comment evaluer l`enseignement des concepts

Journal of Educational Measurement and Applied Cognitive Sciences
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http://www.jemacs.uni.lu/ 2007 volume 1, No 1
COMMENT EVALUER L’ENSEIGNEMENT DES CONCEPTS (AVEC LES
TAXONOMIES DE BLOOM ET DE GAGNE ?
Sylviane Bachy, Université Catholique de Louvain, Institut Libre Marie Haps∗
Mots clés : concept, dispositif, taxonomie de Gagné et de Bloom.
Résumé :
L’apprentissage de la phonétique par les étudiants de BAC 1 en Haute Ecole est
souvent rendu austère par le nombre de nouveaux concepts qui demandent une
haute précision notamment pour le diagnostic logopédique. La taille des groupes
(250 étudiants) complique souvent l’enseignement des concepts. Aussi en
analysant nos examens de 2004, nous n’avons pas été étonnées de constater que les
questions de définition et de classification qui évaluent les concepts étaient moins
bien réussies par les étudiants que les autres types d’évaluation (choix multiples,
schémas à compléter, etc). Une analyse de la qualité avec le modèle intégré de
Lebrun (2005) : « un modèle pour réfléchir à la qualité d’un dispositif
pédagogique », a ciblé les contenus à adapter. Sur base des taxonomies de Bloom,
revisitée par Anderson et Krathwohl (2001) et de Gagné (dans Rieunier 2000) des
pauses méthodologiques ont été introduites. Pour évaluer l’impact du nouveau
dispositif nous proposons une évaluation quantitative (résultats aux examens) et
qualitative (avec un questionnaire d’évaluation sur l’activité d’enseignement).
L’ensemble des résultats nous permet de croire que le nouveau dispositif favorise
l’apprentissage des concepts
Introduction
Enseigner un concept représente 50% de l’activité d’enseignement. Reconnaître les
concepts et connaître les stratégies pour les enseigner permet à l’enseignant de
concevoir un dispositif d’enseignement adapté et ainsi de préparer ses leçons plus
rapidement (Rieunier, 2001).
Trois façons d’évaluer le dispositif basé sur l’apprentissage des concepts sont
présentées. L’évaluation porte sur une analyse de la qualité du dispositif, une analyse
quantitative et une analyse qualitative.
L’évaluation de la qualité de l’ancien dispositif avec le modèle intégré de Lebrun
(2005) a ciblé de nouveaux objectifs à atteindre en modifiant le contenu des
∗
[email protected] Université Catholique de Louvain, place Blaise Pascal 1, 1348
Louvain-La-Neuve (Belgique), Institut Libre Marie Haps, 11 rue d’Arlon 1050 Bruxelles
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
informations présentées aux cours. Les taxonomies de Gagné (Rieunier, 2000) et de
Bloom (Anderson et Krathwohl, 2001) ont été utilisées comme grille de lecture pour
définir les types de connaissances et les types de processus cognitifs mis en jeu. Les
étudiants ont appris a reconnaître les concepts et à développer des stratégies pour les
apprendre. Pour mesurer l’impact de ces pauses méthodologiques nous proposons
une évaluation quantitative et qualitative.
Ce document est divisé en quatre parties. La section 1 expose notre contexte
d’enseignement et définit le concept de concept. La section 2 analyse l’ancien
dispositif avec le modèle intégré de Lebrun et décrit les adaptations réalisées sur base
du tableau des variables de Raynal et Rieunier ( Rieunier 2000). Les sections 3 et 4
évaluent le nouveau dispositif.
1.
Contexte et concept
1.1 Le contexte
Nous enseignons le cours de phonétique dans la Haute Ecole Léonard de Vinci, à
l’Institut Libre Marie Haps dans le département de logopédie et d’audiologie. Le
cours de phonétique est un cours de base dispensé le premier semestre de la première
année (BAC1).
Parmi les types de connaissances évalués lors de l’examen en juin 2004 les deux
questions concernant les concepts (questions de classification et de définition) ont été
moins bien réussies par les étudiants.
