Analyse de séances filmées (équipe ASH)

Propositiondecommunicationprésentéeparl’équipedeformateursASH(masterAPRIBEP
M1),sitedeCergy,ESPEdeVersailles.
Agnès Batton, Marie-France Bishop, Brigitte Cosnard, Laure Dappe, Laurence Debeugny,
CatherineDorison,ElisabethJacob-Boisson,BéatriceLorence.
Publicvisé:formationd’enseignantsspécialisés
Analysedeséancesfilmées.
Propositiondecommunicationprésentéeparl’équipedeformateursASH(masterAPRIBEP
M1),sitedeCergy,ESPEdeVersailles.
Agnès Batton, Marie-France Bishop, Brigitte Cosnard, Laure Dappe, Laurence Debeugny,
CatherineDorison,ElisabethJacob-Boisson,BéatriceLorence.
L’analysedeséancesfilméesenformationd’enseignantsspécialisés.
Danslescénarioprésenté,desenseignantsdupremierdegrépréparantleCAPASH1sont
confrontés,enfind’annéedeformation,àlavidéod’uneséancemenéel’année
précédenteparunpair.L’objectifestdelesameneràmobiliser,pouranalysercette
séance,descompétencestravailléestoutaulongdel’annéedansdescadresdivers.Le
travailcollectifdesstagiairesestaccompagnépardeuxformateursdontunest
spécialistedeladidactiquedeladiscipline.L’analysedecetteséancedetravail,permet
d’unepartdemettreenévidencelerôleducollectifdesstagiairesetlaforcedel’étayage
qu’ilreprésente,etàl’inverselafragilitédecertainesanalysesindividuelles.D’autre
part,elledonneàvoirauxformateurslesmodalitésd’emploiparlesstagiairesdes
catégoriesetdesconceptsutiliséstoutaulongdel’annéeetleurappropriation.
L’analysedelaséanceconstituedoncpourlesformateursnonseulementl’occasion
d’uneconfrontationdeleursproprescadresmaisaussicelled’uneévaluationdeleur
actioncollective.
Motsclés:vidéo-formation,analysedepratiques,enseignantspécialisé,geste
professionnel.
ANGLAIS
Communication proposal presented by the team of ASH trainers (master APRIBEP M1),
Cergysite,ESPEofVersailles.
Analysisoffilmedsessionsduringtheformationofspecializededucators
Inthepresentscenario,firstdegreeeducatorspreparingtheirCAPASHaresubjected,at
theendoftheirformativeyear,toavideosessionwhichwasrecordedthepreviousyear
byapeer.Theythenanalysethevideo,withthepurposeofapplyingthediverseskills
thathavebeendevelopedthroughouttheyearindifferentscenarios.Thisisa
1
Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation
des élèves en situation de handicap.
1
cooperativeworkbetweenthetrainees,assistedbytwotrainers,oneofwhomisa
specialistdidacticinthatdiscipline.Theanalysisofthesefilmedworksessionsallows,in
part,toshowtheroleofthetraineecollectiveandthestrengththatits“scaffolding”
representswhilstinverselydemonstratingthefragilityofcertainindividualanalyses.On
theotherhand,itallowsthetrainerstoseehowtheirtraineesusethecategoriesand
conceptswhichhavebeenworkedonduringthecourseandhowtheyappropriatethese
modalities.Therefore,theanalysisoffilmedsessionsconstitutesnotonlyanoccasionfor
trainerstoconfronttheirstaffbutalsotoevaluatetheiractionsasacollective.
ESPAGNOL
Propuesta de comunicación presentada por el equipo de entrenadores ASH (master
APRIBEPM1),sitioCergy,ESPEdeVersailles.
Análisisdesesionesfilmadasdurantelaformacióndeprofesoresespecializados
Enesteescenario,profesoresdeprimergradopreparandosuCAPASHsonsujetos,al
finaldelañoformativo,aunasesióndevideoquehasidograbadaelañopasadoporun
colega.Ellosanalizanelvideoconelpropósitoderecordaryaplicarlasdiferentes
habilidadesquehandesarrolladoalolargodelañoendiferentesescenarios.Esteesun
trabajocooperativoentrelosestudiantes,asistidopordosentrenadores,unodeellos
especialistaendidácticaenesadisciplina.Elanálisisdeestassesionesdetrabajo
permite,porunaparte,mostrarelroldelosentrenadoscomocolectivoylafuerzaque
representasupreparaciónmientrassimultáneamentedemostrarlafragilidaddelos
análisisindividuales.Porotraparte,dahincapiéalosentrenadoresparaobservarcómo
susestudiantesusanlascategoríasyconceptosquehansidotrabajadasalolargodel
cursoycómoseapropiandeestasdiferentesmodalidades.Esporestoquelosanálisis
desesionesgrabadasconstituyennosólounaocasiónparaquelosentrenadores
confrontenasupersonal,sinoparaquetambiénpuedanevaluarsusaccionescomo
colectiva.
1. Présentationgénérale
CescénarioestmisenœuvreàCergydanslecadredelaformationpréparantauCAPASH.Les
stagiairesparticipantàcetteformationsonttousdesenseignantstitulaires,exerçantdansdes
classes (SEGPA), des dispositifs (Rased, ULIS école, ULIS collège), des établissements
spécialisés(IMEetIMPro)destinésauxélèvesprésentantdesbesoinséducatifsparticuliers.
