Le corps dans lènseignement et làpprentissage de lànglais

Transcription

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT :
Professeur des écoles
Discipline concernée : Anglais
Le corps dans l’enseignement et
l’apprentissage de l’anglais
Ludivine ROCHE
PE2 A
Directrice de mémoire : Mme CALVET
Site de Mâcon
Année 2005-2006
N° de dossier : 05STA00913
Comment le corps joue-t-il un rôle dans l enseignement et
apprentissage de l anglais ?
Sommaire……………………………………………………………………………………….
p.1
Introduction……………………………………………………………………………………
p.2
I) Le rôle du corps dans l’apprentissage et l’enseignement de l’anglais dans les p.5
instructions officielles
I.1) Le corps : définition
I.2) Le corps dans les Instructions officielles
I.2.1) Historique……………………………………………………………………..
p.6
a) Les premiers textes : le dispositif EPLV (Enseignement précoce d’une langue
vivante)
b) L’EILE (Enseignement d’initiation à une langue à l’école)
c) Le nouveau contrat pour l’école…………………………………………………. p.7
I.2.2) Les programmes de 2002…………………………………………………..……………… p.8
a) Le cycle II
b) Le cycle III
c) Un constat
II) Le corps dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais au Cycle III………...........
II.1) Le corps, un outil pour l’enseignant
II.1.1) L’immersion dans la langue cible
a) Le « warming up »
b) L’analyse de ma pratique……………………………………………….…...........
c) L’enseignement du vocabulaire des parties du visage
d) L’analyse de ma pratique
II.1.2) L’utilisation du« Classroom english »……………………………………………………
a) L’observation du « classroom english »…………………………….……………
b) L’analyse de mon observation
c) Le « classroom english »
d) L’analyse de ma pratique…………………………………………………………
e) Le jeu « action games »………………………………………………………….
f) L’analyse de ma pratique
II.1.3) La mise en place de la phonologie………………………………………………………..
a) Le lexique
b) L’analyse de ma pratique……………………………………………….…...........
c) La phonologie………………………………………………………….…………
II.2) Le corps, une aide pour l’apprenant……………………………………….…….………….
II.2.1) La compréhension et la mémorisation
a) La compréhension du lexique inconnu par le chant mimé
b) L’analyse de ma pratique
c) La mémorisation du lexique nouveau
e) La compréhension d’une histoire
f) L’analyse de ma pratique……………………………………………….………..
g) La compréhension et la mémorisation du « classroom english »……….……….
p.10
p.11
p.12
p.13
p.14
p.15
p.16
p.17
p.18
p.19
p.20
p.21
p.22
1
h) L’analyse de ma pratique
II.2.2) La phonologie et la communication
a) La phonologie et la communication…………………………...…………………
b) L’analyse de ma pratique………………………………………………………..
II.2.3) La motivation
a) La motivation grâce au chant mimé
b) L’analyse de ma pratique…………………………………………………………
c) La motivation grâce aux histoires
e) La motivation grâce au jeu « action games »
f) L’analyse de ma pratique…………………………………………………………
III) Le corps dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais au Cycle II……………...
III.1) Le corps dans l’enseignement
III.1.1) L’immersion dans la langue cible
a) Le « warming up »
III.1.2) L’utilisation du« Classroom english »………………………………..….........................
a) Le « classroom english »
c) Le jeu « action games »……………………………………………..……………
III.1.3) La mise en place de la phonologie
a) Le lexique
c) La phonologie
III.2) Le corps dans l’apprentissage
III.2.1) La compréhension et la mémorisation
a) La compréhension du lexique inconnu
b) L’analyse de ma pratique……………………………………………….………..
c) La mémorisation
e) La compréhension et la mémorisation du chant mimé
f) L’analyse de ma pratique
III.2.2) La phonologie et la communication
a) La phonologie et la communication
III.2.3) La motivation
c) La motivation grâce au jeu « action games »
d) L’analyse de ma pratique………………………………………………..……….
p.23
P.24
p.25
p.26
p.27
p.28
p.29
p.30
p.31
p.32
p.33
p.34
Conclusion………………………………………………………………………………………
p.35
Bibliographie………...………………………………………………………………………….
p.36
Annexes………………………………………………………………………………………….
p.I à XXI
2
Introduction
J’ai choisi de centrer ma réflexion sur l’anglais, en tant que discipline d’enseignement
en primaire, pour vivre avec les élèves une première expérience dans ce domaine. Je
souhaitais réfléchir sur la mise en pratique des différents outils disponibles pour
l’enseignement d’une langue vivante étrangère, afin d’aborder de façon plus sereine cet aspect
de la profession.
Cette aventure est incontournable pour moi car au sein des programmes du 25 janvier
2002, est précisé que les langues vivantes constituent désormais une discipline à part entière
de l’école primaire avec un horaire spécifique. Dans le cadre de ces programmes entrés en
vigueur à la rentrée scolaire 2002, l’apprentissage des langues vivantes était prévu au cycle
III, puis au cycle II à partir de la rentrée 2005. Le calendrier n’ayant pu être respecté, un
nouvel arrêté en date du 25 juillet 2005 (BO n° 31 du 1er septembre 2005 ; JO du 5 août 2005)
précise que le début de l’apprentissage de l’anglais commencera au CE1 dès la rentrée 2007.
Les maîtres du premier degré devront être à terme les principaux acteurs de l’enseignement de
cette discipline.
L’enseignement des langues vivantes est devenu une des priorités des programmes car
à l’heure de la construction européenne, savoir parler une langue étrangère est fondamental.
La diversité culturelle et linguistique va permettre aux élèves de construire une citoyenneté
européenne. D’ailleurs, le Bulletin Officiel du 1er septembre 2005 précise que dès la rentrée
2007, les élèves devront avoir acquis le niveau A1 de l'échelle de niveaux en langues du
Cadre européen commun de référence dans la langue vivante étudiée à la fin de l’école
primaire. Il correspond à la première découverte de la langue.
Dans la plupart des ouvrages pédagogiques que j’ai consultés, j’ai constaté que le
corps était souvent sollicité de différentes manières dans l’enseignement et l’apprentissage de
l’anglais.
Susan Halliwell, explique que le professeur des écoles doit « multiplier les moyens
habituels de confirmation du discours en joignant le geste à la parole » (Halliwell.S, 1995,
p.16). Pour elle, « le procédé est valable dans n’importe quelle discipline » car elle pense que
« l’on compte rarement sur les mots seuls pour porter le message » (Halliwell.S, 1995, p.16).
Elle donne pour exemple que si le professeur des écoles veut que ses élèves aient un crayon
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bien taillé, il leur montrera l’objet pour « insister et confirmer le message » (Halliwell.S,
1995, p.16). Elle préconise donc de donner un cours dans la langue cible en « mettant en
valeur essentiellement cette technique » (Halliwell.S, 1995, p.16).
Martine Kervran, dans son ouvrage, L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, parle de
méthodologie active (Kervran.M, 1996, p.14). Pour la décrire, elle dit que « l’enseignement
reste inefficace s’il n’est pas complété par la pratique ». Elle précise également que « le
savoir et la pratique sont indissociables et que cette dernière permet l’extension et
l’appropriation du savoir […] » (Kervran.M, 1996, p.14).
De plus, au regard des Instructions Officielles, j’ai observé que déjà les premiers textes de
1989 préconisaient souvent des activités mettant en jeu le corps. Cette implication s’est
affirmée surtout depuis la circulaire du 6 janvier 1991 qui précise que l’enseignement d’une
telle discipline doit lier le langage et l’action.
Tous ces éléments m’ont poussé à me poser la question suivante : Comment le corps
joue-t-il un rôle dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais ?
Il est intéressant de se poser la question du côté de l’enseignant puis de l’apprenant en
fonction du cycle dans lequel la discipline est enseignée. Ainsi, après avoir expliqué dans une
première partie le rôle du corps dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais d’après les
instructions officielles, dans une deuxième partie, j’ai tenté de répondre à la problématique
pour le cycle III (classe de CM1) puis dans une troisième pour le cycle II (classe de CP). Ces
classes correspondent respectivement à ce que j’ai pu expérimenter et observer lors de mes
deux premiers stages.
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I) Le rôle du corps dans l apprentissage et l enseignement de
anglais dans les instructions officielles
I.1) Le corps : une définition
Il convient tout d’abord de préciser que la notion de corps inclut pour moi le geste et
l’expression corporelle comme outils participant à la communication.
Le geste est un mouvement volontaire ou instinctif d’une partie du corps, notamment des bras
et des mains, pour faire ou exprimer quelque chose. Il est important de souligner qu’il existe
un langage corporel codé, le langage des sourds-muets qui permet de communiquer. Dans ce
langage, une personne utilise exclusivement des gestes codés pour communiquer. Il est aussi
intéressant
de
souligner
que
dans
tout
acte
de
communication
le
« langage
corporel » intervient très souvent : signe de la main ou de la tête pour saluer, regard noir pour
montrer un signe de mécontentement par exemple.
Puis, il est important d’expliquer pourquoi étudier le rôle du «corps » dans
l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais.
La gestuelle rend le discours plus compréhensible et plus vivant pour l’interlocuteur. Dans la
communication chez les êtres humains, il y a un rapport étroit entre gestuelle et parole,
comme l’ont démontré des psychologues et des neurologues (Mc Neill, 1970, p362). Le geste
constitue donc un renforcement non codé du message. Il est aussi un moyen de traduire des
émotions et des attitudes propres à la culture cible. Si on enseigne en associant le dire et le
faire, l’apprenant est placé dans une situation réelle de communication et il augmente ses
chances de comprendre et de s’approprier cette gestuelle.
Ainsi, le corps est souvent sollicité dans les séances de langues vivantes étrangères afin de
créer des habitudes langagières. Il peut intervenir par l’exécution de mouvements ou de gestes
qui permettent de compléter le langage. Il s’agit donc d’associer le dire et le faire.
Cependant, les actions du corps ne se limitent pas aux bras et aux mains. Elles peuvent
être des expressions du visage. Par exemple la découverte de nouveaux sons donne un rôle à
chaque partie de la bouche dans la prononciation des phonèmes. De plus, le regard lui aussi
peut contribuer à donner réalité à ce qui est évoqué.
I.2) Le corps dans les instructions officielles
L’apprentissage d’une langue vivante à l’école a fait l’objet en France, d’une multitude
d’expériences ponctuelles jusqu’en 1989. A cette date, au vu des résultats plutôt positifs
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rassemblés, le ministère de l’Education Nationale propose d’officialiser un dispositif bien
encadré par des textes officiels.
I.2.1) Historique
a) Les premiers textes : le dispositif EPLV (Enseignement
précoce d une langue vivante)
L’enseignement d’une langue vivante est codifié pour la première fois par la circulaire
du 6 mars 1989. Elle met en place un dispositif, envisagé au cours moyen, qui a pour vocation
de « préparer les enfants sur les plans linguistique, psychologique et culturel ».
L’enseignement est défini prudemment comme « une initiation au service d’un apprentissage
ultérieur », l’accent étant mis sur le travail de la langue orale.
Une seconde circulaire datée du 14 juin 1989 fournit aux enseignants un programme
indicatif assorti de recommandations méthodologiques :
« Les activités langagières ne seront ni plaquées, ni stéréotypées mais exigées par des
situations vivantes, amusantes, frappantes et faciles à retenir ; l’oreille, la parole, le geste
trouveront à s’y exercer, grâce à des récitations, des dialogues, des sketches à jouer, des
imitations, des chants, des jeux, etc. ».
Les premiers textes officiels portant sur l’enseignement et l’apprentissage des langues
étrangères insistaient déjà sur une méthodologie reposant sur la gestuelle.
Le corps prend donc déjà une importance dans cet apprentissage. Il peut en effet contribuer à
introduire des activités plus ou moins ludiques grâce à la gestuelle.
b) L EILE (Enseignement d initiation à une langue à l école)
La circulaire du 6 septembre 1991 marque une étape importante en rebaptisant le
dispositif « EILE », Enseignement d’Initiation d’une Langue Etrangère. Au terme de deux
années d’expérimentation, elle veut apporter de nouveaux éléments de réflexion et de
clarification au niveau de la méthodologie.
Elle fixe les cadres de l’initiation et la démarche de l’enseignement à adopter :
6
« La spécificité de l’enseignement d’initiation réside dans l’association intime et
constante qui s’opère entre le dire et le faire, entre le langage et l’action à travers une gamme
très large d’activités ».
« A l’école élémentaire, la création d’habitudes langagières n’est pas obtenue
principalement par la mémorisation de textes, mais par l’exécution de mouvements, de gestes,
de manipulations de toutes sortes où le langage apparaît, soit comme le prolongement naturel
d’une activité, soit comme sa traduction et où il est mis en scène et en action en même temps
qu’il est donné à reconnaître ».
Yvon Rolland explique que les Britanniques appellent cette approche « learning by doing »
(Rolland.Y, 2003, p.125). Il dit que « cette spécificité est souvent mentionnée dans les
documents de référence » (Rolland.Y, 2003, p.124). Selon cet auteur, « l’enseignement se
veut actif et requiert le mouvement et l’expression corporelle. Les élèves sont beaucoup
moins statiques qu’au collège. C’est le geste qui illustre la parole et qui assure
l’apprentissage » (Rolland.Y, 2003, p.124).
