Eléments de corrigé : toute histoire est

Eléments de corrigé : toute histoire est-elle contemporaine ?
PREMIERE PARTIE
La formule est de B. Croce, le document 1 en constitue l’acte de naissance. L’introduction peut commencer par la citation et par
souligner qu’elle est reprise depuis dans tous les sens. Tout le sujet réside en effet dans la définition que l’on donne du terme
« contemporain ».
1) L’histoire est contemporaine au sens de B. Croce : même quand il traite d’un passé lointain, c’est pour répondre à des
questions de son temps que l’historien travaille. Quelle est la portée, quelles sont les limites d’une telle affirmation ? Partir du
doc 3 qui illustre la question et permet de la poser. Cette double page d’un manuel de 2nde participe du seconde thème du
programme de 2008, Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve IVe siècles avant JC Il s’agit visiblement d’une rubrique dans ce
manuel dont le titre « Passé/présent » est clairement lié à notre sujet. Ici c’est la question très contemporaine des « racines » de
l’Europe qui est mise au débat pour les élèves à travers deux documents qui affirment la continuité entre L’Athènes du Ve s. et
l’Europe du XXIe s. Centrer au lycée, comme au collège d’ailleurs en 6ème, l’étude sur la démocratie (et ses limites) et sur la
citoyenneté, c’est évidemment proposer aux élèves une question de leur temps que l’on peut d’ailleurs envisager de manière
différente : ici le manuel le fait avec une mise à distance de l’intitulé du programme de 2002 « les fondements du monde
contemporain ») qui visait à faire de la démocratie athénienne la source de la démocratie d’aujourd’hui, un modèle. C’est cette
idée d’un modèle européen de la démocratie dont – tout en le regrettant- l’article du Figaro montre qu’il est mis en débat. Cela
dit, ce manuel date de 2006, le programme de 2010 a subit un infléchissement le terme « fondements » a disparu, le programme
est plus nuancé sur la question des « héritages « Cette approche ne se fait pas seulement sous l’angle d’une étude des héritages
ou des fondements du monde d’aujourd’hui ; il faut aussi faire sentir aux élèves que des pans du monde du passé ont été «
perdus » ou qu’il n’en reste plus que quelques traces. Ils comprendront ainsi qu’il est impossible d’appréhender ce passé à travers
le prisme exclusif du présent ». Cela dit dans le cas qui nous intéresse ici ce sont encore des préoccupations bien
contemporaines d’éducation citoyenne qui président au choix de « mise en œuvre » du programme : la participation du citoyen
aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie, la démocratie vue et discutée par les Athéniens. Ce sont bien
des problèmes très actuels de la participation-abstention des citoyens à la démocratie, et de la définition même de la démocratie
qui sont posés ! On peut facilement montrer comme tout ceci illustre le propos du document 1. Avec cette différence
fondamentale qu’il s’agit cependant ici de l’histoire enseignée : n’est ce pas justement ce qui différencie l’histoire enseignée de
l’histoire savante ? On peut montrer comment cette question a reçu des réponses différentes et souvent paradoxales : ainsi les
historiens méthodistes affirmaient comme une marque de scientificité la distance indispensable que l’historien devait prendre
avec le passé en évitant de projeter ses préoccupations dans les périodes passées(anachronisme), alors même que leur pratique
démontrait souvent tout le contraire (exaltation du passé national, téléologie républicaine…) ; les historiens des Annales (Bloch Apologie pour l’histoire- et Febvre – combat pour l’histoire - en tête) affichèrent le principe inverse, toute histoire doit partir
d’un problème que l’historien se pose dans son temps alors même que leurs meilleurs élèves (Braudel en tête) ont plutôt eu
tendance à mettre à distance le passé… Depuis les années 80, la question est posée en termes nouveaux. L’histoire de
la mémoire (Nora…) en est une déclinaison. Le développement de l’histoire de l’esclavage, de l’histoire de la colonisation et
même l’histoire du monde et de la mondialisation en sont une autre. Les questions contemporaines sont, de toute évidence,
centrales dans l’émergence de ces thématiques. Au fond, la tension demeure dans l’histoire savante comme dans l’histoire
scolaire entre l’idée que l’histoire permet de répondre aux problèmes d’aujourd’hui par la « concordance des temps » et l’idée
que l’histoire est une leçon d’altérité dont le but est de montrer que le passé est résolument passé (mais même cette affirmation
peut être conçue comme une préoccupation contemporaine !)