Laformationprépareàl’exercicedumétierd’enseignantdanscesclassesoudispositifsetàla
certification « CAPASH ». Cette double finalité mérite d’être notée car il y a parfois une
contradiction entre les deux finalités, la seconde impliquant à la fois une urgence et une
recherchedeconformitéinstitutionnelle.
La formation est organisée par une alternance entre périodes de responsabilité dans les
établissements et périodes à l’ESPE d’une durée totale de 404 heures. La responsabilité
pédagogiqueestentièredanslespériodesterrain,cequiimplique,danslaformation,une
dimension«adaptationauxterrainsd’exercice»nécessitantunregroupementdesstagiaires
2
enfonctiondeleurlieud’exerciceet/oudel’âgedeleursélèves.Cettedonnéeestimportante
puisquedanslescénariodeformationprésenté,lesvidéosanalyséesprésententdesséances
dans deux disciplines scolaires (les mathématiques et le français) et les groupes sont
composésdestagiairesexerçantdanslemêmetypedeterrain,ouavecdespublicsproches
enâgeoucompétences.
L’équipe de formateurs est composée de formateurs enseignants du premier degré,
d’enseignantschercheurs(didactiquedufrançaisetsciencesdel’éducation)etdeformateurs
enseignantsduseconddegré(mathématiques).Cetteéquipeseretrouvetrèsrégulièrement
pour des temps de réflexion collective et de co-formation dans le cadre des ateliers
séminaires, dispositif spécifique à l’ESPE de Versailles. Le dispositif de formation présenté
associeunformateurspécialisted’unedidactiqueetunformateurdupremierdegré.
Le projet général de formation est d’aider les stagiaires à devenir des praticiens réflexifs,
capablesd’analyseretderendrecomptedeleursgestesprofessionnels.Cechoixs’inscritdans
uneperspectivedeformationdesenseignantsspécialisésqui,sansnégligeruneconnaissance
destroublesetdesdéficiences,insistesurlesgestesprofessionnelsdesenseignantspourune
adaptationdessituationspédagogiquesetdidactiquesauxbesoinsdesélèvesconcernés.Les
stagiaires, enseignants titulaires, ne sont pas tous des « experts » en pédagogie et en
didactique,aussiilaparuimportantàl’équipederenforcerlaformationdanscesdomaines.
Danslaformation,unepartimportanteestconsacréeàdesdispositifsdeformationmettant
enjeuletravaildugroupedansl’analysedesituationsamenéesparunpair.Ils’agitd’unepart
deséancesd’analysedepratiquesprofessionnellesmenéesselonleprotocoleduG.E.A.S.E.
d’autrepartd’analysesdevidéodeséancesprésentéesparchaquestagiaire.Cesanalysesdu
travail mené par un stagiaire devant un groupe d’élèves sont effectuées collectivement
(groupes de 7 à 8 stagiaires) et reprises à l’écrit par le stagiaire concerné. Ce travail
directement lié au matériau professionnel de chaque stagiaire est encadré d’un travail
d’analyse à partir de vidéos d’ex-pairs. Deux séances sont menées lors de leur première
session de formation et ont pour objectif d’initier une première posture réflexive et
d’identifierlesdifférentesvariablesdetoutesituationd’enseignementauprèsd’élèvesàBEP.
Ledispositifquel’équipedeformateursprésenteraici,estladernièrephasedecettevidéoformationquiconsisteànouveauàanalyseruneséancemenéeparunex-pairenmobilisant
l’ensembledesélémentsdelaformation.Cesdeuxdernièresséancessontlesseulesàêtre
animées conjointement par deux formateurs : un enseignant spécialisé et un didacticien.
2.Objectifs
La finalité explicite et communiquée aux stagiaires est de mobiliser en fin d’année les
compétencesacquisesàdifférentsmoments:aucoursdesformationsdisciplinaires,lorsdes
séances de vidéo formation, à l’occasion des travaux encadrés d’analyse des besoins des
élèves, lors des visites des formateurs. Ces compétences doivent permettre d’analyser
collectivementetavecdeuxformateurscroisantleursregards,dessituationsdidactiques.
Ces dernières séances ont aussi une visée préparatoire à la certification en incitant les
stagiaires à organiser et thématiser leur analyse pour l’appliquer à leur propre pratique
3
professionnelle.
Une autre finalité, elle aussi explicitée aux stagiaires, est de combattre une tendance à la
«modélisation».Endébutd’année,lesformateursinsistentsurlanécessitédeproposerdes
scénariospédagogiquesorganisésetlisiblespourlesélèvestantdansleurdéroulementque
dansleurviséed’apprentissage.Siunecertainestabilitédes«formats»estpréconisée,un
desrisquesestlarigidificationdeces«formats»d’organisationoudeséances,rapidement
transformés en « modèles ». L’analyse d’une séance particulière permet aux stagiaires de
prendre conscience de la nécessité d’une adaptation spécifique des différents gestes
professionnelsàunesituationparticulièreavecdesélèvesparticuliers.
L’analysedelaséanceparticulièrequi,rappelons-le,neconcernedirectementaucund’entre
euxetn’estpasnonplusuneséance«exemplaire»menéeparunexpert,permetdeformuler
touteslescaractéristiquesd’unesituationdidactiquespécifique.
Enfinunedernièrefinalitéestlaconstructiond’unearticulationetd’unecomplémentaritédes
discoursdesformateursparunentraînementdansdessituationsspécifiques.
