4 chantiers pour la réussite A.Ouzoulias

“LECTURE ECRITURE
Quatre chantiers pour la réussite.”
D’après André Ouzoulias
Animation de Circonscription Brest Iroise
Sylvaine Talarmin, CPC, Mars 2015
Enjeux de la formation
• Prendre connaissance des propositions d’André Ouzoulias pour
une démocratisation de l’école
• S’appuyer sur ces travaux pour engager dans sa classe une
pratique renouvelée de l’enseignement de la Lecture – Ecriture
• S’enrichir de situations pédagogiques efficaces pour aider ses
élèves à devenir des lecteurs experts.
« Pour ma part, je vois quatre domaines dans lesquels il faut
travailler à une réorientation pédagogique, qui conditionne la
démocratisation de l’école… »
1.
2.
3.
4.
L’enseignement de la langue orale française en maternelle
La compréhension de de la graphonologie à la charnière GS-CP
Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale
L’enseignement de l’orthographe : un enjeu crucial
I. L’enseignement de la langue orale française en maternelle
S’exprimer, en fin de maternelle, avec à-propos et avec clarté, c’est la moitié
du chemin vers la lecture
•
Faire parler chaque enfant 5 à 6 minutes par jour (au minimum), au sein
de petits groupes de conversation dirigée.
 Distinguer le langage écrit entendu et la langue orale, celle de l’oralité
vive. Si la lecture à haute voix de textes du patrimoine et d’albums
classiques est incontournable, elle vise des objectifs différents de celui
d’apprendre à parler.
 Parler aux enfants avec les structures banales de l’oral : sans la
redondance des pronoms les enfants sont impuissants à utiliser les
connecteurs de complexité. Ce phénomène est accentué chez les
enfants de milieu défavorisé.
 Insister sur les structures - de plus en plus élaborées - de l’oral et
introduire progressivement les modalités propres à l’écrit à travers la
présentation d’albums et d’écrits divers, puis de manière plus explicite,
les mobiliser lors de dictées à l’adulte à la fin de l’école maternelle.
Situations langage GS
Situations langage GS\Maclo Séances
Situations langage GS\Rappels de récits école maternelle
Situations langage GS\Situations compréhension ecole maternelle
II : La compréhension de de la graphonologie à la charnière GS-CP
En fin d’école maternelle outre une aisance dans l’expression orale et une
familiarisation avec les fonctions de l’écrit, il faut viser une compréhension de l’idée
de graphophonologie chez tous les enfants.
 Rompre avec les progressions classiques qui ont mis la barre trop
haute.
Les résultats des études de la DDEP en 2011 à l’entrée au CP montrent que les
tâches métaphonologiques proposées, ne sont réussies, selon les items, que par
50% à 78 % des enfants.
Par ailleurs, compte-tenu du temps consacré à la métaphonologie en GS (souvent
séance quotidienne) la moyenne des résultats a peu évolué entre 1997 et 2011,
alors que ce type de tâche n’était, en 1997, ni explicitement recommandé ni
spécialement répandu.
La progression demandée depuis plusieurs années par l’institution, repose
sur deux phases :
-
En GS, les enfants isolent les principaux « petit sons »(les phonèmes)
par affinement progressif de discrimination auditive.
-
Puis en fin de GS et au CP, ils associent les « petits sons »aux lettres ou
groupes de lettres correspondants (les graphèmes).