Le texte du 6 septembre 1991 évoque également que « dans cet apprentissage, les
élèves doivent se sentir acteurs à part entière de ce qu’ils disent ». Comme l’exprime Yvon
Rolland, « on veillera ainsi à rechercher des situations qui suscitent des échanges verbaux
naturels dans lesquels les enfants se sentent acteurs à part entière de ce qu’ils disent »
(Rolland.Y, 2003, p.124).
Ces textes donnent des conseils méthodologiques afin de rendre l’apprentissage d’une
langue étrangère efficace.
La méthodologie retenue est celle de la découverte active, dans le cadre d’un apprentissage
fondé sur l’association constante entre « le dire et le faire ».
L’association de la parole et du geste peut ainsi aider l’élève à comprendre et mémoriser plus
facilement et par conséquent apprendre à créer certaines habitudes langagières.
c. Le nouveau contrat pour l école
De nouveaux textes voient le jour en 1995, dans la circulaire du 3 mai relatifs au volet
« langues vivantes ». On assiste à un changement de stratégie, puisqu’il est maintenant prévu
une première sensibilisation au CE1, le cycle III étant inscrit clairement dans une démarche
d’apprentissage disciplinaire.
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Les principes de bases de la méthodologie énoncés en 1991 sont réaffirmés dans cette
circulaire. Ainsi, « le rôle du corps paraît essentiel dans l’assimilation du langage ».
I.2.2) Les programmes de 2002
L’enseignement d’une langue vivante à l’école élémentaire est devenu obligatoire
depuis 1999. En 2002, les programmes officiels de l’école primaire définissent clairement les
modalités de cet enseignement. Les objectifs se font plus nets et l’exigence de l’acquisition de
compétences est affirmée. Les dispositions relatives à l’enseignement des langues vivantes
ont été appliquées à la rentrée 2005 à partir du CE2. Dès 2007 elles le seront à partir du CE1
(BO n° 31 du 1er septembre 2005 ; JO du 5 août 2005).
a) Le cycle II
Yvon Rolland présente les nouveaux programmes de l’école dans la discipline de
l’anglais à l’aide du Bulletin Officiel du 14 février 2002. Il précise qu’au cycle II, un premier
objectif est « de développer les comportements indispensables pour faciliter la maîtrise de la
langue tel que la curiosité, l’écoute, la mémorisation et la confiance en soi » (Rolland.Y,
2003, p.129). Un second objectif est « de familiariser son oreille à des réalités phonologiques
et accentuelles d’une langue nouvelle » (Rolland.Y, 2003, p.129).
Yvon Rolland énumère les fonctions langagières de bases que les élèves doivent acquérir
comme « parler de soi, donner son âge, son nom, dire ce que l’on ressent (joie, faim, soif,
fatigue, douleur), parler de son environnement, etc. » (Rolland.Y, 2003, p.129).
b) Le cycle III
Yvon Rolland indique que les fonctions langagières sont plus complètes qu’au cycle II
avec notamment « préciser la date et l’heure, parler de la nourriture, décrire quelqu’un ou
quelque chose, etc. » (Rolland.Y, 2003, p.129).
c) Un constat
La méthodologie préconisée dans l’enseignement des langues vivantes étrangères
impliquant une « association entre le langage et l’activité » est seulement mise en avant par
les Instructions officielles dans les documents de 1989, 1991, et 1995 pour le primaire. Les
programmes de 2002 ne font plus référence à cette méthodologie qui pourtant s’est avérée très
8
efficace par certains auteurs. Yvon Rolland explique que « F.Valera, E. Thomson et E.Rosch
insistent sur cet aspect de l’apprentissage où le corps et l’esprit sont réunis » (Rolland.Y,
2003, p.139). Il précise que « cette approche a le mérite de faciliter l’activité (les enfants ne
sont pas passifs), l’affectif et le ludique (la kinesthésie inclut les émotions), la
contextualisation (le visuel et le kinesthésique influent positivement sur l’auditif
problématique), la compréhension (l’enfant utilise des signes extra-linguistiques universels),
la mémorisation (à long terme facilitée par une mémoire de travail et affective) » (Rolland.Y,
2003, p.139). Il reconnaît également ses limites en insistant sur le fait qu’ « il reste à trouver
un équilibre entre les moments à privilégier pour le mime et quand il faut pouvoir s’en
passer » (Rolland.Y, 2003, p.139).
Il est par conséquent surprenant que cette méthode d’enseignement ne soit pas rappelée
dans les instructions officielles de 2002. Yvon Rolland précise que ces dernières ont surtout
insisté sur les documents sonores, audio-visuels et visuels comme méthodes propres à la multi
sensorialité.
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II) Le corps dans l enseignement et l apprentissage de l anglais au
cycle III
II.1) Le corps : un outil pour l enseignant
II.1.1) L immersion dans la langue cible
Il peut paraître difficile pour un professeur des écoles de ne pas se servir de la langue
maternelle de ses élèves pour s’exprimer à certains moments dans ses cours de langue vivante.
« La crainte de ne pas être compris pour des tâches simples, amène certains à s’exprimer en
français, voir carrément traduire pour être bien compris » (Rolland.Y, 2003, p.160). En effet,
un professeur peut penser avoir besoin du français pour introduire certaines consignes, pour
débloquer une situation lorsque la compréhension s’avère presque impossible ou
éventuellement pour faire régner une certaine discipline dans sa classe suite à un moment
d’agitation.
« Des indications peuvent et doivent être données en français lors du premier contact : se
présenter, faire choisir un prénom anglais, etc. » (Rolland.Y, 2003, p.160). Cependant, « dès
la deuxième séance, tout peut se faire en langue cible, l’anglais » (Rolland.Y, 2003, p.160).
« Ceci suppose une bonne maîtrise de la gestuelle et du mime car tout peut être compris par
les signes extra-linguistiques (mime, gestes, mimiques) » (Rolland.Y, 2003, p.160). Ainsi, il
est nécessaire d’essayer de combiner la gestuelle à la parole pour arriver à se faire comprendre
par les élèves avant d’avoir un recours immédiat à la langue française.
Cependant, on peut avoir dans une séance une plage en anglais pour l’essentiel de la séance et
une plage de bilan en français en fin de séance ou sur un type d’exercice en observation
réfléchie de la langue. Il faut simplement éviter de mélanger du français et de l’anglais sans
avoir de plage référentielle précise.
a) Le « Warming up »
Lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai voulu expérimenter l’immersion dans
la langue cible avec une classe de CM1.
A chaque début de séance, je commençais par marquer une coupure entre une autre
discipline et celle de l’anglais à l’aide du « Warming up »1. C’est un moment bref qui me
permettait de redire bonjour aux élèves, de faire écrire la date par les élèves à l’aide
d’étiquettes à fixer au tableau, de parler du temps ou d’exprimer son état général. Ce travail
1
voir annexe 1 page II, SEANCE 1 phase 1
10
permettait de faire comprendre aux élèves que pendant trois quarts d’heure, il fallait
s’exprimer en anglais dans la mesure du possible.
b) L analyse de ma pratique
Ces moments de warming up ont toujours bien fonctionné. Les élèves avaient
l’habitude de dire bonjour et d’exprimer leur état général en anglais avec leur professeur.
Cependant, ils avaient plus de difficultés de compréhension pour la question « What’s the
weather like ? ». Je regardais alors en direction du ciel, ce qui les faisait réagir
immédiatement. La gestuelle me permettait donc de ne pas avoir recours au français ni aux
flashcards pour me faire comprendre.
c) L enseignement du vocabulaire des parties du visage
Lors de ma première séance, mon objectif linguistique était les différentes parties du
visage (nose, eye(s), head, hair, mouth, tooth/teeth…). Au cours de cette séance, un élève
devait venir au tableau, toucher une partie de son visage (« nose » par exemple), interroger un
camarade (en le montrant) et valider sa réponse (« yes ! /no ! »). Si l’élève avait trouvé la
bonne réponse, il prenait sa place. Puis, un des élèves venait au tableau pour donner un ordre
(« touch your nose… »), interrogeait un camarade (en le montrant) et validait sa réponse
(« yes ! /no ! »). Si l’élève avait touché la bonne partie du visage, il prenait sa place2.
Je n’ai pas eu de difficultés particulières pour faire venir un élève au tableau car, lorsque je lui
disais « come here », je faisais le geste de la main. Par contre, j’ai rencontré des problèmes
pour expliquer les deux consignes : celle à l’élève qui venait au tableau et celle au reste de la
classe. Me trouvant dans une situation de blocage, j’ai préféré, en dernier recours, donner la
consigne en français, seulement à l’élève qui était à côté de moi, en lui chuchotant à l’oreille.
L’élève qui était au tableau a bien joué le jeu et a lancé l’activité en touchant avec insistance
(son nez par exemple) et pointait un élève du doigt pour qu’il lui donne le mot en anglais
correspondant. Pour la deuxième consigne, j’ai procédé de la même façon.
d) L analyse de ma pratique
Dès la première séance d’anglais, j’ai été contrainte d’avoir recours au français pour la
passation de plusieurs consignes à la fois. Je pense que cela est incontournable dans certaines
situations et notamment dans celle-ci où il m’était impossible d’associer le geste à la parole.
2
voir annexe 2 page II, SEANCE 1 phase 4
11
Yvon Rolland explique que « les activités doivent être précédées d’une consigne mimée brève
avec des verbes d’actions explicites […] Il est prouvé que les élèves comprennent mieux des
consignes simples mimées en anglais, […] que des consignes en français souvent moins
rigoureuses, parce qu’émaillées de commentaires digressifs qui sèment le trouble »
(Rolland.Y, 2003, p.160). Cependant, dans ce cas précis, la consigne mimée n’était pas
envisageable. La difficulté était double car je devais donner deux consignes différentes.
II.1.2) L utilisation du « classroom english »
Certaines expressions vont servir à diriger la classe tout au long de l’année. Elles sont
regroupées sous le terme de « Classroom english ». « Ces expressions ponctuent le
déroulement de la séance et permettent un minimum d’immersion. Elles comprennent de
nombreuses consignes qui sont dites en anglais, dès le début de l’apprentissage » (Rolland.Y,
2003, p.166). Ce sont des énoncés que l’enfant mémorise inconsciemment et auxquels il
associe ce qu’il doit faire.
Pour mettre l’apprenant en immersion et favoriser l’usage de la langue cible, une gestuelle
d’accompagnement est indispensable car elle permet au professeur de se faire comprendre
plus facilement. Cette gestuelle et tous les éléments non verbaux : mimiques, déplacements,
changements de tons, qui donnent corps à l’expressivité, devront tout de même disparaître
petit à petit, pour vérifier si le verbal a été assimilé correctement.
Le professeur peut les enseigner dès que les besoins apparaissent. Il paraît tout de
même important qu’il enseigne ou rappelle « des ordres simples de mouvement » aux élèves
dès le début de l’année. Il pourra ainsi voir fonctionner sa classe le plus rapidement possible
sans que les élèves se sentent perdus à chaque fois qu’il leur demande de faire telle ou telle
chose.
Ces ordres de mouvement sont par exemple : « sit down », « stand up », « come here », « put
your hand up », « listen » etc.
Le professeur peut faire apprendre ce « Classroom english » grâce aux jeux « les
action games ». Rappelons que « le jeu est un outil privilégié pour créer une classe heureuse,
ce qui est indispensable pour obtenir un travail efficace » (L’apport des techniques théâtrales
dans l’apprentissage de l’anglais, 1994, p.29). Il permet de donner les moyens au professeur
d’exercer des compétences linguistiques dans des situations vivantes. Ces jeux d’imitation
s’appuient sur la méthode du linguiste James Asher d’après sa méthode de « Total Physical
12
Response ». Martine Kervran dans son livre : L’apprentissage actif de l’anglais à l’école
décrit cette méthode comme une activité ludique qui permet l’apprentissage grâce à une
approche multi sensorielle. Elle explique que « l’enfant va réagir à la sollicitation verbale par
une réponse physique. Il peut ainsi dans un premier temps se concentrer sur l’écoute et
manifester sa compréhension sans recourir au langage » (Kervran.M, 1996, p.15).
Ces jeux sollicitent une participation active du professeur et de l’élève dans leur corps et leurs
mouvements.
« Ces jeux doivent se dérouler dans le calme et peuvent être pratiqués en début ou fin de
séance pendant environ dix minutes ». (Igual.A; Juddel-Dufour.C, 2003, p.31).
a) L observation du « classroom english »
Lors de mon stage de pratique accompagnée, dès le début de l’année scolaire, j’ai
observé la mise en place des jeux d’« action games » par le professeur dans une classe de
CE2. Il s’agissait d’élèves dans leur première année d’apprentissage.