• S’agit-il d’un travail sur les pratiques, les représentations, les connaissances ?
Lesquelles?
Alorsquelesanalysesdevidéospersonnellesprésentéesparchaquestagiaireaucoursde
l’annéepermettentuneanalysedesgestesindividuels,pouranalyserlesvidéosprésentées
danslecadredecedispositiflesstagiairesdoiventutiliserdesconnaissances(didactiques),
dessavoirsspécifiques(analysedesbesoinsspécifiques;gestesd’étayage)…Letravailaboutit
àexplicitationdesdifférentescomposantesdutravaildel’enseignant.
• Quel développement professionnel est visé ? Qu’est-ce que les formateurs veulent
enseignerauxstagiaires?Renoncent-ilsàquelquechose?
Lesstagiairesdoiventêtrecapabled’analyserleurpratique,justifierleurchoixdidactiqueset
pédagogiques ajustés aux besoins particuliers de leurs élèves. Pour cela, ces séances sont
l’occasion de mobiliser les différents modèles proposés en formation (triangle didactique
d’Houssaye,multi-agendadeBucheton…)maisaussid’envisagerlesréajustementspossibles.
Laviséeestledéveloppementprogressifd’unepostureréflexivequiseconstruitetserenforce
aufuretàmesuredesséancesd’analyse,d’abordàpartird’unmatériau«extérieur»puisà
partirdeleurpropresituationprofessionnelle.
3-descriptionduscénario
Les séances d’observation sont introduites par la présentation de la situation qui sera
observéeainsiqueparlaré-explicitationdesobjectifsvisés.Lesobjectifssontexplicitéspar
lesformulationssuivantes:
«Ils’agitdanscetteséancede:
4
•
•
•
Développeruneposturedepraticienréflexifendéveloppantsacapacitéd’analyserles
différents matériaux de la situation pédagogique (relationnels, didactiques,
pédagogiques…)
Favoriserunprocessusdedécentration,demiseàdistanceetdeprisedeconscience
decesmodesdefonctionnementensituationprofessionnelle
Remobiliser tous les apports de la formation et vous permettre de vous construire
votre propre grille d’analyse, pour la certification, mais aussi et surtout pour vous
permettre de réguler et de réajuster votre pratique enseignante auprès d’élèves à
BEP»
Puis,aprèsunvisionnagedelavidéo,lesstagiairessontrépartispargroupespourenproposer
uneanalyse.Ilsdisposentdessupportsdesélèvesetdelaretranscriptiondelaséanceetil
leur est demandé d’utiliser les outils dont ils disposent, ceux qui ont été collectivement
élaborés pour procéder à cette analyse. La phase suivante est la mise en commun et la
discussionautourdesdifférentespropositions.Lesformatricesréorganisentlespropostenus,
oriententverscertainsélémentsquileursemblentimportants,pédagogiquesoudidactiques.
L’objectif est d’aboutir à une meilleure compréhension des situations d’ensemble, une
observationdesrelationsdanslaclasseetdelarépartitiondesrôles.
Lecollectifoccupeiciuneplacefondamentale,ilpermetl’élaborationetlaconfrontationdes
savoirs. Comme le déclare un stagiaire : « Nous voyons les progrès que nous avons fait
ensemblepourcomprendrelessituationsd’enseignement,seuls,c’estencoredifficile».
4.Hypothèses
• Quellessontleshypothèsesdesformateurssurleprocessusdeformation(hypothèses
surlesconditionsetlesmodalitésdescompétencesprofessionnelles)?
• Quelssontleursempruntsexplicitesàdesrecherches?
Leshypothèsessurlesquellesreposecedispositifsont:
- L’analysedutravail(Clot),avecl’usagedelavidéo.Ilnes’agitpasd’auto-analysemais
decomprendreunesituationd’enseignementenlavoyantmiseenplacepard’autres,
cequiconduitenretouràunecompréhensiondesaproprepratique(Ria).
- Lesgestesprofessionnelsquisontvisiblesdanslasituationd’enseignement(Bucheton,
Jorro).
- Lerôledesinteractionsdanslesapprentissagesenclasseetdanslaformation(Vygotsky,
Cicurel).
- Lasituationdidactique(Brousseau)etdurôledesacteursdansce«jeu»(Sensevy).
- Les transformations de l’objet enseigné au cours des séances d’enseignement
(Schneuwly)
- L’ajustementauxbesoinsspécifiquesdechaquesujetapprenant,ajustementd’autant
plusnécessairequecertainsdifficultésimportantesetdurableset/oucertainstroubles
des fonctions cognitives peuvent profondément impactés les situations
d’apprentissage (réflexion conjointe sur les moyens de l’accessibilité pédagogique
5
voiresurlesélémentsdecompensation)
Leprincipequinourritcedispositifaétéénoncéplushaut:ils’agitdel’ajustementdesgestes
professionnels(Bucheton,Sensevy),enfonctiondesbesoinsspécifiquesdesélèves.Cesgestes
sontobservablesetl’adaptationesttravailléedanscecadrecommeunemanièrespécifique
d’ajusterl’agirenseignant.