Mais qu’en est –il des enfants qui n’entendent pas les phonèmes en début
de CP ? la deuxième phase est très problématique pour eux, puisqu’ils ne
peuvent les isoler.
Ces progressions reposent sur une illusion qui est que les phonèmes
sont des « petits sons du langage » et qu’ils peuvent faire l’objet d’une
approche purement sensorielle, par affinement progressif de la
perception auditive, dans un continuum qui va de la syllabe au phonème.
• Il est possible d’amener les enfants à prendre conscience de la
segmentation syllabique à l’oral et les tâches de sensibilité à la rime
sont assez bien réussies en GS.
• Mais, de ces unités (syllabe et rime) aux phonèmes et notamment
aux consonnes il n’y a pas continuité…
• Les données scientifiques disponibles indiquent que, sans
connaissances graphophonologiques, les humains échouent dans les
tâches métaphonologiques dès lors qu’elles mettent en jeu les
consonnes.
-
On sait aujourd’hui que la difficulté à extraire la structure
phonémique des mots s’observe massivement chez des sujets
qui bien que qu’ayant une bonne acuité auditive, manquent de
connaissances sur l’écrit.
-
Plusieurs études récentes concluent que c’est la connaissance
des lettres (connaissances opératoires acquises en situation
d’écriture) qui prédit le mieux la réussite en fin de CP.
Plusieurs voies alternatives sont possibles pour assurer une première
compréhension de la graphophonologie avant l’entrée en CP sans obliger
l’enfant à passer par une phase de discrimination perceptive portant sur
des stimuli purement auditifs.
 Travailler en parallèle sur l’oral et l’écrit, notamment à travers des
situations de production.
La syllabe écrite rend tangible la syllabe orale et peut « révéler »les phonèmes au
sein de la syllabe orale. Le développement se fait alors de manière interactive :
chaque découverte sur un plan renvoie à l’autre.
 Commencer par travailler sur une unité plus accessible que le
phonème : la syllabe orale accessible à 100% des enfants.
Une étude a montré (FNAME) a montré que 95% des enfants ayant compris la
graphophonologie au niveau syllabique (pas encore au niveau phonémique) à
l’entrée au CP se retrouvent bons ou très bons lecteurs au CP.
Si l’on s’intéresse aux enfants non lecteurs en fin de CP, on s’aperçoit que 90%
d’entre eux n’avaient pas compris cette idée à l’entrée au CP
Train des mots (Ouzoulias chez Retz)
Graphophonologie\Train des mots.pdf
Projet programmes mat Janvier 2015
Graphophonologie\L'écrit prog mat 2015\L'Ecrit à l'école mat 2015.ppt
Graphophonologie\L'écrit prog mat 2015\ensel4759_arreteannexe_prog_ecole_maternelle_403378.pdf
Docs ateliers autonomes d’écriture
Graphophonologie\ecrire des mots avec des morceaux de mots connus\explorer l'écrit montpelliers.flv
Graphophonologie\ecrire des mots avec des morceaux de mots connus\Ecrire parapluie.pdf
Graphophonologie\ecrits autonommes\boites à mots en GS.flv
Graphophonologie\ecrits autonommes\Atelier permanent d'écrit.pdf
Carnets de mots en CP
Graphophonologie\Mots carnets CP\Carnets CP Octobre
Graphophonologie\Mots carnets CP\Carnets CP Février
III. Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale
Quand on parle d’apprentissage de la lecture, on ne peut ignorer le rôle actif que l’enfant
débutant (dès la GS) peut jouer dans cet apprentissage si on lui permet d’écrire régulièrement
des textes courts

