TRAVAIL REALISE PAR L OPTION NATATION 2007

TRAVAIL REALISE PAR L OPTION NATATION 2007
FSSEP – Université Lille 2
Sous la direction de F. Potdevin et P. Pelayo
Etudiantes: I. Smeets, A. Wittel, S. Sbille
COMPETENCES ET SANTE EN EPS
La notion de santé qui peut se définir comme « un total bien être physique, moral et
social » (OMS 1946), semble être au cœur des préoccupations de notre société
contemporaine. Dès lors, il semble aujourd’hui important de savoir la gérer, la développer ou
l’entretenir. En effet, nous comptons actuellement plus de douze pour-cent d’enfants obèses
(OMS 2006), une population vieillissante et de plus en plus sédentaire. L’école et par là,
l’E.P.S peuvent permettre aux élèves d’acquérir des connaissances et des savoir-faire afin de
répondre à cet enjeu ambitieux mais nécessaire. Gérer sa santé suppose donc d’avoir des
compétences qui, selon DELIGNIERES et GARSAULT Revue EPS 1993, sont « un ensemble
structuré et cohérent de ressources permettant d’être efficace dans un domaine social
d’activité. » Alors une relation entre compétence et santé ne serait-elle pas envisageable en
EPS ? L’enseignant pourrait donc aider l’élève à développer ses ressources cognitives,
motrices…. Cependant, cela n’est pas sans poser certains problèmes car les élèves auront à
mobiliser de la sixième à la terminale, des ressources en constante évolution en raison des
transformations physiologiques que connaîtront leurs corps. Il pourrait donc être pertinent de
donner des outils et des méthodes qui permettent à court, moyen et long terme de gérer sa
santé.
Cependant, la sensibilisation à la santé est d’autant plus difficile en période
d’adolescence où les élèves se croient immortels, en pleine possession de leurs ressources et
ne pensent pas à l’avenir (F. DOLTO). En effet, C. PERRIN (2000) a montré que les jeunes
étaient centrés sur des préoccupations différentes de celles des adultes. Dans ce cas, comment
donner du sens à ce type d’apprentissage ? Quelles compétences seraient les plus pertinentes à
transmettre ? Ne pourrions-nous pas alors apprendre aux élèves des techniques, des pré-requis
réutilisables aux âges les plus avancés (comme le dos à 2 bras en natation par exemple) ?
Nous pensons que pour une réelle gestion de leur santé, les élèves ne devraient plus se référer
à des indicateurs objectifs (temps, distance, intensité) mais plutôt à des indicateurs subjectifs
(sensation de fatigue), plus facilement réinvestissables. Néanmoins, il apparaît difficile pour
l’enseignant (car peu visible) d’évaluer si l’élève sait vraiment gérer sa santé. Dans ce cas
quels seraient les indicateurs révélateurs de cette compétence ?
Nous tenterons de montrer dans une première partie, que la natation par ses bénéfices
directs et indirects semble être une pratique pertinente pour viser un objectif de santé.
Néanmoins, celle-ci nécessite certains pré-requis. Dans une seconde partie, nous proposerons
un exemple reflétant les contenus réels (la base des acquisitions) à transmettre aux élèves afin
qu’ils s’engagent délibérément dans une activité plaisante de développement ou de maintien
de ses ressources physiques pour un bien-être recherché.
Dans cette première partie, nous tenterons de montrer quels peuvent être les bénéfices
directs et indirects à pratiquer la natation et cela à n’importe quel âge de la vie. Cependant, il
nous semble que cela n’est possible qu’à condition de posséder une motricité compatible avec
les objectifs de santé visés (6ème) ainsi que de savoir gérer sa respiration (cycle central) et
d’avoir intégré des contenus méthodologiques (lycée).
En 6ème, un cycle où le but consisterait à familiariser les élèves à un grand nombre de
modes de déplacement, qui ne se limitent pas aux 4 nages, nous semble pertinent. En effet, ils
pourraient adapter leurs déplacements aquatiques, en fonction de leur état de forme et de leurs
capacités, et pourraient ainsi pratiquer en sécurité et entretenir ou développer leur santé. Il est
montré que ces techniques permettent de nager longtemps car elles sont suffisamment
économiques. De plus, avec l’âge des problèmes articulaires peuvent apparaître. Dans ce cas,
la natation apparaît comme une pratique recommandée car selon la théorie d’Archimède,
immergé le corps en apesanteur est soulagé de 80 % de son poids. Cependant, nager le crawl
sollicite les articulations. C’est pourquoi nous chercherions plutôt à nous intéresser aux
« nages d’évolution » (comme par exemple le trudgeon, l’over armstroke…), définies par les
Programmes d’accompagnement 6ème et cycle central comme pouvant « s’apparenter aux
nages de survie ». Des effets bénéfiques immédiats et différés sont donc bien remarqués
puisque ce type de nage permet d’avoir une pratique tout au long de sa vie.
