L`ACQUISITION DU VOCABULAIRE DU FRANÇAIS LANGUE

L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE DU FRANÇAIS
LANGUE ÉTRANGÈRE DANS LES UNIVERSITÉS
NIGÉRIANES
PAR
Maryam TAR
CUGP 050168
DÉPARTEMENT DES LANGUES
COVENANT UNIVERSITY, OTA, NIGERIA
THÈSE DE DOCTORAT PRÉSENTÉE À L’ÉCOLE D’ÉTUDES
SUPÉRIEURES ET SOUTENUE DEVANT UN JURY EN
ACCOMPLISSEMENT PARTIEL DES CONDITIONS
REQUISES POUR L’OBTENTION DU GRADE DE DOCTEUR
(Ph.D) EN ÉTUDES FRANÇAISES
ANNÉE 2013
i
DÉCLARATION
Je, soussignée, déclare que cette thèse est basée sur l’étude que j’ai effectuée au
Département des Langues, de Covenant University sous la direction du
Professeur Emmanuel N. KWOFIE et du Docteur Festus A. SOYOYE. Je déclare
aussi que cette thèse n’a jamais été présentée pour l’obtention d’un diplȏme ni à
Covenant University ni ailleurs. Toutes les opinions exprimées et les analyses
faites dans la thèse sont le fruit de mes recherches. Là, où les opinions et les
analyses d’autres personnes ont été empruntées, de tels emprunts ont été
explicitement indiqués.
Maryam TAR
ii
ATTESTATION
Nous, soussignés, certifions que cette thèse a été effectuée par Maryam TAR et a
été dirigée par le Professeur Emmanuel N. KWOFIE et le Docteur Festus A.
SOYOYE en accomplissement partiel des conditions requises pour l’obtention du
grade de Docteur (Ph.D) en études françaises.
Prof. Emmanuel N. KWOFIE
Directeur de la Thèse
Département des Langues
Covenant University
Ota, Nigeria
Signature and Date
Dr. Festus A. SOYOYE
Co-directeur de la Thèse
Département de Français
Obafemi Awolowo University
Ile-Ife, Nigeria
Signature and Date
Dr. I. CHILUWA
Chef du Département
Département des Langues
Covenant University
Ota, Nigeria.
Signature and Date
Prof. Isaiah Oluranti OLURINOLA
Doyen du Collège
Collège des Etudes du Développement
Covenant University
Ota, Nigeria.
Prof. Fred. I. EMORDI
Examinateur Externe
Department of Modern Language
Ambrose Alli University Ekpoma
Edo State, Nigeria
Signature and Date
---------------------------------------------Signature and Date
iii
DÉDICACE
A Dieu seul soit toute la gloire!
et
à mon très cher mari, Tom et à ma très chère fille, Praise (Erdoo), qui ont tout sacrifié pour que
ce rêve soit accompli. La thèse est aussi dédiée à la mémoire de mes très chers parents, Salomi
et Jonathan Mairiga ISIYAKU qui n’ont pas vécu jusqu’à ce que leur rêve soit une réalité.
iv
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, je remercie Dieu, mon Seigneur et Sauveur pour Sa grâce, Sa miséricorde et Sa
fidélité. Il m’a délivrée plusieurs fois de la mort, même pendant la rédaction de cette thèse.
Sans Lui, ce travail de doctorat n’aurait jamais été achevé. Certes, Il est bon! Eternel est Son
amour. (Psaume 107:1).
C’est pour moi un vif plaisir d’exprimer ma sincère gratitude à mon Directeur de la thèse, le
Professeur Emmanuel N. KWOFIE (Nous l’appelons ‘ le père de la linguistique française au
Nigéria’). Quel honneur d’être sous sa tutelle et sous sa direction. Sa patience, son assiduité et
ses corrections minutieuses, ses conseils académiques et spirituels, son encouragement et le
rôle qu’il joue en tant que « père » envers moi et ma famille m’ont été précieux.
Je tiens également à remercier mon Co-directeur de la thèse, le Docteur Festus SOYOYE de
Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, pour sa disponibilité à chaque appel et qui était toujours
prêt à me donner des conseils et des matériels utiles pour le travail. Ses prières et son « humeur
à sens unique » m’ont servi de source d’encouragement.
Mes remerciements s’adressent aussi à mes très chères amies, particulièrement mon amie
d’enfance, Nike ADEPOJU, à Doris OBIEJE, à Mariam BIRMA, à Adeola SHOBOLA, et à
Bunmi OYELEYE dont l’amitié m’a été indispensable.
Je tiens aussi à remercier le docteur G.O. ADEJUMO de ces critiques et ses «blagues» qui
m’ont servi de source d’encouragement, et de m’avoir donné le logiciel pour l’analyse
statistique des données; sa femme Ayo ADEJUMO, M. le Professeur AJAV et sa femme, M. le
Docteur et Mme C. NKIKO, M. Bill Chris ABRAHAM et sa femme, le Professeur T.O.
FADAYOMI, le Docteur E. OVIA, Monsieur O.O. OLOWE et mes amis de Penn State
University, Pensylvanie, E.U.A. (U.S.A.) : le Docteur Iyun OSAGIE, Biola et Abiodun
AKANMU qui sont très sympathiques.
J’adresse aussi mes remerciements au Révérend (Dr.) Ben UBEH qui m’a appris « la parole de
Dieu » pour son soutien moral et spirituel et à la mémoire de sa femme Mama Ben UBEH dont
la mort est jusqu’ici très choquante. Je remercie également le Révérend et le Pasteur DANIEL
et Mary YOHANNA pour leurs prières, conseils, et encouragements.
v
Je suis reconnaissante à mes sœurs : Hannie, Dina, Sarah, Naomi, et Afiniki pour leur amour,
leurs prières et leurs encouragements.
Je n’oublie pas de remercier le Docteur M. I. ALAWODE du Village Français du Nigéria à
Badagry qui m’a gentiment cédé ses heures de cours plusieurs fois, pour me permettre
d’administrer les questionnaires à ses étudiants et aussi de m’entretenir avec eux.
J’exprime ma profonde gratitude au Chef du Département des Langues de Covenant
University, le Docteur Innocent CHILUWA et à sa femme ainsi qu’à l’ancien Chef de
Département, Madame le Professeur Taiwo ABIOYE pour sa gentillesse et son
encouragement. Elle n’a cessé de me demander de redoubler d’efforts pour en finir avec le
travail. Je remercie également mes amis et collègues : Mlle Grace OBAIGBONA, Monsieur le
Docteur S.T. Owoeye et Madame le Docteur Eugenia ABIODUN-ENIAYEKAN pour leur
amitié et leur soutien moral et académique.
Je suis très reconnaissante à l’Evêque David O. OYEDEPO et à sa femme, dont la vision m’a
donné la chance de réaliser une thèse doctorale à Covenant University. Mes remerciements
s’adressent également au Vice-Chancelier de Covenant University, M. le Professeur C.K.
AYO, à l’ancien Vice-Chancelier, Madame le Professeur Aize Obayan, au Sécretaire général,
le Pasteur Ubong NTIA, au Pasteur Yemi NATHANIEL, à M. le Professeur Christopher
AWONUGA; à M. le Professeur Charles OGBULOGO et à M. le Docteur J.N. TAIWO pour
leur encouragement.
J’apprécie chaleureusement mon cher mari Tom TAR et ma chère fille Praise (Erdoo) TAR,
pour leur amour inestimable, leur patience, leur soutien moral et spirituel. Ils étaient toujours là
aux moments les plus difficiles pour m’encourager. Ils restaient à mes cộtés très tard plusieurs
nuits pour me tenir compagnie tout au long du travail. Ma fille n’oubliait pas de demander des
renseignements sur le travail, chaque fois que je lui rendais visite à l’école.
Finalement, je tiens à dire ma reconnaissance à tous ceux qui m’ont aidée d’une façon ou d’une
autre à mener à bien ce travail. Que Dieu les bénisse.
vi
LISTE DES ABRÉVIATIONS
ACALA:
ALE :
ADJ :
ADV :
ALS :
CONJ :
EESAV :
EUA :
FLE :
Approche Cognitive à l’Apprentissage des Langues Académiques
Acquisition de Langue Etrangère
Adjectif
Adverbe
Acquisition de Langue Seconde
Conjonction
Echelle d’Evaluation des Stratégies d’Acquisition de Vocabulaire
Etats Unis d’Amérique
Français Langue Etrangère
GU :
Grammaire Universelle
INTERJ :
Interjection
L1 :
Première Langue
LE :
Langue Etrangère
LM :
LS/ L2 :
MAL :
Langue Maternelle
Langue Seconde/ Deuxième Langue
Mécanisme d’Acquisition de la Langue
NUM :
PREP :
PRON. PERS :
PRON. TON :
SSSCE :
USA:
VFNB :
Numéro
Préposition
Pronom Personnel
Pronom Tonique
Senior Secondary School Certificate Examination
United States of America
Village Français du Nigéria à Badagry
vii
LISTE DES FIGURES
Figure 1:
Figure 2:
Figure 3 :
Page
Comparaison des performances des garçons et de celles des filles……..... 91
Comparaison des performances basées sur l’âge des étudiants…………… 92
Les points obtenus par les étudiants dans le test lacunaire (Cloze Test)…... 92
viii
LISTE DES TABLEAUX
Page
Informateurs……………………………………………………………..
80
Niveaux des étudiants…………………………………………………… 81
Genre des étudiants……………………………………………………… 81
Genre des enseignants…………………………………………………… 81
Age des informateurs …………………………………………………… 82
Etat civil des informateurs………………………………………………. 82
Les stratégies utilisées dans l’acquisition du vocabulaire……………….. 84
Les facteurs qui motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du
français…………………………………………………………………..
85
Tableau 9: Les moyens qui facilitent l’acquisition du vocabulaire du français…….. 86
Tableau 10: Performances des enquêtés……………………………………………… 90
Tableau 11: Différences entre les performances des garçons et celles des filles……… 91
Tableau 1:
Tableau 2:
Tableau 3:
Tableau 4:
Tableau 5:
Tableau 6:
Tableau 7:
Tableau 8:
ix
TABLE DES MATIÈRES
PAGE TITRE………………………………………………………………………….
DÉCLARATION……………………………………………………………………..
ATTESTATION………………………………………………………………………
DÉDICACE…………………………………………………………………………..
REMERCIEMENTS……………………………………………………………….....
LISTE DES ABRÉVIATIONS……………………………………………………….
LISTE DES FIGURES………………………………………………………………..
LISTE DES TABLEAUX……………………………………………………………..
TABLE DES MATIÈRES…………………………………………………………….
RÉSUMÉ………………………………………………………………………………
ABSTRACT……………………………………………………………………………
Page
i
ii
iii
iv
v
vii
viii
ix
x
xiv
xv
CHAPITRE UN: INTRODUCTION GÉNÉRALE
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.9.1
1.9.2
1.9.3
1.9.4
1.9.5
1.9.6
1.9.7
1.9.8
1.9.9
1.9.10
1.9.11
Fondements de l’étude………………………………………………………….
Problématique de l’étude………………………………………………………..
Questions de l’étude…………………………………………………………….
Objectifs de l’étude……………………………………………………………..
Justification de l’étude…………………………………………………………..
Portée de l’étude…………………………………………………………………
Limites de l’étude………………………………………………………………..
Importance de l’étude…………………………………………………………….
Définition des termes……………………………………………………………..
Vocabulaire……………………………………………………………………….
Stratégie…………………………………………………………………………..
Acquisition de vocabulaire……………………………………………………….
Première langue…………………………………………………………………..
Langue maternelle………………………………………………………………..
Langue étrangère…………………………………………………………………
Langue seconde………………………………………………………………….
Morphème……………………………………………………………………….
Compréhension du vocabulaire………………………………………………….
Aptitude élémentaire…………………………………………………………….
Compétence linguistique………………………………………………………..
x
1
6
7
8
9
9
9
10
10
11
11
11
11
11
11
11
12
12
12
12
CHAPITRE DEUX: REVUE DES TRAVAUX ET CADRE
THÉORIQUE
2.1
Introduction……………………………………………………………………..
2.1.1 Le cadre conceptuel…………………………………………………………….
2.1.2 Qu’est-ce que le vocabulaire/lexique?..................................................................
2.1.3 Types et connaissance du vocabulaire…………………………………………..
2.2
Le cadre théorique……………………………………………………………….
2.2.1 Acquisition de la langue et apprentissage de la langue : une distinction………..
2.2.2 Hypothèses de l’acquisition/apprentissage………………………………………
2.2.2.1 Hypothèse du moniteur………………………………………………………….
2.2.2.2 Hypothèse de l’ordre naturel…………………………………………………….
2.2.2.3 Hypothèse de l’input…………………………………………………………….
2.2.2.4 Hypothèse du filtre affectif………………………………………………………
2.3
Acquisition des langues : une revue des méthodes………………………………
2.3.1 Acquisition des langues : principes………………………………………………
2.3.2 L’usage de la langue maternelle de l’étudiant pour augmenter le degré
d’intelligibilité……………………………………………………………………
2.3.3 Multiplication de l’interaction……………………………………………………
2.3.4 Pour augmenter le niveau de la réflexion/capacité d’étudier…………………….
2.4
La préparation initiale…………………………………………………………….
2.4.1 L’accoutumance…………………………………………………………………..
2.4.2 La précision……………………………………………………………………….
2.4.3 La gradation………………………………………………………………………
2.4.4 La proportion des différents aspects de la langue………………………………..
2.4.5 La concrétude…………………………………………………………………….
2.4.6 L’intérêt du côté de l’étudiant……………………………………………………
2.4.7 L’ordre de progression……………………………………………………………
2.4.8 Plusieurs approches……………………………………………………………….
2.5
Les théories de l’apprentissage des langues étrangères…………………………...
2.5.1 Etape I : L’étape silencieuse/réception ou pré-production……………………….
2.5.2 Etape II : Production………………………………………………………………
2.5.3 Etape III : Emergence de la parole……………………………………………….
2.5.4 Etape IV : La maîtrise de la langue intermédiaire………………………………..
2.5.5 Etape V : La maîtrise avancée de la langue………………………………………
2.6
Les stratégies d’acquisition/d’apprentissage du vocabulaire……………………..
2.6.1 Les stratégies de deviner…………………………………………………………..
2.6.2 Les stratégies de consultation du dictionnaire…………………………………….
2.6.3 Les stratégies de la prise des notes………………………………………………..
2.6.4 Les stratégies de répétition………………………………………………………..
2.6.5 Les stratégies d’encodage…………………………………………………………
2.6.6 Les stratégies morphologiques……………………………………………………
xi
13
13
13
18
26
26
27
27
28
28
29
31
34
34
35
35
36
36
36
36
36
37
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37
37
38
38
38
39
39
41
42
43
45
45
46
46
2.7
2.7.1
2.7.2
2.7.3
2.7.4
2.7.5
2.7.6
2.7.7
2.7.8
2.8
2.9
Les facteurs qui influencent le choix des stratégies de l’apprentissage d’une langue
étrangère ………………………………………………………………………… 51
Motivation……………………………………………………………………….. 51
Genre…………………………………………………………………………….. 51
Origine culturelle………………………………………………………………… 51
Attitude et croyances……………………………………………………………. 51
Type de tâche……………………………………………………………………. 51
Age et niveau de la langue étrangère……………………………………………. 52
Style d’apprentissage..…………………………………………………………… 52
Tolérance d’ambiguϊté. ………………………………………………………….. 52
Recherches antérieures sur l’acquisition du vocabulaire du français…………….. 52
Les lacunes dans la littérature……………………………………………………. 55
CHAPITRE TROIS: MÉTHODE D’ENQUȆTES: RÉCOLTE
DES DONNÉES
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.7.1
3.7.2
3.7.3
3.7.4
3.7.5
Introduction………………………………………………………………………
Plan de l’étude……………………………………………………………………
Population………………………………………………………………………...
Echantillon………………………………………………………………………..
Taille de l’échantillonnage………………………………………………………..
Procédure de l’étude………………………………………………………………
Les instruments de l’étude………………………………………………………..
Echelle d’Evaluation des Stratégies d’Acquisition du Vocabulaire (EESAV)…...
Test lacunaire (Cloze Test) ………………………………………………………
Guide d’entretien………………………………………………………………….
Validation des instruments de recherche………………………………………….
Méthode d’analyse des données…………………………………………………..
72
72
73
74
74
75
76
76
77
77
78
78
CHAPITRE QUATRE: PRÉSENTATION ET ANALYSE DES
DONNÉES
4.1
Introduction………………………………………………………………………
4.2
Les informateurs………………………………………………………………….
4.2.1 Catégories des informateurs………………………………………………………
4.3
Réponses aux questions de recherche…………………………………………….
4.4
Questions de recherche……………………………………………………………
4.4.1 La question de recherche 1……………………………………………………….
4.4.1.1. Interprétation des résultats……………………………………………………….
4.4 2 La question de recherche 2……………………………………………………….
4.4.2.1 Interprétation des résultats……………………………………………………….
4.4.3 La question de recherche 3……………………………………………………….
xii
79
79
80
82
83
83
84
85
85
886
4.4.3.1 Interprétations des relevés……………………………………………………….. 86
4.4.4 La question de recherche 4………………………………………………………. 88
4.5.1 Interprétation des relevés du Test lacunaire (Cloze Test)………………………… 89
CHAPITRE CINQ : CONCLUSION GÉNÉRALE
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
Introduction………………………………………………………………………
Résumé des résultats………………………………………………………………
Discussion des résultats…………………………………………………………..
Contribution à la connaissance……………………………………………………
Limitations et directions de recherches ultérieures……………………………….
Recommandations………………………………………………………………..
Conclusion……………………………………………………………………….
BIBLIOGRAPHIE ……………………………………………………………..
APPENDICE I : Lettre d’introduction…………………………………….
APPENDICE II : Guide d’entretien pour les étudiants…………………….
APPENDICE III : Guide d’entretien pour les enseignants………………….
APPENDICE IV : Test lacunaire (Cloze Test) I……………………………
APPENDICE V : Test lacunaire (Cloze Test) II…………………………..
APPENDICE VI : Questionnaire……………………………………………
xiii
95
95
97
105
107
108
108
111
134
135
137
139
141
143
RÉSUMÉ
L'acquisition et l'emploi de vocables sont des aspects importants de l’apprentissage de toute
langue. Le répertoire lexical varie ainsi d’un individu à l’autre. Cette étude a donc examiné les
stratégies d'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans les universités
nigérianes. Une enquête a été menée auprès de 239 étudiants et 25 enseignants sélectionnés
aléatoirement à partir d’un sondage fait au Village Français du Nigéria, un Centre Interuniversitaire à Badagry, Etat de Lagos et dans quelques universités nigérianes. Trois
instruments de recherche ont été utilisés dans la collecte de données; à savoir Echelle
d’Evaluation des Stratégies d’Acquisition du Vocabulaire (EESAV), un test lacunaire et le
guide d'entretien. Les items pour l’EESAV sont fondés sur les stratégies de Gu et Johnson
(2003). Un test lacunaire a été utilisé pour évaluer la connaissance des mots dans différents
contextes. Quatre questions (de recherche) ont été posées et les réponses ont été analysées. Les
résultats ont révélé que six stratégies sont adoptées par les apprenants. Les apprenants
emploient deux ou plusieurs stratégies en même temps. Les stratégies d'inférence et de deviner
ont été mentionnées par 94,2 % des informateurs, les stratégies de prise de notes par 72,9% ,
les stratégies de consultation de dictionnaire par 68,4%, les stratégies d'activation par 65,8 %,
les stratégies de récupération/répétition par 64,9 % et les stratégies d’encodage, par 55,6 % des
informateurs. Les résultats révèlent également que l'attitude des enseignants et leurs
récompenses sous forme d’éloges motivent les étudiants à acquérir le vocabulaire. Parmi les
facteurs qui favorisent l'acquisition sont la préconnaissance des enseignants du niveau de
vocabulaire des apprenants représentés par 244 (98,78 %) des informateurs, la constitution de
glossaires/listes des mots mentionnés par 236 (95,54 %), la discussion sur l’acquisition du
vocabulaire en dehors de la classe relevée par 212 (85,82%) et la capacité de deviner le sens
des mots français mentionnés par 208 (84,21%) des informateurs. Le désir personnel de
l’étudiant de communiquer en français a été relevé par 216 (87,45%) des informateurs comme
un facteur qui favorise l'acquisition; d'autres facteurs identifiés sont la volonté de commettre
des erreurs mentionnées par 188 (76,11%) des informateurs ainsi que l’usage de toutes les
possibilités d'acquérir le vocabulaire relevé par 168 (68,02 %). Les résultats ont révélé une
différence significative entre la perception des enseignants et celle des étudiants des problèmes
que ces derniers rencontrent dans leur tentative d'acquérir le vocabulaire. Pour les étudiants ce
sont l'apprentissage de la grammaire et le manque de francophones sur le campus ainsi que
dans la société alors que pour les enseignants ce sont un emploi du temps surchargé et la rareté
des occasions pour les étudiants de communiquer avec d'autres locuteurs français hors de la
classe. On en a conclu à la nécessité du soutien de toutes les autorités compétentes au Nigéria
là où le français s’enseigne. Eu égard au programme d'études,
on a aussi recommandé
l'immersion soit dans un pays francophone d’Afrique soit en France complétée par des visites
plus fréquentes ou des stages de courte durée; le gouvernement pourrait prendre en charge une
partie des coûts de voyage.
xiv
ABSTRACT
Vocabulary acquisition and use are major aspects of foreign language learning. The growth of
a learner’s vocabulary depends on his/her ability to acquire new words and phrases. The size of
a lexical repertoire thus varies from one individual to another. This study, therefore, examined
strategies of vocabulary acquisition among undergraduates learning French as a foreign
language in Nigerian universities. A survey descriptive design was adopted for this study. The
sample size is made up of 239 students and 25 lecturers randomly selected from a sample
frame obtained from the French Language Village, an inter-university centre at Badagry, Lagos
State and some universities in Nigeria. Three instruments were used in data collection:
Vocabulary Acquisition Strategies Rating Scales (VASRS), Cloze test (vocabulary test) and an
interview guide. Items on VASRS were based on Gu and Johnson’s (2003) strategies. Cloze
test was used to measure learners’ knowledge of words in different contexts. Four research
questions were raised and answered. The findings revealed that six strategies are adopted by
learners in acquiring French vocabulary in Nigerian universities. Learners use two or more
strategies at the same time. The inferencing/guessing strategies were used by 94.2% of the
informants, note-taking strategies by 72.9%, dictionary strategies by 68.4%, activation
strategies by 65.8%, retrieval/rehearsal strategies by 64.9% and encoding strategies by 55.6%
of the informants. The findings equally revealed that teachers’ attitude and rewards in the form
of praise, etc motivate students to acquire French language vocabulary. Among the factors
facilitating the acquisition of French vocabulary by students were teachers’ prior knowledge of
students’ level of vocabulary before teaching, which was reported by 244 (98.78%) of the
informants, keeping glossaries/lists of words indicated by 236 (95.54%) of the participants. 212
(85.82%) informants indicated the ability of the students to discuss vocabulary acquisition
outside classroom activities. 208 (84.21%) of the participants cited ability of students to guess
the meaning of French vocabulary as a factor facilitating vocabulary acquisition. Students’
drive to communicate in French was indicated by 216 (87.45%) as a factor that facilitates
acquisition of French vocabulary; other factors identified were willingness to make mistakes
indicated by 188 (76.11%) and using any opportunity to acquire vocabulary indicated by 168
(68.02%). The findings revealed a significant difference between students’ and teachers’
perceptions of the problems students confront in the acquisition of French vocabulary in
Nigerian universities. While students cited the learning of grammar and lack of French
speakers on campus as well as in the community at large with whom to communicate as
problems, lecturers cited crowded timetable and the scarcity of opportunities for students to
interact with other French speakers outside the classroom. It was concluded that supporting
students in their attempt to acquire French vocabulary should be an important instructional goal
throughout the curriculum. It was recommended among others that immersion of students
should be done in either French-speaking countries in Africa or in France supplemented by
frequent visits/excursions and other short programmes. The government, it is suggested, should
also be responsible for part of the expenses.
xv
CHAPITRE UN
INTRODUCTION GÉNÉRALE
1.1 Fondements de l’étude
La langue française a été introduite pour la première fois au Sénégal, la première
colonie en Afrique au 17e siècle, bien qu‟on dise que le contact entre la langue
française et la côte ouest africaine eut lieu plus tôt (voir Kwofie 1985 : 4-8, 1997 : 4144 et 2004a). Pour ce qui est du Nigéria, notre centre d‟intérêt, les cours de français
commençèrent en 1956 à King‟s College, Lagos (Asobele 2004 : 185).
Etant donné que le français est une langue étrangère et une matière facultative dans le
programme scolaire des écoles secondaires, on doit s‟attendre à divers genres de
problèmes ; linguistique, psychologique, pédagogique, socioculturel, etc. Pendant
plusieurs années, des efforts pour établir une base solide pour l‟enseignement du
français au Nigéria et pour pourvoir au
financement adéquat du programme de
« l‟année à l‟étranger » à l‟intention des étudiants de français des universités
nigérianes ont été faits par la coopération Franco-Nigériane. Selon Asobele
(2004 :202), le français doit être enseigné comme une langue de culture pour que
l‟apprentissage soit couronné de succès au Nigéria. Après plus d‟un demi-siècle, le
progrès réalisé au niveau de l‟enseignement et de l‟usage du français ne semble pas
avoir répondu aux attentes.
Conscient des facteurs limitant le progrès et dans une tentative d‟améliorer
l‟apprentissage du français, le Gouvernement fédéral a établi, en 1991, le Village
Français du Nigéria à Badagry (VFNB), un centre inter-universitaire où les étudiants
de français des universités parmi d‟autres sont tenus de suivre un programme
1
d‟immersion pour une période de 6 mois à
une année scolaire (9 mois). Nous
examinerons les problèmes qui se posent dans cette étude.
Or, comme on a fait remarquer plus tôt, les facteurs qui limitent le progrès du français
au Nigéria sont de plusieurs ordres. De tels facteurs peuvent être liés aux étudiants,
aux matériels pédagogiques, au système pédagogique et même aux professeurs. Par
exemple, les professeurs ont un rôle important à jouer ; ils doivent être au courant des
développements au niveau de la pédagogie et de l‟apprentissage des langues ainsi
qu‟au niveau de l‟usage des méthodes les plus rentables, y compris les multimédias.
Pourquoi insiste-t-on pour que le français langue étrangère soit un élément essentiel
de l‟éducation nigériane ? Katzner (1995) note que le français est non seulement la
langue maternelle d‟environ 75 millions de gens mais aussi la deuxième langue de
dizaines de millions d‟hommes dans le monde. L‟importance du français au Nigéria
tient des relations multi-dimensionnelles que le pays entretient avec les pays
francophones ou le monde francophone en général. Le français a toujours été
mentionné dans la politique nationale d‟éducation comme une langue étrangère à
enseigner, à part l‟anglais, dans les écoles primaires et secondaires ainsi qu‟à
l‟université. Cependant cette politique n‟a été vigoureusement poursuivie que
récemment. Elle souligne la pertinence et la place du français non seulement dans le
programme scolaire, mais également comme un outil dans la politique étrangère du
pays.
La question du statut du français au Nigéria s‟est posée lorsqu‟en décembre 1996,
l‟Administration militaire a décrété le français « la deuxième langue officielle du
pays » (Asobele 2004 : 183). Aito (2005 :28), quant à lui, décrit cette action comme
« a deft political and diplomatic gimmick by an embattled military administration »
(une astuce politique d’une Administration militaire mal vue) (Notre traduction).
Malgré la décision politique du dernier gouvernement militaire selon laquelle le
français jouit d‟un statut officiel à côté de l‟anglais (Quid 1998 :11-17), le français est
2
en réalité relégué à la position d‟une matière facultative, par rapport à l‟arabe, une
langue connue pour sa fonction religieuse dans le Nord à majorité musulmane.
Dans son étude, Odilora (1971) fait remarquer que beaucoup de professeurs qu‟il a
interviewés regrettaient d‟avoir étudié le français ou d‟avoir choisi d‟enseigner la
langue.
Il est bien dommage que la principale langue étrangère, le français, soit en déclin
continu dans les écoles secondaires et les universités nigérianes depuis son
introduction. Il est absolument dans l'intérêt du pays que les jeunes nigérians
apprennent et puissent parler des langues étrangères maintenant et à l'avenir. Dans un
monde globalisé, caractérisé par des liens internationaux et interculturels, des
compétences linguistiques et l'expérience internationale sont indispensables pour le
choix d‟une carrière ou d‟un emploi.
