comment gerer l`heterogeneite de la classe d`anglais en seconde

IUFM DE BOURGOGNE
Professeur certifié
COMMENT GERER L’HETEROGENEITE
DE LA CLASSE
D’ANGLAIS EN SECONDE ?
VIENOT Séverine
1
PLAN
INTRODUCTION ----------------------------------------------------------------------------P 2
I) DEFINITION DE L’HETEROGENEITE---------------------------------------------P 4
1) Les facteurs propices à l’hétérogénéité en classe de seconde
a) La transition collège / lycée
b)Les différents parcours scolaires
2) Autres facteurs d’hétérogénéité non spécifiques à la classe de seconde
a) L’hétérogénéité des capacités
b) L’hétérogénéité des origines sociales et culturelles
c) L’hétérogénéité
des
comportements
vis-à-vis
des
apprentissages scolaires
* influence sur la motivation et l’intérêt pour la matière
* influence sur la participation orale en cours
II) S’EFFORCER DE REDUIRE L’HETEROGENEITE ---------------------------P 13
A) Approche psychologique
1) L’importance du rôle du professeur devant la classe
2) L’importance du dialogue
B) Approche didactique
1) Gérer les écarts de participation et de motivation
a) Le choix des supports
* le document iconographique
* la vidéo
b) Les activités
2) Gérer les écarts de niveaux et de rythmes de réflexion
a) Les grilles de lecture
b) Le travail en groupes
c) Les modules
d) La fiche de suivi des erreurs
CONCLUSION-------------------------------------------------------------------------------P 32
2
BIBLIOGRAPHIE---------------------------------------------------------------------------P 35
INTRODUCTION
Au cours de la réunion parents professeurs de début d’année, j’ai
demandé à un élève de la classe de seconde qui m’a été confiée de me faire part
de ses impressions sur le déroulement de mon cours d’anglais. Celui-ci m’a
répondu qu’il avait été surpris cette année – sachant qu’il était en collège
l’année précédente – de me voir interroger différents élèves, les « meilleurs »
comme les « moins bons » pour reprendre ses propres termes, chose qui était
vraisemblablement une nouveauté pour lui.
C’est suite à cette remarque que j’ai véritablement pris conscience de
l’ampleur de l’hétérogénéité de ma classe et du rôle du professeur pour
minimiser les différences entre les élèves, tant au niveau de leurs capacités, de
leur motivation qu’en ce qui concerne leur participation orale en cours.
C’est au cours des années soixante et soixante-dix, plus précisément à
partir de 1975, date de la réforme Haby qui a donné lieu à la création du
Collège Unique, que la question de l’hétérogénéité devient réellement un
problème pédagogique. De nombreuses catégories d’élèves de nature différente
se côtoient alors sur les bancs de l’école. L’hétérogénéité de l’accès aux études et
les disparités entre établissements font alors place à l’hétérogénéité des classes.
Autrefois, les études secondaires étaient réservées à un public infiniment plus
restreint qu’actuellement ; c’est pourquoi le problème de l’hétérogénéité des
élèves d’une même classe ne se posait pour ainsi dire pas. De nos jours, tel que
Lionel Jospin l’a fait remarquer au cours d’une conférence de presse en juin
1991 alors qu’il était Ministre de L’Education Nationale, les élèves ont des
profils fort différents ; ils sont « plus divers socialement mais aussi plus divers
3
dans leur culture, dans leurs aspirations, leur perception de l’Ecole et leur
attitude vis à vis du système éducatif »1.
Certes, aujourd’hui l’hétérogénéité est un véritable problème éducatif
puisqu’elle touche pour ainsi dire toutes les classes, de l’école primaire à
l’enseignement secondaire ; cependant, il est du devoir du professeur de tout
mettre en œuvre pour pallier cette difficulté d’enseignement, sachant qu’il est
quasiment impossible voire utopique de croire qu’elle peut être totalement
« éradiquée ». Le rôle du professeur est de faire son possible pour offrir à tous
les élèves qui lui ont été confiés les mêmes chances de réussir leurs études.
Face à ce problème qui n’a de cesse d’empirer, de nombreuses questions
se posent : Comment répondre à la fois aux attentes de certains élèves et aux
besoins d’autres ? Comment réduire les écarts entre les différents apprenants
d’une même classe ? Comment susciter l’intérêt pour la matière chez certains
sans pour autant lasser d’autres ?
Dans un premier temps, je proposerai une définition de la notion
complexe d’hétérogénéité ; pour cela je mettrai plus particulièrement en valeur
les nombreux facteurs faisant de la seconde une classe propice à l’hétérogénéité
et je définirai également d’autres aspects de l’hétérogénéité que l’on peut
rencontrer au sein d’une même classe sans forcément qu’il s’agisse d’une
seconde.
Dans un second temps, je présenterai les diverses solutions que j’ai
envisagées dans le but de rendre ma classe moins hétérogène ; je m’appuierai
alors sur leur mise en œuvre et les résultats ainsi obtenus.
1
Extrait de la conférence de presse de Lionel Jospin du 25 juin 1991
4
I) DEFINITION DE L’HETEROGENEITE :
1) Les facteurs propices à l’hétérogénéité en classe de seconde :
a) La transition collège / lycée :
Tout d’abord, le passage du collège au lycée est souvent vécu comme
un moment critique par les élèves. La seconde est d’ailleurs souvent qualifiée
de « classe charnière »2. Pour certains apprenants, les savoirs propres au collège
ne sont pas encore parfaitement maîtrisés, pourtant ils doivent également se
plier aux nouvelles exigences du lycée en vue de leur préparation au
baccalauréat ; ils doivent par exemple fournir un travail personnel plus
conséquent qu’au collège ou encore acquérir de l’autonomie quant à la façon
d’organiser leur apprentissage. Tout cela peut donc être fort perturbant pour un
élève lors de son entrée en seconde. Là déjà, tous les élèves d’une même classe
sont inégaux face à ce changement ; tandis qu’une partie d’entre eux s’adaptera
plutôt rapidement, il faudra peut-être un temps d’adaptation plus long pour
d’autres.
Lors de son entrée en classe de seconde, chaque élève possède déjà des
méthodes de travail qui lui sont propres, mais au cours des différentes années
de lycée, il devra apprendre à les modifier si besoin est, et surtout prendre
conscience de sa façon d’apprendre. Face à cela, les élèves n’ont pas tous les
2
Françoise Clerc, Enseigner en modules, Hachette 1992.
5
mêmes capacités à analyser et éventuellement infléchir leur démarche
d’apprentissage.
Le processus mental de l’apprentissage étant inconscient, il pourra
s’avérer difficile pour un élève de repérer la cause de ses difficultés voire même
d’identifier ses difficultés à proprement dites. En conséquence, il lui sera
pratiquement impossible de surmonter ses problèmes ; tout du moins tant qu’il
n’aura pas réussi à les analyser. Un autre élève en revanche trouvera plus aisé
de déceler la source de ses erreurs et pourra ainsi réagir efficacement en
adoptant de nouvelles stratégies d’apprentissage qui pourront lui permettre de
progresser.
On sait, en effet, que les processus d’apprentissages ne sont pas
homogènes ; il existe trois sortes d’apprenants : les auditifs, les visuels et les
kinesthésiques. Tandis que les visuels retiennent plus facilement ce qu’ils
voient, les auditifs ont plus de facilités à assimiler ce qu’ils entendent. Les
kinesthésiques quant à eux ont besoin de faire, d’écrire, de dessiner ou de
fabriquer pour retenir. Or, il n’est pas aisé pour un élève de seconde de repérer
à quelle catégorie d’apprenants il appartient, ni même de savoir qu’il existe
plusieurs façons d’apprendre. C’est là que le rôle du professeur prend toute son
importance ; le but étant d’apprendre aux élèves à apprendre. Mais je
développerai ce point plus en détail dans la partie suivante.
