes”. “La educación debe reforzar el respeto
por las culturas, y comprender que son imperfectas en sí mismas, como reflejos del ser
humano” (Morin et al., 2003, p. 105).
Cabe señalar también la importancia de las redes de comunicación en el proceso de
educación ambiental, teniendo en cuenta el concepto de red, según Fritjof Capra (2005, p.
22), como "una forma de organización no lineal de los componentes de un sistema, que
se influyen entre sí a través de varios 'caminos' y no según una única y exclusiva línea
causal".
En el contexto de las redes de comunicación, la tecnología se destaca como importante
mediadora en procesos comunicacionales, facilitando, dificultando o incluso impidiendo el
acceso a ciertas informaciones y la construcción del conocimiento.
La tecnología se interrelaciona con el proceso educativo, una vez que va más allá de la
dimensión
instrumental,
abarcando
conocimientos,
saberes
y
el
saber-hacer,
interrelacionados con la dinámica y la diversidad de contextos, en el ámbito de la
complejidad e hipercomplejidad de la vida. Así, el concepto de tecnología no cabe en
perspectivas reduccionistas y deterministas. Y, como la tecnología no es neutra, demanda
ética, cuidado y responsabilidad individual, cívica y humanitaria, como también el conjunto
del medio ambiente.
La tecnología de la comunicación volcada a la educación ambiental, constituye importante
medio para fomentar una mayor concienciación y un sentimiento de pertenencia de las
personas con relación al medio ambiente, como también la corresponsabilidad en su
131
cuidado y en el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades necesarias para que
sepan actuar en favor de su cuidado, conservación, recuperación y mejoría.
Se presenta a continuación, una propuesta que integra: equipo urbano y portal digital
multimedia de apoyo a la educación ambiental, con énfasis en los ríos. Tienen por objetivo
contribuir al perfeccionamiento de conocimientos, saberes y saber-hacer sobre los ríos,
promoviendo su cuidado, pautado en la ética, en la responsabilidad y en compromiso
individual y colectivo.
4. Propuesta de equipo urbano y portal digital multimedia de apoyo a la educación
ambiental, con énfasis en los ríos
4.1. Perfil del público beneficiario
El equipo urbano y el portal digital de apoyo a la educación ambiental se destinan al
“ciudadano común”, al público alfabetizado en general – con capacidad de lectura e
interpretación de textos e imágenes (fijas y muebles), de diversas edades (niños, jóvenes
y adultos), culturas, rangos sociales, condiciones económicas y diversos tipos de
ocupación y profesiones.
4.2. Requisitos simbólicos de uso, técnicos y económicos
Teniendo en mente el alcance de los objetivos del proyecto y el público beneficiario, se
definieron requisitos básicos para el desarrollo de la propuesta, llevando en cuenta
factores socioculturales y orientaciones de diseño de interacción (Badre, 2002; Bannon,
2004; Preece, Rogers, & Sharp, 2005; entre otros) y diseño volcado a la sostenibilidad
(Birkeland, 2002; William McDonough Architects, 1992; Manzini & Vezzoli, 2002a; Manzini
&Vezzoli, 2002b; entre otros).
4.3. Propuesta de equipo urbano
El equipo urbano comprende un sistema de señalización de ríos y comunicación de apoyo
a la educación ambiental. Visando su adaptación en contextos urbanos diversos y la
sostenibilidad, se optó por una estructura con materiales de bajo impacto ambiental, alta
resistencia y durabilidad, de fácil instalación y manutención.
El equipo está compuesto básicamente por: estructura, placa y display (en acero
inoxidable grabado) con informaciones sobre: nombre del río y de la cuenca hidrográfica;
clasificación de la calidad de las aguas; recomendaciones para el cuidado con los ríos,
mapa de la cuenca hidrográfica con el trazado del río e indicación del barrio en el que está
ubicado el equipo urbano, la clasificación de la calidad de las aguas en el punto
monitoreado, mapa de la ciudad con la ubicación de la cuenca hidrográfica y del río;
dirección del portal digital y QR-Code correspondiente; informaciones en Braille; placa con
nombre del río y de la cuenca hidrografía a la que pertenece; sistema de iluminación –
con colores asociados a la clasificación de la calidad de las aguas. (Figuras 1 a 6)
El equipo presenta los siguientes recursos de accesibilidad: a) Display asequible a
Personas en Silla de Ruedas (PSR) (Figuras 4 y 5); b) Piso táctil de alerta y direccional en
el entorno del área de implantación del equipo urbano (Figura 6); c) Display con
informaciones en Braille, a fin de promover la accesibilidad a personas con deficiencia
visual y d) Letras romanas mayúsculas en alto relieve, con el objetivo de promover la
accesibilidad a personas con deficiencia visual.
Figura 1 - Ilustración de perspectiva
del equipo urbano
FIGURA 2 - Detalles de la placa de
señalización y display del equipo urbano
Fuente: De la autora.
Fuente: De la autora
El sistema de iluminación del equipo urbano está compuesto por LEDs de alto brillo RGB,
que posibilita encender colores asociados a índices de calidad de las aguas, por
intermedio de sistema electrónico con mando a distancia.
133
Figura 3 – Contenido del display Fuente: De la autora.
El sistema de iluminación con LEDs presenta ventajas expresivas en relación a otros
tipos, como las lámparas de vapor metálico, de sodio o mercurio. Son ejemplos de las
ventajas: mayor eficiencia energética; eficiencia luminosa, que posibilita optimizar la
emisión de luz y reducir el consumo de energía eléctrica; tiempo de vida útil; calidad de
distribución de la luz y reproducción de color; control de potencia y de color; reducción de
la contaminación luminosa; bajo índice de generación de calor y de CO 2, sin emisión de
radiación ultravioleta e infrarroja; resistencia a grandes variaciones de temperatura y
vibración; reciclabilidad; no contaminación (ausencia de sustancias tóxicas como
mercurio, por ejemplo); entre otras (Sales, 2011).
Figura 4 - Escenario con equipo urbano, demostrando la accesibilidad para Personas en
Silla de Ruedas (P.S.R.) Fuente: De la autora.
Figura 5 –
Vista de alto del display, demostrando la accesibilidad para Personas en
Silla de Ruedas (P.S.R.) Fuente: De la autora.
Nota: Área de alcance máximo para actividades eventuales (1,50 m x 0,50 m), de acuerdo
con la ABNT NBR 9050:2004 (ABNT, 2004, p. 11).
Figura 6 – Piso táctil para accesibilidad para personas con deficiencia visual
Fuente: De la autora.
Se propone que la parte inferior de la luminaria con LEDs se quede encendida
continuamente, mientras que la parte del cono situado en el topo se quede intermitente,
alternando entre encendido y apagado, actuando como señal de alerta, además de
reducir el consumo de energía. Con eso, se tiene por objetivo llamar la atención de las
personas para la condición dinámica de la calidad de las aguas de los ríos, es decir, que
las aguas de los lugares monitoreados se encuentran con una calidad “x”, que puede
mantenerse o alterarse para mejor o peor, dependiendo de los cuidados o de la falta de
ellos.
135
La fuente de alimentación principal es eléctrica, con posibilidad de integración al sistema
solar, a ser puesto en espacio previsto en el interior del casco superior de la luminaria,
hecha con policarbonato compacto cristal con protección contra rayos ultravioleta.
4.4. Propuesta de portal digital multimedia
Con el objetivo de alcanzar una comunicación eficiente y eficaz y atendiendo a los
requisitos de interactividad, considerándose la diversidad del público beneficiario, se
desarrolló el Portal Cuide dos Rios, que propicia acceso a informaciones por intermedio
de diversos tipos de dispositivos con acceso a Internet.
El portal posee un contenido dinámico en plataforma WordPress3, que consiste en un
software libre y gratuito, basado en patrones web y principios de usabilidad.
Se trata de un aplicativo de sistema de gerenciamiento de contenidos para Web, con tipo
de permiso de código abierto, en PHP y banco de datos MySQL. Entre sus principales
ventajas se destacan: a) facilidad de uso y gerenciamiento de contenido, característica
fundamental para el portal, que pretende tener su contenido ampliado y actualizado
continuamente por colaboradores, incluso por aquellos sin capacitación específica en
programación de computación; b) amplia gama de recursos disponibles, posibilitando la
inserción de recursos multimedia como videos, fotografías, ilustraciones, textos, enlaces,
entre otros.
El menú principal del Portal Cuide dos Rios posibilita el acceso a contenidos relacionados
con los siguientes temas: cuenca hidrográfica, importancia de los ríos, cómo cuidar,
calidad de las aguas y ejemplos de acciones. El menú secundario, por otra parte,
posibilita el acceso a páginas de: home, mapa del portal, sobre el proyecto, glosario,
ayuda, contacto y búsqueda (Figura 7).
3
Recuperado en 01 septiembre 2011, de: http://wordpress.org>; <http://br.wordpress.org/ (WordPress/Brasil).
Figura 7 – Página "home", con acceso al menú principal y secundario
Fuente: Portal Cuide dos Rios.
Recuperado en 10 junio 2013, de: http://www.cuidedosrios.eco.br.
Los recursos multimedia del portal incluyen, además de textos, animaciones, fotografías
(Figura 8), ilustraciones (Figura 9), videos, con el objetivo de presentar el contenido de
forma más atractiva y motivadora. También ofrece los siguientes recursos de accesibilidad
para personas sordas: a) interpretación y traducción del contenido del Portal Cuide dos
Rios en Lenguaje Brasileña de Señas (LIBRAS) (Figura 10); b) subtítulos de videos con
letras en caja alta (mayúsculas) y blanco sobre fondo negro (Figura 11).
Figura 8 - Fotografía de especie de pez en escena de video de entrevista sobre peces de
la cuenca del río Iguaçu / sub-cuenca del río Belém, concedida por el Prof. Dr. Vinícius
Abilhoa, Biólogo del Museu de História Natural Capão da Imbuia / Secretaria Municipal do
Meio Ambiente / Prefeitura Municipal de Curitiba
137
Fuente: Portal Cuide dos Rios. Recuperado en 10 junio 2013, de:
http://www.cuidedosrios.eco.br/importancia-dos-rios/.
Nota: Se trata de una especie de pez que en el pasado existía en el río Belém. Fotografía
de: Vinícius Abilhoa.
Figura 9 - Ilustración de "captación, tratamiento y abastecimiento de agua"
http://www.cuidedosrios.eco.br.
Nota: Ilustración con colaboración de Fernanda Bornancin Santos, becaria PIBIC / UTFPR
(2009-2010) y PIBITI / CNPq (2010-2011).
El Portal Cuide dos Rios está abierto al acceso del público interesado por el tema, bajo
Licencia Creative Commons, con atribución no comercial – sin derivados – no adaptada.
Su dirección electrónica es: http://www.cuidedosrios.eco.br/
Cabe observar que el dominio de primer nivel “eco.br” se destina a nombres de dominios
de websites dedicados a cuestiones eco-ambientales.
Se espera incorporar trabajos colaborativos de investigación y desarrollo, con el objetivo
de ampliar – en el ámbito de los ríos municipales, estaduales y federales – y perfeccionar
el contenido del Portal Cuide dos Rios.
Figura 10 - Escena de video de entrevista sobre el río Belém, concedida por Adelaide
Annita Eschholz Diniz, profesora jubilada, con interpretación y traducción en LIBRAS por
Ana Paula Ferreira de Almeida
Figura 11 - Escena de video de entrevista sobre el Río Belém, concedida por Adelaide
Annita Eschholz Diniz, profesora jubilada
4. Consideraciones finales
Se espera el alcance de algunos beneficios con la implementación del proyecto, tales
como: mejoría en la comunicación de los ríos y su identificación por las personas,
concienciación de la corresponsabilidad y cooperación en su cuidado.
Se pretende conjugar trabajos colaborativos en investigación y desarrollo, para el continuo
perfeccionamiento y ampliación del contenido del Portal Cuide dos Rios – con la inserción
de contenidos sobre otros ríos/cuencas nacionales e internacionales – como también para
la implementación de equipo urbano de señalización de ríos y comunicación de apoyo a la
educación ambiental en puntos importantes de monitoreamiento de ríos.
Se destacan como potenciales socios, para la continuidad de la investigación y desarrollo,
instituciones, investigadores y profesionales que actúen en favor del medio ambiente, más
específicamente, a favor de la gestión de recursos hídricos y de la educación ambiental.
Vale destacar la importancia del abordaje eslético y (meta-)transdisciplinario en
investigación y desarrollo, en el ámbito de la complejidad e hipercomplejidad de los
polisistemas material y espiritual que componen el planeta Tierra y el conjunto del
universo, de modo a integrar y posibilitar la construcción conjunta de conocimientos,
139
saberes, experiencias y realidades que colaboren con el medio ambiente y con el
continuum de la vida.
5. Referencias
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Brasil: informe 2012. Ed. Especial. Brasília: ANA, 2012. Recuperado en 10 junio 2012,
de: http://arquivos.ana.gov.br/imprensa/arquivos/Conjuntura2012.pdf.
 André, M. E. D. A. de. (1995). Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus.
 Arthurton, R., Barker, S., Rast, W., & Huber, M. (Coord. of chapter 4) (2007).
Chapter 4: Water. En Adams, S., Baste, I., Chenje, M., Dave, H., Demkine, V., Oliveira,
T. de, Dodo-Obiero, C., Gaverse, T., Migongo-Bake, E., Patel, N., & Wambua, J.
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 Boff, L. (2004). Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela Terra. (11a ed.).
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AGENDA 21 SCOLAIRE & PEDAGOGIES
Comment lier éducation formelle et non formelle dans un cadre collaboratif de
construction de savoirs ? L’exemple de l’Enseignement agricole français
Isabelle GABORIEAU
Chargée de mission EDD – Lycée agricole Amiens Le Paraclet
Christian PELTIER
Chargé de mission EDD – MAAF/DGER/SDPOFE/BVIE
Résumé
La démarche d’Agenda 21 scolaire est répandue dans l’Enseignement agricole français.
Mais derrière la diversité se cache des ambitions pédagogiques et éducatives très variées.
C’est en se donnant un cadre théorique adapté, à partir des registres cognitifs et opératifs,
que le réseau national EDD est en capacité d’accompagner les établissements qui
cherchent une plus-value à leur engagement. Via des actions de coopération, le réseau
engage une collaboration avec des équipes marocaines en s’appuyant sur des outils
théoriques consolidés à partir des réalités de terrain françaises.
La démarche territoriale d’Agenda 21 est issue du sommet de Rio en 1992. Après un
démarrage « poussif » en France, celle-ci prend son essor depuis le milieu des années
2000 … époque à laquelle des établissements scolaires – notamment dans
l’Enseignement agricole – s’engagent. 125 établissements sont aujourd’hui en démarche,
mais avec des pratiques très diversifiées et le plus souvent manquant de lisibilité, de
cohérence et de reconnaissance.
C’est ainsi que nombre d’entre eux font la demande au réseau national EDD d’un
accompagnement qui puisse permettre de dépasser les obstacles rencontrés. Au-delà de
l’échange, l’accompagnement proposé fait appel à un cadre théorique qui permet une
analyse de pratique ciblant le socle commun (valeurs, enjeux, conception de la durabilité)
que les équipes ont à se donner et les apprentissages en jeu au travers des actions mises
en œuvre.
143
Un engagement fort de l’Enseignement agricole français
Suite au Sommet de la Terre (Rio, 1992) l’Enseignement agricole public lance en 1995 les
premières actions relatives au développement durable avec le programme national
agriculture durable (1995-2002). Il s’agit de répondre aux enjeux de la formation des futurs
acteurs du secteur agricole. Dans la foulée, la démarche est généralisée à l’ensemble de
l’établissement d’enseignement et de formation (PNADD 2003-2006) pour répondre plus
largement aux enjeux sociétaux du réchauffement climatique, de la biodiversité, des
modes de production et de consommation responsables, de la cohésion sociale et de
l’épanouissement de tous les êtres humains (SNDD 4) auxquels l’enseignement agricole
est confronté. La circulaire sur l’Education au développement durable de septembre 2007
confirme cette orientation.
C’est dans le cadre de cette seconde recherche-action que les Agendas 21
d’établissements d’enseignement et de formation5 vont voir le jour à partir de 2005
(Peltier, 2011).
Dans le cadre de la reconfiguration territoriale – décentralisation – et face à des publics
scolaires qui changent, l’enjeu de s’adapter à de nouveaux modes de gouvernance des
établissements est prégnant. Les apprenants, de moins en moins issus du monde agricole
et de plus en plus ouverts à la complexité du monde et sensibilisés aux questions
environnementales, sont en demande d’une meilleure intégration de leurs préoccupations
en termes de développement durable aux choix relevant de l’organisation et du
fonctionnement de l’établissement. La généralisation de l’EDD au travers par exemple des
Agendas 21 d’établissement d’enseignement et de formation peut répondre à cet enjeu de
création de nouveaux modes de gouvernance (Büer, Aublin & Peltier, 2009).
Pour accompagner ces évolutions à l’œuvre, suite au Grenelle de l’environnement, une
dizaine de réseaux nationaux sont créés parmi lesquels ceux intitulés « EDD
établissement » et « EDD pédagogie »6. C’est dans ce cadre qu’un accompagnement des
démarches globales en EDD, et des implications pédagogiques de celles-ci, est mené
auprès des établissements.
4
Stratégie nationale de développement durable
A la notion d’Agenda 21 scolaire, nous préférons ici celle d’Agenda 21 d’établissement d’enseignement et de
formation qui englobe mieux la diversité des centres constitutifs (dont l’exploitation agricole) d’un établissement
agricole ainsi que les liens forts, agricoles et culturels notamment, avec son territoire de localisation.
6
Les réseaux EDD sont présentés sur le site de l’enseignement agricole CHLOROFIL, à la rubrique territoires:
http://www.chlorofil.fr/territoires/reseaux-et-partenaires/reseau-education-pour-un-developpement-durable.html.
5
Un réseau national pour accompagner les établissements
La création des réseaux EDD pose d’abord la question de la clarification nécessaire de
cette notion dont l’histoire prend ses sources récentes dans les années 1970 (Musset,
2010). C’est ainsi que les réseaux nationaux EDD se dotent progressivement d’une culture
commune qui va constituer le cadre théorique des formations et accompagnements
d’équipes et d’établissements.
C’est en recherchant du côté de la psychanalyse de la connaissance (Bachelard, 1938),
de la didactique professionnelle (Pastré & al, 2006), des théories de l’accompagnement
(Paul, 2004), de la problématisation (Fabre, 199) et de l’efficience de l’EDD (Lange & al,
2010) que les réseaux nationaux EDD se sont constitués leur cadre théorique 7. Ce dernier
permet de donner aux animateurs, aux formateurs des outils pour lire ce qui se passe,
partager des clés de lecture et aider à la construction du sens et à la réorientation des
actions. Les deux notions clés de « développement durable » et d’« éducation au
développement durable » offrent à elles seules une belle illustration du travail fourni pour
éclairer les pratiques.
De quel développement durable parlons-nous ? L’expression a tellement été utilisée à
« toutes les sauces » que pour un grand nombre de personnes, y compris pour les
enseignants et apprenants, elle n’a plus guère de sens. Un des premiers travaux consiste
à lui en redonner un. Tendre vers un développement durable, c’est avant tout opérer un
changement de paradigme ou de vision du monde et cela n’est envisageable qu’en
problématisant
le
développement
durable
et
en
essayant
de
voir
à
quel
problème/conception du monde il répond : celui du développement, dont les réponses sont
variables selon les sociétés et les époques auxquelles on se réfère (Fleury & Fabre,
2006). Selon les acteurs, le développement durable peut être considéré de deux grandes
manières différentes. D’une part, il peut être pris comme un simple aménagement de
l’existant, par des corrections de surface relevant des éco-gestes, … D’autre part, il peut
être considéré comme une véritable rupture paradigmatique qui amène à revoir le rapport
à la nature, à la manière de prendre des décisions … et d’envisager la construction du
savoir. C’est la construction de ces deux grands types qu’il faut activer avec les
apprenants – d’abord avec les enseignants formateurs – afin de se donner un outil de
lecture des pratiques … voire d’orienter l’action … dans l’espace entre l’horizon
souhaitable et l’ambition qu’un établissement veut bien se donner. En termes de savoir, il
7
Nous ne développons ici que très peu ces références. Nous renvoyons pour ce faire à la bibliographie en fin d’article.
145
est important que celui-ci ne soit pas déconnecté de ses conditions d’émergence car tout
savoir répond à un problème qui s’est posé à un moment donné (Bachelard, 1938). Faire
ce travail de reconstruction du sens permet également de dégager les critères
discriminants – noyés dans la somme des données relatives à la question abordée – à
prendre en compte pour envisager des solutions au problème en question. Ce qui est ici
en jeu en termes de problématisation (Fabre, 1999 & 2011) concerne d’abord le concept
de développement qu’il s’agit de déconstruire/reconstruire (Fleury, 2010), les savoirs liés à
des questions thématiques ainsi que la démarche même d’Agenda 21 (à quelle question la
démarche d’Agenda 21 est-elle la réponse ?).
L’autre grande notion clé, celle d’éducation au développement durable, permet également
d’expliciter le cadre théorique mobilisé. Si l’EDD est une pédagogie de l’agir (Giordan &
Souchon, 2008), il ne s’agit pas seulement de donner des connaissances, d’induire de
nouveaux comportements, mais bien davantage d’amener à agir en connaissance de
cause. C’est une éducation à/pour l’exercice d’une citoyenneté renouvelée (TutiauxGuillon, 2009). Ainsi, faut-il que les jeunes soient placés dans des situations
pédagogiques qui leur permettent d’être confrontés à une situation concrète, locale – mais
ayant des impacts à d’autres échelles –, de l’analyser, de la comprendre et de proposer
des solutions alternatives de changement. Au-delà de l’acquisition de « savoirs sur », il
s’agit de dépasser le cas particulier et d’élaborer des « savoirs-outils » pour aborder une
situation du même ordre… et ainsi construire des compétences… et du sens. La
problématisation (Fabre, 2010) est alors particulièrement adaptée. L’EDD interroge donc
la cohérence entre le discours et la réalité, les contenus enseignés et les méthodes
éducatives mobilisées. Envisager une éducation pour un développement durable, penser
un monde en développement durable, c’est effectuer trois ruptures (Fleury, 2009 & 2010) :
- une rupture éthique intégrant le principe de responsabilité envers la nature, les
générations futures et les contemporaines ;
- une rupture scientifique et technique permettant de sortir d’une vision réductionniste et
mécaniste du monde pour la prise en compte de la complexité des processus, des objets
hybrides de nature et de culture, d’un nouveau rapport au temps et à l’espace (échelles de
temps et d’espace intriquées) ;
- une rupture quant aux modes de gestion politique et sociale des problèmes intégrant
l’implication des acteurs, la reterritorialisation des politiques,…
Or, si l’on s’intéresse aux actions – dans et hors la classe – menées dans le cadre de
l’Agenda 21, on observe que l’approche positiviste reste dominante chez les enseignants
(Girault & Sauvé, 2008 ; Fortin-Debart & Girault, 2006-2007). En dehors des pédagogies
de
la
transmission
« magistrale »
comportementalistes/behavioristes
sont
de
souvent
savoirs,
mobilisées
les
sur
pédagogies
les
questions
d’environnement et de développement durable8. Dans le cadre d’une approche cognitive,
les enseignants, les formateurs, les éducateurs, visent alors les bonnes pratiques, les
bons gestes. De nouvelles compétences ne se construisent pas ainsi… et ce n’est en fait
que l’inculcation d’un nouveau modèle qui se met en œuvre. Un modèle que les élèves
risquent d’autant plus de rejeter… qu’il ne crée pas de sens pour eux…. L’EDD devrait
davantage relever d’une démarche réflexive et d’une formation du jugement ; là encore,
des ruptures sont incontournables ! On pourrait ainsi résumer la situation par un raccourci
un peu abrupt : on n’enseigne pas le développement durable comme on à enseigné le
productivisme ! Avec l’Agenda 21, on est dans un rapport direct au monde ; l’élève y est
créatif (Joas, 1999) à la fois de manière rationnelle et imaginative (élève auteur). Le
parcours qui est fait vivre aux jeunes vise à retrouver le sens du bien commun (valeurs
communautariennes). Le modèle scientifique pertinent, permettant d’évaluer les
dynamiques à l’œuvre, concerne à la fois l’individu (indicateurs d’intentionnalité, de
temporalité, de socialité, de corporalité) et la collaboration de l’individu au collectif
(indicateurs de mode de coordination entre acteurs, d’une communauté voire organisation
apprenante). Des compétences professionnelles en EDD se dessinent ainsi.
Parvenir à appréhender ces compétences qu’une EDD permet de construire, c’est
mesurer l’efficience éducative de l’EDD (Lange & al, 2010). Ainsi le réseau national EDD
de l’Enseignement agricole construit-il dans cette optique un outil de position / évaluation
des démarches globales d’établissement en EDD.
Quant à la mise en cohérence des différentes actions, notamment dans le cadre d’un
Agenda 21, elle pose question quant à la transversalité de celles-ci. Comment une action
ponctuelle peut-elle trouver sa place et témoigner du projet plus global de développement
(durable) de la structure ? Les expériences au sein du réseau font émerger trois champs
d’action pour la démarche des établissements de formation (RNEDD, 2010) :
l’organisation et le fonctionnement de l’établissement ; l’éducation, la formation et plus
généralement les métiers pratiqués dans l’établissement et ceux auxquels les jeunes sont
8
Nous n’abordons pas ici les pédagogies relevant du processus « former » et valorisant la relation maître / élève et la
responsabilisation des formés (Houssaye, 2000).
147
formés ; l’ancrage territorial de l’établissement. Ces champs sont à questionner dans le
cadre de nouveaux modes de gouvernance que la durabilité appelle (Pinson, 2006 ;
Meadowcroft, 2009). Ce travail peut s’opérer d’autant plus facilement qu’une culture de
partage (culture commune, outils, communication) a été instaurée dans l’établissement.
On le voit bien, mettre en œuvre une démarche d’Agenda 21 et être vigilant quant à la
construction de savoirs qui s’y joue – savoirs liés à la construction d’un projet collectif,
savoirs relatifs aux contenus des actions – ne s’improvisent pas. L’apport des théories de
l’accompagnement (Paul, 2004) donne des outils pour distinguer deux paradigmes, selon
deux logiques exclusives : sociotechnique (processus linéaire, descendant, normatif, …
centré sur une solution technique) / de proximité (processus non linéaire, co-construit, …
centré sur la relation). Entre la posture de dire le vrai et celle qui consiste à faciliter la mise
en projet des parties prenantes, on peut envisager celle à visée émancipatrice aidant ces
parties
prenantes
à
construire
le
problème
auquel
elles
sont
confrontées
(accompagnement du changement de pratique) pour ensuite envisager les solutions pour
le résoudre. L’apport de la didactique professionnelle (Pastré & al, 2006) qui s’intéresse
aux liens entre activité et apprentissage, et à comment les concepts se construisent dans
l’action, renvoie d’une part à la problématisation et à la structure conceptuelle d’une
situation (concepts organisateurs, indicateurs, classes de situations, stratégies attendues)
et d’autre part à la manière dont les modèles opératifs et cognitifs sont intriqués.
Ces cadres théoriques sont nécessaires à la construction des compétences du praticien
réflexif (Schön, 1993) que doit être l’animateur de démarche d’Agenda 21.
Il faut dire qu’en termes d’Agenda 21 dans l’Enseignement agricole, des situations très
variables sont observables. On peut ainsi constater trois grandes tendances.
- D’abord des établissements qui, après des inventaires, « collectionnent » des actions
corrective, le plus souvent dans une logique d’économie des ressources.
- Ensuite, des établissements qui ont abordé un certain nombre de thématiques, au point
d’avoir une approche globale9. Ils sont toutefois conscients que leur démarche n’est pas
aboutie.
- Enfin, le troisième groupe d’établissements s’est justement posé la question du sens de
toutes ces actions (Gaborieau & Peltier, 2011 ; Peltier, 2010 ; Peltier & Leducq, 2010 ;
Peltier, Millet & Leducq, 2008 & 2009).
9
Approche globale ne signifie pas forcément approche systémique… car elle peut rester sommative !
En fin de compte, on en revient aux ruptures évoquées plus haut. Quand, dans une
perspective sociocritique, un collectif d’éducateurs partageant une culture commune
autour de démarches coopératives, constructivistes,… se dégage, il devient possible de
s’engager vers un changement culturel, un changement de paradigme, et d’envisager « un
monde durable ». La culture professionnelle des animateurs, des accompagnateurs de
ces démarches devient cruciale.
De la nécessité d’accompagner les accompagnateurs
Force est de constater que les animateurs des démarches Agenda 21 sont d’une part
assez mobiles dans l’exercice de leur fonction et, d’autre part, très peu formés. Ils tombent
vite, souvent à leur insu, dans le travers d’un certain « actionnisme » en DD, voire dans la
procrastination lorsque l’élan initial s’affaiblit. Sous la pression, réelle ou imaginaire, des
apprenants et des équipes, les animateurs se laissent assez facilement enfermer dans
des actions, sans poser la question ni de l’éducation, ni des apprentissages. La boite noire
de la formation, des métiers et de la pédagogie reste fermée. C’est pourtant, en partie, sur
leurs épaules que repose la professionnalisation des autres parties-prenantes de
l’établissement.
Plusieurs
profils
d’animateurs
coexistent :
les
« militants »,
les
« contrariés », les « pragmatiques » et les « professionnels » (Gaborieau, Peltier, 2011)
c'est-à-dire ceux qui ont pris le temps de se former sur deux champs distincts, le champ
conceptuel du DD/EDD et celui des techniques d’accompagnement et d’animation de
groupe. C’est lorsqu’ils sont en mesure de « croiser » ces deux champs, que les
animateurs vont pouvoir faire jouer la tension entre expertise en DD/EDD et
accompagnement de projet. La professionnalisation de ces animateurs 10 est donc un point
clef pour dépasser les obstacles d’ordre épistémologique, anthropologiques, psychosociologiques… évoqués plus haut.
Leur professionnalisation suppose donc de clarifier les concepts de développement
durable, d’EDD ainsi que les concepts associés en fonction des entrées (défi alimentaire,
défi énergétique, …). Or, aucun de ces concepts n’est réellement stabilisé ; l’appropriation
compétitive du développement durable et de l’EDD dans des paradigmes différents les a
rendus polysémiques. Une attention toute particulière doit donc être portée par les
animateurs aux représentations qu’en ont les acteurs en établissement et sur le territoire.
Cela suppose de leur part une grande lucidité quant à ces visions du monde souvent
implicites, qu’ils doivent pouvoir décrypter pour construire un projet commun.
10
Le plus souvent dénommés « coordinateurs » dans les établissements de la Province de Ouarzazate.
149
Cette lucidité ne peut venir qu’avec du temps, de nombreux obstacles, et notamment leur
propre posture épistémologique, étant à travailler. La plupart du temps, cette posture ne
leur est pas connue ; c’est le travail sur leurs propres représentations, au regard d’outils
théoriques, qui permet de les révéler. Cela signifie qu’un accompagnement est nécessaire
mais qu’il ne peut-être suffisant : le praticien doit accepter les conditions de cette
réflexivité. Il doit donc accepter une part de questionnement sur lui, sur sa posture et
accepter de ne pas se contenter de connaissances parfois superficielles, mais d’aller
chercher dans la littérature à approfondir ses connaissances.
Au-delà des concepts de développement durable et d’EDD, les animateurs en
établissement, sont nécessairement amenés à interroger les métiers auxquels ils forment
et donc à inventer, avec les collègues, de nouveaux référentiels dans les espaces de
liberté pédagogiques qui existent. S’ils veulent permettre aux apprenants d’être des
citoyens planétaires (Calame, 1996) et professionnels, il faut aussi qu’ils soient en
capacité de leur donner des cartes et des boussoles (Fabre, 2011), des savoirs-outils, leur
permettant de lire le réel auquel ils auront à faire face et que nous ne connaissons pas. Ils
doivent donc avoir en plus une forme de lucidité pédagogique et didactique. De plus, ce ne
sont pas les seuls métiers des futurs professionnels qui sont interrogés par le
développement durable, ce sont aussi les métiers de tout un chacun dans l’établissement.
Les animateurs sont non seulement amenés à se questionner sur leur propre posture et
savoirs mais aussi sur ceux des autres membres de la communauté et parties prenantes
du territoire et des professions. Accompagner c’est donc savoir lire les représentations, les
faire s’exprimer tout en gérant les conflits pour chercher un compromis et outiller la
communauté pour qu’elle-même soit en mesure d’outiller les apprenants. Il s’agit d’une
posture d’accompagnement extrêmement délicate à trouver. D’une part parce que les
animateurs, aux profils très différents, n’ont généralement pas été formés au
développement durable, à l’EDD, à l’accompagnement, à la pédagogie, voire, parfois, à la
gestion de projet. D’autre part, parce que leur posture est aussi celle que la communauté
accepte de leur donner.
L’analyse des pratique professionnelle (APP) des animateurs locaux en Picardie a permis