Plusieurs efforts ont été déployés par des chercheurs nigérians pendant des années
pour résoudre les problèmes qui se posent dans l‟acquisition de la langue française et
par là faire avancer le français au Nigéria. Comme nous l‟avons observé ci-dessus, les
problèmes qui freignent le progrès du français sont d‟ordres sociolinguistiques,
psychopédagogiques, économiques, politiques et institutionnels. Emordi (1986 : 24)
fait remarquer que plusieurs facteurs rendent la tâche de bien communiquer dans un
français simple difficile aux apprenants au secondaire même après cinq ans ou plus
d‟étude: par exemple les livres de français sont inappropriés et ne répondent pas en
général aux besoins des apprenants nigérians; c‟est-à-dire que bien des matériels
pédagogiques ne correspondent pas aux besoins et aux réalités sociolinguistiques des
étudiants. Certains chercheurs attribuent le manque d‟étudiants et la mauvaise
performance des étudiants aux professeurs non qualifiés. Echetabu (1985 :26)
remarque cette situation lorsqu‟il parle du manque de professeurs de français qualifiés.
3
Dans le système éducatif nigérian, le français est rarement introduit à l‟enfant en bas
âge. Cette langue fait partie du programme scolaire officiellement à partir de l‟école
secondaire, où l‟âge moyen est 12 ans. Malheureusement, comme Girard (1972 :12) le
note, cet âge « correspond, d‟après les psychologues, à la fin de la période la plus
favorable pendant laquelle la faculté d‟imitation de l‟enfant est considérable ».
Cependant, cette vue est en train d‟être révisée, car certains pensent que
l‟apprentissage efficace de la langue peut également se faire au delà de l‟âge du lycée.
Quoi qu‟il en soit, l‟un des problèmes de l‟enseignement/l‟apprentissage de la langue
française est la situation générale de tout apprenant nigérian de la langue. C‟est un fait
connu que la société nigériane est irrémédiablement hétérogène. Les étudiants de
diverses origines ethnolinguistiques ou culturelles et socio-économiques sont exposés
très tôt à de nombreuses langues, y compris la langue maternelle et l'anglais. Kwofie
(1985:37) cite le plurilinguisme qui engendre l‟interférence et le manque de ressources
suffisamment adaptées comme des facteurs qui affectent
défavorablement
l‟enseignement du français au Nigéria et en Afrique en général. Il affirme que l'enfant
africain, dans la plupart des cas, a déjà acquis deux à cinq langues, même avant
d'entrer en classe de français pour la première fois. En conséquence, il note qu‟aucun
auteur de manuels scolaires ne pourrait espérer intégrer toutes les informations
pertinentes concernant les quatre langues ou plus dans un seul manuel étant donné que
chacune de ces langues connues par l'étudiant de la langue étrangère est une source
potentielle d'interférence.
Chaque année, les professeurs se plaignent du nombre décroissant de candidats à
l‟examen final de l‟école secondaire : SSSCE (Senior Secondary School Certificate
Examinations). Cette situation qui date des années 1960 peut être décrite comme
décourageante. L‟apprenant est confronté à la tâche d‟acquérir non seulement de
nouvelles informations (vocabulaire, grammaire, prononciation, etc.), mais également
des éléments symboliques et idiomatiques d‟une communauté ethnolinguistique
étrangère. Les mots ne sont pas seulement nouveaux pour des concepts et choses déjà
4
connus, la grammaire et la prononciation sont également une différente manière
d‟expression. Pour pouvoir utiliser une nouvelle langue efficacement, l‟apprenant doit
acquérir et constituer des éléments complexes dans son répertoire de langue pour se
rappeler. Cela implique l‟imposition d‟une autre culture.
L‟emploi d‟une nouvelle langue, dans notre cas le français, implique donc l'acquisition
ou la possession des éléments pertinents et indispensables du vocabulaire. Le
développement du vocabulaire de l‟apprenant implique les activités d‟écouter, de lire,
d‟écrire et de parler la langue. Les avantages d‟une connaissance d‟un vocabulaire
considérable sont une compréhension améliorée et la capacité d‟assurer une
communication de qualité (Al-Jarf 2006). Plus de mots qu‟un apprenant connaît, plus
profonde est sa connaissance de la langue et plus grande est sa capacité de déduire des
significations (Al-Jarf 2006).
L'enseignement des langues étrangères est essentiellement la transmission à l'étudiant
de toutes les compétences ou des parties des compétences linguistiques de base :
parler, écouter, lire et écrire (Halliday et al. 1970:252).
L‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère (FLE) au Nigéria est le but
principal de cette étude. La plupart de recherches sur l‟enseignement et l‟acquisition
du vocabulaire des langues étrangères ont été faites à un niveau microscopique par
exemple, Ojelade (1990). Les chercheurs dans le domaine de l‟acquisition des langues
ont souvent regardé de près les tout premiers mots que les enfants apprennent, ou
comment les enfants acquièrent des mots dans un domaine restreint; de la même façon
des recherches faites sur l‟enseignement du vocabulaire se sont souvent concentrées
sur la tâche de déterminer laquelle des méthodes est la plus appropriée à
l‟enseignement des sens d‟un petit nombre de mots tirés de l‟ensemble des mots, c‟està-dire le lexique.
5
Une approche d‟une portée aussi restreinte ne peut pas donner une image exacte de
l‟acquisition du vocabulaire, ou former la base sur laquelle l‟on pourra prendre des
décisions au sujet de l‟approche à l‟enseignement du vocabulaire la plus efficace. La
présente étude cherche donc à déterminer comment les étudiants des universités
nigérianes acquièrent le vocabulaire français.
1.2 Problématique de l’étude
Apprendre une langue étrangère (LE) a ses défis. C‟est un fait bien connu qu‟après
des années de l'étude d'une langue étrangère, les apprenants éprouvent toujours de
grandes difficultés à s‟exprimer et que l'expression est souvent caractérisée par des
erreurs. Les étudiants passent beaucoup de temps, font des efforts et dépensent de
l'argent pour des leçons de sorte qu‟en fin de compte ils deviennent découragés et
mécontents face à leur progrès apparemment lent. Il est nécessaire donc d'identifier les
facteurs qui entravent ou facilitent l'acquisition des langues étrangères, du français en
particulier.
Les théories proposées pour l'acquisition de la langue seconde (LS) ont été étroitement
associées à celles pour l'acquisition des langues étrangères. Alors que certains
considèrent la capacité innée de l‟apprenant comme de la plus grande importance,
d‟autres mettent l‟accent sur l‟influence qu‟exerce l‟environnement sur l‟aptitude de
l‟apprenant; d‟autres encore adoptent une approche intégrée de tous les aspects de
l‟environnement et des traits de l‟apprenant à la fois (Lightbown et Spada, 1999 : 31).
La situation de l‟apprenant nigérian du français est assez difficile, en raison non
seulement de son bilinguisme initial : tout apprenant nigérian a sa langue maternelle et
la langue officielle (anglais) qui sert aussi de moyen de communication interethnique;
mais en raison également du nombre négligéable d‟occasions ou de possibilités qui
6
s‟offrent à lui d'utiliser le français ; la motivation extrinsèque est par conséquent
presque inexistante.
On s‟intéresse depuis quelques années à déterminer le rôle de la motivation dans
l'apprentissage d'une langue seconde ou étrangère. Auparavant, on pensait
généralement que l'acquisition d'une langue autre que sa langue maternelle était une
question d‟intelligence et de capacité verbale. On n‟attachait pas assez d‟importance à
des concepts tels qu‟attitude, motivation et inquiétude en tant que facteurs. La
situation a changé. Il est clair que l‟apprentissage d‟une langue étrangère est un
processus difficile et que cela exige du temps. Les enseignants et les apprenants
peuvent aussi différer quant à leur perception des problèmes liés à l'apprentissage des
langues. Il s‟y ajoute aussi le besoin de déterminer la motivation pour acquérir le
vocabulaire du français langue étrangère dans les universités nigérianes.
Les problèmes de recherche décrits dans cette étude se réduisent à la question de
savoir comment déterminer objectivement les étapes d‟acquisition d‟une langue, en
particulier d‟une langue étrangère et par extension comment mesurer les connaissances
lexicales. La question fondamentale est de savoir quand un mot peut se dire acquis ;
une question connexe est comment définir ou caractériser « la connaissance lexicale »
et « la signification ou le sens du mot ». Segler (2001) note que le point de vue
traditionnel des mots comme ayant des significations fixes a été contesté dans de
récentes approches basées sur des statistiques de la signification du mot. En accord
avec le point de vue wittgensteinien selon lequel les mots n'ont pas de signification en
termes de simples concepts, ces approches sont basées sur l'hypothèse qu‟ «un mot est
défini par son utilisation dans une étendue de contextes» (Burgess et Lund, 1997).
Cette étude enquêtera donc sur les stratégies d'acquisition du vocabulaire du français
chez les apprenants dans les universités nigérianes.
1.3
Questions de l’étude
Les questions de recherche permettant d‟atteindre les objectifs de cette étude sont :
7
1. Quelles stratégies les apprenants universitaires nigérians adoptent-ils pour
l‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère?
2.
Quels facteurs motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du français?
3.
Quels sont les moyens de faciliter l'acquisition du vocabulaire du français
dans les universités nigérianes?
4. Quelles sont les différences entre la perception des professeurs et celles des
étudiants des problèmes que ces derniers rencontrent dans l‟acquisition du
vocabulaire du français dans les universités nigérianes?
1.4
Objectifs de l'étude
Les objectifs de cette étude sont les suivants :
1. identifier les stratégies qu‟emploient les apprenants dans les universités
nigérianes pour acquérir le vocabulaire du français langue étrangère;
2. déterminer comment les étudiants sont motivés pour acquérir le vocabulaire du
français dans les universités nigérianes;
3. identifier les moyens par lesquels est facilitée l‟acquisition du vocabulaire du
français dans les universités nigérianes;
4. déterminer la différence qui existe entre la façon dont les apprenants perçoivent les
problèmes qui se posent pour eux dans l‟acquisition du vocabulaire du français et
celle des professeurs.
1.5 Justification de l'étude
Le processus d'acquisition du vocabulaire est complexe et les stratégies n'ont pas été
toutes efficaces; il s‟avère donc nécessaire de les améliorer. Certaines des difficultés
que les apprenants rencontrent dans l'utilisation de la langue étrangère sont dues à un
vocabulaire insuffisant. Heureusement, il existe des moyens d'augmenter la quantité de
mots que peut acquérir l‟étudiant d'une langue étrangère. Cette étude se propose, par
conséquent, d‟identifier par quels moyens on peut combler les lacunes observées. En
d‟autres termes, notre sujet se justifie par le fait qu‟il existe très peu de recherches sur
8
l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère au Nigéria. Le progrès a
plutôt été lent. Jusqu‟ici les chercheurs se sont penchés sur la grammaire (la
morphologie et la syntaxe) et la phonologie, plus spécifiquement sur les problèmes
d'interférence de la langue maternelle dans la langue étrangère, langue seconde, etc.
(voir, par exemple, un résumé dans Kwofie 2004a). Cette étude tentera d'identifier un
modèle d'apprentissage qui permettra aux apprenants de travailler à leur rythme,
employant des stratégies individuelles pour acquérir le vocabulaire.
1.6 Portée de l’étude
Étant donnée l‟étendue du vocabulaire français, il est impossible d‟en couvrir tous les
aspects. Dans le cadre de cette étude vu les contraintes de temps et de ressources, nous
nous sommes limitée à l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère des
étudiants dans les universités nigérianes. Nous nous sommes également limitée au
relevé des caractéristiques générales des stratégies d'apprentissage du vocabulaire, et
des attitudes de nos informateurs.
Enfin, afin d'assurer la fiabilité et la faisabilité de la recherche il fallait aussi
soigneusement choisir nos informateurs. Cela a mené au choix d‟un nombre limité des
sujets qui ont participé à notre enquête et du type de test tels que le test lacunaire,
(Cloze test) etc. Les informateurs ont été choisis au moyen d'un échantillonnage
rigoureux afin d'assurer la représentativité de la population.
1.7 Limites de l’étude
Certaines des limites de cette étude étaient inévitables et sont relatives au lieu
d‟enquête, au groupe de sujets, au temps et aux ressources disponibles. Tout d'abord,
les sujets sont des étudiants se spécialisant en français ou apprenant la langue comme
matière optionnelle dans les universités nigérianes; on devait se limiter car on
disposait de peu de temps pour la collecte des données. Faute de temps et étant
9
données les contraintes financières, les questions du test de contrôle de connaissances
se limitaient au choix de mots avec lesquels les sujets étaient tenus de compléter les
phrases.
1.8
Importance de l'étude
Les conclusions de cette étude aideront à identifier les stratégies à adopter dans
l'acquisition du vocabulaire français. L'acquisition du vocabulaire est en corrélation
avec le développement de la communication et des compétences linguistiques. La
connaissance d‟un grand nombre de mots aide l‟étudiant à comprendre des textes. Or
la compétence linguistique, y compris la connaissance lexicale est liée à la réussite
scolaire. Cette étude aidera ainsi à réduire le taux d'échecs. La connaissance du
vocabulaire est le premier indicateur des aptitudes verbales, qui sont des aspects
essentiels de toute profession. Les résultats de la présente étude seront alors utiles à la
formation de futurs employés.
Selon les éducateurs le vocabulaire est indispensable au développement du langage en
général et de l'apprentissage conceptuel. Par conséquent, l‟acquisition du vocabulaire
est à considérer comme un aspect essentiel des programmes scolaires dans toutes les
disciplines au moins en commençant par l‟école secondaire. Les résultats de cette
étude identifient non seulement des stratégies pour enseigner le vocabulaire, mais
jettent également la lumière sur les modes d‟acquisition du vocabulaire français.
1.9
Définition des termes
Dans cette section, nous présentons les définitions des termes que nous utilisons
fréquemment dans cette étude, afin d'éviter toute interprétation erronée possible ou la
confusion.
10
1.9.1 Vocabulaire
Le vocabulaire du français se réfère à l‟ensemble des mots effectivement employés par
un individu dans des contextes donnés.
1.9.2
Stratégie
Il s'agit d'un plan d'action conçu pour atteindre un objectif particulier. Nous employons
la stratégie dans le contexte d‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère.
1.9.3
Acquisition de vocabulaire
L'acquisition de vocabulaire est le processus par lequel les apprenants acquièrent la
capacité de percevoir, de produire et d‟utiliser des mots français pour comprendre et
communiquer.
1.9.4
Première Langue
Une première langue peut être acquise par l‟enfant mais pas forcément la langue
maternelle.
1.9.5
Langue maternelle
Une langue maternelle est souvent la première langue qu'un individu acquiert, qui est
généralement la langue parlée par la mère.
1.9.6
Langue étrangère
Le terme de „langue étrangère‟ s'applique à une langue non autochtone enseignée dans
un pays comme le Nigéria. Des langues telles que l'arabe, l'allemand, le russe, le
portugais et le japonais sont des langues étrangères hors de leur pays d‟origine. En
outre, une telle langue n‟a aucune fonction administrative interne dans le pays, et la
seule raison pour laquelle elle est enseignée est celle de faciliter le contact avec le
monde extérieur. Bien qu‟elle soit
considérée comme une «langue seconde» au
Nigéria, la langue française dans cette étude est une langue étrangère tout comme elle
est en Grande-Bretagne ou aux Etats-Unis par exemple (Soyoye 2001:63).
1.9.7
Langue seconde
Une langue seconde est une langue non autochtone qui a acquis une vaste gamme de
fonctions socio-politiques et éducatives dans un pays, y compris celle d'être la langue
11
officielle de l'administration nationale, des entreprises, des procédures juridiques, des
médias imprimés et électroniques et de la politique (Soyoye 2001:63). L'anglais est la
seule langue au Nigéria qui corresponde à cette définition dans cette étude.
1.9.8 Morphème
Un morphème est la plus petite unité significative de la grammaire, la grammaire étant
l'ensemble des mots et de leurs composants et comment ils se combinent pour former
des phrases.
1.9.9
Compréhension du vocabulaire
La compréhension du vocabulaire se réfère à la capacité de comprendre et d'interpréter
la langue parlée et écrite, par opposition à la capacité de la produire.
1.9.10
Aptitude linguistique élémentaire
Ce terme s‟applique à la capacité de suivre des cours élémentaires. Une personne à ce
niveau est décrite comme celui/celle qui:
a) est en mesure de satisfaire les besoins de voyage et les exigences minimales de
courtoisie ;
b) peut comprendre des questions simples et des déclarations ;
c) dispose d'un vocabulaire français „minimum‟ pour exprimer les besoins les plus
élémentaires; commet des erreurs fréquentes de prononciation et de grammaire, mais
peut être compris par un locuteur natif ;
d) est en mesure de commander un repas simple, demander l'abri ou l'hébergement,
demander et donner des directions simples, faire des achats, et dire l'heure.
1.9.11 Compétence linguistique
Une personne ayant les connaissances linguistiques d‟un locuteur natif, donc une
maîtrise de la langue, y compris un grand répertoire de mots et d'expressions
idiomatiques, des expressions familières et des références culturelles pertinentes.
12
CHAPITRE DEUX
REVUE DES TRAVAUX ET CADRE THÉORIQUE
2.1 Introduction
La plupart des étudiants au Nigéria passent de nombreuses années à étudier la
grammaire française, mais ils ne parviennent toujours pas à parler couramment et
correctement le français. La grammaire fait certes une partie importante d'une langue.
La connaissance de la grammaire peut aider les apprenants du français langue
étrangère à la parler et à l‟écrire correctement. Cependant, les étudiants ont besoin
d‟un vocabulaire suffisant pour bien parler et écrire la langue. Le but de cette étude est
d'examiner les stratégies que les étudiants adoptent dans l'acquisition du vocabulaire
du français et ce que les enseignants doivent faire pour aider les apprenants à acquérir
les connaissances lexicales susceptibles de contribuer à leur succès en la matière. Par
conséquent, ce chapitre est consacré à l‟examen des travaux sur les divers aspects de
l'acquisition du vocabulaire. La revue est présentée sous trois rubriques : cadre
conceptuel, cadre théorique et cadre empirique.
2.1.1 Le cadre conceptuel
Le cadre conceptuel englobe le système de concepts, hypothèses, attentes et
convictions qui ont trait à l'acquisition du vocabulaire du français chez les apprenants
dans les universités nigérianes.
2.1.2.
Qu’est-ce que le vocabulaire/lexique ?
Les termes de « vocabulaire » et de « lexique » ont différentes acceptions pour certains
linguistes, alors qu‟ils se confondent chez d‟autres. Conscient des problèmes que pose
la définition du concept de « vocabulaire », donc de mot, Aurélien Sauvageot (1964:746) explique le terme tout de même comme “ l‟ensemble des mots qui constituent une
langue” (p.7); la notion de mot est variable pour les linguistes, mais Sauvageot (pp
13
36-46) parle de “la matérialité du mot” aussi bien que de “l‟autonomie des mots” (pp
68-75).
Sauvageot (1964:19-26) note également que le vocabulaire est « un immense sommier
où sont classées toutes sortes de notions; les unes générales et les autres si particulières
que seuls quelques initiés les connaissent ». Alors, l‟individu ne dispose que d‟une
petite partie du lexique de sa langue. Le dictionnaire, à son avis, et nous nous
accordions là-dessus, est donc le répertoire indispensable contenant dans leur forme
écrite, un certain nombre de mots d‟une langue. Il est facile de constater cependant que
le dictionnaire, même le plus complet, ne contient jamais tous les mots de la langue
car au moment où il est établi, de nouveaux mots
apparaissent. D'autre part, le
dictionnaire peut encore noter des mots qui ne s‟emploient plus, mais qui sont transmis
d‟une génération à l‟autre (Sauvageot (1964 :19-26).
Il s'agit de la totalité des mots dans une langue. Le mot vocabulaire signifie aussi le
stock des mots employés par un peuple ou une catégorie particulière de personnes. Le
lexique comporte par conséquent des vocabulaires régionaux, des vocabulaires
« socio-professionnels » c‟est-à-dire de collectivités relativement petites, et enfin le
vocabulaire de l‟individu tel qu'il se constitue dans les étapes de l'acquisition et du
développement de la vie et, donc, à certains égards bien distinct tout en partageant des
éléments communs à d‟autres locuteurs (Lawson et Hogben 1998).
Les gens sont parfois reconnus par les mots qu‟ils emploient. Il n'existe pas deux
individus qui emploient exactement les mêmes mots ou de la même manière. Le
vocabulaire individuel est souvent très limité.
Le vocabulaire est le véhicule de la pensée, d'expression, d'interprétation et de la
communication. Il nous permet de penser, de parler et d'écrire de façon cohérente,
logique et lisible.
14
D‟autre part, le manque du vocabulaire prive de la confiance de s‟exprimer avec
précision ou de discuter de ce que nous lisons et donc d'être en mesure de partager ces
connaissances avec les autres (Lawson et Hogben 1998).
Le lexique comprend tous les éléments d'une langue qui peuvent être décrits comme
des morphèmes lexicaux, c'est-à-dire les formes libres, contrairement aux morphèmes
grammaticaux. Cette distinction conduit à l'exclusion d‟éléments tels que les préfixes,
les suffixes, les prépositions et les conjonctions qui appartiennent à des ensembles
«fermés», mais qui sont répertoriés dans les dictionnaires. Le lexique français est ainsi
composé d'éléments qui appartiennent aux différentes catégories grammaticales
comme des verbes, des noms, des adjectifs, des adverbes, etc. Ces éléments sont si
nombreux et innombrables que l'étendue du lexique est inconnue (cf. Kwofie
1985:69).
Le lexique français diffère du vocabulaire français. Le premier est «l'ensemble des
mots disponibles pour la communication à la communauté linguistique française toute
entière ». Le vocabulaire français, d'autre part, est «l'ensemble des mots effectivement
employés par un individu dans un contexte donné» (Kwofie 1985:72). Les glossaires
et les vocabulaires spécialement préparés dans les manuels d'enseignement
appartiennent à cette catégorie. Kwofie observe en outre que la distinction entre le
lexique et le vocabulaire est équivalente à la distinction saussurienne entre langue et
parole ou la distinction chomskyenne entre compétence et performance. On ne peut
donc pas étudier le lexique, sauf indirectement par le vocabulaire, comme langue ne
peut pas être étudiée sauf par la parole.
Le vocabulaire d'une langue est très vaste et son acquisition est exigeante. Les
apprenants des langues étrangères acquièrent le vocabulaire individuellement, dans
deux cadres principaux : formel ou informel respectivement à l'école et à la maison. Il
y a des mots qui sont sélectionnés et présentés dans les manuels pédagogiques, les
dictionnaires, les encyclopédies, les glossaires etc. Les mots appartiennent on l‟a noté,
à des classes grammaticales. Concise Dictionary français-anglais, anglais-français de
15
Cassell, par exemple, contient 55 000 entrées. Le Micro Robert a 50 000 mots, tandis
que Le Petit Larousse a 73 000 mots. Faire acquérir à l‟étudiant un vocabulaire de telle
ampleur est une tâche « inhumaine ». Le nombre de mots connus par les apprenants
varie donc d‟un apprenant à l‟autre.
Pour Giacobbe (1992 ; cité par Cornaire et Germain 1998 : 82-83), le lexique n‟est pas
une liste de lexèmes pré-construits à mémoriser. Pour lui, la capacité de mémoriser un
lexème de la langue cible pour pouvoir le produire dans le discours est donc une
conséquence de la construction d‟un système de règles lexicales. Il est donc nécessaire
de différencier la capacité de reconnaissance de la capacité de production d‟un lexème.
Le mot vocabulaire a des significations différentes. Par exemple, pour les enseignants
des élèves de l‟école primaire et secondaire, le vocabulaire signifie généralement les
mots «durs» que les apprenants rencontrent dans les manuels scolaires et la littérature
(Lefever, 2004, Sanz Gil, 2004).
Toutefois, dans cette étude, le vocabulaire est défini comme la connaissance des mots
et de leurs sens soit à l‟écrit soit à l‟oral. Plus précisément, le vocabulaire est utilisé
pour désigner le genre de mots que les apprenants doivent savoir pour lire un texte de
plus en plus complexe.
Ce domaine de l‟enseignement du vocabulaire a été bien exploré depuis longtemps par
les linguistes. Le vocabulaire se réfère aux mots ou paroles que l‟on doit savoir pour
communiquer effectivement. Il est évident que le vocabulaire est d‟une importance
primordiale pour l‟apprentissage d‟une langue étrangère (Galisson, 1983 ; Tréville et
Duquette, 1986). En effet, s‟il est déjà important de maîtriser la langue sur le plan
grammatical pour pouvoir communiquer, il est indispensable d‟avoir une bonne
connaissance du vocabulaire. Ce dernier constitue le noyau aussi bien dans la
production que dans la compréhension d‟une langue (Coady, 1997 : 273-290).
16
Les linguistes sont d‟accord pour dire que la langue se compose d‟éléments décrits
comme des mots . Ullmann (1964 : 29) declare que : “The word plays such a crucial
part in the structure of language that we need a special branch of linguistics to
examine it in all its aspects. This branch is called lexicology and it forms next to
phonology, the second basic division of linguistic science.”
Le mot joue un rôle si fondamental dans la structure de la langue
qu’il faut une branche particulière de la linguistique pour
l’examiner sous tous ses aspects. Cette branche se nomme la lexicologie
et constitue à côté de la phonologie, la deuxième subdivision
fondamentale de la linguistique. (Notre traduction).
Comme on l‟a déjà dit les linguistes s‟accordent sur la complexité de la notion de mot.
Tout comme les deux autres unités linguistiques fondamentales de phonème et de
morphème, le mot est indispensable et même central dans l‟analyse linguistique (voir
J. Lyons, 1969:68-70, 194; R.H. Robins 1964:193-201; Z.S. Harris 1951; F.R. Palmer
1976:102-3: Martinet 1975).
Dans la meme optique, le philosophe F. Waismann dans The Principles of Linguistic
Philososhy (1965:194-195), exprime l‟opinion selon laquelle: “children learn the
names of people and objects, perhaps also activities and states, such as eating and
sleeping. We could say “the word by means of which we denote a person or thing and
perhaps an activity or state is a name” (les enfants apprennent les noms des gens et des
objets, le nom étant une activité ou un état comme manger et dormir. Nous pourrions
dire que le mot par lequel nous désignons une personne ou une chose et peut-être une
activité ou un état est un nom.) " (cf. Kwofie 1985:67) (Notre traduction).
De son côté Sapir (1921:34) declare que “The best we can do is to say that the word is
one of the smallest complementary satisfying bits of isolated „meaning‟ into which the
sentence resolves itself. It cannot be cut into, without a disturbance of meaning, one or
the other or both of the several parts remaining as a helpless waif on our hands” (Le
mieux qu‟on puisse dire c‟est que le mot est un des morceaux complémentaires et
17
satisfaisants de sens isolés auxquels se réduit la phrase. On ne peut pas le découper
sans en détruire le sens et sans que l‟un ou l‟autre des morceaux ne perdent son statut.)
(Notre traduction).
Cela suppose que l‟on ne peut apprendre une langue sans passer tout d‟abord par les
mots qui la constituent. La description du mot telle qu‟elle est faite par Waissman
aussi bien que par Sapir (voir plus haut) implique, comme le note Kwofie, que "Les
enfants (ainsi que les adultes) apprennent les langues en apprenant les mots, des noms,
des symboles linguistiques, des signes, des parties de sens isolé, que représentent les
expériences humaines, différentes parties de la vie humaine tel qu‟elle se concrétise
dans la société (Notre traduction).
On pourrait, en bonne logique, dire donc que l‟apprentissage d‟une langue est en fait
celui du lexique d‟une langue donnée, c‟est-à-dire l‟apprentissage de la forme et du
sens des mots et des noms, dans la mesure où les langues sont faites des mots.
La connaissance du vocabulaire des apprenants est un processus de construction qui se
produit au fil du temps comme ils font des liens avec d'autres termes et utilisent les
mots avec précision dans le contexte de la phrase (Snow, Griffin et Burns, 2005).
Les mots existent sous deux formes: orale et imprimée. Le vocabulaire oral comprend
les mots qui peuvent être reconnus et utilisés à l'écoute et à la parole. Le vocabulaire
imprimé comprend les mots qui peuvent être reconnus et utilisés en lecture et à
l‟écriture.
2.1.3 Types et connaissance du vocabulaire
En général, un vocabulaire peut être décrit comme oral ou imprimé. Le vocabulaire
oral se réfère aux mots que l‟on utilise dans la parole ou à l'écoute. Le vocabulaire
imprimé se réfère aux mots que l‟on reconnaît ou utilise dans la lecture (NICHD,
2001).
18
Graves (1984) distingue quatre types de vocabulaire. Le premier type consiste en mots
qui sont entrés ou existent dans le vocabulaire des apprenants par voie orale, mais
qu‟ils ne savent pas prononcer. Ce sont des mots qui sont les plus utiles aux étudiants,
ceux qui surviennent le plus souvent dans leurs matériels de lecture ; le deuxième se
compose de mots nouveaux qui sont déjà dans le vocabulaire des élèves en lecture
avec une ou plusieurs significations ; le troisième type fait allusion aux mots qui ne
sont ni dans le vocabulaire oral, ni dans leur vocabulaire de lecture et pour lesquels ils
n'ont pas un concept disponible, mais pour lesquels un concept peut être facilement
construit ; le quatrième type désigne les mots qui ne sont ni dans le vocabulaire oral,
ni dans le vocabulaire de lecture, pour lesquels ils n‟ont pas un concept disponible et
pour lesquels un concept ne peut pas être facilement construit.