Analysedétailléede3séancesmenéesenparallèle
A la fin de la formation, en avril 2016, une séance de video-formation a été proposée au
grouped’enseignantsspécialisésenformationdanslesitedeCergy(ESPEdeVersailles)selon
le scénario décrit plus haut. Trois sous-groupes ont mené chacun une séance, sous la
responsabilitédedeuxenseignants.Chaquedoubletted’enseignantsproposeci-dessousune
analysedelaséance.Lecontratdecommunicationestlemêmequepourtouteslesséances
devidéoformation,ilestindispensablequetouslesmembresdugroupeadoptentunregard
bienveillant,tolérant,constructifetrésolumentpositif.
Chaque doublette de formateurs a choisi d’analyser sa séance sous un angle particulier. Il
seraitévidemmentpossibled’appliquerlestroisgrillesdelectureàchacunedestroisséances,
carcesgrillessontcomplémentaires.C’estcequiaétéfait,àl’oral,danslegroupedetravail
desformateurs.
Lestroisapprochessontlessuivantes:lapremièresecentresurlecontenudesanalyseset
des propositions des stagiaires (« Que disent-ils de la séance visionnée ? ») ; la deuxième
s’intéresseauxconceptsetauxréférencesthéoriquesmobilisés(«Commentparlent-ilsdela
séance visionnée ? ») ; la troisième a pour objet les postures et les interventions des
formateurs(«Commentlesformateursaident-ilsdansl’analyse?).
« Que disent les enseignants en formation de la séance visionnée ? » Analyse : Béatrice
LorenceetElisabethBoissonJacob
Vidéodu05/04/2016.SituationderésolutiondeproblèmesenULISécole.Enseignante:
Fatima
1 Lesobjectifs.
Lesobjectifsdesformatricesontétéécritsetdonnésauxstagiairesdelafaçonsuivante:
-
Affinervoscompétencesdansledomainemathématiqueetplusparticulièrement
enrésolutiondeproblèmes
6
-
Poursuivrelaconstructiondecompétencesréflexivesengagéesdepuisledébutde
l’année.
Pourceladeuxchoixontétéfaits.Celuideproposerdetravaillersurunevidéoquin’estpas
celled’unparticipantoud’unenseignantconnuparlesparticipants.Celuideproposerune
situationenmathématiquesfaisantco-interveniruneformatricedidacticienneetunenondidacticiennepourassocierl’analysedupositionnementdel’enseignantobservéàcelledes
compétences didactiques. Cette vidéo, ainsi que celle qui lui succédera avec une entrée
didactiquedifférente,précèdentlaconstructiond’unegrilled’analysedeséancespouraboutir
à l’analyse, in vivo, de vos différentes séances précédant le CAPA-SH et, in fine, pour être
complètementopérationnellejourduCAPA-SH…
2. Présentationdudispositif,ducadreetdesconsignes:
Tempsdetravailcollectif:
-
Présentationducontextedelasituation
Visionnementdelavidéo
Tempsdetravailenpetitsgroupes:
-
ConstitutiondetroisgroupeshétérogènesavecdesenseignantsenULIS,IME,ITEP
Distributiondesconsignes:
Consignescollectives:
-
-
Avotreavisquelestl’objectifprincipalviséparl’enseignante?Etquelssont
lesobjectifsspécifiques?Comments’yprend-ellepourlesatteindre?Quels
effetscelaproduit-il?
Quelssontlesdifférentstempsdelaséanceetcommentlesconçoit-elle?
Positionnementdel’enseignanteenréférenceauxdifférentsmoments
présentés:
o parrapportàchacundesélèves
o parrapportauxinteractionsauseindugroupe
Quellesmodificationséventuellesenvisageriez-vous?Pourquelseffets?
Travailauseindesgroupes
Retoursurchacunedesquestionspourchacundesgroupes.Synthèseàl’issuedes
échangesconcernantchacunedesquestions
3. Résumédelasituationproposéeenvidéo
SituationproblèmeenULISécole:c’estunproblèmededistribution.Ils’agitdelatroisième
séance.Laséanceprécédenteportaitdéjàsurunproblèmededistribution.
7
Constitution du groupe : 4 élèves de 9 ans. Une élève présente de réels problèmes de
compréhensiontandisquelestroisautresmanquentplutôtdecompétencesstratégiques.
Enoncéduproblème:«5enfantssontréunispourungoûter,chacunreçoit1gâteauet4
bonbons.Combiendegâteauxa-t-ondonnés?Combiendebonbonsa-t-ondonnés?»
4. Analysedescompétencesacquisesetnon-acquisesdesstagiaires.
Malgréunegrandehétérogénéitédanslescompétencesanalytiques(repéréeslorsdutravail
enpetitsgroupes),ladynamiquedelaséanceàtraversleséchangescollectifsarévéléun
certainnombredecompétencesacquises.
Compétencesrepéréeschezlesenseignants:
-
-
Ilsontétécapablesdedistinguerlalogiqued’apprentissagedansundomainedonné
mais l’ont-ils différenciée du chemin singulier d’un élève dans ce même domaine ?
(dansceproblèmededistribution,ils’agissaitdesdifférentesstratégiespossibles,de
laplussimpleàlapluscomplexe,qu’ilestnécessairededifférencierdelaprogression
spécifiquedeteloutelélève:chaqueélèven’ayantpasforcémentàpasserparchaque
stratégie, et s’il le fait, pas forcément dans l’ordre de la progression « logique »).
Nécessitédefaireco-existerlesdeux(interventiondesformatrices).
Ils sont à même d’associer rapidement temps d’analyse et temps de remédiation.