1.2 Question de concept
Un « concept » c’est l’association d’une étiquette avec un ensemble de propriétés
(Barth, 1987) définissant une idée (Rieunier, 2000) qui reprend les informations les
plus importantes (Vial, 2001). S’inscrivant sous forme de nœuds dans des réseaux
sémantiques (de Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996), les concepts sont liés entre eux.
Ils servent à catégoriser/classifier/définir les connaissances (Bloom dans Anderson et
Krathwohl 2001) et donc à interpréter notre environnement comme un ensemble
d’objets reconnaissables. Résultant d’une construction des connaissances de
l’individu au gré des interactions avec son environnement, les concepts peuvent
différer d’un individu à l’autre par des combinaisons différentes d’attributs (attributs
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
internes ou externes de Robert 2006, attributs essentiels et non essentiels de Barth,
1987).
Par exemple « la résonance » peut s’expliquer par l’observation du verre qui se
brise lorsqu’il entre en résonance avec une fréquence très aigue, par la bouteille
remplie d’eau dans laquelle on souffle et qui ne produit pas le même son si la quantité
d’eau est modifiée, etc. Ces exemples observables permettent de tirer une série de
propriétés : il faut une cavité (résonateur) qui a des caractéristiques physiques
(volume, matière, etc), il y a une fréquence de résonance propre à l’objet qui entre en
vibration lorsqu’elle rencontre une fréquence proche. La modification du résonateur
entraîne une modification de la fréquence de résonance.
La résonance est le phénomène se produisant lorsqu’un résonateur est excité par
une vibration à
une fréquence donnée, appelée fréquence de résonance. Elle est liée aux
caractéristiques
physiques du résonateur (volume, forme, matière).
Grâce à d’autres exemples comme le pont de Takoma (pont qui se brise par effet
de résonance avec le vent), la balançoire, etc l’observateur peut ajouter aux propriétés
déjà définies que le phénomène de résonance, amplifie un mouvement (la vibration)
lorsqu’il rencontre une fréquence proche de sa fréquence de résonance.
Ces exemples indiquent que la fréquence de résonance d’un système est une
fréquence naturelle de vibration à laquelle l’énergie donnée au système (« poussée »
dans le cas de la balançoire, « onde sonore » pour le verre, « onde du vent » pour le
pont) est amplifiée.
Quand nous parlons, notre conduit vocal1 peut être schématisé par une suite de
tubes dont les fréquences de résonance nous en apprennent beaucoup sur les sons
produits…
1
Le conduit vocal est le terme qui désigne la cavité remplie d'air qui s'étant de la glotte (larynx)
aux lèvres. Cette cavité n'est pas rigide, et sa forme peut-être modifiée par le mouvement
d'articulateurs (la langue par exemple).
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
Le conduit vocal, du larynx aux lèvres (et aux narines) est une structure
tridimensionnelle complexe (forme courbe). C’est la position des articulateurs qui va
déterminer le mode de propagation de l’air et donc les sons produits. En parlant,
l’individu transmet une série de fréquences à nos quatre résonateurs : le pharynx, la
bouche, le nez et les lèvres. Ils ont des formes différentes que nous pouvons modifier
avec la langue, le voile du palais, les lèvres et le maxillaire inférieur. La modification
des cavités de résonance détermine les fréquences qui sont amplifiées. Celles-ci
s’appèlent les formants. La différence entre un « i », un « a », un « u » s’explique par
ce phénomène d’amplification de certaines fréquences par le passage du son dans les
résonateurs.
2. Analyse de l’ancien dispositif et adaptations
Différents outils d’évaluation sont présentés dans cette partie. Dans le point 2.1
nous présentons le modèle intégré de Lebrun qui a servi de base à notre évaluation. Le
point 2.2 reprend le sous-modèle de Biggs. Ce point introduit également les
taxonomies de Bloom et de Gagné utilisées pour le nouveau dispositif. Le point 2.3
présente le sous-modèle de Barbier et Lesne. Le point 2.4 traite du pentagone
d’apprentissage de Lebrun lui-même. Enfin le point 2.5 propose le nouveau dispositif
avec le tableau des variables de Raynal et Rieunier (2000).