Le vocabulaire de base d‟une langue est « un tronc commun » de son lexique. Il
comprend les mots qui sont les plus utiles pour le locuteur et l'auditeur, car ils sont les
plus fréquents dans les textes de genres différents, indispensables à l‟expression de la
vie humaine ou quotidienne et suffisants pour expliquer tous les autres mots du
lexique. La taille du vocabulaire de base ne peut pas être déterminée de manière
empirique, elle dépend de l'objectif qu'elle sert. Pour chaque langue donnée, le
vocabulaire de base est simplement un sous-ensemble désigné du lexique (Nation,
2000).
Beaucoup a été écrit sur le sujet de ce que signifie «connaître» un mot. La
connaissance du vocabulaire inclut la connaissance conceptuelle de mot, ce qui va
bien au-delà d'une simple définition du dictionnaire. La connaissance générale du
vocabulaire est « incrémentale »: la connaissance d'un mot doit être considérée comme
un continuum allant de « ne pas savoir » à la connaissance riche «en sens » d'un mot,
sa relation avec d'autres mots, et son extension à des usages métaphoriques (Beck et
McKeown 1991:792).
19
Deuxièmement, la connaissance des mots est également livrée sous deux formes,
réceptive et productive. Le vocabulaire passif inclut des mots qui peuvent être
reconnus lorsqu‟ils sont entendus ou vus. Le vocabulaire productif comprend des mots
qui sont utilisés dans la parole ou à l‟écrit. Le vocabulaire passif est généralement plus
large que le vocabulaire productif (Arrivé, Gadet et Galmiche, 2004 ; Capello, 1994 ;
Germain et Netten 2004).
Toute langue a un vocabulaire, un ensemble de mots qui est la base pour la
construction et la compréhension de phrases (Miller, 1991). Par conséquent, sans un
certain niveau de cette connaissance, ni la production, ni la compréhension de la
langue ne serait possible (Anglin, 1993: 2). Laufer et Nation (1999) déclarent que le
vocabulaire fournit les connaissances qui sont nécessaires pour réussir dans d'autres
domaines de compétence linguistique. La connaissance du vocabulaire est définie
comme la capacité de passer de la forme imprimée d'un mot à sa signification. La
connaissance du vocabulaire peut aussi être considérée comme ayant deux dimensions
principales: réceptive et productive (Qian, 1999; Wesche et al, 1996). La connaissance
réceptive est la langue que les apprenants reçoivent des autres par l'écoute ou la lecture
et essaient de la comprendre. La connaissance productive, d'autre part, est la sorte de
langue que les apprenants transmettent aux autres par l'écriture ou par la parole
(Nation, 2006 ; Carrasco et Maspéri, 2004). La connaissance du vocabulaire dans la
langue maternelle ainsi que dans une langue étrangère continue à se renforcer tout au
long de la vie: comme on vieillit, on continue d‟apprendre les nuances et les
distinctions subtiles véhiculées par des mots. Une grande partie de ce qui est écrit sur
la connaissance des mots remonte à la connaissance du cadre bien connu de Richards
(1976) qui identifie sept aspects de la connaissance des mots, à savoir :
a) le degré de la probabilité de rencontrer le mot dans le discours oral ou imprimé
b) les limites imposées à l'utilisation de la parole selon la fonction et la situation;
c) le comportement syntaxique associé au mot ;
20
d) la forme sous-jacente d'un mot et les dérivations qui peuvent être faites de celui- ci ;
e) les associations entre le mot et d'autres mots dans la langue;
f) la valeur sémantique du mot, et finalement
g) la conscience de bien des employs contextuels associés du mot.
L'apprentissage d'un mot est conçu comme un passage d‟une étape réceptive à une
étape productive, ce qui signifie qu'un mot qui est correctement utilisé est
effectivement acquis parce que le sens en est compris par l'utilisateur. La taille du
vocabulaire passif est donc considérée comme supérieure à celle du vocabulaire actif
même s‟il n'est pas clair jusqu‟à quel point. (Nation, 1990) distingue huit composants
de la connaissance réceptive et productive de mots, à savoir: i) connaissance de la
forme orale ; ii) connaissance de la forme écrite ; iii) connassance du comportement
grammatical ; iv) connaissance de la collocation ; v) connaissance de la fréquence du
mot ; vi) connaissance des contraintes stylistiques de niveaux de langue ; vii)
connaissance du sens conceptuel ; et viii) connaissance des associations d‟un mot avec
d'autres mots liés.
D‟autres conceptions de ce qui constitue la connaissance lexicale ont été proposées
pour tenir compte de ces multiples niveaux de la connaissance des mots. Dale et
O'Rourke (1965), par exemple, proposent les quatre étapes suivantes : étape 1 : le sujet
parlant n'a jamais vu le mot ; étape 2 : le sujet parlant a vu le mot, mais est incapable
d‟en dire le sens ; étape 3 : le sujet parlant reconnaît le mot dans un contexte donné et
possède une connaissance partielle du mot ; étape 4 : le sujet parlant a une
connaissance du mot et peut en expliquer la signification de sorte que son utilisation
soit claire dans de multiples contextes.
Duquette (1993), de son côté, affirme que la connaissance d‟un grand nombre de mots
d‟un vocabulaire considérable distingue nettement entre les apprenants qui saisissent
quelques fragments de discours ou d‟un message de ceux qui parviennent à en dégager
21
l‟essentiel. Peu de recherches ont encore porté sur l‟apprentissage et la retention du
vocabulaire à l‟oral en langue étrangère.
Cornaire et Germain (1998 :81), affirment également que l‟apprentissage de mots en
contexte est plus efficace qu‟un enseignement direct.
Stahl (1986) propose, lui aussi un modèle de la connaissance des mots. Cependant,
certains des niveaux qu‟il identifie et les deux dernières étapes de Dale et O‟Rourke se
chevauchent. Le premier niveau de ce modèle est caractérisé par l'association passive
de la signification du mot nouveau avec d'autres concepts qui sont familiers. Le
deuxième niveau implique la compréhension active du mot dans un contexte
particulier. Le troisième niveau nécessite l'utilisation d'un mot dans un nouveau
contexte qui réfléchit une compréhension profonde (et multidimensionnelle) de son
sens.
Nous désirons signaler ici que les chercheurs interchangent souvent les expressions;
« la connaissance du vocabulaire » et « la connaissance du mot » pour décrire le même
concept. En effet, la plupart des ouvrages consultés semblent confondre ces termes ou
les utilisent de façon interchangeable ; ceci peut, à notre avis, mener à une confusion
possible lors de la définition de la construction et de l'examen des critères d'évaluation.
Le problème réside dans l‟équivalence qui est établie entre « vocabulaire » et « mot ».
Cette étude reconnaît que la connaissance du vocabulaire et la connaissance des mots
sont des expressions synonymes. Autrefois, l‟évaluation de la connaissance des mots
tenait à la possibilité de définir le mot (Graves et al. 2001 :81). On reconnaissait six
étapes du processus d‟acquérir la connaissance du vocabulaire : à savoir 1) apprendre
à la lecture du mot connu ; 2) apprentissage de nouvelles significations de mots
connus ; 3) apprentissage de nouveaux mots qui représentent des concepts connus ; 4)
clarification du sens des mots connus ; 5) enrichissement du sens des mots connus ; et
22
6) passage des éléments du vocabulaire réceptif (écoute et lecture) au vocabulaire
expressif (parole et écriture).
Wiig et Secord (1992 : 2) affirment que la connaissance des mots et du concept que
chacun couvre sont des aspects essentiels dans les modèles de la cognition, de
l'intelligence et du raisonnement verbal. La connaissance des mots et de leurs sens est
indispensable à la réussite scolaire ; et en effet, le niveau de connaissance des mots est
considéré comme étant le meilleur indice de la compréhension de la lecture. Sur le
plan de l‟évaluation, Baumann & Kame‟enui (1991), Beck et al. (2002) et Gersten &
Geva (2003) proposent les termes « minimal », « partiel » et l‟expression
« connaissance conceptuelle pleine » pour classer et décrire « l'ampleur et la
profondeur » (Qian 1999 : 8) du vocabulaire acquis. Utilisant ces critères, on peut
amener les étudiants qui ont un niveau minimum de la connaissance conceptuelle du
vocabulaire à faire le lien entre des mots nouveaux avec une définition et un contexte
spécifique tandis que les étudiants ayant la connaissance du concept intégral
comprennent et utilisent des mots dans des contextes différents, et connaissent
également les sens multiples des mots ; ils peuvent alors vérifier le sens d‟un mot à
partir de la signification des mots similaires. Les étudiants ayant une connaissance du
concept partiel se situent quelque part entre les deux (Favreau et Segalowitz 1983,
1983). Les étudiants apprennent le vocabulaire de manière plus efficace, à savoir la
connaissance du concept intégral, quand ils participent directement à la construction
de sens plutôt qu‟à la mémorisation des définitions ou des synonymes selon Smith &
Clearinghouse (1997) à propos de la lecture en anglais et de la communication). La
connaissance du vocabulaire efficace « comprend une composante du langage oral et
écrit qui englobe l'ensemble des mots que les étudiants doivent connaître pour lire un
texte de plus en plus exigeant avec compréhension" (Baumann et Kame‟enui 1991).
De leur côté, Nagy et Scott (2000 : 3) écrivent que voici:
Une personne qui connaît un mot peut le reconnaître
et l’utiliser, dans des contextes nouveaux, et utilise les
23
connaissances du mot, en combinaison avec d'autres
types de connaissances, pour construire le sens d'un
texte. Connaître un mot, c'est savoir comment l’utiliser,
non simplement sa définition.
On remarque également que les bons lecteurs qui connaissent les différents sens de
beaucoup de mots arrivent ainsi à une meilleure compréhension de tels mots, à la fois
en contexte et hors de contexte (Brabbham & Lynch-Brown, 2002; Dale & O'Rourke,
1965; Qian, 1999). Read (2000 :14), note, cependant, que:
Les lecteurs n'ont pas besoin de comprendre chaque
mot afin d'extraire le sens d'un texte de manière
satisfaisante. Certains mots peuvent être ignorés, tandis
que le sens des autres peut être deviné à l'aide d'indices
contextuels, les connaissances de fond de l'objet, et
ainsi de suite.
Il suggère que la connaissance préalable et le contexte peuvent compenser le manque
de la connaissance ou d‟une connaissance contextuelle pertinente lors de la lecture du
texte. En fait, de nombreux chercheurs soulignent l'importance d'une connaissance
préalable à la compréhension (Adams, 1990; iAnderson, 2000; Anderson & Freebody,
1979; Baker et al, 1995; Beck et al, 2002 ; Hoyt, 1999; Jongsma, 2000; Read, 2000;
Schum, 1992; Stahl, 2003). De même, Alderson (2003 :121) déclare que, « Les
connaissances de base devraient être reconnues comme ayant une influence sur toute
compréhension ».
La connaissance du vocabulaire ne se réfère pas simplement à la connaissance de la
signification des mots. Belisle (2007) identifie la différence entre le vocabulaire
réceptif ou passif et le vocabulaire productif ou expressif. Le vocabulaire réceptif ou
passif renvoie à la compréhension du vocabulaire quand il est lu ou entendu. Le
vocabulaire productif ou expressif désigne la compréhension des mots et des phrases
dans des scénarios verbaux et écrits.
24
Le vocabulaire expressif nécessite en général une plus grande connaissance et la
compréhension du vocabulaire réceptif (Allen, 2006).
Comme le fait remarquer Rolland (2005), on sait très peu de choses sur le
fonctionnement du cerveau en général et sur celui de la mémoire en particulier ;
d‟autre part, chacun développe, semble-t-il, ses propres stratégies d‟apprentissage.
Rolland (2005) affirme que les jeunes apprenants sont plutôt sensibles à la forme
écrite et phonétique des mots, alors que les apprenants adultes le sont à leur(s) sens. Il
propose qu‟un mot devra être présenté plusieurs fois aux apprenants pour qu‟il finisse
par être fermement acquis; il recommande donc quelle que soit la forme de
«l‟évaluation de l‟acquisition de ce mot, qu‟elle n‟ait lieu qu‟après une „énième‟
rencontre occasionnelle ou une „exposition‟ provoquée.
Dans la classe de langue, la mémoire joue un rôle important quand il s‟agit du rappel
de l‟information. Or, la mémoire se définit comme un « processus d‟encodage, de
rétention et de restitution de l‟information » (Smith 1979, 1982a, cité par Cornaire et
Raymond (1994 :17-18). Elle se compose de trois systèmes distincts ou trois niveaux :
la mémore sensorielle, appelée également réserve sensorielle, la mémoire à court
terme, et la mémoire à long terme ». De nouvelles informations sont détenues
brièvement dans la mémoire sensorielle, qui est temporaire ; à ce niveau, on est
conscient des informations et on peut les utiliser. Cornaire (1994) observe qu‟après
vingt ou trente secondes, lorsque la mémoire atteint sa pleine capacité, les
informations sont transférées à la mémoire à long terme, sinon elles disparaissent. La
mémoire à long terme est permanente et a une capacité presque illimitée. Les
informations stockées ici sont enregistrées et peuvent être retenues jusqu‟à la fin de la
vie. La capacité de la mémoire de traiter et d‟élaborer de nouvelles informations
explique pourquoi elle est importante dans l‟apprentissage des langues.
25
2.2 Le cadre théorique
Dans cette section, nous passerons en revue quelques-uns des aspects des théories de
l‟acquisition et de l‟apprentissage des langues, y compris particulièrement les opinions
émises sur l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère. Etant donné que
le vocabulaire fait partie de la langue, nous porterons l‟attention d‟abord sur les
théories de l‟acquisition de la langue.
2.2.1 Acquisition de la langue et apprentissage de la langue: une distinction
Suite à la confusion en principe et en pratique entre l‟acquisition et l‟apprentissage des
langues qui s‟est instaurée dans la discussion, Krashen (1989) fait une distinction entre
l‟acquisition d‟une langue et l‟apprentissage des langues. A son avis, l‟acquisition se
dit du processus par lequel un enfant apprend sa première langue, alors que
l‟apprentissage est la procédure employée dans la plupart des classes traditionnelles.
L‟acquisition est un processus naturel ; l‟enfant entend la langue autour de lui et
inconsciemment se débrouille en ce qui concerne la grammaire. Il fait ceci grâce au
mécanisme de l‟acquisition de langue (Language Acquisition Device) (LAD) qui est
inné et universel. On peut dire en passant que l‟idée d‟un mécanisme inné et universel
a été proposée originairement par Chomsky (1965). L‟apprentissage, en revanche, est
un processus conscient qui exige des efforts spécifiques menant à une analyse de la
langue cible. Voilà ce qui se fait dans les écoles ou dans un cadre officiel surtout dans
les leçons de grammaire. Un cas typique est celui où l‟on apprend la conjugaison des
verbes français, ou les inflexions du verbe allemand.
D‟après Krashen (op.cit.), on dirait qu‟une personne ne maîtrise une langue que
lorsque cette langue a été acquise. Cette vue soulève la question de savoir à quel point
une langue peut se dire acquise ? L‟apprentissage scolaire d‟une langue peut nous
exposer aux règles de grammaire, mais cela ne veut pas dire que nous puissions les
appliquer nécessairement de manière correcte. En effet, les apprenants peuvent obtenir
26
de bonnes notes aux épreuves de grammaire, sans atteindre le même niveau dans les
épreuves qui portent sur le contenu plutôt que sur la forme ; ils commettent des erreurs
qu‟ils ne font pas dans les épreuves. Quel terme alors doit-on employer dans la
didactique des langues ? L‟acquisition ne s‟applique-t-elle pas en matière de langue
étrangère ou seconde ?
Quoiqu‟il en soit, Krashen (1987:9) identifie cinq hypothèses qui forment une base
solide pour les méthodes et techniques qui aideraient les jeunes apprenants de langues
étrangères et de langues secondes à apprendre plus facilement (cf. Lightbown et
Spada, 1993 :26) :
a)
Hypothèse de l‟acquisition en opposition à l‟apprentissage
a)
Hypothèse du moniteur
b)
Hypothèse de l‟ordre naturel
c)
Hypothèse de l‟input
d)
Hypothèse du filtre affectif
2.2.2 Hypothèse de l’acquisition/apprentissage : Krashen propose deux systèmes
indépendants de performance en langue étrangère : « le système acquis » et « le
système d‟apprentissage ». Le « système acquis » ou «l‟acquisition » est le produit
d‟un processus subconscient où les enfants acquièrent leur première langue. Le
système de « l‟apprenant » ou «l‟apprentissage » est le produit d‟instruction formelle
et qui comprend un processus conscient qui aboutit à la connaissance des règles de
grammaire.
2.2.2.1 Hypothèse du moniteur explique le rapport entre acquisition et apprentissage
et définit l‟influence du dernier sur le premier. Krashen suppose qu‟il y a dans le
cerveau un système de déclenchement appliquant les règles qui ont été apprises. C‟est
le « moniteur » ou « l‟éditeur ». Le moniteur rend le locuteur conscient d‟une erreur
faite. Le locuteur doit connaître les règles et avoir aussi le temps d‟y penser et
appliquer. Krashen observe que le rôle du moniteur est ou devrait être minime et
27
servira seulement à corriger les déviations de parole « normale » et à donner à la
parole une apparence plus « soignée ».
Il y a de la variation individuelle dans l‟usage du « moniteur ». Ainsi, il y a des
apprenants qui utilisent le moniteur tout le temps (utilisateurs excessifs) ; ceux qui
n‟ont pas appris ou qui préfèrent ne pas utiliser leur connaissance consciemment
(sous-utilisateurs) ; et ceux qui utilisent le moniteur convenablement (utilisateurs
optimaux). Une évaluation du profil psychologique de l‟utilisateur peut aider à
déterminer à quel groupe il appartient.
2.2.2.2 Hypothèse de l’ordre naturel est basée sur les recherches de Dulay et Burt
(1974), de Fathman (1975), et de Makino (1980) citées dans Krashen, (1987) qui
affirment que les structures d‟une langue sont toujours acquises plus ou moins dans le
même ordre, indépendamment de ce qui est enseigné dans un cadre formel et
suggèrent que l‟acquisition de la structure grammaticale suit un « ordre naturel », qui
est prévisible. Pour une langue donnée, quelques structures grammaticales tendent à
être indépendantes de l‟âge de l‟apprenant, du statut, et des conditions d‟exposition.
Cependant, Krashen signale que l‟implication de l‟hypothèse de l‟ordre naturel n‟est
pas que le programme de l‟enseignement de langue soit basé sur l‟ordre qu‟on trouve
dans les études. En fait, il rejette le classement grammatical quand il s‟agit de
l‟acquisition d‟une langue.
2.2.2.3 Hypothèse de l’input : Cette hypothèse veut que l‟apprenant améliore et
progresse selon « l‟ordre naturel » quand il/elle reçoit de l‟input de la langue étrangère
qui est un peu au-dessus de son niveau actuel de compétence linguistique. C‟est-à-dire
que le facteur essentiel est la quantité de l‟input compréhensible à laquelle l‟apprenant
est exposé, l‟input compréhensible étant, en d‟autres termes, ce que l‟apprenant peut
comprendre entièrement et juste un peu plus. Par exemple, si l‟apprenant est au niveau
« 1 », alors l‟acquisition a lieu quand il/elle est exposé(e) à l‟input compréhensible qui
28
appartient au niveau « 1+1 ». Comme tous les apprenants n‟ont certes pas le même
niveau de compétence linguistique au même moment, Krashen suggère que l‟input
communicatif
naturel
est
indispensable
à
l‟élaboration
d‟un
programme
d‟enseignement qui assurerait à chaque apprenant l‟input approprié à son niveau
actuel de compétence linguistique.
2.2.2.4
Hypothèse du filtre affectif : Cette hypothèse pose qu‟un nombre de
« variables affectives » jouent un rôle de facilitateur mais non-causal dans
l‟acquisition d‟une langue étrangère. L‟hypothèse fait référence à l‟idée que l‟anxiété,
la motivation et la confiance en soi jouent un rôle important dans l‟acquisition.
Cependant, le filtre qui se met en présence de l‟anxiété, du manque de confiance ou de
l‟absence de motivation assure le passage de l‟input, la motivation alors augmente,
l‟apprenant a confiance en lui-meme et l‟acquisition a lieu dans une ambiance sans
anxiété. Une basse motivation et une inquiétude débilitante peuvent ensemble
« augmenter » le filtre affectif et former un « blocage mental » qui empêche un input
compréhensible. En d‟autres termes, quand le filtre est « haut », il entrave l‟acquisition
de la langue. En revanche, l‟« effet » positif est nécessaire, mais insuffisant pour que
l‟acquisition ait lieu.
Or, les attitudes des linguistes envers ces hypothèses sont variées. Greg (1984), par
exemple, critique les hypothèses ne les voyant pas comme valides. Shannon (2005) les
considère comme «précieuses» ayant inspiré beaucoup de recherches.
Un examen attentif de la proposition du modèle de l‟input de Krashen suggère que
l‟apprenant acquiert la langue grâce à ses efforts pour comprendre la langue étrangère
et non pas grâce à ses efforts pour utiliser la langue. Selon Krashen l‟apprenant a
besoin de données compréhensibles. Mason (2000) fait remarquer le fait évident mais
important que les besoins de l‟apprenant ne pourraient être connus du professeur que
si l‟on amène l‟apprenant à parler, ce qui suggère que sans la performance de
29
l‟apprenant, le professeur est incapable de fournir les matériels appropriés. Etant
donné donc que l‟input mène à l‟acquisition, on a besoin de l‟output pour pouvoir
fournir l‟input. Cette position est renforcée par Lightbown & Spada (1993 :38-40) qui
signalent que les apprenants sont en grande partie responsables du choix de leur propre
matériel. Dans le même ordre d‟idées, Boulouffe (1990) soutient que les apprenants
doivent parler ou produire la langue pour l‟apprendre. Toutefois, il observe que si
l‟on tient coûte que coûte à la méthode de l‟input, l‟apprenant comprendra seulement
la langue à un niveau superficiel et ne sera pas capable de comprendre ou produire
efficacement la langue ; il exprimera difficilement ses jugements, ses sentiments et ses
croyances.
White (1987), de son côté, fait remarquer que l‟input doit être compréhensible. Elle est
de l‟opinion que si la compréhension est rendue trop facile à travers la
contextualisation, l‟apprenant ne fera pas l‟effort nécessaire pour s‟approprier la
langue, ce qui explique la tendance chez les apprenants dans les programmes
d‟immersion de produire ce qu‟elle appelle « l‟argot de classe ». Boulouffe (1990) et
White (1987) concluent cependant que le modèle de l‟input de Krashen a été utile en
apportant à la « profession d‟enseignement des langues », le besoin de fournir une
gamme plus large et riche en matériels de langue plus que celle qu‟on trouvait
d‟ordinaire en classe de langue. Ils ne voient aucune raison pour laquelle tous les
apprenants doivent utiliser le même texte et en même temps.
L‟essentiel est que la conception de l‟acquisition de Krashen est aujourd‟hui plus
répandue et cela en dépit de nombreuses critiques de l‟un ou de l‟autre aspect de la
théorie (cf. Boulouffe et White). Notons ici que les critiques faites des théories de
Krashen se réduisent à deux points principaux : en premier lieu, les théories de
Krashen, selon les critiques, ne sont pas « prouvées scientifiquement », c‟est-à-dire
qu‟elles n‟ont pas été soumises à des recherches empiriques. En second lieu, les
théories de Krashen comportent beaucoup de termes qui sont soit vagues, soit définis
30
de manière peu claire et à ne pas permettre ou à limiter la vérification à travers l‟usage
de méthodes scientifiques (Greg, 1984). Par exemple, comment mesure-t-on (ou
définit-on opérationnellement) « le processus subconscient », que Krashen propose
comme un élément important de l‟apprentissage d‟une langue étrangère.
Malgré ces critiques, Krashen reste le théoricien le plus influent dans le domaine
d‟acquisition des langues secondes et étrangères, et ses idées sont largement acceptées
par les chercheurs.
Notre étude emprunte donc à son cadre théorique à cause de son caractère complet et
pertinent.
2.3
Acquisition des langues : une revue des méthodes
Avant d‟aborder les méthodes et stratégies d‟acquisition de la langue, il serait
nécessaire
de passer
brièvement
en revue
l‟évolution des approches
de
l‟enseignement/apprentissage du français langue étrangère.
Au 18e siècle, la méthodologie traditionnelle mettait l‟accent sur l‟exercice de
traduction et la mémorisation de phrases comme technique d‟apprentissage de la
langue. La grammaire était enseignée de manière déductive où l‟on présentait d‟abord
la règle, puis on l‟appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases (Germain
1993 :2).
D‟après Puren (1988 : 50), le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la
traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui donnait la priorité à l‟écrit
sur l‟oral. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d‟exceptions que
l‟on retrouvait et étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue
maternelle. Il affirme le besoin d‟une connaissance plus pratique des langues
étrangères. A partir des années 1870 (Germain 1993 :4), les traditionalistes étaient
opposés. Par conséquent, en 1902, une instruction officielle imposera en France
31
l‟utilisation de la méthodologie directe dans l‟enseignement national, ce que Puren
appelle « le coup d‟état pédagogique de 1902 ».
Germain (1993 :1) en examinant l‟évolution de l‟enseignement des langues affirme
que depuis le 19e siècle jusqu‟à nos jours, les méthodologies aussi bien que les
objectifs de l‟apprentissage des langues étrangères ont varié. A cette époque-la,
l‟objectif culturel était prioritaire. On étudiait une langue étrangère pour sa littérature,
ses proverbes, sa culture en général. Dès les années 1950, on donnait à
l‟enseignement des langues l‟objectif pratique de faire acquérir une langue donnée
comme un outil de communication. Germain (1993) observe qu‟au 19 e siècle, la
méthode utilisée dans l‟enseignement des langues étrangères était la méthode
traditionnelle appelée aussi « classique » ou la méthodologie grammaire-traduction
(cf. Kwofie 1985 :24).
Germain (1993) constate que cette méthodologie ne proposait qu‟un modèle
d‟enseignement imitatif sans aucune créativité de la part de l‟apprenant.
Au cours du 19e siècle, on avait également introduit la version-grammaire où on
découpait en parties un texte de la langue étrangère et le traduisait mot à mot en langue
maternelle. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l‟ordre de
leur apparition dans les textes de base. Le professeur n‟avait pas besoin du manuel. Il
choisissait lui-même les textes sans tenir compte de leurs difficultés grammaticales et
lexicales. C‟est lui qui dominait entièrement la classe, sans permettre aux élèves de
participer. Il préparait lui-même les exercices, posait les questions et corrigeait les
réponses correspondantes. La langue d‟interaction était la langue maternelle.
Le vocabulaire était enseigné à partir de listes de mots présentés hors contexte et
l‟apprenant devait tout mémoriser. Ce qui faisait que la signification des mots était
apprise à travers la traduction en langue maternelle.
La méthode directe implique l‟enseignement des mots étrangers sans passer par
l‟intermédiaire de leurs équivalents en français. Le professeur à l‟aide d‟objets ou
32
d‟images explique le vocabulaire mais ne traduit jamais en langue maternelle.
L‟objectif est de faire penser l‟apprenant le plus tôt possible en langue étrangère
(Germain 1993 : 5).
Depuis le 19e siècle jusqu‟à nos jours, les différentes méthodologies qui se sont
succédé après la méthode traditionnelle sont la méthode naturelle, la méthode directe,
la méthode active, la méthode audio-orale, la méthode situationnelle anglaise, la
méthode audio-visuelle, l’approche communicative et finalement l’éclectisme
(voir Germain 1993).
Nous nous passons de l‟examen des méthodes parce qu‟il n‟est pas nécessaire ici. Les
avantages et désavantages ont été relevés par maints auteurs (cf. Kwofie, 1985 ;
Halliday et al. 1970 ; Germain 1993).
Notons simplement qu‟à l'heure actuelle, on est à une période d'éclectisme
méthodologique où l‟on propose l'utilisation d'un enseignement « accumulatif et
cyclique » qui encourage l'emploi de la langue parlée, en accordant une attention égale
à tous les aspects de la compréhension et de la production orale et écrite.
On s‟accorde avec Germain pour dire qu‟on assiste actuellement en didactique du
français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n‟y a pas de méthodologie
« unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d‟accord ». La nouvelle
génération d‟enseignants ne se sent plus attachée aux méthodologies constituées ni aux
manuels.