Plusieursexemples:
o concernantlastructuredelaséance,ledéséquilibreentrelesdifférentstemps
de la séance, ce qui n’a pas fonctionné au cours de chacun de ces temps
(manquedeclarificationentreobjectifgénéral,objectifspécifiqueetobjectif
individuel)etcequipourraityêtrefait,plusparticulièrementpourledernier
tempsquiviseunretourmétacognitifsurcequiestmobilisépendantlaséance
(repéréparlesdifférentsgroupes)
o oupourAnaïs,laplusendifficulté,différencierlesupport,latâche,lenombre
etl’accompagnement…(co-constructiondelasynthèseengrandgroupe)
Leurattentionauxconceptsestplusaiguiséeencettefind’année(cf.qu’est-cequ’un
problème ouvert ? (questionnement d’un groupe, objet d’une discussion en grand
groupe)
Besoinsrepéréschezlesenseignants:
-
Ilsn’ontpasformulé,danslaposturedel’enseignanteobservée,le«tropaider»et
sesconséquences.L’enseignantesurlavidéoestdansuneinjonctionparadoxale:vous
devezlefairemaisjenevouslaissepasfaire(cequiamèneuneexpansionconsidérable
dupremiertempsdelaséance:ellen’osepasleslâcherdansleproblème,elleles
accompagneenanticipantlarésolutionetempêchechacund’yentreràsafaçon).Les
enseignantss’identifientàl’enseignantspécialisé,optionD,dontlamissionestd’aider
le ou les plus démunis (posture identifiante). Ils ne repèrent pas le problème du
positionnementdel’enseignantedontl’aidecourt-circuitel’activitéderecherchedes
élèves, donc l’apprentissage visé. Ils n’énoncent pas qu’elle fait à la place de…. Ils
8
-
n’énoncentpas,nonplus,quelaposturedel’enseignantepeutcreuserdesécartset
modifier le rythme d’apprentissage dans un domaine donné, il s’agit là d’un point
aveugledeposture(interventiondesformatricesàcesujet).
Ilsneperçoiventpaslanaturedel’aideàapporteràAnaïs(viserlacompréhensiondu
problème et l’aider davantage sur la résolution (accompagnement de l’enseignante
pendant que les autres travaillent en autonomie). Cet objectif individuel pourrait
s’articuleravecceuxdesautresélèvesquiporteraientsurlesstratégies.Lagestionde
l’hétérogénéitédugroupeleuraposéproblème(interventiondesformatrices).
«Commentlesenseignantsenformationparlent-ilsdelaséance?»BrigitteCosnard
Marie-FranceBishop,AgnèsBatton
Lesobjectifs:
Cetteséancedevidéo-formationestladernièred’unesériedeséancesd’analysedeséances
depairsetdeleurspropresséances.Toutescesséancesavaientpourobjectifsannoncésde:
•
•
Développeruneposturedepraticienréflexifendéveloppantsacapacitéd’analyserles
différents matériaux de la situation pédagogique et proposer des solutions
alternatives;
Remobiliseretopérationaliserl’ensembledesélémentsvusenformation.
Silesséancesprécédentess’appuyaientsurdesconsignesd’observation,pourcettedernière
séance, les stagiaires sont invités à construire et organiser eux-mêmes leur analyse en
mobilisantl’ensembledesélementsvusaucoursdeleurformation.Illeurestdemandéde
synthétiseretmodéliserlesélémentsdeleuranalyse.Aucuneautreconsigneneleuraété
donnée,lacontrainteétantjustementdethématiserpareux-mêmesl’analysedeséance.
L’enjeuestàlafoisdepéparerl’unedesépreuvesdeleurcertificationquiconsisteàanalyser
sapropreséanceetd’évaluerleurprogressiondanscetexercice.C’estaussiunmoyenpour
lesformateursdemesurerl’appropriationeffectivedesdifférentscontenusdeformation.
Contextedel’activité
Séanceanalysée:
Laséancevisionnéeestuneséancedefrançaisenclassede5èmeSEGPA,avec15élèves.
L’objectifviséparl’’enseignantesesituedansledomainedelacompréhension:inférerdes
informationsnouvelles(implicites)(Palier2Compétence1),etlacompétencedelaséanceest
depréleverdesindicesdansuntexte.C’estlapremièrefoisquelesélèvessontconfrontésà
cetyped’activité(lesénigmes).
9
Legroupe:
Legroupesecomposede12enseignantsenfindeformationCAPA-SHdont10enseignants
optionFtravaillantenSEGPAet2enseignantsoptionDtravaillantenITEP.Ilssonthabituésà
travaillerensemble.
L’animation se fait conjointement à 2 formatrices : l’une spécialiste de la didactique du
français,l’autreayantuneapprocheplustransversaledelapédagogieadaptéeauxélèvesà
BEP.
Leformat:
Un premier temps est consacré à l’annonce de l’objectif et à la prise de connaissance des
supportsdesélèves.Untempsd’échangespermetauxstagiairesd’effectuerlatâcheproposée
auxélèves,d’analyserlessupportsetdeformulerdeshypothèsessurlesobstaclespotentiels
qu’ilsrisquentdeleurposer.
Lesecondtempsestconstituéduvisionnagedelaséanceavecprisedenotesindividuelles.
Untroisièmetempsconsisteenuntravailen3groupesleurpermettantdemutualiserleurs
remarquesetdetrouverunprincipeorganisateurpourleuranalyse.