2.1 Présentation du modèle
Lebrun croise trois modèles (2005, p. 191) pour déterminer un dispositif de qualité:
- L’alignement constructiviste de Biggs (objectifs-méthodes-outils) (Lebrun 2005)
que nous pouvons évaluer en analysant la cohérence des interactions entre ces trois
objets,
- Les trois champs de Barbier et Lesne (Laloux, 2002) :le champ de la vie
quotidienne, professionnelle et sociale (objectifs), le champ des phénomènes relatifs
au cadre institutionnel des programmes de formation (méthodes) , le champ des
activités pédagogiques (outils) qui situent la démarche,
- Et son propre modèle « le pentagone d’apprentissage » (IMAIP) Informations,
Motivation, Activités, Interactions et Productions que nous évaluerons par la présence
des cinq ingrédients pour un dispositif de qualité ( Lebrun 2005).
Bigg
objectif
méthodes
outils
s
Champ
Lebrun
b
Champ
motivati
on
informati
activités
productio
Champ
interacti
on
Barbier
et Lesne
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
Figure 1 – Un modèle pour réfléchir à la qualité d’un dispositif pédagogique
2.2 L’alignement méthodes-objectifs-outils de Biggs
Les objectifs de cours en 2004 étaient essentiellement répartis en objectifs
généraux et spécifiques
Un exemple d’objectif spécifique était formulé de la manière suivante :
« Après cette leçon de 2 heures, les étudiants de BAC1 en logopédie seront
capables de définir la résonance ».
Les méthodes utilisées visaient à exposer, expérimenter et interroger les étudiants
et les outils favorisaient les questions (questions-guides de TABA dans Rieunier
2000) ou les comparaisons (métaphore de de Vecchi et al, 1996).
Selon Biggs (Lebrun 2005), développer des compétences demande une cohérence
entre les trois objets : objectifs, méthodes et outils.
Objectif
s
Compétences et
activités de l’apprenant
Méthodes
Figure 2 – Alignement constructiviste de Biggs par Lebrun (2005)
Outils
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
Si le dispositif de 2004 semble cohérent il ne met pas suffisamment l’accent sur ce
qui est spécifique dans l’objectif de pouvoir « définir ». Développer des compétences
spécifiquement pour l’apprentissage des concepts demande d’autres choix qui ne
peuvent se faire que si on a précisé au préalable les types de connaissances visées
(la taxonomie de Gagné) et les types de processus cognitifs mis en jeu (taxonomie
de Bloom).
Le tableau ci-dessous reprend l’ensemble des deux taxonomies. Anderson et
Krathwohl (2001) définissent une dimension qui concerne le processus cognitif (the
cognitive process dimension), elle est issue des travaux de Bloom et une dimension
qui concerne le type de connaissances (the knowledge dimension) proche des travaux
de Gagné parce qu’on y reconnaît la distinction entre les connaissances des faits, des
concepts (englobant les principes) et des procédures.
Tableau 1 - Taxonomie de Bloom revisitée simplifiée d’après le site
http://coe.sdu.edu/eet/Articles/bloomrev/index.htm
The
knowledge
dimension
The cognitive process dimension
remember
understand
apply
analyse
evaluate
create
Factual
knowledge
Conceptual
Knowledge
Procedural
Knowledge
Metacognitive
Knowledge
Connaître les types de connaissances (faits, concepts, principes, procédures,
stratégies) – dans ce cas-ci les concepts et les types de processus cognitifs
(mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer) permet d’élaborer une
stratégie d’apprentissage. Or, tout porte à croire que les étudiants deviennent plus
compétents lorsqu’ils deviennent conscients des stratégies qu’ils utilisent (Rieunier,
2000 ; de Vecchi & Carmona-Magnaldi, 1996 ; Barth, 1987 ; Taba cité par Rieunier,
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
2001). Plus les étudiants sont conscients de leur apprentissage, plus facilement ils
peuvent créer des stratégies et des modèles (Bachy 2006) pour mobiliser leurs
compétences. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé de faire des pauses
méthodologiques.