S‟en remettant à Galisson (1980), Germain (1993 :21) affirme que le nouveau type
d‟enseignants a une forte tendance à l‟éclectisme et refuse d‟employer la méthode telle
que l‟auteur propose ; la photocopieuse permet aux professeurs de se construire une
méthode propre, en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà
publiées.
33
Si l‟éclectisme a été critiqué et est critiquable, il se justifie pour des raisons d‟ordre
pragmatique. Pour Beacco (1995), par exemple, le choix éclectique des pratiques de
classe signifie une sélection raisonnée. Les professeurs comprennent la nécessité de
rendre cohérentes des techniques empruntées ça et là, de manière à permettre aux
apprenants de participer activement au processus d‟enseignement-apprentissage.
Or, l‟éclectisme présente les avantages d‟une méthodologie souple, capable de
s‟adapter aux différentes situations d‟enseignement-apprentissage auxquelles les
enseignants doivent faire face (Germain 1993 :23).
2.3.1 Acquisition des langues : principes
Les theories de l‟acquisition des langues ont mis en valeur quatre principes qui
peuvent être appliqués directement en classe. Ces principes sont importants pour tous
les apprenants, mais le sont particulièrement en matière d‟apprentissage lexical pour
les apprenants du vocabulaire français (Jameson, 1998).
2.3.2
L’usage de la langue maternelle de l’étudiant pour augmenter le degré
d’intelligibilité:
Tiré de la theorie de Krashen (1981 :103), ce principe propose que des signes nonverbaux tels que les images, les objets, les démonstrations, les gestes, et l‟intonation
peuvent servir à rendre le contenu plus compréhensible aux apprenants débutants et
intermédiaires. Comme la compétence développe, les autres stratégies incluent
l‟utilisation des organisateurs graphiques, des occasions d‟enseignement pratique, et
des techniques d‟enseignement de groupe.
En plus des différentes perspectives passées en revue, ce principe est justifié par de
nombreuses
recherches récentes selon lesquelles, il y a de grands avantages à
incorporer la langue maternelle de l‟apprenant dans l‟instruction (Berman, Minicucci,
Mclaughlin, Nelson & Woodworth, 1995 ; Lucas et Katz, 1994; Pease-Alvrez, Gracia
& Espinosa, 1991 ; Thomas & Collier 1997). Thomas et Charbonnier (1997 : 64), par
34
exemple, dans leur étude sur la réussite scolaire des étudiants qui sont des locuteurs
natifs, notent que « la première langue en tant que support explique l‟écart dans la
réussite des apprenants et c‟est l‟influence la plus puissante sur le succès académique
des étudiants ». L‟utilisation de la langue maternelle de l‟étudiant comme support peut
être vue à la fois comme une méthode générale et comme une stratégie spécifique qui
aide l‟étudiant à augmenter sa compréhension.
2.3.3 Multiplication de l’interaction : L‟accent mis sur l‟intelligibilité par Swain et
ses collaborateurs (1995b :131-132) a donné naissance à plusieurs stratégies qui
multiplient pour les étudiants les occasions à employer leur compétence linguistique à
communiquer directement avec d‟autres dans le but d‟échanger la signification « dans
les situations vécues » y compris
l‟enseignement en groupe, les amis d‟étude,
l‟enseignement basé sur des projets et des interactions entre professeurs et apprenants.
2.3.4
Pour augmenter le niveau de la réflexion/capacité d’étudier : Basé sur le
concept de Cummins (1981) de langue académique et de communication comme un
processus cognitif, ce principe pose que la capacité de réflexion/d‟étudier peut être
améliorée ou développée par des moyens spécifiques chez l‟apprenant de façon plus
rationnelle. Chamot et O‟Malley (1994) ont développé l‟Approche de l‟Apprentissage
des Langues Académiques Cognitives (AALAC) pour combler le fossé qui existe
entre les théories de Cummins et les stratégies adoptées pour poser aux étudiants des
questions qui exigent des réponses orales (par exemple, « qu‟est-ce qui se passerait
si….?), ou de modeler « la langue rationnelle » de manière explicite et renforçant des
capacités d‟étudier et celles de passer les examens et s‟attendant à ce que tous les
étudiants soient à la hauteur des attentes.
Palmer (1964 :37-39) avait auparavant proposé huit principes essentiels à
l‟enseignement de la langue aussi bien qu‟à l‟enseignant. Il s‟agit de :
35
2.4
La préparation initiale
Pendant les étapes initiales de la formation, l‟enseignant veille, le cas échéant,
s'efforce, par le biais de formules appropriées ou d'exercices susceptibles d‟éveiller et
de développer les capacités physiques ou spontanées de l‟apprenant pour l‟étude de
langue, lui permettant de se préparer pour l‟étape suivante.
2.4.1
L’accoutumance
L‟étude de la langue est essentiellement un processus d'accoutumance, une sorte de
comportement ; l'enseignant doit donc non seulement être capable d‟aider l'apprenant à
utiliser ses habitudes préalablement formées, mais aussi de l'amener à acquérir de
nouvelles habitudes appropriées aux activités (langagières) qu'il/elle a à effectuer.
2.4.2
La précision
L'apprenant doit être enseigné à l'aide d'exercices susceptibles de l‟amener à observer
et à reproduire le système utilisé par les locuteurs natifs.
2.4.3
La gradation
L'enseignant fera passer l'apprenant du connu à l'inconnu par étapes, dont la
précédente servira de préparation pour la suivante, assurant ainsi un progrès
systématique.
2.4.4
La proportion des différents aspects de la langue
Les différents aspects de la langue (la compréhension orale et écrite) ainsi que les
différentes branches de l'étude (c‟est-à-dire la phonétique, l‟orthographe, la
morphologie, la syntaxe, le vocabulaire et la sémantique) doivent faire l‟objet du
même degré.
36
2.4.5
La concrétude
Il s‟agit ici de la présentation d‟une manière concrète des documents dans la langue
plutôt qu‟abstraitement, car l‟étudiant passera du concret à l'abstrait et aura à sa
disposition des exemples bien choisis.
2.4.6
L’intérêt du côté de l’étudiant
Les méthodes doivent pouvoir provoquer toujours l'intérêt chez l'étudiant car sans
intérêt il peut y avoir peu de progrès.
2.4.7
L’ordre de progression
L'étudiant doit apprendre à entendre et à articuler correctement, puis à utiliser et à faire
des phrases y compris la création de mots. De cette façon, il obtiendra des résultats
rapides et pourtant permanents.
2.4.8
Plusieurs approches
Les manuels peuvent différer dans le genre de contenus proposés ; les enseignants
peuvent aussi différer dans leur mode de présentation : il y aura nécessairement
l‟individualité, du personnel.
Si ces huit principes essentiels selon Palmer sont compris et assez bien observés par
l'auteur de méthode, le concepteur de cours et l‟enseignant, l'enseignement sera bon et
les résultats en seront satisfaisants.
2.5 Les théories de l’apprentissage des langues étrangères
Les nouvelles théories de l‟apprentissage des langues étrangères sont basées sur des
années de recherche dans des domaines comme la psychologie, la sociologie,
l‟anthropologie et la neurolinguistique y compris la linguistique (cf. Freeman &
37
Freeman, 2001 déjà cité). Un des concepts soutenus par la plupart des théoriciens est
que l‟apprentissage est un processus ininterrompu, c‟est-à-dire qu‟il est prévisible et
développemental. L‟apprenant progresse d‟aucune connaissance de la nouvelle langue,
« tabula rasa », à un niveau de compétence qui ressemble à celui d‟un locuteur natif.
Ces théories ont mené à l‟identification de plusieurs étapes distinctes de
développement d‟une langue étrangère. Les étapes sont le plus souvent présentées
comme suit :
2.5.1
Etape I : Etape silencieuse/réception ou pré-production. Cette étape peut
durer de 10 heures à six mois. Les apprenants de la langue étrangère ont souvent
jusqu'à 500 mots « réceptifs » qu‟ils peuvent comprendre mais qu‟ils peuvent ne pas
utiliser confortablement ; ils peuvent comprendre des mots nouveaux lorsqu‟ils sont
rendus compréhensibles pour eux. Cette étape implique souvent une « période
silencieuse » pendant laquelle l‟apprenant de la langue étrangère peut ne pas parler
mais répondre en utilisant une variété de stratégies y compris celles de pointer à un
objet, une image, ou à une personne ; d‟exécuter un acte, tel que se lever ou fermer
une porte, faire des gestes ou faire un signe de la tête ; ou de répondre avec un
simple « oui » ou « non ».
2.5.2
Etape II : Production. Le commencement de l‟étape de production peut durer
six mois après l‟étape initiale. Les apprenants de la langue étrangère ont „acquis‟ près
de 1000 mots réceptifs/actifs. Ce sont des mots qu‟ils sont capables de comprendre et
d‟utiliser. Pendant cette étape, ils peuvent faire une ou deux phrases et peuvent
démontrer la compréhension de nouvelles choses en donnant de courtes réponses
« oui/non », à de simples questions avec qui/que/où.
2.5.3
Etape III : Emergence de la parole. Cette étape peut durer plus d‟une année.
Comme d‟habitude, les apprenants de la langue étrangère sont dits d‟avoir acquis
approximativement 3000 mots et peuvent utiliser des expressions courtes et des
38
phrases simples pour communiquer. Ils commencent à utiliser des dialogues et peuvent
poser de simples questions telles que « je peux sortir ? » et sont aussi capables de
répondre à de simple questions. Ils pouraient produire de phrases plus longues, mais
souvent avec des erreurs grammaticales.
2.5.4
Etape IV : La maîtrise de la langue intermédiaire
La compétence intermédiaire peut durer une année après l‟apparition de la parole. Les
apprenants de la langue étrangère à cette étape ont acquis près de 6000 mots et
commencent à faire des phrases complexes, à exprimer des opinions, à demander des
éclaircissements, à partager des idées, donc à parler plus longuement.
2.5.5 Etape V : La maîtrise avancée de la langue. Acquérir une maîtrise avancée d‟
une langue étrangère peut durer de cinq à sept ans. Pendant cette étape, les apprenants
ont acquis des mots dans un domaine spécialisé et peuvent participer pleinement aux
activités de classe, si on leur accorde occasionnellement un support supplémentaire.
Les apprenants peuvent parler français (comme dans notre cas) utilisant la grammaire
et le vocabulaire comparables à ceux des locuteurs natifs de même âge.
Le fait de comprendre que les apprenants de la langue étrangère traversent des étapes
de développement prévisibles aide les chercheurs et les professeurs à prédire et
accepter leur niveau actuel et à modifier leur instruction en vue d‟encourager la
progression au prochain niveau. Un concept soutenu par la plupart des théoriciens est
l‟hypothèse de « compréhensibilité » de Stephen Krashen (1981) qui suggère que les
apprenants acquièrent la langue par « acquisition » en comprenant la langue qui est
« un peu au-dessus » de leur niveau actuel de compétence. Par exemple, un enfant
préscolaire comprend déjà l‟expression « comment vas-tu ? ». En changeant la phrase
en « comment vont-ils ? » le professeur peut poser un défi linguistique et cognitif
approprié en offrant une information nouvelle qui s‟appuie sur une connaissance
préalable et qui par conséquent est compréhensible (cf. Sowers 2000). Apporter une
39
contribution logique et compréhensible nécessite une familiarité constante avec le
niveau de compétence des étudiants à qui l‟on demande de faire une « contribution »
qui soit tout juste au-dessus de leur niveau actuel.
Une recherche faite par Merrill Swain et al. (1995b) a élargi ce concept pour inclure le
côté de « compréhensibilité ». D‟après plusieurs études, donner des occasions aux
apprenants d‟utiliser la langue et d‟user la compétence qu‟ils ont acquise, c‟est-à-dire
au niveau où ils sont compétents, est presque aussi important que leur donner un
niveau approprié de contribution (Pica et al, 1989).
En ce qui concerne la maîtrise de la langue, Sweet (1964) observe que la méthode de
traduction, une des approches mentionnées ci-dessus permet d'éviter l'étude des listes
de mots hors contexte. A son avis, ce n'est qu'après une étude approfondie d'un texte
complet que des éléments de vocabulaire sont capables d'être isolés à des fins
pédagogiques ou d'acquisition. Les mots sont associés au monde réel, plutôt qu‟à
d'autres mots et à des schémas syntaxiques. La phrase plutôt que le mot est l‟unité la
plus importante de la langue, donc la base de toute tentative de maîtrise d‟une langue.
Sweet (1964 : 97) s‟exprime ainsi que :
Although language is made up of words, we do not speak in words,
but in sentences. From a practical, as well as a scientific point of
view, the sentence is the unit of language, not the word. From a
purely phonetic point of view words do not exist.
Bien que la langue soit composée de mots, nous ne
parlons pas en mots mais en phrases. Du point de vue
pratique, aussi bien que scientifique, la phrase est l'unité
de langue pas le mot. Du point de vue purement
phonétique, les mots n'existent pas (Notre traduction).
Cohen (1998) distingue entre les stratégies d‟apprentissage des langues et les
stratégies d‟usage des langues ; les premières incluent le rappel et les dernières tendent
vers la communication (cf. Gu 2003 : 2).
40
2.6
Les stratégies d’acquisition/ d’apprentissage du vocabulaire
Une stratégie d‟apprentissage est une série d‟actions qu‟un apprenant adopte pour
faciliter la tâche d‟apprentissage. Il/elle commence par l‟analyser la tâche, la situation
et ce que l‟apprenant a déjà dans son répertoire. L‟apprenant va ensuite sélectionner,
déployer, et évaluer l‟efficacité de cette action, et décide s‟il/elle a besoin de réviser le
plan et l‟action.
Les apprenants d‟une langue étrangère emploient des stratégies naturellement et
spontanément, évidemment pour faciliter l‟apprentissage (Zybert 2010 : 95).
Les stratégies d‟acquisition du vocabulaire peuvent être considérées comme un sousensemble du processus de l‟acquisition générale de la langue. La stratégie
d‟acquisition du vocabulaire est une tactique qui est employée par un apprenant pour
améliorer ses capacités. La plupart des apprenants peuvent ne pas être conscients des
stratégies d‟acquisition du vocabulaire qu‟ils utilisent. Toutefois, il y a une série de
stratégies qui peuvent aider les apprenants à mieux acquérir le vocabulaire et ainsi à
apprendre la langue.
La tâche la plus importante à laquelle les étudiants de langue étrangère font face est
celle
d‟acquérir
un
vocabulaire
suffisamment
large.
Dans
notre pratique
d‟enseignement de tous les jours, nous voyons comment les étudiants ont un vrai
problème lorsqu‟ils apprennent et utilisent le vocabulaire. C‟est plus sérieux lorsqu‟ ils
utilisent la langue dans une production moins contrôlée. Dans des situations de libre
interaction orale, le rappel de vocabulaire est difficile, même après qu‟il ait été soidisant étudié. Apprendre un mot de manière isolée ne permet pas à l‟apprenant de
l‟utiliser convenablement à l‟encontre de mots généralement utilisés dans des
contextes et classements.
Or, la forme écrite du mot, connu de l‟apprenant n‟implique pas que ce mot puisse être
prononcé dire qu‟il peut être prononcé correctement. A moins que les modèles
41
grammaticaux dans lesquels utiliser le mot doit être utilisé par l‟apprenant, celui-ci ne
sera pas capable de s‟en servir. Nation (1990) explique ce que connaître un mot veut
dire, à la fois pour la connaissance réceptive et productive. Wilkins (1972 : 123) le
résume brièvement en ces termes: Apprendre le vocabulaire est apprendre comment
les mots sont en relation avec la réalité extérieure et comment ils sont en relation avec
les uns et les autres.
On peut observer ici que l‟apprentissage du vocabulaire est considéré comme étant en
rapport avec les collocations. Mais quelles sont les stratégies que l‟on emploie pour
acquérir le vocabulaire? Les stratégies de l‟acquisition de vocabulaire auxquelles
allusion est habituellement faite sont les suivantes : les stratégies de deviner, les
stratégies de consultation de dictionnaire, les stratégies de prise des notes, les
stratégies de répétition, les stratégies d‟encodage et les stratégies morphologiques.
Nous les présentons ci-dessous.
2.6.1 Les stratégies de deviner
La stratégie de deviner dans l‟acquisition de vocabulaire à travers la lecture et
l‟écoute n‟est pas seulement possible mais aussi plausible pour le développement du
vocabulaire chez l‟apprenant. Cependant, cette stratégie semble plus efficace pour les
locuteurs natifs et les apprenants avancés en passant par les apprenants intermédiaires
qui ont acquis les aptitudes linguistiques de base telles que lire et écouter (Laufer et
Hulstijn 2001 : 20-22). Huckin et Coady (1999 : 189-190) font remarquer, de leur
côté, que « deviner à partir de contexte a des limitations sérieuses ». Cependant, le
recours au contexte fait partie intégrante de la construction du vocabulaire surtout
parmi les apprenants avancés comme il a été signalé plus tôt, mais il exige une
formation antérieure en vocabulaire de base et la reconnaissance de mot.
42
2.6.2 Les stratégies de consultation du dictionnaire
D‟après Baxter (1980), Luppescu et Day (1993) (cité dans Gu 2003 :6), un
dictionnaire est parmi les premières choses qu‟un apprenant de langue étrangère
achète. Les apprenants ont tendance à porter leurs dictionnaires avec eux, partout où
ils vont, non pas les livres de grammaire. Les résultats des recherches de Knight
(1994), qui s‟accordent avec ceux de Hulstijn (1993), montrent que les apprenants de
langue étrangère cherchent toujours un mot même s‟ils en avaient correctement deviné
le sens.
Le dictionnaire pédagogique pourrait être l‟outil privilégié de l‟enseignement et de
l‟acquisition des connaissances lexicales.
« Quand nous n‟arrivons pas à deviner la signification d‟un mot, nous la cherchons
dans le dictionnaire ou nous en demandons le sens à notre interlocuteur », a fait
remarquer Sauvageot (1964 :32).
Les dictionnaires de langue se veulent des descriptions du lexique, des « modèles
lexicaux » conçus pour être utilisés par le grand public comme ouvrages de référence
et consultation. Ils devraient donc être en mesure de répondre aux questions les plus
évidentes que l‟on se pose sur le fonctionnement des unités lexicales de la langue.
Cependant les dictionnaires remplissent rarement ce rôle, notamment lorsqu‟ils sont
utilisés dans un contexte de production langagière (et pas simplement pour vérifier
l‟orthographe ou le sens d‟un mot plus fréquent). Les informations que l‟on retrouve
dans un article de dictionnaire sont de plusieurs ordres : orthographe, prononciation,
étymologie, définition, polysémie, synonymie (présentation de mots reliés), exemples,
etc.
Le dictionnaire d‟apprentissage remplit quatre fonctions. En premier lieu, il tente de
répondre aux besoins de l‟apprenant aussi bien au niveau du décodage qu‟au niveau de
l‟encodage. Ensuite, il sert d‟outil d‟apprentissage autonome dont l‟apprenant se sert
43
lors de l‟acquisition du vocabulaire. En dernier lieu, le dictionnaire d‟apprentissage
initie l‟utilisateur à la culture et à la vie sociale que véhicule la langue concernée.
Lors de l‟emploi d‟un dictionnaire d‟apprentissage, les apprenants se heurtent à divers
problèmes. Nous en distinguons quatre. D‟abord, les informations morpho-syntaxiques
sont difficiles à trouver. Très souvent, l‟entrée lexicale est suivie d‟un long paragraphe
imprimé en tout petits caractères et donnant en vrac plusieurs informations. Tout cela
empêche l‟utilisateur de découvrir facilement ce qu‟il cherche et il finit par être
découragé.
Un autre problème auquel il se confronte, est le caractère ambigu des phrases données
en exemples. Ces dernières doivent non seulement illustrer le sens du mot mais aussi
et surtout ses spécifications grammaticales. Or, souvent les exemples sont peu
accessibles à l‟apprenant à cause de leur structure complexe et de l‟emploi de termes
trop difficiles. Souvent aussi, les codes utilisés sont difficiles à mémoriser en raison de
leur caractère trop compliqué. Un dernier problème auquel se heurte l‟apprenant est le
fait que les différents dictionnaires se servent de moyens différents pour indiquer les
caractéristiques grammaticales des unités lexicales.
Au moins deux causes sont à l‟origine de ces problèmes. En premier lieu, les
dictionnaires présentent des lacunes aussi bien en ce qui concerne la quantité que la
qualité de la présentation des informations morpho-syntaxiques. Les auteurs des
dictionnaires d‟apprentissage pour locuteurs natifs se limitent le plus souvent à ne
signaler que les cas particuliers, étant donné que les utilisateurs connaissent les règles
générales de la grammaire. Or, le lexicographe devrait présupposer une compétence
limitée de l‟apprenant et donc donner le plus d‟informations possible. En ce qui
concerne la qualité de presentation des informations, on relève souvent un manque de
systématicité, ce qui empêche l‟apprenant de trouver rapidement l‟information
appropriée.
44
La deuxième raison se situe au niveau de l‟apprenant même, car la plupart des
apprenants allophones, et même souvent un grand nombre de locuteurs natifs, ne sont
pas conscients du nombre d‟informations grammaticales que les dictionnaires
fournissent à leurs utilisateurs. Lors de la consultation du dictionnaire, ils négligent de
lire les pages introductives où sont données des indications quant à leur emploi et où le
système des codes est expliqué. Béjoint (cité par Lemmens et Wekker 1986 : 10)
confirme cette idée.
2.6.3 Les stratégies de la prise des notes
La prise des notes est l‟une des compétences que les étudiants peuvent acquérir pour
améliorer leur compréhension et rétention de vocabulaire. Les apprenants peuvent
prendre des notes, sous forme de cahier de vocabulaire, de fiches de vocabulaire, ou
simplement prendre les notes le long des marges ou entre les lignes après (s‟être
renseignés sur l‟information au sujet d‟) un nouveau mot (voir McCarthy 1990 : 9).
2.6.4
Les stratégies de répétition
L‟un des premiers problèmes que l‟apprenant de langue étrangère rencontre est
comment commettre un grand nombre de mots étrangers à la mémoire. La première
stratégie et la plus facile que les apprenants adoptent et utilisent naturellement est
simplement de répéter les nouveaux mots jusqu'à ce qu‟ils puissent être reconnus (voir
Nation 1982). Kelly (1992) présente les résultats d‟une recherche qui indiquent que la
répétition des mots à haute voix aide mieux la rétention qu‟une répétition silencieuse ;
il observe (p. 142) que « l‟oreille aide l‟œil dans la rétention à long terme du lexique ».
Rivers (1971 : 155) observe aussi qu‟à travers les entraînements constants, la
restriction d‟ordre des mots comme « Je l‟ai vu » et non pas « Je vu l‟ai » ou « l‟ai vu
je » les mots peuvent être aussi appris ; ce qui implique que la stratégie de répétition
peut être aussi appliquée à la syntaxe.
45
2.6.5
Les stratégies d’encodage
La stratégie d‟encodage, d‟après Atkinson (1975), est centrée sur la méthode du mot
clé ; dans cette méthode on se rappelle le mot étrange en le liant au mot clé, à un son
semblable, (le lien acoustique), un mot natif à travers une image interactive qui
implique à la fois le mot étrange et le mot natif (le lien d‟image). On attend que le
stimulus du mot étrange déclencherait l‟activation du mot (homophonique) clé, qui à
son tour activerait la phrase ou image interactive, en résultant au recouvrement du vrai
sens.
2.6.6
Les stratégies morphologiques
O‟Sullivan (2004 :1) suggère que pour pouvoir développer et améliorer le vocabulaire
à travers les stratégies morphologiques, l‟étudiant doit être armé de la connaissance du
morphème, la plus petite unité significative de la langue ; de plus, l‟étudiant doit
connaître la différence entre une racine/radical, suffixe et préfixe. Par exemple :
« Il a importé du vin du Canada ».
Le mot „importé‟ analysé et découpé en unités morphologiques est comme suit :
im - préfixe - avec «dans» comme sens
port - racine/radical - acte de porter
é - suffixe - marque du participe passé d‟un verbe se terminant en –er (à l‟infinitif)
En utilisant une approche morphologique, l‟étudiant sera capable de reconnaître les
racines et déduire le sens à travers l‟usage des morphèmes. Considérez les verbes
suivants proposés par (O‟Sullivan & Ebel 2004 :6).
-
porter
-
apporter
-
déporter
-
exporter
-
importer
-
emporter
46
L‟apprenant peut être au courant du sens de « porter » = porter quelque chose ;
« importer » apporter dans son territoire natif, puis d‟une source, « exporter » etc.
O‟Sullivan et Ebel observent que « la connaissance que l‟étudiant a déjà dans sa
Grammaire Universelle (GU) l‟informe de la probabilité que les nouveaux mots qu‟il
essaie d‟apprendre ont quelque chose à faire avec porter, rapporter ou supporter le
poids de quelque chose », et conclut que « la comparaison côte à côte des mots
anglais doit lui donner d‟autant plus que le sens dérivé de leur racine commune
« port ».
Le concept de « portable » peut aussi être démontré facilement avec nombreux objets
de classe. Le professeur peut poser une question comme : « Le tableau est-il
portable ? » Les étudiants sont supposés répondre de la façon suivante : « Non, il n‟est
pas portable ». Ou « Le sac, est-il portable » ? A laquelle les étudiants sont tenus de
répondre : « Oui, il est portable ». Jusqu‟ici, le caractère fondamental du morphème
« port » semble bien établi.
Le professeur peut modeler aussi l‟impératif en ordonnant à un étudiant de porter les
livres ; « Porte les livres », et il décra alors l‟action que l‟étudiant exécute ainsi « Il
porte les livres ». D‟après O‟Sullivan et Ebel, l‟auditeur s‟accoutume par là au fait que
l‟inflexion du verbe dans les deux fonctions a le même son. En recourant à la GU, le
professeur pose maintenant les questions: Qu‟est-ce que le préfixe « im » veut dire ?
Comment le sens du mot va-t-il changer, si « im » est placé devant porter ?
Considérons les préfixes suivants que l‟étudiant devrait savoir :
im- « dans » - il arrive que cela corresponde exactement au préfixe anglais
ex – « loin de »
em – « de/avec ».
A partir de ces préfixes qu‟il connaît déjà, l‟étudiant peut commencer à étendre son
vocabulaire substantiellement et deviner aisément le rapport qui existe entre des
verbes tels que: « importer », « exporter », « emporter ».
47
O‟Sullivan et Ebel (2004 : 9) suggèrent qu‟une leçon comme la suivante pourrait
traiter des suffixes. Par exemple, étant donné que l‟étudiant sait transformer un verbe
en un adjectif en ajoutant un suffixe « é », cela étant évident de notre exemple
« import » = « importé » ; « export » = « exporté », il exécutera facilement la
transformation affixale. Pour des verbes du premier groupe qui généralement ont leur
marqueur infinitif « er » (à l‟écrit) le suffixe « é » sera ajouté. L‟étudiant a maintenant
un participe passé qui peut être utilisé comme un adjectif ; « Les vins importés sont
très chers ».
Une autre leçon du suffixe pourrait montrer l‟usage en français de « -eur/-euse », et « eur/-rice » pour former des noms tels que « masseur », un homme qui fait des
massages, et « masseuse », une femme qui fait des massages ; ou « acteur/actrice », un
homme/une femme qui acte, et « actrice » une femme qui joue un rôle dans un film ou
une pièce de théâtre. Un bon exercice serait d‟examiner une série de paires de noms
dans cette catégorie pour déterminer si on peut prédire quand le suffixe féminin sera «euse » et quand il sera «-rice ». L‟anglais a des suffixes comparables, habituellement
avec une inflexion supplémentaire qui montre le genre de celui qui fait l‟action. Les
exemples sont : « or » et « er ». Quand ils sont attachés à un verbe, ils signifient
« celui qui fait cette action », comme « sailor » celui qui navigue, ou « baker » celui
qui fait cuire au four.
L‟approche morphologique dans l‟apprentissage du vocabulaire permet à l‟étudiant
d‟acquérir ce qu‟O‟Sullivan et Ebel appellent «l‟auto-production de vocabulaire ». Si
cette technique est pratiquée régulièrement, elle équipera l‟étudiant du mot juste pour
le contexte qu‟il faut.
D‟après Nation (2001), l‟acquisition du vocabulaire inclut trois processus, à savoir
remarquer, répétition et usage créatif ou génératif. Le processus de remarquer implique
la découverte d‟un mot donné par l‟apprenant et le fait de le marquer comme inconnu.
48
Un point essentiel ici est que l‟apprenant peut se souvenir en même temps qu‟il/elle a
rencontré le mot auparavant, mais peut se rendre compte qu‟il a été utilisé peut-être
différemment ; ce qui est plus important, c‟est que l‟apprenant devient habitué au
nouveau contexte, de même qu‟il montre une impatience pour apprendre un mot
particulier. L‟apprenant peut décontextualiser le mot, le moment où il/elle le remarque,
et ceci fournit une base pour une meilleure compréhension du mot. Le processus de
dé-contextualisation a lieu soit consciemment soit inconsciemment dans une variété de
manières. Par exemple, cela peut se produire pendant les exercices de lecture et
d‟écoute quand le professeur met en valeur un mot particulier ; pendant des exercices
oraux ou quand le professeur fournit une explication du mot aux apprenants, peut-être
en traduction, fournissant un synonyme ou une définition de la langue cible.