En cours d’anglais, la rupture entre le collège et le lycée est assez
marquée, et les exigences sont totalement différentes. Pour certains élèves de
ma classe, la transition n’a pas été facile, notamment en ce qui concerne
l’évaluation sommative. Au collège, les devoirs qu’on leur donnait portaient
principalement sur des leçons qu’ils devaient apprendre ; cette année en
revanche, je leur demande de réviser l’ensemble des leçons étudiées lors d’une
séquence didactique afin d’être capable de produire une expression personnelle
libre ou semi guidée, tout en réutilisant à bon escient les structures et notions /
fonctions étudiées en classe. Dans l’ensemble, la transition s’est bien opérée, un
6
petit groupe a pourtant eu du mal à comprendre les finalités du devoir. Pour
ceux-ci, il n’était pas utile d’étudier différents documents en cours sans être
interrogés sur ces mêmes documents lors des devoirs. Heureusement, les
finalités de l’exercice sont à présent comprises. Ai-je été assez claire dans
l’explication de mes attentes ? J’avoue me poser la question à présent.
b) Les différents parcours scolaires :
De plus, les élèves qui sont réunis dans une même classe à leur entrée en
seconde proviennent de divers établissements et ont donc des parcours
scolaires très différents. En plus d’être inégaux face à leur capacité d’adaptation
au nouveau cycle, les jeunes lycéens de seconde ont donc bénéficié de
techniques d’enseignement diverses. Certains, par exemple, avaient déjà été
initiés au collège à la prise de parole en continu, d’autres en revanche n’avaient
même jamais entendu ce terme ; ce qui confirme là encore que tous ne sont pas
égaux du point de vue de leurs ressources à leur entrée au lycée. En effet, les
élèves qui ont déjà travaillé la méthode de la prise de parole en continu sont
favorisés par rapport à ceux pour qui cela représente une nouveauté, qui de
surcroît peut s’avérer être déstabilisante en début d’année.
La diversité des enseignements qu’ils ont reçus s’accompagne aussi
d’une différence de niveaux ; dès le début de l’année scolaire, j’ai remarqué que
les élèves n’avaient pas tous les mêmes capacités dans les quatre compétences
que sont la compréhension de l’oral, la compréhension de l’écrit, la production
orale et la production écrite. Certains s’expriment convenablement à l’oral mais
font beaucoup de fautes en production écrite, et pour la plupart la
compréhension de l’anglais oral est une véritable difficulté. Enfin, la
compréhension d’un document écrit pose à certains de sérieux problèmes
tandis que d’autres sont vraiment à l’aise avec cet exercice.
7
Un écart d’âges assez important entre les élèves d’une même classe est là
encore un facteur d’hétérogénéité essentiellement dû à la diversité des parcours
scolaires qu’ils ont effectués. Lorsqu’ils entrent en classe de seconde, les élèves
peuvent avoir une différence d’âge plus ou moins conséquente qui va influer
sur leur maturité. Pour un élève qui n’a jamais redoublé, ni en école primaire ni
au collège, ou qui a pu sauter une classe, il peut être difficile de comprendre
qu’on est à l’école pour apprendre, pour se construire un avenir. Les finalités de
l’enseignement sont souvent mal interprétées mais il faut admettre qu’il est
encore un peu tôt pour un élève de seconde d’envisager son avenir et d’être
réellement sûr du métier qu’il veut faire. Au contraire, les élèves plus âgés et
souvent plus matures – mais là encore il ne faut pas généraliser, les plus jeunes
sont parfois aussi matures que leurs aînés - comprennent plus facilement
qu’aller à l’école n’est pas une obligation en soi, mais plutôt un moyen d’assurer
son avenir.
Dans ma classe de seconde, les élèves ont de 15 à 18 ans. De prime abord
on pourrait croire que l’écart d’âge est minime, or, en pleine période de
développement, une différence d’âge de trois ans est très importante. Le
comportement des plus âgés démontre chez certains une prise de conscience de
l’intérêt des études mais surtout une plus grande capacité à fournir un travail
autonome et une prise en charge de leur apprentissage plus importante.
2) Autres facteurs d’hétérogénéité non spécifiques à la classe de seconde :
D’autres éléments sont également à prendre en compte pour expliquer le
caractère hétérogène d’une classe, mais ceux-ci ne se rencontrent pas
exclusivement dans une classe de seconde. Bien sûr, les facteurs suivants
peuvent se rencontrer en seconde – c’est d’ailleurs le cas pour ma classe – mais
8
ils sont aussi parfois sources de diversité chez les élèves de collège voire même
en école primaire.
a) L’hétérogénéité des capacités :
Chaque apprenant en tant qu’individu unique a en lui des capacités plus
ou moins grandes pour apprendre ; c’est pourquoi les élèves ne réussissent pas
tous de la même façon. Certains comprennent et apprennent plus vite que
d’autres. Les rythmes de travail et le temps nécessaire à la réflexion sont parfois
très variés chez les élèves d’une même classe. Une partie des apprenants doit
fournir beaucoup d’efforts et consacrer beaucoup de temps aux devoirs alors
que d’autres ont, de nature, un raisonnement plus vif et assimilent plus
rapidement, tout en fournissant moins d’efforts. Cela se traduit concrètement en
classe par la rapidité ou la lenteur à accomplir une tâche que je leur donne.
A cela s’ajoute souvent l’aide que les parents apportent à leurs enfants.
Certains parents ont la possibilité et la volonté d’aider leurs enfants quand ils
sont en difficulté, mais malheureusement ce n’est pas toujours le cas ; les élèves
n’ont donc pas tous les mêmes chances de réussir. De plus, quelques élèves ont
des capacités et des facilités qu’ils n’exploitent pas, soit par manque d’intérêt
soit parce qu’ils ne fournissent aucun ou peu de travail personnel ; ce qui peut
paraître injuste à ceux qui veulent réussir mais ont des difficultés.
b) L’hétérogénéité des origines sociales et culturelles :
Les élèves formant une même classe sont souvent issus de milieux
sociaux et culturels diversifiés. Depuis que l’accès aux études n’est plus
restreint aux classes sociales favorisées, c’est-à-dire depuis que l’Ecole s’est
démocratisée, les élèves d’une même classe appartiennent à toutes les classes
sociales. Leurs parents peuvent aussi bien être ouvriers, banquiers ou médecins
9
- pour caricaturer – voire être sans emploi ce qui est malheureusement de plus
en plus fréquent. En d’autres termes, les parents n’ont pas les mêmes
ressources, mais leurs enfants sont regroupés dans une seule et unique classe.
A ces
différences sociales s’ajoutent évidemment des diversités
d’origines culturelles, notamment suite à la scolarisation des élèves issus de
l’immigration. Les cultures maghrébines, turques, portugaises ou encore
polonaises - comme tel est le cas dans ma classe – se mêlent à la culture
française.
Enfin, les situations familiales des élèves sont également sources de
diversité. Tandis qu’autrefois il était plutôt rare d’avoir dans sa classe un enfant
dont les parents étaient divorcés, la situation est assez courante aujourd’hui.
Nombre d’élèves appartiennent à une famille monoparentale suite au divorce
de leurs parents.
c) L’hétérogénéité des comportements vis-à-vis des apprentissages
scolaires :
Comme le souligne Marie-Claude Grandguillot « avant d’être des élèves,
les collégiens et les lycéens affichent leur appartenance au groupe des
adolescents affirmant ainsi leur individualité à l’égard des adultes et leur refus
de se couler dans un moule imposé par eux (les adultes) »3. Ils cherchent à se
distinguer notamment par le biais de leur tenue vestimentaire et de leurs
comportements et désirent plus que tout affirmer leur personnalité qui se
construit. Il en résulte une grande variété d’attitudes à l’égard de l’école, allant
du réel désir de réussir au refus d’apprendre quoi que ce soit.