de mettre en évidence les obstacles implicites qui les empêchaient d’aller vers un projet
réellement porteur de sens, notamment l’importance accordée aux actions, le plus souvent
correctives, en développement durable plus qu’en EDD, et le manque de réflexivité quant
à la posture d’accompagnateur. D’autres obstacles se sont révélés comme la difficulté à
clarifier les différents types d’outils utilisés et leurs finalités respectives (outils d’animation /
outil théorique). Mais le plus important est la difficulté pour eux à associer le pédagogique
(l’éducation formelle) et l’éducatif (éducation non formelle).
La question de l’éducation, de la pédagogie, au cœur de l’EDD
La question éducative est pourtant au cœur de l’Agenda 21 d’établissement
d’enseignement et de formation. Mais pour quelle visée éducative ?
Le passage de l’éducation à l’environnement (EE) à l’éducation à l’environnement pour un
développement durable (EEDD) puis à l’éducation au/par/pour un développement durable
(EDD) ne va pas de soi. Dans le système éducatif français, l’EDD s’inscrit dans une
histoire en quatre temps, débutée avec l’éducation à la nature à partir des années 70.
Connaître les différences entre ces familles, leurs priorités, permet d’être lucide sur le
projet éducatif que l’on souhaite construire. Car ces évolutions ont entrainé des confusions
dont la première tient au fait qu’il n’y a pas toujours de distinction entre DD et EDD.
Meirieu11 caractérise ainsi cette distinction : « Le développement durable s’interroge sur
quel monde on veut laisser aux jeunes ; l’EDD sur quels jeunes ont veut laisser au
monde ! ». De même, sous le vocable d’EDD se cachent des représentations et des
finalités éducatives différentes, souvent source d’incompréhension. L’éducation au DD est
centrée sur les connaissances, les contenus disciplinaires et la compréhension générale
du concept ; l’éducation par le DD se centre quant à elle sur les comportements
permettant l’apprentissage de la notion et l’engagement collectif et individuel. Par
éducation pour un DD, nous nous centrons plus sur la construction d’outils pour agir en
connaissance de cause. La question de la citoyenneté, et donc du rôle de l’école dans la
formation du citoyen, est importante. L’émergence de nouvelles pratiques sociales,
notamment dans les territoires, demande en effet à être accompagnée par un
apprentissage du travail coopératif car exercer sa citoyenneté aujourd’hui suppose de
dépasser la seule adhésion à des valeurs communes pour pouvoir exercer son droit à
participer au débat public. D’une citoyenneté d’adhésion à la française, il est nécessaire
de passer à une citoyenneté fondée sur des compétences, la négociation du sens, la
formation du jugement, une redéfinition qui interpelle jusqu’au modèle pédagogique
(Fleury, 2009 ; Tutiaux-Guillon, 2009). La mise en œuvre d’une démarche globale en
DD/EDD permet aux élèves de débattre avec d’autres acteurs de l’établissement et des
territoires, de se confronter à des réalités souvent plus complexes qu’ils ne l’imaginaient,
11
Discours prononcé lors de l’Assises nationales de l’EEDD, Caen, octobre 2009.
151
plus fluctuantes aussi, et d’exercer leur jugement en termes scientifiques et éthiques, de
faire face à des dilemmes, d’opérer des choix et de les argumenter. C’est aussi la
citoyenneté professionnelle qui est visée ; les établissements ayant aussi pour vocation la
formation de futurs professionnels dont les pratiques sont d’ores et déjà impactées par le
développement durable. L’enseignement d’un modèle unique, basé sur la diffusion,
l’inculcation de savoirs, n’est plus pertinent pour construire cette citoyenneté
professionnelle nécessaire aux agriculteurs de demain. In fine, l’EDD, accompagnée d’une
interpellation des modèles pédagogiques en lien avec des projets éducatifs intégrant
l’école à la société et au monde vise la formation de « l’élève auteur » (Lange & al, 2010),
c'est-à-dire « celui qui conjugue avec harmonie le faire et le dire, l’action et le discours ».
L’EDD n’est pas une famille homogène, mais elle participe nécessairement aux relations
de l’homme à lui-même, aux autres et au monde ; elle se doit d’être la plus intégratrice
possible en liant savoirs et connaissances d’une part et compétences d’autre part (Vidal,
2009). Si l’objectif est de former des acteurs compétents et des citoyens capables de juger
de l’impact de leurs actes, dans un monde incertain et dans des situations complexes, la
conception de la formation est de fait interpellée.
Ce qui est en jeu, ce sont les théories pour penser le changement.
Des trois grandes familles que distingue Jean Houssaye (Houssaye, 2000), toutes ne se
valent pas en matière d’EDD. Les processus « enseigner », centré sur la relation entre le
savoir et l’enseignant, et « former », qui privilégie le rapport professeur et élève,
permettent respectivement d’accéder à des savoirs informatifs ou des « savoirs-être ». Le
processus « apprendre » quant à lui favorise la relation entre l’élève et le savoir,
l’enseignant se décentre pour monter la situation pédagogique mais il peut aussi bien viser
le béhaviorisme – qui séquence, coupe et scinde – que le constructivisme qui vise à faire
se confronter l’élève au savoir dans sa complexité pour le reconstruire. C’est ce processus
– constructiviste – qui nous paraît le plus à même d’équiper les jeunes des cartes et
boussoles (Fabre, 2011) dont ils auront besoin.
Construire un savoir, c’est prendre en charge un triple constructivisme, psychologique
(l’élève n’est pas une page blanche), épistémologique (les savoirs ne sont pas des choses
qui s’empilent) et pédagogique (l’enseignement ne relève pas de la simple transmission)
(Astolfi, 2008). La prise en charge des représentations est extrêmement importante en
matière de développement durable, d’autant que le concept a fait l’objet d’une
appropriation compétitive qui brouille sa compréhension. Les liens entre pratique et
représentations sont évidents (Garnier & Sauvé, 1999) mais il n’y a pas de causalité
linéaire, les deux jouent et influent l’un sur l’autre. En termes de santé comme
d’environnement, l’individu déploie des stratégies qui sont liées à son approche (ou sa
représentation) de l’objet et ses stratégies, variables, sont susceptibles d’influer sur la
perception qu’il a de prime abord. Ces représentations, surtout, sont socialement
construites et interfèrent avec les discours individuels, même scientifiques. Pour Lucie
Sauvé (Sauvé & Machabée, 2000), la représentation devrait être le point focal des
apprentissages relatif aux « éducations à ». Mais encore faut-il reconstruire ensuite un
nouveau savoir, plus conceptuel, et le réutiliser dans des situations territoriales et/ou
professionnelles véritables. Car c’est la confrontation avec des problèmes globaux mais
raisonnés au niveau des territoires qui oblige les apprenants à penser intrication des
échelles,
raisonnement
multiscalaire,
systémique.
La
pédagogie
des
situations,
professionnelle et/ou territoriale aide les jeunes à problématiser, en favorisant leur
capacité de jugement et en les entraînant sur des controverses ayant du sens. La
pluri/transdisciplinarité, sur ces objets complexes est donc plus que nécessaire. Si les
enseignants formateurs perçoivent bien la complexité de l’EDD – en termes de savoirs
académiques, sociaux et d’enseignement notamment dans le champ des questions
socialement vives (QSV) –, s’ils « plébiscitent » l’interdisciplinarité, celle-ci reste centrée
sur l’enseignement des sciences de l’environnement au mépris des autres disciplines et le
risque est fort d’ « instrumentaliser cet enseignement » (Musset, 2010).
Le récit-fiction comme outil d’accompagnement
La
question
éducative
en
EDD
est
complexe.
Ainsi
donc,
les
animateurs
« professionnels » devraient avoir des compétences psychosociales, sociotechniques
dans des champs très larges allant de l’accompagnement à la pédagogie, relationnelles et
communicationnelle ainsi qu’une grande réflexivité. Or, les animateurs dont nous parlons
sont le plus souvent des bénévoles, parfois sur des postes par ailleurs précaires, avec peu
de temps alloué à leur mission voire à leur formation, qui n’ont pas été formés et qui
viennent bouleverser l’ordre établi au risque de s’attirer des inimitiés.
L’accompagnateur en charge de la professionnalisation des animateurs doit donc travailler
sa propre posture, entre exigence et modestie en cherchant la reliance (Morin, 2006) mais
aussi l’altérité et en évitant à tout prix l’altération. Accompagner en EDD, c’est à la fois
partir du vécu professionnel des animateurs, mais aussi appréhender leur vécu personnel
153
pour comprendre et améliorer les dispositifs d’apprentissage sans toutefois être intrusif. Le
dispositif d’apprentissage doit tenir compte des contraintes susmentionnées et peut
s’articuler autour de quatre temps, à la fois chronologiques et à la fois intriqués les uns
aux autres et sans cesse repris :
- un travail sur les représentations en matière de DD/EDD, d’Agenda 21 d’établissement
d’enseignement et de formation ;
- une première co-construction – appropriation des outils théoriques les plus souvent
mobilisés (outils conceptuels, outils d’accompagnement, grille de lecture des pratiques
pédagogiques,…) ;
- un travail sur des récits-fiction, crédibles, sur plusieurs thématiques, permettant de se
décentrer et en même temps de s’identifier, au regard des outils théoriques de manière à
les rendre plus opératoires ;
- des analyses de pratiques professionnelles avec ces mêmes outils théoriques déjà
mobilisés.
En Picardie, puis dans le cadre du groupe de travail « professionnalisation » du réseau
national EDD (RNEDD), le choix a été fait de travailler sur des récits-fiction qui retracent
l’itinéraire d’équipes-projet Agenda 21 dans des établissements. Ces récits, inspirés des
« fictions pédagogiques » utilisées par le réseau « Enseigner Autrement » (Fleury, 2010)
font l’objet d’un travail d’analyse, avec des outils-théoriques, en groupe puis
collectivement. Ils permettent « de repérer les habitus pédagogiques, les représentations
obstacles, les impasses qui bloquent le processus d’évolution, mais aussi les étapes de la
longue marche vers la problématisation » (Fleury & Fabre, 2009). En proposant cette
fiction,
les
accompagnateurs
tablent
sur
deux
processus
psychologiques
de
« concrétisation et d’identification ». En mettant en scène un apprentissage de la
problématisation, ils proposent aux animateurs et/ou enseignants une « surface de
projection » censée permettre de se reconnaitre dans leur démarche et de prendre
conscience des obstacles qui les grèvent ; il s’agit d’une sorte de « profil épistémologique
narrativisé ». L’analyse de plusieurs équipes ayant utilisé ces récits-fiction montre qu’il est
nécessaire d’en répéter l’utilisation, y compris sur d’autres objets, et de la confronter au
cas particulier et spécifique du praticien. La réalisation d’un tel récit, qui se doit d’être
crédible, passe par l’expérience vécue de l’un des praticiens, verbalisée ici par des
« instructions au sosie »12. La situation didactique (Pastré & al, 2006) doit appeler des
transformations lorsqu’on l’utilise en situation d’apprentissage. Cela passe par des
simplifications, suppression de certaines variables et choix de cas prototypiques. C’est à
partir de la succession d’évènements qu’il est possible de construire un récit, en écartant
les faits insignifiants. L’intrigue se met alors en place pour peu qu’on y montre des
relations de causalité, de finalité et de hasard, qui en sont constitutives (Ricœur, in Pastré
& al, 2006). Une fois le récit construit, son utilisation permet de voir s’il est compatible
avec le modèle opératif des acteurs ou s’il y a contradiction entre les deux, auquel cas, le
sujet va devoir élargir son modèle opératif grâce à des modèles théoriques plus englobant.
C’est ainsi que des récits-fiction à visée didactique ont été créés et utilisés avec les
animateurs locaux picards ainsi qu’une soixantaine de coordinateurs marocains. L’analyse
du récit-fiction, au regard d’outils théoriques mobilisés, permet de mettre en évidence des
critères significatifs :
- l’accompagnement entre expertise technique et l’accompagnement du collectif à visée
émancipatrice ;
- l’éducatif et le pédagogique entre la dissociation et l’intégration ;
- les savoirs en jeu, entre les savoirs informatifs et les savoirs-outils pour lire le réel ;
- l’approche territoriale entre l’établissement « hors sol » et l’établissement auteur du
territoire ;
- la conception du développement durable, d’un modèle curatif (aménagement du modèle
existant) à une autre vision du monde (changement de paradigme).
L’utilisation de cette démarche d’apprentissage – la simulation – mettant en scène des
situations servant à l’acquisition de compétences professionnelles que les animateurs
peuvent mobiliser dans leur activité, a ainsi été utilisée dans un autre contexte, celui de la
province d’Ouarzazate.
L’accompagnement, une question émergente dans les établissements de la province
d’Ouarzazate
Des actions diffuses de coopération technique et pédagogique en lien avec le « réseau
Maroc » existent depuis longtemps dans l’Enseignement agricole, notamment picard.
12
Empruntée aux courants de l’ergonomie du travail, l’instruction au sosie consiste à proposer au praticien une
première décentration, qui lui permet d’éviter le piège de l’autojustification, en lui disant : «Demain, je vais te
remplacer. Etant ton sosie, personne ne s’en apercevra. Cependant, je ne sais rien ni de ta situation, ni de ton métier.
Je vais donc te poser des questions de manière à ce que tu m’inities en accéléré. Donnes-moi les tuyaux pour que ton
expérience me serve ».
155
L’établissement d’Amiens Le Paraclet (Somme, Picardie) travaille avec l’Institut technique
supérieur du génie rural et de la topographie de Meknès (ITSGRTM) sur la gestion de
l’eau avec les BTSA Gestion et maîtrise de l’eau (GEMEAU). Engagé depuis 2010 dans
des politiques de sensibilisation et de reforestation de l’Atlas marocain, l’établissement de
Ribécourt (Oise, Picardie) participe quant à lui à des échanges internationaux de jeunes,
dont le but est de faire venir des élèves ayant la responsabilité de deux ou trois élèves
marocains pour leur faire planter des arbres et créer des potagers bio avec arrosage
économique au goutte-à-goutte. Ces échanges ont aboutit en 2012 à la sensibilisation à
l’EDD de 70 enseignants marocains avec le concours de la mission Agenda 21 picarde, de
la délégation picarde de l’Agence de l'Environnement et de la Maîtrise de l'Energie
(ADEME),
du
RNEDD,
de
l’association
Marcher-Connaître-Agir
(MCA)
et
de
l’établissement horticole de Ribécourt.
Les échanges ont montré les mêmes difficultés des équipes à ne pas s’enfermer dans une
logique d’actions et d’éducation aux bons gestes. C’est ainsi qu’une nouvelle mission a été
organisée en mai 2013 pour le « 1er Forum international sur l’éducation environnementale
et le développement durable en milieu scolaire » de la Province d’Ouarzazate.
Trois ateliers, portant sur l’eau, les déchets et les jardins en milieu scolaire, ont été
l’occasion d’utiliser des récits-fiction : « du tri des déchets organiques à la gestion durable
des déchets dans un établissement », « du tri des déchets à la cantine à la mise en place
d’un jardin partagé dans un établissement » et « de la thématique de l’eau à la gestion
durable de l’eau dans un établissement ». Cependant, les récits ont été utilisés
différemment. Les outils théoriques du RNEDD n’étant pas connu des stagiaires, les récits
ont été analysés avec eux à partir des critères susmentionnés – accompagnement, lien
éducation formelle/non formelle, savoirs en jeu, approche territoriale, conception du DD.
Ils ont servis de base aux discussions avant que les stagiaires ne tentent d’analyser leurs
propres pratiques et cheminements. Leur utilisation sur un temps de formation
relativement court n’est évidemment pas suffisante pour une véritable professionnalisation
des coordinateurs mais elle a permis de poser les quelques obstacles, partagés dans nos
deux pays, relatifs à l’EDD. Une véritable démarche d’apprentissage doit s’inscrire dans
une pédagogie des situations, aussi, il paraît important de pouvoir disposer de récitsfiction propres au Maroc. La proposition d’ « espaces-test DD/EDD » dans quelques
établissements marocains va, nous l’espérons, permettre ce travail dans une perspective
de professionnalisation plus efficiente autour de questions-clefs :
- comment des actions pédagogiques se mettent en place autour des actions
techniques ? ;
- comment élargir l’éducation à l’environnement à d’autres entrées (culture, social, …)
pour toucher le DD/EDD ? ;
- quels apprentissages et savoirs « fondamentaux » sont au cœur (connaissances,
concepts, concepts organisateurs, grilles de lecture en durabilité) ? ;
- quid de l’interdisciplinarité et de la résolution de problèmes plus ou moins complexes ? ;
- comment co-construire un projet stratégique d’établissement en DD/EDD intégrant des
actions exemplaires aussi diverses soient-elles (SENS de l’action) ?
Cette coopération interculturelle est d’autant plus intéressante pour les membres du
RNEDD que notre conception du développement durable comme changement de
paradigme incluant un nouveau rapport à la nature (conciliation vs séparation), interroge la
société occidentale, naturaliste (Descola, 2005). Cette vision induit, en matière éducative,
de travailler la représentation-obstacle de la nature considérée comme extérieure à
l’homme. La confrontation de notre ontologie occidentale avec une société dont le mode
d’identification est peut-être différent ne peut qu’enrichir le dialogue entre nos deux pays
en matière d’EDD.
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El discurso de redes internacionales de educación para la
sostenibilidad (EpS): Ejemplos de tensiones dialécticas
Esther Sabio Collado
Universidad Técnica de Manabí
Universidad Autónoma de Barcelona
Isabel Martins
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Esta comunicación pretende identificar algunas tensiones dialécticas que se manifiestan
en el discurso de actores de redes de EpS europeas y latinoamericanas, tales como:
sistema político/educativo; rol institucional/activista; contexto global/local; dimensión
espacial/temporal; evaluación/valoración de actividades; hombres/mujeres en la ciencia; y
el mundo urbano/rural. Estas tensiones se ejemplificaran a partir de la experiencia de la
evaluación de la red Europea Comenius SUPPORT (Partnership and Participation for a
Sustainable Tomorrow), financiada por la Comunidad Europea.
1. Introducción
Una red socioeducativa, según nos indica Ballester (2004), está formada por
profesionales o no profesionales, organizaciones, y entidades públicas o privadas, que
trabajan conjuntamente orientados por la necesidad de dar respuesta a cuestiones socioeducativas interdependientes (acción comunitaria), colaborando de forma estructurada
garantizando la continuidad, en un espacio no excluyente que les permite interaccionar,
intercambiar información, compartir ideas y puntos de vista, construir de forma
permanente un nuevo saber compartido abierto que desarrolle escenarios y visones
compartidas, tras acuerdos consensuados en un plano de igualdad y una evaluación
continuada y compartida, durante un tiempo previamente programado. Por lo tanto, una
red es profesional, institucional, multidisciplinar, con prospectiva (visión de futuro), es
evaluada y se sitúa en un contexto situado, tal como nos indica la figura 00.
Lo que Ballester parece que no tuvo en cuenta a la hora de definir una red socieducativa,
es su dimensión sociocultural, que afecta a la totalidad de la red, según el tipo de discurso
de los participantes que la integran. En este sentido, nosotras pretendemos identificar
representaciones discursivas que manifiestan su relación en el texto como tensiones
161
dialécticas, a través de la intertextualidad (Fairclough, 2001). Estas tensiones dialécticas
se entienden desde la perspectiva de tensión entre el lenguaje y la sociedad (Fairclough,
2001), y se componen de términos que, en algunos casos, se definen como lo que son en
función de que no son el término al que manifiestan su tensión.
Figura 00. Dimensiones de una red socioeducativa (Sabio, 2013)
2. Marco Teórico
El discurso y los modelos socioculturales
El discurso se concibe como lenguajes sociales con los cuales la gente construye ciertos
tipos de significados situados según Gee (2004); y como uso lingüístico hablado o escrito,
concebido como una práctica social según Fairclough (2008).
Los significados situados de palabras y frases (textos y prácticas) usados en los lenguajes
sociales dependen de modelos culturales, entendidos como: teorías de cada día sobre el
mundo que la gente cuenta que es típico o normal, no universalmente, pero desde una
perspectiva particular del discurso; ayudan a entender a la gente qué es relevante o
irrelevante de las situaciones situadas (problema marco); están asociados a grupos
sociales, en las mentes de la gente, los textos, los objetos y las prácticas sociales que los
rodean; son usados en prácticas repetidas; no son estáticos, ni puramente mentales; y se
reflejan en dominios de práctica (Gee, 2004).
El discurso en redes internacionales de EpS
Un tipo de redes socio-educativas son las redes de educación para la sostenibilidad
(EpS). Las redes internacionales de EpS son escenarios discursivos, dónde surge la
oportunidad de compartir tensiones dialécticas, en diferentes contextos situados que van
asociados a diferentes modelos socioculturales, debido a que los participantes: poseen
diferentes disciplinas y bagajes profesionales; provienen de diferentes países e
instituciones; y, por ello, construyen diferentes visiones de futuro y visiones de evaluación.
El discurso de redes internacionales de EpS se manifiesta como respuesta a otros textos
en un texto específico (intertextualidad manifiesta) e interdiscursiva (intertextualidad
constitutiva o interdiscursividad) (Fairclough, 2001)
El análisis de la intertextualidad permite reflejar las tensiones dialécticas en los textos,
teniendo en cuenta el contexto situado (sociocultural) en el que fue enunciado.
3. Coyuntura
El caso que nos ocupa, posee un doble contexto según el origen geográfico, un contexto
europeo, debido a la Red Comenius SUPPORT, Partnership and Participation for a
Sustainable Tomorrow (Cooperación asociativa y
participación para un futuro sostenible); y un contexto latinoamericano, debido a la Red
FormadoR-EDS (Red Andina de Formación Docente en Educación para el Desarrollo
Sostenible).
Estas 2 redes presentan una coyuntura común, ya que ambas responden a los retos
planteados por el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (DEDS), del 2005 al 2014, coordinado por la UNESCO, y que a modo de un
rompecabezas podemos ir uniendo pieza a pieza.
163
3.1. La Red Comenius SUPPORT, Partnership and Participation for a
Sustainable Tomorrow.
La Red Comenius SUPPORT está enmarcada dentro del Programa de aprendizaje
permanente (PAP) de la Unión Europea, el cual organiza acciones internacionales de
formación a lo largo de la vida del alumnado, el profesorado y los centros educativos
europeos, llamadas: Comenius, Erasmus, Leonardo y Grundtvig.
El PAP Comenius, atiende las necesidades de enseñanza y aprendizaje de los
participantes desde la educación infantil hasta educación secundaria, así como de las
instituciones y organizaciones que imparten esta formación. El PAP Comenius, para
conseguir sus objetivos, lleva a cabo diferentes acciones, dentro de las que se encuentran
las Redes Comenius. Estas redes fomentan la conexión de establecimientos educativos y
organizaciones, y están diseñadas para promover la cooperación y la innovación europea
en áreas temáticas específicas de importancia particular a la educación escolar, como la
Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), en un contexto europeo. Este es el caso
de las Redes europeas Comenius SEED (Escuela para el Desarrollo a través de la
Educación Ambiental) y SUPPORT. Ambas redes figuran como proyectos de la Red
internacional ENSI (Iniciativas ambientales y escolares).
A continuación, voy a pasar a describir, brevemente, cada una de estas redes, sucedidas
en el tiempo, hasta llegar a la Red Comenius SUPPORT:
 ENSI
La Red ENSI, Environment and School Initiatives (Iniciativas ambientales y escolares), es
una red internacional descentralizada en el marco de la OCDE / CERI. Desde su creación
en 1986, ENSI ha reunido a iniciativas escolares, educadores y otros interesados
principalmente en los países del área OCDE (Europa, Asia-Pacífico y América del Norte)
para promover y entender las
actividades que promueven el desarrollo sostenible en las escuelas y sus comunidades.
ENSI tiene como objetivo apoyar el desarrollo educativo y pedagógico que, a través de la
investigación y el intercambio internacional de experiencias, promueve la perspectiva de
aprendizaje para el desarrollo sostenible, estudios ambientales, las formas activas de
aprendizaje y enseñanza, así como la educación para la ciudadanía.
 SEED
La Red Comenius SEED, School Development through Environmental Education (Escuela
para el Desarrollo a través de la Educación Ambiental), tiene como objeto promover la
educación ambiental como una fuerza impulsora para el desarrollo de la escuela, de 2002
a 2005. Desde la diversidad de actores de SEED, 14 países europeos y 6 países
miembros, se intenta promover la educación ambiental como una cultura innovadora de la
enseñanza y aprendizaje, que promueve la educación para la sostenibilidad. SEED invita
a escuelas, institutos de formación de docentes y autoridades educativas a trabajar juntos,
para aprender de las experiencias de otros y para acumular su conocimiento en el trabajo
hacia el desarrollo sostenible. (Mogensen, F., Mayer M., Breiting,S, 2007).
 SUPPORT
La promoción de la Red Comenius SUPPORT, se debe a la necesidad de un cambio en el
sistema educativo para responder a los retos de la EDS, fijados por el Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) de la
UNESCO. SUPPORT, se plantea mejorar la calidad de los materiales y las prácticas
educativas en relación con estos retos, promoviendo la EDS en las escuelas europeas
(Benedict, 2008).
La organización de SUPPORT, de 2008 a 2010, corre a cargo de la Universidad Noruega
de las Ciencias de la Vida, que es la entidad responsable de la coordinación de la red, y
de la Dirección Noruega de Educación y Formación, que es la responsable de los
aspectos legales y financieros (Benedict, 2008).
SUPPORT se caracteriza por su diversidad, contando con participantes de 21 países
diferentes (31 socios son de 14 países de la UE) correspondientes con 40 instituciones
distintas y con diversos bagajes profesionales del ámbito
formal y no formal educativo, como profesores, investigadores, políticos, educadores
ambientales, ONGs,...
Además, SUPPORT dispone de una estructura que se compone de un grupo de dirección,
una coordinadora de la red, una evaluadora interna, una evaluadora externa y de
vigilancia, coordinadores de las diferentes actividades y grupos de trabajo de los
diferentes actores que constituyen la red.
La evaluación interna ha sido asignada al socio-institución Universidad Autónoma de
Barcelona (Cataluña, España), la cual ha convertido este proyecto en un campo de
aprendizaje, a través de este trabajo de investigación.
El propósito de la evaluación interna es promover la formación de herramientas y
procesos para la reflexión y el aprendizaje de los participantes de cada una de las
actividades y los eventos promovidos en SUPPORT (Espinet & Sabio, 2008).
165
 ENSI, SEED y SUPPORT
La metodología de actuación utilizada por la red Comenius SUPPORT, fija como eje
central a la escuela, que debe ser el nexo de unión y colaboración entre escuelas,
escuelas e instituciones de investigación, y escuelas y la comunidad local, por medio del
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y también de
actividades presenciales que forman parte del repertorio de actividades promovidos por el
PAP Comenius. Esta metodología también ha sido desarrollada durante 15 años por la
Red ENSI, la Red Comenius SEED y la Red Noruega para la Educación Ambiental
desarrollada por el Ministerio de Educación de Noruega como contribución al trabajo de
ENSI.
El tipo de educación que promovió ENSI dio su fruto en los alumnos y ofreció a los
profesores entusiastas un tipo de proyectos que no son representativos de las prácticas
educativas en las escuelas y que podían, a su vez, ser llevados a cabo por ONGs
medioambientales o autoridades educativas. Gracias a este tipo de proyectos, se pudo
demostrar en posteriores evaluaciones que se había producido una tendencia a revertir
las prácticas educativas tradicionales después de que el proyecto se hubiera completado.
Sin embargo, eso no fue suficiente para asegurar el desarrollo de la escuela y la
competencia para producir EDS a largo plazo (Benedict, 2008).
Así nace la idea del proyecto SUPPORT, que se desarrolló en reuniones preparatorias de
socios potenciales interesados, incluidos los miembros de ENSI y socios del proyecto
SEED. De estas reuniones se acuerda que de SUPPORT se obtenga un impacto sobre la
EDS en Europa en tres ámbitos (Benedict, 2008):
• Comprensión teórica de la EDS
• Mejora de la práctica escolar de la EDS y
• Mejora de las políticas para la EDS
3.2. La Red FormadoR-EDS (Red Andina de Formación Docente en Educación
para el Desarrollo Sostenible)
La Red FormadoR-EDS surge como resultado del Foro andino sobre formación docente y
educación para el desarrollo sostenible, en el marco de la DEDS coordinada por la
UNESCO, y con el apoyo financiero de la Japanese Funds-in- Trust. Esta red tiene como
propósito contribuir a la incorporación de un enfoque de EDS en la formación y desarrollo
profesional de los y las docentes, y, en este sentido, sus ejes principales son:
1) Generación de conocimiento
2) Apoyo al fortalecimiento de políticas públicas
3) Sistematización de experiencias
4) Promoción de alianzas y espacios de reflexión.
La Red FormadoR-EDS tiene un alcance regional andino: Bolivia, Colombia, Ecuador,
Perú y Venezuela; es gestionada por instituciones y personas comprometidas con la EDS
y la formación docente, con el apoyo técnico de UNESCO y otros organismos de
cooperación; y está integrada por una comunidad de aprendizaje abierta con participación
voluntaria, que responde a los siguientes perfiles institucionales y profesionales:
Ministerios de Educación, ministerios y otras instituciones gubernamentales involucradas
en temas ambientales y en EDS, instituciones formadoras de docentes, universidades,
escuelas, docentes, supervisores, directores, ONGs, empresas, organizaciones de la
sociedad civil, periodistas, centros de investigación, asociaciones de docentes y aquellas
personas interesadas..
La Universidad Técnica de Manabí (Manabí, Ecuador), colabora con la Red FormadoREDS en la producción de dicha investigación..
La comunicación de la red se produce de forma virtual y presencial.
3.3. ENSI, SEED, SUPPORT y FormadoR-EDS
El propósito de cada una de las redes mencionadas anteriormente, ENSI, SEED,
SUPPORT y FormadoR-EDS, responde a retos planteados por el DEDS coordinado por la
UNESCO, que proporciona el escenario común de encuentro de estas 4 redes.
En esta investigación nosotras nos vamos a centrar en el caso concreto de las
resdes.SUPPORT y FormadoR-EDS.
4. Objetivo
Identificar algunas representaciones discursivas, provenientes de actores de redes de
EpS europeas y latinoamericanas, que manifiestan su relación en el texto como tensiones
dialécticas, a través de la intertextualidad (Fairclough, 2001).
Estas tensiones se ejemplificaran a partir de la experiencia de la evaluación de la Red
Europea Comenius SUPPORT (Partnership and Participation for a Sustainable
Tomorrow), y posteriormente se intentarán identificar en la Red FormadoR-EDS.
167
5. Metodología
Se va emplear la teoría-método de Análisis crítico del discurso, por medio del Encuadre
tridimensional del análisis (Fairclough, 2008), dónde cada evento discursivo (instancia de
uso lingüístico) tiene 3 dimensiones o facetas:
1. texto, oral o escrito
2. instancia de una práctica discursiva que implica la producción y la interpretación del
texto
3. parte de una práctica social. (coyuntura)
La conexión entre texto y práctica social se considera mediada por la práctica discursiva
Se van a analizar textos escritos por medio de la interpretación del significado del texto,
teniendo en cuenta la práctica social o coyuntura del contexto situado.
5.1. Instrumento de recogida de datos
Se trata de textos escritos informativos y evaluativos de la Red Comenius SUPPORT y de
la Red FormadoR-EDS.
A continuación, se detallan los documentos escritos utilizados como instrumentos de
recogida de datos, en cada una de las redes:
A) En el caso de la Red Comenius SUPPORT (2008-2010), los instrumentos de recogida
de datos a analizar, son los siguientes textos escritos: documento informativo acerca de la
Red Comenius SUPPORT, escrito por la Dirección Noruega de Educación y Formación y
dirigido al Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) de España
(2008); documento del proyecto de la Red Comenius SUPPORT, escrito por la Dirección
Noruega de Educación y Formación y solicitado al PAP Comenius 2007-2013 (2007);
informe evaluativo reflexivo de la actividad de SUPPORT, “Conferencia Principal”, en
Finlandia (2008).
B) En el caso de la Red FormadoR-EDS (2011-2012), los instrumentos de recogida de
datos a analizar, son los siguientes textos escritos: el documento informativo del Foro
andino sobre formación docente y educación para el desarrollo sostenible (2011); el
documento informativo de la Red Andina FormadoR‐EDS Formación Docente y
Educación para el Desarrollo Sostenible (2012); el documento informativo del Foro
internacional “Los desafíos del trabajo docente, la investigación y el desarrollo sostenible”