La signification d‟un mot déterminé dans un exercice oral mène à une meilleure
mémorisation du mot. De plus, ce ne sont pas seulement les apprenants qui sont
directement engagés dans l‟exercice qui apprennent le mot, mais même ceux qui
observent passivement le processus de négociation de sens apprennent aussi. Alors que
remarquer un élément dirige l‟apprenant vers l‟apprentissage du mot, la répétition, le
deuxième processus de l‟acquisition de vocabulaire, renforce le sens du mot dans
l‟esprit de l‟apprenant. Plus fréquent la répétition d‟un élément particulier dans un
processus d‟apprentissage plus grandes sont les chances que l‟élément devienne
permanent dans la mémoire de l‟apprenant. Néanmoins, la durée de temps entre les
rencontres ne peut pas être trop longue. Si l‟apprenant n‟est pas capable de se rappeler
d‟avoir rencontré le mot dans le passé, il/elle se retrouve au niveau initial du processus
d‟apprentissage. Nation (2001 : 68) fait les recommandations suivantes sur la
fréquence des exercices d‟écoute/ de lecture.
C’est très utile d’essayer, d’estimer combien
d’écoute et lecture un apprenant a besoin par
semaine pour un apprentissage de vocabulaire
réceptif incident afin de continuer de manière
effective (…). En moyenne, les apprenants
49
auraient besoin d’écouter des histoires au moins
trois fois par semaine, pour une durée d’environ
quinze minutes chaque fois. Ils auraient besoin de
lire environ une lecture notée chaque deux
semaines
Le processus du créatif ou de l‟usage génératif a lieu quand « des mots précédemment
rencontrés se retrouvent utilisés de manières différentes des rencontres antérieures
avec le mot. Les nouvelles rencontres font que les apprenants conceptualisent à
nouveau leur connaissance des mots en question. L‟usage génératif a sa réalisation
réceptive et productive. L‟usage génératif réceptif a lieu quand on rencontre un mot
particulier en lisant ou écoutant, et a un sens légèrement différent : il peut être
productif, lorsque l‟apprenant n‟est pas encore habitué au sens particulier du mot,
surtout quand les « intensifs » comme très, hautement, extrêmement, etc., sont ajoutés
au mot.
Ces considérations nous mènent à la pertinence de la distinction que fait Krashen entre
l‟apprentissage et l‟acquisition et entre les contextes dans lesquels l‟acquisition de la
première langue (L1) et de la deuxième langue (L2)/Langue Etrangère (LE) ont lieu.
Des différences telles que l‟immersion en langue contre l‟entraînement de classe ; le
rôle de la motivation vis-à-vis du besoin des locuteurs natifs pour la communication
comparée aux apprenants étrangers dans le contexte artificiel sans besoin de la
communication en LE.
Il y a deux aspects particuliers du processus de l‟apprentissage par rapport à
l‟acquisition de vocabulaire dans une langue étrangère. L‟un de ces aspects est ce
qu‟on appelle le « lexique mental », qui est la manière dont les mots « se fixent » et
sont entreposés dans l‟esprit des apprenants, les rapports entre eux et la signification
que cette information donne à l‟enseignement/apprentissage du vocabulaire dans une
langue étrangère. L‟autre est le genre des stratégies qu‟un apprenant doit développer
50
pour faciliter son apprentissage, appliqué plus précisément à l‟acquisition du
vocabulaire.
2.7 Les facteurs qui influencent le choix des stratégies de
l’apprentissage d’une langue étrangère.
Oxford (1990) dans sa synthèse des recherches présente les facteurs suivants qui
influencent le choix des stratégies par les apprenants d‟une langue étrangère ;
2.7.1 Motivation : Les étudiants plus motivés ont eu tendance à utiliser plus de
stratégies que des étudiants moins motivés; la raison particulière pour étudier la langue
(orientation motivationnelle, surtout liée à la carrière) était importante dans le choix
des stratégies.
2.7.2 Genre : Dans beaucoup d‟études, les femmes ont manifesté le plus grand
usage de stratégies que les hommes (bien que les hommes aient quelquefois surpassé
les femmes dans l‟usage d‟une stratégie particulière).
2.7.3 Origine culturelle : La mémorisation (commettre un grand nombre de mots
étrangers à la mémoire, les répéter jusqu'à ce qu‟ils puissent être reconnus) et des
autres formes de mémorisation étaient plus actuelles parmi quelques étudiants
asiatiques que parmi les étudiants d‟autres origines culturelles.
2.7.4 Attitudes et croyances : Celles-ci ont été rapportées d‟avoir un effet profond
sur les stratégies que les apprenants choisissent : des attitudes et croyances négatives
mènent souvent à un usage pauvre de stratégies ou au manque d‟orchestration de
stratégies.
2.7.5 Type de tâche: La nature de la tâche a aidé à déterminer les stratégies
employées pour exécuter la tâche.
51
2.7.6 Age et niveau d’apprentissage atteint par un étudiant dans la langue
étrangère : Des étudiants de différents âges et à différents niveaux d‟apprentissage de
langue étrangère ont utilisé différentes stratégies ; certaines stratégies sont souvent
employées par les étudiants les plus âgés ou avancés.
2.7.7 Style d’apprentissage : Le style d‟apprentissage (approche générale
d‟apprentissage de langue) a souvent déterminé le choix des stratégies d‟apprentissage
d‟une langue étrangère. Par exemple, quelques étudiants ont préféré une stratégie telle
que l‟analyse contrastive,
alors que d‟autres ont utilisé des stratégies telles que
deviner les sens, prédire pour trouver le sens et faire des conversations sans connaître
tous les mots (paraphraser, faire des gestes).
2.7.8 Tolérance d’ambigüité : Les étudiants qui étaient plus tolérants d‟ambigüité
ont considérablement utilisé différentes stratégies d‟apprentissage dans quelques cas à
l‟encontre de ceux qui étaient moins tolérants d‟ambigüité.
2.8 Recherches antérieures sur l’acquisition du vocabulaire du
français.
L‟acquisition du vocabulaire a depuis longtemps suscité beaucoup d‟intérêt parmi les
linguistes et apprenants d‟une langue (Levenston 1979 cité par Gu 2003 :31). Gu
(2003) note que de nombreuses études ont été consacrées au vocabulaire dans les deux
dernières décennies, certaines traitant des théories telles que celles de Carter (1987),
de McCarthy (1990) et de Nation (1990), alors que d‟autres sont des travaux
empiriques (voir Arnaud et Bejoint 1992 ; Gas, 1987, Meara, 1989 et Nation et Carter
1988) et d‟autres encore portent sur l‟acquisition de vocabulaire (voir Gairns et
Redman 1986 ; McCarthy et O‟Dell, 1994 par exemple). Quelques études récentes qui
ont jeté de la lumière de manière significative sur les différents aspects du vocabulaire
52
sont celles par Huckin, Hayness et Coady (1993), Harley (1995), Hatch et Brown
(1995), Read (2000), Schmidt (2000) et Nation (2001).
Kamil et Hiebert (2003) font allusion au vocabulaire de manière plus détaillée. Leur
perspective est basée sur la dichotomie traditionnelle entre la langue officielle/parlée et
écrite/imprimée. Donc, ils distinguent entre parole et compréhension. Ils observent que
les mots existent sous deux formes : orale/imprimée. Le vocabulaire imprimé inclut le
parler et l‟écoute. Il s‟agit des mots qui sont reconnus à l‟écrit et en lecture.
Deuxièmement, la connaissance du mot existe aussi sous deux formes, réceptive
(écouter/entendre) et productive (parler/écrite). Le vocabulaire réceptif inclut des mots
qui sont reconnus lorsqu‟ils sont entendus ou vus. Le vocabulaire productif inclut des
mots utilisés oralement ou à l‟écrit.
Pour le but de cette étude, nous entendons considérer le vocabulaire comme la
connaissance des mots à l‟oral et à l‟écrit, et dans les formes réceptive et productive.
Plus exactement, nous allons faire référence au genre de mots que les apprenants
doivent connaître pour lire des textes plus complexes avec compréhension. D‟après
Miller et Gildea (1987), établir exactement ce que signifie connaître un mot n‟est pas
une tâche facile. Est-ce que «connaître » un mot signifie être capable de reconnaître à
quoi cela ressemble ? Est-ce que cela signifie être capable de donner la définition du
dictionnaire du mot ? Connaître un mot de sa vue et connaître sa définition dans un
dictionnaire n‟est pas le même que savoir comment l‟utiliser correctement et le
comprendre lorsqu‟ on l‟a entendu ou le rencontre dans différents contextes (Wilga,
1971 :153).
En se basant sur la recherche de Nagy, Anderson et Herman (1987), on peut observer
que développer une compréhension de significations du mot est un processus à long
terme, processus qui implique beaucoup de rencontres avec les deux formes parlées et
écrites des mots donnés dans des contextes variés. Pendant la première rencontre avec
53
un mot, l‟étudiant entrepose dans la mémoire, quelques informations au sujet de la
manière dont le mot s‟intègre avec ce qu‟il/elle lit. Ces informations sont renforcées
chaque fois qu‟il/elle voit ou entend le mot. Avec chaque nouvelle rencontre,
l‟étudiant s‟informe davantage au sujet du mot à partir de ses usages supplémentaires
ou nouveaux. En conséquence, l‟étudiant devient progressivement habitué au mot.
Nagy et Scott (2000) identifient plusieurs manières qui décrivent la complexité de ce
que c‟est que connaître un mot. Premièrement, la connaissance du mot est croissante,
ce qui veut dire que les apprenants ont besoin d‟entendre souvent un mot ou de l‟avoir
vu dans différents contextes avant qu‟ils le „connaissent‟. Deuxièmement, la
connaissance du mot est multidimensionnelle. La raison en est que beaucoup de mots
ont des significations multiples ou sont polysémiques et remplissent des fonctions
différentes dans des phrases différentes, des textes et des conversations.
Troisièmement, la connaissance du mot est mise en corrélation au sens où, la
connaissance d‟un mot par exemple urbain est en relation avec la connaissance
d‟autres mots comme sous-urbain, citadin.
Tout cela veut dire que « connaître » un mot est plutôt un problème de degré au lieu
d‟une proposition de tout ou de rien (Beck & McKeown, 1991, Nagy and Scott, 2000
cité dans Gu 2003 :17). Les degrés de la connaissance d‟un mot sont reflétés dans la
précision avec laquelle on utilise un mot, avec quelle rapidité on le comprend et
comment on comprend bien et utilise bien les mots dans les modes différentes (par
exemple, réceptive, productive) et pour les buts différents (par exemple : occasion
formelle contre occasions informelles) (Beck & Mckeown, 1991, op. cit). Finalement,
connaître un mot est être capable d‟apprécier ses connotations et subtilités. Les mots à
ce niveau peuvent être utilisés dans les idiomes, plaisanteries, argot, etc. (Johnson,
Johnson & Schlicting, 2004 : 264).
54
L‟acquisition et la construction du vocabulaire français peuvent être considérées
comme une tâche majeure et presque impossible par ceux qui apprennent une langue
étrangère dans un milieu comme le Nigéria. La raison n‟est pas tout à fait loin. Alors
que l‟apprentissage et l‟usage de l‟anglais ont été toujours obligatoires pour les
Nigérians
depuis
l‟enseignement
la
colonisation
par
les
Britanniques,
l‟apprentissage
et
officiels du français remontent seulement aux années 50. Une
compréhension des modes d‟acquisition du vocabulaire d‟une langue étrangère peut
améliorer la capacité des professeurs de langue de servir les étudiants qui viennent des
divers milieux culturels et linguistiques (Fillmore & Snow, 2002 ; Hamayan, 1990).
2.9 Les lacunes dans la littérature
Un des problèmes dans les études de l'acquisition du vocabulaire est le développement
du modèle, qui clarifie vraiment comment le vocabulaire en langue étrangère est
acquis chez les apprenants de langues étrangères. Le développement de ce modèle
général et appliqué peut résoudre beaucoup des problèmes les plus courants dans la
procédure d'acquisition du vocabulaire. Il est nécessaire de mettre au point un tel
modèle. La plupart des études antérieures sur l‟acquisition du vocabulaire ont mis
l'accent sur l'acquisition du vocabulaire, mais pas sur une large gamme de problèmes
rencontrés dans le processus de telle acquisition. Il y a très peu d'études empiriques
sur la formation des enseignants et leurs croyances relatives à la nature du vocabulaire,
et les autres sujets connexes du vocabulaire. Cela peut être considéré comme une
lacune dans les études de l'acquisition du vocabulaire. La corrélation entre la
compétence lexicale et les facteurs qui facilitent et entravent le succès de la procédure
d'acquisition du vocabulaire doit être étudiée de différents points de vue pour avoir
notamment une théorie globale dominante dans un tel cas.
Puisqu‟un texte peut affecter le processus de l'acquisition du vocabulaire et le fait que
les types de texte sont variés, basés sur le niveau de difficulté du mot, la complexité
55
du texte et d‟autres facteurs, il y a le besoin d‟études particulières comme celles qui
tentent de clarifier l'évaluation de textes en vue d‟en dégager le modèle particulier
pour le degré de valeur pour chaque texte. La plupart des études empiriques actuelles
de l'acquisition du vocabulaire ont été effectuées parmi les apprenants ayant des
compétences linguistiques avancées et intermédiaires et les résultats de ces études ont
été appliqués et généralisés pour des
apprenants faibles. Le problème est que,
normalement les apprenants faibles en langues ne peuvent pas savoir où, quand ou
comment appliquer les stratégies de l‟acquisition du vocabulaire par rapport à ceux
ayant des compétences avancées. Il serait nécessaire de mener des recherches auprès
des apprenants de langue étrangère et d‟en expliciter les résultats.
Examinons à titre d‟illustration un manuel. Les auteurs de manuels de français
présentent leurs objectifs pour le cours qu'ils conçoivent. L'enseignement du français
en Afrique et au Nigéria, notre centre d‟intérêt, implique la sélection et l'agencement
des motifs structurels spécifiques illustrant l'emploi de la grammaire.
Un examen de Initial 1, un manuel de 127 pages par Sylvie Poisson-Quinton, utilisé
dans les universités nigérianes permettra de voir les listes des expressions et des mots
proposées par cet auteur. Différents manuels n‟emploient évidemment pas le même
nombre de structures grammaticales et lexicales de manière identique.
L‟auteur de ce manuel propose 24 leçons regroupées en six unités. Chaque unité est
centrée sur un objectif de communication, à savoir:
Unité 1 : Se présenter, demander et donner des informations sur soi et sur les autres.
Unité 2 : Exprimer ses goûts, ses préférences.
Unité 3 : Demander une information sur un lieu, s‟orienter dans l‟espace.
Unité 4 : Parler de ses occupations et de son emploi du temps.
Unité 5 : Faire des projets, proposer quelque chose ; accepter, refuser.
Unité 5 : Parler d‟un événement passé, situer un événement dans le temps.
À la fin de chaque unité se trouve une double page « Bilan et stratégies » constituée de
deux parties, à savoir :
56
i)
« Maintenant vous savez » qui reprend les points essentiels traités dans l‟unité.
ii)
« Comment faire ? » qui propose des conseils pour apprendre plus
efficacement (en classe) et des stratégies communicatives à utiliser dans les relations
avec les Français.
À la fin du manuel se trouve un « Précis grammatical » accompagné d‟exercices
d‟entraînement enregistrés. Chaque unité se compose de quatre leçons. Chaque leçon
occupe deux doubles pages avec la structure suivante:
Page 1 :
-
Présentation du dialogue.
-
Vocabulaire : les mots nouveaux.
-
Manière de dire : les expressions françaises.
-
Un exercice oral ou écrit portant sur le dialogue.
Page 2 :
-
Prononciation : phonétique, rythme et intonation, phonie, graphie.
-
Grammaire : présentation explicite d‟un ou deux points grammaticaux.
-
Exercices d‟application oraux ou écrits.
Chaque leçon se compose de deux situations : situation 1 et situation 2. À la fin de
chaque situation se trouve une liste de mots ou de vocables et d‟expressions. Le
nombre total de mots et d‟expressions est de 547, divisés comme suit :
Leçon 1 : 19 mots
1. Bonjour
8. Vous
15. Un (1)
2. Allô
9. S‟appeler
16. Deux (2)
3. Très bien
10. Français(e)
17. Trois (3)
4. Merci
11. Portugais(e)
18. Quatre (4)
5. Oui
12. Être
19. Cinq (5)
6. Je /je
13. Habiter à
7. Moi
14. A
57
Leçon 2 :11 mots
20. Mademoiselle
24. Italien(ne)
28. Espagnol(e)
21. Etudiant(e)
25. Parler
29. Chinois(e)
22. Américain(e)
26. Aussi
30. Professeur
23. Anglais(e)
27. Japonais(e)
Leçon 3 : 23 mots
31. Jeune
39. Cinéma
47. Mince
32. Grand(e)
40. Il/elle
48. Journaliste
33. Brun(e)
41. Comment
49. Classique
34. Joli(e)
42. Jazz
50. Moderne
35. Aimer
43. Théàtre
51. Surtout
36. Danse
44. Blond(e)
52. Mais
37. Musique
45. Petit(e)
53. Ou
38. Sport
46. Jolie(e)
Leçon 4 : 20 mots
54. Beau/belle
61. Très
68. Avec
55. Acteur/actrice
62. Cinéaste
69. Étrange
56. Cuisiner
63. Chanteur/chanteuse
70. Épeler
57. Cuisine
64. Écrivain
71. Nom
58. Footballeur
65. Couturier
72. Prénom
59. Célèbre
66. Monsieur
73. S‟il vous plaît
60. Lui
67. Madame
Leçon 5 : 32 mots
74. Il y a
78. Enfants
82. Bébé
75. De
79. Garçons
83. Beaucoup
76. Cuisine
80. Fille
84. Photo
77. Lettre
81. Avoir
85. An
58
86. Six
93. Dame
100 Bleue(e)
87. Sept
94. Chercheur
101 Ticket de métro
88. Huit
95. Sac
102.Clé
89. Neuf
96. Rouge
103.Stylo
90. Dix
97. Dans
104. Cigarette
91. Onze
98. Portefeuille
105. Minute
92. Douze
99. Carte d‟identité
Leçon 6 : 26 mots
106.
Père
115. Jupe
124. J‟aime un peu
107.
Mère
116. CD (compact disc)
125. J‟aime beaucoup
108.
Anniversaire
117. Seulement
126. J‟adore
109.
Vouloir
118. Alors
127. Préférer
110.
Vêtement
119. Treize (13)
128. Travailler
111.
Livre
120. Quatorze
129. Nager
112.
Lire
121. Quinze
130. Courir
113.
Pull
122. Seize
131. Danse
114.
Jean
123. Je n‟aime pas
Leçon 7 : 32 mots
132.
Cher (ère)
142.
Je voudrais
152. Vingt (20)
133.
Délicieux(se)
143.
Franc
153. Trente (30)
134.
Ananas
144.
Kilo
154. Quarante (40)
135.
Pomme
145. Vendeur
155. Cinquante (50)
136.
Ils/elles
146. Aujourd‟hui
156. Imperméable
137.
Tomate
147. Voilà
157. Des bottes
138.
Combien
148. Ça
158. Robe
139.
Carotte
149. Dix-sept (17)
159. Soldes (m.pl.)
140.
Coûter
150. Dix-huit (18)
160. Ou
141.
Avocat
151. Dix-neuf (19)
161. Bon marché
59
162. Cent
165. Cinq cents (500)
163. Cent cinquante
166. Sept cents (700)
164. Deux cents (200)
167. Neuf cents (900)
168. Mille (1000)
Leçon 8 : 44 mots
169.
Méssieurs-Dames
183.
Serveur(se)
170.
Café
184.
Sandwich
171.
Chocolat
185.
Omelette
195. Soixante-dix-sept (77)
196. Soixante-dix-huit (78)
197. Soixante-dix-neuf 79)
198. Quatre-vingt (80)
172.
Glace
186.
Salade (verte)
173.
Cocktail
187.
C‟est ça
199. Quatre-vingt-un (81)
200. Quatre-vingt-dix (90)
201. Quatre-vingt-onze
174.
Légumes
175.
Thé
188.
Bière
177.
Prendre
(91)
202. Quatre-vingt-seize
189.
176.
Boisson
Fromage
(96)
203. Quatre-vingt-dix-sept
190.
Jambon
(97)
204. Quatre-vingt-dix-neuf
178.
Détester
179.
Allemand(e)
191.
Belge
181.
L‟addition s‟il
Soixante (60)
206. Fleuve
207. Tour
193.
Soixante-dix (70)
208. Musée
209. Jardin
vous plaît
194.
182.
(99)
205. Là
192.
180.
Beurre
Garçon s‟il vous
Soixante-quinze
210. Pont
(75)
211. Place
plaît
212. Rue
Leçon 9 : 21 mots
213.
Où
215.
Loin
217.
Tout près
214.
Tout droit
216.
Près
218.
Tourner
60
219.
Arriver
224. 2e : deuxième
229. Rendez-vous
220.
À droit
225. 3e : troisième
230. À pied
221. À gauche
226. Perdu(e)
231. Métro
222. Gare
227. Facile
232. Cinémathèque
223. 1er : premier
228. Jusqu‟à
233. Concierge
234. Vendeur (se)
242. Rayon
250. Voiture
235. Nous
243. Caisse
251. Liste
236. Ami(e)
244. Au fond
252. Maison
237. Crèmerie
245. Devant
253. Faire les courses
238. Fruit(s)
246. Après
254. Rester (à)
239. Gâteau(x)
247. Barbu
255. Peser
240. Yaourt
248. Souriant(e)
256. Sur
241. Charcuterie
249. Courses
Leçon 10 : 23 mots
Leçon 11 : 28 mots
257. Voisin(e)
269. Etage
282. Jardin
258. Regarder
270. 4e : quatrième
283. Pour (le quartier)
259. Déménager
271. 5e : cinquième
284. Haut(e)
260. Deux pièces/trois
272. 6e : sixième
285. Accueil
273. Pour (moi)
286. Bureau
261. Séjour
274. Neuf (ve)
287. Porte
262. Chambre
275. Employé(e)
288. Heure
263. Cuisine
276. Sympathique
289. Stage
264. Salle de bains
277. Vivant(e)
290. Se trouver
265. Plan de l‟appartement
278. Immeuble
291. Bâtiment
266. Arrondissement
279. Ancien(ne)
292. Commerce
267. Quartier
280. Ascenceur
293. Début
268. Immeuble
281. Clair(e)
294. International
pièces
61
Leçon 12 : 22 mots
295. Secrétaire
300. Pour (l‟inscription)
305. Couloir
296. Venir
301. Stagiaire
306. Inscription
297. Ici
302. Voir
298. Convocation
303. Ce, cet, cette, ces
299. Salle
304. Secrétariat
Leçon 13 : 27 mots
307. Fils
316. Jours de la semaine
325. Parce que
308. Fille
317. Lundi
326. Commencer
309. Matin
318. Mardi
327. Finir
310. Dormir
319. Mercredi
328. Jour
311. Tu, toi
320. Jeudi
329. Tôt
312. Être en retard
321. Vendredi
330. Tard
313. Vite
322. Samedi
331. Se lever
314. Prêt(e)
323. Dimanche
332. Après-midi
315. Ni… ni
324. Pourquoi
333. Gymnastique
Leçon 14 : 25 mots
334. Tiens
343. Soir
352. Préparer
335. Rentrer
344. Télé
353. Bus
336. Gens
345. Avant
354. Attention
337. Demi(e)
346. Après
355. Ensemble
338. Travail
347. Au
356. Midi
339. Se coucher
348. École
357. Déjeuner
340. Tout le monde
349. On
358. Manger
341. Normal
350. Nous
342. Sortir
351. Origine
Leçon 15 : 17 mots
359.
Cultivateur
360.
Bête(s)
361.
Vendages
62
362.
Printemps
363.
Été
364.
Automne
365.
Hiver
366.
Tranquille
371.
Pleuvoir
367.
Champ
372.
Quelque chose
368.
Blé
373.
Fatigant(e)
369.
Vigne
374.
Intéressant(e)
370.
Cultiver
375.
Amusant(e)
Leçon 16 : 22 mots
376.
Enfin
387.
Nord
377.
Dîner
388.
Sud
378.
Encore
389.
Temps
379.
Presque
390.
Neige
380.
Plus
391.
Nuage
381.
Moins
392.
Température
382.
Faire la sièste
393.
Élevé
383.
35 degrés
394.
Bas(se)
384.
Quand
395.
Soleil
385.
Vacances
396.
Pâtes
386.
Bulletin-
397.
Cours
météorologique
Leçon 17 : 14 mots
398.
Savoir
403.
Film
408.
Attendre
399.
Amour
404.
Tout de suite
409.
Avoir peur de
400.
Aventure
405.
Sortir
410.
Séance
401.
Acheter
406.
Fatigué(e)
411.
Se retrouver
402.
Salle
407.
Quart
413.
Chez
414.
Mon
Leçon 18 : 22 mots
412.
Place
63
415.
Ma
422.
Parents
429.
Peut-être
416.
Mes
423.
Inviter
430.
Téléphoner
417.
Pouvoir
424.
Changer
431.
Appeler
418.
Connaître
425.
Ami(e)
419.
Impossible
426.
Désolée
432.
Être libre
420.
Frère
427.
S‟excuser
433.
Être fâché
421.
Sœur
428.
Dommage
quelqu‟un
Leçon 19 : 19 mots
434.
Réussir
440.
Leur/leurs
447.
Piscine
435.
Fête
441.
Vers
448.
Promenade
436.
Falloir (il faut +
442.
Chez
449.
Idée
inf.)
443.
Eux
450.
Parc
437.
Fêter
444.
Inviter
451.
Être d‟accord
438.
Notre/nos
445.
Exposition
452.
Plutôt
439.
Votre/vos
446.
Nouveau/nouvelle
459.
Agence de
463.
Croisière
voyage
464.
Île
Leçon 20 : 14 mots
453.
Après demain
454.
Printemps
455.
Réfléchir
460.
Client
465.
Grec/grecque
456.
Billet
461.
Brochure
466.
Autrichien(ne)
457.
Peu de
462.
Circuit
458.
Partir
CV (curriculum
470.
Emploi
474.
Préparer
vitae)
471.
Banque
475.
Faire un stage
468.
Attirer l‟attention
472.
Publicité
476.
Dernier(ère)
469.
Vivre
473.
Étudier
477.
Célibataire
Leçon 21 : 29 mots
467.
64
478.
Intérimaire
484.
Octobre
490.
Chéri(e)
479.
Ne … jamais
485.
Novembre
491.
Essayer de (+ inf.)
480.
Import-export
486.
En même temps
492.
Comprendre
481.
Juillet
487.
Exercice
493.
Réussite
482.
Août
488.
Mathématiques
494.
Déjà
483.
Septembre
489.
Difficile
495.
Ne … rien
Leçon 22 :17 mots
496.
Être malade
502.
Bronchite
509.
Mars
497.
Médecin
503.
Rhume
510.
Banlieu, (habiter
498.
Faire une cure
504.
Être absent
thermale
505.
Exagérer
511.
Problème
499.
Se reposer
506.
Vraiment
512.
Rater le train
500.
Montagne
507.
Janvier
501.
Devoir
508.
Février
en banlieu)
Leçon 23 : 11 mots
513.
Tout(e)
516.
Copain
520.
Superbe
514.
Bronzée
517.
Archéologique
521.
Se baigner
515.
Seul(e)
518.
Lendemain
522.
Plage
519.
Monte
523.
Magnéfique
Leçon 24 : 24 Mots
524. Depuis
525. S‟amuser
530. Rappeler (au
téléphone)
536. Grand-père
537. Grand-mère
526. Avant
531. Répondeur
538. Marié(e)
527. Bisou (un
532. Sans doute
539. Grenier
baiser)
533. Autre
540. Mariage
528. Dire
534. Oncle
541. Se marier
529. Message
535. Tante
542. Reconnaître
65
543. Se rappeler
546. Bicyclette
544. Se cacher
547. Discothèque
545. Rire
Nous avons fait une liste avec un total des mots ou vocables dans chaque leçon. Les items
sont regroupés en parties du discours et le nombre total des items présents dans chaque
leçon est indiqué en bas de chaque colonne :
Leçon 1
Verbe
Nom
Adj.
Pron.
Pron.
Pers.
tonique
Interj.
Adv.
Prép.
Conj.
Chiffres.
Adj.
Num.
S‟appeler
Je/j‟
Bonjour
Moi
Allȏ
Très
bien
Être
Merci
Habiter à
Français(e)
Vous
Portugais(e)
3
4
0
2
1
1
2
1
0
5
66
Leçon 2
Verbe
Nom
Adj.