Lors de la correction d’un devoir, par exemple, tandis que l’on révisait
l’emploi des temps en anglais, le présent et le passé, un élève, apparemment
10
plus « mature » que d’autres camarades de classe, m’a fait remarquer qu’il
n’emploierait pas le passé pour parler de son enfance puisqu’il se considérait
encore comme un « enfant » pour reprendre ses propres termes. A ma grande
surprise, sa remarque a fait l’unanimité de la classe. C’est suite à cela que j’ai
compris le décalage entre l’idée que je me faisais des élèves de seconde et la
réalité. Je les voyais plus comme des adultes en devenir que comme de grands
« enfants » ; mais une fois de plus, il ne faut pas se laisser piéger par la
généralisation, certains élèves qui n’auront pas osé s’exprimer ce jour-là ne
partageaient peut-être pas cet avis.
Par conséquent, les préoccupations des élèves de cet âge sont d’abord
extrascolaires ; ils pensent davantage à leurs loisirs, aux « copains », aux weekends qu’à l’école et leur désir d’apprendre est souvent secondaire.
a. influence sur la motivation et l’intérêt pour la matière
Même si certains élèves s’intéressent à la matière, il est assez mal vu de
porter de l’intérêt au cours. La peur d’être catalogué comme l’ « intello » ou le
« fayot » de la classe est souvent un frein pour les élèves qui sont intéressés par
le cours mais n’osent pas le montrer, ce qui est d’ailleurs loin de faciliter ma
tâche.
Une partie des élèves de ma classe de seconde semble motivée par
l’apprentissage d’une langue étrangère telle que l’anglais. En effet, ils sont
quotidiennement « imprégnés » par l’anglais : dans les chansons, à la
télévision… ; ce qui ne peut que leur donner envie de progresser dans ce
domaine afin de pouvoir comprendre tout ce qu’ils peuvent lire ou entendre à
l’extérieur du cours d’anglais.
La place importante qu’occupe la langue anglaise à l’échelle mondiale est
très certainement une autre source de motivation, mais là il ne s’agit que de
3
Marie-Claude Grandguillot, Enseigner en classe hétérogène, Hachette Livre 1993.
11
mon avis personnel que la plupart des élèves ne semble pas partager ; c’est
pourquoi la motivation quant à l’apprentissage de l’anglais ne se fait pas sentir
chez tous.
Certes, la classe de
seconde est une classe générale, mais le profil
scientifique, économique ou littéraire des élèves se dessine déjà au cours de
l’année. Il ne faut d’ailleurs pas oublier que c’est en fin de seconde qu’ils
choisissent leur orientation vers un baccalauréat spécifique. C’est pourquoi,
pour un certain nombre d’entre eux, apprendre l’anglais peut malheureusement
ne pas faire partie de leurs priorités.
Tout comme un élève peut être attentif au cours, un autre peut être
inattentif. Certains peuvent s’investir, d’autres non. Certains sont silencieux,
d’autres bavards. Il faut toutefois prendre garde de ne pas associer
systématiquement le silence de l’élève à son intérêt pour la matière et ses
bavardages au désintérêt. Un élève silencieux peut effectivement écouter le
cours tout comme il peut se contenter d’attendre sagement la sonnerie sans être
un seul instant réellement attentif, ou pire encore il peut être silencieux parce
qu’il s’ennuie soit parce qu’il a « démissionné » du cours d’anglais, soit parce
qu’il ne comprend pas. A l’inverse, un élève qui bavarde peut parfaitement
réussir à suivre le cours, surtout s’il est contre sa nature de se taire pendant plus
de dix minutes ! Là encore on devine l’importance du professeur pour susciter
la motivation de ses élèves.
b. influence sur la participation orale en cours :
Tout comme la motivation, la participation orale peut énormément varier
d’un élève à l’autre. Cela peut aller de l’élève presque « suractif » qui veut
prendre la parole tout le long du cours, sans jamais rechigner à la tâche, à
l’élève passif, véritable « consommateur » qui se contente de prendre en notes
12
ce qui est écrit au tableau, en passant par l’apprenant plus timide qui s’investit
à quelques reprises.
Il est nécessaire de réfléchir aux raisons pour lesquelles un élève
participe oralement au cours ou non afin d’éviter de caricaturer. Ce n’est pas
forcément l’élève ayant des difficultés d’expression qui ne participe pas et n’est
pas motivé. Dans ma classe, il y a une élève en particulier pour qui il est difficile
d’exprimer ses idées mais qui s’évertue à prendre la parole aussi souvent
qu’elle a une idée à exprimer ; ses résultats se sont d’ailleurs améliorés ! La
motivation et la participation orale ne sont pas forcément liées. J’ai cette année
une autre élève fort intéressée par l’apprentissage de l’anglais – elle veut se
diriger vers des études de secrétariat trilingue – sa motivation et son intérêt
pour la matière ne sont dans ce cas pas à mettre en doute, cependant elle ne
participe que très rarement d’elle-même, sans que je sollicite ses interventions.
C’est après en avoir parlé avec cette élève qu’elle m’a confié être très timide. La
timidité peut donc être un frein à la participation orale, de même que la peur de
l’erreur ou le souci de ce que les camarades vont penser.
La notion d’hétérogénéité tel que je viens de la définir est fort complexe
puisqu’en effet de nombreux facteurs peuvent être source d’inégalités entre les
élèves d’une même classe. Il existe pourtant de nombreuses solutions visant à
réduire ces écarts. Je vais donc présenter dans cette deuxième partie les divers
moyens que j’ai mis en œuvre dans mes cours d’anglais afin d’essayer de
rendre ma classe moins hétérogène. Je rendrai également compte des résultats
obtenus et des limites de mes démarches.
13
II) S’EFFORCER DE REDUIRE L’HETEROGENEITE
Je raisonnerai d’abord sur un axe plutôt psychologique et j’adopterai ensuite
un axe plus didactique en analysant les solutions que j’ai envisagées pour
limiter les écarts entre les élèves de ma classe.
14
A) Approche psychologique
1) L’importance du rôle du professeur devant la classe
On m’avait conseillé pour la rentrée d’établir clairement les « règles du
jeu » du cours d’anglais, d’établir entre les élèves et moi une sorte de contrat de
travail. De ce fait, j’ai tenté de leur faire prendre conscience que mon rôle est de
les aider à progresser en anglais, de leur faciliter leur tâche d’apprentissage et
non purement de les sanctionner, contrairement à ce que certains d’entre eux
peuvent penser. De leur côté, ils se doivent d’être assidus et de faire leurs
devoirs, tout comme je me dois d’être équitable ou de corriger leurs devoirs
dans un délai raisonnable par exemple. Nous avons donc des droits et des
devoirs les uns envers les autres ; mon but étant de leur apporter l’aide
nécessaire pour leur permettre de progresser et donc travailler en anglais pour
les préparer à l’épreuve du baccalauréat ; leur but étant de se préparer le
meilleur avenir possible.