Les pauses méthodologiques concernent essentiellement la prise de conscience de
son propre fonctionnement intellectuel (métacognition) par l’étudiant. Les
connaissances métacognitives sont les stratégies d’apprentissages et l’analyse des
systèmes de traitement de l’information que tout individu
met
en œuvre pour
apprendre. Pour les concepts, il s’agit de préciser aux étudiants les types de processus
cognitifs mis en jeu, les méthodes (interrogatives, expérimentales, expositives), les
démarches (inductives et déductives), les outils (métaphores, etc).
L’introduction des pauses méthodologiques répond à ce type de connaissances
que nous n’exploitions pas auparavant. D’après Raynal et Rieunier, (Rieunier 2000)
elles devraient améliorer de façon significative l’aptitude à traiter l’information. C’est
ce que nous verrons grâce à l’analyse quantitative des résultats.
2.3 Les trois champs de Barbier et Lesne (1986 dans Lebrun 2005)
Schématiquement nous avons représenté les trois champs ci-dessous :
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L’enseignement des concepts
Objectifs de la société
Pertine
Objectifs de Marie-Haps
Champ 3
Champ 2
Champ
1
S. Bachy
Objectifs du programme BAC1
Nos
Objectifs prof B
Objectifs prof C
Nos
Méthodes prof
Méthodes prof
Efficacité
Efficacité
Étudiant
Étudiant
Étudiant
Figure 3 – Schéma des trois champs adapté de Barbier et Lesne par Laloux (2002)
Ce schéma représente les trois champs : champ 1 : les objectifs de la société,
champ 2 les objectifs de l’Institut et du programme d’études et le champ 3 nos
activités pédagogiques. Il faut un lien pertinent entre les champs. L’efficacité interne
se situe dans le champ 3 : niveau du cours. L’efficacité externe représente le
développement des compétences qui répondent à nos objectifs, aux objectifs du
programme, aux objectifs de l’Institut et aux besoins de la société.
Le fait que les étudiants réussissent moins bien les questions concernant les
concepts demande de reconsidérer l’efficacité interne de notre dispositif car sans
doute que le transfert des connaissances lié à l’ancien dispositif n’a pas permis aux
étudiants de répondre aux objectifs des champs 2 et 1. Les professeurs de pratique
professionnelle (stage) ont notamment relevé certaines confusions entre des concepts
ce qui confirmerait nos résultats et les liens entre ce qui se passe au cours et ce qui est
transféré
.
L’introduction des pauses méthodologiques par rapport aux conceptions de Barbier
et Lesne permettrait un meilleur transfert entre le cours et les activités sur le terrain.
En effet, l’enseignant qui explique les stratégies, explique en fait les liens entre ses
méthodes, les outils et les objectifs (champ 3) qu’il souhaite atteindre par rapport aux
objectifs du programme (champ 2) et des besoins du terrain (champ 3).
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
2.4 L’IMAIP de Lebrun,
Le modèle IMAIP (informations, motivation, activités, interaction et production)
permet d’évaluer le champ 3 de Barbier et Lesne : nos objectifs sont-ils atteints pour
nous et pour les étudiants (efficacité interne) ?
Figure 4 – Le pentagone d’apprentissage IMAIP (Lebrun 2005)
Il permet de réguler les ingrédients sur base des buts poursuivis : sont-ils atteints,
sont-ils satisfaisants? Notre évaluation formative en fin de chaque cours dans une
perspective d’une régulation intentionnelle (Perrenoud 1998) nous laissaient croire
que notre dispositif était de qualité parce que nous obtenions un pourcentage élevé de
bonne réponses (80%). La discussion porte dès lors sur ce qu’on entend par
« qualité ».