Pron.
Pron.
Pers.
Tonique
Interj.
Adv.
Prép Conj.
Chiffres.
Adj.
Num.
Parler
Mademoiselle
Aussi
Etudiante
Américain(e)
Anglais(e)
Italien(nne)
Japonais(e)
Espagnol(e)
Chinois(e)
Professeur
1
9
0
0
0
0
1
0
0
0
67
Leçon 3
Verbe
Nom
Adj.
Pron.
Pron.
Pers.
Tonique
Interj.
Adv.
Prép
Conj.
Chiffres.
Adj.
Num.
Aimer
Danse
Jeune
Musique
Grand(e)
Sport
Brun(e)
Cinéma
*Joli(e)
Jazz
Blond(e)
Théâtre
Petit(e)
Il/Elle
Comment
Mais
Surtout
Où
Journaliste *Joli(e)
Mince
Classique
Moderne
1
7
10
1
0
0
2
0
2
0
--------------------------------------------------------------------------------------------------------*Joli(e) est répété dans la même leçon.
68
Leçon 4
Verbe
Nom
Adj.
Pron.
Pron.
Pers.
tonique
Interj.
Adv.
Prép
Conj. Chiffres.
Adj.
Num.
Cuisiner
Acteur/Actrice
Beau/belle
Epeler
Cuisine
Célèbre
Footballeur
Etrange
Chanteur(se)
Nom
Cinéaste
Prénom
Lui
Très
Avec
S‟il vous
plait
Ecrivain
Couturier
Monsieur
Madame
2
9
5
1
0
0
2
1
0
0
69
Leçon 5
Verbe
Nom
Adj.
Pron.
Pron.
Pers.
tonique
Interj.
Adv.
Prép.
Conj.
Chiffres.
Adj.
Num.
Avoir
Cousine
Rouge
Il y a
De
Six
Lettre
Blanc
Beaucoup
Dans
Sept
Enfants
Huit
*Garçon
Neuf
Fille
Dix
Bébé
Onze
Photo
Douze
An
Dame
Chercheur
Sac
Portefeuille
Carte d‟identité
Ticket de métro
Clé
Stylo
Cigarette
Minute
1
18
2
0
0
0
2
2
0
5
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------*Garçon est répété dans la leçon huit.
70
L‟analyse des cinq premières leçons montre que chaque leçon ne présente pas le même
nombre de mots ou de vocables. Les passages aussi ne sont pas de la même longueur ou
complexité. La plupart des mots présentés sont des noms au nombre total de 47, avec 17
adjectifs, 9 adverbes, 10 adjectifs ou numéraux, 8 verbes, 4 pronoms personnels, 4
prépositions, 2 conjonctions, 1 pronom tonique et 1 interjection.
La fréquence de mots répétés est minimale. Parmi les 547 mots relevés au total dans le
manuel, trois seulement sont répétés : « joli(e) » dans la leçon 3 est répété dans la même
leçon, « garçon » dans la leçon 5 est répété dans la leçon 8, et « vendeur » dans la leçon 7
est répété dans la leçon 10. Étant donné que l‟acquisition du vocabulaire est une fonction
de mémoire, plus les mots se reproduisent, plus la possibilité de leur apprentissage. Il est
plus difficile d'apprendre un mot qui apparaît seulement une fois. D‟après Cornaire et
Raymond (1998 :83), « pour retenir une information ou un renseignement, il faudra
réactiver l‟information en la répétant sans arrêt jusqu‟à ce qu‟elle sera enfin conservée dans
la mémoire à long terme ».
En plus, il est difficile de déterminer l'étendue du vocabulaire acquis par les apprenants.
Pour acquérir le vocabulaire, les apprenants doivent s‟intéresser soit aux passages, soit aux
mots parce que les auteurs des manuels ne présentent pas les mêmes mots ou le contenu de
la même manière ; d‟ailleurs le vocabulaire s‟acquiert individuellement.
71
CHAPITRE TROIS
MÉTHODE D’ENQUȆTES : RÉCOLTE DES DONNÉES
3.1 Introduction
Le grand progrès scientifique et technologique a rendu nécessaire, voire indispensable, la
connaissance des langues. Apprendre une langue qui n‟est pas sa langue maternelle peut
être une tâche ardue pour un adulte; voilà justement ce qui a retenu l‟attention de maints
chercheurs.
Une langue étrangère diffère certes de la langue maternelle de l‟individu quant au degré
d‟usage à plus d‟un titre. Nous avons mené une recherche sur les stratégies adoptées par
les apprenants dans l‟acquisition du vocabulaire du français. Ce chapitre présente donc les
méthodes utilisées dans cette étude ; il s‟agira de la méthodologie, du plan de recherche,
des informateurs, de l‟échantillonnage, des instruments de la collecte des données et de
l‟analyse de ces données.
3.2 Plan de l’étude
Cette étude est essentiellement descriptive. Le mode descriptif se justifie par ce qu‟il est
plus approprié à l‟étude de la perception des gens, des étudiants et des enseignants dans les
universités nigérianes dans ce cas précis. Un questionnaire a été utilisé afin de recueillir les
données de cette étude.
Les questions posées présentaient un large répertoire de réponses possibles dans lequel les
informateurs pouvaient choisir. Ces questions sont très populaires dans la mesure où elles
offrent une certaine uniformité dans les réponses, et il est très facile de les crypter et de
reproduire les analyses informatisées des résultats. Cette méthode a été utilisée parce
qu‟elle est utile dans la collecte d‟informations simples que les informateurs pouvaient
assez facilement fournir. Pour réduire les dépenses liées à l‟étude des sondés, l‟usage de
formules auto-administrées est plus pratique et économique dans la collecte des données au
72
sein d‟une large population de sujets, en particulier lorsqu‟ils sont dispersés sur des
étendues géographiques larges.
L‟absence d‟un enquêteur a aussi empêché l‟introduction d‟une dérivée dans les données,
liée à l‟enquêteur. De plus, des éléments probants montrent que les sujets sont plus enclins
à dévoiler un certain type d‟informations sensibles lorsqu‟un interviewer n‟est pas
impliqué. En revanche, de tels avantages peuvent se révéler pesants dans la conception du
questionnaire si ces questions ne sont pas correctement structurées. Un entretien semistructuré a donc été utilisé pour complémenter le questionnaire.
L‟entretien est l‟un des moyens utilisés pour enquêter sur les attitudes et les opinions d‟un
groupe. L‟entretien semi-structuré a été utilisé parce que le chercheur avait besoin de
l‟opinion des étudiants et voulait en même temps qu‟ils expriment librement ce qu‟ils
avaient à dire sur le sujet. Nunan (1992:149) déclare : "Dans un entretien semi-structuré, le
sondeur a une idée générale du lieu où il/elle veut conduire le/la sondée, et de ce qui doit en
sortir, mais n‟entre pas dans l‟entretien avec une liste de questions prédéfinies." En d‟autres
termes, dans un entretien semi-structuré, l‟enquêteur détermine les sujets et les questions à
l‟ordre du jour, au lieu de l‟ordre de ces questions. Comme l‟affirme Nunan (1982 :149),
les entretiens semi-structurés peuvent produire de riches informations à cause de leur
flexibilité. Ces entretiens ont tous été menés avant le test lacunaire (Cloze test).
Deux tests lacunaires ont été mis au point et utilisés pour cette étude. Dans le premier test
préparé pour des étudiants des niveaux 100 et 200, vingt-neuf mots ont été retirés du texte
et l‟on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots manquants. Sa
conception s‟est révélée plus appropriée au niveau pour lequel il a été utilisé.
Dans le test lacunaire destiné aux étudiants des niveaux 300 et 400, trente et un mots ont
été retirés du texte et l‟on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots
manquants. Il s‟est également révélé approprié au niveau auquel il a été appliqué.
3.3
Population
La population de la présente étude est composée ainsi :
73
i.
Les étudiants ayant une bonne maîtrise du français dans les départements des
langues des universités sélectionnées au Nigéria, et qui sont impliqués dans des
programmes d‟immersion linguistique au Village français de Badagry, Lagos State.
Le nombre estimé d‟étudiants pour la session 2010/2011 était au total de 478. La
moitié de cette population, c‟est-à-dire 239 étudiants et 25 professeurs sont jugés
suffisants pour cette étude.
ii.
Des étudiants de matières autres que le français dans d‟autres départements au sein
des universités sélectionnées au Nigéria.
3.4
Echantillon
Dans le cas le plus simple, il est possible d‟identifier et de mesurer chaque article au sein
de la population et de l‟introduire dans l‟échantillon. Cependant et comme très souvent,
cela n‟a pas été possible dans la présente étude. Il n‟existe aucun moyen de contacter tous
ceux qui étudient le français dans toutes les universités nigérianes. Cette population
contingente n‟est pas très ouverte au sondage. Pour y remédier, nous avons eu recours à un
cadre d‟échantillonnage au sein duquel il a été possible d‟identifier chaque élément et
d‟introduire tout autre dans l‟échantillon. Le cadre le plus direct est une liste d‟éléments de
la population (de préférence la population toute entière) avec des éléments d‟information
appropriés. L‟unité d‟échantillon de chaque groupe a également été déterminée.
3.5 Taille de l’échantillonnage
La détermination de la taille d‟un échantillon pour une étude est un élément déterminant
pour la configuration de l‟étude. Le but est d‟inclure un nombre suffisant d‟intervenants
pour que des résultats statistiquement significatifs soient obtenus. Utiliser trop peu de sujets
conduirait à une perte de temps, d‟effort et produirait des résultats statistiquement
aléatoires. Il est difficile avec des découvertes statistiquement improbables de savoir si un
traitement ou une intervention ont été efficaces, et d‟identifier la direction à prendre pour
les futures études.
Des études avec un nombre insuffisant de sujets peuvent aussi déboucher sur une nondétection de potentielles avancées importantes sur la recherche. Ces études sont appelées
74
"pouvoirs sous-jacents" en langage statistique. Le but universel des enquêtes est de
recueillir des données représentatives d‟une population. Nous utilisons pour cela toutes les
informations rassemblées pendant l‟étude pour généraliser les découvertes faites sur un
échantillon tiré et les répercuter à la population, dans la limite d‟une marge d‟erreur
certaine. Pourtant, dans sa critique des recherches sur les langues, Wunsc (1986)
a
déclaré : "Deux des erreurs les plus fréquentes sont : (1) la négligence de la marge d‟erreur
lors de la détermination de la taille d‟un échantillon, et (2) l‟ignorance de l‟influence des
réponses et des abstentions de réponse".
A cause de sa nature, la méthode adoptée dans les premières études est celle utilisée dans la
détermination de la taille de l‟échantillon pour la présente étude. La taille de l'échantillon
de 239 étudiants, soit 50% de la population totale a été jugée suffisante pour cette étude en
raison du faible nombre de professeurs et d'étudiants en études françaises en général.
Cet échantillon a été sélectionné au hasard à partir du cadre d‟échantillonnage obtenu du
Village français du Nigéria à Badagry, Lagos State.
3.6
Procédure de l’étude
Les sujets étaient des étudiants d‟université, de la première à la quatrième année, et qui
étudient le français pour des raisons purement académiques. Ils étaient tous Nigérians.
L‟étude a été menée en trois étapes. A la première étape, un questionnaire a été donné aux
étudiants pour y répondre. La tâche consistait à:
(a)
Déterminer les caractéristiques des étudiants ;
(b)
Examiner les stratégies d‟assimilation adoptées par les étudiants ;
(c)
Explorer les difficultés auxquelles les étudiants font face dans l‟acquisition du
vocabulaire français.
Les réponses ont été données par les sondés sous la supervision directe du chercheur, ou
avec l‟aide des assistants de recherche. Cette méthode a permis une enquête plus large et à
faible coût, contrairement à d‟autres méthodes de collecte des données, parce qu‟un
nombre plus grand de cas a été couvert presque simultanément. Une proportion des
participants ayant répondu au questionnaire avait très peu ou pas d‟intérêt et une
75
compréhension très limitée du problème. Certains étaient même suspicieux à l‟égard du but
de l‟enquête, ou avaient des raisons pour ne pas déclarer certains faits. D‟autres étudiants,
trop occupés, ont été importunés par le recueil des données qui interrompait leur travail.
Afin de résoudre ces problèmes, seuls quelques articles très simples, précis et faciles à
traiter ont été retenus. La clarté des réponses a donc été fondamentale dans cette étude, et
cela a été rendu possible par le chercheur qui expliquait les questions où cela était
nécessaire, ou vérifiait les réponses données.
Dans la mesure où ceci a été une étude type pour des sujets spécifiques, il a été possible
d‟utiliser la méthode d‟entretien en tête-à-tête, très enrichissante, mais qui exige beaucoup
de temps (cf. Schimtt 1998). Les sujets ont été interrogés après avoir reçu le questionnaire.
Les sujets aussi bien que les enseignants savaient qu‟ils allaient être interrogés, mais
n‟étaient pas informés sur les questions de la recherche.
3.7
Les instruments de l’étude
Trois instruments ont été utilisés pour cette étude : L‟Echelle d'Evaluation des Stratégies
d'Acquisition de Vocabulaire (EESAV), le Test Lacunaire, et le Guide d‟entretien.
3.7.1
Echelle d'Evaluation des Stratégies d'Acquisition de Vocabulaire (EESAV)
L‟Echelle d'Evaluation des Stratégies d'Acquisition de Vocabulaire a été mise au point par
le chercheur, composée de trois sections qui mettent en valeur :
(i)
Les données démographiques sur l‟âge, le sexe, etc.
(ii)
La mesure des caractéristiques des étudiants ayant participé à l‟étude, les stratégies
qu‟ils avaient adoptées, et les difficultés liées à l‟acquisition du vocabulaire français. Cette
section est composée de dix articles permettant la mesure des caractéristiques des étudiants.
Les articles utilisés expriment les déclarations sur les connaissances antérieures des
étudiants, leur motivation à acquérir le vocabulaire, et des activités spécifiques dans
lesquelles les étudiants sont engagés. Quatre formats de réponse ont été utilisés: SA
(StronglyAgree) – Tout à fait d‟accord, A (Agree) –
D‟accord, D (Disagree) – Pas
d‟accord, et SD (StronglyDisagree) – Pas du tout d‟accord.
76
(iii)
La troisième section a servi à mesurer les stratégies adoptées par les étudiants dans
l‟acquisition du vocabulaire du français telles que : les stratégies de deviner, de
consultation de dictionnaire, de prise des notes, de répétition, de codage et les stratégies
morphologiques.
3.7.2
Test Lacunaire (Cloze Test)
Le Test Lacunaire (aussi appelé Test d‟élision) est un exercice, une épreuve, ou une
évaluation composé d‟un fragment de texte avec des espaces vides à être complétés par
certains mots. Le Test exige une capacité à comprendre le contexte et le vocabulaire pour
identifier le mot exact. Cet exercice est très souvent servi dans l‟évaluation de
l‟apprentissage d‟une deuxième langue, d‟une langue étrangère, ou d‟une langue
maternelle.
3.7.3
Guide d’entretien
Ce plan d‟entretien est composé des parties principales suivantes :
(1)
l‟Introduction ;
(2) Le corps ;
(3)
La conclusion.
L‟introduction a été conçue pour permettre au sondeur de mettre le sondé à l‟aise, et elle
montre très clairement les objectifs de l‟entretien, tout en présentant nettement les
domaines du sujet à étudier. Des informations incitant le sondé à répondre aux questions
ont également été données, et la durée prévue de l‟entretien indiquée.
Le corps quant à lui inventorie les sujets à couvrir et les questions potentielles à savoir : les
caractéristiques des étudiants, les stratégies d‟acquisition du vocabulaire, et les difficultés
associées à l‟acquisition du vocabulaire français.
La conclusion est brève. Elle résume les principales questions traitées pendant l‟entretien et
parle des actions subséquentes à prendre en compte, puis elle remercie le sondé pour son
temps. L‟audience cible pour les entretiens était les étudiants et les enseignants du français
dans les universités nigérianes.
77
3.7.4
Validation des instruments de recherche
Un test de validation a été mené afin de s‟assurer que l‟instrument avait bel et bien mesuré
ce qui était supposé l‟être. Les quatre méthodes de mesure de la validité que sont l‟Aspect,
le Contenu, le Critère et la validité de structure ont été adoptées pour cette étude. Le
questionnaire a été présenté aux deux directeurs de la recherche pour approbation et
contribution, afin d‟assurer la validité de l‟aspect et du contenu.
3.7.5
Méthode d’analyse des données
Un assortiment de techniques graphiques et quantitatives a été utilisé dans cette étude. Les
techniques quantitatives descriptives ont été utilisées pour la présentation des données et
des découvertes. Les données ont été entrées de façon double pour vérification et afin de
minimiser l‟erreur humaine d‟entrée des données. Le logiciel d‟analyse statistique SPSS
(http://spss.softonic.fr) a été utilisé pour toutes les analyses. Les erreurs, les variations et les
données démographiques manquantes ont été vérifiées à partir du questionnaire original.
Des pourcentages pour les données démographiques sur le sexe, le niveau, l‟âge, etc. ont
été utilisés dans la présentation des distributions.
78
CHAPITRE QUATRE
PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Introduction
Notre travail a pour objectif d‟examiner l'acquisition du vocabulaire du français langue
étrangère dans les universités nigérianes. Nous présenterons dans ce chapitre l‟analyse des
données. Celles-ci sont de deux types - les données personnelles sur nos informateurs et les
réponses aux questions de recherche soulevées. La méthode d‟analyse, comme il a été
précisé dans le chapitre précédent, est qualitative, mais elle est complétée par la méthode
quantitative là où le besoin s‟est fait sentir.
4.2
Les informateurs
Un échantillon de 239 étudiants et 25 enseignants a été envisagé pour cette étude mais les
réponses obtenues sont de 225 étudiants et de 22 enseignants.
Les informateurs sont au nombre total de 247.
79
Les universités sélectionnées sont les suivantes :
UNIVERSITÉS
University of Ilorin
Ibrahim Babangida University
Benue State University
University of Jos
Taraba State University.
Ahmadu Bello University
University of Nig. Nsukka
Igbinedion University
Ambrose Alli University
University of Lagos
Covenant University
University of Ibadan
University of Port-Harcourt
TOTAL
ÉTATS
Kwara
Niger
Benue
Plateau
Taraba
Kaduna
Enugu
Benin
Edo
Lagos
Ogun
Oyo
Rivers
100
3
3
3
3
4
3
4
3
4
5
0
4
4
43
ANNÉE
200 300
5
8
4
5
4
5
4
12
4
0
5
12
4
6
5
4
4
10
5
6
4
0
6
4
4
10
58
82
400
2
2
4
3
0
6
3
2
3
2
4
7
4
42
TOTAL
PROFESSEURS
18
14
16
22
8
26
17
14
21
18
8
21
22
225
2
1
1
2
0
3
1
1
2
3
2
3
1
22
4.2.1 Catégorie des informateurs
Tableau 1: Informateurs
Informateurs Nombre Pourcentage
Enseignants
22
8,9
Etudiants
225
91,1
Total
247
100
La source : l'enquête 2011
Le Tableau 1 révèle que le nombre total d‟informateurs est de 247 composé de 22
enseignants et de 225 étudiants. Cette distribution montre que la priorité a été donnée,
comme elle se devait, aux étudiants : on s‟interrogeait sur l'acquisition du vocabulaire
français dans les universités. On constate que les enseignants constituent moins de 10% du
nombre d‟étudiants.
80
Tableau 2: Niveaux des Etudiants
Informateurs Nombre Pourcentage
100
41
18,2
200
56
24,8
300
95
42,2
400
33
14,8
Total
225
100
Le Tableau 2 présente les quatre niveaux des étudiants. 18,2 % des étudiants sont du niveau
100 ; 24,8 % sont du niveau 200; 42,2% sont du niveau 300 et 14,8 % sont du niveau 400.
Ainsi tous les niveaux d'étudiants du programme de français sont représentés.
Nous présentons ci-après la répartition selon le genre de nos informateurs.
Tableau 3: Genre des étudiants
Genre
Nombre Pourcentage
Garçons 104
46,2
Filles
121
53,8
Total
225
100
La source : l'enquête 2011
Le Tableau 3 ci-dessus montre que les informateurs sont au nombre de 225. Les garçons
sont au nombre de 104, représentant 46,2 % et les filles sont au nombre de 121,
représentant 53,8 % des sujets. Ce qui montre qu‟il y a plus de filles que de garçons dans
notre population de sujets d‟enquête.
Tableau 4: Genre des Enseignants
Informateurs Nombre Pourcentage
Hommes
12
54,55
Femmes
10
45,45
Total
22
100
La source : l'enquête 2011
Le genre des enseignants a été relevé comme celui des étudiants. La distribution est
présentée dans le Tableau 4 ci-dessus. On constate que les hommes sont au nombre de 12,
ce qui représente 54,55 % et que les femmes sont 10, représentant 45,45 %. Cela implique
qu‟il y avait plus d‟hommes que de femmes qui ont participé à cette étude.
81
Tableau 5: Age des informateurs
Grouped‟ âge Nombre Pourcentage
16-25ans
211
85,5
26-35ans
26
10,5
36-45ans
5
2,0
46-55ans
5
2,0
Total
247
100
La source : l'enquête 2011
L'âge des enseignants et des étudiants a été examiné. Le Tableau 5 révèle que les
informateurs entre 16 ans et 25 ans sont au nombre de 211, représentant 85,5 %, les
participants âgés de 26 à 35 ans sont au nombre de 26, représentant 10,5%, ceux entre 36
ans et 45 ans sont 5, représentant 2,0% et ceux entre 46 ans et 55 ans sont au nombre de 5,
représentant 2,0%.
Tableau 6: Etat civil des informateurs
Informateurs Nombre Pourcentage
Célibataires 210
85,0
Mariés
17
7,0
Divorcés
10
4,0
Séparés
10
4,0
Total
247
100
La source : l'enquête 2011
L'état civil des enseignants et des étudiants a été relevé. Le Tableau 6 révèle que les
informateurs célibataires sont au nombre de 210, ce qui représente 85,0%, les informateurs
mariés sont au nombre de 17, représentant 7,0%, les divorcés sont au nombre de 10,
représentant 4,0%, alors que les séparés sont au nombre de 10, représentant 4,0%.
4.3 Réponses aux questions de recherche
Quatre questions de recherche ont été posées eu égard à notre discussion des stratégies pour
l‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans le chapitre deux. Nous
présentons ci-après les questions posées et les réponses qui leur ont été données. L'analyse
quantitative a été faite à partir des données recueillies au moyen des questionnaires et
complétée par l'analyse des données qualitatives recueillies à partir de l‟entretien avec les
82
informateurs.
4.4
Questions de recherche
4.4.1 La question de recherche 1 :
Quelles stratégies les apprenants universitaires nigérians adoptent-ils pour
l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère?
La question de recherche 1 porte sur les opinions des informateurs sur les stratégies
efficaces de l‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère. Nous cherchions à
savoir lesquelles des stratégies sont plus efficaces.
Les psychologues, les linguistes et les professeurs de langues s‟intéressent depuis
longtemps aux stratégies d'acquisition du vocabulaire. L'acquisition d'un mot nouveau est
un processus complexe. Ellis, Tanako et Yamazaki (1994 : 457) voient l'acquisition du
vocabulaire comme l‟acte de découvrir la fréquence d‟occurrence d‟un élément avec
laquelle l‟article est utilisé dans le discours et l‟écriture, son usage situationnel et
fonctionnel, son comportement syntaxique, sa forme fondamentale et les formes auxquelles
il peut donner naissance ainsi que ses rapports associatifs y compris ses caractéristiques
sémantiques.
Les stratégies d'apprentissage du vocabulaire sont une série d'opérations, de mesures, de
plans, de routines utilisées par l'apprenant, qui influent sur ce processus. Une technique est
établie lorsque l'étudiant examine la tâche, la situation et ce qui est disponible dans son
propre esprit afin de choisir, déployer, contrôler, et examiner l'efficacité de cette activité et
décide s'il a besoin de réviser le plan et l‟action.
On a retenu six stratégies qu‟on a examinées. Selon les spécialistes, ces stratégies facilitent
l‟acquisition du vocabulaire comme on l‟a vu au chapitre deux.
83
Tableau 7 : Les stratégies utilisées dans l’acquisition du vocabulaire
Chacun des étudiants ont indiqué qu‟ils emploient plus de deux ou trois stratégies en même
temps. Les stratégies identifiées sont les suivantes :
Stratégies identifies
Stratégie d‟inférence/deviner
Stratégies de consultation
du dictionnaire
Stratégies de prise
des notes
Stratégies de
récupération/repetition
Stratégies d‟encodage
Stratégies d‟activation
La source : l‟enquête 2011
Nombre
212
154
Pourcentage
94,2
68,4
164
72,9
146
64,9
125
148
55,6
65,8
4.4.1.1 Interprétation des résultats
Il ressort du Tableau 7 que 94,2% des étudiants adoptent la stratégie d‟inférence ou
deviner.
En effet, la plupart des professeurs interrogés ainsi que les apprenants de la langue ont
laissé entendu que le vocabulaire s‟acquiert par la lecture approfondie. Ainsi les résultats
de cette étude confirment l'hypothèse selon laquelle deviner du contexte est la stratégie la
plus efficace. La stratégie d‟inférence doit constituer le modèle pour les enseignants dans la
formation de leurs étudiants.
La deuxième stratégie importante est celle de la prise de notes, pour laquelle 72,9% des
étudiants ont indiqué la préférence. Les glosess ont utilisées par les étudiants afin de
faciliter la lecture; d'autres formes de gloses comprennent gloses picturale (visuelle) et
sonore et leurs diverses combinaisons.
Ensuite, 68,4% des étudiants ont recours aux consultations de dictionnaires. Un des
informateurs était de l‟avis que la capacité des étudiants à utiliser un dictionnaire est une
compétence qui doit être enseignée, sinon l'efficacité du dictionnaire serait diminuée. Le
débat sur l‟emploi des dictionnaires dans la classe de langue étrangère a toujours été vif
parmi les professeurs de langue. Qu'on le veuille ou non, un dictionnaire est parmi les
premiers documents que les apprenants d‟une langue étrangère achètent (Baxter 1980;
Luppescu et Day, 1993); ils ont tendance à porter leurs dictionnaires partout, non pas les
livres de grammaire (Krashen 1989).
84
Les informateurs ont indiqué qu'ils adoptent six stratégies. 65,8% d'entre eux adoptent les
stratégies d‟activation. Les stratégies d'activation sont celles qu‟adoptent les apprenants
d‟une langue étrangère pour communiquer avec d'autres personnes, afin de découvrir ou de
pratiquer de mots nouveaux (Ellis 1995). A cộté des stratégies d'activation est la stratégie
de récupération qui est employée par 64,9% des sujets. Cette dernière dans le contexte de
l'apprentissage du vocabulaire, est un moyen de se rappeler d‟un mot appris. Finalement,
55,6% des sujets ont indiqué qu‟ils adoptent la stratégie d‟encodage, où ils se concentrent
sur les mots clés en les associant aux images acoustiques.
4.4.2
La question de recherche 2 :
Quels facteurs motivent les apprenants à acqéurir le vocabulaire du français?
Nous avons identifié cinq facteurs qui motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du
français.
Tableau 8 : Les facteurs qui motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du
français.
Facteurs de motivation
Attitude des enseignants
Récompense
Méthode d‟enseignement
Environement de l‟étude
Projet personnel
La source: l‟enquête 2011
Nombre
86
54
44
17
24
Pourcentage
38,2
24,0
19,5
7,6
10,7
4.4.2.1 Interprétation des résultats
Les résultats révèlent que l'attitude des enseignants peut servir à motiver un apprenant à
acquérir des vocables français. Le Tableau 8 ci-dessus a révélé que pour 38,2% des
étudiants, l'attitude des enseignants les motive le plus. Les informateurs répondent plus
spontanément aux enseignants qui leur semblent être chaleureux et humains. Ils suggèrent
que les enseignants peuvent aider à produire ces sentiments en partageant avec les étudiants
leurs petites histoires de problèmes ou erreurs. De telles relations aident les étudiants à voir
les enseignants comme accessibles et non pas comme des figures d'autorité à l'écart. 24%
des
étudiants ont indiqué que les récompenses sous forme de louanges, points
supplémentaires, de petits cadeaux etc, les motivent dans l‟acquisition du vocabulaire du
français. Même quelque chose d'apparemment simple comme „c‟est un bon travail!‟ peut
85
encourager les apprenants. Un point essentiel est qu‟une motivation extrinsèque peut, au
cours d'une brève période de temps, produire une motivation intrinsèque. Tout le monde
aime le sentiment de reconnaissance; une récompense pour un bon travail produit bien ces
bons sentiments.