(2012); el documento evaluativo de la síntesis de la jornada del 22-05-2012, del Foro
internacional “Los desafíos del trabajo docente, la investigación y el desarrollo sostenible”
(2012)
5.2. Análisis de datos
El análisis de los datos se expresa mediante la frecuencia de cantidad de tensiones
dialécticas y términos dialécticos, que componen a éstas últimas, identificadas/os en los
textos escritos de cada una de las redes (SUPPORT y FormadoR-EDS).
Estos datos se van a reflejar en tablas de 3 columnas, dónde se describen, de la 1ª a la
3ª: las tensiones dialécticas; la frecuencia con la que aparecen éstas en el texto y los
términos dialécticos que componen estas tensiones (en rojo el primer término y en verde
el segundo término); y las referencias, que hacen alusión al documento de recogida de
datos dónde hemos encontrado dichas tensiones.
Tabla 01. Análisis de las tensiones
Tabla 02. Análisis de las tensiones
dialécticas de la Red FormadoR-EDS
Dialécticas de la Red
Comenius SUPPORT
A continuación, se muestran los datos analizados en tablas 01 y 02, de cada una de las
redes
SUPPORT
y
FormadoR-EDS,
respectivamente,
con
su
correspondiente
representación de tensiones dialécticas resultantes del análisis, en las figuras 01 y 02,
respectivamente. Se puede comprobar como todas estas tensiones coinciden en ambas
redes, menos la tensión hombres/mujeres en la ciencia, que se identifica solamente en la
169
Red Comenius SUPPORT, y la tensión mundo urbano/rural, que solamente identificamos
en la Red FormadoR-EDS.
En la figura 03, podemos comprobar cómo estas tensiones dialécticas se relacionan con
las dimensiones definidas, anteriormente, de una red de EpS como red socioeducativa.
Figura 02. Tensiones Dialécticas de
la Red FormadoR-EDS
Figura 01. Tensiones Dialécticas de
la Red Comenius SUPPORT
Figura 03. Tensiones Dialécticas de redes de EpS, relacionadas con sus dimensiones
6. Resultados
Como se representa en la figura 04, las tensiones dialécticas más características en el
discurso de la Red Comenius SUPPORT son el «sistema político/ educativo», y el
«contexto global/local», seguidas de la «dimensión espacial/temporal»; mientras que en el
discurso de la Red FormadoR-EDS son el «sistema político/ educativo», seguido del «rol
institucional/activista», el «contexto global/local», la «dimensión espacial/temporal».
La tensión dialéctica «hombres/mujeres en la ciencia» se identifica, solamente, en la Red
Comenius SUPPORT. En cambio, en la Red FormadoR-EDS, se identifica una nueva
tensión, «mundo urbano/rural».
Como se representa en la figura 05, de cada uno de los pares dialécticos los términos
más característicos del discurso de la Red Comenius SUPPORT son «político» y
«educativo», seguido de «global», «temporal» y «valoración» ; mientras que en el
discurso de la Red FormadoR-EDS son «educativo», «local» e «institucional», seguido de
«político».
Figura 04. Representación de la frecuencia de cantidad de tensiones dialécticas de la
Red SUPPORT(arriba) yla Red FormadoR-EDS (abajo)
171
Figura 05. Representación de la frecuencia de cantidad de los términos dialécticos de
cada tensión dialéctica de la Red SUPPORT(arriba) y la Red FormadoR-EDS (abajo)
7. Conclusiones
7.1. Tensiones dialécticas
 SUPPORT
El objetivo de la Red Comenius SUPPORT es «político/educativo»: mejorar la calidad de
los materiales y las prácticas educativas en las escuelas europeas, de acuerdo a los retos
de DS de la DEDS
La interacción e intercambio, y la cooperación entre los participantes de SUPPORT es
«institucional/activista»:
cooperación
asociativa
entre
escuelas,
profesores,
investigadores, autoridades locales, servicios sociales, asociaciones y empresarios.
Las TIC en SUPPORT son una herramienta que sirve para transcurrir de lo global
(campaña web co2nnect) a lo local (cálculo de la huella ecológica por cada escuela), y
viceversa: la difusión de los resultados transcurre de lo local a lo global.
 FormadoR-EDS
El objetivo de la Red FormadoR-EDS es «institucional/activista»: por apoyar al
fortalecimiento e integración del enfoque de EDS en la formación de docentes tanto de
instituciones públicas educativas, como de personas relacionadas con el trabajo en la
EDS en los ámbitos formal y no formal.
La interacción e intercambio, y la cooperación entre los participantes de FormadoR-EDS
es «político/educativa», debido a: la cooperación asociativa entre instituciones políticas y
educativas; y a las reformas educativas emprendidas en la profesión docente de la
mayoría de países latinoamericanos.
Los participantes que componen esta interacción y cooperación, tienen un rol
«institucional/activista», por pertenecer tanto a instituciones públicas como a agencias de
cooperación interesadas en el tema de la EDS.
La organización de la Red FormadoR-EDS es «global/local»: es de ámbito internacional
(global) con una repercusión regional (andina) y cada país de esta región (local).
Las conclusiones sobre las tensiones dialécticas de SUPPORT y FormadoR-EDS, se
simplifican en la figura 06, en color azul y verde, respectivamente.
Figura 06. Conclusiones tensiones dialécticas SUPPORT
(en color azul)/FormadoR-EDS (en color verde)
7.2. Términos dialécticos
 SUPPORT
La tensión dialéctica «dimensión espacial/ temporal»: es característica de los eventos que
se realizan en SUPPORT (conferencias, reuniones de socios, seminarios de contacto,
campaña co2nnect,…) en un país y en una fecha señalada; y de la planificación de cada
país para seguir cumpliendo con los retos de la DEDS.
El objeto de SUPPORT sobre la gente joven se refleja en el espacio europeo, a través de
la importancia del trabajo y el espíritu empresarial para la vida cotidiana y el futuro
La tensión «evaluación/valoración de actividades» en SUPPORT, se ve reflejada en las
valoraciones de los informes reflexivos realizados por el/la coordinador/a de cada
actividad y de la red.
173
SUPPORT también pretende hacer la educación en ciencias más atractiva, donde hace
énfasis en la tensión «hombres/mujeres en la ciencia», queriendo aumentar la presencia
de mujeres en la educación en ciencias, reduciendo así el desequilibrio de género
existente.
 FormadoR-EDS
Una de las adaptaciones de la EDS en la región andina, es su preocupación por los
saberes ancestrales de los pueblos (rural).
El «espacio/tiempo», en la Red FormadoR-EDS, está reflejado en los emplazamientos y
fechas en que se desarrollan tanto el foro andino como el foro internacional.
En la Red FormadoR-EDS, solo disponemos de la evidencia de la tensión
«evaluación/valoración», mediante la síntesis de la jornada del foro internacional.
Las conclusiones sobre las tensiones dialécticas de SUPPORT y FormadoR-EDS, se
simplifican en la figura 07, en color azul y verde, respectivamente.
Figura 07. Conclusiones términos dialécticos SUPPORT
(en color azul)/FormadoR-EDS (en color verde)
8. Bibliografía
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socioeducativo en red. IV Congreso estatal del/a educador/a social. Universidad de las
Islas Baleares.
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sostenible. Col•lecció monografies d’educació ambiental nº12. Barcelona: Graó.
 Rogers. R. An introduction to Critical Discourse Analysis in Education. In: ROGERS
R. An introduction to Critical Discourse Analysis in Education. New Jersey: Rebecca
Rogers, 2004. p.1-18.
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(ED/UNP/ESD). Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al
Desarrollo Sostenible (2005-2014): Plan de aplicación internacional. Consultado en el
2011 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654so.pdf.
 UNESCO (2011). Foro andino sobre formación docente y educación para el
desarrollo sostenible. Consultado en el 2013 en:
 http://www.formadoreds.org/FormadoREDS/IIForoAndino/Agenda%20II%20Foro%20Andino.pdf
 Red Andina FormadoR‐EDS Formación Docente y Educación para el Desarrollo
Sostenible (2012). Foro internacional “Los desafíos del trabajo docente, la
investigación y el desarrollo sostenible”. Consultado en el 2013 en:
 http://www.formadoreds.org/Foro/Documentos/ForoEcuador/AGENDA%20ECUAD
OR.pdf
175
Experiencia latinoamericana en la incorporación de la dimensión
ambiental en las universidades1
Breve reseña histórica
Orlando Sáenz Zapata2
Alianza de redes iberoamericanas de universidades por la sustenibilidad y el ambiente –
A.R.I.U.S.A.
Universidad de ciencias aplicadas y ambientales - U.D.C.A.
En esta ponencia se presenta una breve reseña histórica del proceso de incorporación de
la dimensión ambiental en las universidades latinoamericanas. En este contexto, se
destacan las experiencias de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el
Caribe (RFA-ALC), de la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la
Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) y de la muy reciente la Alianza Mundial de
Universidades por el Ambiente y la Sostenibilidad, Capítulo Latinoamérica (GUPES-LA).
1. Incorporación de la dimensión ambiental en las universidades latinoamericanas
El proceso de incorporación de la dimensión ambiental en las instituciones de educación
superior en América Latina y el Caribe se inició a comienzos de la década del cincuenta y
se ha desarrollado a través de tres etapas que se caracterizan por estar centradas
sucesivamente en los recursos naturales, el medio ambiente y el desarrollo sostenible.
Un estudio reciente sobre el surgimiento histórico y las primeras etapas de desarrollo de
la formación ambiental superior en Colombia muestra que, desde 1950 en adelante, las
universidades de este país comenzaron a ofrecer los primeros programas de formación
técnica y profesional para el aprovechamiento y conservación de los recursos naturales.
1
La primera parte de este artículo retoma, actualiza y amplía algunos aspectos del artículo de Orlando Sáenz y Javier
Benayas, titulado “Higher Education, Environment and Sustainability in Latin America and the Caribbean”, publicado
en noviembre de 2011 en el libro Higher Education in the World 4. Higher Education´s Commitment to Sustainability:
from Understanding to Action, por la Global University Network for Innovation (GUNI). p.p. 161-176
2
Sociólogo de la Universidad Autónoma Latinoamericana (UNAULA) y Maestro en Desarrollo Urbano de El Colegio de
México (COLMEX). Estudiante del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB). Profesor – investigador de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A). Coordinador de la
Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) en representación
de la Red Colombiana de Formación Ambiental (RCFA) y la U.D.C.A. Coordinador de la Red de Investigación sobre
Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Ambiental en Iberoamérica (CTIE-AMB), del Programa Iberoamericano de
Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED).
Así, durante las décadas del cincuenta y sesenta se crearon en total 26 programas
académicos relativos a dichos temas, en 14 diferentes instituciones de educación superior
(Sáenz, 2012).
Con toda seguridad, avances iguales o superiores se podrían encontrar en
otros países de América Latina y el Caribe si se realizaran estudios similares.
La etapa de la educación ambiental propiamente dicha se inicia en los años setenta, de
manera simultánea con el proceso a nivel internacional. Académicos latinoamericanos
participaron activamente en las reuniones que se realizaron a partir de la Conferencia de
Estocolmo en 1972 y la región fue objeto de un importante trabajo de promoción por parte
del Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales (CIFCA) y del Programa
de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). En 1977, el CIFCA realizó el
estudio titulado “Panorama de los estudios superiores ambientales en América Latina”,
que evidenció avances significativos en este campo
(CIFCA, 1978).
A comienzos de la década del ochenta, el PNUMA creó el programa Red de Formación
Ambiental para América Latina y el Caribe (RFA-ALC)
(Sejenovich y Ángel, 1982).
En el marco de
este programa, en 1984 se adelantó el “Diagnóstico de la Incorporación de la Dimensión
Ambiental en los Estudios Superiores en América Latina y el Caribe”
(PNUMA-ORPALC, 1985).
Sus resultados se presentaron en el primer Seminario sobre “Universidad y Medio
Ambiente en América Latina y el Caribe”, que se realizó en Bogotá a finales de 1985 y
reunió a 59 universidades e instituciones ambientales de 22 países de la región. En
general, estos trabajos permitieron constatar que las universidades latinoamericanas ya
estaban desarrollando múltiples actividades ambientales en sus programas de docencia,
investigación y extensión, pero el proceso de incorporación de la dimensión ambiental en
la educación superior de la región todavía enfrentaba serios obstáculos para su
consolidación. (UNESCO, PNUMA e ICFES, 1988)
En el Seminario de 1985 se aprobó la “Carta de Bogotá sobre Universidad y Medio
Ambiente” en la que se comenzaba por reconocer que “la introducción de la dimensión
ambiental en el nivel superior obliga a replantear el papel de la Universidad en la
sociedad”. Asumiendo “la responsabilidad de las universidades en el proceso de
desarrollo de nuestro países”, se terminaba con un llamado a las instituciones de
educación superior en la región para “fortalecer en ellas su capacidad científica y técnica
para una gestión ambiental del proceso de desarrollo”
(UNESCO, PNUMA e ICFES, 1988).
Es de
destacar que la “Carta de Bogotá” antecedió en cinco años al primer manifiesto ambiental
de las universidades a nivel internacional, conocido como la “Declaración de Talloires” de
1990.
177
La tercera etapa del proceso de “ambientalización” de las universidades latinoamericanas
es la que actualmente está en curso y se centra en conceptos como “educación para el
desarrollo sostenible”, “educación para la sustentabilidad” o “educación para sociedades
sustentables”. Su comienzo está marcado por la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente y Desarrollo que se realizó en Rio de Janeiro en 1992. En esta
etapa, el proceso de incorporación de los temas de ambiente y desarrollo en la educación
superior de América Latina y El Caribe se ha acelerado de manera muy notable con
respecto a los dos periodos anteriores.
Desafortunadamente, no se tiene hasta ahora un estudio regional que se pueda comparar
con los diagnósticos realizados durante las décadas del setenta y ochenta. Si se hiciera,
es casi seguro que la comparación permitirá demostrar el enorme crecimiento cuantitativo
y cualitativo de las actividades de formación, investigación y extensión relacionadas con el
ambiente y la sustentabilidad en las universidades de la región durante los últimos veinte
años.
Un claro indicio del avance durante esta última fase se puede encontrar también en el
caso colombiano. Desde la participación en los primeros diagnósticos del CIFCA y de la
ORPALC del PNUMA, en este país se han realizado con alguna frecuencia nuevos
estudios y diagnósticos sobre la incorporación de los temas de ambiente y desarrollo en la
educación superior. En los dos trabajos cuantitativos más recientes se reporta que las IES
colombianas ofrecían 190 programas en 1998
(Morales, 1998)
e incrementaron este número
hasta 465 en 2006 (RCFA, 2007).
Un proceso similar de crecimiento de la oferta de educación superior relativa a los temas
de ambiente y desarrollo se tiene registrado en el caso de México, donde en 1993 se
realizó el estudio “Oferta educativa de estudios ambientales en instituciones de educación
superior en México”
(Bravo, 1993).
Más tarde, durante 2000 y 2001 se adelantó una encuesta
sobre “Acciones educativas relacionadas con el medio ambiente y el desarrollo
sustentable en las instituciones de educación superior en México”
(ANUIES, 2002).
La
comparación de los resultados de ambos estudios muestra que el crecimiento de la oferta
de programas académicos en el área de estudios ambientales fue “explosivo”, ya que se
pasó de 290 programas en 1993 a 1.399 en el 2001.
Durante una buena parte de su desarrollo, el proceso de incorporación de la dimensión
ambiental en las instituciones latinoamericanas de educación superior estuvo centrado
principalmente en las actividades de enseñanza. No siempre las nuevas actividades de
formación estuvieron acompañadas de las correspondientes acciones de investigación y
extensión pero, en general, los proyectos de este tipo también se fueron incrementando
progresivamente en las universidades. Desde finales de la década del noventa, a estas
acciones ambientalistas en las tres funciones universitarias tradicionales se le vienen
sumando nuevas prácticas de gestión ambiental institucional en las IES de la región
(Sáenz,
2007).
La creciente importancia de la educación ambiental en el nivel superior, también se refleja
claramente en los principales eventos académicos y científicos especializados en el tema.
En el marco del I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental celebrado en
Guadalajara (1992) se elaboró un documento que recogía experiencias e iniciativas de
distintos países para incorporar la educación ambiental en el contexto universitario. Los
siguientes Congresos iberoamericanos celebrados en Guadalajara (México,1997),
Caracas (Venezuela, 2000), La Habana (Cuba, 2003), Joinville (Brasil, 2006) y San
Clemente de Tuyu (Argentina, 2009) han seguido profundizando en esta temática.
Según se ha visto, el rol protagónico en la incorporación de los temas de ambiente y
sustentabilidad en la educación superior de América Latina y el Caribe corresponde a las
propias universidades, con el apoyo de algunas agencias internacionales. A ellas se
sumaron luego algunos gobiernos nacionales que comenzaron a formular políticas
específicas para orientar y promover la educación ambiental en todas sus modalidades y
niveles, incluido el de la formación superior. Los primeros documentos de estrategias
nacionales de educación ambiental surgen en Guatemala (1990), México (1993), Ecuador
(1994), Costa Rica (1995) y Cuba (1997). Pero es Brasil, el país que concretó estos
documentos de declaraciones en 1999 con una Política Nacional de Educación Ambiental
(PNEA)
(MMA – MEC, 2005).
Colombia también aprobó desde 2002 una Política Nacional de
Educación Ambiental en la que explícitamente se dan lineamientos para las universidades
en esta materia
(MMA - MEN, 2002).
En 2004, Guatemala adoptó una iniciativa similar
(MARN –
MINEDUC, 2005).
Desafortunadamente, el importante y muy rico proceso de ambientalización de la
educación superior en América Latina y el Caribe está escasamente documentado a
escala regional durante las últimas décadas. Tomando como referencia las últimas
estadísticas disponibles en México y Colombia, se puede esperar que ahora sea de varios
miles el número de programas de formación ambiental en las universidades de la región.
Mucho más numerosos deben ser los proyectos de investigación ambiental y de
proyección universitaria en esta materia. A su vez, las instituciones de educación superior
179
en Latinoamérica con algún grado de ambientalización en su modelo de gestión se
pueden contar por cientos.
Todas estas estimaciones apenas sirven para tener una idea aproximada de las
magnitudes generales de las variables más importantes del proceso de ambientalización
de la educación superior en América Latina. Sin embargo, están muy lejos de
proporcionar un conocimiento preciso sobre su situación actual. De aquí deriva la
necesidad urgente de realizar nuevos estudios a escala regional sobre los distintos
aspectos de la incorporación de la dimensión ambiental en las universidades
latinoamericanas (Leff, 2009).
2. La Red de Formación Ambiental para América Latina y El Caribe
Después del cierre del CIFCA en 1983, el trabajo de diagnóstico y promoción de la
formación ambiental superior en ALC fue continuado por la Oficina Regional para América
Latina y el Caribe (ORPALC) del PNUMA. Esta labor se inició desde la misma creación de
la Unidad de Coordinación (UCORED) y del programa Red de Formación Ambiental para
América Latina y el Caribe (RFA-ALC), en 1981 y 1982 respectivamente, que trabajaron
en estrecha cooperación con el CIFCA durante sus primeros dos años.
La creación de redes de este tipo se había propuesto para varias regiones del mundo
desde diez años atrás. Sin embargo, América Latina y el Caribe fue la única región del
mundo que llegó a contar efectivamente con una Red de Formación Ambiental (RFALAC). Su creación fue posible gracias al interés y esfuerzo de un importante grupo de
personas e instituciones que trabajaron para este objetivo
(Sejenovich y Ángel, 1982).
Las primeras actividades de la Unidad de Coordinación de la RFA-ALC estuvieron
orientadas a la construcción efectiva de la red.
(Sejenovich, 1981)
En varios países se
designaron las agencias gubernamentales relacionadas con el medio ambiente que
debían cumplir el rol de Puntos Focales de la Red Regional y se constituyeron Redes
Nacionales con grupos de instituciones de distinta naturaleza, entre las cuales se
destacaban las universidades. Su tarea principal era diagnosticar, planificar y promover el
desarrollo de la formación y la investigación ambiental en el respectivo país y coordinar
sus acciones con la UCORED. Desde su establecimiento en 1982, la Red de Formación
Ambiental orientó fundamentalmente sus tareas hacia la transformación del conocimiento
en la formación universitaria de Latinoamérica
(Leff, 2009).
Durante sus primeros años de funcionamiento la RFA-ALC del PNUMA logró la creación
de redes nacionales en algunos países latinoamericanos. La primera de ellas fue la Red
Colombiana de Formación Ambiental (RCFA). Desde 1982 se designó como “Punto
Focal” en Colombia al Instituto Nacional de los Recursos Naturales y el Medio Ambiente
(INDERENA). En general, el INDERENA no respondió a las expectativas. Sin embargo,
apoyó algunas actividades, particularmente eventos académicos, para promover la
incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior.
En 1986 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior asumió la
coordinación de la red. Este Instituto, vinculado al Ministerio de Educación Nacional,
adelantó durante diez años una intensa labor de promoción de la educación ambiental en
las instituciones de educación superior del país. En 1996, el recién creado Ministerio del
Medio Ambiente (MMA), se hizo cargo de la coordinación de la RCFA. El cambio de la
ubicación institucional del sector educativo al sector ambiental implicó una disminución de
los recursos disponibles para financiar sus actividades y la consecuente pérdida de
dinamismo.
Finalmente, en 2004, las universidades integrantes de la RCFA decidieron constituirla
como una entidad jurídica sin ánimo de lucro, vinculada al programa red del PNUMA pero
con autonomía para tomar sus decisiones y manejar sus propios recursos. Su objetivo
general es promover la creación de espacios de cooperación, intercambio y comunicación
entre los miembros de la Red, a través de procesos de información, formación,
investigación, participación y gestión para el desarrollo sostenible y la conservación del
medio ambiente en Colombia. En la actualidad la RFCA tiene como miembros activos a
35 universidades del país, a la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), a la
Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (ACCFyN), a 7 instituciones estatales
y a 5 ONG.
Mucho menos éxito tuvieron otras redes nacionales creadas en el marco del Programa
RFA-ALC del PNUMA. En 1986 se reportaba la creación de Redes Nacionales y de los
Puntos Focales correspondientes en Argentina, Brasil, Cuba, México, Nicaragua y
Venezuela (Tréllez, 1986). Pero ninguna de estas redes logró mantenerse hasta ahora.
Este fue el caso de la Red que promovió el PNUMA en México. En 1985 se convocó a
una reunión a la que asistieron 25 representantes de diversas instituciones del país,
mayoritariamente universidades. Allí se decidió crear un Comité Coordinador, integrado
por los delegados de diversas oficinas de la Secretaria de Desarrollo Urbano y Ecología
(SEDUE), de la Secretaría de Educación Pública (SEP), del Consejo Nacional de Ciencia
181
y Tecnología (CONACyT) y por los representantes de las 6 redes regionales en torno a
las cuales se organizaron las IES del país. Sin embargo, debido a diferentes problemas,
particularmente a la falta de definición del Punto Focal Nacional, esta Red no logró
consolidarse y se suspendieron las tareas (ANUIES, 2002).
Entre 1988 y 1990 las redes y Puntos Focales de Argentina, Brasil y Venezuela realizaron
una serie de Seminarios Nacionales sobre Universidad y Ambiente que tuvieron diversas
orientaciones. El primer seminario en Argentina, realizado en 1988, dejó una serie de
documentos sobre acercamientos conceptuales sobre las diferentes disciplinas, mientras
el segundo, realizado en octubre de 1989, se dedicó al planteamiento de estrategias
educativas. Los Seminarios Brasil y Venezuela se centraron más en el diseño de
estrategias para el desarrollo de actividades ambientales en las instituciones de
educación superior (Ángel, 1990).
Bastante más éxito ha tenido otra red nacional que se articuló tardíamente a la RFA-ALC.
En 1996, un grupo de instituciones y universidades de Guatemala decidieron crear la Red
Nacional de Formación e Investigación Ambiental (REDFIA). Según acordaron sus
fundadores, el propósito general de REDFIA es impulsar programas de formación e
investigación ambiental, aprovechando la capacidad instalada y buscando el apoyo
internacional (Rodríguez, 2010).
Una última red nacional vinculada con la RFA-ALC es la Red Cubana de Gestores
Ambientales en las Universidades. En 1994, Cuba inició su trabajo a partir de la
constitución de una red adscrita al Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente,
como rector de la actividad de educación ambiental en todos los niveles de enseñanza,
incluyendo la universitaria. En el 2003 y en coordinación con el punto focal del Centro de
Gestión, Información y Educación Ambiental (CIGEA), se conforma la RC–GAU. (Ruiz, 2010).
Durante las últimas décadas se crearon otras redes universitarias ambientales en varios
países latinoamericanos, que no se vincularon formalmente a la RFA-ALC. Una de las
redes nacionales más destacadas es el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales
Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS), que se constituyó en
diciembre de 2000. Otra experiencia significativa es la de varias Redes de Educación
Ambiental en Brasil, que comenzaron a organizarse desde 1988 y dentro de las cuales se
cuenta la Red Sudbrasilera de Educación Ambiental (REASul). En 2010 se constituyó la
Red Costarricense de Instituciones Educativas Sostenibles (REDIES). Este mismo año,
siete universidades de la región metropolitana de Santiago firmaron el protocolo de
colaboración para impulsar la iniciativa de Campus Sustentables en Chile.
En el periodo reciente también se han constituido en América Latina nuevas redes
universitarias ambientales de carácter regional e internacional. Una experiencia de la
mayor importancia es el Comité de Medio Ambiente, de la Asociación de Universidades
del Grupo de Montevideo (CA – AUGM). Esta red regional se creó desde 1993 y en ella
participan universidades de Argentina, Chile, Uruguay y Brasil. Dos años más tarde, en
1995, se constituyó la Organización Internacional de Universidades por el Desarrollo
Sostenible y el Medio Ambiente (OIUDSMA), con la participación de varias universidades
latinoamericanas. Más recientemente, en 2009 se creó la Asociación Continental de
Universidades de Desarrollo Sustentable (ACUDES), conformada principalmente por
universidades de Ecuador y Colombia.
3. La Alianza de Redes Universitarias por la Sustentabilidad y el Ambiente
La gran mayoría de las redes reseñadas confluyen ahora en la Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente. ARIUSA es una
red de segundo nivel, creada en Bogotá el 26 de Octubre de 2007 por los representantes
de seis redes universitarias ambientales que participaron en el “IV Congreso Internacional
Universidad y Ambiente”. La misión o propósito fundamental de ARIUSA es promover y
apoyar la coordinación de acciones en el campo de la educación ambiental superior, así
como la cooperación académica y científica entre universidades ambientalistas.
Como objetivos específicos, ARIUSA se propone: a) Difundir ampliamente las agendas de
cada una de las redes miembros, permitiendo el conocimiento de las mismas y su posible
coordinación en cuanto a fechas y temas de interés común; b) Proponer eventos y
reuniones temáticas, desde cada una de las redes o de forma coordinada entre ellas, que
permitan ser conocidas por el resto de redes y los interesados en general, y se favorezca
la asistencia a los mismos y la mejora de sus conclusiones y resultados; c) Formular y
realizar proyectos colaborativos e interdisciplinarios de investigación sobre problemas
ambientales o de la gestión y la educación ambiental en Iberoamérica; d) Apoyar la
creación de nuevos programas académicos conjuntos y el fortalecimiento de los
posgrados
existentes
sobre
ambiente
y
sustentabilidad
en
las
universidades
latinoamericanas; e) Promover el fortalecimiento de la capacidad docente e investigadora
de las universidades de América Latina; f) Constituirse en un instrumento de acción y
representación institucional colectiva de las redes universitarias ambientales que la
183
integran, para potenciar su tarea de influencia ante las instancias institucionales y
gubernamentales que definen y aprueban los programas académicos y de política
ambiental en la región; y g) Fomentar, entre las universidades de las redes asociadas, la
implementación de prácticas y sistemas de gestión institucional y ordenamiento de
campus universitarios, como aspectos importantes de su sustentabilidad institucional.
Las Redes Fundadoras de ARIUSA fueron: La Red de Formación Ambiental para América
Latina y el Caribe (RFA-ALC), del PNUMA); la Organización Internacional de
Universidades por la Sustentabilidad y el Medio Ambiente (OIUDSMA); la Red
Colombiana de Formación Ambiental (RCFA); la Red Nacional (Guatemala) de Formación
e Investigación Ambiental (REDFIA); el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales
Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS); y la Red Cubana de
Gestores Ambientales en las Universidades (RC-GAU).
Desde su creación hasta ahora, se han sumando a ARIUSA otras nueve redes
universitarias ambientalistas que expresaron su interés por participar en esta alianza y su
adhesión a los principios y normas constitutivas acordadas. Estas redes adherentes son:
La Asociación Continental de Universidades de Desarrollo Sustentable (ACUDES); la Red
Argentina de Universidades por la Sostenibilidad y el Ambiente (RAUSA); la Red Sur
Brasilera de Educación Ambiental (REASul); la Comisión Sectorial para la Calidad
Ambiental, Desarrollo Sostenible y Prevención de Riesgos (CADEP), de la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas (CRUE); la Red Mexicana de Posgrados
Pluridisciplinarios en Ambiente y Sostenibilidad (REMEPPAS); la Red Costarricense de
Instituciones Educativas Sostenibles (REDIES), la Red Ambiental Interuniversitaria del
Perú (INTERUNIVERSIA); la Red Ambiental de Universidades Dominicanas (RAUDO) y la
Red Venezolana de Universidades por el Ambiente (REDVUA).
A su vez, en el marco de esta Alianza se vienen creando nuevas redes operativas
alrededor de proyectos y actividades de formación e investigación ambiental. Hasta ahora
las redes de trabajo de ARIUSA son: La Red de Universidades en Medio Ambiente y
Desarrollo Sostenible (MADS), vinculada al Programa de Intercambio y Movilidad
Académica (PIMA) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); la Red del
Postgrado Iberoamericano en Ciencias y Tecnologías Ambientales (PICyTA), que cuenta
con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) y del Colegio de las Américas (COLAM) en la Organización Universitaria
Interamericana (OUI); la Red Iberoamericana de Investigación sobre Sustentabilidad y
Ambiente (RINSA), respaldada por la Asociación Universitaria Iberoamericana de
Postgrado (AUIP); la Red de Investigación sobre Ciencia, Tecnología, Innovación y
Educación Ambiental en Iberoamérica (CTIE-AMB), financiada por el Programa
Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED); y la Red de
Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades (RISU); la Red de la Revista
Iberoamericana Universitaria en Ambiente, Sociedad y Sostenibilidad (AMBIENS); y la
Red de Justicia, Sostenibilidad y Ambiente (JUSTA).
De esta manera, la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la
Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) cuenta actualmente con un total de 22 redes
universitarias ambientales, del orden nacional e internacional: 6 redes Fundadoras, 9
Redes Adherentes y 7 Redes Operativas. En su conjunto, estas Redes Universitarias
Ambientales agrupan 219 universidades de 12 países latinoamericanos y España.
Las bases para la operación de ARIUSA fueron acordadas desde el documento de
creación y, más tarde, en otro documento sobre “Principios y Organización”. De acuerdo
con estos documentos, ARIUSA se organiza de manera descentralizada, democrática y
participativa. Su estructura organizativa es lo más horizontal posible y con el mínimo de
jerarquías. Sus instancias básicas están constituidas por un Comité de Representantes de
Redes y una Coordinación conjunta de la Alianza. Las iniciativas y las acciones de
cooperación pueden surgir y desarrollarse a partir de cualquiera de las redes asociadas o
de las universidades que las integran. Todas las redes universitarias ambientales que
integran esta Alianza participan en plenas condiciones de igualdad.
Entre las primeras actividades realizadas en ARIUSA estuvo el diseño de su página web.
Esta tarea fue asumida en un principio por la Universidad de Granada y OIUDSMA. Con el
apoyo financiero de la Junta de Andalucía, se diseñó y puso a funcionar una primera