Enfin,untempsderetourcollectifpermetl’exposédes3analysesetleurdébat.Cetéchange
estenrichid’unapportcomplémentairedelapartdesdeuxformatrices.
Analysedessynthèsesdesstagiaires:
En amont (avant le visionnage) : Le groupe est très vite interrogatif quant aux supports
proposésauxélèves,ilsrelèventplusieursélémentspotentiellementdiscutables:
-
Le lexique et l’univers de références des textes ne risquent-ils pas d’être très peu
familierauxélèves?
Le procédé déductif pour identifier le coupable ne repose-t-il pas sur des indices
ambigus?
Laquantitéd’écrit(3énigmes)est-elleadaptéeauxélèves?
Lessupportspermettent-ilsvraimentuntravailsurl’implicite?
Plusieursfontréférenceàleurspropresexprienceprofessionnelleetauxobstaclesqu’ilsont
pûrepérerchezlesélèves.
Letravaildegroupe(aprèslevisionnage):lesdiscussionssontaniméesetl’interventiondes
formatricesestquasiinexistante.Ungroupeayantchoisides’appuyersurlemodèledumulitagendademandequelquesprécisionssurladistinctionentrepilotageettissage.
10
Lavidéonepermetpasdesuivreleséchangesentrelesparticipants,maisons’aperçoitque
lesstagiairessonttrèsimpliquésdansleséchanges,quedanslesgroupeslaparolecirculeet
qu’ilsreviennentconstammentauxsupportsetauxnotespriseslorsduvisionnagedelavidéo.
Lamiseencommun:Lestroisgroupesontremobilsédesmodèlesd’ananlysedel’activitévus
enformation:deuxsesontappuyéssurlemultiagendadeBucheton2etunsurletriangle
pédagogique d’Houssaye3. Les deux modèles sont opérationnalisés et tous proposent une
analyseenreliefetpointentlesélementspositifsdelaséanceavantdequestionnerd’autres
points:
•
•
•
•
•
•
•
L’objetdesavoir,lesambiguitésentreobjectifannoncé,objectifcomprisetréalisépar
lesélèves,lacompétencevisée,l’enjeuetlesensdel’activité…
Lechoixetl’ajustementdessupportsàlafoisenregarddel’objectifetenregarddes
élèves(massesdestextes,lexique,universculturelderéférence…)
Leclimatsocialdelaclasse,lesrelationsentreélèvesetavecl’enseignante;
Le dispositif et les modalités de travail, leur enchainement, le format de séance, la
participationeffectivedesélèves;
Laposturedel’enseignante,lanaturedesonaccompagnement(étayage,guidage…);
lesmodalitésdedifférenciation,l’ajustementdesoutils;
Lanaturedel’apprentissageeffectifdesélèvesautermedelaséance.
Bilan:
Cetteséanceaprésentédenombreuxaspectspositifs:
Chacun des points a été discuté dans le groupe, les interactions se sont faites sans
l’interventiondesformatrices;
De nombreux éléments de la formation ont été mobilisés : champ didactique de la
compréhension, conception de l’apprentissage (situation problème, socio-constructivisme),
constructiondelaséancedanslaséquence,formatdeséance,lisibilitéetsensdel’activité
pourlesélèves,contratdidactique,différenciation/adaptation/outils;
Touscesconceptssontmobilisésspontanémentettotalementarticuléstantdansl’analysede
lapratiqueobservéequedanslesperspectivesenvisagées.
2
Le multi agenda présenté par D. Bucheton est composé de 4 ensembles de gestes qui permettent de catégoriser
l’agir enseignant : gestes d’atmosphère, gestes de tissage, gestes de pilotage, gestes d’étayage. Bucheton, D.
(dir.) (2009). L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.
3
Jean Houssaye, Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, 2000
(3e Éd. , 1re Éd. 1988)
11
Eneffet,lesenseignantsontfaitlelienavecleursproprespratiques,leurquestionnement
pourmieuxajusterlesobjectifsd’apprentissage,lessupports,s’assurerdelacompréhension
desélèves.
Le groupe a été un élément extrêmement formateur et a permis un travail de synthèse
cohérentetapprofondi.
Quelquesmanquessontàsouligner
Deuxstagiairesrestentdiscretsdansl’échangeetneprennentjamaislaparole.
Ilamanquéenconclusionuneinvitationàmesurerindividuellementlecheminparcouruau
coursdecetteannéedeformationetàlasuitedecetteséanced’analysedevidéo,celaaurait
donnéàchacunl’occasiondeprendrelaparole.
Collectivement,lesstagiairessontconscientsdeleurprogressioncommunemaisencorepeu
assurésdeleurprogressionpersonnelle(«onyarrive,collectivementoui!»).Ilsfontaussi
un retour positif du travail mené à partir de leur propre vidéo, se reconnaissent dans la
collègue filmée en début de formation, remarquent qu’ils sont encore parfois en difficulté
maisdisentenprendreplusviteconscience.
Àlafin,lesformatricesrecentrentetdéveloppentlesdifférentesquestionsquiontétéposées
tantauniveaudel’organisationdelaséancequesurlesaspectsdidactiques.
Globalement le bilan est très positif car les objectifs de formation sont en grande partie
atteint.L’observationdelavidéoapermis:
•
•
•
grâceauxéchangesderevenirsursaproprepostured’enseignant
d’utiliserenlesmettantenrelationl’ensembledesélémentsvusenformation
demeneruneanalysedesituation,enmobilisantdesoutilsthéoriques.