Il me semble qu’essayer de faire comprendre à mes élèves les finalités de
l’enseignement peut être une solution pour gérer l’hétérogénéité de leurs
comportements vis à vis de l’apprentissage de l’anglais et donc leurs écarts de
motivation. Ma vision était sans doute « utopique » puisque l’intérêt de certains
pour ma matière ne s’est pour ainsi dire pas accru. Je pense avoir mal estimé
leurs capacités d’abstraction et avant tout avoir estimé à tort qu’ils pouvaient se
projeter quelques années dans l’avenir. Or, j’ai appris récemment qu’il était
quasiment impossible pour un adolescent de faire des projets à longs termes
(en général, il ne peut pas se projeter très loin dans l’avenir : le week-end à
venir voire quelques semaines tout au plus). Toutefois, je garde dans l’idée que
ma démarche aura pu profiter un tant soit peu aux élèves peut-être plus mûrs
15
de ma classe car je rappelle que les écarts d’âge sont assez conséquents (de 15 à
18 ans).
2) L’importance du dialogue :
Quelques semaines après la rentrée de septembre, j’ai pu remarquer que
le comportement des élèves de la classe qui m’a été confiée ne correspondait
pas à l’idée que je m’en faisais. Je pensais à tort que les élèves laisseraient moins
transparaître leurs idées et que la relation entre le professeur et les élèves serait
beaucoup plus distante ; or j’ai rapidement observé – car il a quand même fallu
un temps d’adaptation tant pour les élèves que pour moi – qu’ils n’hésitaient
pas à me faire part de leurs impressions.
Le facteur d’hétérogénéité qui m’a d’abord paru être le plus difficile à
gérer dans ma classe a été l’écart de participation orale, car le cours d’anglais se
doit avant tout d’être un cours vivant où les élèves participent activement.
Certes, il faut rappeler que lors des premières semaines de cours les élèves ne se
connaissaient pas encore très bien et ils ne savaient pas non plus comment
j’allais réagir à leurs productions orales. Certains élèves ont participé tout de
suite ou rapidement tandis que d’autres ont été plus longs. Le temps
d’adaptation dépend de chacun. Après quelques mois, la classe était plus
soudée – il y règne d’ailleurs une bonne entente – mais un certain nombre
d’élèves ne participaient toujours pas volontairement même en sachant que,
bien évidemment, ils obtiendraient une note d’oral à chaque fin de trimestre.
C’est pourquoi j’ai cherché à comprendre les raisons pour lesquelles ils ne
parlaient pas, en leur demandant tout simplement ce qui les « bloquait ». Un
petit nombre a répondu ne pas toujours avoir d’idées à exprimer. Il me semblait
qu’il était plus que nécessaire à ce moment de rassurer les élèves. Le dialogue
professeur / élèves n’était alors pas aussi bien instauré qu’il l’est maintenant
mais j’ai pensé qu’ils n’avaient peut-être pas avoué avoir peur de parler devant
16
leurs camarades. Il est vrai qu’il n’est pas naturel pour les élèves d’entendre
leurs camarades parler anglais puisque ce n’est pas la langue qu’ils utilisent
d’instinct pour communiquer. Cela peut leur sembler déroutant, gênant. J’ai
supposé qu’ils pouvaient également avoir honte ou peur de faire des erreurs.
J’ai souligné l’importance de s’entraîner à l’oral pour progresser dans
l’apprentissage d’une langue. Savoir écrire en anglais ou comprendre un
message écrit n’est pas suffisant. Or on peut difficilement réussir à se faire
comprendre à l’étranger si on ne parvient pas à s’exprimer convenablement
dans la langue du pays. Après avoir souligné l’importance de l’oral comme de
l’écrit dans l’étude d’une langue, j’ai également fait remarquer que ce qui
importait c’était plus de faire des efforts d’expression que de ne s’exprimer que
lorsqu’on était sûr de ne pas faire d’erreurs. Après tout, ne fait-on pas tous des
fautes lorsqu’on s’exprime dans notre langue maternelle ! Bien au contraire,
c’est en analysant et en comprenant ses erreurs qu’on est à même de les corriger
et donc de progresser. Enfin, les élèves d’une même classe, aussi différents
soient-ils, sont tous en situation d’apprentissage ; s’ils savaient déjà parler
anglais parfaitement dans ce cas je n’aurais plus lieu de leur enseigner l’anglais.
Aucun élève ne doit avoir peur de parler anglais en présence de ses camarades,
ne doit avoir honte de faire des erreurs.
Selon moi, si l’élève sent qu’on s’intéresse à ce qu’il ressent, si on lui
demande ses idées, si on cherche à développer le dialogue, alors il est amené à
se sentir considéré non plus seulement comme l’élément d’une classe mais
comme un être humain qui a des sentiments et des craintes . L’intérêt qu’on lui
porte est alors susceptible de provoquer un investissement plus grand dans la
matière.
C’est sans doute de cette façon qu’un certain climat de confiance a pu
s’instaurer au sein de la classe ; je pense pourtant qu’il ne faut jamais considérer
cela comme acquis mais sans cesse y travailler.
17
Bien entendu, en pratique cela ne fonctionne pas aussi facilement. Après
avoir demandé aux élèves pourquoi ils participaient en majorité si peu, je n’ai
pas obtenu une réponse immédiate, mais au fil des semaines et surtout à force
de répéter que personne n’a le droit de se moquer de quelqu’un qui fait des
efforts de participation, certains élèves que je n’avais jamais vu prendre
spontanément la parole ont fini par s’impliquer plus dans le cours – peu
importe leur niveau d’ailleurs. Pour d’autres apprenants, cela n’a pas servi à
susciter en eux le désir de s’exprimer à l’oral.
Certes, cette démarche a ses limites ; je dois régulièrement leur rappeler
l’importance de la participation orale en cours de langue vivante. Aujourd’hui
encore, il arrive trop fréquemment que lors de l’étude de certains documents les
élèves participent peu ou que ce soit comme en tout début d’année simplement
une poignée d’élèves qui prend la parole. Cela peut encore chez certains
provenir d’un sentiment de peur ou de gêne – peut-on réellement changer le
caractère timide d’une personne avec quelques phrases ? – mais d’autres ne se
sentent pas impliqués, soit parce que le document étudié ne leur plaît pas, ne
les intéresse pas, ne les inspire pas ou peut-être simplement parce qu’ils ne
comprennent pas.
Cela prouve qu’être à l’écoute des élèves ou instaurer au sein de la classe
un climat de confiance pour tenter de réduire les écarts d’intérêt qu’ils peuvent
porter à l’apprentissage de la matière ou les différences de participation orale
n’est pas suffisant. Pour tenter de pallier cela, l’approche psychologique ne
suffit pas ; il faut adopter des démarches didactiques spécifiques ; ce que j’ai
tenté de faire pour le mieux.
B) Approche didactique
1) Gérer les écarts de participation et de motivation
18
a)Le choix des supports :
Le choix des documents étudiés en cours est aussi un facteur important
qui peut permettre de gérer les écarts de motivation et de niveaux dans une
classe hétérogène.
Avec une classe de seconde, je peux me permettre d’aborder plus
facilement qu’avec une classe de première ou terminale des thèmes qui
touchent les élèves comme l’Amour, le surnaturel, la publicité, ou les nouvelles
technologies. Je dois avouer que cela peut faciliter la tâche. Il va sans dire que
les adolescents sont sensibles à ces sujets et donc susceptibles d’être intéressés
par leur étude en classe. Je dis bien « susceptibles » car même si j’essaie de
sélectionner des supports qui selon moi devraient susciter leur intérêt, cela ne
suffit pas à faire participer tout le monde ; certains semblent captivés mais ne
participent pas plus pour autant. Je me souviens que lorsque j’ai débuté ma
séquence portant sur le mystère et le surnaturel un nombre assez important
d’élèves s’en est réjoui ; ce qui m’a fait plaisir et m’a laissé présager une
meilleure implication de leur part. Cependant, l’enthousiasme est retombé au
fur et à mesure de l’étude des documents, plus particulièrement quand on a
travaillé sur un document oral. Ce support était plus précisément une
interview au cours de laquelle une journaliste demandait à une jeune fille son
opinion sur les phénomènes paranormaux. En y réfléchissant, ce n’est pas tant
le sujet de l’interview qui n’a pas spécialement retenu l’attention des élèves,
mais c’est surtout qu’ils ont eu beaucoup de mal à comprendre le message oral
en lui-même. Comprendre l’anglais parlé est sans doute l’exercice que les élèves
jugent le plus difficile. D’ailleurs, si je me reporte aux fiches de renseignements
que j’ai fait remplir aux élèves en début d’année, je peux constater qu’en grande
majorité ils avaient répondu que la compréhension orale était ce qui leur posait
le plus de problèmes, la compréhension de l’écrit et l’expression orale venant
majoritairement après.