Le professeur demandait à un enfant qui connaissait très bien l’anglais de donner des ordres à
ses camarades. Ces ordres étaient par exemple : « sit down », « take your book » etc. Les
autres élèves agissaient sans prendre la parole et commençaient à s’approprier ces différents
ordres de mouvement. En effet, en dehors du contexte de ce jeu, dès que la maîtresse leur
demandait de venir au fond de la classe, de s’asseoir, de prendre leur classeur, d’aller le
ranger au fond de la classe etc., ils comprenaient ce qu’ils devaient faire. Si toutefois ils
avaient des difficultés elle les aidait en associant le geste à la parole.
b) L analyse de mon observation
Pendant la suite de la séance, ces jeux permettent au professeur de donner des ordres
compris facilement par les élèves. Ainsi, le cours semble fonctionner plus aisément.
c) Le « classroom english »
Lors de mon premier stage, les élèves ne connaissaient pas ces « ordres simples de
mouvements ». Ainsi, ma première séance en CM1 m’a paru plus difficile que celle que
j’avais fait en CE2 lors de mon stage de pratique accompagnée. J’avais plus de difficultés à
me faire comprendre. Les élèves ne levaient pas la main avant de prendre la parole car ils ne
connaissaient pas l’expression « put your hands up ». J’étais contrainte de leur montrer avec
insistance le geste pour qu’ils assimilent cet ordre.
13
De plus, à l’intérieur de ma première séance, un élève devait venir au tableau pour prendre en
main l’activité. Il ignorait l’expression : « come to the board ». J’ai exécuté moi-même cet
ordre pour éviter le recours au français. Je me suis assise à sa place et j’ai effectué le
déplacement jusqu’au tableau tout en associant le geste à la parole. J’ai utilisé ce moment
pour introduire la notion « resume your seat » en liant la gestuelle au langage. Puis j’ai
demandé à l’élève de faire la même chose et j’associais la parole à ce qu’il faisait.
Lorsque je demandais aux élèves de répéter le vocabulaire du visage, ils ne connaissaient pas
les consignes « repeat » et « repeat together ». J’ai pu leur faire comprendre ces deux
consignes grâce à mon regard et la gestuelle. Ils comprenaient s’ils devaient répéter seul car
mon regard se dirigeait vers la personne qui devait parler. Pour faire répéter le groupe classe,
j’utilisais les deux bras à la manière d’un chef de chorale qui doit lancer le début d’un chant.
Lors de ma deuxième séance, les élèves devaient prendre leur cahier pour la trace écrite3 du
vocabulaire des parties du visage. Je leur ai demandé de prendre leur cahier en anglais mais ils
ignoraient l’expression « take your copy book », par conséquent, j’ai associé le dire et le faire.
Lorsque je demandais aux élèves d’agir et qu’ils ne comprenaient pas, la gestuelle m’a
permis dans la plupart des cas de me faire comprendre sans passer par une traduction dans la
langue maternelle. Cependant, la gestuelle devait être particulièrement précise. Je ne devais
pas agir trop rapidement sinon les élèves n’accédaient pas au sens. D’ailleurs Yvon Rolland
précise que « l’enseignant doit bien contrôler ses gestes pour être bien compris » (Rolland.Y,
2003, p.160). Le problème est que la précision de certains gestes peut prendre du temps.
De plus, je devais faire attention à ne pas donner deux formulations différentes dans un laps
de temps très court pour exprimer une action. En effet, quand je demandais aux élèves de
lever la main pour s’exprimer, j’ai proposé une première fois « put your hands up » puis une
seconde fois « Raise your hand ». Un élève m’a dit qu’il n’avait pas réagi car il n’avait pas
compris. Je pense qu’il ne faut pas se limiter à une seule formulation mais les proposer au fur
et à mesure tout au long de l’année.
Le fait d’associer le dire et le faire permet d’obtenir une réelle attention des élèves et permet
d’installer une bonne dynamique de cours. Leur enthousiasme donne envie de s’impliquer
d’avantage. Lors des séances suivantes, les élèves commençaient à se familiariser avec ce
3
Voir annexe 3 page IV SEANCE 2 phase 5
14
procédé d’enseignement (gestuelle et expression corporelle). Cela me permettait de diriger la
classe plus facilement et d’avoir un bon rythme d’apprentissage.
e) Le jeu « action games »
Au regard de ces séances, j’ai instauré dans la classe un jeu « d’action games »4
(Igual.A ; Juddel-Dufour.C, 2003, p.31) deux fois par semaine. Je rajoutais au fur et à mesure
des séances, du vocabulaire nouveau, pour que les élèves puissent comprendre et mémoriser
certains verbes de mouvement souvent sollicités en cours d’anglais. Yves Rolland précise
qu’ « il n’est pas nécessaire d’attendre d’arriver à une leçon particulière pour utiliser une
expression adaptée à une situation que l’on est entrain de vivre » (Rolland.Y, 2003, p.164).
En référence au livre Anglais cycle III du CRDP du Languedoc Roussillon (Igual.A ;
Juddel-Dufour.C, 2003, p.53), je donnais des ordres de mouvement en les mimant
simultanément. Les élèves écoutaient et regardaient. Dans un deuxième temps, ils répétaient
les gestes avec moi. Par la suite, je donnais les ordres et les élèves mimaient. Pour compliquer
le jeu, je mélangeais ensuite les consignes. En prolongement de l’activité, un élève devenait
maître du jeu. Il interrogeait un camarade qui prenait sa place si sa gestuelle était correcte.
La mise en place de mon jeu a permis de relancer l’intérêt, l’attention et l’implication
des élèves. Cette activité a été bénéfique aux élèves plus timides qui ont pris la parole assez
facilement.
f) L analyse de ma pratique
Le jeu d’imitation permet de faire apprendre le vocabulaire nouveau dans des
situations d’apprentissage vivantes. Ainsi, il permet la mise en place « d’un travail efficace »
(L’apport des techniques théâtrales dans l’apprentissage de l’anglais, 1994, p.33) car les
élèves maîtrisaient une grande partie des ordres au bout des trois semaines de stage. Il est par
conséquent un précieux outil pédagogique même s’il n’intervient que dans des moments
ponctuels de l’apprentissage.
Une des finalités intéressante de ce jeu était la mise en place d’une situation de
communication d’élève à élève et la rupture du dialogue élève professeur.
Comme le précisent les auteurs du livre Anglais cycle III, « ces jeux doivent se dérouler dans
le calme » (Igual.A ; Juddel-Dufour.C, 2003, p.31). Ainsi, il faut faire attention à la gestion du
groupe classe à certains moments. En effet, le jeu d’imitation peut exciter très vite les élèves.
4
voir annexe 4 page IX, explication des six séances
15
J’ai été contrainte de fixer des règles de conduite. Il m’a été nécessaire de faire des pauses
pour faire retomber l’excitation ou parfois faire un rappel concernant le respect des règles.
II.1.3) La mise en place du lexique et de la phonologie
Le professeur va enseigner le lexique en fonction du thème de la séquence. « Quatre à
six mots suffisent » (Rolland.Y, 2003, p.193) dans une séance. De plus, « chaque mot suppose
une approche incluant la multi sensorialité » (Rolland.Y, 2003, p.193). Au primaire, pour faire
comprendre un mot inconnu, le professeur doit donc avoir « recours à la présentation d’une
affichette illustrant ce mot, ou le recours au mime » (Rolland.Y, 2003, p.194). Le mime
permet seulement de présenter « des verbes d’action, les adjectifs de sentiments ou les noms
de métiers » (Kervran.M, 1996, p.57). Lorsqu’il ne s’y prête pas, l’utilisation de flashcards
est alors nécessaire.
Yvon Rolland indique que le professeur doit s’assurer de la bonne compréhension et
d’une prononciation correcte de ses élèves (Rolland.Y, 2003, p.190). D’ailleurs, les
programmes de 2002 mettent en avant la dimension phonologique au Cycle III en disant qu’il
faut sensibiliser les enfants sur certains phonèmes en anglais (MEN, 2002, p.127). « Les
difficultés sont nombreuses pour les francophones qui ont rarement une conscience suffisante
des différences profondes qui séparent l’anglais du français pour ce qui est de la
prononciation » (Aranud.B, 2000, p.11). « L’anglais britannique possède certaines consonnes
qui ont une prononciation particulière. Le « th » peut se prononcer de deux manières. Le « p, t
et k » sont automatiquement accompagnés d’un souffle lorsqu’ils sont prononcés. Le « r » qui
n’a rien à voir avec le « r » français » (Arnaud.B, 2000, p.11).
Le professeur doit faire prendre conscience aux élèves de la prononciation de ces phonèmes
distincts de ceux du français. Le corps peut intervenir dans ce type d’activité. Yvon Rolland
propose d’introduire une affichette et une articulation très expressive souvent accompagnée
d’un geste (Rolland.Y, 2003, p.191). Il donne comme exemple le [h] de « Hi ». Il est produit
en même temps que la main est placée devant la bouche et q’un souffle est audible.
a) Le lexique
Lors de mon premier stage, j’ai fait une séquence d’enseignement introduisant le
lexique des parties du visage et du corps car c’est ce qui correspondait à la progression du
professeur d’anglais au moment de cette période de l’année. Pour enseigner ce vocabulaire
16
j’ai essayé d’utiliser le mime dans la mesure du possible mais il s’y prêtait moins qu’une
séance ou le lexique à étudier aurait été par exemple « les différents sports ».
Durant la première séance, pour faire découvrir ce nouveau lexique, je suis partie d’un chant
mimé que j’ai appelé « touch your head »5 afin d’associer le geste à la parole. J’ai chanté une
première fois sans avoir recours à la gestuelle. J’ai chanté une seconde fois en mimant :
toucher son nez, sa tête, etc. Le corps intervenait ici dans le but de m’aider à donner un sens à
la chanson et donc faire comprendre le vocabulaire nouveau.
Par la suite, pendant la troisième séance, pour introduire le vocabulaire des parties du corps,
j’ai utilisé une image de monstre6 (affichée au tableau). J’annonçais en anglais que le monstre
avait « trois » doigts par exemple. Les élèves devaient deviner et pointer la partie du corps en
question sur le monstre. Ce jeu de devinettes m’a permis de réviser les chiffres en anglais, la
structure « he’s got… » ainsi que la structure « touch… ».
De plus, lors de la cinquième séance, j’ai travaillé sur l’album where’s my baby ? (Julie
Ashworth). J’ai dû introduire six mots de vocabulaire nouveaux : « hairy, bald, dirty, nice et
scary ». Les deux mots de vocabulaire « hary and bald » m’ont obligé à utiliser une flashcard7
car je n’arrivais pas à trouver la gestuelle qui pouvait permettre aux élèves d’accéder au sens
de ces deux mots.
Pour évaluer le rôle du mime dans l’enseignement de vocabulaire nouveau, j’aurais
voulu avoir un autre thème que celui des différentes parties du corps et du visage. Par
conséquent mon analyse est plus difficile.
La chanson mimée m’a quand même permis d’élucider le vocabulaire du visage. Cependant
pour faire comprendre ce vocabulaire grâce à la gestuelle, cela a impliqué l’introduction du
verbe d’action « touch » qu’il n’est pas possible d’introduire dans tous les contextes. Yvon
Rolland explique que pour introduire du vocabulaire, le professeur a recours à l’image ou
éventuellement au mime quand cela le permet. Ces deux activités sont par conséquent
complémentaires et ne peuvent parfois se suffire à elles seules pour introduire le nouveau
lexique.
Lors de la troisième séance de mon stage, j’ai utilisé une image de monstre dans le but de
varier les supports. Cette méthode m’a permis de combiner le visuel et la gestuelle. Cette
5
voir annexe 5 page II SEANCE 1 phase 2
voir annexe 6 page IV SEANCE 3 phase 2
7
voir annexe 7 page VII SEANCE 5 phase 2
6
17
activité a plu aux élèves. J’ai observé que pour susciter l’intérêt des élèves, il était important
de ne pas toujours s’ancrer dans le même schéma d’enseignement. De plus, l’utilisation de
flashcards dans certaines situations est nécessaire. Martine Kervran dit que tout ne peut
s’exprimer par les gestes dans l’apprentissage de l’anglais. Lors de la cinquième séance, pour
introduire l’histoire Where’s my baby ?, j’ai utilisé des flashcards pour élucider le sens de
« hairy » et « bald » car je ne pouvais pas les mimer.
c) La phonologie
Pour faciliter l’apprentissage de la prononciation, j’ai utilisé la gestuelle. Par exemple,
pour assurer la prononciation du [h] de « head, hair »… je leur montrais puis les obligeais à
placer leur main devant de la bouche pour sentir leur souffle et pour que ce soit audible. Les
autres élèves devaient l’entendre. De plus, pour le son qui correspond à la graphie « th », nous
avons essayé d’expérimenter la place de la langue, le rôle des dents et des lèvres dans la
prononciation de ce phonème.
Mon stage qui a seulement duré trois semaines, ne m’a pas permis d’expérimenter le
système de l’introduction de l’affichette pour essayer de lier ensemble les mots qui avaient
une particularité phonétique comme le préconise Yvon Rolland (Rolland.Y, 2003, p.191). J’ai
seulement introduit le corps et notamment les différentes parties du visage (langue, dents…).