Ecrire beaucoup dès la GS, oui mais comment ?
La solution : faire produire quasi quotidiennement des
engendrés à partir de situations génératives.
textes
courts, voire très courts,

Apprendre à écrire des textes courts pour pouvoir rédiger des textes longs.
-
A partir de situations oulipiennes …
A partir de textes à structures répétitives …

Pour refonder la pédagogie de l’écrit, mettre « la main à la pâte »
Ce qui se fait en sciences vaut aussi pour la pédagogie de l’écrit. Avec l’écriture de textes courts,
praticables par tous les maîtres et par la quasi-totalité des élèves de GS, il devient possible en très
peu de temps de déboucher sur des textes de qualité…
Il ne s’agit pas du tout d’exclure de la classe le cahier, le classeur ni même les exercices et les
moments de réflexion individuelle puis collective sur la langue mais d’accompagner de façon
vivante des savoirs-faire qui se construisent à travers la production de textes….
Exemples de situations génératives:
Production d'écrits\La grenouille à grande bouche GS
Plougion 2014.pdf
IV. L’enseignement de l’orthographe : un enjeu crucial
L’orthographe n’est pas un domaine d’apprentissage à l’école. Elle constitue pour les enfants des
milieux populaires, une compétence cruciale pour bénéficier pleinement de l’enseignement
prodigué à l’école , au collège et au lycée.
• Une bonne orthographe assure une lecture efficace et véloce
De bonnes connaissances orthographiques rendent possible une identification directe des mots
donnant un accès immédiat à la signification portée par le contexte….