19,5% des apprenants ont indiqué que la méthode de l‟enseignement est un facteur de
motivation, alors que 10,7% et 7,6% des apprenants respectivement ont identifié le projet
personnel et l‟environnement de l‟étude comme des facteurs qui les motivent à acquérir le
vocabulaire français.
4.4.3
La question de recherche 3 :
Quels sont les moyens qui facilitent l'acquisition du vocabulaire du français par les
apprenants dans les universités nigérianes?
Tableau 9 : Les moyens qui facilitent l’acquisition du vocabulaire du français
Moyens de faciliter l‟acquisition
La préconnaissance des professeurs du niveau de
vocabulaire des apprenants
Les étudiants doivent garder les listes de vocables nouveaux
Discussion sur l‟acquisition du vocabulaire en dehors des
activités en classe.
Deviner le sens des mots français par les étudiants
L‟entraînement des apprenants à communiquer en français
La volonté des étudiants de commettre des erreurs
L‟usage de toutes les possibilités d‟acquérir le vocabulaire
La source: l‟enquête 2011
Nombre Pourcentage
244
98,78
236
212
95,54
85,82
208
216
188
168
84,21
87,45
76,11
68,02
4.4.3.1 Interprétation des relevés
Les moyens favorisant l'acquisition du vocabulaire chez les étudiants ont été analysés.
Les informateurs ont dû estimer chaque moyen.
244 (98,78%) des étudiants ont indiqué que la préconnaissance des professeurs du niveau
de vocabulaire des apprenants facillite leur acquisition. Le niveau du vocabulaire des
étudiants avant l‟entrée à l‟école est certes variable, de l‟un à l‟autre. L'interview menée
révèle une lacune dans la connaissance du vocabulaire à cause de la difficulté des
apprenants à obtenir du sens à partir de ce qu‟ils lisent. Alors, ils lisent moins. En
conséquence, ils apprennent moins de mots, parce qu'ils ne lisent pas assez dans le but
86
d‟apprendre de nouveaux mots.
Le deuxième moyen qui facilite l‟acquisition du vocabulaire est de faire des listes de
mots/vocables comme l‟affirment 236 (95,54%) des informateurs. Les réponses des sujets
révèlent que les étudiants font une liste de nouveaux mots chaque fois qu'ils les entendent
ou les voient pendant leur lecture. Bien qu'il soit souhaitable de donner aux étudiants des
listes de mots à apprendre et à copier dans leurs cahiers, les enseignants devraient aussi les
encourager à trouver leurs propres mots à partir des lectures ou des leçons en classe. Les
ordinateurs portables peuvent également servir de dépôts pour les mots qu‟ils désirent
apprendre.
Le troisième moyen est la capacité des étudiants à discuter l'acquisition du vocabulaire en
dehors des activités en classe, indiqué par 212 (85,82%) des enquêtés. Les sujets ont
indiqué que l'acquisition du vocabulaire a lieu le plus en dehors de la classe. Ils ont suggéré
qu'il est important que les enseignants encouragent les étudiants à continuer à acquérir le
vocabulaire après la classe.
Deviner du vocabulaire français par les étudiants a été indiqué par 208 (84,21%) des
enquêtés comme moyen facilitant l'acquisition du vocabulaire. Il est généralement admis
parmi les informateurs qui ont été interrogés que beaucoup d'apprentissage du vocabulaire
français se produit au moment où l'apprenant est engagé dans une lecture approfondie.
L'entrainement des étudiants à communiquer en français a été indiqué par 216 (87,45%)
des enquêtés comme l‟un des moyens qui facilitent l'acquisition du vocabulaire français.
Les informateurs ont ajouté que la participation des étudiants aux discussions en classe ne
suffit pas à faciliter l'acquisition du vocabulaire. Chaque étudiant doit faire une
présentation en classe pour pouvoir développer des compétences efficaces d'acquisition de
vocabulaire.
La volonté de commettre des erreurs a été indiquée par 188 (76,11%) des enquêtés, alors
que l‟usage de toutes les possibilités d‟acquisition a été indiqué par 168 (68,02%)
informateurs.
87
4.4.4 La question de recherche 4 :
Quelles sont les différences entre la perception des professeurs et celles des étudiants
des problèmes que ces derniers rencontrent dans l'acquisition du vocabulaire du
français dans les universités nigérianes ?
Pendant l'entretien, les informateurs ont été invités à énumérer les problèmes qu'ils
rencontrent pendant l'acquisition du vocabulaire du français. Ils ont mentionné la
prononciation, l‟écrit et la grammaire. Ils considéraient ces aspects comme les plus
difficiles par rapport à l'anglais. La lecture n'a pas été mentionnée. La grammaire selon eux
était particulièrement difficile parce qu'il n‟existe pas de règle unique sur laquelle compter
(tel que dans le cas du genre), et quand il y en a, les règles sont trop nombreuses avec trop
d‟exceptions donnant ainsi lien à la confusion. Les informateurs ont ajouté que la langue
française est caractérisée par un grand nombre de petits éléments très importants, tels que
des accents et des flexions du verbe.
Le deuxième problème qui a été mentioné était que, très peu d‟informateurs avaient visité
des pays francophones. Sept des étudiants (26 % des informateurs) ont eu de l‟aide de
certains membres de leurs familles, des amis ou des collègues qui comprenaient le français.
Le problème suivant qu'ils ont discuté était le manque de ressources et de matériels à
écouter ou lire. Quelquefois, ces matériels étaient enfermés dans les placards auxquels ils
n‟ont pas d‟accès. En dehors de la salle de classe, ils ont écouté ou ont lu les matériels
qu'ils ont trouvés sur l‟internet, mais ils ont ajouté que la partie majeure de ces matériels
s‟est avérée trop difficile, destinée à un niveau plus élevé que leur compétence. En outre,
les informateurs se plaignaient du manque de temps. Les étudiants ont dit que même leurs
loisirs étaient consacrés aux activités, travaux de laboratoire de langue, ou aux travaux de
groupe, qui étaient censés être nécessaires pour améliorer leur connaissance de langue.
Ceux qui ont essayé de collaborer avec des camarades de classe en dehors des cours
réguliers ont souvent constaté que leurs différents programmes de travail et de classe les
ont empéchés de se réunir.
Les étudiants ont également rapporté le sentiment d‟impatience, de timidité et de nervosité,
88
particulièrement une fois occupés à des activités qui exigeaient de parler. Plusieurs
étudiants étaient de l‟avis que parler était la partie la plus difficile de leur étude. Un
enseignant a observé que leur niveau de compétence de l‟oral et du vocabulaire était bas,
bien qu'ils aient passé un certain nombre d'années à apprendre le français.
Un autre problème qu‟un autre enseignant avait relevé était le statut socio-économique des
étudiants. Plusieurs de ces étudiants, selon lui, viennent d‟un milieu socio-économique
défavorisé. Il n'est pas rare par exemple de trouver un étudiant qui évite d'acheter des
manuels et des matériels exigés pour la classe de langue. Dans un effort de résoudre ce
problème, les professeurs ont demandé aux étudiants de travailler ensemble, c‟est-à-dire en
groupes, pendant et hors de la salle de classe.
Quelques départements ont des professeurs qui ont vécu dans des pays francophones.
Ceux-ci sont souvent invités à parler aux étudiants de leurs expériences et aussi à les
encourager. Selon un autre enseignant, les étudiants ne profitent pas de la variété de
ressources disponibles dans la bibliothèque, qui incluent des livres de différents niveaux et
des matériels audio-visuels. Les meilleures occasions qui soient données aux étudiants,
sont le voyage d'été et les excursions à l‟université de Nice en France. La plupart des
informateurs ont affirmé qu‟ils ont bien profité de l‟immersion linguistique au Village
Français du Nigéria à Badagry, au Togo, au Bénin ou en France. Malheureusement,
beaucoup d'étudiants n‟en profitent pas en raison du coût, du temps et des conditions
scolaires du département.
Presque tous nos informateurs ont confirmé qu‟il n‟existe pas de cours qui soient
spécifiquement consacrés à l‟acquisition du vocabulaire dans leur programme scolaire. Par
conséquent, ils apprennent le vocabulaire à partir d‟autres cours comme la grammaire, la
compréhension orale et écrite et la littérature.
4.5.1 Interprétation des relevés de test lacunaire
Le test lacunaire est l‟un des instruments de recherche qui ont été utilisés dans cette étude
pour la collecte des données, comme déjà précisé dans le chapitre précédent.
89
Les enquêtés pour ce test sont au nombre total de 225. Le Tableau 1 ci-dessous présente la
performance de ces derniers.
Tableau10 : Performances des enquêtés
Niveau
Nombre
Note moyenne
100
41
8,24
200
56
9,16
300
95
9,22
400
33
9,48
Total
225
La performance des étudiants dans le test lacunaire a été présentée ci-dessus.
Dans le premier test préparé pour les étudiants des niveaux 100 et 200, vingt-neuf mots ont
été retirés du texte et on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots
manquants. La moyenne est ainsi basée sur le total de 29. Dans le test destiné aux étudiants
des niveaux 300 et 400, trente et un mots ont été retirés du texte et on a demandé aux
étudiants de remplir les cases vides avec les mots manquants. La moyenne est basée sur le
total de 31.
Pour les niveaux 300 et 400, le Tableau 10 révèle que les enquêtés du niveau 400 ont été
meilleurs que ceux des niveaux inférieurs. La performance des enquêtés du niveau 400 était
en accord avec leur niveau ; cependant, la différence de performances entre le niveau 400
et le niveau 300 était faible. On aurait pu s'attendre à une marge plus large entre les deux.
Les enquêtés du niveau 400 ont eu une note moyenne de 9,48, ceux du niveau 300 ont eu
une note moyenne de 9,22. On note une différence relativement plus grande entre les
enquêtés des niveaux 100 et 200.
Les enquêtés du niveau 200 ont obtenu une note
moyenne de 9,16 par rapport à une note moyenne de 8,24 des enquêtés du niveau 100.
90
Tableau 11 : Différences entre les performances des garçons et celles des filles
Variations
Nombre
Note moyenne
Garçons
104
9,18
Filles
121
9,16
Total
225
Les performances des garçons et celles des filles ont été comparées. Les résultats ont révélé
que les garçons (note moyenne = 9,18) ont mieux réussi que les filles (note moyenne =
9,16,). Cependant, Il n'y a pas eu beaucoup de différence (0,02) entre les deux catégories de
sujets.
Figure 1. Comparaison des performances des garçons et celles des filles.
45%
45%
45%
44%
44%
43%
44% 44%
43%
43%
42%
42%
41%
40%
16-18ans
19-21ans
Garçons
22-24ans
25-27ans
Filles
Les résultats obtenus par les garçons et les filles ont été comparés en fonction de leurs
niveaux. En général, les garçons ont eu de meilleurs résultats que les filles comme le
montre la Figure 1. Toutefois, les performances des garçons et celles des filles sont
semblables au niveau 200 ;
celles des garçons du niveau 300 a baissé d‟une façon
91
significative; les garçons ont cependant obtenu de meilleurs résultats que les filles au
niveau 400.
Figure 2. Comparaison des performances basée sur l'âge des étudiants.
Garçons
45%
Filles
45%
44%
43%
44% 44%
43%
42%
16-18ans
19-21ans
22-24ans
25-27ans
Les performances des étudiants selon l‟âge ont été examinées. Les étudiants les plus jeunes
ont mieux réussi que les étudiants plus âgés. Cela révèle que l‟âge est un facteur important
dans l‟acquisition du vocabulaire: plus l'apprenant est jeune, mieux réussie est son
acquisition du vocabulaire.
Figure 3: Les points obtenus par les étudiants dans le test lacunaire (Cloze test)
92
70.00%
60.00%
50.00%
Niveau 1
40.00%
Niveau 2
30.00%
Niveau 3
20.00%
Niveau 4
10.00%
0.00%
Moins de
40%
41%-49%
50-59%
60-69%
70% et plus
En conclusion, les résultats, à en juger par les pourcentages que les étudiants ont obtenus
dans le test révèlent que les enquêtés ont une faible maîtrise du vocabulaire français à tous
les niveaux examinés bien qu‟il y ait une progression dans la performance. Pour le niveau
100, la Figure 3 révèle que les enquêtés ont eu la plus basse note : 63,4% d'entre eux ont eu
des notes inférieures à 40 pourcent, 24% d‟entre eux ont obtenu entre 41 et 49 pourcent,
2,9% des enquêtés ont obtenu entre 50 et 59 pourcent, 7,3% d'entre eux ont eu entre 60 et
69 pourcent, tandis que seulement 2,4% des enquêtés ont obtenu 70 pourcent ou plus.
Les enquêtés du niveau 200 étaient meilleurs que ceux du niveau 100. 42,8% d'entre eux
ont eu des notes inférieures à 40 pourcent, 35,7% des enquêtés ont obtenu entre 41 et 49
pourcent, 10,7% d'entre eux ont eu entre 50 et 59 pourcent, 7,2% d'entre eux ont obtenu
entre 60 et 69 pourcent, tandis que seulement 3,6% d‟entre eux ont obtenu 70 pourcent ou
plus.
Les enquêtés du niveau 300 ont eu de meilleurs pourcentage que les enquêtés du niveau
200. 30,5% d'entre eux ont eu des pourcentages au-dessous de 40 pourcent. 46,3% des
enquêtés ont obtenu de 41 et 49 pourcent, 9,5% d'entre eux ont eu entre 50 et 59 pourcent,
8,4% d'entre eux ont eu entre 60 et 69 pourcent, tandis que seulement 5,3% des enquêtés
ont obtenu 70 pourcent ou plus.
93
15,2% des enquêtés du niveau 400 ont eu moins de 40 pourcent, 9% d'entre eux ont eu
entre 41 et 49 pourcent, 18,2% des enquêtés ont obtenu entre 50 et 59 pourcent, 30,3%
d‟entre eux ont obtenu entre 60 et 69 pourcent, alors que seulement 27,3% d‟entre eux ont
eu 70 pourcent ou plus.
94
CHAPITRE CINQ
CONCLUSION GÉNÉRALE
5.1
Introduction
Personne ne peut acquérir « le vocabulaire » d‟une langue parce qu‟il est illimité;
l‟acquisition d‟un vocabulaire d‟envergure prend du temps, même pour un locuteur natif ;
d‟ailleurs c‟est la partie de la langue qui change le plus. Nous nous sommes penchée sur les
stratégies d‟acquisition du vocabulaire. Ces stratégies sont classées comme superficielles et
profondes. Les stratégies superficielles conduisent à une acquisition plus rapide mais moins
durable. Les stratégies dites profondes par contre exigent plus de temps, mais assurent une
acquisition plus durable parce qu‟elles facilitent le rappel de la mémoire.
Les enseignants pourraient jouer un faible rôle lorsque l‟apprenant applique de manière
appropriée les stratégies superficielles.
Cette étude a enquêté sur les stratégies d‟acquisition du vocabulaire adoptées par les
étudiants dans les universités nigérianes. Nous présentons ci-dessous les résultats.
5.2
Résumé des résultats
Quatre questions de recherche ont été posées auxquelles ont répondu nos sujets. Voici le
résumé des résultats.
1.
Les stratégies d‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère employées
par la plupart de nos informateurs (94,2%) dans les universités nigérianes sont celles
d‟inférence/deviner, suivies de celle de prise des notes indiquée par 72,9% des étudiants.
Les stratégies de consultation du dictionnaire occupent la troisième position étant
employées par 68,4% des étudiants. Les stratégies d‟activation ont été mentionées par
95
65,8% des étudiants. Les stratégies de récupération/répétition ont été mentionées par 64,9%
des étudiants, alors que les stratégies d‟encodage ont été utilisées par 55,6% des étudiants.
2.
Les facteurs qui poussent les apprenants à acquérir le vocabulaire français étaient
l‟attitude des enseignants indiquée par 38,2% des informateurs, les récompenses
mentionées par 24% et la détermination personnelle qui a été rapportée par 37,8% des
enquêtés.
3.
Les moyens de faciliter l‟acquisition du vocabulaire français par les apprenants dans
les universités nigérianes sont une connaissance anticipée du niveau de vocabulaire des
étudiants au début de l‟enseignement, ce qui a été mentionné par 98,78%, constitution de
glossaires ou de listes de vocabulaire indiquée par 95,54% des informateurs. D‟autres
moyens rapportés sont la capacité des étudiants à discuter l‟acquisition du vocabulaire hors
des activités en classe relevée par 85,82% des informateurs et celui de deviner le mot
français relevé par 84,21% des étudiants. Les exercices de communication en français ont
été mentionnés par 87,45% comme des moyens de faciliter l‟acquisition du vocabulaire
français. Encore d‟autres facteurs identifiés étaient la volonté de commettre des erreurs qui
compte pour 76,11% et les possibilités d‟utiliser la langue qui compte pour 68,02% des
étudiants.
4.
La
perception des apprenants des problèmes auxquels ils font face dans leur
tentative d‟acquérir le vocabulaire français se traduit comme suit; la prononciation, la
parole, l‟écrit et la grammaire ; ces tậches, ils ont expliqué, étaient les plus difficiles en
raison de leur différence en comparaison avec l‟anglais. D‟autres problèmes étaient le
manque de locuteurs du français sur le campus ainsi que dans la communauté au sens large,
le manque de ressources et de matériels de lecture, le manque de temps, de l‟anxiété et la
nervosité, surtout lorsqu‟ils sont engagés dans des activités qui les obligent à prendre la
parole. Les problèmes des enseignants identifiés étaient le faible niveau de maîtrise de la
langue, le temps, le statut socio-économique des étudiants, la rareté des occasions pour les
étudiants de communiquer avec des francophones hors de la salle de classe.
96
5.3
Discussion des résultats
Les résultats de la première question montrent que 94,2% des informateurs adoptent la
stratégie d‟inférence ou de deviner, 68,4% adoptent la stratégie de la consultation du
dictionnaire, 72,9% des informateurs adoptent la stratégie de la prise des notes, 64,9%
adoptent la stratégie de récupération/répétition, 55,6% des informateurs adoptent la
stratégie d‟encodage et 65,8% des participants adoptent la stratégie d‟activation. Cela veut
dire que les étudiants nigérians en général apprenant le français emploient six stratégies
dans l‟acquisition du vocabulaire.
Ces découvertes sont en accord avec des résultats plus anciens où les chercheurs obtenus
par les chercheurs précedents, qui avaient identifié différentes stratégies dans l‟acquisition
d‟une langue étrangère ( Atay et Ozbulgan, 2007; Avila et Sadoski, 1996; Clarke et Nation,
1980; Fan, 2000; Fowler, 2002; Kelly, 1990; Mondria et Mondria-De Vries, 1994; Shapiro
et Waters, 2005; Van Hell et Mahn, 1997), à savoir des étudiants japonais apprenant
l‟anglais (Schmitt 1997), des étudiants anglophones canadiens apprenant le français
(Harley et Hart, 2000), des étudiants hispanophones apprenant l‟anglais, (Jimenez Catalan,
2003; Rodriguez et Sadoski, 2000) et des étudiants australiens apprenant l‟italien (Lawson
et Hogben, 1996).
Les stratégies d‟analyse du sens du mot par l‟utilisation de l‟association pour se souvenir
des mots (association d‟une image avec un nouveau mot), le postulat à partir du contexte
ou du bon sens, la planification du sujet d‟étude, le contrôle des progrès personnels, enfin
auto-évaluer par des exemples, sont tous considérés de manière classique par les chercheurs
en stratégies du vocabulaire comme des stratégies cognitives ou métacognitives, bien que
l‟appellation exacte varie profondément. Lawson et Hogben (1996) par exemple
considèrent l‟utilisation du contexte d‟un mot pour en déduire le sens comme un exemple
d‟élaboration simple ou complexe, tandis que Harley et Hart (2000) le considèrent comme
une stratégie de découverte conjecturale. Analyser les affixes d‟un mot ou une partie d‟un
propos est considéré par Jimenez Catalan (2003) comme une stratégie de découverte par
détermination, et une stratégie ou une analyse conjecturale par Fan (2003). Gu et Johnson
97
(1996), quant à eux, le considèrent comme une structure de stratégie par la mémoire des
mots, ou des signaux conjecturaux/le contexte immédiat de stratégie linguistique, selon que
l‟apprenant essaie de déterminer ou de se souvenir du sens d‟un mot.
Les conclusions de la deuxième question de recherche ont révélé que 38,2% des
informateurs ont déclaré que l‟attitude des enseignants les a motivés, tandis que 24% des
étudiants ont dit que des récompenses sous forme d‟éloge, de notes supplémentaires et
autres, les ont davantage incités à acquérir le vocabulaire de la langue française.
Enseigner est un art, et la qualité de l‟enseignement dépend de l‟amour, du dévouement et
de la consécration de l‟enseignant envers son sujet. La qualité de tout programme
d‟enseignement ne peut pas s‟élever au-dessus de la qualité de ses enseignants. C‟est à
l‟enseignant que revient la responsabilité d‟influencer l‟étudiant dans l‟apprentissage d‟une
matière.
Dans une étude sur les caractéristiques de la corrélation entre étudiants/enseignants et
l‟apprentissage, Chako (1981) a rapporté que l‟attitude des enseignants envers leurs leçons
préfigure de manière significative l‟attitude des étudiants, ainsi que leurs performances
dans l‟apprentissage d‟une langue.
Chidolue (1986) a aussi découvert que l‟attitude des enseignants envers leur enseignement
est l‟un des facteurs majeurs contribuant à expliquer les écarts dans les performances
cognitives des étudiants. Dans la même optique, Odubunmi (1986) et Odunsi (1988) ont
confirmé que l‟attitude des enseignants affecte l‟attitude et les performances des étudiants
dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère.
Nous pouvons donc dire sur la base de ce qui précède que le rôle de l‟enseignant en tant
que facilitateur d‟apprentissage et sa participation aux performances des étudiants sont
indispensables. Bajah (1999) est d‟avis que la réussite d‟un programme éducatif, qu‟il soit
d‟une langue seconde, langue étrangère ou d‟une première langue, dépend largement de
l‟enseignant dans une salle de classe, dans la mesure où il est celui qui traduit les pensées
en actions.
98
Il existe un accord entre les conclusions actuelles et les découvertes antérieures. Ces
résultats montrent que les enseignants peuvent influencer les motivations et les attitudes
des étudiants, et interviennent dans la création d‟une communauté d‟apprenants dans
laquelle les étudiants peuvent apprendre une langue avec moins d‟appréhension.
Les
enseignants jouent donc à n‟en point douter, le rôle le plus important dans la culture d‟une
salle de classe. Ce sont les enseignants qui décident de l‟usage et de mise en oeuvre des
ressources pour chaque classe (Bajah, 1999).
Les résultats de cette étude montrent assez bien que des enseignants qui réussissent dans
leur métier utilisent diverses stratégies d‟enseignement pour maintenir une bonne
interaction avec les étudiants, sans pour autant s‟appuyer entièrement sur la responsabilité
et l‟auto motivation des étudiants (Ushida, 2003).
Les étudiants ont, eux aussi, déclaré que l‟usage de récompenses sous forme d‟éloges, de
notes supplémentaires et autres, les ont motivés dans l‟acquisition du vocabulaire de la
langue française. James Boswell cité par Lavoie (2003 :132) déclare : “ l‟applaudissement
d‟un seul être humain a de grandes conséquences ”. En effet, l‟applaudissement d‟un
enseignant dans une salle de classe peut avoir de grandes conséquences sur la vie d‟un
étudiant. Si le but ultime d‟un éloge et d‟une récompense est bon en soi,
on doit
reconnaître aussi, à savoir la manipulation, l‟extinction de l‟instinct de motivation de
l‟étudiant, la rupture des relations, la punition, et la non-résolution de problèmes
fondamentaux. L‟éloge et les récompenses doivent par conséquent être utilisés avec
parcimonie afin de mettre en valeur les seules conséquences positives.
Le but de l„éloge et des récompenses est d‟améliorer la performance, de promouvoir des
comportements adéquats ou des valeurs positives, et d„aider les gens à mieux se sentir
(Kohn 1993 : 97). Des éloges et récompenses améliorent les performances dans
l‟apprentissage et la complétion par des commentaires positifs sur le travail d‟un étudiant.
L‟éloge et la récompense peuvent promouvoir un comportement approprié ou des valeurs
positives si une récompense est donnée chaque fois qu‟un comportement ou une valeur
désirée est manifestée par l‟apprenant. L‟éloge et la récompense amènent les étudiants à
être fiers d‟eux-mêmes dans la mesure où le but attendu d‟eux est atteint. Bien que le but
99
global de l‟éloge et de la récompense soit d‟abord d‟encourager l‟étudiant, ils n‟est
pourtant pas toujours atteint (Kohn 1999 : 121-122) ; l‟éloge et la récompense peuvent être
des éléments négatifs dans une salle de classe. La première question à laquelle il convient
de répondre est de savoir comment décider de celui qui mérite une récompense. Les
enseignants ne peuvent pas tout simplement donner des rétributions à leurs petits favoris ;
ils doivent rester objectifs et impartiaux. Cela doit-il reposer sur l‟effort ? Et si cet effort se
soldait par un échec ? Et si le choix se faisait sur la base de la réussite, quels seraient dans
ce cas les critères de réussite ? (Kohn 1993 : 21).
Toutes ces questions rendent le processus d‟octroi des récompenses difficile. Il est à noter
que les récompenses ne peuvent perdurer qu‟aussi longtemps que leur provision est
disponible. De plus, l‟éloge et la récompense ne sont efficaces que lorsque le désir existe.
Dans la mesure où l‟éloge et la récompense ne sont utiles qu‟à des étudiants nécessiteux et
indigents, il pourrait y avoir des étudiants qui ne soient pas motivés par des récompenses.
Par ailleurs, rien ne peut être acheté par l‟éloge et la récompense (Kohn1993 :20).
Le but de l‟éloge est de renforcer un comportement, et la plupart des comportements qui
ont besoin d‟affermissement sont des comportements recherchés tout au long de la vie.
Lorsque la récompense s’en va, l’étudiant préfère continuer de faire le moins de travail
possible (Kohn 1993 :53).
Un autre élément négatif induit par l‟éloge est que les enseignants sont plus à l‟aise en
travaillant avec des étudiants qui réussissent. Le résultat en est que les plus chevronnés
reçoivent plus de fleurs et moins de critiques que les fainéants (Brophy, Goodman
1982 :331). Nous en sommes arrivés à croire dans notre monde que les récompenses sont
dispensées impartialement, ce qui conduit les gens à penser qu‟ils reçoivent la récompense
qu‟ils méritent.
Cette idée peut aller jusqu‟à séparer davantage les surdoués des paresseux. Les éloges et les
récompenses doivent être donnés avec une attention particulière afin de s‟assurer qu‟ils
n‟entraînent pas une influence négative.
100
Par contre, l‟éloge et la récompense peuvent positivement renforcer les actions et donner de
la reconnaissance à un étudiant. Ils communiquent à l‟étudiant l‟intérêt et l‟attention de
l‟enseignant pour son travail. L‟éloge et la récompense peuvent ainsi enrichir la motivation
et l‟effort de l‟étudiant.
Lorsque l‟enseignant loue les efforts de l‟étudiant, la réponse en est que ce dernier essaiera
le mieux qu‟il pourra de déployer des efforts dans ses études, et pas autant sur la réponse.
Cela renforce le désir de l‟étudiant à apprendre, ce qui du reste est la posture que l‟étudiant
doit maintenir pendant tout sa carrière académique. Les étudiants ont aussi besoin de
reconnaissance en plus de cet affermissement. Tout éloge d’un adulte revigore et stimule la
motivation et l’estime de soi (Lavoie 2003:118).
La récompense concrète est une des formes de la reconnaissance. La récompense concrète
est « celle par laquelle nous partageons notre affection avec les étudiants, et elle peut être
un traitement spontané ». Ce n‟est pas un achat de l‟affection, mais un moyen de la
manifester (Crandall 1998 :40).
En analysant la troisième question de la recherche, les résultats ont révélé que 98,78% des
enquêtés indiquent que la connaissance antérieure du niveau des étudiants sur le
vocabulaire par les enseignants avant leur apprentissage facilite l‟assimilation de la langue
française. Les autres facteurs permettant une meilleure acquisition de la langue tels
qu‟indiqués par 95,56% des enquêtés sont la conservation des listes/glossaires du
vocabulaire, tandis que 85,82% de ces personnes ont montré une capacité à discuter de
l‟acquisition du vocabulaire en dehors des activités en salle de classe.
A la suite de ce facteur et tel que mentionné par 84,21% des enquêtés, vient la stratégie de
deviner le vocabulaire français. L‟envie des étudiants à communiquer en français a été
indiquée par 87,45% comme un facteur facilitant l‟acquisition du vocabulaire de la langue
française. Le dernier facteur indiqué par 76,11% des sondés est la propension à faire des
erreurs.