Le résultat a été positif. Ainsi, la mise en mouvement de certaines parties du corps représente
une aide précieuse pour l’enseignement de la prononciation anglaise. Cependant, au moment
des activités dont le but n’était pas de répéter ou de prononcer tel ou tel mot, les enfants
oubliaient d’être vigilants dans leur prononciation. La gestuelle : lever la main et la mettre
devant la bouche pour le [h] par exemple ou la langue et son rôle avec les dents pour « th »…
rappelait aux élèves qu’ils devaient être attentifs à leur prononciation. Par la suite j’essayais
de ne plus utiliser cette gestuelle afin que cela devienne un automatisme pour les élèves. Trois
semaines de stage n’étaient pas suffisantes pour voir une réelle progression dans ce domaine.
De plus, en voulant appliquer les règles de prononciation, les élèves avaient tendance à
introduire des [h] soufflés à tous les autres mots qui pouvaient s’y prêter, ce qui représentait
une difficulté supplémentaire. Par exemple, ils prononçaient « arm » comme si cela s’écrivait
« harm ». L’introduction de l’écrit m’a permis d’expliquer aux élèves les moments
d’utilisation de ces phonèmes particuliers.
18
II.2) Le corps, une aide pour l apprenant
II.2.1) La compréhension et la mémorisation
Martine Kervran dans son livre L’apprentissage actif de l’anglais à l’école écrit que le
chant est un outil efficace pour introduire ou consolider du vocabulaire. Elle indique
également que « de nombreuses chansons se prêtent à l’accompagnement par le geste et le
mouvement » (Kervran.M, 1996, p.26). L’association entre le dire et le faire permet à l’élève
de donner du sens au chant, de repérer le lexique connu et de comprendre plus facilement le
lexique inconnu.
a) La compréhension du lexique inconnu par le chant mimé
Le chant mimé « Touch your head » a été présenté dans la première séance de mon
stage pour découvrir le nouveau lexique : celui des parties du visage. Les élèves ont écouté le
chant une première fois et c’est seulement lors de la deuxième écoute que la gestuelle est
rentrée en jeu8.
J’ai utilisé la chanson « touch your head » car elle se prêtait bien à l’accompagnement
par le geste et le mouvement. Cette chanson a permis aux élèves de donner un sens au verbe
d’action « touch ». Cependant, les élèves n’ont pas compris le lexique nouveau lors de la
première écoute, par exemple la ressemblance des mots « hair » et « head ». Le fait de joindre
l’action à la parole lors de la deuxième écoute a permis aux élèves de comprendre plus
facilement le lexique des parties du visage. En conclusion le mime a été un outil précieux
pour favoriser la compréhension car lors de la deuxième écoute, il m’a permis d’associer un
geste au mot.
La méthode du chant rend « la mémorisation facile » (Kervran.M, 1996, p.26). Il
permet aux enfants « de retenir le vocabulaire sans difficulté » (Kervran.M, 1996, p.26).
L’auteur précise encore que « l’association du dire et du faire dans des activités où l’élève
réagit par son corps fait appelle à la mémoire kinesthésique » (Kervran.M, 1996, p.26). Par
conséquent l’élève se souvient de ce qu’il a appris grâce à l’action de joindre le geste à la
parole.
8
voir annexe 5 page II SEANCE 1 phase 2
19
Ce concept est reconnu par Yvon Rolland qui explique que « la kinesthésie améliorerait la
mémoire en y associant la motricité, le mime, c’est à dire un geste, une mimique, à ce que
l’on veut retenir » (Rolland.Y, 2003, p.97).
c) La mémorisation du lexique nouveau
La réactivation du vocabulaire9 en séance deux m’a permis de vérifier si les élèves
avaient acquis le vocabulaire des différentes parties du visage étudiées en séance 1 grâce au
chant « touch your head ».
Lors de la séance deux, le rebrassage a été assez surprenant. Les élèves avaient
relativement bien mémorisé les mots de vocabulaire de la chanson « touch your head ». Cela
confirme que la méthode du chant mimé facilite la mémorisation du lexique nouveau dans une
langue étrangère. L’action de joindre le geste à la parole permet aux élèves de se remémorer
plus facilement le vocabulaire comme l’explique Martine Kervran. Il est important de
souligner que ces mots avaient été appris deux jours auparavant. Ceci a également pu faciliter
la mémorisation.
e) La compréhension d une histoire
J’ai utilisé un autre support qui est l’album. Les élèves devaient comprendre une
histoire en anglais. Il s’agissait de Where’s my baby ? (Julie Ashworth) qui répondait aux
attentes de Anne Igual et Catherine Juddel-Dufour (Anglais au cycle III, 2003, p.35) dans le
choix des albums. Elles préconisent des albums où il y a une « signification très forte entre le
texte et les images pour faciliter la compréhension » (Igual.A ; Juddel-Dufour.C, 2003, p.35).
De plus, elles recommandent des « structures répétitives et facilement mémorisables par les
élèves » (Igual.A ; Juddel-Dufour.C, 2003, p.35). Le format du livre m’a permis une
manipulation facile et une bonne lisibilité des illustrations face à un grand groupe classe ( 26
élèves).
Cet ouvrage se prêtait bien au contexte par rapport au thème de ma séquence qui était
l’apprentissage du lexique des différentes parties du visage et du corps. Les élèves ont repéré
le vocabulaire et les structures connus dans un ensemble linguistique cohérent et authentique.
9
voir annexe 9 page III SEANCE 2 phase 2
20
J’ai installé les élèves au fond de la classe de façon à ce que tout le monde puisse voir
l’album. J’ai pu observer presque tous les élèves afin de m’assurer de leur compréhension
grâce à leur réaction.
J’ai lu une première fois l’album en tournant les pages sans faire intervenir l’expression
corporelle10. J’ai vu la réaction de certains élèves et leur ai demandé s’ils avaient compris
l’histoire. Certains m’ont dit en français qu’ils avaient compris. D’autres m’ont dit qu’ils
avaient compris certains mots de vocabulaire. D’autres m’ont dit qu’ils avaient reconnu les
monstres que l’on avait étudiés en séance trois. Aucun élève ne m’a réellement dit qu’il
n’avait pas compris!
J’ai décidé de lire l’album une seconde fois comme le préconisent Anne Igual et
Catherine Juddel-Dufour (Igual.A ; Juddel-Dufour.C, 2003, p.37). Leur méthode est de
« raconter l’histoire en montrant les images correspondantes au fur et à mesure » (Igual.A ;
Juddel-Dufour.C, 2003, p.37). Cependant, elles précisent qu’il faut y intégrer tout en
exagérant « le ton, les mimiques pour aider à la compréhension » (Igual.A ; Juddel-Dufour.C,
2003, p.37). Ainsi, le corps joue un rôle dans la lecture d’album pour que les enfants
comprennent
l’histoire.
D’ailleurs
Martine
Kervran
précise
que
les
enfants
doivent « découvrir progressivement le sens d’une histoire à l’aide du mime » (Kervran.M,
1996, p.27).
Je pense que certains élèves ont accédé au sens car seules les images peuvent suffire à
comprendre une histoire. Cependant, les réactions des élèves m’ont laissé penser qu’ils
n’avaient pas tous compris. Cette histoire est pleine d’humour mais cela n’a pas toujours été
perçu. Ainsi, les illustrations d’album ne suffisent pas toujours pour accéder au sens. Ceci se
confirme notamment lorsque les élèves ne maîtrisent pas parfaitement la langue dans laquelle
l’album est écrit.
Introduire l’album une seconde fois en exagérant le ton, les mimiques, les gestes m’a
permis de vérifier si les élèves accédaient plus facilement au sens de l’histoire. Leur réaction
donnait l’impression qu’ils découvraient l’histoire pour la première fois et ils montraient
beaucoup d’intérêt à l’activité. La narration se situait dans un contexte positif : écoute et
calme. L’expression corporelle joue donc un rôle dans la compréhension d’une histoire. J’ai
vérifié leur compréhension en faisant raconter l’histoire en français. Leur narration était
10
Voir annexe 10 page VIII SEANCE phase 3
21
correcte. Pour conclure, grâce à l’expression corporelle et à l’image, les élèves accèdent au
sens d’un album.
Lors de cette séance, je voulais faire théâtraliser l’histoire par les élèves afin qu’ils
puissent mémoriser les structures répétitives de l’album et jouer. Cependant, je n’ai pas eu le
temps de mettre cette activité en place.
g) La compréhension et la mémorisation du « classroom english »
Comme je l’ai expliqué précédemment, j’ai introduit un jeu d’imitation « action
games » inspiré de la méthode « Total physical response de James Asher » pour faire
apprendre aux élèves le « Classroom english ». La connaissance de ces ordres d’action par les
élèves paraît à mon sens primordial dès le début de l’année car ils sont constamment
sollicités. « La langue synchronisée avec des réactions physiques, permet de mieux
comprendre et donc de mieux mémoriser » ( James Asher, 1967, Approche TPR d’après
Rolland.Y, 2003, p.97).
h) L analyse de ma pratique
Au départ de ce jeu, je donnais des ordres en les mimant simultanément. Puis les
élèves écoutaient et répétaient les gestes avec moi. Ainsi, « le premier stade de la
compréhension passait par l’activité motrice » (Kervran.M, 1996, p.15).
Au fil du jeu je demandais aux élèves de réagir à l’ordre de mouvement que je leur donnais en
anglais. Les élèves réagissaient très vite et avec beaucoup d’enthousiasme. Cela m’a permis
de vérifier que la motricité affine la mémoire (Rolland.Y, 2003, p.97). J’ai pu remarquer que
ce jeu fonctionnait bien et que les enfants arrivaient à comprendre et à mémoriser les ordres
de mouvement.
II.2.2 ) La phonologie et la communication
Martine Kervran explique que « malgré la grande facilité des enfants à imiter des
modèles entendus, la prononciation reste une des difficultés majeures de la langue anglaise
pour eux » (Kervran.M, 1996, p.37). Certains phonèmes dans la langue anglaise n’existent pas
dans la langue française. Les élèves ont ainsi une représentation complètement abstraite des
sons qu’ils perçoivent et essayent de les rapprocher de certains sons de leur langue maternelle
qui peuvent y ressembler. Ainsi, « L’apprenant français a tendance à calquer sa prononciation
22
de l’anglais sur celle de sa langue maternelle et à se fier à l’orthographe pour en déduire la
prononciation » (Kervran.M, 1996, p. 37).
En classe d’anglais, l’enfant doit passer beaucoup de temps à parler mais, il doit
également « écouter l’enseignant » (Kervran.M, 1996, p.37). « Savoir écouter est le point de
départ de toute communication fructueuse » (Kervran.M, 1996, p.37).
Au regard des activités présentées par Martine Kervran dans son livre L’apprentissage
actif de l’anglais à l’école nous pouvons remarquer qu’elle introduit le corps pour permettre
aux élèves de prendre conscience de la prononciation anglaise. Elle propose par exemple de
produire le son [h] en évoquant le geste de souffler sur une bougie.
Ces activités impliquant le geste ou démontrant le rôle des différentes parties du visage pour
expliquer comment peut se prononcer un mot de la façon la plus proche possible de l’accent
britannique est très intéressante. Elle permet à l’élève de comprendre plus facilement
comment se prononce un mot. Il a une représentation plus juste de cette langue étrangère.
L’élève va oser s’essayer à la prononciation anglaise dès qu’il en aura compris le mécanisme.
Ceci fera naître chez lui la capacité puis par la suite l’envie de communiquer sans avoir la
crainte de ne pas se faire comprendre à cause de la prononciation de certains mots.
Il est important de rappeler qu’il faut « différer l’introduction de l’écrit pour que l’acquisition
du système phonologique de la langue étrangère ne s’en trouve pas altérée » (Kervran.M,
1996, p.13).
Lors de mon stage, j’ai fait travailler la prononciation des mots nouveaux en utilisant
la gestuelle. Je commençais par faire comprendre le sens du mot grâce au mime. Puis, les
élèves devaient prononcer ce mot. Ils rencontraient des difficultés lorsque les mots à répéter
faisaient intervenir la prononciation d’un phonème qui n’existe pas en français (par exemple
les mots : « tooth, teeth, hair, head, (etc.) ». Par exemple, les élèves prononçaient le « th »
anglais par le « f » français. Cet exemple reflète les propos de Martine Kervran qui dit que les
élèves essayent de rapprocher certains sons anglais de ceux de leur langue maternelle. A ce
moment là, je faisais intervenir la gestuelle de la manière la plus explicite possible. Les élèves
devaient répéter à tour de rôle en exagérant un peu sur les mimiques pour bien ressentir ce qui
doit se passer au moment de prononcer certains sons anglais.
Ils avaient des difficultés notables dans la prononciation du « th ».
23
J’ai commencé par faire répéter les mots sans faire intervenir le corps dans le but de
voir si les élèves avaient réellement des difficultés de prononciation et à quel moment. J’ai
remarqué qu’ils bafouillaient et essayaient de se faire entendre le moins possible pour la
répétition de mots ayant des phonèmes distincts de ceux de la langue française. Ces problèmes
empêchaient la participation des élèves et par conséquent la communication.