2) L’histoire contemporaine est l’histoire de ce que l’on a nommé « histoire contemporaine » et qui commence, en France, en
1789 : l’histoire contemporaine est-elle contemporaine ? Partir de la question histoire contemporaine/histoire immédiate… on
peut prendre l’exemple du débat initié par François Furet dans les années 80-90 autour de la Révolution Française lorsqu’il
affirmait qu’avec la chute de l’URSS et l’entrée du communisme dans « le passé » (« le passé d’une illusion ») la Révolution
Française était terminée. Façon d’affirmer que l’histoire de la RF, si elle avait été « contemporaine » tout au long des XIX° et
XX° s (« âge des Révolutions »), ne l’était plus. Au moment où l’expression « histoire contemporaine a été forgée, en effet, la
Révolution Française avait ce caractère contemporain dont parle Croce (doc 1) : des témoins, des acteurs étaient vivants. Le
temps passant, les historiens ont forgé pour maintenir la périodisation universitaire qui fait commencer la période
contemporaine en 1789. Les expressions « histoire du temps présent » (Bédarida) et « histoire immédiate (Lacouture) dissociant
ainsi deux (voire trois) histoires contemporaines : la première (celle dont tous les acteurs sont morts dans laquelle la première
guerre mondiale vient d’entrer par exemple) serait ainsi moins contemporaine que la seconde, voire plus du tout. Pour celle-ci
cependant la question se pose, non ne savoir si elle est contemporaine, mais si elle est Histoire (du fait des problèmes de
sources, du fait de problèmes liés à l’implication personnelle des historiens dans les faits évoqués (ex : histoire de la guerre
d’Algérie…). D’une certaine façon on pourrait conclure cette partie en constatant qu’aucune histoire ne peut être véritablement
contemporaine !
3)
Cela renvoie à la question : « qu’est ce qu’être contemporain ? » C’est la question que pose le document 2 ou Patrick
Boucheron interroge la relation des hommes avec leur propre époque, question particulièrement aigue pour la Renaissance.
L’expression même de « Renaissance » employée dans les cercles humanistes florentins dès le XVIe s. renvoie à l’idée que le
présent, pour s’accomplir pleinement et ne pas rester dans les ténèbres, doit être « remake » du passé ! Ce qui l’éloigne de la
contemporanéité ! Dans les cas particulier qu’évoque l’auteur, de Léonard de Vinci et de Machiavel, c’est aussi dans l’autre sens
du temps, qu’ils échapperaient au contemporain : ils seraient des « précurseurs » (on peut dire pour chacun d’eux en quoi) c'està-dire qu’ils existeraient davantage comme « préfiguration » de leur futur (la modernité ») que comme des hommes de leur
temps. Boucheron montre à l’inverse que ces deux hommes étaient pleinement engagés dans leur temps (auprès du Prince, de la
cité : on peut dire pour chacun d’eux en quoi) donnant ainsi une définition de la contemporanéité comme la présence au
présent, l’action sur le présent. On peut élargir cette question en revenant à la fonction sociale de l’histoire qui ne serait pas
principalement d’établir les liens entre le passé et le présent, de constituer des « héritages » mais plutôt d’offrir les moyens de la
réflexion sur l’action au présent.
Conclure : c’est donc en ce sens que toute histoire est finalement contemporaine…
SECONDE PARTIE les symboles de la République ont-ils perdu leur actualité ?