19
En plus de choisir d’aborder des sujets qui les concernent d’assez près,
j’essaie de varier au maximum la nature des supports ; chaque séquence
didactique comporte au moins un document écrit (un texte, un extrait de
nouvelle, un article…), un document oral (une interview, une chanson…) ou
encore un document vidéo (un extrait de film, une publicité…). En plus de
permettre de travailler la compréhension de l’écrit et la compréhension de
l’oral comme les instructions officielles le recommandent, cela peut aussi
permettre aux élèves d’analyser leurs points forts et leurs points faibles. En
effet, j’ai remarqué que certains élèves ont plus de facilités à travailler sur un
document écrit que sur un support visuel ou auditif. Si je ne leur fais étudier
que des documents écrits ou que des supports visuels, alors les élèves pour qui
cela n’est pas la tâche la plus facile sont lésés et risquent surtout de se
décourager, de se lasser, voire pire de « démissionner ». Au contraire, en
variant la nature des supports utilisés en cours d’anglais, je m’efforce de donner
à mon cours un caractère moins monotone, moins rébarbatif. De plus, un élève
qui a des difficultés de compréhension d’un document écrit peut se sentir à
nouveau motivé et concerné lors de l’étude d’une vidéo puisque les images lui
permettent de construire du sens ou de l’inférer ; il est sans doute moins en
situation d’échec, moins perdu que lors de l’étude d’un document écrit. Sa
concentration lors du cours ne pourra qu’en être accrue et pourquoi pas sa
participation s’il a réellement envie d’exprimer ses idées. J’ai parfois tendance à
ne pas être à même de me mettre à la place des élèves ; j’ai tendance à oublier
que la raison pour laquelle ils ne participent pas est parfois qu’ils ne
comprennent pas, soit ce que je leur demande, soit le document en lui-même.
* Le document iconographique :
20
Cela peut aussi être une réponse à la gestion de l’hétérogénéité des
niveaux et de la participation. Face à ce type de document, chaque élève peut
s’exprimer avec ses propres moyens, mobiliser ses savoirs et savoir-faire pour
faire part de ses idées. L’enseignant, de son côté, peut utiliser un même
document iconographique avec différents niveaux de classe en se fixant pour
chacune (troisième, seconde, première …) des objectifs différents, plus ou moins
difficiles en fonction des connaissances des élèves.
A priori, la compréhension de ce type de support ne pose pas de
difficultés puisque, contrairement à un document écrit ou oral, il n’y a pas de
barrière de la langue qui est souvent responsable de l’incompréhension des
élèves.
Le
document
iconographique
est
susceptible
d’être
un
bon
« déclencheur de parole ». Tous les apprenants d’une même classe,
indifféremment de leur niveau en anglais, peuvent faire sens à ce type de
document à partir de ce qu’ils voient. Du fait qu’ils soient à même de
comprendre le document, ils ont peut-être plus envie d’exprimer leurs idées, de
réagir, donc de participer en cours.
Il
faut
toutefois
apporter
un
bémol
à
l’étude
du
document
iconographique ; s’il est aisé pour tout élève de comprendre le message de
surface qu’il véhicule, s’il est aisé de le décrire, en revanche, son interprétation
peut être plus problématique. Le message implicite que l’auteur du document
veut faire passer peut être interprété de façons fort différentes d’un élève à
l’autre. Il faut tenir compte du fait que les élèves ont une maturité, des cultures
et des vécus divers ; ce qui fait qu’ils ne verront et n’interpréterons pas tous un
document de la même façon.
21
Lors de ma séquence portant sur le thème de l’Amour, j’ai choisi de faire
étudier le document iconographique suivant.
Cela n’a pas posé de problèmes majeurs aux élèves du point de vue de la
description de celui-ci. Après tout, on remarque tous que la femme est en train
de faire la poussière dans la première vignette ; il n’y a pas d’ambiguïté, pas
d’autre interprétation possible. Après avoir décrit chaque vignette, les élèves
devaient imaginer ce que l’homme disait à sa femme dans la dernière vignette
afin de travailler l’expression de la probabilité. Ils ont
imaginé diverses
solutions. Mais, quand je leur ai demandé d’analyser l’intention de l’auteur, la
situation s’est « corsée ». Pour certains, l’auteur de ce document voulait
dénoncer la condition féminine, dénoncer la différence de statut entre hommes
et femmes. Pour d’autres en revanche, l’auteur ne pouvait pas critiquer la
condition des femmes puisqu’il est normal, selon eux, que les femmes fassent le
ménage et préparent à manger aux hommes.
22
J’avoue que je ne m’attendais pas à devoir faire face à une telle diversité
d’opinions même si en y réfléchissant mieux il aurait été facile d’anticiper les
réactions. Si j’avais effectivement imaginé obtenir des
réactions entre les
garçons et les filles, chacun défendant sa cause, je n’avais pas présagé que
l’interprétation du message véhiculé par l’auteur de ce document serait pour
certains ambigu. Je n’ai pas su, je pense, prendre suffisamment en compte la
diversité des cultures et des idées des élèves de ma classe, mais la participation
et l’implication d’un bon nombre d’entre eux n’a pas été négligeable. Ils ont
exprimé leurs idées en anglais et ont appris du vocabulaire et des expressions
nouvelles que certains d’entre eux retiendront peut-être encore plus aisément
puisqu’ils les associeront à cet épisode de divergence d’opinons.
Il aurait sans doute aussi été intéressant de mener un débat suite à
l’étude de ce document portant sur les relations entre les hommes et les
femmes, mais je n’ai pas su profiter de l’occasion ; car il faut avouer que
l’hétérogénéité des cultures entre les élèves peut aussi être un atout qui, s’il est
exploité, peut ouvrir l’esprit des élèves à la différence, leur faire admettre et
accepter que tout le monde n’a pas la même conception du monde.
* la vidéo :
Tout comme le document
iconographique, la vidéo est un support
d’apprentissage pouvant favoriser la motivation et retenir l’attention des
apprenants. Lors de ma séquence ayant pour thème « le surnaturel », j’ai pu
remarquer en travaillant sur un extrait de la série fantastique américaine « XFiles » que cela a véritablement suscité l’intérêt d’une bonne majorité des élèves.
Je pense qu’il ne faut pas oublier qu’ils font partie de la génération de l’image
et que l’audiovisuel fait partie intégrante de leur quotidien. L’extrait que nous
avons étudié contenait très peu de dialogues mais mon objectif était avant tout
23
de créer un déficit informationnel afin de donner envie aux apprenants de
participer. Comme soulignent Béatrice Briard et Daniel Leclerc, professeurs
d’anglais et formateurs « au-delà des thèmes qui plaisent aux jeunes, il faut que
les élèves aient une raison de s’exprimer : le déficit informationnel ou
information gap est à cet égard le ressort le plus efficace. Il suscite la curiosité et
crée un besoin langagier »4. Pour établir ce déficit, j’ai procédé à un
visionnement fractionné de l’extrait afin de tester leur imagination à chaque
arrêt sur image.