L’analyse de l’évaluation certificative (présentée plus loin) nous a montré que
notre ancien dispositif devait proposer d’autres types de contenu pour atteindre un
nouvel objectif : apprendre à apprendre les concepts puisque les étudiants étaient
moins performants pour ce type de connaissance et que nous y étions sensibles.
Le contenu a été analysé grâce aux taxonomies de Gagné et de Bloom. Après avoir
identifié les concepts et les types de processus cognitifs, nous avons modifié
l’information en insistant sur l’apprentissage de stratégies. Les autres « ingrédients »
déjà présents en 2004 ont été maintenus.
2.5 Réflexions et adaptation
2.5.1 Réflexions
L’analyse de l’ancien dispositif par le modèle intégré de Lebrun permet les
réflexions suivantes :
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
-Cohérence (Biggs) ne veut pas dire qualité : l’ancien dispositif était cohérent mais
il ne répondait pas tout à fait à nos attentes qui n’étaient pas clairement formulées. La
précision des objectifs grâce aux taxonomies de Bloom et de Gagné a permis
l’élaboration de stratégies d’apprentissage spécifiques pour les concepts.
-Pertinence (Barbier et Lesne) ne veut pas dire qualité : l’ancien dispositif
proposait des objectifs pertinents par rapport aux objectifs institutionnels et aux
objectifs de la société. Toutefois, les compétences développées étaient insuffisantes
pour l’apprentissage des concepts.
- IMAIP (Lebrun) ne veut pas dire qualité : l’ancien dispositif avait les cinq
ingrédients : information, motivation, activité, interaction et production sans en avoir
nécessairement le bon contenu. Préciser le type de connaissance et éplucher notre
cours avec la taxonomie de Gagné en tête nous a permis de réajuster l’information
donnée.
2.5.2 Adaptations
L’analyse du dispositif met en évidence les adaptations suivantes à réaliser pour
préciser nos objectifs spécifiques :
- Analyser les types de connaissances (Gagné),
- Analyser les types de processus cognitifs (Bloom),
- Rendre conscient des stratégies (Rieunier, 2000; de Vecchi & CarmonaMagnaldi, 1996; Barth, 1987 ; Taba cité par Rieunier, 2001),
- Apprendre à enseigner les stratégies.
La grille de lecture proposée par Anderson et Krathwohl (2001) pour les
taxonomies (présentée au tableau 1) se retrouve dans le tableau des variables de
Raynal et Rieunier (1980 dans Rieunier, 2000, p. 156).
Tableau 2 – Tableau des variables de Raynal et Rieunier (1980 dans Rieunier, 2000)
S. Bachy
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faits
explications
L’enseignement des concepts
concepts
principes
méthodes
stratégies
atti
Types
d’apprentissage
Éléments de
stratégies
Démarches
Méthodes
Techniques
inductive
déductive
démonstrative
analogique
dialectique
proactiv
expositive
interrogative
active
Techniques
exposé
démonstration
expérience par
simulation
jeu de rôle
d’animation :
professeur
Questionnement
Exemples
Expérience
exercice
compagnonnage
enseignement
expérienc
Encouragement d’application
programmé
élève
Consignes
Synthèse, etc
Représentation
Objet réel
photo
vidéo
maquette
dessin
schéma
symbo
du réel
Support
papier
tableau à
tableau
transparents
diapositives
film
craie
papier
Taille
du
travail individuel
travail à deux
travail en petit groupe
group
groupe
citer
expliquer
classer
appliquer
inventer
Niveau
de
performance
Cet outil permet d’analyser les stratégies d’enseignement et de concevoir des
leçons mesurées aux travers des deux taxonomies : celle de Gagné (ligne du dessus) et
celle de Bloom (ligne du dessous). Il répond donc aux questions suivantes : Comment
enseigner les concepts ? Et comment concevoir une stratégie d’enseignement pour
l’apprentissage des concepts ? En effet il permet de détailler la stratégie comme
l’ensemble : démarche, méthode, technique, support et outils en fonction du type
d’apprentissage et du type de processus cognitif visé.