versión de la página web de la Alianza. En este momento se adelanta su rediseño,
actualización y ampliación, con recursos aportados por el CYTED para una de sus redes
operativas.
En 2008 se presentó a la Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo una solicitud de ayuda para establecer las bases del Máster Iberoamericano en
Ciencias Ambientales, con la participación de un grupo de 8 Universidades asociadas a
las diferentes redes de la Alianza. Durante 2009, los esfuerzos de ARIUSA se
concentraron en la formulación del documento para la AECID. Sobre las bases
institucionales y curriculares acordadas, esta iniciativa continuó avanzando durante los
últimos años y ya se ha logrado la aprobación formal de tres programas de “Maestría en
185
Ciencias Ambientales” en universidades colombianas y un programa similar en una
universidad cubana.
Otra relevante actividad de cooperación académica entre universidades de ARIUSA, es la
participación en el Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA), de la
Organización de Estados Iberoamericanos y la Junta de Andalucía. En marzo de 2009 fue
aprobada la solicitud de apoyo financiero para una nueva Red Universitaria en Medio
Ambiente y Desarrollo Sostenible. Con los recursos recibidos, durante los últimos tres
años se han otorgado becas a más de 20 estudiantes de pregrado para cursar un
semestre de su programa de formación ambiental en alguna de las universidades que
hacen parte de la red PIMA – OEI.
La primera reunión oficial de ARIUSA se realizó en la Universidad Nacional del Nordeste
(UNNE), el 18 y 19 de marzo de 2010, en la ciudad de Corrientes – Argentina. Fue
convocada como “Primera Jornada Iberoamericana sobre Universidad y Sostenibilidad” y
contó con la participación de cerca de 40 representantes de Universidades de
Iberoamérica, Redes Universitarias en Ambiente y Sostenibilidad y Agencias de
Cooperación Académica Internacional.
En abril de 2010, se decidió participar en la convocatoria del Programa Iberoamericano de
Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED) con la creación de la Red de
Investigación sobre “Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Ambiental en
Iberoamérica” (CTIE-AMB). Para la formulación y presentación de esta propuesta se
constituyeron 11 grupos de investigación en los que participan 27 investigadores de 8
diferentes países de Iberoamérica. Esta red adelanta desde mediados de 2011 un
proyecto piloto de investigación comparativa sobre la "Incorporación de los temas de
ambiente y sostenibilidad en los Sistemas de Ciencia, Tecnología e Innovación y de
Educación Superior" de los países iberoamericanos. Mas recientemente, durante el
segundo semestre de 2012, diseñó e inició la ejecución de un segundo proyecto
comparativo internacional sobre la “Incorporación de los temas de ambiente y
sostenibilidad en las Instituciones de Educación Superior en Iberoamérica”.
Del 13 al 15 de junio de 2012 se realizó la Segunda Jornada Iberoamericana de ARIUSA
en el campus de la Universidad do Vale de Itajaí (UNIVALI). En esta segunda reunión de
trabajo de la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y
el Ambiente participaron representantes de redes universitarias y universidades
ambientalistas de Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, España,
Guatemala y México.
Una de las decisiones adoptadas en la reunión de trabajo en Itajaí fue la creación de la
Red de Indicadores de Sostenibilidad de las Universidades (RISU) como una nueva Red
Operativa de ARIUSA. El objetivo a largo plazo del grupo es convertirse en el referente
para acreditar las políticas de sustentabilidad de las universidades iberoamericanas.
Como un primer paso en este proceso, en abril de 2012, se elaboró el proyecto “Definición
de indicadores y evaluación de los compromisos con la sostenibilidad en Universidades
Latinoamericanas”, que se presentó a la convocatoria de la Universidad Autónoma de
Madrid y el Banco Santander para actividades de cooperación académica con América
Latina. Con esta investigación se pretende crear un marco evaluativo de la contribución
de las universidades latinoamericanas a la sostenibilidad, a partir de un sistema de
indicadores comunes que permitan establecer el grado de ambientalización alcanzado por
cada universidad.
Así, a pesar del poco tiempo de funcionamiento, la Alianza de Redes Iberoamericanas de
Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente viene demostrando un gran dinamismo
por la adhesión continua de otras redes universitarias ambientalistas y por la creación a
su interior de nuevas redes operativas alrededor de proyectos académicos y científicos en
el campo ambiental, que ya comienzan presentar resultados de gran relevancia.
4. La Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad. Capítulo
Latinoamérica
Por iniciativa del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA),
desde 2010 comenzó a promoverse la organización de una Alianza Mundial de
Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES, por sus siglas en inglés). Con
este propósito, en noviembre de ese año, se constituyó un Comité Directivo interino
durante una conferencia consultiva realizada en la oficina central del PNUMA, en Nairobi,
Kenia.
Durante los dos años siguientes se realizaron otras reuniones para la promoción de
GUPES, especialmente como eventos paralelos a las sesiones del Consejo de Gobierno
de la agencia de las Naciones Unidas encargada de los asuntos ambientales. Una de
esas reuniones tuvo lugar en la Universidad Andrés Bello, de Santiago de Chile, en
187
Septiembre de 2011 (UNEP, 2012). Finalmente, el lanzamiento oficial de GUPES se hizo el 5 y
6 de junio, en la Universidad de Tongji, Shanghái.
La Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad tiene como objetivo
promover la integración de las consideraciones ambientales y de sostenibilidad en la
enseñanza, la investigación, la participación comunitaria y la gestión de las universidades,
así como aumentar y mejorar la participación de los estudiantes en actividades dirigidas al
desarrollo sostenible dentro y fuera de las universidades. En términos institucionales, se
propone fortalecer los vínculos entre el PNUMA y las universidades del mundo alrededor
de tres pilares fundamentales: educación y capacitación ambiental y trabajo en red.
La iniciativa de GUPES fue acogida por el XVIII Foro de Ministros del Ambiente de
América Latina y el Caribe, realizado en Quito, República del Ecuador, del 31 de enero al
3 de febrero de 2012. En su decisión 2, los ministros pidieron “promover entre las
universidades de la región su participación activa en la Alianza Mundial de Universidades
sobre Ambiente y Sostenibilidad del PNUMA (GUPES por sus siglas en inglés), bajo la
perspectiva de las prioridades y necesidades de la región y enfocada en los tres pilares de
GUPES a saber, educación, capacitación y redes, y también promover iniciativas como la
de la Transversalización del Ambiente en la Universidades del Caribe (MESCA por sus
siglas en inglés)” (PNUMA/ORPALC, 2012a).
De manera similar y coincidiendo con la directriz de los Ministros de Ambiente de América
Latina y el Caribe, en las semanas previas al Lanzamiento oficial de GUPES en Shanghái,
16 redes universitarias ambientales integrantes de ARIUSA (todas sus redes en ese
momento) expresaron formalmente su interés de participar en la nueva red universitaria
mundial, con la que comparten sus objetivos y propuesta de trabajo. Esta decisión se
ratificó colectivamente durante la Segunda Jornada Iberoamericana de ARIUSA, realizada
a mediados del mes de junio de 2012 en la Universidad do Vale de Itajaí, Brasil.
Considerando que, luego de la constitución formal de la Alianza Mundial de Universidades
sobre Ambiente y Sostenibilidad, se tiene el interés en organizar capítulos de esta red en
los 6 ámbitos regionales del PNUMA, desde ARIUSA se propuso la realización de una
reunión formal para el lanzamiento de GUPES Latinoamérica (GUPES-LA). Esta reunión
se realizó en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A), en Bogotá,
Colombia, el 3 de diciembre de 2012. De este modo, América Latina es la primera región
del mundo en constituir oficialmente su capítulo regional de GUPES.
La reunión de lanzamiento de GUPES Latinoamérica fue presidida por la Directora
Regional del PNUMA para América Latina y el Caribe y por el Rector de la U.D.C.A.
También participaron activamente el Jefe de la Unidad de Educación Ambiental en la
Sede central del PNUMA en Nairobi y la Coordinadora de la Red de Formación Ambiental
para América Latina y el Caribe (RFA-ALC). Además, asistieron 19 profesores e
investigadores de universidades y coordinadores de redes universitarias ambientales en
México, Guatemala, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Ecuador, Brasil, Argentina,
Chile, España y Alemania. La mayoría de ellos son integrantes de la Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). En
representación de Colombia participaron la Subdirectora de Educación Ambiental del
Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS) y 16 representantes de la
Red Colombiana de Formación Ambiental y de 6 universidades nacionales. En total
participaron 41 funcionarios y académicos comprometidos con la incorporación de los
temas de ambiente y sostenibilidad en las instituciones de educación superior.
En la sesión final de trabajo en esta reunión, se acordarán las bases organizativas de
GUPES Latinoamérica y una agenda inicial de trabajo para el 2013. Con respecto a su
organización, básicamente se definió que el PNUMA, a través de la RFA-ALC, ejercerá la
representación institucional de GUPES en la región de América Latina y el Caribe y
coordinará su implementación a través de universidades como la U.D.C.A y redes como
ARIUSA, que tienen un amplio reconocimiento y compromiso con la educación ambiental
para la sustentabilidad de las sociedades. Esto implica que, dado que GUPES constituye
una iniciativa del PNUMA, no requiere una nueva estructura institucional para su puesta
en marcha en la región. En términos operativos, GUPES se desarrollará como un
programa continuo de actividades a cargo de la RFA-ALC, con el apoyo de la U.D.C.A en
el ámbito regional de Latinoamérica, y de la otra institución en el ámbito regional del
Caribe inglés (PNUMA/ORPALC, 2012b).
Aunque ARIUSA se constituye en el eje de las actividades de GUPES-LA, en el capítulo
regional de la red mundial podrán participar todas las redes universitarias ambientales de
los países de habla hispana y portuguesa que expresen su interés en hacerlo, sin que sea
necesaria su vinculación a ARIUSA. Las universidades participarán en las actividades
GUPES-LA a través de las redes ambientales a las que pertenezcan. Por su parte, las
Redes Universitarias Ambientalistas y las Universidades que integran ARIUSA
participarán en las actividades de GUPES-LA de manera colectiva, a través de los
mecanismos de coordinación que definan autónomamente
(PNUMA/ORPALC, 2012b).
189
Como parte de la agenda inicial de trabajo conjunto entre GUPES-LA, la RFA-ALC y
ARIUSA en 2013, se acordó desarrollar el estudio sobre “Incorporación de los temas de
Ambiente y Sostenibilidad en las Instituciones de Educación Superior de Iberoamérica”.
Esta investigación comparativa internacional se planteó inicialmente en el marco de la
Red de Investigación sobre Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Ambiental en
Iberoamérica (CTIE-AMB) con el apoyo del Programa Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología para el Desarrollo (CYTED) y el Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS). Tanto al PNUMA como a la RFA-ALC y a
GUPES-LA les interesa divulgar los resultados de este estudio incluyendo sus
recomendaciones para mejorar la transversalización de la temática ambiental en las
universidades y las experiencias de las universidades de la región para lograr este
cometido (PNUMA/ORPALC, 2012b).
La tarea más importante, comprometida en la agenda de trabajo de GUPES-LA, RFA-ALC
y ARIUSA será la realización durante 2013 de los Foros Nacionales y Latinoamericano
sobre Universidades y Sostenibilidad. Con estos foros se busca, en primer término,
promover la articulación entre los Ministerios del Ambiente y las Universidades para
mejorar la aplicación de las políticas ambientales con una base científica y social sólida y
con recursos humanos preparados para los retos del desarrollo sostenible. Igualmente se
espera que estas reuniones se constituyan en un espacio que permita intercambiar
experiencias entre universidades sobre la incorporación de los temas de ambiente y
sostenibilidad en sus funciones y actividades de dirección universitaria, formación
académica, investigación científica, proyección social, gestión institucional y participación
de sus integrantes.
En principio, los participantes en la reunión de lanzamiento de GUPES-LA se
comprometieron a realizar foros nacionales en Guatemala, República Dominicana,
Argentina, Cuba, Colombia, Brasil, Costa Rica, Chile, México y Ecuador. Igualmente, se
programó la realización del Primer Foro Latinoamericano sobre Universidades y
Sostenibilidad a finales de este año en la ciudad de Valparaiso, Chile. Este evento se hará
coincidir con la Tercera Jornada Iberoamericana de ARIUSA. Por su parte, en clara
coincidencia con los objetivos planteados para los Foros Nacionales sobre Universidades
y Sostenibilidad, la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, convocó el “I
Congreso Venezolano Universidad, Ambiente y Desarrollo” a realizarse en Barquisimeto,
a finales de Marzo de 2013.
Si se consideran desde la perspectiva histórica con la que se inició esta ponencia, la
nueva serie de Foros sobre Universidades y Sostenibilidad le dará continuidad a los
Seminarios sobre Universidad y Ambiente que se realizaron en América Latina en 1985,
1999, 2005, 2007 y 2009, organizados por el PNUMA, la RFA-ALC y la RCFA. Con el
cambio de nombre se quiere destacar la nueva etapa de reactivación de la RFA-ALC del
PNUMA, su articulación con ARIUSA y el inicio de actividades del programa conjunto de
GUPES-LA. Adicionalmente, se ha querido hacerle un reconocimiento al importante
trabajo que vienen realizando desde 1999 las instituciones peruanas de educación
superior con los cuatro Foros Nacionales sobre Universidades, Gestión Ambiental y
Desarrollo Sostenible que han realizado hasta ahora.
Con el primero de los objetivos señalados para los Foros sobre Universidades y
Sostenibilidad se marca claramente uno de los énfasis que tendrá la nueva etapa de la
RFA-ALC, en su articulación con ARIUSA a través del programa de acción conjunta para
GUPES-LA. Uno de los objetivos prioritarios de la cooperación entre todas estas redes
será el de fortalecer y consolidar la relación de las universidades con las instituciones y
políticas nacionales orientadas a lograr la sostenibilidad de los procesos económicos y
sociales en cada uno de los países de la región. Aunque los vínculos universidad – estado
– sociedad se vienen desarrollando desde hace un buen tiempo, todavía se requiere
avanzar mucho más en el campo ambiental.
Para contar con un soporte administrativo que permita darle cumplimiento a los
compromisos y agenda de trabajo recientemente acordados, el PNUMA y la U.D.C.A
firmaron un “Memorando de Entendimiento” en Noviembre de 2012. El principal objetivo
de este acuerdo de cooperación interinstitucional es el de promover conjuntamente la
participación de las Universidades de Latinoamérica en la Alianza Mundial de
Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES por sus siglas en inglés), apoyar
las actividades que se desarrollen en el marco de esta Alianza y facilitar su articulación
con las otras redes universitarias ambientales que operan en la región
(PNUMA – U.D.C.A, 2012).
El cumplimiento de la agenda de trabajo acordada en la reunión de Lanzamiento del
Capítulo Latinoamérica de GUPES, hasta mayo de 2013 se han realizado Foros
Nacionales en Guatemala, Venezuela y Perú. Está próximo a realizarse el Foro en Costa
Rica y ya están convocados para septiembre el Foro en Brasil y para octubre el Foro en
Colombia. Están pendientes por confirmar los Foros de Argentina, República Dominicana,
México y Cuba. Del 9 al 11 de diciembre de este año se realizarán en Viña del Mar los
Foros Chileno y Latinoamericano sobre Universidades y Sostenibilidad.
191
Esta serie de Foros Nacionales y Latinoamericano representa un momento muy
significativo en el largo proceso histórico de constitución y desarrollo de redes
universitarias ambientales en América Latina y el Caribe. Con la colaboración entre la
RFA-ALC y ARIUSA, para implementar el programa de GUPES-LA, se articulan el pasado
y presente de un trabajo colectivo de la comunidad académica ambientalista de la región
que ya tiene más de tres décadas.
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Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente e Instituto Colombiano para
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Propuesta de red virtual Latinoamericana para proyectos de educación
ambiental basados en la problemática de la contaminación por basuras
plásticas en ecosistemas acuáticos.
Propuesta de red virtual latinoamericana enfocada en proyectos de Educación
Ambiental
María del Mar Sánchez Bohórquez
Karen Milena Osorio Niebles
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Semillero EDASUD, Bogotá, Colombia.
Resumen
La contaminación transfronteriza por basuras plásticas se ha incrementado de forma
alarmante en los últimos años, generando gigantes acumulaciones en ecosistemas
acuáticos. Como alternativa de mitigación al problema, se propone el diseño y
prospección de una plataforma virtual donde se socialicen las propuestas, proyectos y
experiencias educativas relacionadas con la problemática ambiental de la basura plástica,
desarrollados en localidades de la ciudad de Bogotá, inicialmente, y posteriormente en
otras ciudades colombianas y latinoamericanas, aprovechando su cercanía cultural e
idiomática.
Abstract
Transboundary pollution by waste plastic has increased dramatically in recent years,
generating giant accumulations in aquatic ecosystems. In this paper we propose the
creation of a virtual network in Latin America. It submit proposals, projects and educational
experiences related to the environmental problems of plastic waste in water bodies,
developed in localities of Bogotá, initially, and later in other Colombian and Latin American
cities, taking advantage of its cultural and linguistic proximity.
Palabras Clave: Ciberactivismo, Medio Ambiente, Educación Ambiental, América Latina,
Bogotá, EDASUD.
Key Words: Cyberactivism, Environment, Environmental Education, Latin America,
Bogotá, EDASUD.
195
Introducción
La contaminación por materiales poliméricos se ha incrementado de forma alarmante en
los últimos años, generando gigantes acumulaciones en diferentes ecosistemas
acuáticos. Como alternativa de mitigación al problema se propone el diseño, prospección
y puesta en marcha de una plataforma virtual de alcance latinoamericano, en donde se
podrán articular diversas acciones, propuestas, proyectos y experiencias civiles y
educativas relacionadas con esta problemática ambiental, de modo que se fomente una
sinergia entre procesos alejados espacialmente, pero conectados por el flujo de estos
materiales a través de los distintos ecosistemas acuáticos de tipo continental y oceánico.
Se espera que esta articulación no sólo sume esfuerzos, sino que permita vislumbrar
nuevos aspectos, como por ejemplo la dinámica, transformaciones e impactos a larga
distancia de este tipo de contaminantes. Se escoge como plataforma inicial la región de
América Latina, aprovechando su cercanía cultural e idiomática.
La problemática actual de contaminación en ecosistemas acuáticos está dada
principalmente por materiales poliméricos, de los cuales existe la clara evidencia que son
los materiales que tienen mayor impacto sobre la biota. De todos los residuos acumulados
diariamente en el relleno sanitario Doña Juana1 entre 18 y 25 % es material polimérico. De
este porcentaje, la mayoría corresponde a materiales que pueden reciclarse: polietileno,
polipropileno, policloruro de vinilo, poliestireno y polietilentereftalato (Fig. 1)
Figura 1. Información Sectorial de Plásticos en Colombia (www.uaesp.org)
Sin embargo, muchos de los residuos plásticos que producen las ciudades no son
dispuestos en los rellenos, sino que terminan en ecosistemas terrestres y acuáticos.
Además, una buena parte de estos resultan en calles, canales y alcantarillas, que vienen
a alimentar la red de aguas lluvias. Por tanto, la lluvia y el normal flujo del agua hacen que
1
Principal lugar de disposición de residuos sólidos en la ciudad de Bogotá.
estos materiales resulten en ecosistemas estratégicos como humedales y posteriormente
en ríos, estuarios, manglares y finalmente en el océano. Por supuesto, también deben
tenerse en cuanta los vertimientos directos de residuos sólidos sobre los diferentes
cuerpos de agua, incluyendo los que se realizan sobre el mar desde ciudades costeras.
De cualquier modo, la escorrentía y la dinámica del agua hace que la contaminación con
materiales plásticos sea un problema de largo alcance, lo cual termina relacionando
ciudades, regiones y países con diferentes jurisdicciones. Por tal razón, la contaminación
por materiales poliméricos es un problema de escala trasnacional y global, y debe ser
tratado de forma multilateral, tal y como han sido enfrentados otros problemas que
comprometen la sostenibilidad del planeta, y en particular la de la especie humana.
Metodologia
Inicialmente se debe construir la red virtual con material conceptual que refleje la
problemática de contaminación por residuos plásticos para, a partir de allí, establecer
contactos que puedan realizar aportes significativos a la mitigación del problema. Con los
contactos establecidos compartir proyectos como alternativa frente a la contaminación por
materiales poliméricos en cuerpos de agua, socializar avances obtenidos en los diferentes
proyectos y apoyarlos a través de la red. Así mismo llevar un registro estadístico de la
realización de proyectos en diferentes ecosistemas acuáticos que incluya las coordenadas
y ubicación dentro del mapa hídrico latinoamericano de los diferentes actores articulados
en la red. Con el éxito que tenga la red a futuro se pretende convocar una primera
convención de los actores involucrados en la red para establecer logros, alcances y
prospectivas.
Resultados y análisis
Después de realizar una revisión detallada en diferentes sitios web para la creación de la
red virtual, y teniendo en cuenta las características que esta debe presentar para cumplir
con los objetivos propuestos (una de ellas que publique en idioma español y portugués),
se ha definido la construcción de la red virtual en WORDPRESS.COM (Fig. 2).
Figura 2. Sitio web de creación de
la Red Virtual Latinoamericana
(http:// es.wordpress.com)
197
Se analiza que el sitio web escogido para la creación de la Red Virtual Latinoamericana
es adecuado y adopta las características necesarias para lograr una excelente
articulación como es propuesta, inicialmente entre localidades Bogotanas, seguida a
ciudades Colombianas y posteriormente a países Latinoamericanos. A continuación se
enuncian las características principales del sitio web elegido para la construcción de la
red:
 Aspecto Llamativo
 Permite estadísticas Integradas
 Capacidad inicial de 2500 fotos que puede ser ampliada
 Publica en diferentes idiomas, importante para la Red Virtual Latinoamericana el
Español y el Portugués.
 Permite publicaciones y seguimientos de comentarios por varios autores
 Admite compartir archivos
 Se pueden generar conversaciones temáticas
Siendo la Red Virtual Latinoamericana producto de trabajo del Semillero de Investigacion
Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible (EDASUD) de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, se ha diseñado el encabezado de la Red Virtual (Fig. 3)en el
cual se incluye el escudo de la Universidad (parte izquierda) y el nombre del Semillero de
Investigación EDASUD (parte superior derecha). Teniendo en cuenta que el enfoque de la
Red Virtual es en los ecosistemas acuáticos, se dejó como fondo uno de los espejos de
agua más bonitos que hoy se conserva en el humedal Jaboque, ubicado en la localidad
de Engativá de la ciudad de Bogotá-Colombia, como muestra ejemplar acerca del cuidado
y preservación de los cuerpos de agua. Se decidió como nombre de la Red Virtual
Latinoamericana BIOPOLI2. De acuerdo a la sinergia que se establece entre ecosistemas
alejados espacialmente pero conectados por el ciclo hidrológico se tomó la siguiente frase
para el encabezado “El agua es el vehículo de la Naturaleza” (Leonardo Da Vinci).
Es de vital importancia para el éxito de la Red Virtual Latinoamericana establecer un nodo
de contactos importante que permita articular las diferentes acciones locales para
promover el cuidado y preservación de los ecosistemas acuáticos. Se han planteado las
2
Etimológicamente Bio-Vida y Poli-Ciudad. La etimología Poli proveniente de policía se puede asimilar como
ordenamiento de la ciudad, lo cual conlleva a la preservación del medio ambiente y por ende de la vida (Bio).
siguientes entidades para establecer como contactos principales de la Red Virtual,
teniendo en cuenta que se iniciará por las diferentes localidades de la ciudad de Bogotá.
 Humedales Bogotá
 Fundación Humedales
 Natural Planet Foundation
 Bogotá Basura Cero
 Veo Verde (Chile)
Figura 3. Encabezado de la Red Virtual Latinoamericana BIOPOLI
De forma inicial se pretende el establecimiento de este nodo principal de contactos (Fig.
4) a partir del cual se irán generando más conexiones y así mismo involucrando a más
participes de la red.
Figura 4. Nodo principal de contactos de la Red Virtual
Para la red virtual ya se cuenta con información conceptual a socializar que muestra con
claridad el problema de contaminación por basuras plásticas en ecosistemas acuáticos.
199
Parte de esta son los resultados de trabajos de investigacion realizados por el Semillero
de Investigacion EDASUD entre los cuales caben resaltar los análisis fisicoquímicos a
muestras de agua del río Bogotá en 10 puntos diferentes desde el nacimiento hasta su
desembocadura, en donde se realizan estudios específicos de floculación y oxígeno
disuelto en el agua3 (Fig. 5)
Figura 5. Análisis de agua del Río Bogotá (año 2012), trabajo realizado
por EDASUD y resultados para socializar en la Red Virtual
También se tienen resultados de jornadas de limpieza en diferentes cuerpos de agua de
Bogotá. La más reciente realizada en el humedal Jaboque 4 – localidad de Engativá de
Bogotá, por integrantes de EDASUD y estudiantes de Licenciatura en Química de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Fig. 6)
Se tienen resultados de otros trabajos e investigaciones relacionados con la
contaminación por materiales poliméricos en ecosistemas acuáticos realizados por
EDASUD y estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas los cuales,
socializados en la red virtual, pueden ser articulados junto con otros proyectos y acciones
locales que contribuyan a la mitigación del problema.
Con la creación de la Red Virtual se espera tener un mínimo inicial de 500 contactos en
diferentes localidades Bogotanas, los cuales tendrán una participación activa en las
acciones locales a desarrollar contribuyendo con la generación de propuestas para la
mitigación del problema. Se espera ir aumentando exponencialmente el número de
3
4
Trabajo que se ha venido desarrollando semestralmente desde el año 2011.
Realizada el 25 de Mayo de 2013
personas participes de la red virtual e ir haciendo una extensión hacia ciudades
colombianas y posteriormente a países Latinoamericanos.
Figura 6. Jornada de limpieza en Humedal Jaboque,
trabajo realizado por EDASUD y estudiantes Lic. en Quimica
con resultados para socializar en Red Virtual
Conclusiones
Los problemas de contaminación en los ecosistemas acuáticos por materiales poliméricos
son de carácter transfronterizo y por ende se deben mitigar a través de una sinergia entre
ecosistemas aislados espacialmente pero conectados por el ciclo hidrológico.
La propuesta de creación de una red virtual Latinoamericana, desde el semillero EDASUD
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se presenta como una excelente
manera de establecer y mantener una conexión entre personas, las cuales admiten
desarrollar acciones locales conjuntas que permitirán ir mitigando el problema de
contaminación por materiales poliméricos en ecosistemas acuáticos.
La creación de la red permitirá involucrar actores reales como son las diferentes personas
de la comunidad desde niños, jóvenes y adultos sin discriminación alguna. Esto es
importante teniendo en cuenta que la raíz de los problemas de contaminación, no solo en
ecosistemas acuáticos sino en general de contaminación ambiental, radican en la falta de
educación de las personas. Por ello, es necesario fortalecer la parte educativa y sensitiva
de las personas en cuanto a las diferentes problemáticas ambientales. El uso de las redes
virtuales se perfila como una herramienta de información, socialización y generación de
propuestas que contribuyan a la mitigación del problema.
201
Referencias bibliográficas
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Environment. Bremen: Universidad de Bremen.
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Convergence Zone, Mar. Pollut. Bull, 54 y 1207
 YOUNG L., (2009). Bringing home the trash: Do colony-based differences in
foraging distribution lead to increased plastic ingestion in Laysan Albatrosse?, PLoS
ONE, e7623.
Regional Centre of Expertise West Sweden (RCE WS)
From idea to acknowledgement
Miriam Sannum
Studieförbundet Vuxenskolan, Sweden
Abstract
A Regional Centre of Expertise (RCE) is a network of different stakeholders based on
transformative education, research and development, collaboration and governance. We
think of the RCE West Sweden as a futures oriented action research process. Triggered
by the widening gap between the vision of the county of West Sweden (“The good life”,
aiming at a sustainable life style) and activities leading to separation between rural and
urban areas an idea grew to apply for starting an RCE West Sweden. The application’s
success is credited to the fact that the different stakeholders in West Sweden had the
necessary experiences and perspectives to work on a proposal to become an RCE. This
paper describes the trigger point for bringing stakeholders together, ten premises upon
which we based the work leading to the acceptance of the proposal and then offers a
discussion around possible next steps and questions formulated by RCEWS nodes.
‘It should be a matter of some embarrassment that the best ideas about the
challenge of sustainability and appropriate responses to it have come
disproportionately from people and organizations at the perphery of power
and influence not from those at the center.’ (Orr, 2002, p.74)
Introduction
This paper rests on two fundamental statements; we don´t know what sustainability looks
like and we do know that our way of living is far from sustainable. In the following pages I
will describe some of the processes that lead to the establishment of the Regional Centre
of Expertise West Sweden – RCEWS. My colleagues and I see the RCEWS as a platform
and vehicle for holding the space and fostering proactive anticipatory and joint action
research for sustaianble futures. We see this as a learning journey or process ‘without
beginning and end’ (Deleuze & Guttari, 1994) even if the title of this paper indicates a
distinct piece of time.
203
In order to enhance the decade for education for sustainable development, the United
Nations University – Institute of Advanced Studies took the initiative to establish RCEs
around the world. They describe four elements that should be at the core of all RCEs:
1) Governance; addressing issues of RCE management and leadership
2) Collaboration; addressing the engagement of actors from all levels of formal
(primary, secondary and higher education), non-formal and informal education
sectors in RCE activities
3) Research and development; addressing the role of research and its inclusion in
RCE activities, as well as contributing to the design of strategies for collaborative
activities, including those with other RCEs
4) Transformative education; contributing to the transformation of the current
education and training systems to satisfy ambitions of the region regarding
sustainable living and livlihood
(http://www.ias.unu.edu/resource_centre/RCE%20brochure%20inside.pdf)
The paper falls into three sections. Firstly, I will provide some context for the RCEWS. This
will involve a discussion of the trigger point that inspired us to work for RCE status and a
description of key steps that got us to the point at which the UN accepted our application. I
will also explain why we think of the RCEWS as a futures oriented action research
process. Since the trigger point also was recognition of patterns from earlier processes in
the region I will give a brief description of one of them called ‘Dagsmeja’; a project for
‘entrepreneurial leadership for sustainable development’. The second and main part of this
paper will be woven around ten premises accompanying the emerging process and action
research of RCEWS. Each premise is opened with quotes from ‘Dagsmeja’. Thirdly, and
finally the paper ends with a discussion around possible next steps and questions
formulated by RCEWS nodes.
Section 1:
Background
The opening quote by David Orr captures the insight that triggered us to apply to UNU-IAS
to become a Regional Centre of Expertise (RCE) in 2012. We in this case are a small
group of collaborating persons from the formal institution University West (HV), the nonformal study organisation Vuxenskolan (SV) and the informal network/NGO the Academy
for Sustainable Development (AkHUt).