Les résultats obtenus ont été assez satisfaisants; je dois avouer que j’ai
perçu un plus grand intérêt de la part des élèves que lors de l’étude d’autres
types de documents. Un certain nombre d’entre eux ont fait des efforts de
participation sans doute parce qu’ils ont senti (consciemment ou non) que la
situation de communication était proche d’une situation authentique.
b) les activités
De même que je m’efforce de varier la nature des supports étudiés en
cours, j’essaie de proposer des activités assez diverses aux élèves. Le
changement d’activités en classe est un moyen de lutter contre la lassitude, de
casser le rythme. C’est une occasion de donner la possibilité aux élèves ayant
des niveaux et des rythmes de travail différents de ne pas toujours être en
situation d’échec. Si pour un élève il est difficile d’analyser l’implicite d’un
document, une tâche de repérage ou un exercice de vocabulaire lui est parfois
plus aisé à réaliser et peut lui redonner l’envie de s’investir dans son
apprentissage. Car être continuellement incapable de comprendre ou de réussir
à faire ce qui est demandé est des plus frustrant et démotivant. Aucun élève ne
doit se dire ou s’entendre dire qu’il est « nul » (car il ne faut pas oublier que
4
Béatrice Briard, Daniel Leclerc, Pédagogie différenciée de l’anglais au lycée, CRDP du Nord Pas-deCalais
24
l’intelligence n’est pas innée). Or, si l’élève n’est jamais en situation de réussite,
c’est malheureusement ce qu’il peut avoir tendance à penser de lui.
2) Gérer les écarts de niveaux et de rythmes de réflexion
Les écarts de motivation et de participation entre élèves ne sont pas les
seules choses à me poser problème. Il m’est également difficile de gérer leurs
différences de niveaux et de rythme de travail et de réflexion.
Il m’est difficile d’adopter un rythme de progression « correct » ; J’ai
souvent l’impression de ne pas avancer assez rapidement dans l’étude d’un
document, de passer beaucoup plus de temps qu’il n’est nécessaire pour
certains élèves. Je crains que ceux-ci ne finissent par se lasser de la lenteur de la
progression du cours et de ne plus autant s’y intéresser. Trouver un juste milieu
est compliqué.
Seulement, si je n’interroge pas régulièrement les élèves qui n’osent pas
prendre la parole d’eux-mêmes du fait de leur manque d’aisance à s’exprimer à
l’oral, je risque à la longue de les « perdre » définitivement. Or, au cours de
chaque séance, les élèves doivent apprendre des éléments nouveaux ; ils
doivent tous, et encore plus les élèves exigeants qui veulent réellement
progresser, sortir de cours en étant capables de se dire qu’ils viennent
d’apprendre telle et telle chose. Le cours doit à la fois répondre aux besoins des
apprenants ayant un niveau plutôt faible et aux exigences des élèves au niveau
plus élevé ; mais c’est précisément ce que je trouve le plus dur à réaliser.
J’ai toutefois envisagé quelques solutions visant à pallier ce problème.
a) les grilles de lecture
25
C’est pour permettre aux élèves de mieux cibler ce que j’attends d’eux
que je propose, quand l’étude d’un document s’y prête, une grille de lecture de
celui-ci (cf. annexe 1, exemple de grille de lecture proposée lors de l’étude d’une
publicité). Le travail que l’on va effectuer leur paraît alors, il me semble, plus
concret et plus ciblé ; cela leur permet de se faire une vue d’ensemble de l’étude
du document. Je pense aussi que certains élèves aiment travailler avec un
support sous les yeux même lors de l’étude d’un document oral, notamment
les visuels. Grâce à la grille de lecture, les consignes peuvent s’avérer être plus
facilement comprises que si elles ne sont qu’énoncées à l’oral ; les élèves ont
tout loisir de les lire et les relire s’ ils n’en saisissent pas le sens lors d’une
première lecture. Cela peut également aider ceux qui ont peine à faire la
différence entre la phonie et la graphie de l’anglais. Depuis que je propose ces
grilles de lectures, la transition d’une question à l’autre lors de l’étude d’un
document se fait plus rapidement et il y a vraisemblablement moins de
périodes de « flottements » pendant le cours. Je rappelle encore ici que les
élèves de seconde ont parfois du mal à prendre en notes rapidement ce qui est
écrit au tableau ; leur autonomie étant encore limitée. A la fin du cours, si l’on
n’a pas eu le temps de finir l’étude du document, les élèves les plus curieux
peuvent ainsi, à l’aide de cette grille de lecture contenant les questions du
prochain cours, anticiper le travail à venir.
b) le travail en groupes
La vitesse de travail et de réflexion varie également d’un élève à l’autre.
Pour certains, la réponse à une question posée par le professeur leur vient assez
rapidement tandis que d’autres ont besoin de plus de temps pour organiser
leurs idées. C’est une différence primordiale que j’ai mis un certain temps à
concevoir. Lorsque je donne une tâche à accomplir en classe de façon
individuelle, je suis encore tentée d’attendre une réponse quasi spontanée des
26
élèves, quel que soit d’ailleurs le niveau de difficulté de cette tâche. Je ne suis
pas encore à même de me mettre véritablement à leur place ; j’imagine qu’ils
vont tous pouvoir faire facilement ce que je leur demande. Il ne m’est pas aisé
de prendre suffisamment de recul. S’ils ne parviennent pas à produire une
réponse assez rapide ou que très peu d’entre eux peuvent répondre – ceux
ayant un niveau élevé la plupart du temps – j’aurais tendance (moins depuis
quelques temps tout de même) à reformuler la question pensant qu’ils ne la
comprennent pas. Pourtant, le fait qu’ils ne soient pas immédiatement prêts à
répondre ne signifie pas nécessairement qu’ils n’ont pas saisi la consigne ; ils
ont parfois simplement besoin de temps supplémentaire pour exécuter le travail
demandé. Or, j’ai réalisé que reformuler la consigne en employant des termes
nouveaux peut s’avérer encore pire ; s’ils n’ont effectivement pas compris la
question de départ, ils imaginent que je pose une autre question et se trouvent
alors totalement perdus.
Afin d’éviter autant que possible ces dérives, j’essaie d’utiliser des
consignes claires et au besoin j’explique
ou
je demande à un de leurs
camarades d’expliquer en anglais les termes de la consigne susceptibles de
poser problème. Il me semble important de s ‘assurer que la tâche est bien
ciblée ; sinon comment peut-on faire un exercice ou répondre à une question
que l’on n’a pas comprise ? En plus de m’assurer de la compréhension des
consignes, il m’a été conseillé d’aménager des pauses lors d’une séance afin de
laisser aux élèves le temps de rassembler et d’organiser leurs idées. C’est
d’ailleurs ce que j’ai fait, notamment en instaurant des temps de travail en
groupes.
Il m’a fallu quelques mois pour me risquer à faire travailler les élèves en
groupes de deux, trois ou quatre. J’avais certainement l’impression que je ne
remplirais pas mon rôle en m’effaçant (je dois admettre qu’il m’est parfois
difficile de limiter mon temps de parole) et les moments de
silence me
semblent encore bien pesants. Bien au contraire, lors d’un travail en groupes, le
27
professeur est très présent, c’est lui qui donne les règles du jeu et veille à ce que
le travail soit fait et à ce que ces règles soient appliquées. Lorsque j’ai demandé
aux élèves de travailler à plusieurs pour la première fois, j’ai senti que cela leur
plaisait. Le cours « frontal » peut devenir lassant ; les seules interactions qui
existent sont celles entre l’enseignant et les apprenants et cela ne reflète pas une
véritable situation de communication. En effet, les élèves s’adressent
uniquement au professeur, chose qui ne se produit jamais en situation de
communication réelle ; quand on est plusieurs à communiquer on se regarde
généralement les uns les autres.