Un exemple de leçon pour l’enseignement du concept « résonance » est repris cidessous dans le tableau des variables pour les concepts.
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
Tableau 3 – Tableau du dispositif pour le concept « résonance », groupe classe
Objectifs :
Après cette leçon de 2h, les étudiants de BAC1
seront capables de comprendre, analyser et évaluer le
phénomène de résonance.
Motivation
Ce phénomène permet d’expliquer et d’évaluer des
troubles phonétiques comme les accents, les
imprécisions articulatoires…
Démarche :
-Représentation : pour vous le phénomène de
Arche
c’est-à-dire résonance représente quoi ?
déductive
et
inductive
-Exemples de départ (flûte et bouteille) et contre
(Rieunier)
exemples (pont)
-définition
-compréhension (corps humain)
Méthodes :
Méthode expositive et
Vidéo du verre qui se brise, pont de Takoma,
interrogative
sonagramme (Formants)
recherche
d’attributs
Qu’est-ce que ces exemples ont en commun, ont de
(Barth)
différent?
Technique :
exposé, démonstration, expérience (Taba),
support
avec vidéo, ordinateur, flûte, bouteille…
Evaluation formative en fin de leçon : choix
multiple à main levée
0Évaluation
Evaluation certificative en juin : par écrit :
« expliquez le phénomène de résonance »
Les pauses méthodologiques visent l’explication de ce tableau auprès des
étudiants.
3. Evaluation du dispositif sur base des résultats aux examens. Quel est
l’impact de l’introduction des pauses méthodologiques ?
3.1 Précisions méthodologiques
Nous comparons deux tableaux de résultats issus de 2004 et de 2005 réalisés à
partir des examens de deux groupes d’étudiants. Les deux groupes ont suivi le cours
lors du premier semestre de leur première année. L’examen s’est déroulé en juin et
comportait le même type de questions avec la même répartition des points. Les
critères d’évaluation des questions touchant les concepts sont les mêmes. Nous
S. Bachy
13
L’enseignement des concepts
attendons que les étudiants expliquent certains concepts par des exemples, le contexte,
et les attributs essentiels.
Les résultats sont à prendre avec une certaine précaution. En effet, les étudiants ne
sont pas les mêmes et les questions, bien que calibrées de la même manière, sont
également différentes.
3.2 Critères d’évaluation
Une amélioration aux questions 1 et 7 de l’examen de 2005 pourrait montrer un
impact positif des pauses méthodologiques sur l’apprentissage des concepts.
3.3 Résultats
En 2004, le dispositif n’est pas axé spécifiquement sur les concepts. La moyenne
des étudiants est très bonne mais on peut voir que les questions 1 et 7 qui évaluent les
concepts sont largement moins bien réussies que les autres questions du style
(schémas à compléter, choix multiples, synthèse, etc.)
Tableau 4– Résultats à l’examen de 2004
Résultats à l’examen de 2005
Tableau 5 –
En 2005, le dispositif comprend des pauses méthodologiques pendant lesquelles les
étudiants apprennent les stratégies pour apprendre les concepts. L’examen comportait
S. Bachy
14
L’enseignement des concepts
exactement la même répartition des questions qu’en 2004. Les questions 1 et 7
portaient sur les concepts. Le résultat est à prendre avec précaution et nuance puisque
la cohorte des étudiants n’est pas la même qu’en 2004. Néanmoins, les résultats
indiquent une amélioration de 59% à 80% pour les questions de définition et de 59% à
63% pour les questions de classification. Notons une perte de 10% pour les choix
multiples (question 8).
4. Evaluation du dispositif sur base de l’évaluation par les étudiants. Les
étudiants se trouvent-ils compétents et apprécient-ils le dispositif ?
Nous avons demandé aux étudiants d’évaluer l’activité d’enseignement en trois
points : les objectifs, les méthodes et les outils et d’évaluer si ils se trouvaient
compétents. Les énoncés sont issus du questionnaire de la Haute Ecole Léonard de
Vinci (Belgique).