Les connaissances orthographiques facilitent l’enrichissement du vocabulaire en
lecture…
L’efficience des traitements dans l’identification des mots grâce à des bonnes connaissances
orthographiques est un facteur déterminant pour l’appropriation du vocabulaire en lecture, car la
lecture est pour eux la source principale des apprentissages en maîtrise de la langue.

De bonnes connaissances orthographiques permettent un meilleur contrôle
sur les ambiguïtés engendrées par les homophones
Un élèves qui connait l’orthographe et la signification des mots seau et saut et qui rencontre
« sot » pour la première fois, peut d’emblée écarter les significations parasites portées par
les homophones les plus fréquents. Un élève qui ne connait pas l’orthographe des mots seau
et saut, ni sot, ne peut distinguer visuellement ces mots…

De bonnes connaissances orthographiques facilitent le repérage des dérivés
morphologiques en Lecture
un élève qui sait décoder un radical donné est capable de décoder aisément un mot de la
même famille qu’il rencontre pour la première fois et d’en comprendre la signification.
Comme la grande majorité des mots découverts en lecture sont des dérivés
morphologiques, il s’agit de la voix la plus féconde pour l’enrichissement du vocabulaire
Comment les enfants apprennent l’orthographe ?
L’appropriation de l’orthographe lexicale ne repose pas sur les mêmes processus
psychologique que le développement des habiletés morphosyntaxiques.
Dans le cas de la morphosyntaxe, les traitements mettent en œuvre des analyses
formelles de l’organisation de la phrase à partir de concepts généraux.
L’apprenti lecteur doit comprendre ces concepts et raisonner à partir d’eux pour
produire et contrôler les significations en lecture ou résoudre des problèmes
d’orthographe en écriture.
Pour les bases de l’orthographe lexicale, chaque mot apparaît comme un cas
particulier et l’apprenti doit mémoriser des données qui ne semblent obéir à aucune
logique.
Parmi les facteurs qui favorisent cette mémorisation, il y a celui de la répétition des
rencontres avec l’orthographe correcte (en lecture mais surtout en écriture)…
La mémorisation des mots écrits est d’autant plus facile que le matériau est
analysé, relié à d’autres connaissances et organisé.
 Le premier type d’organisation est celui de la grapho-phonologie …
Du fait que la graphophonologie forme la base du « plurisystème orthographique » du
français, il n’y a donc pas de connaissances orthographiques sans connaissances
graphophonologiques
 Un deuxième type est la relation d’analogie qui porte sur une suite de
graphèmes :
maison comme mai, maîtresse, semaine, mairie… maison peut aussi devenir à son tour une
matrice analogique pour saison, raison, comparaison … Ainsi, plus on connait de mots
écrits et plus il est facile d’en mémoriser des nouveaux. Les premiers apprentissages
orthographiques sont donc déterminants
 Le troisième type d’organisation est la morphologie :
maison explique maisonnette, maisonnée…mais aussi, via l’éthymologie, ce mot peut être
relié à masure, à mas.
Encore faut-il que ce lien soit repéré par les élèves, avec l’aide de l’enseignant.
Une pratique extrêmement risquée : laisser inventer l’orthographe en
écriture
Les enseignants ont un gros problème à résoudre : favoriser le développement de
l’orthographe des élèves tout en les faisant écrire beaucoup. On a tendance, en
situation de production de texte, à décharger les enfants de l’orthographe lors d’un
premier jet : ces pratiques sont extrêmement risquées.
L’erreur d’orthographe lexicale ne peut que nuire à la mémorisation du lexique
orthographique.
Si laisser l’orthographe de côté permet de gagner du temps lors du premier jet, cela
augmente le temps de correction et de mise au propre, ce qui amène les maîtres à
hésiter devant la réitérer les projets d’écriture.
Cette pratique engendre pour beaucoup d’élèves un retard dans l’acquisition de
l’orthographe.
L’orthographe lexicale s’apprend tôt ou mal.
Une pratique alternative : outiller les élèves et développer
chez eux, dès le CP la conscience orthographique.
Il n’est pas envisageable de conseiller aux élèves de se servir d’un dictionnaire
classique, pratiquement inutilisable pour des élèves peu avancés en orthographe.
Il est possible de gérer des besoins des élèves en orthographe lexicale lors
d’ateliers d’écriture. Cela est possible dès le cycle 2 avant même que les élèves
soient autonomes en lecture en les faisant écrire abondamment.
Elaborer dès le CP, pour et avec les élèves, des outils d’autonomie : textes
de référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc.
Chaque jour dès le début CP du CP, à travers de situations d’entraînement, des
courts récits de vie personnels ou collectifs et des situations d’écriture génératives,
un journal des apprentissages (« aujourd’hui, j’ai appris ce que mangent les
phoques »), etc, ces élèves sont conduits à utiliser intensément leurs outils pour
écrire, de sorte qu’ils en ont une connaissance approfondie.
A la fin du CE1, ce dictionnaire vivant (textes, listes et glossaires) contient jusqu’à
1500 mots, soit environ 95% des mots dont ils ont besoin en situation d’écriture.
Lorsqu’ils écrivent ils sont fermement incités à ne pas inventer l’orthographe des mots
mais à utiliser leurs outils pour écrire (plutôt que leurs oreilles) et à exercer le doute
orthographique.
Exemple de démarche alternative pour développer la conscience orthographique et
faire adopter un habitus d’expert :
- Je connais le mot, je l’écris
- Je ne le connais pas mais il est dans « mes outils pour écrire »
- Je le cherche et je le copie
- S’il n’y est pas, je le demande au maître (ou à mes camarades s’ils le connaissent).