De plus, lorsque les élèves doivent accomplir une tâche précise en
travaillant à plusieurs en un temps donné, ils ont de véritables besoins de
communication s’ils décident bien sûr de se « prêter au jeu ». Le schéma de
communication est moins artificiel et les interactions ne sont plus seulement
entre enseignant et apprenants mais également d’apprenant à apprenant.
Lors de l’étude d’un extrait vidéo de la série « X-files » par exemple, j’ai
réparti les élèves en groupes de quatre. Nous avons visionné une séquence de
l’extrait choisi puis j’ai fait un arrêt sur image. Chaque groupe devait alors
imaginer la scène suivante en se basant sur ce qu’ils avaient pu voir ; l’objectif
étant de faire travailler l’expression de la prédiction basée sur indices. Les
résultats obtenus de ce travail en groupes sont mitigés. D’une part, les élèves
ont tendance à être bruyants ; ils assimilent souvent le travail en groupes à un
moment de « récréation » puisqu’ils n’ont plus l’impression de travailler ;
quelques uns en profitent pour laisser travailler les autres élèves du groupe ou
les élèves plus vifs ne laissent pas le temps aux autres de s’exprimer. D’autre
part, c’est une occasion trop rarement donnée aux élèves de partager leurs
opinions, de confronter leurs points de vue ; ce qui est source d’enrichissement
puisqu’ils doivent argumenter et défendre leurs idées s’il veulent qu’elles soient
retenues par le groupe et citées devant le reste de la classe lors de la phase de
mise en commun. Comme André Giordan le fait remarquer « le travail de
28
groupe intervient souvent comme déclencheur. La confrontation profite à la
motivation : elle donne envie à l’élève de défendre ses opinions et de contrer
celles des autres. Argumenter enrichit son point de vue »5.
Il me semble donc que le travail en groupes est un moyen efficace pour
retenir l’attention des élèves et gérer les écarts de niveaux des élèves. Lorsqu’ils
travaillent en groupes, les élèves s’aident mutuellement ; l’élève ayant des
facilités peut expliquer avec ses propres mots à son camarade ce que ce dernier
ne comprend pas. De cette façon, l’élève qui fournit l’aide prend conscience du
fonctionnement de sa réflexion et s’améliore encore, l’élève aidé quant à lui
assimile parfois mieux ce qui lui est expliqué par un camarade que par son
professeur. Enfin, le travail en sous-groupes peut être bénéfique aux
kinesthésiques qui aiment bouger en parlant et de ce fait s’expriment mieux.
L’enseignant détient lors de la mise en sous-groupes de la classe un rôle
clef ; je pense que lorsque je mets en place avec ma classe un travail en groupes
il me faut être encore plus vigilante notamment insister encore plus sur le
résultat que j’attends des apprenants. Même en soulignant que je voulais
obtenir de chaque groupe une production écrite, la trace écrite finale fournie
par certains était vraiment insuffisante. Pour obtenir de bons résultats et
permettre à chaque élève du groupe de s’exprimer quel que soit son niveau, il
faut sans doute tourner encore plus dans les rangs afin de s’assurer qu’ils
travaillent tous, les interroger et veiller à limiter les discussions qui n’ont rien à
voir avec l’exercice demandé.
c) les modules
En classe de seconde, chaque élève bénéficie de deux heures
d’enseignement de sa langue vivante 1 en classe entière et de une heure en
modules où la classe est divisée en deux. Ma classe comportant trente et un
5
André Giordan, Apprendre !, Editions Débats Belin.
29
élèves, j’ai donc un groupe de modules de quinze élèves et un groupe composé
des seize autres. Il va sans dire que l’effectif restreint du module en fait une
heure privilégiée pour les apprenants. Les élèves, même les plus timides osent
se livrer plus facilement ou parler de leurs difficultés plus ouvertement.
C’est en modules, par exemple, que j’ai entrepris d’expliquer certaines
méthodes que tout élève de seconde doit acquérir comme par exemple celle de
la prise de parole en continu. J’ai souligné plus haut dans la première partie que
certains élèves à l’entrée de seconde avaient déjà été initiés à cet exercice alors
que d’autres (en minorité toutefois) n’avaient même jamais entendu ce terme.
Pour faire face à cette hétérogénéité des parcours et donc des niveaux, j’ai
choisi de demander aux ‘initiés’ d’expliquer à leurs camarades le principe de cet
exercice sans oublier pour autant d’apporter les précisions utiles à la bonne
compréhension de celui-ci. Les élèves me paraissent plus réceptifs et le dialogue
sur leurs méthodes, leurs points forts ou faibles s’y fait plus facilement qu’en
classe entière. De plus, l’explication d’un exercice tel que la prise de parole en
continu (qui je dois l’avouer ne m’a pas été facile à instaurer) mérite toute
l’attention des élèves lors de l’explication de la méthode qui peut susciter des
remarques et des questions que certains n’oseraient sans doute pas formuler en
classe entière.
Nous travaillons également durant les heures de modules les points de
grammaire qui posent problème ; pour se faire, j’essaie de varier les fiches de
grammaire que je demande aux élèves de compléter en mêlant des explications
écrites à des images, ce qui est donc susceptible de satisfaire à la fois les auditifs
et les visuels.
Lors d’une réflexion sur l’expression du souhait et du regret par
exemple, j’ai inclus les images suivantes aux explications écrites afin de rendre
30
l’accès au sens des énoncés plus accessibles aux élèves, même à ceux en
difficulté.
Sachant que c’était la première fois que j’utilisais avec eux l’image pour
illustrer la grammaire, certains, vraisemblablement les visuels, m’ont
immédiatement fait part de leur préférence pour cette façon d’aborder la
grammaire. Il est vrai que les images parlent d’elles-mêmes dans ces trois
situations
et que les élèves visuels se souviendront de ces images et des
structures utilisées par les personnages lorsqu’ils voudront exprimer les notions
de souhait ou de regret. Si les images leur plaisent et les ‘marquent’
inconsciemment, ils ne se souviendront que mieux des expressions.
L’effectif restreint de l’heure de modules est également une des raisons
pour lesquelles j’ai rapidement décidé de faire corriger les devoirs durant cette
heure ; l’aide individuelle que je peux apporter à chacun quel que soit son
niveau est nettement plus importante que lors d’un cours en classe entière.
Puisque j’ai rendu et aidé à la correction du premier devoir en classe entière, je
peux comparer l’efficacité des deux méthodes. Si l’on veut passer dans les rangs
pour aider les élèves en difficultés dans une classe de trente et un élèves, il est
pour ainsi dire impossible de tous les aider de façon équitable et efficace. De
plus, le chahut peut vite s’installer, les élèves ne sont plus attentifs à leur
31
correction et ils ne cherchent pas réellement à comprendre pourquoi ils ont fait
telle ou telle faute. Lorsqu’on travaille en groupe de quinze, en revanche, l’élève
est plus attentif ; il sait que le professeur détecte plus facilement son égarement
ou sa mauvaise attitude. J’essaie aussi de regrouper les élèves par deux dans le
but qu’ils s’aident mutuellement à corriger leurs copies. Il est parfois plus facile
pour un adolescent que pour moi de trouver les mots justes et efficaces pour
expliquer à son camarade la raison de sa faute.