La mise en place de la gestuelle dans la prononciation de ces phonèmes a donné des résultats
surprenants. Les élèves arrivaient à m’imiter assez facilement. Ils assimilaient très vite les
différentes parties du visage qui intervenaient dans la prononciation de certains mots (langue,
dents, etc.). Ils se montraient très actifs et étaient volontaires pour prononcer les mots
lorsqu’ils avaient compris le mécanisme. Les plus timides ont également voulu expérimenter
cette méthode. Ceci incite à affirmer que le corps est un moyen très efficace pour faire
percevoir les particularités de la prononciation anglaise et qu’il a une incidence sur la
communication car les élèves avaient davantage envie de participer.
Il est important de rappeler que cette gestuelle doit se dérouler dans le calme et que les élèves
doivent être très attentifs pour la maîtriser rapidement. De plus, j’ai constaté que pour que
l’apprentissage se fasse dans les meilleurs conditions possibles, il est nécessaire de faire
répéter les élèves les uns après les autres car en groupe, j’ai rencontré des problèmes de
concentration en raison de l’amusement que peut provoquer le mime. Un problème persiste
après le passage à l’écrit lors d’une relecture.
II.2.3 ) La motivation
Anne Igual, Catherine Judel-Dufour indiquent que « le chant est une activité très
motivante pour les élèves » (Igual.A ; Judel-Dufour.C, 2003, p.27). Ils chantent avec plaisir et
Martine Kervran explique que cela favorise « la participation de tous » (Kervran.M, 1996,
p.26).
Pour apprendre le chant mimé « Touch your head », les élèves ont du se mettre debout
et se tenir droit afin d’utiliser plus aisément leur corps. Ils ont participé pleinement à cette
étape de l’apprentissage des parties du visage.
24
La participation de tous les élèves, lors de l’apprentissage du chant mimé permet de
dire que c’est une activité plaisante. Cela les motive car ils ne sont plus des « élèves troncs »
assis et cloués sur leur chaise. Dans la classe, habituellement, seul le maître est autorisé à
gesticuler. Le chant qui permet d’associer le geste à la parole permet de rendre les élèves
acteurs. J’ai aussi observé que les élèves en difficulté osaient s’exprimer d’avantage.
Le chant mimé est donc un bon moyen de motiver les élèves dans l’apprentissage d’une
langue vivante. C’est une activité ludique mais il est souvent nécessaire de canaliser leur
énergie.
c) La motivation grâce aux histoires
Comme je l’ai expliqué dans un précédent paragraphe, (La compréhension d’une
histoire, p.21) j’ai introduit l’histoire Where’s my baby ? de Julie Ashworth. J’ai lu une
première fois l’album en tournant les pages sans faire intervenir l’expression corporelle11.
J’ai lu une seconde fois l’album en montrant les images correspondantes au fur et à mesure et
en exagérant sur le ton, les mimiques pour aider à la compréhension.
« Les histoires sont des supports motivants » (Kervran.M, 1996, p.27). Cependant, j’ai
vérifié cette affirmation lorsque j’ai insisté sur l’intonation, la gestuelle et les mimiques. Cette
lecture a intéressé les élèves et a suscité chez eux la découverte de l’histoire.
e) La motivation grâce au jeu « action games »
J’ai instauré lors de mon stage un jeu « d’action games »12 (Igual.A ; Judel-Dufour.C,
2003, p.31). J’ai expliqué son fonctionnement dans un précédent paragraphe (L’expérience du
jeu « action games »). Il est important de rappeler qu’à partir de la troisième séance, un élève
devenait maître du jeu. Il interrogeait un camarade qui prenait sa place si sa gestuelle était
correcte.
11
12
Voir annexe 10 page VIII SEANCE phase 3
Voir annexe 4 page IX explication des six séances
25
La mise en place du jeu qui favorise la coordination des mouvements et de la parole a
permis aux élèves d’acquérir un vocabulaire nouveau tout en s’amusant. Ils étaient
enthousiasmés par cette forme de travail, ce qui est primordial pour l’apprentissage.
Le fait d’instaurer une situation de communication d’élève à élève dans ce jeu était très
motivant pour eux. Ils étaient satisfaits car ils agissaient sans l’enseignant. Ainsi, la
motivation a un rapport étroit avec la réussite des élèves.
26
III) Le corps dans l enseignement et l apprentissage de l anglais
au cycle II
III.1) Le corps : un outil pour l enseignant
III.1.1) L immersion dans la langue cible
a) Le « Warming up »
Lors de mon stage en CP, comme en cycle III, chaque début de séance commençait par
le « Warming up13 ». Ce petit moment qui permet de se dire bonjour en anglais favorise la
coupure avec une autre discipline. Pendant ce stage, on fonctionnait par demi-groupe. Dès que
le professeur d’anglais venait chercher ses élèves, ils lui disaient spontanément « hello ».
Cependant, ils ne comprenaient pas pourquoi ils devaient me dire bonjour en anglais alors
qu’on avait passé une partie de la journée ensemble. Seule la gestuelle de la main me
permettait d’instaurer ce petit moment pour se saluer.
Il est plus difficile avec des élèves de cycle II de faire comprendre que le « Warming
up » implique implicitement qu’il faut s’exprimer en anglais dans la mesure du possible. Dès
qu’ils avaient compris des mots ou des expressions, certains élèves étaient si enthousiastes
qu’ils les traduisaient en français, ce qui empêchait les autres de réfléchir. De plus, s’il leur
était demandé d’aider un camarade14 lorsqu’il se trouvait en difficulté, ils traduisaient. Ainsi,
dès la fin de la première séance, j’ai été contrainte d’instaurer une plage précise de bilan en
français pour rappeler quelques règles à respecter pendant le cours d’anglais. Je leur ai
expliqué comment aider un camarade en difficulté dans la langue cible et leur ai rappelé qu’ils
ne devaient pas parler français.
En début de séance, la gestuelle de la main me permettait d’instaurer le « Warming
up » car les élèves ne me disaient pas bonjour spontanément. Au fil des séances, les élèves
avaient l’habitude de ce moment et le considéraient comme un rituel qui marquait le début du
cours.
Il leur a été difficile de comprendre que le « warming up » impliquait qu’il fallait parler en
anglais. Le bilan à la fin de la première séance s’est fait en français car dans ce cas précis, le
mime n’était pas envisageable.
13
14
Voir annexe 13 page XI SEANCE 1 phase 1
27
III.1.2) L utilisation du « classroom english »
a) Le « classroom english »
Dès la première séance, lorsque j’ai demandé aux élèves d’aller au fond de la classe15,
ils ont agit spontanément. Ils ont eu des difficultés lorsque ma consigne était de s’asseoir en
cercle16. Grâce à la gestuelle, ils ont compris rapidement.
Les élèves connaissaient le mot « repeat ». Dès qu’ils l’entendaient, ils répétaient. Cependant,
ils ne distinguaient les expressions « can you repeat » et « repeat all together ». Seuls mon
regard et la gestuelle qui étaient les mêmes qu’avec des élèves de cycle III17 me permettaient
de diriger la classe à ce moment précis.
Lors de ma dernière séance, au moment de la trace écrite18, les élèves devaient mettre les
images de la chanson19 dans l’ordre puis les coller. J’ai donné les consignes en anglais. Les
élèves ont compris qu’ils devaient remettre les images dans l’ordre puisque le même travail
avait été réalisé précédemment en collectif. J’ai cependant été contrainte de traduire le fait
qu’ils devaient faire corriger leur travail avant de coller. Il m’était impossible d’accompagner
le dire et le faire dans ce cas précis.
Les élèves de CP connaissaient la plupart des expressions qui participe au bon
déroulement d’une séance. Lorsqu’ils avaient des difficultés de compréhension pour une
consigne simple, une gestuelle précise me permettait de me faire comprendre de la même
façon qu’avec des élèves de cycle III. Cependant, toutes les consignes ne peuvent être
mimées.
Cette gestuelle qui facilite l’enseignement des langues doit disparaître petit à petit pour
vérifier l’assimilation du verbal. Cependant, le travail est plus long pour des élèves de cycle
II. Par exemple, pour faire asseoir les élèves en cercle, j’étais contrainte à chaque séance
d’associer le dire et le faire. Sur trois semaines, la progression était meilleure pour des élèves
de CM1.
15
17
Voir « classroom english » au cycle 3 page 13
18
Voir annexe 18 page XIX SEANCE 6 phase 5
19
Voir annexe 19 page XVI SEANCE 4 phase 4
16
28
c) Le jeu « action games »
Dans chaque séance, un jeu d’« action games » était mis en place pour faire un
rebrassage des différents verbes de mouvement. J’ai introduit ce jeu différemment qu’au cycle
III. N’ayant qu’un demi groupe, j’ai instauré un « chain speaking20 ». Les élèves étaient assis
en cercle. Un élève donnait un ordre à l’un de ses camarades. L’élève mimait cet ordre. S’il le
mimait correctement, il donnait un ordre à son tour. Cette activité était bénéfique car tous les
élèves prenaient la parole.
Le jeu d’imitation me permettait de faire une évaluation formative sur la connaissance
des ordres de mouvement. Il m’a été un précieux outil car j’ai pu me rendre compte que les
élèves avaient des difficultés par rapport à des élèves du cycle III. Les élèves mimaient les
actions mais n’étaient pas tous capables de donner un ordre. La situation de communication
d’élève à élève n’était pas présente. Je devais intervenir trop souvent.
III.1.3) La mise en place du lexique et de la phonologie
a) Le lexique
Lors de ma première séance, mon objectif lexical était les différents verbes de
mouvement de la chanson. Je mimais les actions pour faciliter la compréhension21. Les élèves
devaient répéter et je vérifiais qu’ils avaient compris grâce à leur mime. J’ai remarqué que les
élèves ne faisaient pas la différence entre les verbes « jump » et « hop ». Je leur ai donc
présenté les flashcards correspondantes (images 1 et 3 de la chanson : annexe 19) pour
compléter le mime. Seule la traduction a permis de soulever le problème.
Au cours de la séance suivante, mon objectif lexical était les salutations. Ce vocabulaire a été
introduit grâce à un petit dialogue entre une marionnette image et moi-même 22. Je mettais
l’accent sur l’intonation, joyeuse pour l’expression « I’m happy » et triste pour « I’m sad »
pour compléter l’image de la marionnette ou le mime23. La compréhension a été vérifiée à
l’aide du « ball game24 ».
20
voir annexe 14 page XI SEANCE 1 phase 2
voir annexe 21 page XI SEANCE 1 phase 3 et les photographies 1 et 2 page XX
22
voir annexe 22 page XII SEANCE 2 phase 3
23
voir les photographies 3 et 4 pages XX et XXI
24
voir annexe 24 page XIII SEANCE 2 phase 3
21
29
Le lexique appris au cycle II se prêtait mieux à l’utilisation du mime que celui du
cycle III. Mimer les actions de la chanson m’a permis de me faire comprendre. Cependant,
même si ma gestuelle était précise, les élèves n’ont pas compris la différence entre les verbes
« hop » et « jump ». J’ai eu recours à l’image mais ce n’était pas adapté car la différence
n’était pas marquée. Introduire ces deux verbes était une réelle difficulté pour les élèves.
Cependant, ceci ne remet pas en cause l’importance du mime dans l’apprentissage des verbes
d’action.
Pour introduire l’apprentissage des expressions du visage, j’ai utilisé la marionnette image
pour donner une impression de dialogue et varier les supports. Dans cette activité, la gestuelle
seule aurait était suffisante.
c) La phonologie
Pour faciliter l’apprentissage de la prononciation du [h] de « hop, how, happy », j’ai
utilisé la même gestuelle qu’au cycle III. Je leur montrais puis les obligeais à placer la main
devant la bouche25 pour sentir leur souffle et pour que ce soit audible.
L’analyse de ma pratique concernant l’enseignement de la phonologie est similaire à
celle du cycle III. La mise en mouvement de certaines parties du corps facilite son
enseignement. Lorsque les enfants oubliaient d’être vigilants dans leur prononciation, la
gestuelle leur rappelait qu’ils devaient être attentifs.
Comme au cycle III, la difficulté principale était que les élèves prononçaient des [h] soufflés à
tous les mots qui pouvaient s’y prêter. Par exemple, ils prononçaient « I’m » de « I’m happy »
comme s’il y avait un [h] devant le [I].
III.2) Le corps, une aide pour l apprenant
III.2.1) La compréhension et la mémorisation
a) La compréhension du lexique inconnu
Pour introduire les verbes de mouvement de la chanson, je les prononçais en les
mimant simultanément. Pendant l’apprentissage, je vérifiais la compréhension seulement par
25
Voir la photographie 5 page XXI
30
l’activité motrice. Au début, les élèves mimaient l’action de façon correcte. Cependant, plus
les verbes se rajoutaient, plus l’apprentissage était difficile. De plus, les élèves ont eu des
difficultés pour comprendre la différence entre les verbes « jump » et « hop ».
Lors des séances deux et
trois, j’ai utilisé le mime et l’intonation pour introduire le
vocabulaire qui permet d’exprimer son état général. L’utilisation d’une marionnette image
complétait la gestuelle.