Utilisation du dictionnaire à entrée phonologique dès le CE1. L’un deux
particulièrement efficient : Eurêka.
En outre, dès la GS et tout au long de la scolarité élémentaire, les élèves
peuvent utiliser des lexiques que l’enseignant met à disposition pour les
projets d’écriture.
Exemples :
- Un glossaire des animaux et de leur nourriture pour écrire « Bon
appétit madame Girafe »
- Une liste de verbes d’interlocution pou récrire un dialogue
- Des mots du champ lexical de la patinoire pour écrire un récit de vie
sur une sortie…
C’est ainsi l’occasion de découvrir de nouveaux mots et de les employer
en écriture. Les enfants ainsi étendent leur vocabulaire et leurs
connaissances orthographiques.
 Pour chaque enfant, chaque nouveau texte écrit, après correction et
mise au propre (mieux encore imprimé) peut être ajouté à l’ensemble de ses
« outils pour écrire »

-
L’enseignant complète ce dispositif par des moments de structuration de
l’orthographe lexicale qui commencent souvent par une question utilisée
dans un texte d’enfant : comment pourrait-on faire pour retenir le mot
grillage dont Léa a besoin ?
Relation analogique avec habillage, maquillage… mais aussi avec fille, bille,
quille
Relation morphologique avec grille, grillagé…
Relation étymologique avec gril, griller, grillage.
On part toujours de ce que l’on voit. Il en ressort des listes analogiques , des
familles de mots, voire des association mnémotechniques
ex : " chaque semaine, au mois de mai, le maître va de sa maison à la mairie ».
Reconstruire un enseignement de l’orthographe :
Exemple de
démarche. (Recherche –action dans plusieurs écoles de ZEP des Mureaux (Yvelines)
depuis plus de 2 ans de la GS au CE2. (d’après les travaux de Danielle de Keyzer)
1) Les apprentissages s’appuient sur une pratique intense et régulière de l’écriture
de textes.
2) Les élèves sont invités à ne pas inventer l’orthographe des mots et à utiliser
des outils ergonomiques… C’est la première différence importante avec les
autres conceptions : Il s’agit de former dès le début des habitus de scripteurs
experts. Les outils s’étoffent de classe en classe
3) Comme il reste des erreurs, C’est le maître qui corrige les travaux des élèves
4) Quand une même correction commence à être perçue comme
récurrente par les élèves, l’enseignant leur demande de rechercher dans
leurs textes imprimés ou corrigés des variations orthographiques et de
construire des listes analogiques …
Ces listes analogiques sont affichées ou inscrites dans des cahiers
individuels, les élèves sont incités à s’y référer
Ainsi, avant toute théorisation, l’enseignant favorise un raisonnement par
analogie fondé sur l’intuition de la langue. L’apprentissage est ancré dans
la pratique. Il en vient et y retourne immédiatement.
C’est la deuxième différence importante avec les autres conceptions
5) Le maître propose une situation qui conduit à expliciter (théoriser) la
notion sous-jacente
L’automatisation précède la conceptualisation et non l’inverse.
Si un élève comprend mal la notion en jeu, le savoir-faire reste intact.
Il peut continuer à s’appuyer sur des listes analogiques pour accorder des
GN (avec ou sans -s) ou de GV (avec ou sans -ent). Il sera sollicité plus tard
pour comprendre ces notions.
C’est la troisième différence importante avec les conceptualisations
classiques de l’apprentissage de la grammaire de phrase.
6) On distingue nettement les processus liés à la morphosyntaxe et ceux liés à
l’orthographe lexicale
Dans le premier cas, il y a des concepts et l’on peut discuter sur des problèmes car il
est possible de faire valoir des preuves.
Dans l’autre, hormis les dérivations possibles, il faut connaître des faits et on peut
seulement se poser des questions.
- savoir si tremble prend –s ou –ent est un objet légitime de débat ou de négociation
- savoir si l’on écrit -tremble ou- tramble ne l’est pas
Afin de mettre les élèves à l’abri des phénomènes d’interférence (tremble ou tramble)
qui retarderaient la mémorisation, l’enseignant évite d’exposer la classe à des écrits
erronés lorsque l’erreur est du type -tramble. (Erreur de graphème ou erreur
d’orthographe lexicale).
Pour les enseignants ayant organisé leur travail selon cette méthodologie,
- Il n’y a pas de meilleur moyen pour enseigner les bases de la lecture
- Il faut faire écrire abondamment les enfants dès le cycle 2 et dès le GS en
prenant soin de l’orthographe
- Ils rompent avec l’idée que la lecture précède naturellement l’écriture
Ils en sont convaincus par l’observation de leurs élèves : l’orthographe peut et doit
être apprise en même temps que la graphophonologie.
- leurs élèves sont très investis dans les situations d’écriture et cela influence
l’ambiance de classe (ambiance de travail et coopération)
Ils sont performants en orthographe dans les productions libres
Ils écrivent avec plaisir
Ils développent leur conscience orthographique…
En revanche, il n’hésite pas à écrire au tableau ou à analyser des phrases
comme « les maison trembles sous le vent ».
De même qu’on distingue les deux types de processus, il faut distinguer les
deux types d’erreur : elles n’ont pas du tout le même statut psychologique :
l’une est source potentielle de progrès, pas l’autre qui peut l’entraver.
Au-delà de ce pouvoir sur l’écriture de textes, le plus spectaculaire est l’impact
sur la lecture :
Les connaissances de l’orthographe font des élèves, des lecteurs efficaces et
rapides dans le traitement des marques écrites.
Ce que l’on peut faire dans nos classes:
Mettre en mémoire , l’orthographe des mots les plus fréquents
Enseigner des stratégies de mémorisation de mots:
Dictée flash: cartons éclairs de mots, de groupes de mots ou de phrases à reproduire après
une lecture rapide.
La dictée sans erreur
• Consolider les connaissances orthographiques des élèves
• Rendre les élèves moins réticents à utiliser le texte de référence ou tout autre forme
d’erreur orthographique:
Orthographe\Dictée erreur CE1
Orthographe\argumenter_justifier_en_orthographe.pdf
Fiches jeux Ouzoulias
Ressources\fiches jeux (Ouzoulias)\Mémory des mots.pdf
Ressources\fiches jeux (Ouzoulias)\Jeu de l'araignée ou du pendu.pdf
Ressources\fiches jeux (Ouzoulias)\mémoriser l'orthographe d'un mot.pdf
Ressources\fiches jeux (Ouzoulias)\mardi gâteau
marteau.pdf