« Comment les formateurs aident-ils dans l’analyse ? » Analyse des postures et des
interventionsdesformateurs.LaurenceetLaure
L’objectifformuléauxstagiairespourcetteséanceaétédepoursuivreledéveloppementde
leurcapacitéd’analyse,alorsquenousarrivonsenfindeformation.Pourlesdeuxformatrices,
un autre objectif était aussi en jeu (au-delà de l’évaluation de leur capacité d’analyse) :
observerl’articulationdesconnaissancesdidactiquesdesenseignantsenformationavecleur
positionnementd’enseignantspécialisé.
Elémentscontextuels:
Il s’agit de la dernière séance de vidéoformation (environ 12 séances sur l’année). Les
enseignants concernés sont des futurs maitres E (membre du RASED en charge de l’aide
12
pédagogique).Lavidéovisionnéeprésenteunesituationdecompréhensiondetexteavec3
élèvesdeCE2/CM1engrouped’aideE.
Desélémentsd’analyseontétéproposésauxenseignantspourorganiserleuranalyseetont
étéformalisésparunécrit:
Questionspermettantdeguiderl’analysedecetteséance:
Axedidactique:
.Quelleestl’intentiondel’enseignante?
.Quellemiseenœuvredecetteintention(lesupport,ledéroulédelatâche,...)
.Quelledéfinitiona-t-elledurappelderécit?
Axedelarelationd’aide:
.Quelétayage,quelquestionnementpendantlaphaseindividuelle,pendantlamiseen
commun?
.Quediredutemps1,dutemps3?
Cette séance s’est déroulée en plusieurs phases : la présentation par les formateurs de la
séance,levisionnagedelavidéo,untempsd’analyseengroupe,puisunemiseencommun.
Analysedesgestesetposturesdesformatrices:
Nousnoussommesattachéesàanalyserlesgestesetlesposturespendantletempsdemise
encommun,ennousappuyantsurlestravauxdeFrancinePana-MartinetAnneJorro4.
Pendant la première partie de cette mise en commun des travaux des groupes, beaucoup
d’interactionsentrelesenseignantsonteulieu,sansqu’ilyaitd’interventionsverbalesdes
formatrices.Laposturechoisieétaitalorscelled’observateur,enretrait,avecuneprisede
notes.
4AnneJorroPosturesetgestesprofessionnelsdeformateursdansl’accompagnementprofessionneld’enseignantsdu
premierdegréeJRIEPS38avril2016http://elliadd.univ-fcomte.fr/ejrieps/system/files/eJ38_Jorro.pdf
FrancinePana-MartinLesgestesprofessionnelsdesformateursd’enseignants:unenjeupourlaprofessionnalisationde
l’accompagnementRevueRechercheetÉducation,n°7octobre2012https://rechercheseducations.revues.org/1413
13
Nous avons ensuite relevé des gestes explicatifs sur le contexte ou sur des éléments qui
nourrissaient directement l’analyse, des gestes de désignation permettant un centrage de
l’analyse sur un point précis. Des reformulations ont, par ailleurs, favorisé des synthèses
conclusives(faireavancerl’analyseenclôturantunsujetépuiséafind’ouvrirsurdeséléments
nouveaux)ellesontpermisparfoisdes’assurerqu’unélémentproposéétaitcomprispar
tous
Ø On peut donc souligner que ces premiers gestes ont favorisé l’atteinte de l’objectif de
développementdelacapacitéd’analysechezlesenseignantsenformation.Ilsontétédes
gestespermettantunepostured’accompagnement.Cesgestesontétéproduitsparl’uneou
l’autre.
Nous avons aussi repéré d’autres gestes (apparus dans la deuxième moitié de la mise en
commun)quiavaientpourbutdenourrirlaréflexion,decompléterlesconnaissances,d’ouvrir
le champ des possibles : il s’agissait d’apports didactiques ou pédagogiques et parfois des
refusd’offriruneréponseuniqueauxproblèmessoulevésparl’analysedelasituation.
Nous cherchions alors à débusquer les représentations erronées à propos de la
compréhensiondetexteendidactique,ouàengagerl’approfondissementdelaréflexionsur
unaspectdumétierd’enseignantspécialisé.
Ø Ici,nouspouvonspenserquenousutilisionsunautretypedegestes,éloignésdesobjectifs
initiaux,quirelèventdelatransmissionoudelaremédiation.Noussommesalorsintervenues
enfonctiondenosdomainesd’enseignement,encomplémentarité.
Afindepoursuivrel’analysedenosgestesetposturesdeformatricesvis-à-visdesenseignants
enformation,nousavonseubesoind’observerleurengagementdansl’analyse.
Danscegroupe,laplupartdesenseignantsontenvisagél’analysecommeunoutilréflexif.Si
l’analyse,leconflitsociocognitifengagédurantleséchanges,déstabilisaientcertainsd’entre
eux, ils ont compris que la vidéoformation ne visait pas à donner un modèle mais à
coconstruireensemble.Ilsontaccepténepasavoirderéponseuniqueetontétéencapacité
d’accueillir,voiredes’approprierdifférentesanalyses.Certainsontprofitédecesmoments
pour asseoir plus solidement des gestes ou des démarches encore intuitives, les échanges
permettantdenommer,derenforceroudeconfirmer.