Au départ, je vérifiais la compréhension par la gestuelle car la prononciation me
paraissait être une difficulté supplémentaire pour des élèves de cycle II. L’expérience de mes
deux stages me permet d’affirmer que l’association entre le dire et le faire facilite la
compréhension du lexique inconnu. La difficulté des mots « jump » et « hop » ne remet pas en
cause cette méthode car ils sont trop proches par le sens. Cependant, au cycle II, il paraît
essentiel de ne pas introduire trop de mots de vocabulaire nouveau dans la même séance.
C’est la raison pour laquelle j’ai introduit « happy » et « sad » dans la deuxième séance et
« so-so » dans la suivante. Pour l’apprentissage de ce lexique, la gestuelle et l’intonation de la
voix ont été suffisantes. La marionnette image m’a cependant permis d’instaurer un petit
dialogue.
c) La mémorisation
Je vérifiais la mémorisation du lexique à l’aide du « ball game ». Ceci permettait de
faire un rebrassage du vocabulaire par le geste et la parole.
Les élèves mémorisaient le vocabulaire moins facilement que des élèves du cycle III.
Dans les premières séances, le « ball game » était laborieux. Seuls quelques élèves mimaient
les actions cependant aucun ne pouvait donner d’ordres à l’un de ses camarades. Je devais
souffler à l’oreille ces mots de vocabulaire. Ce n’est qu’au fil des séances et surtout à la fin de
mon stage que j’ai observé une mémorisation du vocabulaire. Il est donc plus facile pour les
élèves de comprendre que de prendre la parole.
31
e) La compréhension et la mémorisation du chant mimé
Le chant mimé26 a été proposé pour repérer et consolider le vocabulaire appris. Le
rythme du chant étant rapide, j’ai décidé d’afficher les images correspondantes au tableau.
Lors de la première écoute, je pointais les images au fur et à mesure. Je leur ai demandé en
français s’ils avaient reconnu des mots. Les élèves ont surtout parlé des expressions « happy »
et « sad » qui étaient répétitives dans le chant. C’est seulement lors de la deuxième écoute que
la gestuelle est entrée en jeu.
Lors des séances suivantes, j’ai observé que les élèves avaient mémorisé le chant assez
facilement. J’ai remarqué que la plupart se servaient des images pour anticiper la chanson.
Lors de la première écoute, j’ai utilisé l’image pour vérifier si les élèves repéraient le
vocabulaire connu. Il aurait été préférable de ne pas faire intervenir ce support car les élèves
ont privilégié l’observation d’images à l’écoute du chant. Ils ont compris une partie du
lexique, celui qui était répétitif dans l’histoire. Le fait de joindre l’action à la parole lors de la
deuxième écoute leur a permis de repérer plus facilement les verbes d’actions. Ceci permet de
dire que pour des élèves de cycle II, le mime facilite la compréhension d’un chant.
Pour confirmer les propos de Martine Kervran, le chant mimé permet aux élèves
d’améliorer leur mémoire. Il sert à consolider le lexique connu. Les élèves parvenaient mieux
à le réinvestir que dans le « ball game ». Il est cependant important de dire que l’image aidait
les élèves à anticiper le chant.
III.2.2 ) La phonologie et la communication
En CP, le travail sur la prononciation s’est déroulé comme au cycle III, en utilisant la
gestuelle. Les élèves donnaient du sens aux mots nouveaux grâce au mime, puis, ils devaient
les prononcer. Ils rencontraient les mêmes difficultés que des élèves de cycle III, c’est à dire,
prononcer des mots faisant intervenir la prononciation d’un phonème qui n’existe pas en
français. Par exemple les mots « hop, how, happy… ». A ce moment là, je faisais intervenir la
gestuelle de la manière la plus explicite possible. Les élèves devaient répéter à tour de rôle
26
Voir annexe 26 page XVI SEANCE 4 phase 4
32
pour ressentir ce qui doit se passer au moment de prononcer certains sons anglais. Dans cet
exemple, pour prononcer le [h], les élèves devaient sentir le souffle sur la paume de la main.
Même si les élèves ont eu des difficultés de prononciation, la communication ne s’en
est pas trouvée altérée. Les élèves de cycle II osaient s’exprimer même s’ils n’arrivaient pas à
imiter parfaitement le modèle entendu.
La gestuelle a permis aux élèves d’avoir une représentation plus juste de la prononciation de
certains phonèmes. Ainsi, le corps est un moyen efficace pour faire percevoir les particularités
de la prononciation anglaise. Cependant, cette activité restait difficile pour les élèves. Même
s’ils étaient volontaires pour participer et communiquer, leur prononciation n’était pas
parfaite. Comme au cycle III, les élèves étaient peu vigilants ou au contraire transposaient des
[h] soufflés à tous les mots qui pouvaient s’y prêter.
III.2.3 ) La motivation
Pour apprendre le chant mimé, les élèves étaient dans les mêmes conditions que pour
le cycle III.
L’analyse est similaire à celle qui a été faite au cycle III. Le chant mimé rend les
apprenants actifs. Cependant, il est important de souligner que le rythme de ce chant
empêchait les élèves de faire des gestes précis. Mais, il est aussi intéressant de dire qu’ils
arrivaient d’avantage à réinvestir le vocabulaire que dans les jeux « d’action games ». Le
chant est donc une activité qui motive les élèves (Kervran.M, 1996, p.26). Cependant, le
problème qui persiste est celui de la discipline.
c) La motivation grâce au jeu « action games »
J’ai instauré lors de mon stage un jeu « d’action games ». J’ai expliqué son
fonctionnement dans un précédent paragraphe (Le jeu « action games », p.29). Il faut préciser
que les élèves étaient assis en cercle au moment de ce jeu.
33
Comme au cycle III, le jeu de mime permet aux élèves d’apprendre et de rebrasser du
vocabulaire dans un contexte amusant. Le fait d’être assis en cercle rendait l’activité plus
chaleureuse que celles proposées dans d’autres moments d’apprentissage. Ces éléments
favorisent la motivation et donc, l’apprentissage.
Par rapport au cycle III, le dialogue élève élève était faussé car j’intervenais très souvent pour
souffler à l’élève un verbe de mouvement. Cependant, au fil des séances la réussite des élèves
dans cette activité les motivait. En effet, si les élèves se trompaient ou hésitaient pour mimer
une action, seul le petit geste d’un autre camarade suffisait pour déclencher une
autocorrection.
34
Conclusion
L’anglais est une langue véhiculaire aussi nécessaire que le français pour les enfants
d’aujourd’hui avec la construction Européenne.
Il est important que l’enfant intériorise cette langue avant d’en appréhender les structures
grammaticales. C’est à ce moment là que le corps intervient car la familiarisation avec
l’anglais peut se faire à travers un vécu corporel.
Dans ce mémoire, j’ai voulu montrer que lorsque l’apprentissage de l’anglais se fait à
travers une association du corps et du langage, cela facilite d’autant plus l’activité de l’enfant.
En effet, l’enseignement de l’anglais ne doit pas être un enseignement magistral où les élèves
restent assis dans une salle de classe. Que ce soit au cycle II ou III, l’action est un élément
capital. Les élèves doivent être actifs car c’est en agissant qu’ils apprennent. Faire appel à ces
facultés sensorielles favorisent la compréhension et la mémorisation chez les jeunes enfants,
ce qui entraîne une certaine motivation qui mène à la réussite.
Cette méthodologie active dans l’enseignement de l’anglais suppose une implication
du professeur qui ne craint pas de guider les élèves dans leurs gestes et qui n’hésite pas à
s’exhiber devant eux pour montrer l’effet recherché. Il doit être à l’aise dans son rôle de
professeur acteur car cela lui permet d’instaurer des situations d’apprentissage dans un
contexte ludique, et surtout de proposer une immersion dans la langue cible pour se faire
comprendre.
Au regard des aspects positifs de la démarche mêlant parole et action, il est regrettable que
celle-ci ne soit pas préconisée dans les programmes de 2002 car le corps avec ses multiples
possibilités (mime, théâtralisation, jeu etc.) est un support privilégié de l’apprentissage.
Il est important de rappeler que le professeur ne se transformera pas constamment en
professionnel du mime mais devra trouver un équilibre entre les moments ou le mime est à
privilégier et d’autres où il faut savoir s’en passer. En effet, dans ce mémoire, nous avons vu
que tout ne peut être enseigné à l’aide du mime. Dans ce cas précis, le professeur doit utiliser
d’autres outils. C’est pourquoi l’enseignant devra régulièrement faire des bilans pour détecter
d’éventuels dysfonctionnements et prendre des distances afin de mesurer l’efficacité du rôle
du corps dans l’enseignement.
35
Bibliographie
Ouvrages :
v ROLLAND, Yvon.
anglais à l école. Editions Belin, 2003, 303 p.
v IGUAL, Anne ; JUDDEL-DUFOUR Catherine. Anglais au cycle 3. Editions CRDP du
Languedoc-Roussillon. Collection Outils pour les cycles, 2003, 93 p.
v Ministère de l’Education Nationale. Les nouveaux programmes : Qu apprend-on à l école
élémentaire ? Editions SCEREN-CNDP, 2002, 287 p.
v ARNAUD, Brigitte. 50 activités pour enseigner l anglais à l école. Editions CRDP de
Midi-Pyrénées, 2000, 154 p.
v KERVRAN, Martine.
apprentissage actif de l anglais à l école. Editions Armand
Colin, 1996, 163 p.
v HALLIWELL, Susan. Enseigner l anglais à l école primaire. Editions Longman, 1995,
170 p.
v
apport des techniques théâtrales dans l apprentissage de l anglais. Editions CRDP de
l’académie de Lyon ; Collection We can help, 1994, 88 p.
Textes officiels :
v BO n°31 du 1er septembre 2005
v Circulaire du 3 mai 1995
v Circulaire du 6 septembre 1991
v Circulaire du 6 mars 1989
v Circulaire du 14 juin 1989
36
ANNEXES
Niveau : CM1
Discipline : Anglais
Durée : 45 min /séance
Titre de la séquence : The face and the body
(le visage et le corps)
Objectif linguistique : - Apprendre la structure « Touch…. »
- Apprendre la structure « He’s got…. / She’s got…. »
Objectif lexical : - Mémoriser le vocabulaire du champ lexical du visage.
- Mémoriser le vocabulaire du champ lexical du corps.
Objectif phonologique : - le « th » et le « h » soufflé
Objectif culturel : - Les pré requis des élèves sont :
§ La connaissance du lexique sur les couleurs et les adjectifs de description.
§ La connaissance de la structure Is it….. ?
No, Yes…………….
I
Durée Organisation
5’
Collectif
10’
Collectif
15’
Collectif
Et
individuel
15’
Collectif
Déroulement
SÉANCE 1
Annexe 1
Phase 1 (speaking) : Warming up. Moment bref qui va marquer
le début de la séance.
2) Se saluer.
« What do you say when you come into the
classroom ? » Poser cette question en associant la
gestuelle. Réponse du professeur « Hello, good morning
children. »
2) Exprimer son état général. « How are you ? » Réponse des
élèves: « I’m fine, I’m tired, I’m sad »Le professeur répète
en y associant l’expression corporelle.
3)
Demander la date et le temps qu’il fait. « What’s the
date today ?
What’s the weather like ? »
Pour cette activité, les élèves utiliseront les étiquettes.
Annexe 5
Phase 2 (learning) : Apprentissage d’un chant sur les différentes
parties du visage. « We are going to learn a song. Listen carefully
boys and girls »
1) Le professeur chante le chant une première fois.
2) Le professeur chante le chant une seconde fois en utilisant
la gestuelle. « Listen again and look at me ».
3) Le professeur chante en utilisant la gestuelle et les enfants
doivent l’imiter sans chanter. « Now it’s your turn ».
4) Le professeur chante en utilisant la gestuelle et les enfants
également. « Let’s sing together »
(Le chant sera décomposé en différentes parties pour pouvoir
l’apprendre et avoir une prononciation correcte des élèves).
Phase 3 (speaking and learning) : Répétition du vocabulaire présenté
dans la phase 2.
1) Le professeur montre une partie du visage tout en disant le
mot en anglais. « Now, look: the nose ». Les élèves doivent
répéter en utilisant la gestuelle également. (répétions
individuelle puis collective). « Repeat, can you repeat
together ».
2) Le professeur aborde la difficulté de la prononciation :
Prononciation du [h] de « head, hair » (placer la main devant de
la bouche pour sentir le souffle).
Prononciation du son qui correspond à la graphie « th »
(expérimenter la place de la langue, le rôle des dents et des lèvres).
3) Le professeur peut aborder la difficulté tooth/teeth à l’aide de
la gestuelle. (Un doigt pour tooth et plusieurs pour teeth).
Annexe 2
Phase 4 : (speaking) Reproduction, réemploi du vocabulaire.
2) Demander à un élève de venir au tableau. « Who wants to
come here ? ». Il doit imiter le professeur comme dans la
phase 3. Dire à l’élève : « touch a part of your face ». Dire
II
aux élèves de la classe : «Give me the name ». L’élève doit
valider ou non la réponse. Si elle est juste, l’élève prend sa
place.