Au cycle central, nous pensons qu’il serait intéressant de travailler la respiration car la
natation permet de développer les muscles liés au système respiratoire. En effet, en 1996,
SHEPARD (Journals sportifs medecine physical fitness) montre qu’il est possible d’améliorer
le volume expiratoire maximal à la première seconde chez des 6èmes pratiquant cette APSA.
C’est pourquoi, nous transmettrions des contenus d’enseignement pour aider l’élève à
progresser et prendre du plaisir dans sa pratique. Par exemple, « essaie d’expirer
complètement et de manière continue et d’inspirer de manière brève et réflexe… »
En seconde, nous chercherions à développer ou entretenir la santé des élèves. Cela ne
passerait-il pas par la transmission et l’application de connaissances méthodologiques ? Pour
illustrer cette idée, nous proposerions la situation suivante. Les élèves sont répartis par
groupes de 8 dans une même ligne d’eau, chacun ayant sa propre position de départ (en
conservant une distance minimale entre chaque nageur). L’élève choisit son coach qui prépare
la série de son camarade en tenant compte de son niveau de compétence. Il s’agirait de
réaliser 5 répétitions en crawl de 2 minutes avec une minute de récupération entre chaque
séquence nagée. Par exemple, un élève qui fait un temps d’une minute quarante au 100 m
pourrait réaliser un 100 m en 2 minutes à 100 % de VMA. L’élève connaît alors son point
d’arrivée. Pendant la récupération, il est possible de se coacher et de se motiver (la proximité
des nageurs le permettant). Compte tenu d’un temps d’effort supérieur au temps de
récupération, le processus valorisé est le processus aérobie (situation de 14 minutes). De plus,
en 1993, BERTHOIN et GERBEAUX ont montré que lors d’un cycle de 6 à 12 séances, la
VMA, peut être améliorée de façon significative de 7 à 8 % à condition que le travail soit
individualisé et réalisé entre 90 et 110 % de la VMA.
Nous avons tenté de montrer à trois niveaux, les effets bénéfiques de la pratique de
la natation à condition de posséder certaines compétences spécifiques. Toutefois comme nous
l’avons évoqué en introduction, les capacités et les ressources des élèves sont destinées à
évoluer. Dès lors nous pensons qu’une capacité à gérer sa santé nécessite l’acquisition de
compétences méthodologiques. C’est ce que nous verrons dans une deuxième partie au travers
d’une tâche révélatrice d’une gestion et d’un vécu de l’effort dans une perspective de
réinvestissement.
Dans cette seconde partie, nous proposerons les contenus pouvant être transmis aux
élèves afin qu’ils soient capables de gérer leur vie physique « ici et maintenant pour ailleurs et
plus tard » (ROCHE, 1991, Revue EPS).
Pour que les élèves soient capables de gérer leur santé, il nous semble important de
donner des indicateurs leur permettant de prendre conscience de l’effort qu’ils ont déjà fait et
de l’effort qu’ils peuvent encore réaliser. C’est pourquoi, dès la classe de 6e, nous leur
demanderions d’identifier leur niveau de fatigue grâce à l’échelle RPE. L’échelle de
perception de l’effort (BORG 1970), pourrait permettre à l’élève de classer ses sensations de
fatigue à la fin d’une situation, par exemple, sur l’échelle de 6 (effort léger) à 20 (effort
maximal). « Les échelles de perception reposent sur la forte corrélation qui existe entre le
niveau de fatigue évalué et le niveau de fatigue mesuré à partir d’indicateurs biologiques,
comme la FC, la lactatémie, la consommation d’oxygène ou la ventilation » (Revue EPS
n° 301, C. GINDRE, 2003). Cette échelle serait présentée dès la 6e pour que par la suite les
élèves arrivent à évaluer leurs efforts grâce à des indicateurs subjectifs (échelle RPE) sans se
servir d’indicateurs objectifs comme par exemple la FC. A travers cela, nous aimerions que
l’élève fasse correspondre un pourcentage de VMA à un certain niveau de fatigue, car quand
ils iront s’entraîner plus tard seuls, ils n’auront pas forcément le moyen de savoir exactement
à quel niveau de VMA ils s’entraînent. Il semblerait donc que la sensation de fatigue serait, à
ce moment là, un indicateur qu’ils auraient à leur disposition pour adapter leurs séances.