Les étudiants peuvent répondre par ++, +, -, -- aux affirmations telles que :
-les objectifs du cours sont présentés clairement
-les contenus abordés correspondent aux objectifs
-les exemples proposés illustrent bien la théorie
-la méthode à suivre est clairement proposée
-la méthode facilite le travail demandé
-les outils sont clairement définis
-etc
Tous les questionnaires reçus en 2005 (une vingtaine), c’est-à-dire très peu par
rapport au grand groupe initial (250 étudiants) indiquent qu’ils sont satisfaits (++, +)
de l’activité d’enseignement. Par contre le sentiment de compétence est mitigé. Les
remarques justifient, à juste titre, qu’ils attendent d’être confronté à la pratique pour
savoir s’ils sont compétents et s’ils pourront utiliser à bon escient les concepts appris.
Ce type d’évaluation quoique toujours très intéressant n’est malheureusement pas
suffisant pour avancer des conclusions étant donné la faible proportion des réponses
obtenues.
Conclusion
Suite au constat que les étudiants réussissaient moins bien les questions portant sur
les concepts nous avons analysé et adapté l’ancien dispositif. Puis nous avons évalué
si l’introduction des pauses méthodologiques favorisait un bon apprentissage des
concepts.
Nous avons d’une part utilisé le modèle intégré de Lebrun (2005) qui intègre
l’alignement constructiviste de Biggs, les trois champs de Barbier et Lesne et son
propre modèle d’apprentissage IMAIP. Ce modèle permet à l’enseignant de structurer
S. Bachy
15
L’enseignement des concepts
son dispositif pour qu’il soit cohérent, pertinent et de qualité. Toutefois, même si le
changement dans notre dispositif peut venir renforcer les idées maîtresses des sousmodèles, il est difficile de mesurer l’impact de la métacognition par rapport à la
notion de « qualité ».
Nous avons d’autre part comparé les résultats quantitatifs pour mesurer
l’impact des pauses méthodologiques sur l’apprentissage des concepts. Les résultats
sont à prendre avec précaution étant donné que méthodologiquement tous les
paramètres ne sont pas semblables. Néanmoins, nous observons une amélioration de 5
à 20% en 2005 avec le nouveau dispositif pour les questions sur les concepts.
Enfin nous avons présenté l’évaluation des étudiants par rapport à notre
activité. Nous avons sélectionné des phrases qui permettent de donner une
appréciation sur les objectifs, les méthodes et les outils. Tous les étudiants qui ont
participé (très peu) à cette évaluation non obligatoire sont satisfaits (+ et ++) de la
façon dont se déroule le cours mais ils ont du mal à se considérer comme compétents
par rapport à l’apprentissage des concepts.
L’association des trois types d’évaluation montre une nouvelle fois qu’évaluer est
une tâche complexe et que même s’il nous est permis de penser que l’apprentissage
conscient de stratégie pourrait faciliter l’apprentissage des concepts nous n’avons pas
trouvé jusqu’à présent un moyen de l’évaluer de manière significative.
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S. Bachy
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Vial, M. (2001). Se former pour évaluer. Bruxelles : De Boeck Université.
Liste des figures
Figure 1 – Un modèle pour réfléchir à la qualité d’un dispositif pédagogique
Figure 2 – Alignement constructiviste de Biggs par Lebrun (2005)
Figure 3 – Schéma des trois champs adapté de Barbier et Lesne par Laloux (2002)
Figure 4 – Le pentagone d’apprentissage IMAIP (Lebrun 2005)
Liste des tableaux
Tableau 1 - Taxonomie de Bloom revisitée simplifiée
Tableau 2 – Tableau des variables de Raynal et Rieunier (1980 dans Rieunier,
2000)
S. Bachy
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L’enseignement des concepts
Tableau 3 – Tableau du dispositif pour le concept « résonance », groupe classe
Tableau 4– Résultats à l’examen de 2004
Tableau 5 – Résultats à l’examen de 2005