2) Demander à un autre élève de venir au tableau. Il donne
l’ordre suivant : « touch your nose, etc. » Il interroge un
camarade qui exécute. Il valide ou non sa gestuelle. Si elle
est correcte, l’élève prend sa place.
Pairwork
5’
Collectif
7’
Collectif
15’
Collectif
Phase 5 : (speaking) Reproduction, réemploi du vocabulaire.
Si le temps le permet, travail en binôme sur le même principe que la
phase 4.
SÉANCE 2
Phase 1 (speaking) : Warming up. Moment bref qui va marquer le
début de la séance.
1) Se saluer.
classroom ? » Poser cette question en associant la gestuelle.
Réponse du professeur « Hello, good morning children. »
élèves: « I m fine, I m tired, I m sad »Le professeur répète en
y associant l’expression corporelle.
3) Demander la date et le temps qu’il fait. « What s the date
today ?
What s the weather like ? »
Annexe 9
Phase 2 (speaking) : Réactivation du vocabulaire présenté dans la
séance 1.
come here ? ». Il doit imiter le professeur comme dans la
phase 4. Dire à l’élève : « touch a part of your face ». Dire
aux élèves de la classe : « Tell the name ».L’élève doit
place.
2) Demander à un autre élève de venir au tableau. Il doit
donner l’ordre à ses camarades de toucher une partie du
visage. Il interroge un camarade qui exécute. Il valide ou
non sa gestuelle. Si elle est correcte, l’élève prend sa place.
Phase 3 (speaking and learning) : Introduction de la structure « She’s
got…... »
1) Afficher le poster de la femme. Introduire la structure « She’s
got…... » en la décrivant. « Look at the woman, she’s got… ».
2) Le professeur peut introduire la notion de « she’s got » et les
élèves le vocabulaire du visage. Le professeur pose la
question : « What colour are her eyes ? ».
(répétition individuelle puis collective).
3) Demander à une élève de venir au tableau et demander à ses
III
camarades de la décrire avec la structure « She’s got…... ».
« Marine, come here ». Le professeur donne la consigne : «
Describe Marine ».
12’
Collectif
5’
Collectif
5’
Collectif
15’
Collectif
Phase 4 (speaking and learning) : Introduction de la structure « He’s
got…. »
1) Afficher le poster de l’homme. Introduire la structure « He’s
got…. » en le décrivant. « Look at the man, he’s got… ».
2) Le professeur peut introduire la notion de « he’s got » et les
élèves le vocabulaire du visage.
3) Demander à un élève de venir au tableau et demander à ses
camarades de le décrire avec la structure « He’s got…. ».
« Marc, come here ». Le professeur donne la consigne : «
Describe Marc ».
(répétitions individuelle puis collective).
Annexe 3
Phase 5 (writing) : trace écrite du vocabulaire présenté dans la
séance 1.
1) distribuer la feuille pour effectuer la trace écrite des
parties du visage. « I’m going to give you a paper ».
2) Le professeur demande aux élèves de dire le nom des
parties du visage et les écrit au tableau. « Number one
… ».
SÉANCE 3
1) Se saluer.
élèves: « I m fine, I m tired, I m sad »Le professeur répète
l’état des élèves en y associant l’expression corporelle.
today ?
Annexe 6
Phase 2 (speaking and learning) : Apprentissage du vocabulaire
sur les différentes parties du corps.
1) Le professeur affiche l’image d’un monstre au tableau.
« Look at the monster ». Il apporte du vocabulaire
nouveau en utilisant la formule « he has got (three fingers)
Touch his fingers ». Un élève devine et vient toucher la
partie du corps correspondante.
IV
2) Le professeur demande à plusieurs élèves de toucher cette
partie de leur corps et de répéter le mot en anglais.
(Répétition individuelle puis collective).
3) Le professeur peut aborder la difficulté foot/feet à l’aide de la
gestuelle. (Montrer un pied pour foot et les deux pour feet)
15’
Collectif
Phase 3 (speaking) : Réemploi du vocabulaire présenté dans la phase
2.
1) Le professeur mélange plusieurs images de monstre pour
qu’un élève en tire une au sort puis l’affiche au tableau.
« close your eyes, pick a monster and put it on the board ».
2) Les élèves devront le décrire. « Now, describe the monster ».
« He has got ». Si l’élève a un trou de mémoire, il peut
montrer qu’il a compris par un geste ou en mimant, puis les
autres élèves l’aideront en lui prononçant le mot en anglais.
Faire attention à ce que les élèves n’utilisent pas le français. « don’t
speak French ».
3) Répéter ce travail plusieurs fois.
10’
Pair work
Phase 4 (speaking) : Réinvestissement du vocabulaire grâce au jeu du
who’s who.
1) Le professeur donnera aux élèves deux fiches de monstres.
2) Chaque élève devra décrire son monstre à son camarade. Il
donne à chaque fois un seul élément de la description de son
monstre. Le premier qui a trouvé le monstre a gagné.
5’
Collectif
SÉANCE 4
1) Se saluer.
today ?
V
5’
Collectif
25’
Individuel
Pairwork
Collectif
Phase 2 (speaking) : Réactivation du vocabulaire présenté dans la
séance 3.
1) Le professeur montre une partie du corps (elle utilisera les
flashcards pour les orteils). Les élèves doivent dire le nom en
anglais. « Look, what’s this ? » (répétition individuelle puis
collective).
2) Réintroduction de la difficulté foot/feet à l’aide de la gestuelle.
(Montrer un pied pour foot et les deux pour feet)
Phase 3 (speaking and learning) : Utilisation du vocabulaire et des
structures.
1)
Phase de jeu : « Make your monster ». Distribuer les
fiches du jeu. « I’m going to give you a paper. You are going
to make a monster. Take a pair of scissors and some glue ».
2)
Demander à chaque élève de fabriquer son propre
monstre en utilisant le corps du monstre et en découpant et
collant ses différentes parties.
3)
Les élèves qui ont fini avant les autres peuvent
commencer à décrire leur monstre en pairwork.
4)
Demander à plusieurs élèves de venir afficher leur
monstre au tableau afin de les décrire oralement. « Come here
and put your monster on the board. Now describe it ».
5’
Collectif
Phase 4 (writing) : trace écrite du vocabulaire présenté dans la séance
3
1) distribuer la feuille pour effectuer la trace écrite des parties du
corps. « I’m going to give you a paper ».
2) Le professeur demande aux élèves de dire le nom des parties
du corps et les écrit au tableau. « Number one »…
5’
Individuel
Phase 5 (writing) : trace écrite, les élèves doivent décrire leur
monstre.
1)
Demander aux élèves d’écrire la description de leur
monstre en s’aidant de la fiche « my body». « Describe your
monster ».
2)
La correction sera faite par le professeur.
SEANCE 5
Résumé du livre Mrs Monster.
Mrs Monster a perdu son bébé. Elle se rend au poste de police. Une
« Policeman » lui propose de reconnaître son enfant parmi une série
de bébés monstres perdus. Chacun d’eux présente des couleurs et des
parties du corps tout à fait extraordinaires. On découvre à la fin de
l’histoire que l’enfant de Mrs Monster est en fait un bébé humain très
ordinaire qui horrifie les autres bébés monstres par son aspect.
VI
5’
Collectif
1) Se saluer.
today ?
8’
Collectif
Phase 2 (speaking and learning) : Apprentissage du vocabulaire
nouveau contenu dans l’histoire « Where’s my baby » de Julie
Ashworth. Réactivation du vocabulaire connu sur les différentes
parties du corps et du visage.
come here ? ». Dire à l’élève : « touch a part of your face ».
Dire aux élèves de la classe : « Tell the name ». L’élève doit
place.
2) Demander à un autre élève de venir au tableau. Il doit donner
l’ordre à ses camarades de toucher une partie du visage. Il
interroge un camarade qui touche cette partie du visage. Il
valide ou non sa gestuelle. Si elle est correcte, l’élève prend sa
place.
7’
Collectif
Annexe 7
1) Pour introduire les mots « hairy, bald », le professeur
utilise des flashcards et insiste sur le contraire des deux
mots.
Répétition individuelle et collective. Insister sur la prononciation
du [h] avec la gestuelle.
Pour introduire le mot « dirty », le professeur met de la craie
sur sa main, s’essuyer « clean ». (Mettre le ton, utiliser la
gestuelle…).
Pour introduire le mot « nice » donner le mot en français car
aucun autre moyen de le faire comprendre.
25’
Collectif
Phase 3 (listening and speaking) : Découverte du livre « Where’s my
baby » de Julie Ashworth
1) Le professeur présente le livre. « Look we are going to read a
VII
book today. This is Where’my Baby ?. Les élèves découvrent
le livre, le format spécial…
Annexe 10
2) Le professeur lit l’histoire avec une intonation non
exagérée. (Il analyse rapidement la réaction des élèves). Je
pense que l’histoire ne sera pas comprise complètement.
Les images seules ne peuvent suffire à la compréhension
fine de l’histoire.
3) Relecture de l’histoire en montrant les images
correspondantes. Le ton, les mimiques sont exagérées par le
professeur pour aider à la compréhension.
4) Les élèves doivent réagir en prenant la parole par rapport à
l’histoire (en français). Le professeur les guide par des
questions pour une compréhension plus fine.
5) S’il reste du temps théâtralisation par les élèves.
VIII
Annexe n°4
Action games
Objectifs : Compréhension orale du “classroom english” (ordres de mouvement)
Echanges oraux entre élèves sur le thème des ordres de mouvements.
Prérequis : Le lexique des objets de la classe.
Matériel : Le matériel de la classe et les fournitures scolaires des élèves.
Durée : 10 minutes
Déroulement :
- Le professeur donne des ordres de mouvement en les mimant simultanément. Les
élèves écoutent et regardent le professeur.
- Le professeur redonne les ordres de mouvement en les mimant et les élèves répètent
les gestes avec le professeur.
- Le professeur donne un ordre et les élèves exécutent les gestes.
- Le déroulement est le même mais les actions sont données dans un ordre différent.
- Un élève vient au tableau pour donner un ordre de mouvement. Il interroge un
camarade. S’il fait la bonne action, il prend sa place et ainsi de suite.
(Dans les séances trois, quatre, cinq et six, le jeu commence par cette dernière phase: le
dialogue élève élève).
Séances 1 et 2 :
Look : Look at me / Look at the picture / Look at the board
Listen
Repeat! Repeat together!
Come here / Come to the board
Séances 3 et 4 :
Take / Open / Close your copybook
Put away your…
Put your hand up
Point to the picture
Séances 5 et 6 :
Sit down / stand up
Resume your seat
Sit / Stand in a circle
IX
Niveau : CP
Discipline : Anglais
Titre de la séquence : “Saying what do you do when you Durée : 30 min /séance
are happy or sad ”
Objectif linguistique : - Apprendre à dire l’expression « How are you ? »
- Donner des ordres (impératif).
Objectif lexical : - Vocabulaire de certains verbes d’actions.
- Vocabulaire pour exprimer son état général (happy, sad, so so).
Objectif phonologique : - Prise en compte de l’intonation pour trouver le sens.
- Les pré-requis des élèves sont :
§ La connaissance de la formule « What’s your name ? » « My name is…. ».
§ La connaissance du lexique de certains verbes d’actions (Stand up / Sit down / Turn
around / Clap / Click).
§ La connaissance de la formule « How are you ? » « I’m happy, so so, sad ».
X
Durée Organisation
5’
Collectif
Déroulement
SEANCE 1
Annexe 13
1) Se saluer. « Hello children » Le professeur dit bonjour en
associant la gestuelle avec les mains. Réponse des élèves
« Hello Ludivine ».
Annexe 15
Annexe 16
« Go to the back of the classroom, make a circle ».
2) Se présenter à l’aide du « ball game ». Le professeur dit : « My
name is Ludivine ». Il lance le ballon à un élève et l’interroge :
« What s your name? ». Réponse de l’élève: « My name is ».
L’élève lance le ballon à l’un de ses camarades en l’interrogeant à
son tour. Le professeur peut l’aider à poser la question.
6’
Collectif
Phase 2 (speaking) : Rebrassage du vocabulaire des certains verbes
d’actions.
1) Le professeur dit aux élèves certains verbes d’actions qu’ils
doivent exécuter ensemble. « Sit down / Stand up / Turn around /
Clap / Click / Look around ».
Annexe 14
Annexe 20
2) Le professeur demande à un élève « Give an order ». Si l’élève
ne comprend pas les autres peuvent l’aider « Who can help
him / her ? » (Exemple : Marine, stand up »). Si Marine
exécute cet ordre, elle donne un ordre à son tour.
15’
Collectif
Et
individuel
Annexe 21
Phase 3 (speaking and learning) : Apprentissage et répétition du
vocabulaire nouveau (jump, run, hop, sing, cry).
« Stand up »
1) Le professeur dit « look at me » en se montrant. « jump » tout
en mimant l’action. Il le fait deux fois de suite. Les élèves
doivent répéter. (répétions collective puis individuelle).