Figure 1: Location of RCE West Sweden
In this region there is a strong focus on urban perspectives and economic growth. At a
conference attended by the author a researcher showed curves on a graph outlining the
current trajectory for urbanization. Without any critical reflection he stretched it into the
future and stated how cities as attractive places attract attractive people. He went on
talking about rural areas in a very bantering tone as a place for uneducated, unattractive
people. The audience laughed with recognition and confirmed the picture. My colleague
Ase Eliason Bjurstrom from University West and I became rather upset about this
derogatory depiction. When I asked some critical questions about the presented ‘truth’
referring to other perspectives and challenges from the future, the panel of researchers
commented that this was an interesting question and then went on with the next one
without any further discussion.
Once again we had experienced a situation where people came together and became
collectively ‘stupid’, narrow and hegemonic instead of becoming collectively more
intelligent, open and broader in understanding. Firstly, we argue that such collective
205
stupidity lies at the core of unsustainability, Secondly, we have had a lot of experience that
demonstrated this not to be true at all. A lot of exciting sustainability actions are happening
in the periphery and rural areas too. This was the moment were we decided to take the
initiative to broaden the field of play for sustainable development and formulate the
premises for an RCEWS. We started the mobilisation of stakeholder interest and
commitment the very next day!
We invited people through our networks and asked them spread the invitation in wider
circles. We also contacted some key partners such as ‘Centre for Environment and
Sustainability’ who immediately stepped in as partners and encouraged further work. So
did also two urban farming enterprises and more then twenty other actors in the region.
In order to take action and transform, we need a reasonable balance between ‘hope and
dispair’ (Ziegler, 1995). Anticipation as a concept covers both perspectives; preferences
and fears – and has a clear effect on behaviour (Bussey, 2013b). In this case; for us this
was a strong spark for action in the momentary awareness of both threats and possibilities
– both neglected in the room on that day at the conference.
This initial little story is probably like a fractal1 of the same pattern and the insights that
lead the UN to initiate RCEs around the world; interesting things happening out there in
the periphery, we need to think and do differently, we need to collaborate and learn from
each other. We can identify the same pattern in a fractal on the organsiational level as
well; RCEWS activities are emerging and flourishing on the peripheries even if the RCE
partnership is sanctioned at the top of the hierachies. It is from the periphery of the
academic world that the boundaries can be stretched and transcended to a space were it
meets non-formal and informal education, research and learning for sustainability (M.
Bussey, Bjurström, Åse Eliason., Sannum, Miriam., Shambushivananda, Avadhuta.,
Bernard, Mukisa., Ceruto, Lionel., Denis, Muwanguzi., Giri, Ananta Kumar., Mukherjee,
Asha., Pervyi, Gennady., Pineda, Maria Victoria, 2012). It is from the periphery that the
field of participatory adult education (folkbildning) can be streched to the area of research.
Five gaps
During the mobilisation process we were dialoguing with actors and emergent partners
around the West Sweden to identify the most important regional challenges. The meetings
1
“A fractal is an object or quantity that displays self-similarity, in a somewhat technical sense, on all scales. The object
need not exhibit exactly the same structure at all scales, but the same "type" of structures must appear on all scales.”
http://mathworld.wolfram.com/Fractal.html
were documented and posted on a dedicated blog2 and finally we ended up with five
compelling gaps to focus our action research on:
 Talk – Walk
 Urban – Rural
 Hegemonic – Intercultural
 Formal – Informal and Non-formal
Contemporary ecological footprint – Sustainable ecological footprint
There is also a sixth gap, a kind of meta-challenge, that lies at the heart of regional
struggles for sustainable development. It involves the deep conflict(s) between narrow
economic growth and planetary consciousness. This gap is also feeding into the other five
gaps. Taking into account that we already have surpassed the natural limits, degrowth is
by simple logic the only possible futures direction; either we approach a degrowth
paradigm as an opportunity to enact a better society or we face degrowth imposed by
nature (Garcia, 2012). The key question posed by Garcia is just as valid in RCEWS; what
are the ‘conditions under which degrowth would be seen as desirable by the majority?’
(Garcia, 2012, p. 550) and what would it look like? What would increase qualities of life
that give a bigger satisfaction than growing materialistic consumption?
These gaps were captured also in the Dagsmeja project ten years ago, even though they
were not explicity expressed as gaps. The participants were mainly councillors and
municipal directors who explored and shared what they found most unsustainable. Then
they visualised sustainable futures from a future standpoint and from that position
‘remembered’ the pathways of action that got them there. We also explored the tension
between problems and hopes were actions emerge.
In the following section every premise opens with a quote from Dagsmeja that is
suggestive of the key issue and demonstrates that emergence has its own time frame
because a decade lies between that earlier project and the current RCEWS. At this point I
would like to stress that even if we can sense a new paradigm emerging, it is not by any
sense hegemony. Since the paradigm is unveiling over a long period it is impossible to
define, but we recognise elements such as interculturality that seem to be profound in this
paradigm with equity and deep respect for all humans and other species; bedding for
multifolded and multilayered futures (M. Bussey, Bjurstrom, Åse E., Sannum, Miriam,
2
http://rcevast.wordpress.com
207
2011). It is a paradigm that also stands for a remarkable reduction in the use of natural
resources; i.e. a growth of humans and a de-growth of materialistic consumtion.
RCEWS as Action Research
‘To not know’ is a profound approach in RCEWS; we don´t know what a sustainable
degrowth world would look like, we don´t know what the processes and the actions
required to achieve sustainability look like, we don´t know what knowledge and skills that
will be important for sustainable futures, we don´t know who will bring crucial and
innovative elements to the transformative processes. We don´t know what will be most
challenging, stressing and conflictual; we might be surprised. As Flood observes ‘It helps
to keep in mind that human thought is not capable of “knowing the whole”, but is capable
of “knowing that we don´t know”. This is a pretty significant step forward in human
understanding.’ (Flood, 2001 p. 143) Sustainability is soaked in uncertainty and ambiguity
(Wals, 2010, Bussey et al., 2012) and in RCEWS we see ‘the productivity of uncertainty as
a vehicle for social renewal as a core tool in sustainability learning, thinking and practice.’
(Bussey et al. 2012) Together we need to find out and together we need to build capacity
and resilience (Adger, 2011). This is why we consider the whole RCEWS to be an action
research process with a strong anticipatory and participatory dimension as per the thinking
of futurists such as Tony Stevenson (Stevenson, 2002) and Sohail Inayatullah (Inayatullah,
2006).
Section 2:
Ten premises
In RCEWS we have stated ten premises. Action research can be seen as an overarching
premise (a kind of working context), while the other nine are drivers for how the action
research and RCEWS will unfold. This is why the first premise is given more space than
the others is this paper. The ten premises can also be seen as facets of the same
paradigm; in every premise all the others are present and prerequisites. The premises
were identified from the very start and their importance has been emphasized and
reinforced in every meeting during the mobilisation phase as well as during
implementation. The ten premises, listed in Figure 1, are also landmarks for the process
ahead, a base for assessment of activities and fields for continously exploration.
1. Reflection and action research
2. Interaction for strong sustainability
3. An emerging polycentric network
4. Transcending boundaries
5. Sharing of experiences and insights
6. Playful creativity
7. Critical thinking
8. Overcome structural bariiers
9. Empowerment
10. Listening; inwards and outwards
Reflection and action research
‘Knowledge is not a fixed product; it develops in the flow between
people. All kind of knowledge is of high value. People's needs are at
the centre - we run "barefoot research”. There is always something
new that we do not really know.’
The design of the action research (AR) will probably vary in this polycentric network
(several centres will probably emerge over time and spread over the region). The key
criterias are that the AR should be of relevance and importance for each centre/node
respectively, is based on the ten premises and is communicated throughout the whole
network and beyond.
Action research encompasses a great variety of approaches of which seven are briefly
presented here to get a glimps of what might inform the AR in RCEWS.
Action Inquiry could be applied in RCEWS as what Torbert described as a ‘living inquiry’
that ‘seeks to integrate subjectivity, intersubjectivity and objectivity in moment-to-moment
and lifelong actions that are timely and potentially transformational’ (Torbert, 2001, p.258).
This is an integral description of AR that correspons with Ken Wilber’s four-quadrant model
(Wilber, 2001) which is a helpful concept in sustainability contexts and works as base for
an AR ‘template’ or framework. This model (Figure 2) represents four dimensions or
perspectives; ‘I’, ‘It’, ‘We’ and ‘Its’. The ‘I’ (upper left quadrant) is the interior-individual
209
(intentional) perspective - the person from inside in 1st person. The ‘It’ (upper right) is the
exterior-individual (behavioural) - the individual being from outside in 3rd person. The ‘We’
(lower left) is the interior-collective (cultural) and ‘Its’ (lower right) is the exterior-collective
(social). I propose that any research question/unsustainable phenomena benefits from an
integral approach and response to achieve transformation and sustainable solutions.
Ecological design is one way to bring ecological perspectives into AR for sustainability. Orr
suggests we need to look to ‘…the careful meshing of human purposes with the larger
patterns and flows of the natural world and the study of those patterns and flows to inform
human actions’ (Orr, 2002, p. 20). We can begin by starting the process by envisioning the
future we want.
Figure 2: Wilber’s Four-Quadrant Model (Sannum, 2012)
Community Action Research also integrates well with RCEWS ideas as it builds on
genuine engagement, systems of self-governance, relationship building, collaborative
projects, sharing of insights in the entire community and beyond while encouraging
emergent learning networks that arise in ways that can be neither predicted nor controlled
(Senge & Scharmer, 2001). The authors use the concept learning community as a diverse
group of people working together with research, capacity-building and practice; ‘enhancing
people´s awareness and capabilities, individually and collectively, to produce results they
truly care about’ (Senge & Scharmer, 2001, p. 240). This also suggests an integral
approach as it entails the recognition of inner and outer, individual and collective, as
mapped above in Figure 2.
Action research circle will most likely be the most wide spread form of AR in RCEWS,
since it matches the established structure (organisational and economic) of ‘study circles’
connected to adult participatory education (folkbildning). This means that RCEWS does
not necessarily have to turn into a research project and search for funding. At the same
time Action Reseach circles have the potential to initiate the return of ‘folkbildning’ to its
traditional transformational role in Swedish society. Initially, at least one member from
each local AR circle will take part in a short ‘circle leader education’ run by a formal
researcher and a participatory adult educator in order to get the basic competence needed
for joint action research. Along with the local AR circles starting, there will be a meta- circle
consisting of local AR circle leaders/facilitators and a formal researcher, action researching
on the local AR processes.
Such AR work is committed to Social Learning which extends the work of the community
action research andf the AR Circles. As Beers, Sol and Wals argue it overlaps with
interactive research and participatory processes, but is not the same. Social Learning is
seeking to augment social processes through innovation and experimentation in which the
right answer is less important than the process itself. In this way it builds both quality into
the system as well as resilience. As Beers, Sol and Wals notes it is about ‘Doing better
things instead of doing things better’ (2010, p.7). Social learning is a multi-actor process
that focuses on actions to solve shared problems and challenges through an iteration of
communicative actions by the project partners.
Co-operative Inquiry is a form of AR where all involved are co-reseachers and co-subjects
in design and management. The inquiry goes through cycles of reflection and action and
integrates four categories of knowing; experiencial knowing (meeting and encounter),
presentational knowing (aesthetic and expressive), propositional knowing (words and
concepts) and practical knowing (diverse skills). Heron & Reason distinguish between
Apollonian and Dionysian inquiries; the first one being more rational and systematic in the
reflection-action cycle while the latter is more imaginal and tacit where the sharing and
reflection can be improvisational and artistic. In RCEWS we value both Apollonian and
Dionysian processes as well as mixes in between.
211
Art-based action research: Brydon-Miller et al. argues that AR is ‘…dramatically shifting
our perspective on the process of knowledge generation…And now arts-based action
research is changing our perspective once again’ (Brydon-Miller, Berthoin Antal, Friedman,
and Gaya Wicks, 2011) A work of art can display anticipatory consciousness, often in the
margins of society and established cultural institutions, as intimation of possibility. (Davies
& Sarpong, 2012) I would argue that art-based action research elaborates in the
interspace between Not-Yet Conscious (hidden meaning and latent potentialities),
anticipatory consciousness and manifested actions and reflections. Many people see art
as the opposite of science, while others see these areas as two sides of the same coin.
For instance, Pablo Picasso declared ‘I never made a painting as a work of art, it’s all
research.’ and Jan van Boeckel says that ‘This to me is artistic in itself: finding ways of
nourishing and intensifying one’s inquisitiveness about life, being, nature, and learning.’
(Eernstman, van Boeckel, Sacks, and Myers, 2012, p.210) He continues by referring to
Peter London who said that ‘the difference between an artist and a scientist is that the
scientist asks “What is this?” whereas the artist adds: “and what is it to me?”…through
which you yourself become part of the question.’ (p. 211). This means that AR could more
or less be seen as an artistic approch per se involving us personally in the process. AR
can also focus on artistic expressions or presentational knowledge as important aspects.
In the project ‘Dagsmeja’ we approached sustaianbility by asking ourselves ‘What do I find
most unsustainable?’ and then took a leap into a sustainable furure and envisioned ‘What
does a sustaianble look like? In this process we used our imaginary skills, painting,
dramatising etc.
In addition starting an inquiry process by posing questions to oneself and looking into
one’s owns life can also be a very good way to enter system thinking and understand
complexity. As a matter of fact all of us do it all the time, but we are not so consious about
it and we do not reflect upon how this small fractal of a persons life affects the bigger
patterns in society or globally. As Flood notes, ‘What a person is, is what everything else
is. Thus, a person looking out at the world is in a sense the world looking at itself.’ (2001,
p. 142)
Shelley Sachs says “We all have an inner space where we can picture things…It is a
space without walls, without divisions.” (Eernstman, van Boeckel, Sacks, and Myers, 2012,
p.205) I guess this is was Joseph Beuys ment by every human being is an artist. We all
have that inner space, but we are more or less aware of it and more or less used to go
there. As Natalia Eernstman puts it, ‘It´s about all of us becoming a bit more artful,
integrating an artistic approach into educational and political structures’ (Eernstman, van
Boeckel, Sacks, and Myers, 2012, p.205) I would argue that this source of creativity is
inevitably transformational of individuals and of society. With reference to the poet Wallace
Stevens’ words “beyond us, yet ourselves”, Marcus Bussey points out that
‘It is this seeing things “beyond us” that enables a richer sense making to come into effect
and opens up reality to alternatives that generate multiple possibilities and offer a greater
level of congruence between aspiration and the everyday.’ (Bussey, 2013a)
The inner space is also a place to put questions and deep listen to what responses you
might get while you ‘are silence’ and focus on the question (Ziegler, 1995) or ‘become still,
and allowing inner knowing to emerge (presencing)’. (Sharmer & Senge, 2001, p.248)
A concrete example of working art-based AR in RCEWS is the ‘Gogol-project’
(http://gogoltalk.wordpress.com) where the play “The Government Inspector” is the base
for groups to explore and question corruption, financial issues and economic
unsustanability. Participants in the project are encouraged to share questions, ideas, films
etc. on the project blog and contribute to the trans-structural flow and learning. (Eliason
Bjurström, 2012)
Interaction for strong sustainability
‘We got a "sufficiency revolution" and are woderfully comfortable with
choosing materially very little. People found each other and took care
of each other again. We have a global perspective, which gives local
impacts.’
As stated in the beginning of this paper we do know that our way of living is far from
sustainable. In the middle of April this year the people in Sweden had used all the natural
resources they (we) rightfully could use for a whole year i.e. our ecological footprint is
more than three times too big. In Sweden paradoxically the increasing use of the concept
sustainable development has been accompanied by an incresing footprint. This is why
213
RCEWS has choosen to use the concept strong sustainability with the goal of a society
based on planetary boundaries (Leach et al., 2012) with improved quality of life and social
equity.
As also stated in the beginning we do not know what sustainability looks like. But we do
know that around the region (and globe) there are many people who are trying their best to
find and enact steps toward sustainable futures, many of them more or less by
themselves. It is hard to take time and make the effort to network beyond the most obvious
collaboration partners. This is why there is a need for the RCEWS to invite actors in the
region to become partners and transformers in a collaborative movement towards strong
sustainability.
An emerging polycentric network
‘Everyone gets the opportunity to participate. Finally, people meet and
feel they are good enough, yea, even that they have something
important to contribute to the common future. People feel safe enough
to formulate an idea, that it is worth believing in and try. There are selforganizing groups who undertake things.’
A polycentric network structure is flexible, innovative and brings many benefits: it allows for
several ways of doing and researching to be explored, it opens up social space for
complex interactions, there are multiple sources of knowledge and it builds capacity
among stakeholders. (Cash & Clark, 2001) Even though the network to a large extent is
self-organising there is a need for RCEWS because:
‘…”self-organizing” cannot always be left to itself. Often, even though there is a common
issue of broad and deep concern, little happens without help. In particular, if the issue area
represents a long-term, systemic set of challenges, it might be the very type of issue which
organizations find themselves unable to confront effectively, given the restless pressure for
day-to-day performance.’ (Scharmer & Senge, 2001, p.245)
This has also been emphasized among participants during the mobilisation meetings and
the starting encounters.
Any actor (public, private, NGO, schools etc.) who wants to be part of the network is
welcome to become a partner. The criterias are: to describe why one would like to join in,
to participate in at least one network meeting per year, and to give a simple annual report
and to accept the premises.
The growing network is diverse and consists of three types of actors:
- established sustainability actors
- actors who do not consider themselves sustainability actors even though that is what
they are
- sustainability actors emerging from transformative learning processes
All three categories will have representatives from formal, non-formal and informal learning
contexts.
Transcending boundaries
‘The power of institutions has changed. Old social structures have
collapsed and new ones have emerged. We have found the forms and
can balance between management and entrepreneurship. This society
has a tremendous capacity for diversity. All are valued equally and not
by social status. Now we dare to try new things.’
During the mobilisation meetings, segmentation and compartmentalisation was found to be
one of the most important gaps from a regional perspective. Participants described the
need to bridge the gaps between formal, non-formal and informal learning. At the core of
this premise is the quality of openness and reciprocity which is crucial to get a fruitful
collaboration between the partners/nodes of RCEWS which ranges from very small (even
single person) companies, small organisations and schools to universities and other big
institutions.
The polycentric (dis)organisation of the RCE is designed to foster this bridge building and
to challenge hierarchy and conventional (common sense) ways of running organisations.
Such organisation inhibits effective sustainable development as Mochizuki and Fadeeva
note:
‘Along with the lack of public awareness and general understanding of (E)SD principles
and processes by local elected officials, staff and other stakeholders in the region, one of
the most often-identified obstacles is traditional institutional structures that are too
vertically segmented and compartmentalized for the cross-cutting and holistic nature of
ESD.’ (2008)
215
Sharing of experiences and insights
‘Open communication means that we are getting bolder as individuals.
We are seen, listened to, acknowledged and needed. We have
confidence, unleash - there is a natural vitality and creativity. The
drivingforce is not in being the best at / better than others.’
Physical meetings and webbased communication are the bones and marrow of RCEWS.
The mobilisation meetings as well as the kickoffs have been based on sharing of
experiences, insights and questions. All meetings are documented and posted on the blog.
The transparency of the RCEWS work is crucial and an important part of the validity and
reliability of the AR. Trustwothness is at heart and ‘what is useful becomes clear in
dialogue with those involved’ (Mattsson p.178).
We have started with a simple blog and a home page. Along with upcoming needs new
bloggs are started and linked to each other. In other words, there is a mirroring polycentric
network of blogs, facebook groups, wikis etc. emerging as well.
A specific form of workshops, called ‘Learning for Change’ (L4C), will be offered every now
and then to learn from one’s own and others experiences. These workshops will also be a
source for catch of patterns (dysfunctional and generative) constituting an evolving pattern
language to speed up the transformative learning curve (Sannum, 2012). Friedman
suggests a line of inquiry that can yeild theories in practice which reflect recurring patterns
of individual and/or organisational behaviour (2001). Scharmer and Senge also point at
patterns as a concept to connect general principals or building blocks that can give
endless variations of specific solutions (2001). Bussey sees human beings as
patternmakers and patterning as a process where generative patterns can empower
stakeholders and generate alternative cultures (2013b). This is also what Reason and
Bradbury are talking about ‘…patterns of thought and belief are emerging that will
transform our experience, our thinking and our action’ (2001, p.4).
Playful creativity
‘Work is based on people´s own drive for meaningfulness and
creativity. There is much more laughter. We are happier, healthier and
more engaged. We are shaping visions of the future continously
because it is never finished. We feel good and know what is important
in life.’
Climate change, social injustice, scarcity of resouces, pollutions etc. can easily be a too
heavy burdon. To avoid a state of despair; we simply tend to neglect the insights about
unsustainability and stick to ‘business as usual’. As written in the beginning of this paper;
we need a balance i.e. we also need playfulness, hope and visions (Bussey, Bjurström,
Sannum, 2011). I would also argue that humour and laughter is an inevitably ingredience
in serious sustainability work.
Envisioning and deep listening (Ziegler, 1995) are two of the disciplines to achieve that
balance and reach beyond the familiar thoughts and believes etc. Tofteng and Husted
describe this as an artistic practice in AR; ‘…to retain and produce the productive tension
between critisism and social imagination’, or put as the twofold responsibility of action
researchers; ‘…to reveal what is hidden and to help envisage what could be’ (BrydonMiller, Berthoin Antal, Friedman, and Gaya Wicks, 2011). ‘Dagsmeja’ where mainly
municipal top politicians (from left to right) and top managers participated in an envisioning
process, gives example of how inspiration and drivingforces can emerge from recognising
unsustainable phenomenas by deep listening and envisioning sustainable futures. Some
short excerpts are introducing each premise.
Critical thinking and Critique
‘When you listen to yourself, to others and speak to the point; you make
better decisions. Things can work differently. It may now take longer to
anchor the decision, but it is important to decide on outcomes. We have
left the machine model in management, health care, etc. People feel
secure and treated with respect during illness and other crises…’
The Action Research in RCEWS is close to the critical tradition (Johansson & Lindhult,
2008). This form of inquiry exposes inconsistency and fosters a form of reasoning that is
premised on social justice and an assessment of the quality of our relationships (Giri,
2006, p. 6). RCEWS is an arena ‘…where participants can play with ideas. This is a critical
approach in which reflection, imagination, and analysis are necessary elements’ (Aagaard
217
Nielsen & Svensson, 2006). In the RCEWS network we will also be critical friends and
supporters who help each other to inquire ideas and actions to look for unforeseen and
unsustainable consequenses.
Overcome structural barriers
‘Those who had power in the community were very challenged at first:
it was not in line with the political agenda. But there was a change
when they realised the possibilities and necessities. More and more
people became aware of the how stuck they were in the structures. We
sought common ground and started from there. "It is better to have
living allies, than dead enemies”.’
Inviting stakeholders to trans-boundary forums is a way to create experiential spaces
where people can try out new ideas and even do things outside the box. In collaboration
with agencies and authorities one can test an idea in a supportive arena before ‘going live’.
One concrete example is when an RCEWS node wanted to let pigs transform lawns in the
city centre into public allotments. The authorities were invited to dialogue and they finally
agreed to make an experiment; if there would be complaints, the pigs should be moved
and the area turned back to lawns. In this case the result was really a success as it
encouraged people to come together to share in the farming, bridging generational and
cultural barriers.
Empowerment
‘People are starting to get more and more self-eseemed. They dare to
do more and more what they want to do and not what they think is
expected
from
them.
People
grow,
take
initiative,
show
an
entrepreneurial attitude, are creative and take leadership. The inner
statement, empowerment – makes things you never would have thought
of happen.’
From a sustainability perspective, we are all more or less opressed; even people in power
positions feel surprisingly disempowered when it comes to sustainability and moving
beyond contemporary structures of mind and society. These people are also probably
those who stand to loose power and maybe other privileges in a paradigm shift. So, I
agree that there is a need to ‘emancipate privileged people from their ideologies and
power structures…’ (Flood, 2001, p.141). Both using power over others and beeing an
offer can be expressions for disempowerment. Collaborations as equals assume
empowerment.
According to Gaventa and Cornwall overcoming power relations include the three
dimensions of knowledge, action and consiousness (Gaventa & Cornwall, 2001). We
interprete this as an analogue to the concepts used in ‘Dagsmeja’; find out, act and care.
These three dimensions can be put into an empowering spiral (Figure 3) where ‘care’ or
‘act’ are the most powerful entry points (Mehlmann, McLaren and Pometun 2010, p.179).
Between the consiousness/care and knowledge/find out we pose questions, between
knowledge/find out and action we formulate intensions and between action and
knowledge/care we get feedback etc.
Empowerment can be both a condition and a process. In the latter case ‘…a shift takes
place in how they view and assess their individual and collective futures’ (Mehlmann,
McLaren and Pometun, 2010, p.179).
Figure 3: The Empowerment Spiral
Listening; inwards and outwards
219
‘It is very sympathic to listen fully. When we deep listen a kind of ’room
in time’ emerges –I guess one can call it flow – a form of being. To don´t
know. Be open to what comes; what surprises you. It is important to
recognize that I don´t know, but this question is very important. We dare
to loose control, we have trust. A slow pace makes it possible to be both
present and to notice what happens – it affects the consiousness.’
Listening, deep listening or generative listening (Ziegler, 1995; Scharmer, 2007) is at the
core of RCEWS. As Scharmer notes: ‘The key to holding space is listening; to yourself…to
others…and to what emerges from the collective that you convene’ (Scharmer, 2007, p.9).
Drewes Nielsen argues that ‘the principle of communication is very restricted in order to
establish a dialogue, where power structures that exist outside the workshop are forbidden
during the workshop… allows creative and visionary thinking about future emancipation
from the ties of everyday life in organisations and home’ (Drewes Nielsen, 2006, p. 106).
Another path to reach the inner generative space is to ‘listen’ or (re-)connect to break the
alienation from nature. Bridging this inner and outer perspective is basically what Joseph
Cornell is aiming for with his ‘Flow Learing’ concept (Cornell, 1998).
Summary of RCEWS
‘In 2015 we envision a broad, deep and complex network connecting actors from all over
the region collaborating to diminish our ecological footprint, increase social well fare and
find economic tools that support these aims. We have a well-functioning ICT
communication and an established research structure. As a result from innovative
encounters and increasing action competence among participants, we see several
unexpected and self-organised projects and activities with multi source funding. All
partners are having a strong feeling of agency and commitment in transformative actions.’
The main focus for RCEWS is to hold space for interactive processes in network meetings,
workshops and seminars where the goal is that everyone should have the experience of
“playing on their home pitch”. The ambition is to keep RCEWS administration on a
minimum level, yet still to keep quality and continuity. The management of the overarching
RCEWS activities will be dealt with by key stakeholders and includes;
-
providing ICT solutions and support in order to support creativity and
innovation
-
evaluation and dissemination
-
coordination of joint action research
-
working with mass media
-
receive and collate annual reports from RCE partners
-
communication with UNU-IAS and other RCE’s
Section 3:
Discussion and questions
After a year of mobilisation and starting meetings several multi stakeholder nodes are
emerging that might be run as AR circles to reflect and make generated knowledge
available in the whole network and beyond. Some examples are:

Falkeröd – restauration of a pond and the biodiverse surroundings with public
engagement and cultural and social events in that area as well.

Building collective ‘ecological’ residence for elderly people in rural areas.

Living and recirculating waste in modified greenhouses.

Exchange of knowledge and skills between the biggest and the smallest
municipality in West Sweden using the train inbetween as a public learning space.

Opening a market hall specified on organic and locally produced goods including a
place for dialogues and joint learning.

Public walks in nature to share stories and local knowledge.
Each node will generate specific and context bound experiences, knowledge and stories.
These could be synthesized to an over-arching meta-story of a sustinable paradigm;
multifolded and paradoxical containing visions, concrete actions and results. Each story or
activity can also be analysed to extract generic patterns that could be used over and over
again in different context, always generating something unique and specific. The same
way of analysing patterns can be done on the meta-level(s). Some patterns are
presumably of validity to any RCE or any other transformative process towards
sustainability. It could be wise to perform activities in RCEWS in a more systematic way
e.g. in frameworks or templates such as the four quadrant model with its ‘I’, ‘We’, ‘It’ and
‘Its’ dimensions, assumptions, indicators, and knowledge.
221
A meta-story could be woven from stories spread geographically, but also spread over
time. Time is an interesting concept in itself. Most people, at least in the western world,
have a linear understanding of cause and effect. I do agree with Marcus Bussey when
saying ‘The temptation is to understand causality as a linear driver rather than as an
organising node around which actions and effects cluster’ (Bussey, 2013b). This is a big
challenge to transformative activities and projects especially when it comes to evaluation
and assessment. Luckily enough a lot of explicit things usually happen within a project
time, but I argue that there might be a lot of interesting and important learning that we
simply miss. In the ‘university of life’ (Gorky, 1992) I have learnt that time probably is the
most cumbersome factor. We are all more or less obsessed with planning and making time
schedules while we have huge difficulties to manage emergence and rhizomic processes
(Deleuze & Guttari, 1994) in our social structures.
In ‘Dagsmeja’ the participants experienced our contemporary time regime as one of the
most unsustainable factors that also hindered them in reflecting and acting more
sustainably. This is confirmed by Ananta Kumar Giri:
‘We need a new realisation of pregnant temporality where time is not our
anxiety-creating master as it is in the present systems of life…Our society and
self must nurture time in such a way that we are able to be creatively with
time and thus give birth to self and other in new ways.’ (Giri, 2012)
During the introductory meetings AR questions were formulated by the participants. In the
following assembly the questions are organised in Wilber’s four quadrant model to show
that all four perspectives are considered important to explore. And, as described earlier in
the paper, each question needs responses in all four dimensions. The questions indicate
that the RCEWS has a unique mandate to push research in a trans-structural way across
boundaries such as personal, and social, collective and individual, cultural and natural,
material and spiritual. The following is a sample of what emerged from our mobilisation
meetings.
‘I’
What might inside transition mean?
How to reach personal development/inside transition?
How can I get in touch with my dreams?
What makes mee think differently – transform?
How to take care of inner creativity?
How can I formulate images of the future and a transformed life/economy?
Humans want to do the right thing; how can I listen inside and conceptualise what is important to
me?
‘We’
How can we include people? Our excellence of RCE is the broadness.
How can we change our attitudes; reveil different ’truths’ and show that sustainable development is
a process without defined goals or ready made road ahead?
How can we create intergenerational meeting places?
Does economical thinking have to be a hindrance for transition?
Can we spend more time outdoor – relate to nature – feel connectedness – a symbiotic relation
urban - rural
‘It’
How do we communicate sustainability?
How can we find/innovate/encourage more alternative resourses?How to show concrete ‘best
practice’?
How can we make the network available to find ‘right’ persons and information?
How can we show the difference in every day life so that peolple will see and feel – more
aesteticly?
How can we include health perspectives more strongly in the concept sustainabledevelopment?
‘Its’
How to create a transparent society?
How to create a system that facilitates and stimulates sustainable choices?
How can old and new medias be used to promote sustainability?
How can we handle natural resources in a better way?
How can the organisation of society contribute to transition?
What is a sustainable economy?
How to influence politics to take the necessary descisions?
All these questions seem relevant in connection with transformation into a degrowthparadigm and a more human time regime. It will be an exciting journey to (re)search
responses to these questions in the polycentric network RCEWS. On coming regional
conferences there will hopefully be a broader participation, and a mulitude of perspectives
223
and stories bearing witness to a degrowth-paradigm and emerging sustainablity futures.
There might be some really interesting activities evolving in the years ahead and there
might be some opportunities to take part in what is happening in RCEWS during the next
WEEC Conference that will be held in the region of RCEWS.
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227
We know what to do. Do we really?
Education and Participation in Energy Transition
Malte Schmidthals
UfU e.V.
1. The Independent Institute for Environmental Issues (UfU) e.V.
1.1. What we are?
NGO, Non-for-profit organisation
Founded in 1990 in the former GDR
250 members and supporters
Board of Directors and Scientific Advisory Board
30 staff members and freelancers
1.2. What we do? – The Departments of UfU e.V.

Climate Change & Environmental Education
Environmental Education
Energy saving and renewable energy sources

Resource Management & Environmental Communication
Biodiversity and nature conservation
Alternative Mobility

Environmental Law & Participation
Research on the practice of citizens’ participation
Moderation of Environmental Problems

UfU – Workshop
Prevention measures against leisure noise
Environmental accidents in the former GDR
2. Certain Truths in Energy Transition
For 20 years, the general paths and the main objectives have been widely accepted in the
movement for climate protection and energy transition.
These are energy efficiency (EE), the use of renewable energies (RE) and energy saving
through intelligent structures and user behaviour.
Translated to the sectors of our energy system this means:

Switching to 100 % RE in electricity generation within 15 years (20 years ago we
talked about 30 years) and 100% RE in energy use in all sectors within 40 years

Decentralising the energy supply

Insulating our buildings, thus getting rid of the necessity to heat

Changing our traffic and transport system by reducing private cars to a minimum
and giving up combustion engines to power them.