Les découvertes de cette étude sur la conscience des connaissances antérieures que les
étudiants possèdent avant d‟entrer en classe est commun en littérature. Le soutien des
101
étudiants dans leur quête pour l‟acquisition du vocabulaire français a un but académique
important tout au long de leur carrière. Les études ont clairement établi l‟importance des
connaissances antérieures dans l‟acquisition du vocabulaire. Ces recherches donnent aussi
une preuve directe que les stratégies éducationnelles destinées à soutenir l‟accumulation et
l‟activation des connaissances antérieures peuvent améliorer de manière significative
l‟acquisition du vocabulaire par l‟étudiant, et la compréhension des textes d‟information
dans une langue étrangère.
Ces études stipulent donc qu‟en mettant en oeuvre les stratégies académiques pour soutenir
les connaissances antérieures des étudiants, les enseignants peuvent mieux soutenir les
champs d‟étude des étudiants.
Les meilleures approches de soutien émergeant de cette analyse sont les pédagogies
directes sur les connaissances antérieures, la réflexion et le rappel des connaissances
antérieures des étudiants, l‟activation des connaissances antérieures à travers les questions.
Il existe cependant d‟autres approches intéressantes comme l‟assistance par ordinateur
(Ushida 2003 : 146).
Bien que quelques études militent pour l‟efficacité de l‟instruction par les connaissances
antérieures dans l‟amélioration de l‟acquisition du vocabulaire par l‟étudiant, des
recherches doivent encore être menées davantage davantage.
Les enseignants peuvent faciliter l‟acquisition du vocabulaire par leurs étudiants en les
aidant à construire et à activer leurs connaissances antérieures. Les connaissances primaires
et antérieures sont en elles-mêmes des termes parents pour beaucoup de dimensions plus
spécifiques de la connaissance telles que la connaissance conceptuelle et la connaissance
métacognitive. La connaissance du sujet, la connaissance de stratégie, la connaissance
personnelle, et la connaissance de soi, sont toutes des formes spécialisées de la
connaissance primaire ou antérieure.
La connaissance antérieure a une grande influence sur les performances de l‟étudiant et
justifie jusqu‟à 81% des variations des notes après un test (Hayes et Grether 1983).
102
Il existe également une corrélation bien établie entre la connaissance antérieure et la
compréhension des textes lus, ou la reconnaissance du vocabulaire (Langer, 1984; Long,
Winograd, & Bridget, 1989; Stevens, 1980).
Sans tenir compte des capacités de lecture des étudiants, de grandes connaissances
antérieures sur un sujet d‟étude ou sur le vocabulaire clé d‟un texte entrainent souvent
l‟obtention des notes plus élevées sur la compréhension de la lecture (Langer, 1984; Long
et al. 1989; Stevens, 1980). De plus, des fortes corrélations ont été trouvées entre la
connaissance antérieure et l‟exactitude du comportement pendant l‟étude (Wilkins 1974 :
168-169), tout comme l‟intérêt de l‟étudiant pour le sujet. Ainsi, la connaissance antérieure
est liée aux comportements académiques avantageux et à des performances académiques
élevées.
Toute pédagogie directe basée sur les connaissances antérieures peut améliorer de manière
significative les compétences de l‟étudiant dans les lectures qu‟il fait (Wenden 1991;
Stevens, 1982). Par exemple dans une étude, des étudiants ayant reçu une instruction
directe sur la connaissance antérieure avant d‟entamer la lecture d‟un exposé ont démontré
une plus grande compréhension de ce qu‟ils lisaient, contrairement à leurs pairs ayant reçu
une instruction directe sur un sujet non lié à leur lecture (Stevens, 1982). Tarone et Yule
(1987) vont plus loin que ces découvertes en montrant qu‟enseigner des notions antérieures
importantes sur des textes narratifs et d‟exposé aux étudiants a conduit à des performances
sensiblement plus importantes sur des questions de compréhension qu‟aucune instruction
sur la lecture préalable aux connaissances antérieures avait obtenu.
Les autres facteurs qui facilitent l‟acquisition du vocabulaire français, à en juger par les
présents résultats sont les faits garder des glossaires/listes de vocabulaire et apprendre des
mots à partir des listes, ce qui est une vieille tradition d‟apprentissage de langue en salle de
classe. Très souvent, cette technique d‟étude d‟apprentissage du vocabulaire est une bonne
ressource dans l‟enseignement des lacunes sur l‟environnement dans la méthodologie
structurale et des principes (méthode de traduction grammaticale – voir Brown, 2000 :1516 et Schmitt, 2000 :17).
103
Le glossaire bilingue semble mieux répondre aux besoins des apprenants pour plusieurs
raisons. Bien qu‟un nombre d‟experts en acquisition du vocabulaire pensent que les fiches
ou listes de vocables sont le moyen le plus approprié à l‟acquisition de mots nouveaux
(Nation, 2001; Schmitt et Schmitt 1995; Schmitt, 2000). Hulstijn (2001) est plus
pragmatique en admettant qu‟elles sont à peine pratiques à cause de leur encombrement.
On doit aussi remarquer que certains linguistes appliqués qui s‟intéressent à déterminer la
fréquence des mots et à l‟apprentissage du vocabulaire ne pensent pas que les listes de mots
soient des instruments à recommender aux apprenants, sinon comme des guides pour aider
les enseignants à planifier la partie vocabulaire des cours (Nation 2001). Leur opposition à
l‟emploi des listes de mots par les apprenants s‟explique par la prédilection pour l‟étude
qui prédomine dans les recherches sur l‟acquisition de la langue seconde (ALS) et de
langues étrangères (ALE) (voir Hulstijn 2001 :280-281).
Trévisse et Heredia (1984) ont pourtant démontré qu‟on se rappelle mieux des mots
présentés sous forme de listes ou de phrases, que ceux introduits dans un texte entier. Pfaff
(1986) de son côté, fait remarquer que l‟apprentissage par des listes bilingues s‟avère un
bon moyen d‟apprendre un grand nombre de mots en très peu de temps, et même de les
retenir longtemps.
Snow, Griffin et Burns (2005) signalent que leurs étudiants ont fait des progrès notables
dans leur apprentissage du vocabulaire grâce aux listes de mots. Et pourtant Schmitt (2000
:145) pense que les listes de mots peuvent ne pas servir d‟outils les plus efficaces dans
l‟apprentissage du vocabulaire :
… apprendre de nouveaux mots en classe peut ne pas être le moyen
le plus efficace de manipulation du vocabulaire. Il est probablement
plus productif de donner aux étudiants des devoirs qui les amènent
au contact de nouveaux mots tel que la liste des mots ou de lecture,
puis élaborer, élargir et consolider ces mots en salle de classe.
La capacité des étudiants à discuter de l‟acquisition du vocabulaire hors de la salle de
classe est l‟un des facteurs qui facilite l‟acquisition de la langue française. Le but d‟une
salle de classe est de préparer les étudiants à être capables de comprendre la langue utilisée
hors de leur classe. Krashen et Terrell soutiennent que le but de l‟instruction d‟une langue
104
est de permettre à l‟apprenant de comprendre la langue hors de la salle de classe, afin qu‟il
ou elle finisse par utiliser le monde réel, tout comme sa salle de classe, pour avancer
(Krashen & Terrell 1983: 1). L‟étudiant apprenant le français dans un pays francophone a,
comme il est souvent dit, un grand avantage dans la mesure où il ou elle est entouré(e) par
un environnement saturé d‟un potentiel impact de langue. De tels "étudiants auront une
exposition à la langue plus grande et cela pourrait les aider non seulement dans la
rétention des articles rencontrés plus tôt, mais aussi dans l’acquisition de nouveaux
articles " (Teresinha 2007).
Les résultats ont également révélés que deviner le vocabulaire et l‟envie des étudiants à
communiquer en français sont des facteurs facilitant l‟acquisition du vocabulaire de la
langue française. Ces découvertes sont en accord avec les résultats faites précédemment sur
les stratégies d‟acquisition du vocabulaire. Les études de Hayes et Grether (1983) sur les
expériences des enfants en dehors de l‟école soutiennent l‟assertion selon laquelle la simple
participation à des travaux discursifs d‟une culture érudite est aussi importante pour la
croissance du vocabulaire que d‟autres activités associées à l‟école. En regardant de près
des milliers d‟étudiants à New York, Hayes et Grether ont comparé le développement du
vocabulaire des étudiants pendant la période des vacances avec le développement de ce
dernier pendant la période des classes. Il a été donc remarqué que le décalage entre les
étudiants doués et les moins doués avait augmenté pendant la période des vacances. Les
chercheurs en ont conclu que la plus grande différence des performances dans la
connaissance des mots provient des activités en dehors de l‟école, et non à l‟école. Il
semble donc que quelque chose en dehors de la littérature soit à l‟origine de la différence.
5.4 Contribution à la connaissance
Les apports de la présente étude sont les suivants:
a. elle a mis en lumière les obstacles ou défis auxquels font face les étudiants des
universités nigérianes, dans l‟usage et l‟acquisition efficace du vocabulaire du
français.
b. l‟étude a fourni des renseignements qui seraient utiles à la rédaction des textes
axés sur l‟enseignement du vocabulaire français aux étudiants de français dans
les universités nigérianes.
105
c. elle présente une perspective plus compréhensive de l‟acquisition du
vocabulaire, en prenant en considération la nature de la tâche à accomplir et en
évaluant l‟importance relative de l‟apprentissage du vocabulaire.
106
5.5
Limitations et directions de recherches ultérieures
Nous n‟avons pas la prétention d‟avoir épuisé toutes les questions relatives à cette étude.
Nous avons proposé donc des directions pour des recherches ultérieures. Beaucoup de
professeurs de langues ont observé les différentes stratégies d'acquisition du vocabulaire
chez les apprenants ; cependant, la manière dont ces différentes stratégies affectent
l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère n'a pas été complètement étudiée.
A mesure que l‟enseignement de la langue devient de plus en plus interactif et orienté vers
l‟apprenant (Tarone et Yule, 1989:20), l‟accent doit être mis beaucoup plus sur l‟aide à
apporter aux étudiants de sorte qu‟ils assument plus de responsabilité pour satisfaire leurs
besoins langagiers.
Cependant, l‟une des embuches qui se dresseront sur la voie de succès des étudiants dans
leur apprentissage de la langue est une conscience insuffisante du type d‟apprenants qu‟ils
sont en réalité, et comment les différentes stratégies disponibles en place peuvent les aider
à s‟approprier efficacement une langue étrangère.
Cette étude a identifié un certain nombre de stratégies adoptées par les apprenants de
langues étrangères dans l'acquisition du vocabulaire du français et a soulevé certaines
questions qui pourraient profiter davantage de recherches. Une étude pareille élargirait la
portée de cette étude en permettant une analyse plus détaillée et le suivi du progrès des
apprenants lorsqu'ils passent d‟un niveau de connaissance du vocabulaire à un autre.
La connaissance préalable des apprenants peut être examinée plus en détail. En particulier,
une étude pourrait tenter de découvrir une variable sous-jacente à l'acquisition du
vocabulaire français de ceux qui avaient vécu dans des pays francophones ou ceux qui ont
eu des communications avec des locuteurs natifs français avant d'entrer à l'université. Un
échantillon plus large pourrait découvrir l'impact que cela aura sur les stratégies
d'acquisition du vocabulaire.
L'effet des langues multiples, de l'ethnicité, et des modèles de réussite dans
l'environnement scolaire restent un défi riche pour les recherches ultérieures.
107
5.6
Recommandations
1. Dans la mesure où la langue française diffère des langues africaines, l‟étudiant aura intérêt
à élargir son horizon et à se servir de nouveaux moyens pour l‟acquérir. Les professeurs de
français peuvent donc aider leurs étudiants à être plus conscients du processus d‟acquisition
de la langue en les encourageant à prendre des notes ou à construire des mots. Cela leur
permettrait de se rabattre sur leurs propres expériences et de contrôler leurs réactions vis-àvis de la culture et de la langue. Les listes et les notes de vocabulaire peuvent servir de
véhicule pour expulser les frustrations qu‟ils auraient connues, et peuvent motiver les
étudiants à continuer à apprendre la langue, étant conscients des obstacles et du succès
envisagé.
2. Les enseignants des langues étrangères peuvent créer des exercices et des activités qui
exposent les apprenants aux différentes stratégies d‟acquisition du vocabulaire qui leur sont
disponibles. La découverte et l‟expérimentation de diverses stratégies peuvent aider les
étudiants à identifier celles auxquelles ils s‟adaptent le mieux.
3. Les enseignants des langues étrangères doivent consacrer du temps au début de chaque
semestre à l‟évaluation des points forts et des points faibles des étudiants. Le choix des
meilleures stratégies dépend de l‟appréciation de leurs forces et faiblesses dans le but
d‟optimiser les expériences linguistiques.
4. L‟apprentissage du vocabulaire doit faire partie intégrante du programme et doit être
abordé en tant que matière à part entière, c‟est-à-dire indépendamment d‟autres matières
comme la littérature, la grammaire, etc.
5. Des livres pertinents et récents doivent être mis à la disposition des étudiants, et non pas
enfermés dans des rayons vitrés et d‟accès interdit.
6. Des visites plus fréquentes à des pays francophones pendant le semestre doivent être
encouragées, au lieu d‟un simple programme annuel d‟immersion linguistique à l‟étranger ;
le gouvernement peut aider en prenant en charge une partie des frais de voyage.
7. Les professeurs de français capables doivent écrire des livres qui tiennent compte des
besoins socio-culturels des étudiants et doivent élaborer une approche plus pratique
108
utilisant le multimédia dans l‟enseignement du vocabulaire français. Cette approche inclura
la formation et la production plus fréquente en vocabulaire oral et auditif.
8. Le vocabulaire français est lourdement chargé de la culture de cette langue. Alisah (1998)
propose que pour commencer l‟acquisition de la langue chez nous par le vocabulaire du
Café français ou du Concorde n‟est qu‟un moyen sûr d‟échec et de frustration. Il note
plutôt que l‟enseignement du vocabulaire français dans les établissements scolaires
africains, et dans notre cas au Nigéria, tienne compte des facteurs communs aux univers
culturels par la proposition d‟items lexicaux reflètant un degré d‟isomorphisme culturel du
français et de la langue de communication des apprenants.
5.7
Conclusion
Quatre thèmes majeurs émergent de cette recherche :
(1) les types d‟apprenants et les stratégies qu‟ils utilisent dans l‟acquisition du vocabulaire
français ;
(2) les motivations d‟acquisition du vocabulaire ;
(3) les problèmes liés à l‟acquisition du vocabulaire ; et
(4) les bénéfices associés à l‟acquisition du vocabulaire français.
Cette recherche s‟est concentrée sur les stratégies que les étudiants apprenant le français
langue étrangère ont utilisées pour acquérir le vocabulaire français, aussi bien à l‟intérieur
qu‟à l‟extérieur du campus universitaire. Les questions d‟étude ont porté sur les stratégies
efficaces pour l‟acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans les universités
nigérianes. Les conclusions de cette étude donnent un aperçu de la manière dont des
étudiants de milieux socio-culturels différents font face à la difficulté d‟assimilation du
vocabulaire français.
Les conclusions ci-après ressortent de cette recherche :
1. Les stratégies utilisées pour acquérir le vocabulaire français sont importantes dans la
mesure où elles permettent aux apprenants d‟affermir les performances et les aptitudes
linguistiques.
109
2. Les stratégies et les motivations d‟acquisition sont aussi en corrélation. Les motivations
influencent les stratégies utilisées par les étudiants et la manière dont ceux-ci parviennent à
la volubilité en français.
3. L‟acquisition du vocabulaire du français en tant que facteur de la maîtrise de la
communication est une tâche ardue et elle exige du temps et de la pratique dans des
activités d‟écoute et d‟élocution.
4. Bien des activités utiles à l‟acquisition du vocabulaire du français sont en relation avec les
types de stratégies d‟acquisition auxquels les étudiants ont fait allusion.
110
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133
APPENDICE I
LETTRE D’INTRODUCTION
134
APPENDICE II
GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES ETUDIANTS
COVENANT UNIVERSITY
DEPARTMENT OF LANGUAGES
(FOCUS GROUP INTERVIEW PROTOCOL)
Dear Respondent,
I am a lecturer in the Department of Languages, Covenant University, Ota, Ogun State. I
am working on my Doctoral dissertation on the Acquisition of French Vocabulary.
This interview seeks to examine the vocabulary acquisition strategies undergraduate
learners of French employ to improve their proficiency. The findings will create a basis
towards the design of programmes that will assist the students in acquiring French
vocabulary items much more easily for purposes of promoting excellent proficiency. In
order to achieve this objective, your honest responses to the following questions are
required. Your responses will be treated with utmost confidentiality.
Thank you for your cooperation.
Maryam Tar (Mrs).
INTERVIEW GUIDE I
1. Please can you tell me the difficulties you encounter in your French vocabulary learning
experience?
2. What opportunities do you have to use French outside the classroom?
3. What opportunities do you have to interact with more fluent or native speakers?
4. What reading and listening materials are available to you outside the classroom?
5. What strategies do you use while you are listening? Do you have difficulty
understanding what is being said? How about while you are speaking? How about while
reading and writing?
6. How do you learn vocabulary? Please can you tell me what other steps you take to
remember the meaning of new words.
7. Do you use background knowledge to guess the meaning of a new word?
135
8. Do you use dictionaries to find the meaning of new words?
9. How do you learn French pronunciation? How about grammar?
10. Do you seek assistance if you have difficulty completing learning tasks? If yes, where
do you seek such assistance?
11. To what extent do you cooperate with others to improve your knowledge of French
vocabulary?
12. How much notes do you take in class? Do you organize your notes in special ways?
13. Do you have access to French vocabulary reference materials? If yes, which ones?
14. How do you deal with negative emotions, such as nervousness and anxiety, which often
accompany foreign language learning?
15. What language skills or tasks do you feel less comfortable participating in?
16. To what extent do you believe that you can travel to a French speaking country and
effectively interact with the native speakers?
17. What is your view of French vocabulary? Do you consider it easy or difficult to learn?
18. What would you say about yourself as a French learner?
136
APPENDICE III
GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES ENSEIGNANTS
COVENANT UNIVERSITY
DEPARTMENT OF LANGUAGES
(INSTRUCTOR INTERVIEW PROTOCOL)
Dear Respondent,
I am a lecturer in the Department of Languages, Covenant University, Ota, Ogun State. I
am working on my Doctoral dissertation on the Acquisition of French Vocabulary.
This interview seeks to examine the vocabulary acquisition strategies undergraduate
learners of French employ to improve their proficiency. The findings will create a basis
towards the design of programmes that will assist the students in acquiring French
vocabulary items much more easily for purposes of promoting excellent proficiency. In
order to achieve this objective, your honest responses to the following questions are
required. Your responses will be treated with utmost confidentiality.
Thank you for your cooperation.
Maryam Tar (Mrs).
INTERVIEW GUIDE II
1. Please can you tell me the difficulties your students encounter in their French vocabulary
learning attempts?
2. What opportunities do they have to use French outside the classroom?
3. What opportunities do they have to interact with more fluent or native speakers?
4. What reading and listening materials are available to them outside the classroom?
5. What strategies have you seen them use while they are listening? Do they have difficulty
understanding what is being said? How about while they are speaking? How about while
reading and writing?
137
6. How do they learn vocabulary? Please can you tell me what other steps they take to
remember the meaning of new words.
7. Do they use background knowledge to guess the meaning of a new word?
8. Do they use dictionaries to find the meaning of new words?
9. How do they learn French pronunciation? How about grammar?
10. Do they seek assistance if they have difficulty completing learning tasks? If yes, where
do they seek such assistance?
11. To what extent do they cooperate with each other to improve their knowledge of French
vocabulary?
12. How much notes do they take in class? Have you observed students organizing their
notes in special ways?
13. Do they have access to French vocabulary reference materials? If yes, which ones?
14. How do they deal with negative emotions, such as nervousness and anxiety, which
often accompany foreign language learning?
15. What language skills or tasks do they feel less comfortable participating in?
16. To what extent do you believe that they can travel to a French speaking country and
effectively interact with the native speakers?
17. What is their view of French vocabulary? Do they consider it easy or difficult to learn?
18. What would you say about your students‟ views of themselves as French learners?
138
APPENDICE IV
TEST LACUNAIRE (CLOZE TEST) I
Please fill in the blanks with words from the word bank.
Je
appartement
commencer
aider
des
trouver
cuisine
type
grand
budget
quartier
ou
mille
Jacques est étudiant en informatique. Il vient d‟arriver à Bordeaux et il cherche un
appartement près de l‟université. Il n‟a pas beaucoup de temps, alors il va dans une agence
immobilière.
Jacques : Bonjour Madame.
La Dame : Bonjour Monsieur. Je peux vous ---------------- ?
Jacques: Oui, je cherche un --------------------. Mes cours à l‟université vont -----------------la semaine prochaine, je dois donc -------------------- quelque chose rapidement.
La Dame : Vous cherchez quel -------------------- d‟appartement ?
Jacques : Je voudrais louer un -------------------- studio ou un appartement dans un ---------calme mais à proximité de la faculté --------------------- Lettres et des Commerces.
La Dame: Vous préférez un vide -------------------- meublé ?
Jacques:
Je préférerais un meublé avec une --------. Vous avez un --------------------
précis ?-------------------- peux payer un loyer de deux -------------------- cinq cents (2500)
euros maximum.
139
(Dialogue from page 1 continues. The words you need for this page are in the box
below).
euros
de
demande
chambre
heures
région
Est-ce-que
laissé
WC
sûr
pouvons
quel
Nous
Il y a
son
pour
La Dame
: --------------------- avons un beau petit appartement -------------------- trente-
cinq mètres carré refait à neuf. -------------------- une cuisine équipée, une grande ------------------- et une salle de bains avec -------------------- séparés. L‟ancien locataire a ------------------- son lave-linge et -------------------- four micro-ondes.
Jacques
: Et -------------------- est le prix à payer -------------------- cette « merveille » ?
La Dame:
Le propriétaire ……………. deux mille trois cents -------------------- de loyer
mais il n‟y a pas de charges. Nous demandons une caution de trois mois, c‟est courant dans
cette -------------------.
Jacques
: -------------------- ce serait possible de le visiter ?
La Dame
: Oui bien --------------------, on vient juste de terminer les travaux.
Nous ------------------- y aller demain après-midi. Appelez-moi dans la
matinée vers neuf -------------------- pour fixer notre rendez-vous.
Jacques
: Merci Madame, à demain.
La Dame
: Bonne soirée Monsieur, à demain.
Merci beaucoup
140
APPENDICE V
TEST LACUNAIRE (CLOZE TEST) II
Please fill in the blanks with words from the word bank.
cherchons
parler
ordinateur
travaillé
téléphone
vous
réceptionniste
étoiles
dans
américaine
avez
poste
aime appelle
beaucoup
Julie, une étudiante américaine, passe un semestre à l‟université en France. Elle veut
trouver un emploi cet été pour s‟acheter des choses. Elle consulte des pages « Offres
d‟emploi » dans Nice-Matin. Elle trouve une annonce intéressante. Elle téléphone :
Julie
au
: Bonjour Madame. Je m‟ ------------------- Julie Hawkins. Puis-je -----------------du personnel ? Je -------------------- pour l‟annonce concernant le
chef
……………………de réceptionniste parue dans Nice-Matin d‟aujourd‟hui.
La Dame : A votre accent, je devine que -------------------- n‟êtes pas française!
Julie
:
Non, je suis --------------------, j‟étudie dans le programme Monfort depuis
deux mois à la Faculté des Lettres.
La Dame : ------------------ -vous travaillé avant ?
Julie : Oui, j‟ai -------------------- six mois aux Etats -Unis comme standardiste -----------dans une auberge de jeunesse.
La Dame : une auberge de jeunesse ! Mais nous ------------- un réceptionniste pour un
hôtel quatre ------------------- !
Julie
: Je m‟adapte facilement, j‟ --------------- les choses nouvelles ! Je parle
…………….. de langues et je sais utiliser un --------------------.
141
(This is the same conversation that continues. The words you need to fill in the blanks
on this page are in the box below).
de
Français
examiner
Accepter
plaisir
présenter
parle
travailler
après-midi
je
bien
Martineau
confiance
interessant
bonne
vous
La Dame : Quelle langes parlez- -------------------- ?
Julie : Je -------------------- anglais bien sûr, allemand, -------------------, et un tout petit
peu italien.
La Dame: En effet, vous êtes polyglotte ! ------------------ -vous des horaires flexibles et de
-------------------- le week-end ?
Julie
: Sans problème, -------------------- suis libre.
La Dame : Bien, cela semble --------------------. Vous pouvez venir cet -------------------à 14 heures 30 avec votre curriculum vitae pour un entretien d‟embauche. Je vais
-------------------- plus sérieusement votre candidature.
Julie
: Avec -------------------. Où est-ce- que je dois me -------------------- ?
La Dame : Venez au numéro 11, rue -------------- la République. Demandez Mme
.………. à l‟accueil.
Julie :
journée.
Très bien. C‟est noté. Merci pour votre --------, à tout à l‟heure et……….
Merci beaucoup
142
APPENDICE VI
QUESTIONNAIRE
COVENANT UNIVERSITY
DEPARTMENT OF LANGUAGES
VOCABULARY ACQUISITION STRATEGIES RATING SCALE (VASRS)
Dear Respondent,
This study seeks to examine the vocabulary acquisition strategies adopted by
undergraduates learning French in Nigerian universities. The findings will create a basis
towards design programmes that will assist the students in acquiring French vocabulary
items more easily for purposes of promoting excellent proficiency. In achieving this
objective your honest responses to the following statements/questions are required. Your
responses will be treated with utmost confidentiality.
Section A - Personal Data
INSTRUCTION – Please indicate as appropriate by ticking [√]
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Name of institution ……………………………………………………………………..
Status: Lecturer [ ] Student [ ]
If student, level 100 [ ] 200 [ ] 300 [ ] 400 [ ]
Gender: Male [ ] Female [ ]
Age: 16-25 [ ] 26-35 [ ] 36-45 [ ] 46-55 [ ] 56 and above [ ]
Marital status: single [ ] married [ ] divorced [ ] separated [ ] widowed [ ]
Have you been to France or any French speaking country? Yes [ ] No [ ]
143
Section B - General Questions
INSTRUCTION – The following statements describe characteristics of learners, please
indicate your agreement or otherwise using this rating scale SA- Strongly Agree, A- Agree,
D- Disagree, SD- Strongly Disagree
S/N STATEMENTS
1
French teachers have prior knowledge of vocabulary levels of
their students before going to class
2
Students are encouraged to keep vocabulary glossaries/lists
3
Students are encouraged to discuss vocabulary acquisition outside
class activities
4
Students are willing and accurate guessers of French words
5
Students have a strong drive to communicate in French
6
Students are often uninhibited in acquiring French vocabulary
items
7
Students are willing to make mistakes in their efforts in learning
French words
8
Students focus on form by looking for patterns and analyzing the
context
9
Students take advantage of all practice opportunities
10 Students monitor their speech as well as that of others; and pay
attention to meaning
SA A D SD
Section C – General Questions
INSTRUCTIONS
Teachers : The following are vocabulary acquisition strategies that students employ to
improve their proficiencies. As a teacher rate the strategies your students often employ.
Please use “6” for the most frequently used and “1” for the least used.
Students : As a student rate the strategies you often employ. Please use “6‟ for the most
frequently used and “1” for the least used.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Guessing strategies ……………….
Dictionary strategies ………………
Note-taking strategies ……………..
Repetition strategies ……………….
Encoding strategies (Associating new words with known words) ………….
Activation strategies (Remembering lists by picturing them) ………………
INSTRUCTION : The following statements describe vocabulary strategies students
employ to improve their proficiencies. As a teacher rate the strategies your students often
144
employ. Please indicate your agreement or otherwise using this rating scale: SA- Strongly
Agree, A- Agree, D- Disagree, SD- Strongly Disagree.
As a student, rate the strategies you employ using the rating scale as well.
S/N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
STATEMENTS
SA
Use background knowledge /wider context to guess the meaning of
a new word
Use linguistic cues/immediate context to guess the meaning of a
new word
Use dictionary strategies to find the meaning of a new word
Use dictionary strategies to find the meaning and other
characteristics of a new word
Use meaning-oriented note-taking strategies to find the meaning of
a new word
Use usage-oriented note-taking strategies to find the meaning of a
new word
Use word lists strategies to find the meaning of a new word
Use rehearsal strategies to find the meaning of a new word
Use oral repetition strategies to find the meaning of a new word
Use association/elaboration strategies to find the meaning of a new
word
use visual encoding strategies to find the meaning of a new word
Use auditory encoding strategies to find the meaning of a new word
Use word structure strategies to find the meaning of a new word
Use semantic encoding strategies to find the meaning of a new word
Use contextual encoding strategies to find the meaning of a new
word
Memorizing lists of facts by linking them to familiar words or
numbers by means of an image
Remembering lists by picturing them in specific locations
Establishing an acoustic image link between a foreign language
word to be learned and a word in the foreign language that sounds
similar
A D
145
SD