Après avoir analysé ensemble le type d’erreurs commises lors des
précédents devoirs, il en ressort que certains élèves travaillent en utilisant des
méthodes personnelles mais ne parviennent pas à retenir correctement ce qu’ils
apprennent. Des élèves, par exemple, m’ont confié avoir « appris » le
vocabulaire nouveau de la séquence mais ne pas avoir réussi à le réutiliser sans
fautes d’orthographe ; je leur ai donc conseillé d’écrire plusieurs fois les mots
nouveaux ou les verbes irréguliers afin de voir si cela leur permettait de mieux
les retenir. Si un élève est kinesthésique, il peut avoir besoin d’écrire un mot
plusieurs fois avant de retenir son orthographe. Ne sachant pas exactement à
quel type d’apprenants appartiennent les élèves, je leur donne des pistes pour
apprendre, leur laissant le loisir de s’essayer à diverses méthodes et de juger
celle qui leur convient le mieux. Pour certains, cela a porté ses fruits puisqu’ils
font moins de fautes d’orthographe, mais le problème est loin d’être résolu pour
tous.
d) la fiche de suivi des erreurs
Lorsque je suis arrivée au lycée en tant que stagiaire, les
professeurs d’anglais m’ont fait part d’une fiche de suivi des erreurs qu’ils
utilisent. Ayant trouvé le principe fort intéressant, j’ai bien entendu repris cette
fiche et j’ai décidé de l’utiliser au sein de ma classe de seconde. Cette fiche (cf.
annexe 2) est destinée à aider les élèves à progresser en production écrite. Lors
32
de la correction de chaque test de fin de séquence, l ‘élève doit cocher dans la
colonne correspondante au test le type de fautes qu’il a faites (fautes de
vocabulaire, d’orthographe, de prépositions…). Bien entendu, l’élève ayant le
plus de difficultés cochera plus de cases. Il s’agit d’abord d’un travail de
repérage et de classification des erreurs commises par catégorie. Ensuite, sur
une feuille à part, je lui demande de faire deux colonnes et d’y inscrire dans la
première « ce que moi (= l’élève) j’écris », c’est à dire la phrase contenant
l’erreur qu’il a commise et dans la deuxième colonne « ce qu’il faudrait écrire »,
à savoir la phrase correcte. Certains se contentent parfois de noter l’erreur
isolée, sortie de son contexte ; mais je demande d’écrire la phrase entière afin
qu’ils comprennent bien la raison de leur faute. Lors du contrôle suivant, l’élève
doit amener sa fiche de suivi des erreurs afin de savoir quel type d’erreurs il a
commis au test précédent. Cela lui permet d’effectuer une relecture ciblée de sa
copie en faisant plus attention à l’accord de l’adjectif qualificatif (ou la
conjugaison de la troisième personne du singulier au présent simple !) s’il a par
exemple la fâcheuse habitude d’accorder l’adjectif en anglais. Ce diagnostic des
erreurs permet aussi à l’élève de prendre conscience des points qu’il doit
travailler (temps, aspects…) et de cibler ses erreurs récurrentes. C’est une aide
précieuse si l’apprenant se donne la peine de corriger soigneusement chaque
devoir ; j’ai pu noter des progrès notamment
importe
leurs
niveaux,
ceux
qui
font
chez les élèves sérieux peu
l’effort
de
compléter
rigoureusement et régulièrement leur fiche. Cette fiche de suivi est destinée à
leur fournir une piste vers l’autonomie ; elle vise à leur faire prendre conscience
qu’en situation d’apprentissage il est d’abord important de repérer ses
faiblesses, d’analyser les fautes que l’on fait, ensuite d’être capable de les
corriger pour finalement ne plus les faire. Il s’agit de leur fournir une méthode
de travail, de cheminement de la réflexion et de leur faire acquérir des savoirfaire transférables.
33
Peu à peu, ils devraient pouvoir se passer de cette fiche de suivi des
erreurs et obtenir plus d’autonomie en matière d’autocorrection. En fonction de
leurs différences de niveaux et de rythme, tous les élèves ne pourront pas se
séparer de cette fiche aussi rapidement ; certains s’auto corrigeront plus
rapidement que d’autres. Peu importe le rythme tant que l’élève finit par
comprendre la source de ses erreurs.
Cependant, les élèves ont parfois des difficultés à gérer efficacement leur
temps lors du contrôle ; de ce fait, certains n’ont pas suffisamment de temps
après avoir composé pour procéder à une relecture efficace et ciblée de leur
copie. C’est pourtant un point important qu’un certain nombre d’entre eux doit
encore travailler. Il est nécessaire de savoir gérer son temps afin d’être efficace
tout au long du temps imparti au devoir ; c’est pourquoi j’insiste beaucoup sur
le fait que les élèves doivent relire leur copie, en leur précisant par exemple lors
du contrôle qu’il reste dix minutes et qu’ils devraient alors penser à la relecture.
Au fil des années de lycée, ils devront savoir gérer leur temps et apprendre à
s’auto corriger efficacement ; même si cela semble encore très difficile à un élève
de seconde, je me dois de les entraîner dés cette année pour qu’ils puissent
développer à terme les capacités requises afin de réussir aux mieux leurs
études.
34
CONCLUSION
Il me semble important pour tout enseignant d’apprendre à gérer
l’hétérogénéité d’une classe même si cela ne s’avère pas être une tâche aisée,
spécialement lorsqu’on débute le métier. On se doit, en effet, de permettre à
tous les élèves de réussir leurs études afin qu’ils se construisent un avenir des
plus brillant. Comme j’ai pu le remarquer, il est parfois difficile de
véritablement réduire les écarts entre les élèves d’une même classe,
spécialement ceux de niveaux ou de motivation. Cependant, en variant les
activités et les supports et en adoptant des techniques d’enseignement variées,
chaque apprenant est susceptible de s’impliquer réellement dans son
apprentissage.
Faut-il toutefois considérer l’hétérogénéité d’une classe comme une tare,
comme une difficulté à pallier ? J’ai souligné l’aspect positif du travail en
groupes où les élèves en difficultés comme les autres en tirent partie ; les élèves
confrontent leurs idées et gagnent en ouverture d’esprit puisqu’ils font face à la
diversité. Faire partie d’une classe hétérogène est peut-être aussi une éducation
35
à la citoyenneté ; des jeunes de milieux socioculturels différents s’y côtoient,
comme ils pourront par exemple être amenés à le faire plus tard dans le cadre
de leur vie professionnelle. La classe hétérogène est en quelque sorte le reflet de
la société actuelle.
Au fil des années et en acquérant plus d’expérience, j’aimerais être
capable de tirer profit de l’hétérogénéité des élèves et d’en faire un véritable
atout plus qu’une difficulté à surmonter.
ANNEXE 1
36
ANNEXE 2
37
BIBLIOGRAPHIE
* Marie-Claude Grandguillot, Enseigner en classe hétérogène, Hachette Livre 1993
* Françoise Clerc, Enseigner en modules secondes générales, technologiques et
professionnelles, Hachette 1992
* Béatrice Briard, Daniel Leclerc, Pédagogie différenciée de l’anglais au lycée, CRDP
du Nord Pas-de-Calais
38
COMMENT GERER L’HETEROGENEITE
DE LA CLASSE D’ANGLAIS EN SECONDE ?
RESUME : Ce mémoire définit dans un premier temps les divers facteurs
responsables de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe (leurs différences
de parcours scolaires, de milieux socioculturels, de niveaux…) ; dans un second
temps, il suggère des solutions pouvant être instaurées en classe par le
professeur d’anglais pour tenter de gérer ces disparités et permettre à tous les
élèves de progresser dans leur apprentissage de l’anglais.
MOTS CLES : Hétérogénéité / gestion des disparités / pédagogie différenciée
Etablissement : Lycée Lavoisier 71200 Le Creusot
Classe prise en charge : seconde
39
40