Reducing the use of primary energy by 50%
3. Technology and Awareness
Until a few years ago, there was a general discussion about the role of technical and
structural measures on the one hand and behaviour and lifestyle on the other.
The general idea of the technical view was that all problems of the energy system should and can - be solved without affecting normal life and normal people more than marginally.
After disasters like the flooding of New Orleans and the nuclear disaster in Fukushima, the
necessity of an energy transition that will affect normal life is widely accepted. That also
means that the general public has to be involved in political decision-making.
Technological progress and a change of awareness and behaviour – both will be essential.
Not just this conference, but society in general sees the necessity of information,
education and participation in the energy transition.
The Grid Development Plan (Netzentwicklungsplan), which is vital for the implementation
of the energy transition, is being developed in dozens of dialogue events and conferences.
2100 objections have been made so far, 1077 of them have been published. The question
remains: Who decides at the end and whose interests are considered.
4. Uncertainties in Concrete Action
Looking at necessary measures in the energy sectors, we have to admit Mrs. Merkel is
right, when she refers to the energy transition as a herculean task. The energy transition
will take 40 years at best. It will take much longer if the stagnation of the recent months
continues. But the standstill is not only a product of contradicting interests. It also reflects
the uncertainty and the shock when we realize what we have to cope with. All experts say
what should be done in principle - and there is not much disagreement between them. But
when it comes to practical measures it is hard to decide:
 Between E-Mobility and bicycles
229
 Between district heating and zero emission houses
 About who pays for the energy-saving refurbishment
 Between high-rise buildings with lots of open space in between or garden cities
We need education, role models and participation rights to contribute ideas, knowledge
and experience. We need transparent procedures to negotiate diverging interests.
Transparency and fairness are absolutely vital for the approval of the energy transition as
there will be winners and “losers”.
We need a new error culture. We will make mistakes in the process of energy
transition and we have to find a to learn from them and to correct them rather than
calculating the whole process to the very end before taking the first step – as the
energy transition is essential for the slowing don of climate change.
5. Challenging Topics and Some Ways to Tackle Them
There are some topics that pose a challenge in climate protection. Some UfU-projects
tackle such topics.
 Technical measures are not enough
Energy and user behaviour education in renovated and zero-energy school buildings
In Berlin, lots of schools were renovated and insulated during the last few years. Now
they have problems with dust, mould and high CO 2 content in indoor air. Technical
tools like single room control units are operated incorrectly. Newly built zero-energy
buildings quite often do not function as they should.
 Climate Change should not only be a Middle Class Issue
Climate protection in school and community
Climate protection tends to be a middle class issue and a subject for grandiloquent
speeches. As long as it stays like this the energy transition cannot be successful.
Information, education and participation have to reach people, who are not interested in
politics the first place. The measures of energy conservation have to go along with their
everyday needs and must be affordable. In our project “Climate protection in school
and community” we are looking for those measures and activating students in their
local community.
 Climate protection in rural areas
Climate and energy concept for the Hohe Schrecke Conservation Region
The energy concept shows a high potential for RE-, but it is:
- Partly conflicting with nature conservation and tourism
- Competing with food and fodder production
- Difficult to use in a decentralised way due to the lack of regional funds
There is a high potential for energy conservation in housing, but there is:
- A lack of regional knowledge about what to do
- The problem of large family houses where ten persons used to live, where now
only one or two remain with high energy consumption and no money for
refurbishment
- The uncertainty, whether a house will still be used in ten years’ time, which
demotivates investment in insulation and repairs.
6. Open questions
To promote the energy transition we have to tackle all those issues. And we have to face
the fact that even when we have ideas and plans, how to set out, there will be open
questions. Some of them can only be answered after we boldly took the first steps.
 What does participation mean, when everyday life (e.g. private cars) and private
assets (e.g. residential buildings) are affected?
 Does public participation implicitly mean participation of middle class people
 Who decides from a geographical point of view? How do we deal with the NIMBY
effect?
 Who pays for necessary investments in the near future (new RE-Plants, the smart
grid, extension of the grid) and who has the long term profits?
 How do we prepare for a decentralized, but highly interconnected energy system on the demand and on the supply side?
 How broad, deep or specific should energy education be?
 What belongs to general, what to professional education? Where do I learn how to
deal with a washing machine that depends on wind energy?
 How will the smart grid work – and will it work at all?
 Who needs which knowledge? Does everybody have to become a power engineer?
231
Education a l’environnement dans les espaces publics
Curitiba-PR, Brésil
Maclovia Corrêa da Silva
Université Technologique Fédérale du Paraná – PPGTE/UTFPR
Alessandra Aparecida Pereira Chaves
Secretaria Municipal de Educação – Curitiba-PR
RÉSUMÉ
La ville de Curitiba, Paraná, au sud du Brésil, est considérée un modèle de gestion
urbaine. Son histoire enregistre des actions, tels que les parcs linéaires, des lacs, des
drainages, contrôle d’inondation, préservation des ressources en eau, et des activités
d'Education à l’Environnement - EE. Il y a des parcs, des bois, des jardins et des
jardinetes apropriés par les citoyens pour les sports, les loisirs, l’amusement, le tourisme
et la détente. Parmi eux, nous analysons trois espaces locales dédiés à l'Education
Environnementale. Les résultats montrent qu’ils offrent aux écoles et aux visiteurs des
activités de EE, tout en contribuant ainsi à légitimer le discours de la «Curitiba ville
modèle ».
Introduction
Les autorités municipales de Curitiba croient que l'éducation à l’environnement doit être
enracinée dans les contextes technique, économique, social et culturel du quotidien de la
ville. Conséquement, savoirs et connaissances sur la nature et l’humanité jouent des rôles
stratégiques dans l’évolution des attitudes, des actions et d’engagement. Pour les diffuser,
les secrétariats organisent des programmes et des projets pour la population dans des
espaces éducatifs et naturels.
L’histoire des musées au Brésil ont commencé pendant la colonisation des portugais le
XIX siècle. Le roi de Portugal D. João VI et la famille royale se sont installés à la ville de
Rio de Janeiro en 1808. Dans la recherche de Santos (2000) sur les musées brésiliens, la
femme auteur souligne que pendant la monarchie la nature était considéré comme une
source de connaissance, mais les traditions culturelles locales ont été complètement
ignorées par les colons du territoire. La construction de l'imaginaire collectif national a été
fondée sur les récits historiques de caractère universel et cosmopolite. Mais un conflit
social et mental a été mis en place depuis lors et continue depuis cinq siècles: l'histoire du
passé ne suscite pas d'intérêt pour la nation, une fois que ce sont les réalisations futures
qu’importe pour un pays «nouveaux» et avec l’économie à la hausse.
Le régime républicain lui-même, commencé en 1889, a lancé le «nouvel homme» pour
résoudre les problèmes d'une nation qui a refusé l'héritage de la race, de la langue et de
l'histoire. Ce nouveau profil nationale projeté était accompagnait d’un système de
significations et des représentations, des pratiques, des comportements, des attitudes et
des valeurs pour les actions dans l'espace public démocratique. En 1922, pour le
centenaire de l'indépendance, les politiciens, les bureaucrates les et intellectuels ont
cherché à définir l'identité nationale. Les intellectuels ont eu un rôle important dans la
formation de la conscience collective, parce qu’ils ont soulevé des doutes, ils ont remis en
question les idéaux de l'époque et ils ont construit de nouvelles versions de la nation
brésilienne désireuse de se moderniser.
La grande question que ces intellectuels ont à faire face en ce moment est la construction
d'un Brésil moderne. Mário de Andrade, Oliveira Viana, Monteiro Lobato, Lima Barreto,
Licinio Cardoso, Menotti dei Picchia, Tristan de Ataide, entre autres, se sont consacrés du
corps et âme à étudier le pays.Telles études, guidés par une frénésie de réinterpréter le
passé, de diagnostiquer le présent et de projeter l'avenir, ne cherchent que comprendre
que ce pays est comme ça, mais surtout de lui assurer une place dans la modernité du
XXe siècle (Motta, 1992, p. 6).
Le centenaire a également célébré l'ouverture du premier jardin publique pour les visites.
Le Jardin Botanique Royale Garden est né à partir de l'idée du futur roi Dom João VI. Il
voudrait créer un Jardin climatisé pour les plantes surtout des épices venues des Indes
Orientales. Avant de penser à la connaissance et préservation de la végétation indigène,
les intérêts politiques étaient tournés vers l'autre côté du continent. Cependant, le revers
de la médaille de ces procedures a apporté au pays les possibilités d’une agriculture
avancée dans un avenir soutenue par un développement technique et culturel «à être
consolidé les siècles suivants».
Le premier musée brésilien a été créé en 1818. Les objets exposés n'avaient rien à
montrer sur les valeurs culturelles des autochtones, considérés comme des cannibales et
ignorants des lois chrétiennes par les colonisateurs portugais. Les collections versaient
sur la nature brésilienne - la minéralogie, les plantes et les animaux - des sources de
richesse et d'exploitation pour les futurs habitants désireux d’investir dans l'industrie, le
commerce et les arts. Peu à peu, des objets venus de l’étranger arrivaient et ornaient les
233
fenêtres, les esposants et les vitrines du Musée National. Dans le mouvement de va-etvient, caractéristique des ondes sur la mer, les collections se diversifiaent et se mixait
avec d’autres «ingrédients».
Le Musée National, vers 1870, s’idéntifiait avec la rigueur scientifique des
experts en histoire naturelle. Au tournant du siècle, les administrateurs
n’achetaient plus des antiquités classiques; l'intérêt par les civilisations
lointaines diminuait considérablement et les momies égyptiennes sont alors
devenues des reliques qui plus ressemblent à des objets de curiosité (Santos,
2000, p. 284).
Également un espace pour la communication scientifique, le Musée a établi des
partenariats avec des écoles et des collèges de l'Empire et leur offrait des didacticiels. Il y
avait des salles de classe et des laboratoires idéaux pour l'enseignement des sciences
naturelles. Des cours «populaires» ont été offerts au public sur des sujets liés à la
botanique, l'agriculture, la géologie, la minéralogie, la zoologie et l'anthropologie (Sá &
Domingues, 1996). Les conférences abordaient les controverses théories scientifiques de
l’époque. «La préoccupation d’apporter au public de nouvelles idées et concepts
scientifiques a été une constante dans l'administration du directeur du Musée» (p. 84).
Au cours du XIXe siècle, dans le pays, d'autres musées d'Histoire Naturelle ont été établis
comme des espaces de recherche et de visite. Parmi eux, il se trouve ceux qui sont situés
au Nord du Brésil - Musée Botanique de l'Amazonas, le Cabinet d'Histoire Naturelle du
Maranhão, et le Musée Emilio Goeldi au Pará - et dans la région Sud – le Musée du
Paraná et le Museé du São Paulo. Les territoires de ces régions étaient couverts de
végétation et de la biodiversité. Donc, si nous pensons les musées seulement comme
espaces de visite, nous pouvons être déçus. Le public des villes n'avait pas l’intérêt de voir
des exemplaires de la nature qui se rassemblaeint à ceux des environnements autour de
leurs maisons et des centres de loisirs. Par contre, la recherche avait un champ immense
de progrès.
Santos (2000) explique que de nombreux scientiques étrangers ont exploré les savoirs et
les connaissances sur la flore et la faune de leurs pays. Cette tradition existe encore au
Brésil, en particulier dans l'Amazonie brésilienne. Avec le progrès technique de la
recherche en biotechnologie, les ressources génétiques sont devenus une marchandise
de grande valeur et très convoité par les entreprises (Gama & Old, 2013). Le
développement du discours scientifique et des informations ont conduit les grands musées
brésiliens à d’autres chemins que l’exposition des objets, à l'exception du musée Emilio
Goeldi (Pará-Brésil), qui est situé dans un vaste territoire inexploré et qui abrite des
collections écologiques.
Les tâches éducatives des musées sont entrés en crise dans les années 1970, ainsi que
des jardins botaniques, des zoos, des aquariums, des galeries, des planétariums et des
réserves naturelles, selon Santos (2004). L'accent mis sur l'intérêt des collections a
diminué et s'est tourné vers le visiteur, en cherchant le dialogue entre les pratiques
publiques et actions interactives. "Des concepts tels que les musées complets, patrimoine
mondial et écomusées sont entrés dans le champ des préoccupations des professionnels
de musée" » (p. 58).
Le discours politique s’est institué dans les choix des collections et les dirigeants de
musées ont suivi des modifications nécessaires pour apporter les nouveautés dans le
domaine de la communication. Les ressources médiatiques et le développement
économique régional ont favorisé la croissance du capital culturel. La quête incessante de
la modernité et de l'identité est encore présente dans ce nouveau siècle qui débute sur la
passerelle.
Le développement durable et donc la nécessité d’adopter de nouveaux paradigmes
compatibles avec l'avenir visualisé, annoncent des transformations pour les musées. Les
centres d'éducation à l'environnement font partie des musées et des jardins botaniques et
ils sont des véhicules très important pour organiser la pensée nationale. Nous sommes un
pays qui sacralise le futur, et qui risque de cacher le passé sans pitié. La réalité qui
confronte les difficultés de connexion entre le temps présent et le passé inconnu poussent
les musées à repenser leur rôles socioeducatifs.
Education à l’environnement à Curitiba-PR
Et dire que la pensée historique ne fait pas partie de l’organisation sociale est un
euphémisme. Nous comprenons que l’éducation à l’environnement ne s’éloigne pas du
processus vital et humain de l’éducation. C’est important considérer qu’il existe des
espaces diverses de formation, et que l’école est l’un de ces endroits dans le contexte
sociopolitique, historique et culturel d’interprétation et répresentation des réalités
contradictoires et dynamiques (Tozoni-Reis, 2004).
235
Les actions d’education pour l’environnement et pour le dévelppement durable à la ville
brésilienne de Curitiba a commencé en 1986, avec un bureau municipal spécilaisé –
SMMA - et en 1989 avec le programme "Déchet qui n'est pas vraiment déchet». Pendant
cette année, les écoles publiques ont dû commencer à travailler des thèmes
interdisciplinaires, hors les disciplines, en faisant des rapports entre l’éducation et
l’environnement.
Le programme a pris les premières mesures pas pour le triage des déchets. Pour favoriser
les personnes qui ont des bas salaires, et pour les mettre aussi dans ce cercle favorable
de destination des déchets, la mairie échange encore les déchets recyclables pour des
légumes et des fruits. En France, les communes et les entreprises de recyclage travaillent
ensemble dès 1997, surtout celles qui sont autour de la ville de Paris. Á Ivry-sur-Seine, le
centre de triage des colletes sélectives de l’agglomeration parisienne traitait chaque année
33 000 tonnes de déchets ménagers recyclables qui étaient triés par les habitants. Les
activités de tri dans ce centre respectueux de l’environnment comprennent la séparation
manuelle et mécanique des matériaux et la compression pour le stockage et le transport
vers les lieux de recyclage (Syctom, 2006).
Le tri consiste à separer les types de déchets selon leur nature et à les stocker dans
des bacs ou poubelles différents pour permettre une collecte sélective. Mais les tri ne
data pas d’hier. Il a été pensé la première fois en 1884 par l’inventeur de la poubelle,
le préfet de la Seine [...] Depuis le préfet Poubelle, le tri a quelque peu été mis aux
oubliettes...jusqu’en 1992 ! C’est seulement 100 ans plus tard que le gouvernement
français crée une loi incitant au tri des ordures, que n’est malheureusement toujours
pas obligatoire (Cnid, 2008, p. 1).
A Curitiba, des gros investissements ont été faits, avec des campagnes publicitaires qui
avaient comme but sensibiliser les enfants et les adultes pour séparer les matériaux. Les
déchets ménagers réciclables continuent à être amenés dans un centre de tri à la ville de
Campo Magro, situé à 30 kilomètres de la capitale. La SMMA a publié aussi des matériaux
didactiques, des brochures, des dépliants, des affiches et des vidéos pour distribuer dans
les écoles et dans des spaces publiques.
Ses principales fonctions, en tant que gestionnaire, se rapportent aussi aux entretiens des
parcs, des places, des arbres, des arbustes et des fleurs et des animux dans les espaces
publics, le contrôle des réserves naturelles en milieu urbain, la recherche, planification et
contrôle de la faune et la flore. Trois espaces s’occupent de l’éducation pour
l’environement : le Musée d’Histoire Naturelle; le Zoo et le Jardin Publique; le Musée
Botanique. Récemment, ils ont créé l’espace pour l’education basée sur le développement
durable, inclus les principes de l’éducation environnementale.
La mairie ne travaille pas isolée des autres organisations et elle fait des partenariats avec
les universités et les organisations non governamentales. L’aménagement du territoire se
fait à partir des bassins hydrographiques, le renforcement institutionnel et la réduction des
coûts et des gaspillages. De cette manière, le citoyens peuvent avoir une meilleure
compréhension de la dynamique de la ville et établir des rélations plus proches et
intégrées avec l'environnement urbain dans lequel ils vivent.
La politique pour l’environnement de la ville ne s’éloigne pas des principes du
développment durable et des sciences humaines: participation sociale des ciotoyens dans
l’administration, définition des standards de consommation, et la qualité de vie à partir de
son histoire, culture et de sa faune et flore natives. Ces actions font partie du programme
global Biocidade1 de 2007, qui marche toujours, et qui a reçu le Prix du Globe Forum en
Suède - Globe Award Sustainable City. La ville, en 2010 a été considerée la plus sérieuse
dans son travail avec la préservation des ressources naturelles, le système de transport et
la gestion patrimoniale et financière (Biocidade, 2013). Il fallait diminuer la perte de la
biodiversité en faisant la remplacement des espèces exotiques par des espèces natives
dans les unités de conservation municipale et dans les voies publiques.
La première intervention au Parc Naturel Municipal Tanguá a pour but l’enlèvement
des arbres Pinus spp. EEucalyptusspp. Le processus de contamination biologique a
comme compréhension l’introduction et adaptation des espèces exotiques qui
naturellement n’appartiennent pas à l’écosystème référé et avec la capacité d’altérer
les processus écologiques. Les espèces exotiques présentent comme une des
caractéristiques dominantes la concurrence disproportionnée par rapport aux espèces
natives [...] (Frasson, 2012, p. 259-260).
Une des grandes oeuvres de ce programme c’est la revitalisation de l’espace municipal où
les plants pépinières poussent – Horto Florestal – attachée à la récuperation des bords
1
Le Programme Biocidade se compose de: Administration Municipale; Programme Biodiversité Urbaine (Plantes
Natives; Projet Faune Exótique et Native; Projet d’Education Environnementale.
Ligne de bus vert; Activités Agricoles; Projet Vive Barigui; Pogramme de motivation pour le triage des déchets
recyclables.
Bosquets de Conservation de la biodiversité urbaine; Parcs; Resèrves Particulières du Patrimoine Naturel Municipal;
Places; Bosquet de Conservation de la Biodiversité Urbaine; Appui Technique et Scientifique.
237
des rivières. Le programme des Nations Unis pour l’Environnement a nommé Curitiba la
ville modèle de l’économie verte.
La ville modèle innove tout le temps. Pour coopérer avec la qualité de l’air, les grands bus
consomment les biocarburants. Les citoyens brésiliens approuvent le transport publique
de la capitale. Il n’existe pas d’autre semblable parmi les 5.570 villes brésiliennes
(Andrade, 2013).
Ci-après nous présentons des exemples regionales des contributions municipales pour
l’éducation environnementale. Ce sont des espaces publics qui aident le public scolaire à
diversifier le mode de penser, à construire des nouvelles significations et à réflechir sur les
nouveaux événements et les objets d'étude.
Musée d’Histoire Naturelle
Il a été créé en 1874 avec l’objectif principal de mieux connaître et de trier par critères les
espèces vegetaux et animales qui composent les écosystèmes de la ville de Curitiba.
Consideré le troisième musée naturel brésilien, il est divisé en deux secteurs : recherche
et exposition. Depuis 1963, il est situé dans un bosquet avec une végetation native – 39
mille mètres carrés - dans un arrondissement à l’est de la ville2.
C’est un lieu de visite et de recherche dans le domaine de la zoologie. Les collections,
références scientiques, se composent des animaux empaillés et à l'état liquide insérés
dans des vitrines qui répresentent les écosystèmes. Il y a aussi des échantillons de
composants naturels du patrimoine génétique exposé dans le bâtiment qui abrite le
Musée. Les recherches sont faites à partir des oiseaux, reptiles, mammifères, poissons,
amphibiens et invertébrés.
L’espace offre des matériaux didactiques et des livres que les écoles peuvent prêter en
utilisant les mêmes systèmes que les éléves, étudiants et professeurs font dans des
bibliothèques. L’espace de conférence et du cinéma offrent des activités d'éducation
environnementale. La promenade dans la petite forêt – Chemin des Araucárias
centenaires - se fait au long d'une passerelle surélevée de 400 mètres qui s'étend à
travers l'intérieur du bois avec des panneaux d’illustration et de vitrines dispersés par la
rampe.
Les éléments naturels peuvent transmettre aux visiteurs un moment de sensibilisation à la
conservation de la forêt des pins du Paraná (Araucaria angustifolia), qui est menacée de
22
L’arrondissement s’appelle Capão da Imbuia. Capão c’est une forêt isolée et imbuia c’est une variété d’arbre native
de la région sud du Brésil.
disparition et offrir un temps pour apprendre la communion entre la faune et la flore 3. Le
bosquet abrite un département de zoologie qui contient une des collections le plus
représentative de l'Etat du Paraná. Il existe une préoccupation d’investigation dirigée aux
espèces en voie de disparition et à l’enregistrement des éléments de l'écosystème urbain
de la ville de Curitiba. De la même manière ce genre de préoccupation se propague entre
les chercheurs du Paraná.
Pour la forêt d'Araucaria (Araucaria forêt), le scénario n'est pas différent, il en reste
moins de 1% de ce type de forêt dans des bonnes conditions de préservation dans
l'état de Paraná. Des vestiges intactes de la forêt naturelle sont clairsemés et rares,
surtout dans l'Unité [du Parc Vila Velha] et dans ses environs (Ziller, 2000). Certains
travaux ont été réalisés concernant l'Unité, y compris: Hatschbach et Klein,
(1970/1971); Hatschbach & Moreira Filho (1972); Gâteaux, Cervi & Hatschbach
(1991) et Ziller (2000). Une liste partielle et a été développé par pionnier Hatschbach
& Moreira Filho (1972), qui ont régistré 636 espèces appartenant à 100 familles et
317 genres (Cervi, Linsingen, Hatschbach & Ribas, 2007, p. 4).
Selon Nascimento (2005), les musées d’Histoire Naturelle et les jardins botaniques
peuvent être classes comme des musées de sciences.Dans la ville de Belo Horizonte –
MG, ils sont à la responsabilité de l’Université Fedérale de Minas Gerais - MHNJB de
l’UFMG - et ils ont des espaces expositifs, des galéries d’expositions et des collections de
la faune et de la flore brésiliennes. Ils occupent une grande surface de forêt preservée qui
offre aussi au public des activités culturelles lequelles stimulent la préservation des
traditions régionales par des objets rérpesentatifs de la création humaine. Le cadre
comparative numéro 1 montre deux exemples de musée de sciences avec des
caractéristiques semblables qui permettent d’approcher ses fonctions éducatives pour
mantenir la biodiversité de l’environnement propre de la vie sur la planète.
La mairie de la ville de Belo Horizonte a aussi un espace d’éducation environnementale. Il
se trouve à la Fundação Zoo-Botânica qui a des projets éducatifs scientifiques et culturels
. pour la preservation de la faune et de la flore (Fundação..., 2013). A partir de 1991. les
écoles de la capitale de L’Etat de Minas Gerais ont eu une option de plus pour élargir les
connaissances et savoirs sur les plantes et les animaux. Les éducateurs de la Fondation
3
Adresse du musée: Rue Benedito Concepção n° 407, carrefour rue Nivaldo Braga, Quartier Capão de Imbuia, Curitiba,
Paraná, Brésil.
239
visitent les instituitions et ils reçoivent les groupes4, surtout dans la Maison d’Education
Environnementale, où il y a une structure favorable pour les activités. Il y fonctionne
également le centre de documentatiton avec une collection de périodiques, cassettes
vidéo et livres (Fundação..., 2013).
Tableau 1 : les musées naturels et jardins botaniques : Curitiba ; Belo Horizonte en 2013
SURFACES
CURITIBA –PR
(surfaces séparés
dans la ville)
BELO
HORIZONTE –MG
(le musée et le
jardin occupent
2
600 000 m )
CURITIBA - PR
BELO
HORIZONTE -MG
espaces
expositifs
internes et
externes
Pépinières et de
serres
Musée – 39.000
2
m
Jardin Botanique
2
– 245.000 m
Pépinières et de
serres
Sentiers de
randonnée
Sentiers de
randonnée
espaces expositifs
internes et externes
Education à
l’Environnement
Expositions
ludiques et
interactives
Espace de Sciences
et des expositions
temporaires
Programme d’
Education
Environnementale
pour le public
scolaire
Musée Botanique
Municipal
Arqueologie
Minéralogie,
Paleontologie,
Botanique.
Espace de Sciences
et des expositions
temporaires
jardin sensoriel
Programme d’
Education
Environnementale
et Patrimoniale
pour le public
scolaire
exploration des
idées et des de
ideias e concepts
scientifiques
Bibliothèque et
espace culturel
Crèche de Noël
Pipiripau fabriqué
par un artisan
régional
Une soirée au
musée
Observatoire
jardin sensoriel
Le zoo et le Jardin Publique
Ces espaces présentent des paysages et des animaux qui vivent dans un grand parc qui
s’appelle Iguaçu et un parc au centre-ville. Le Jardin Publique5 existe depuis la fin du XIXe
siècle et abrite aujourd’hui des petits animaux. Il y a quatre portes qui donnent sur quatre
voies importantes et qui facilitent l’accès à divers arrêts de bus. Sa superficie est de 70
mille m². Il existe plusieurs programmes de recherche et des partenariats aves les
universités pour étudier la botanique et la zoologie. Il y a un aquarium rond très attractif
qui expose des reptiles. A cause de sa centralité, il reçoit environ 650.000 visiteurs par an,
parmi ces qui le traversent pour se déplacer d’un endroit à l’autre. Ils favorisent le contact
des visiteurs avec la biodiversité de la flore et de la faune.
4
Contat fixes: 55 (31) 3277-7286 et 3277-7284.
Le Jardin Public est situé à la partie centrale du territoire de la ville de Curitiba-PR, dans un quartier entre les rues
Carlos Cavalcanti, Presidente Faria et Avenida João Gualberto.
5
Par contre, le zoo est situé au sud de la ville, très loin du centre historique (environ 20
kilomètres), dans l’arrondissement Haut Boqueir o au sud-sud-est. La superficie du parc
regionale Iguaçu est 8 millions de mètres carrés où le zoo prend une position detachée.
Parmi les projets éducatifs pour la conservation de la faune, inclus l’ éducation pour
l’environnement, le zoo mantien des rélations avec la communauté. Les professionnels
reçoivent des groupes et ils vont aux institutions porter des attitudes et des principes qui
impliquent des rélations entre l’humanité et le monde animal (Le Zoo va à l’école ; le
théâtre va à l’école ; les expositions marchent).
Des activités pour les elèves des écoles municipales, niveau fondamental, sont organisés
par des professionnels qu’y travaillent. Tous les samedis et dimanches, à peu près 40
élèves, âgés de 9 à12 ans, passent le week-end dans une grande maison dans le zoo 6 et
participent des activités d’éducation environnementale. Des promenades «interpretatives »
dans
les
sentiers,
les
jardins-vergers,
des
conférénces
sur
des
questions
environnementales, des ateliers, de la cuisine et des pratiques ludiques remplissent les
journées des participants.
Le Centre d’Education Environnementale a des activités liées à la sensibilisation et des
vitrines d’exposition – expo-sciences. Ce sont plus de 80 espèces d’animaux de tous les
parties du monde qu’y sont accuellis. Avec 530 mille mètres carrés de végétation native, le
zoo permet aux visiteurs des promenades agréables et « climatisées » et offre aux
chercheurs un labo vivant. La recherche est délimitée à l’élevage des animaux en
captivité.
Musée Botanique
Situé aux milieux des jardins géometriques à la française, le Musée Botanique existe
depuis 1992 et le principal but de ses activités est la recherche botanique de la flore du
Paraná. Autour de cet espace de 1.450 mètres carrés, il y en a d’autres pour la végetation
atlantique (serre avec trois voûtes), les conférénces, l’éducation environnementale, les
sentiers, l’espace culturel Frans Krajcberg, et le jardin et safari des sensations. Ce sont
245 mille mètres carrés à être parcouris par les visiteurs du Jardin Botanique, un
patrimoine architectural et végétal de la ville7.
La ville-modèle est connue aussi par ses programmes de recherche sur la biodiversité :
idéntification, collecte, stockage et conservation des collections et reproduction des
6
7
La Maison de “cantonnement” est située à la rue João Miqueletto, n ° 1000, au quartier Alto Boqueirão.
Il se situe à la rue Engenheiro Ostoja Roguski - Arrondissment Jardim Botânico.
241
espèces des animaux en danger d’ extinction et des plantes. Son espace museal du
patrimoine génétique de la flore est reconnu par le Ministère de l’Environnement comme le
lieu fidèle de depôt des variétés et vitalités génétiques. Fonctionnant comme un annexe
au Jardin Botanique, le musée possède des expositions temporaires, une bibliotèque, un
auditorium pour les conférénces, des activités d’l’éducation à environnement et un herbier.
Pour travailler avec la soutenabilité, la ville doit bien gérer l’environnement. Le Musée
Botanique contribue vivement pour que cela devienne réalité. Il offre des cours –
observation de la flore native ; jardinage ; observation de la faune de volaille et des
oiseaux – d’hebergement pour les chercheurs et des services taxonomiques
d'identification de la flore. Il y a encore un programme d’échange de matériel botanique.
Les statistiques affirment que 95% des espèces du Paraná sont déposés à l’herbier du
Musée Botanique.
Dans ce sens, notre institution cherche des partenariats qui permettent d'améliorer la
performance et atteindre les objectifs de sa création et de sa mission institutionnelle:
la recherche, la représentation de la flore locale et brésilienne, en mesure de
contribuer en fait dans la connaissance et la conservation de la biodiversité nationale
et de la fourniture de ces informations, en constituant des collections de plantes
vivantes, en travaillant pour la conservation, les espèces natives, la restauration des
zones dégradées [de manière à] inverser les processus d'extinction (Prefeitura
Municipal de Curitiba, 2005, p. 3).
Dans la ville, il faut considéré des valeurs esthétiques et scientiques de la flore urbaine qui
existent dans les forêts d’araucária. C’est à éviter sa disparition. Puisque les garanties de
continuité sont fondées sur le besoin de reproduire et distribuer des semis et des plantes
natives pour l’aménagement paysager, c’est necéssaire développer des recherches et des
activités educatives donnant sur la conservation et la préservation de l’environnement.
Patrimoine naturel et éducation à Curitiba
Berna (2005) exprime sa pensée sur la politique environnementale : il faut imposer la
participation massive du personnel de tous les échelons dans la réalisation de objectifs
d’un projet. Pour corroborer ses dires, nous devons «combiner études, réflexion et action»
(p.11). Cependant, les connaissances scientifiques et technologiques sont inégalement
répartis dans la société. Dans les musées, le défis se concentre sur l’encadrement entre
deux inconnus : le sujet et l’objet. Ces différents écrans s'avèrent comme des espaces de
transformation où il y a besoin des négotiations des savoirs et connaissances. Le musée
comme un facilitateur d'apprentissage inclus aussi des rélations entre éducateurs et
conservateurs, les membres des familles, la mémoire et les valeurs historiques
(Nascimento, 2005).
Ainsi, il convient de mentionner que les représentations sociales ont une importance
équivalente pour la compréhension conceptuelle, ce qui signifie que les dimensions
idéologiques, y compris l’imaginaire social apportent des éléments pertinents pour le
sens supposé aux mots par des sujets différents (Castro, 2009, p. 174).
Le musée Botanique et le musée d’Histoire Naturelle de Curitiba-PR ont comme mission
conserver les plantes menacées d’extinction et inventorier les plantes cultivées. Ce sont
des lieux de découverte et d’initiation à la nature. Eduquer et sensibiliser aux relations
entre l’individu et les plantes arrivent par des ateliers, des cours, des expositions et des
publications. Ce sont des supports concrets aux programmes scolaires.
Les institutions ne participent pas à la diffusion des plantes exotiques puisque la ville
participe à des projets scientiques à travers le programme Biocidade. Le but se concentre
dans la promotion et la récuperation des endroits indigènes pour abriter et sauvegarder
une partie de la biodiversité de notre planète et mantenir le développement durable. Ces
plantes sont indispensables à la vie quotidienne de la faune, aux actions thérapeutiques et
à l’alimentation des individus.
Les institutions proposent toute l’année des expositions, des ateliers d’ Education
Environnementale, des visites guidées, animations et d’autres évènements culturels pour
donner support aux enfants, élèves, étudiants et au public désireux d’obtenir des
informations. Les collections de plantes du Musée Botanique constituent un outil
pédagogique important dans les actes de conservation et préservation du patrimoine
végétal, immense mais fragile.
Les activités des musées entraînent le public scolaire à insérer les thèmes transversales
dans les projets des disciplines et à les articuler avec l’imaginaire « botanique ».
Dépliants, brochures, affiches et vidéos destinées à l'aide locale soutiennent les concepts
d'éducation et de diffusion de pratiques environnementales appropriées. En plus de ces
outils pédagogiques, circulent des des ressources matérielles, comme une unité mobile
pour l'éducation environnementale, un bus équipés de vidéo, chaîne stéréo exposition de
243
photos, maquette dans les écoles de la ville, les parcs, les places et les événements
organisés par la ville.
Les administrateus de Curitiba considèrent l'l’éducation à environnement comme un
moyen d'intégrer les actions du gouvernement et de la population, en spéciale les élèves,
afin qu'ensemble, ils peuvent construire des ambiances de qualité pour vivre. Les
questions environnementales sont toujours traités avec le but de sauver l'histoire naturel
engagée au contexte social de la ville. C’est maintenir l'identité des habitants avec
l'environnement indigène dans lequel ils vivent et permettre d'intégrer les valeurs liées à la
protection de l'environnement et au droit de profiter de la nature avec modération.
Par conséquent, il est considéré que les objectifs des musées, qui sont aussi des espaces
pédagogiques, établissent le pont de liason entre le passé et le présent, entre des savoirs
et des connaissances scientifiques. L'apprentissage informel et non formel est promue par
l'interaction avec le monde extérieur : paysage, les sentiers, par des conférences, par la
distribution de documents d'information et les moments de prise de conscience.
L’éducation à environnement ne peut pas se limiter aux fonctionnement des phénomènes
naturels.
Les
problèmes
ont
des
dimensions
planétaires
et
la
société
est
multidimensionnelle. Alors, la méthodologie de l’éducation englobe : « l’épistémologie
(complexité) et la pédagogie (critique, transformée, émancipatrice et dialogique) »
(Quintas, 2009, p. 68). Les pratiques sont centrales et font partie d’un processus de
construction collective. Elles sont le lieu où se concrétise les propos éducatifs.
Le passé éducatif relance le présent. Réflexions finales
La construction des références symboliques pour la végétation native est faite à travers la
conservation et la préservation de ce qui en reste d’un passé. Il peut être inséré dans des
lieux qui sauvent la mémoire, comme des bibliothèques, des musées et ses variétés,
endroits où les personnes n’oublient pas l’importance de la chaîne de la vie sur la planète.
Ces collections patrimoiniales de conservation de l'identité font partie d'un contexte
territorial et lorsqu'elles sont incorporées dans des espaces des musées, par exemple,
comme des stratégies de préservation, elles attribuent au réel et à l’imaginé des nouvelles
significations et des raisons jusqu’alors inexplorés.
Les récits dans ce type de musée, en tant qu'institution de service public, s’enfuient des
sens d'évolution historique et du progrès économique imprégné de gagnants et de
perdants. Ce sont des représentations sociales qui restaurent et simulent des pratiques
culturelles et naturelles, mais elles sont éloignés et ne font pas ressurgir des conflits de la
possession de terres, de la consommation excessive et du profit des dévastateurs et
colonisateurs. L'observation et les essais peuvent ne pas être immédiatement suffisants
pour que les visiteurs soulignent les non conformités. Ils ont besoin d'un expert
responsable qui les accompagnent sur la (re) construction du passé et sur l’élaboration
des réponses aux émergences environnementales de manière à les réintégrer dans le
temps présent, authentique et originalement, en ajoutant des interprétations différentes
aux actes et aux faits d’un passé lointain. Sinon, « cela vide la fonction des éducateurs en
tant que médiateurs dans l’intégration des individus avec le milieu naturel, social et
culturel» (Tozoni-Reis, 2004, p. 140).
Ce sont des problématisations traité par l’l’éducation à environnement qui sont
synthétisées dans des multiples actions et décisions pédagogiques et épistémologiques.
En ce qui concerne les collections conservées, les critères d'authenticité et rareté sont
ceux jugés dignes d'une représentation officielle de la flore et de la faune locale et
nationale. Des choix déterminent des espèces adaptés à la culture susceptible de
reproduire les variations enregistrées et classées comme protégées de l'individu
prédateur. D'autre part, elles s’articulent avec le public à travers des photographies, des
dioramas, des témoignages, des serres, des stratégies pédagogiques qui multiplient les
significations, la communication et les pratiques symboliques d'identité locale.
Il ya des auteurs, explique Anico (2005), qui s'inquiètent avec les rôles des musées qui
soulignent la communication entre l’individu et les objets. Donc, de cette façon le sens de
la vision et du spectacle médiatique gagnent de la luminosité. Avec la participation active
des visiteurs aux activités proposées, les buts orientés vers l’enseignement, l'éducation et
la recherche risquent d’être mis derrière la scène. L’évidence des médias électroniques en
tant que facilitateurs de la communication entre le public et le contenu du musée doit être
questionner.
Cependant, les pressions croissantes pour la production d'expositions et d'activités
qui stimulent non seulement la vision, mais tous les sens, ainsi que les tentatives
visant à promouvoir la participation active des visiteurs, ont attiré certaines critiques
de la part des secteurs plus conservateurs, soucieux avec les transformations
provoquées par la médiatisation croissante de ces lieux, et qui défendent la continuité
de l'enseignement et de la recherche comme des fonctions essentielles des musées
et institutions patrimoniales (Anico, 2005, p. 82).
245
L’essence des collections des musées d'histoire naturelle, la botanique, le jardin public et
le zoo, fonctionnant comme des médias pour diffuser des idéologies et des pédagogies,
présentent des différents facettes de représentation du monde naturel. Les identités et les
missions institutionnelles s’approchent même si elles sont diverses. Á Curitiba, les
activités d’education environnementale sont privilegiées. Les écoles publiques rencontrent
les portes ouvertes pour y travailler. Les professeurs peuvent adopter l’interdisciplinarité et
faire les matières scolaires devenir plus écologiques. Ce n’est pas difficile articuler
l'importance et le dynamisme de l'environnement naturel et social qui fait partie de la ville
aux contenus de portugais, géographie, histoire et sciences. Les défis auxquels sont
confrontés ces sujets font partie des conflits quotidiens qui peuvent se déplacer suivant les
lignes elliptiques fermées ou spirales ouvertes, soit pour préserver soit pour détruire.
L’éducateur brésilien Paulo Freire a dit qu’une fois que nous avons choisi la vie, le droit et
l’égalité, il ne reste que les suivre à fin de diminuer l’écart entre ce qui nous disons et ce