« Repeat all together, can you repeat ?».
2) Le professeur recommence le même schéma pour « run ». Il
rajoute une variante : reprendre le premier verbe d’action :
« Marine, jump ». L’élève doit mimer l’action… puis il demande à un
autre élève
« Axel, run ». L’élève doit mimer l’action…
3) Le professeur recommence le même schéma pour « hop ». Il
aborde la difficulté de la prononciation :
Prononciation du [h] de « hop » (placer la main devant de la
bouche pour sentir le souffle).
4) Le professeur utilise le même schéma pour les verbes « sing » et
« cry ». Lorsqu’il demande aux élèves de mimer les actions, il
XI
mélange l’ordre des verbes d’action.
4’
4’
Collectif
Collectif
Phase 4 : (speaking) Marquer la fin de la séance.
« Go to the board ».
1) «We are going to give the date ». Le professeur lit et fait répéter
la date.
2) Le professeur indique le temps et la saison à l’aide de flashcards.
Les élèves répètent. Saison
3) Se dire au revoir. « goodbye » Le professeur dit au revoir en
« goodbye ».
SÉANCE 2
Phase 1 (speaking) : Warming up. Moment bref qui va marquer le début
de la séance.
associant la gestuelle avec les mains. Réponse des élèves « Hello
Ludivine ».
« Go to the back of the classroom, make a circle »
son tour. Le professeur peut l’aider à poser la question.
3) Le professeur présente une marionnette image en l’interrogeant :
« What s your name ». Elle répond : « my name is Rose ».
10’
3’
Collectif
Phase 2 (speaking) : Réactivation du vocabulaire présenté dans la séance
1.
1) Le professeur dit aux élèves certains verbes d’actions qu’ils
doivent exécuter ensemble (« Sit down / Stand up / Turn around /
Clap / Click / Look around »). Il insiste essentiellement sur les
verbes d’action appris lors de la première séance. (« Jump / Clap /
Hop / Run / Cry / Sing »).
2) Le professeur demande à un élève « Give an order ». Si l’élève
ne comprend pas les autres peuvent l’aider « Who can help him /
her ? » (Exemple : Marine, stand up »). Si Marine exécute cet
ordre, elle donne un ordre à son tour.
Collectif
Phase 3 (speaking and learning) : Apprentissage et répétition du
vocabulaire nouveau pour demander et exprimer son état général.
Le professeur montre la marionnette image.
Annexe 22
1) La marionnette image interroge le professeur sur son état
général « Ludivine, How are you ? ». Je réponds avec un
grand sourire « I’m happy ». Si besoin, le professeur peut
XII
montrer la flashcard avec le sourire pour compléter le mime.
2) Le professeur interroge la marionnette « How are you? ».
Elle lui répond « I’m sad » (avec une voix triste et l’expression
du visage). Le professeur montre la marionnette qui a le
sourire à l’envers.
5’
3) Le professeur et la marionnette répètent une autre fois ce petit
dialogue.
4) L’enseignant fait répéter les trois expressions collectivement puis
individuellement. Il aborde la difficulté de la prononciation :
Prononciation du [h] de « how » (placer la main devant de la bouche
pour sentir le souffle).
Annexe 24
5) Exprimer son état général à l’aide du ball game. Le
professeur dit « I’m happy » et utilise la gestuelle. Il lance le
ballon à un élève et lui pose la question « How are you ?
». L’élève doit répondre en fonction de la gestuelle montrée
par l’enseignant. Il lance le ballon à l’un de ses camarades en
l’interrogeant à son tour. Le professeur peut l’aider à poser
la question.
5’
3’
Collectif
4’
Collectif
Phase 4 : (speaking) Marquer la fin de la séance.
la date.
Les élèves répètent.
« goodbye ».
SÉANCE 3
de la séance.
Ludivine ».
XIII
son tour. Le professeur peut l’aider à poser la question. Les élèves
devront interroger la marionnette image « Rose ».
6’
Collectif
2.
1) Exprimer son état général à l’aide du ball game. Le professeur dit
« I m happy » et utilise la gestuelle. Il lance le ballon à un élève et
lui pose la question « How are you ? ». L’élève doit répondre en
fonction de la gestuelle montrée par l’enseignant. Il lance le
ballon à l’un de ses camarades en l’interrogeant à son tour. Le
professeur peut l’aider à poser la question.
5’
Collectif
Phase 3 (speaking and learning) : Rebrassage puis apprentissage et
répétition du vocabulaire nouveau pour demander et exprimer son état
général.
« Look at me and Rose ». Le professeur montre la marionnette image.
1) Le professeur interroge la marionnette image sur son état général
« Rose, How are you ? ». Elle répond avec un grand sourire « I m
happy ».
2) Rose interroge le professeur « Ludivine, How are you? ».
Je lui réponds « I m so so » (Le professeur utilise la gestuelle
pour élucider « so so »). Si besoin, il montre la flashcard avec le
sourire droit pour compléter le mime.
3) Le professeur et la marionnette répètent une autre fois ce petit
dialogue.
4) L’enseignant fait répéter les deux expressions collectivement puis
individuellement. Il insiste sur la prononciation :
Prononciation du [h] de « how » (placer la main devant de la bouche
pour sentir le souffle).
5) Exprimer son état général (l’expression « so so » également) à
l’aide du ball game. Le professeur dit « I m happy » et utilise la
gestuelle. Il lance le ballon à un élève et lui pose la question
« How are you ? ». L’élève doit répondre en fonction de la
gestuelle montrée par l’enseignant. Il lance le ballon à l’un de ses
camarades en l’interrogeant à son tour. Le professeur peut l’aider
à poser la question.
Collectif
1 en insistant essentiellement sur les cinq verbes : jump, run, hop, sing,
cry.
1) Le professeur demande à un élève « Give an order ». Si l’élève ne
comprend pas les autres peuvent l’aider « Who can help him /
her ? » (Exemple : Marine, stand up »). Si Marine exécute cet
ordre, elle donne un ordre à son tour.
6’
6’
XIV
Phase 5 (speaking) : Marquer la fin de la séance.
la date.
« goodbye ».
3’
Collectif
3’
Collectif
5’
Collectif
2 et 3.
5’
Collectif
1 en insistant essentiellement sur les cinq verbes : jump, run, hop, sing,
cry.
1) Le professeur demande à un élève « Give an order to ». Si
l’élève ne comprend pas les autres peuvent l’aider « Who can help
him / her ? » (Exemple : Marine, stand up »). Si Marine exécute
cet ordre, elle donne un ordre à son tour.
5’
Collectif
Phase 4 (understanding) : Compréhension globale de l’histoire.
1) Le professeur a affiché au tableau un agrandissement des images
de la page 69 du livre de l’élève. Il fait écouter la chanson aux
élèves sans pause tout en montrant les images correspondantes. Il
donne comme consigne « Listen and look ». Les élèves repèrent
déjà les illustrations par rapport à la chanson.
(2 fois de suite).
SÉANCE 4
de la séance.
Ludivine ».
XV
Annexe 26
Paroles de la chanson
1)When I m happy, happy, happy I jump, I jump. 2)When I m happy,
happy, happy, I clap, I clap.
3) When I m happy, happy, happy, I hop, I hop.
4)When I m happy,
happy, I run, I run.
5) When I m sad, sad, sad, I cry ouh ouh.
6) When I m happy,
happy happy, I sing, I sing.
Annexe 19
Images de la chanson affichées au tableau
10’
Collectif
3’
Collectif
Phase 5 (speaking and doing) : Répéter et mimer la chanson pour une
compréhension plus détaillée de l’histoire.
1) Le professeur fait une seconde écoute du chant avec des pauses à
la fin de chaque phrase. Il donne comme consigne « Listen ».
2) Il fait répéter la phrase collectivement puis individuellement.
3) Le professeur répète la phrase tout en mimant l’action. Il donne
comme consigne « look and listen ».
4) Il fait répéter les élèves collectivement. Il donne comme consigne
« Repeat and do it with me ».
la date.
XVI
« goodbye ».
SÉANCE 5
de la séance.
Ludivine ».
3’
Collectif
5’
Collectif
2 et 3.
8’
Collectif
Phase 3 (speaking and doing) : Répéter et mimer la chanson pour un
rebrassage du vocabulaire de la séance 1.
Les images de la chanson sont affichées au tableau dans l’ordre pour
aider les élèves.
« Stand up, turn and look at the board and sit down properly »
1) Le professeur fait une écoute du chant avec des pauses à la fin de
chaque phrase. Il donne comme consigne « Listen ».
2) Il fait répéter la phrase collectivement puis individuellement.
3) Le professeur répète la phrase tout en mimant l’action. Il donne
comme consigne « look and listen ».
4) Il fait répéter les élèves collectivement. Il donne comme consigne
« Repeat and do it with me ».
5) L’enseignant fait répéter et mimer le chant en entier. Il donne
comme consigne « Let s sing and mime ».
10’
Collectif
Phase 4 (understanding) : Vérification de la compréhension de l’histoire
en remettant les images dans l’ordre.
1) Le professeur mélange l’ordre des images de l’histoire. Il donne
comme consigne aux élèves : « close your eyes » tout en mimant
l’action. Il explique aux élèves grâce à la gestuelle qu’il a
mélangé l’ordre des images. « I mixed up the pictures ».
2) Le professeur fait une autre écoute du chant avec une pause à la
fin de chaque phrase. Il fait repérer l’image correspondante. Il
donne comme consigne « Listen and point to the picture ».
XVII
3’
Collectif
la date.
« goodbye ».
SÉANCE 6
groupe B qui n’a pas fait la phase 4 de la
séance précédente
de la séance.
Ludivine ».
2’
Collectif
5’
Collectif
Phase 2 (learning and doing) : Réinvestissement.
« Go to the back of the classroom and sit down properly ».
Les images de la chanson sont affichées dans l’ordre au tableau pour
aider les élèves.
1) Le professeur demande à un élève ce qu’il fait quand il est
heureux.
Consigne : « What do you do when you are happy ? »
Il lui donne le début de la phrase : « When I m happy, I
».
2) L’élève doit répéter le début de cette phrase et la compléter en
fonction de l’action qui figure sur l’image pointée par
l’enseignant.
3) Par la suite, l’enseignant ne donne pas le début de la phrase.
4) Le professeur demande à un élève ce qu’il fait quand il est
malheureux.
Consigne : « What do you do when you are sad ? »
Il lui donne le début de la phrase : « When I m sad, I
».
5) L’élève doit répéter le début de cette phrase et la compléter en
fonction de l’action que figure sur l’image pointée par
l’enseignant.
5’
Collectif
Phase 3 (speaking and doing) : Répéter et mimer la chanson pour un
rebrassage du vocabulaire.
Les images de la chanson sont affichées au tableau dans l’ordre pour
aider les élèves.
« Stand up »
1) Le professeur fait une écoute du chant avec des pauses à la fin de
chaque phrase. Il donne comme consigne « Listen ».
2) Il fait répéter et mimer l’action. Il donne comme consigne « sing
and do the actions with me ».
3) L’enseignant fait répéter et mimer le chant en entier. Il donne
XVIII
comme consigne « Let s sing and mime ».
7’
Collectif
8’
Individuel
3’
Collectif
Phase 4 (understanding) : Vérification de la compréhension de l’histoire
en remettant les images dans l’ordre.
1) Le professeur mélange l’ordre des images de l’histoire. Il donne
comme consigne aux élèves : « close your eyes » tout en mimant
l’action. Il explique aux élèves grâce à la gestuelle qu’il a
mélangé l’ordre des images. « I mixed up the pictures ».
2) Le professeur fait une autre écoute du chant avec une pause à la
fin de chaque phrase. Il fait repérer l’image correspondante. Il
donne comme consigne « Listen and point to the picture ».
Annexe 18
Phase 5 (understanding) : Réinvestissement à l’écrit.
« Go back to your seat ».
1) Le professeur distribue à chaque élève les images de l’histoire
dans le désordre. Il donne comme consigne aux élèves : « get
the pictures in order. Hands up when you have finished» tout
en mimant l’action.
2) Lorsque l’enseignant a validé le travail, ils colleront les
images dans l’ordre. Il donne comme consigne « stick the
pictures in order ».
la date.
« goodbye ».
XIX
Photographies prises lors du deuxième stage
1) « I cry »
2) « I clap »
3) « I’m happy »
XX
4) « I’m sad »
5) le [h] soufflé
XXI
Le corps dans l’enseignement et l’apprentissage
de l’anglais
Résumé
Apprendre une langue vivante n’est pas rester assis dans une salle de classe mais
agir en mettant en jeu son corps. Il favorise la compréhension et la mémorisation ce qui
entraîne une certaine motivation qui mène à la réussite.
La pédagogie alors mise en
uvre par l’enseignant est celle du « dire et du faire ». Elle
permet d’instaurer des situations d’apprentissage dans un contexte ludique, et surtout de
proposer une immersion dans la langue cible pour se faire comprendre.
Mots clés
Corps
Agir
Immersion
Motivation
Communication

Le corps dans lènseignement et làpprentissage de lànglais

Transcription

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