L’actualité (la polémique sur des « quotas raciaux » dans l’équipe de France de football / le symbole d’une France Blacks-BlancsBeurs) donne au dessin de Plantu un relief particulier… ce n’était pas le cas au moment où le sujet a été conçu ( ! ) mais il est
impossible de faire l’impasse sur cet aspect des choses. Cependant les « symboles » de la République sur lesquels il faut centrer
l’exposé sont les symboles officiels et traditionnels forgés sous la III° République il faut donc commencer par un
éclaircissement sur les symboles avant de poser la question de leur « ringardisation » et terminer par l’intérêt de leur étude en
Education civique.
1) Il faut différencier les symboles de la République officiels, définis par la Constitution de ceux qui sont utilisés sans être
constitutionnels. Les symboles officiels sont le drapeau, l’hymne et la devise (chacun peut être rapidement défini et ses
origines peuvent être évoquées pour expliquer leur signification symbolique. La place de Marianne est intermédiaire :
elle est « officielle » dans la mesure où sa figure fait l’objet d’une exposition contrôlée par l’Etat (buste, timbre) mais
elle ne figure pas dans le texte de la Constitution. On peut considérer de la même façon le coq et le bonnet phrygien
(qui figurent notamment sur le sceau de la RF) dont l’usage par la République elle-même est moins intense peut-être
du fait de leur caractère plus polémique (le coq est associé à une forme de patriotisme voire de nationalisme « gaulois »
« franchouillard » que souligne l’usage ironique du « cocorico », le bonnet phrygien est associé à l’idée de la Révolution
(émancipation des esclaves) qui peut être perçue comme une menace contre la stabilité républicaine.
2) La ringardisation : le foot (document) permet d’illustrer le phénomène, la Marseillaise sifflée au stade de France, le
second terme de la devise (égalité) foulé aux pieds dans l’affaire des quotas… il faut élargir à d’autres exemples en
évoquant les débats sur les paroles de la Marseillaise (incitation à la haine de l’étranger ? à la violence guerrière ?) sur la
faible vitalité politique des termes de la devise : quelle liberté de la presse, de la justice ? quelle égalité pour les femmes,
les immigrés, les salariés ? le terme « fraternité » doit-il être remplacé par « solidarité » ? mais dans ce cas la République
est-elle encore solidaire ? Montrer donc qu’on peut poser deux questions : la population - une partie de la population la jeunesse – une partie de la jeunesse- aurait-elle perdu le sens des symboles de la République parce qu’elle l’ignorerait
et parce qu’elle ne s’attacherait plus aux valeurs qu’ils représentent ? la République (à travers l’Etat qui l’incarne mais
aussi du fait de l’émergence d’une citoyenneté européenne qui imposerait d’autres symboles, aurait-elle dérivée au
point de ne plus être en accord avec ces symboles qu’il conviendrait de renouveler pour qu’ils correspondent mieux
aux valeurs de la société contemporaine ?
3) Où quand et comment en parler ? Selon la question que l’on privilégie l’orientation du cours d’éducation civique est
évidement différente : inculquer les symboles pour inculquer les valeurs fondamentale de la République (au risque du
catéchisme républicain) ou mettre en débat la réalité de la société et le respect des valeurs que les symboles sont censés
incarner (au risque du rejet de la politique)… Les occasions sont nombreuses. Le sujet est explicitement au
programme de 3ème La République et la citoyenneté Thème 1 - Les valeurs, les principes et les symboles de la
République. On peut aussi dans les programmes de chaque année ouvrir le débat à partir de la mise en question de
l’une des symboles : 6ème L’habitant Thème 2 - Les acteurs locaux et la citoyenneté (Marianne) 5ème l’égalité, une valeur
en construction (devise) 4ème : l’exercice des libertés (devise) 2nde citoyenneté et civilité (hymne) 1ère Exercice de la
citoyenneté et devoirs du citoyen (tout) Terminales la citoyenneté et les exigences renouvelées de justice et d'égalité
(devise) - la citoyenneté et la construction de l'Union européenne (renouveler les symboles)