qui nous faisons.
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La culture scientifique au service de l'éducation à l'environnement
La culture environnementale pour tous
Talbi El Hassan
Et-Touhami Mohammed
Université Mohammed Premier/Faculté des Sciences
Campus universitaire Al Qods, B.P. 717 Oujda
Résumé
L’éducation à l’environnement est un domaine d’activité partagé par plusieurs intervenants
(services étatiques, établissements scolaires, associations, etc.).
L’association nature et patrimoine (ANAP), à l’origine de plusieurs initiatives d’éducation à
l’environnement dans la région de l'Oriental, oeuvre pour la promotion de l’éducation
environnementale en utilisant la culture scientifique. C'est un aspect peu ou pas abordé
par les autres intervenants, ce qui permet de combler une lacune dans le domaine de
l’environnement. Quels sont les enseignements tirés de l’expérience cumulée de l'ANAP
dans ce domaine?
La culture environnementale : un projet de société
La préservation de l’environnement gagne de l’importance au sein des sociétés modernes
où tous les acteurs s’accordent sur le fait que la notion de « développement soutenable »
(ou Développement Durable DD) constitue la meilleure solution de développement à long
terme. C’est même une priorité étant donné les enjeux économiques, écologiques et
sociaux. Dans de nombreux pays, cette priorité est au coeur des politiques publiques ; ce
qui permet de développer la culture environnementale qui favorise le développement. Mais
une grande difference existe entre les concepts théoriques inhérents à cette notion et leur
mise en pratique.
Cela est lié, au moins en partie, au manque d’une culture environnementale chez les
citoyens. Malgré les efforts déployés à travers les programmes d’enseignement et les
médias, les objectifs ne sont pas réellement atteints. En effet, les formes classiques de
sensibilisation ne sont pas suffisantes pour modifier le comportement des individus en
faveur de l’environnement. L’expérience montre qu’on peut les convaincre de l’importance
de l’environnement dans la vie, mais ils ne participent pas forcément à la préservation de
249
l’environnement
dans
leurs
gestes
quotidiens.
Il
faut
une
vraie
éducation
environnementale qui doit faire partie de l’éducation générale.
Par conséquent, tous les intervenants dans le système éducatif sont concernés :
l’Etat, la famille et la société civile. Ces acteurs doivent contribuer au développement de la
culture environnementale chez tous les citoyens. C’est un important projet de société qui
doit être pensé avec une stratégie bien étudiée et une coordination/concertation entre les
différents intervenants.
Au Maroc, l’égal accès des hommes et des femmes à un environnement sain est un droit
fondamental officialisé par la constitution adoptée suite au référendum du 1 er juillet 2011.
Pour la mise en pratique du texte constitutionnel et atteindre les objectifs du DD, il faut
miser sur l'Education à l’Environnement et au Développement Durable (EEDD) car son
développement est une condition sine qua non pour mettre en pratique la notion de DD.
Ce type d’éducation permet de développer une culture environnementale susceptible de
se traduire par un changement dans les comportements des citoyens en faveur de
l'environnement. Ainsi, l’élaboration d’un plan d’action pour l'EEDD devient une nécessité.
La culture scientifique pour l’éducation environnementale
A présent, les conditions n’étant pas encore réunies, les interventions en terme
d’éducation à l’environnement sont insuffisantes, isolées et/ou mal coordonnées. Ce qui
fait que certains aspects de l’éducation environnementale, sont peu ou pas abordés par
les acteurs impliqués. En se basant sur ce constat, l’Association Nature et Patrimoine
(ANAP) qui oeuvre dans la Région de l’Oriental pour la protection de l’environnement et la
mise en valeur du patrimoine naturel, réserve une large place aux actions d’éducation
environnementale en utilisant la Culture Scientifique et Technique (CST) (Fig. 1).
Figure 1. Les grands champs d’action de
l’ANAP et les recoupements entre eux. La
culture scientifique permet d’intervenir
autrement dans les domaines de
l’environnement (Nature) du patrimoine.
L’apport de la CST est essentiel, car non seulement elle permet aux citoyens d’avoir des
réponses scientifiques à leurs questions, mais elle aide à stimuler leur curiosité et à les
familiariser avec la science et la démarche scientifique. Les sujet environnementaux
abordés par l'ANAP sont très variés (Fig. 2): écologie, biodiversité, ressources naturelles,
désertification, pollution, énergies renouvelables, écotourisme, mise en valeur du
patrimoine,etc.
Figure 2. Exemple d’actions de culture
scientifique réalisées par l’ANAP: ici un
atelier animé par Mme Hélène Merle de l'IUFM
de Montpellier au siège
e l'ANAP, les 27 et 29 septembre 2011.
Membre du Réseau National pour la promotion de la Culture Scientifique et Technique
(RNCST), l’ANAP réserve une grande importance aux actions de terrain en plus des
activités classiques de sensibilisation à l’environnement qui sont organisées sous forme
d’expositions ou d’ateliers d’apprentissage. Le terrain permet aux jeunes de connaître le
milieu naturel de manière directe avec un accompagnement par des scientifiques. Il ne
suffit pas, par exemple, de dire aux enfants que telle espèce est importante ou menacée,
mais il faut leur montrer la l’espèce dans son milieu et de leur parler de son importance
comme composante essentielle du milieu et il est utile de les aider à découvrir eux même
l’importance de chaque composante du milieu naturel (Fig. 3). C’est une bonne manière
d’introduire des notions environnementale comme « le système écologique », « la
biodiversité », « l’endémisme », etc.
Figure 3. Action sur le terrain pour la sensibilisation des jeunes à la protection
des écosystèmes et des espèces menacées (exemple: Tortue grecque).
251
Par la suite, il est utile de discuter avec les jeunes à propos des facteurs et gestes qui
perturbent le système écologique : que se passe t-il si chacun ramène avec lui une tortue
pour l’élever dans son jardin? Comment va vivre la tortue en captivité? Comment sera le
milieu naturel sans tortues ? C’est un exemple parmi d’autres qui permet d’illustrer les
bonnes « manières » d’agir. Souvent, c’est sur le terrain que les élèves font la liaison entre
ce qu’ils découvrent dans la nature et ce qu’ils ont étudié en classe ! C’est intéressant
également
de
proposer
des
ateliers
culturels
et
artistiques
sur
les
thèmes
environnementaux (dessin, écriture, lecture, photographie, etc.) (Fig. 4).
Figure 4. Ateliers d’éducation environnementale au collège Ras El Ma (Nador, Maroc):
atelier du tri sélectif des déchets solides avec nettoyage de l’établissement et atelier de
dessin avec récompense des meilleures dessins
www.naturepatrimoine.org/anap/JME_2012_college.html).
Par ailleurs, parmi les activités organisées au profit des élèves des établissements
scolaires, celles qui comportent des expériences ludiques sont très appréciées. C’est un
constat qui devient évident quand on travaille avec les clubs scientifiques des
établissements scolaires. Comme exemple, prenons le cas d’un projet réalisé en
partenariat avec l’Association des Enseignants des Sciences de la Vie et de la Terre
(AESVT) à Nador. Le projet consistait à réaliser une enquête sur l’état de pollution d’une
rivière qui recevait les eaux usées de la commune de Zegangan et des habitations situées
sur son parcours (Fig. 5). Après une séance de sensibilisation/formation, les élèves du
Club du Lycée Ibn Sina ont eux même réalisé des prélèvements des eaux dans la rivière
et les puits. Les échantillons ont été analysés à l’université et les données ont été livrées
aux élèves qui ont « joué » aux scientifiques et ont réalisé un rapport sur la question sous
forme de posters présentés aux élèves des autres établissements de la région. Une
experience inoubliable pour eux !
Figure 5. Activités environnementales avec le Club du Lycée Ibn Sina (Nador).
A gauche: les élèves sur le terrain pour échantillonnage.
A droite: présentation à Oujda des résultats de l’enquête aux élèves
des autres établissements de l’Oriental.
La culture environnementale pour tous
D’après la constitution adoptée par le Maroc suite au référendum du 1 er juillet 2011, l’égal
accès des hommes et des femmes à un environnement sain, est un des droits
fondamentaux (notamment les Articles 19 et 31). Par conséquent, la question
environnementale est l’affaire de tous, individus et institutions. Cependant, les objectifs de
préservation de l’environnement et de développement durable ne peuvent être atteints en
absence d’une vraie culture environnementale. L’éducation à l’environnement et la
diffusion de la culture scientifique environnementale, sont incontournables pour le
développement de la culture environnementale au sein de la société. Les actions initiées
par l’ANAP dans ce cadre ne visent pas uniquement les jeunes, mais s’adressent à tout le
monde. C’est le cas, par exemple, des actions de terrain axées sur l’environnement
(sorties de découverte de la nature, excursions scientifiques thématiques, randonnées
culturelles, etc.) ouverte au grand public. De telles activités constituent des occasions
rares d’échanges entre les générations. Il s’agit d’activités organisées souvent en
collaboration avec d’autres partenaires, assurant une capitalisation des actions
pédagogiques et des échanges d’expériences via la coopération (Fig. 6). Les sujets
peuvent être plus ouverts
Parmi les enseignements tirés de l’expérience de l’ANAP, deux points sont à souligner :
253
 D’une part, l’intérêt limité réservé par les familles à l’éducation environnementale de
leurs enfants. L’éducation environnementale n’est pas encore considérée comme partie
intégrante de l’éducation générale. Les familles comptent beaucoup sur l’école!
 D’autre part, le système éducatif scolaire n’est pas bien préparé et encore moins
équipé pour prendre en charge l’éducation environnementale des élèves. Ce manque est
évident en ce qui concerne les actions de terrain et les ateliers ludiques d’éducation
environnementale.
Afin de contribuer à la réduction du manque existant, l’ANAP a lancé diverses actions
d’éducation environnementale en partenariat avec les établissements scolaires (au moyen
de conventions avec l’Académie régionale d’éducation et de formation de l’Oriental).
Figure 6. Actions d’éducation environnementale ouverte au grand public dans le cadre de
la coopération.
A gauche: visite d’un jardin botanique axée sur les plantes aromatiques et médicinales (en
partenariat avec l’association Guefait pour la culture et le développement).
A droite: randonnée culturelle à travers le massif de Belledonne (France) organisée dans
le cadre du festival de l'Arpenteur par l’association Scènes obliques (édition 2009).
A ce propos, il faut dire aussi que l’organisation d’activités environnementales par les
structures de la société civile en partenariat avec les structures scolaires n’est pas chose
facile à cause des procédures administratives et des démarches de sécurité. Il faut
beaucoup de bonne volonté de persévérance et de soutien pour franchir les obstacles.
Heureusement qu’on y parvient parfois comme le montrent certaines de nos actions qui
peuvent être consultées ici:
http://www.naturepatrimoine.org/educ_envi.html.
Certaines actions s’adressent à un public ciblé tel que (Fig. 7):
 le public universitaire qui est visé par des expositions et des conférences qui
permettent l’accès à l'information scientifique, le développement de la CST et la
stimulation de débats nécessaires à la recherche de solutions concertées;
ou
 les amoureux des sports de pleine nature comme la randonnée pédestre, qui sont
sensibilisés pour la connaissance du cadre de vie et promotion de la culture
environnementale.
Figure 7. Education environnementale pour publics ciblés.
A gauche: conférence de J. Blondel lors de la 10e semaine de la science à l’université
Mohammed Premier d’Oujda (Projet Solid’Air en partenariat avec le RNCST, juin 2012).
A droite: visite de l’Infokiosque de Chekhar et randonnée pédestre pour petits et grands.
Conclusion
En guise de conclusion et compte tenu du contexte actuel et des expériences de l’ANAP
dans le domaine, voici quelques remarques à prendre en compte pour développer l’EEDD
au Maroc. Ces remarques sont subdivisées en problèmes et recommandations.
Problèmes
• Le domaine de l’EEDD étant partagé par plusieurs intervenants, le manque de
coordination, ne permet pas une intervention efficace et limite l'impact des actions.
• En absence de stratégie et de moyens, les objectifs ne sont pas vraiment atteints, et les
résultats manquent de visibilité.
En ce qui concerne l’implication des acteurs et du public, il convient de souligner :
o L’absence d'implication des acteurs associatifs dans l'élaboration des politiques et des
choix stratégiques en matière d'EEDD.
o L’implication très limitée des familles.
o Le manque de formation adaptée pour certains acteurs.
255
o Le peu de reconnaissance pour les initiatives d'EEDD conduites par les associations de
la société civile.
o L’accès limité à l’EEDD pour certains publics (professionnels, décideurs, ...) qui sont
peu touchés par les actions de sensibilisation/Formation.
Recommandations
• L'EEDD fait partie de l'éducation générale et doit être un service public.
• Le développement de l'EEDD nécessite l'élaboration d'une politique environnementale et
un plan d'action.
• La mobilisation des acteurs, la mutualisation des compétences et la coordination sont
incontournables pour une EEDD efficace.
• Les échanges et les rencontres réunissant différents acteurs aident à trouver des
solutions collectives concertées.
• La sensibilisation aux enjeux du développement durable doit être renforcée pour les
décideurs, les professionnels et la communauté éducative.
• promotion de la CST et multiplication des activités ludiques qui favorisent l'éducation à
l'environnement avec la mise en place de programmes de découverte de la nature de
manière à combler le manque observé dans le système éducatif.
• Le soutien des réseaux nationaux et régionaux de structures qui oeuvrent dans le
domaine de la CST et d’EEDD est nécessaire pour la mutualisation des moyens,
l’échange d’expériences et la stimulation du travail en commun.
Remerciements
Nous remercions tous les partenaires ayant soutenu nos actions d’EEDD : Université
Mohammed Premier, Faculté des Sciences d’Oujda, Académie régional d’éducation et de
formation, l’Institut français d’Oujda, l’IRD (Projet PCST), le RNCST (CNRST, Rabat), la
Campanie Transavia (projet Solid’Air).
Formuler une définition de l’EEDD: les discours des participants aux
Assises de l’EEDD à Lyon (France).
Quelle définition de l'Education à l'Environnement et au Développement Durable?
Jean Etienne Bidou
Francis Thubé
IFREE, France
Résumé
Les assises nationales de l’Education à l’environnement vers un développement durable
se réuniront à Lyon en mars 2013. Un des trois objectifs qui est assigné au millier de
participants est de formuler une définition de l’EEDD claire et compréhensible. Tous
peuvent avoir des conceptions assez différentes des fondements de leurs pratiques. Il leur
a été demandé de produire un court texte où ils expriment ce qu’est, pour eux, l’éducation
à l’environnement. Nous chercherons à dégager les principales conclusions de cette étude
qui devrait mettre en oeuvre un millier de textes écrits par des personnes engagées dans
l’EDD et d’origine variée.
Introduction
Depuis les années 60 et même avant, l'éducation à l'environnement a profondément
changé, chaque période se rajoutant à l'autre et l'enrichissant "de nouvelles pratiques et
problématiques, de nouveaux acteurs et enjeux"36.
"L’animation nature est née dans les années 60, menée par des passionnés bénévoles et
des enseignants fidèles aux « leçons de choses ». Les premiers professionnels
apparaissent dans les années 70/80. L’éducation « pour » et « par » l’environnement vont
se rejoindre : les activités et moyens pédagogiques se diversifient. Dans les années 90, le
« développement durable » confirme l’importance des notions d’éco-citoyenneté et de
démocratie participative. Il se développe une éducation relative à l’environnement qui
attache autant d’importance à l’environnement social que naturel."
Dans ces conditions, il est particulièrement utile de suivre l'évolution des conceptions de
l'éducation à l'environnement, surtout celles exprimées par les acteurs qui par leur
pratiques sont au contact de la réalité sociale. Les Assises nationales de l’Education à
36
Réseau Ecole et Nature: http://reseauecoleetnature.org/
257
l’environnement vers un développement durable qui se sont réunies à Lyon en mars 2013
ont donné l'opportunité d'interroger les participants. Un des trois objectifs qui est assigné
au millier de participants est de formuler une définition de l’EEDD claire et
compréhensible. Cette communication rend compte de l'expérience, et cherche à dégager
quelques conclusions de l'analyse des textes qui ont été recueillis.
1 Les participants aux Assises: l'émergence des femmes
1.1 La démarche d'enquête
1.1.1 Ce que sont les Assises de l'EEDD
Les Assises sont liées au Collectif Français pour l'EEDD (CFEEDD), où les acteurs de
l'EEDD se rassemblent, pour que l'EEDD soit prise en compte dans les politiques
publiques, mais aussi de façon plus large par les entreprises et les citoyens. Les Assises
sont des moments privilégiés pour discuter de prospective de l'EEDD, pour élaborer des
plans d'action, pour valider des objectifs. Les acteurs de l'EEDD, viennent de mondes
assez divers: animateurs, enseignants, élus ou techniciens des collectivités, agents de
l'État, chercheurs, représentants des entreprises….. Les premières assises ont eu lieu en
février 2000 à Lille, les secondes à Caen en 2009; elles avaient rassemblé un millier de
personnes chacune. Celles de Lyon en mars 2013 en ont réuni 1300.
1.1.2 La méthode
Le questionnaire que nous avons traité se trouvait sur le site Internet des Assises, et les
participants pouvaient le remplir (la réponse au questionnaire était libre) au moment de
l'inscription.
Le questionnaire qui était proposé permettait de recueillir quelques données socioéconomiques usuelles sur les participants aux Assises (Age, sexe, niveau d'études, etc.).
Le coeur de la démarche consistait à écrire un texte court qui réponde à la question:" En
une dizaine de lignes, décrivez ce que devrait être, pour vous, l'éducation à
l'environnement et au développement durable ?". La première partie devait permettre de
décrire les participants des Assises dans leur situation professionnelle, à l'aide d'un
logiciel d'analyse statistique classique (ici, Modalisa). La seconde partie, grâce à une
analyse textuelle (sous le logiciel Alceste) permettait de préciser leur position par rapport à
l'EEDD.
Au total, le travail porte sur 188 personnes qui se sont faites connaître et sur les 129
textes qu'elles ont produits.
Le fait que nous ayons récolté un nombre relativement restreint de questionnaires par
rapport à l'ampleur de l'évènement pose, certes, des problèmes de représentativité de
l'échantillon. Mais nous aurions malgré tout rencontré ces difficultés: rien ne dit que les
participants des Assises constituent un échantillon représentatif de la population des
acteurs de l'EEDD en France. Beaucoup de personnes, effet, qui s'étaient rassemblées en
région, n'ont pas fait le voyage aux Assises nationales.
On décrira ici quelques uns de ses caractères avant de les associer en trois grands
groupes spécifiques.
1.2 Quelques données
Presque deux tiers de femmes
Que traduisent-ils? Une féminisation des acteurs de l'EEDD: personnel des associations,
des administrations de l'Etat et des collectivités locales s'occupant des questions
environnementales? Ou simplement le fait que les femmes répondent davantage aux
questionnaires en ligne qu'on leur demande de remplir?
La jeunesse des participants
259
La moyenne d'âge est juste au dessus de 35 ans, et la classe d'âge la plus nombreuse est
celle des 25- 35 ans. Ceci est un caractère général des manifestations de l'Education
populaire, que celle de la place dévolue aux jeunes. C'est probablement une conséquence
du recrutement dans les nouveaux (en anciens) métiers de l'éducation à l'environnement
et aussi de l'usure et du taux de départ des jeunes comme employés du secteur associatif.
On peut aller un peu plus loin en croisant la structure par sexe et par âges.
La surreprésentation des femmes tient essentiellement à une classe d'âge: celle des 2534 ans. Pour le reste, la distribution est à peu près égale.
Presque trois quart de salaries
Il est certain que les participants aux Assises nationales diffèrent de ceux des Assises
régionales. Moins de bénévoles ont fait le voyage, par rapport aux salariés pour lesquels
la participation a été jugée nécessaire par leur institution. Ceci est à prendre en compte
lors de l'analyse des textes qui ont été produits.
Un niveau d'études élevé
Près de 80% des répondants ont un niveau supérieur à Bac+2. Le mouvement de fond est
sans doute l'élévation du niveau d'études des salariés des métiers de l'Education à
l'environnement. La situation particulières aux Assises nationales est surtout due au
filtrage de ceux-ci au profit des positions hiérarchiques les plus élevées dans les
organisations, qu'il s'agisse d'administrations ordinaires ou d'associations.
Ici aussi, il peut être intéressant de croiser les variables
261
On voit ici aussi la surreprésentation des femmes, jeunes et fortement diplômées.
Le fait d'être salarié, et de représenter son organisation aux Assises, influence bien sûr le
type de texte qu'on est invité à écrire sur l'EEDD. Certaines hiérarchies sont plus
contraignantes que d'autres. Ici plus de la moitié des répondants se sont sentis totalement
libres, et une petite moitié a du faire la part entre le personnel et l'institutionnel de leur
discours.
Une parole assez libre
La différence entre salariés, en mauve, et bénévoles, en bleu, est très nette, comme on
pouvait s'y attendre.
1.3 Trois grands groupes
1.3.1 La structuration de l'information
Le groupe de questions est liée au sexe, à l'âge, au niveau d'études, au statut (bénévole
ou salarié dans l'association ou l'institution), et à la position par rapport au discourse.
Les éléments les plus structurants (pour autant qu'on puisse lire le graphique) sont l'âge et
le niveau d'études qui se renforcent l'un l'autre et auxquels s'agrègent les autres
caractéristiques. Ainsi l'axe horizontal est fortement tiré par des personnes bénévoles, de
plus de 65 ans, et qui estiment jouir d'une parole sans entraves, bref de vieux militants qui
se distinguent fortement du reste de la population. L'axe vertical est tiré par des hommes,
quadra et quinquagénaires, de diplômes Bac à Bac+2 et qu'on trouve souvent aux
manettes des directions chargées de l'environnement dans les collectivités locales et
même dans les associations d'éducation à l'environnement.
1.3.2 Trois types se dégagent
Ils sont donc en partie influencés par l'âge et le niveau de diplômes. Leur taille est très
inégale.
 Le groupe le plus nombreux puisqu'il compte pour plus de la moitié de la population
est constitué à 90% par des femmes, à 94% de personnes dont le niveau d'étude est
supérieur à Bac+2 et plutôt jeune puisque plus de la moitié d'entre elles a moins de 35
ans. Il s'agit là d'un groupe très homogène: est-ce que ce groupe de jeunes femmes,
au niveau d'études élevé est représentatif de la totalité de la population des Assises?
C'est une question importante à laquelle le faible nombre de réponses au
questionnaire ne permet pas actuellement de répondre. Les 3/4 d'entre elles sont
salariées et sans doute de ce fait, leur parole est en partie influencée par l'organisme
dans lequel elles travaillent (23%).
263
 Le deuxième groupe rassemble un tiers des personnes qui ont répondu au
questionnaire. Ce sont à 85% des hommes, d'âge dit mûr (pour les 3/4 d'entre eux).
Leur niveau d'étude est plus varié (45% de Bac à Bac+2, 55% au dessus de Bac+2).
Comme pour le groupe précédent ils sont salariés (75%) mais se sentent un peu plus
libres de parole.
 Le dernier groupe a un effectif très faible. Il s'agit de militants âgés (la plupart au
dessus de 65 ans), hommes en majorité. Le niveau d'études est assez hétéroclite,
mais la plupart n'ont pas le Bac. Bien entendu, ils sont bénévoles et leur parole est
presque toujours totalement personnelle.
Le détail des croisements statistiques peut se retrouver en annexe
2 Les discours
129 textes ont été produits; certains de quelques mots, d'autres de plusieurs dizaines de
lignes. Ils ont été traité par la technique de l'analyse textuelle.
L'analyse textuelle utilise les techniques statistiques d'analyse des données multi variées.
Il s'agit ici d'une analyse dite "factorielle des correspondances (la même qui a été faite
précédemment pour des données qualitatives) mais ici les individus sont des mots dans la
population totale des discours analysés. Le logiciel établit des dictionnaires des mots
utilisés, et calcule des occurrences. La fréquence de l'association de mots les uns avec les
autres dans les membres de phrase et le calcul de leur proximité permet de structurer
l'information ou "inertie". Les axes factoriels dans le cercle des corrélations sont
déterminés afin de résumer le mieux possible l'information. Le premier axe (horizontal)
prend en compte le maximum de cette information, puis le second (vertical), et
éventuellement d'autres axes jusqu'à épuisement de l'inertie. Un axe factoriel s'interprète
par opposition de variables à saturation fortement positives ou négatives, c'est à dire les
plus éloignées du centre du cercle.
Le logiciel prend en compte les caractéristiques des locuteurs. Ici, ce sont les mêmes que
précédemment, qui apparaissent sous une forme différente dans le cercle des
corrélations. Les classes d'âge s'opposent (Age_50, pour la classe d'âge de 45 à 55 ans
s'oppose, de l'autre bord du cercle aux classes d'âge plus jeunes ou plus âgées); les
sexes de même (Sexe_M et Sexe_F); les statuts (Sta_Sal pour salarié et Sta_Ben pour
bénévole); Les niveaux de diplôme couvrent différents espaces (Net_iB, BB2, SB2 ou n,
pour inférieur au Bac, Bac à Bac+2, supérieur à Bac+2 ou non renseigné), les positions
(très ou plutôt institutionnelles ou personnelles pour Pos_tI etc. Enfin et surtout la position
moyenne des types de discours est placée et on peut voir #1, #2 etc. pour situer dans le
cercle des corrélations les six types de discours qui vont être décrits tout à l'heure. Ici
aussi plus ils sont éloignés du centre du cercle et plus ils sont singuliers: le 1, le 2 et le 4
sont à ce titre les plus caractéristiques. Un certain nombre de modalités se concentrent au
centre, elles signalent le discours moyen.
Le logiciel classe six types de discours, les mots les plus caractéristiques de chacun et
même des membres de phrase. A partir de cette information on peut en reproduire les
grandes lignes (les mots caractéristiques sont en italiques et caractériser les grands traits
des locuteurs. Pour mieux les identifier on leur a donné des noms; ceux-ci recouvrent plus
ou moins la réalité qui est bien sûr plus riche et plus variée que les qualificatifs qui veulent
la résumer.
265
2.1 Les militants politiques
Ce discours est porté par à la fois des bénévoles, relativement âgés; mais aussi
quelquefois par des jeunes de vingt ans. Des fragments de ce discours apparaissent plus
ou moins mis en avant par d'autres types de personnes car il est assez diffus. Au total les
membres de phrases appartenant à ce discours (les UCE, unités de contexte
élémentaires) constituent environ 20% du total. Il est le plus important.
Il s'agit d'un discours clairement politique. Il s'agit, à partir d'un engagement citoyen de
promouvoir des démarches vertes. Les leviers politiques existent, disent-ils à tous les
niveaux: européen, national, et local, y compris les quartiers. Beaucoup d'entre eux
insistent sur les deux derniers niveaux. On peut appuyer les collectivités territoriales,
pousser les entreprises, promouvoir ces solutions auprès des élus. L'EEDD doit être la
plus présente possible à tous les niveaux. Proposer des mesures concrètes pour aller
dans le sens de modes de vie plus écologiques.
L'école a une place particulière, d'abord parce qu'il s'agit d'éducation mais aussi parce
qu'on a affaire à de vieux enseignants. L'EEDD doit faire partie intégrante des
programmes scolaires, plus précisément relier d'une manière transversale les différentes
disciplines; en outre faire partie de manière significative des projets d'établissement.
Mettre en oeuvre des échanges d'outils, des partages de techniques. Mais au delà de
l'école il faut développer l'information, la sensibilisation des publics et même le lobbying.
2.2 Les durabilistes fédérateurs
Les porteurs de ces discours sont plutôt des hommes, quadra ou quinquagénaires,
titulaires d'un diplôme Bac-Bac+2. Ce discours est assez répandu puisqu'il représente
16% des UCE.
L'économie et le social sont les mots fort de ce discours bien qu'ils soient employés pour
dire des choses très différentes. "L'EEDD ne peut plus être déconnectée des autres
préoccupation sociétales autour des volets social, économique et gouvernance" lit-on dans
un texte; mais ailleurs on trouve:" le monde économique doit être éduqué à cette exigence
du développement réellement durable ce qui suppose une prise en compte de
l'environnement et du social comme facteurs de durabilité". Il ne s'agit pas forcément
d'une contradiction mais on relève ainsi que les piliers du développement durable doivent
se concevoir dans la complémentarité.
Ceci n'empêche pas de s'attaquer à des problèmes sectoriels: les économies d'énergie et
la transition énergétique, le système de consommation, la promotion de l'économie sociale
et solidaire. Les questions de gouvernance sont un enjeu important. L'EEDD doit s'insérer
dans toutes les structures de la société: les collectivités publiques, la société civile. Le but
est un changement durable de société, une révolution douce. Deux mots reviennent dans
ce domaine raisonnable et adapté.
L'éducation est conçue comme l'utilisation d'outils pédagogiques adaptés à un public
précis. Deux cibles sont définies le grand public (les gens, les consommateurs)et les
écoles. C'est l'affaire de tous en fédérant les acteurs éducatifs, sociaux, économiques
culturels d'un territoire: pratique de terrain, travail en équipe, créativité, transdisciplinarité.
Plus que d'éducation cependant, il s'agit plutôt de sensibilisation, afin d'obtenir des
changements de société.
2.3 Eduquer aux valeurs
267
L'éducation à l'environnement (ici on parlera peu d'EEDD) est une composante essentielle
d'une éducation globale des personnes. On dispose de peu de renseignements sur les
personnes liées à ce discours: ce sont des salariés de leur organisation et ils sont plutôt
âgés (45 à 55 ans).
Ils sont visiblement influencés par l'éducation populaire. L'émancipation des personnes et
des groupes sociaux est un thème récurrent, la laïcité, le respect de la diversité culturelle.
La question éthique est prévalente: les valeurs, les notions sont discutées; parmi elles, la
solidarité, le respect ( de soi, des autres, de la nature), la liberté, l'équité et la justice sont
les plus citées. Mais comment mettre en place une telle éducation? Il s'agit là d'une
éducation tout au long de la vie. Dans la sphère familiale et à l'école dès la maternelle,
jusqu'à l'Université, et dans la vie professionnelle ou dans la cité.
Elle vise à une compréhension des écosystèmes et des socio systèmes et sa finalité est la
responsabilisation de chacun qui est nécessaire pour conduire à une vie soutenable sur la
planète et assurer la cohérence de nos valeurs et de nos actes. S'interroger dans notre
quotidien, sur les décisions et leur implications écologiques, sociales et économiques est
essentiel. Elle peut être vue par certains comme une écologie personnelle.
Dans ces conditions, cette éducation doit rester vierge de tout prosélytisme, être menée
par des personnes qualifiées issues de structure d'intérêt général, assurant une neutralité
dans leur discours. Bref, l'EEDD ne doit pas être imposée mais déboucher sur une
éducation au choix. D'autres y voient, "un peu comme l'éducation populaire en son temps,
un accompagnement pédagogique tout au long de la vie."
Ce discours représente près de 15% des UCE
2.4 Préserver la planète
Si ce discours semble proche du précédent, il s'agit d'un effet visuel: ils sont en effet
voisins sur la projection de l'axe 1 et 2, mais de fait assez éloignés sur les autres axes. Ils
intéressent cependant les mêmes personnes: des personnes d'une cinquantaine
d'années, salariés de leur organisation.
A première vue, il s'agit d'un discours écolo classique qui prône le respect de
l'environnement.
Curieusement
c'est
à
la
fois
le
discours
caractéristique
du
développement durable mais aussi celui de la nature, mais des deux le discours du
respect de la nature est le plus proéminent. Certains rappellent "le lien sacré que nous
avons à la nature et à la terre; d'autres invitent à prendre la mesure du saccage de la
planète par l'espèce humaine. Dans cette optique l'éducation serait une éducation pour
l'environnement, pour préserver nos ressources, pour une meilleure compréhension et
préservation des espèces. A ce discours de base se greffe l'idée de santé. Il s'agit de
gérer son capital santé dans le respect de son environnement. On peut retrouver ailleurs
"pour notre santé et celle de la nature."
Une autre notion, plus rare, est de s'inspirer des modes de vie des peuples primordiaux,"
respectueux de la Vie et encore existant sur notre planète".
Les liens entre nature et développement durable sont considérés, bien que les attitudes ne
soient pas unanimes. Pour les uns, il faut modifier nos modes de vie pour aller vers un
développement durable. Pour d'autres, ce terme a été galvaudé, il ne leur inspire plus
grand chose et ils souhaitent revenir à une éducation à la Nature. D'autres enfin estiment
que les différences entre les termes peuvent être dépassées dans une culture où ces deux
notions seraient fondues dans une éducation formelle initiale.
Mais quelle éducation? Il s'agit d'abord d'une prise de conscience. L'empreinte écologique
peut nous aider à prendre la mesure des dégâts, des gaspillages, des difficultés de nos
modes de vie. Il faut prendre conscience des conséquences de nos propres gestes sur la
vie d'autrui, et sur la planète. Ce qui est nécessaire est "un changement de mentalité
complet", un changement de paradigme. On peut aller dans le détail: méthodes de culture
saines, développement du bio, principe de souveraineté alimentaire, dans le tourisme,
développer des sites en totale cohérence avec le développement durable. Bref, apprendre
à respecter la Terre, à se respecter soi même, redonner du sens à nos actes. Pour ceci,
l'EEDD est un accompagnement, personnalisé ou pas, à ce changement de paradigme.
18% des UCE
2.5 Aimer, comprendre agir
Mélange un peu curieux, mais qui est proposé par un des répondants; cette citation
permet d'articuler les réponses de ce groupe essentiellement composé de femmes, de
niveau d'étude supérieur à Bac+2 et qui estiment exprimer une position totalement ou
partiellement institutionnelle.
Pour elles, l'environnement, ou même le monde sont des systèmes complexes, et
l'éducation à l'environnement vise à faire comprendre la complexité du monde. Cela
suppose un outillage du point de vue des connaissances, construire des savoirs,
apprendre, ce qui permet, au minimum de comprendre les enjeux environnementaux,
269
comprendre les situations. L'EEDD donne un prisme de lecture du monde différent, pour
savoir regarder autrement pour apprendre à faire différemment.
Cette éducation doit éveiller, développer, l'esprit critique, permettant de prendre du recul
sur nos réflexions et éclairer nos choix. Et donc éveiller la conscience du citoyen, car elle
doit donner les clés pour rendre acteur, citoyen de son cadre de vie, de son territoire, de
son pays et du monde du XXIème siècle.
Mais l'EEDD doit aussi être une composante première de nos rapports humains. Faire de
l'EEDD c'est transmettre des valeurs de partage de solidarité, d'empathie. Une autre dit
également qu'on touche là au sensitif, du lien au vivant, à l'esprit des lieux, du lien aux
autres. On se trouve assez nettement dans le domaine du care, ce qu'exprime clairement
une troisième et parlant du sens de la compassion, de l'amour altruiste.
C'est cette idée du lien qui rend compte de la transmission des patrimoines d'une
génération à l'autre, et de l'appartenance au village planétaire.
Ce discours rend compte de 20% des UCE.
2.6 l'EEDD comme habilitation
Relativement proche du précédent par l'appréhension de l'environnement, ce type est
résolument tourné vers l'action. Il semble concerner à peu près les mêmes personnes: des
femmes, de 25 à 35 ans, d'un niveau d'études supérieur à Bac+2. Ce groupe fait
probablement le pont vers le discours des militants politiques dont il pourrait être une
version nettement rajeunie et féminisée.
Au départ, la relation à l'environnement semble la même: il ne s'agit pas exclusivement
d'apporter des connaissances, mais bien aussi de toucher la relation émotionnelle et
affective entre les individus et leur environnement. La personne doit être portée par
l'amour de la vie et de ce qui est vivant.
Mais la perspective n'est pas la même; ici l'agir est "l'ultime étape après l'émotion et
l'intellectuel. Ainsi l'idée centrale est bien de "renforcer la capacité des personnes à agir et
faire des choix. " La connaissance est nécessaire: les ressources naturelles, les lieux
vivants qui nous entourent, les matières premières, la connaissances des phénomènes
naturels ou créés par l'Homme. Mais c'est pour pouvoir faire des choix en connaissance
de cause et pour "s'engager à faire changer les choses."
Certes ici encore on insiste sur le fait que l'éducation doit être non culpabilisante, ou
encore doit se faire sans dogmatisme ni prosélytisme, mais on doit être capable de faire
des choix raisonnés favorables à l'environnement, il faut donner à tout individu des
habitudes de fonctionnement en cohérence avec notre environnement. Et on rejoint un
terrain nettement politique quand on dit que c'est en donnant du sens à ces choix
politiques que chaque usager les comprendra, les acceptera et les fera siens".
Ce discours est le moins représenté. Il entre pour 12% des UCE.
3 Conclusion
Il est un point qu'il faudrait aborder ici. Ce rapport n'établit pas un lien rigoureux entre les
catégories socio-professionnelles étudiées dans la première partie et les types de
discours. Cela est fait en partie, par la position des mots dans les cercles de corrélation,
mais exigerait un travail spécifique qui n'a pas été fait ici, vu le faible nombre de réponses.
Il pourrait être envisagé si l'échantillon devait être agrandi. Dans le même ordre d'idées,
l'analyse qui a été faite porte sur un échantillon étroit, non représentatif de ce que peuvent
être les différents courants qui ont animé. Mais si on ne peut pas mettre en évidence leur
importance relative à l'heure actuelle, il demeure qu'ils sont assez clairement identifiés. Six
grands types, certains assez classiques, éléments permanents dans le courant de
l'éducation à l'environnement, d'autres recyclés au vocabulaire du jour, et d'autres
relativement nouveaux. Leur position sur le cercle des corrélations interroge, mais avant
d'avancer il faut clarifier un point. Le logiciel travaille sur les mots, les agrège dans un
nuage et dans ce processus, les variables qualitatives (de la ligne dite "étoilée")
n'interviennent pas dans le calcul. Ainsi on n'a pas un discours de femme, ou de bénévole,
ou encore de jeune, mais plutôt un groupe de mots qui sous tendent un discours, qui
après positionnement des mots étoilés peut être attribué aux uns ou autres. C'est le cas ici
où des discours relativement typés peuvent être attribués à des vieux militants, des
femmes jeunes et autres. Mais il s'agit de fragments de phrases (des UCE), un locuteur
pouvant s'exprimer dans plusieurs registres éventuellement. La place dans le cercle des
corrélations n'est pas anodine. Le discours 1 est à l'opposé du discours 3 et 6; le discours
2 aux antipodes des discours 5 et 6. D'ailleurs, lors des classifications, ils se séparent très
vite. Ce positionnement est seulement celui des 129 textes utilisables et pourrait être
infirmé par n'importe quel autre échantillonnage. Mais s'il était confirmé, il débouche sur
quelques questions: pourquoi le discours des vieux militants s'oppose-t-il au discours de
l'éthique émancipatrice alors qu'on les penserait issus d'un monde commun, celui de
l'éducation populaire? Pourquoi le discours d'un développement durable plutôt intégrateur
271
s'oppose-t-il à un discours lié à l'éthique du care? C'est ici qu'on regrette la petitesse de
l'échantillon qui ne permet pas d'écarter le fruit d'un simple hasard.
On a attribué ces différents discours à des personnes de sexe et d'âge différents ce qui
permet de poser, sans pouvoir réellement y répondre, le problème de la dynamique de ces
discours. D'abord bien sûr la question des générations s'impose on a ici des discours de
jeunes, de personnes d'âge mûr et des gens âgés. Dans quelle mesure ces différents
discours témoignent-ils des conditions de leur élaboration, chaque génération marquée
par les conditions de son temps apportant actuellement des façons de penser héritées des
années 70, 90 ou actuelles? Jusqu'à quel point leurs discours ont-ils été malléables, ontils emprunté à l'air du temps, aux positions sociales qu'ils ont occupées? Ceci mériterait
également discussion. De la même manière on a opposé, peut-être de manière artificielle
un discours des hommes plutôt durabiliste ou gestionnaire et un discours des femmes
plutôt emprunté à la sollicitude. Jusqu'à quel point également le genre influence-t-il notre
vision du monde et précisément ici la
définition de l'EEDD, cela reste à
creuser. Mais il ne s'agit pas là d'un
problème
académique
et
la
féminisation récente de l'EEDD est là
pour le rappeler. Enfin, on a travaillé ici
à identifier de grands courants dans
l'EEDD, à distinguer des groupes, à
singulariser des types de discours. Il
reste cependant dans l'analyse des
groupes
socio-professionnels
une
majorité de personnes au centre; de
même un certain nombre de mots de
l'analyse
textuelles
restent
à
l'intersection des axes et font partie du
vocabulaire commun. C'est peut être
sur cette notion qu'il faut insister en
conclusion, celle de la relative unité
des personnes qui se sont exprimées
lors de l'enquête.
273

Proceedings of 7th WEEC Niche 1: Promoting Environmental

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