Cependant, pour que les élèves arrivent à se repérer sur l’échelle RPE, au début, nous
pourrions leur demander de prendre leur FC de repos et celle à la fin de l’exercice (indicateurs
objectifs), ainsi que d’exprimer les sensations liées à la fatigue (essoufflement, membres qui
tremblent, transpiration…).
Cependant, si nous voulons que les élèves utilisent les compétences santé inculquées
à l’école, il faut qu’ils aient envie de pratiquer. Nous pensons donc que le plaisir en EPS est à
rechercher pour inciter les élèves à avoir une activité physique. La pratique de la natation peut
engendrer du plaisir grâce aux différents contextes qu’elle propose. Elle peut se faire dans un
but compétitif, de loisir, de détente, pour mincir. De ce fait, durant un cycle nous pourrions
choisir d’alterner des séances avec des contenus plus compétitifs présentés sous forme de défi
par exemple. Pourquoi ne pas proposer, aussi, des retours au calme avec des exercices issus
de l’aquagym pour délasser les élèves ? Répondre au besoin de cohésion sociale sera
également une de nos priorités pour rendre la pratique motivante et plaisante aux âges où le
sentiment d’appartenance à un groupe et le fait de se sentir important pour autrui est très
important (WALLON). Ainsi dès que possible nous ferons travailler les élèves par petit
groupe ou par binôme en établissant des relations d’entraide. Si nos élèves prennent alors du
plaisir à pratiquer nous pourrions donc espérer qu’ils pratiquent seul ailleurs et plus tard afin
de retrouver cette sensation de plaisir (GAGNAIRE et LAVIE Revue hyper, 2006).
Pour cela l’enseignant peut proposer une situation d’apprentissage de gestion de ses
ressources dans laquelle un problème est posé à l’élève. En effet, il s’agit de se connaître
suffisamment pour accéder à un état de fatigue recherché pour lui même. Prenons l’exemple
d’un élève A qui nage à allure endurance un 25 m en 24 secondes et en 19 secondes à allure
sprint. Le but est de nager une première séquence de 5 minutes à allure endurance (ou allure
VMA) en effectuant un temps inférieur à 24 secondes sur chaque 25 m (ce qui rapporte un
point). L’élève peut alors se demander : « à quelle intensité je nage sur le 25 m sachant que je
doit marquer le plus de point possible sur la séquence ? Quel temps de récupération je prends
pour réussir ce défi ? ». Le but de cette tâche est de faire le plus de longueurs possibles. Cet
élève A bénéficie ensuite de 5 min de récupération, pendant ce temps, un élève B effectue la
même chose.
Enfin, l’élève A réalise de nouveau une série de 5 min mais cette fois à allure sprint (ou allure
VMA + selon P. PELAYO et coll, Revue EPS 2006). L’objectif pour le nageur est de se
concentrer sur ses sensations afin de gérer au mieux sa vitesse et son temps de récupération
(ni trop court, ni trop long pour pouvoir réaliser le plus de longueurs possibles).
L’effort n’est plus une conséquence néfaste de l’activité physique mais le but de la tâche. En
effet, le nageur recherche cette sensation de fatigue vécue pour elle-même (principe
d’autodétermination).
Pour conclure, nous avons tenté de montrer à travers une situation de résolution de
problème que l’enseignant pouvait proposer une tâche collective et motivante pour susciter un
plaisir immédiat mais aussi différé (réussite, sentiment de compétence et
d‘autodétermination ; DECI et RYAN 1985 et 1991) afin que l’adolescent soit en mesure de
gérer sa santé grâce à l’acquisition de compétences. Enfin, puisque les ressources évoluent au
cours du temps (période de non entraînement, avancé de l’âge…), cette référence aux
sensations semble être intéressante pour une éventuelle pratique physique future.