D’autres,parcontre,ontparticipéàl’échangecollectifdanslebutdeconvaincreousefaire
convaincredelabonnedémarcheàsuivre.Illeuraétéencoredifficiled’entendreunepluralité
d’analyses.Ilsontcherchéàlesopposer,àleshiérarchiser.Enfin,certainsontpeuparticipé
autempsd’échangecollectifmaisyontététrèsattentifs.
Ø On voit donc ici apparaitre la question de l’hétérogénéité du groupe, inhérente à toute
situationd’apprentissage,quinousaengagéesl’uneetl’autredansunepostured’ajustement
quenousinterrogeonsàcestadedel’analyse.
Une première tension a existé entre soutenir l’analyse du groupe et être attentives aux
besoinsindividuels,quecesoitendidactiquedelacompréhensionouàproposdelarelation
14
d’aide. Nous avons choisi, l’une comme l’autre, à plusieurs reprises, de faire le deuil
momentané du scénario collectif initialement prévu : quitter l’analyse pour préciser ou
apporteruneréponsequipouvaitpotentiellementéviterunobstacleàpluslongterme.
Ceciaentrainéunedeuxièmetensionentre«pilotage»et«lâcherprise».Sinosinterventions
ontpermisauxenseignantsdecoconstruiresurunpointsansperdredevuel’ensembledes
élémentsàaborder,legroupeestsortialorsdeladynamiqued’analyse.Lesinteractionsse
sontjouées,àcemoment-là,entreformateuretformésetnonplusentreformés.
Cetteanalysedenosposturesetgestesdeformatricesdanscescénarioarenduexplicitela
manièredontnousavonsaccompagnélesenseignantsenformation,ellearelevélestensions
quipouvaients’yexercer.Laquestiondelapriseencomptedel’hétérogénéitédugroupea
orienténosréflexionsauseindugroupedetravail,ouplusieurspistesontétéproposées.
Conclusion
Pertinencedudispositif«regardscroisésdansuneco-intervention».
Lapréparationdelaco-interventionpermetauxformateurs,enamont,d’analyserla
séancevidéoproposéeencroisantlesdimensionsdidactiquesetpédagogiquesetde
construire ainsi une culture commune. La co-animation de la séance renforce la
constructiondecetteculturedupointdevuedesgestesprofessionnelsdesformateurs
en direction des stagiaires et permet de faire l’expérience de la communauté des
postures.Ellepermetenfinauxformateursdeprendreconsciencedespointsàclarifier
danslescoursenfonctiondeleurproprediscoursmaisaussienfonctiondudiscours
del’autreformateur.
Du point de vue des stagiaires, la co-intervention leur permet d’expérimenter la
nécessitédecombinerdesréférencesmultiplespouranalyserunesituationcomplexe.
La co-intervention signifie symboliquement la complémentarité des approches qui
sontabordéesdefaçonsuccessiveetnécessairementséparéestoutaulongdel’année.
Evaluation
Placéesenfindeformationcesséancesrenseignentlesformateurssurlesacquisdu
groupe,maiscettedimensionévaluativedevraitêtreretravailléeaveclesstagiaires
pour leur permettre individuellement une prise de conscience de leurs évolutions.
Plusieurspistespeuventêtreenvisagées:d’unepart,encoursdeséance,prendreun
tempspourfaireexplicitercollectivementauxstagiaireslesdémarchesqu’ilsutilisent,
d’autrepartdemander,enfindeséance,untravailindividueldecomparaisonentre
les notes personnelles prises au moment du premier visionnement et celles sur
l’analysemenéecollectivement.Unetelledémarchepourraitêtreétendueàlasérie
des séances vidéos si les formateurs conservaient les traces écrites des analyses
individuellestoutaulongdel’année.
Bilan
15
• Réussitesetsatisfactions
Pourl’ensembledesstagiaires,cestempsdevidéo-formationsontidentifiéscommeuntemps
fortdelaformation.Lesbilansécritsfontapparaitrelebénéficedecetravailqui,dansun
premier temps leur apparait comme anxiogène mais qui, de l’avis de tous devraient être
prolongés.Beaucoupproposentmêmedepouvoirprésenterunesecondeséanceavecleurs
élèves.Larichessedugroupedanscetteco-analyseestaussinotée.
De la même manière, le travail de co-analyse de certaines séances de stagiaires lors des
séminairesdel’équipedeformateursnouspermettentdepuisdesannéesdeconstruireune
meilleurecohérencedansnosinterventions,depouvoirlesaideràfairedesliensentreles
différentesentréesetcontenusprésentés.C’estaussil’occasiondemaintenirunedynamique
derechercheentrenous.
•Difficultés,échecsetlimitesdelaformation.
Même si l’évolution du groupe est notable, l’évaluation plus individualisée de chacun des
stagiairesrestedifficileàobjectiver;letransfertsursapropresituationensituationsolitaire
n’estpastotalementaboutipourcertains,maisleprocessusd’analyseetlapostureréflexive
sontplusqu’initiéspourlaplupart.
Enfin, la place de ces séances d’analyse de vidéos d’ex-pairs dans la formation est à
approfondirtantauseindel’équipedeformateursqu’aveclesstagiaires.Laformationdans
sa globalité est vécue par les stagiaires comme très déstabilisante, aussi la volonté des
formateurs d’éviter des scénarios ayant un effet modélisateur est-elle comprise mais pas
nécessairementapprouvéepartouslesstagiaires.
16