Perfectionnement professionel et recherche Vol 3, No 3

Perspectives
Professional Development
Summer 2003, Volume 3, Issue 3
Canadian Teachers'
Federation
Professional &
Developmental
Services
2490 Don Reid Dr.
Ottawa ON K1H 1E1
tel: 613-232-1505
1-866-283-1505
fax: 613-232-1886
www.ctf-fce.ca
M
oving From the Cult of Testing
to a Culture of Professional
Accountability
In the course of developing the Framework
for Accountability in Public Education, CTF
Accountability in education has been a
has produced a background paper entitled
CTF priority for several years. Recently the
“Weaving the Multiple Threads of Genuine
issue has gained prominence as a result of
Accountability in Education”, focused PD
school rankings by the Fraser Institute and
the Atlantic Institute for Market Studies, and newsletters and meetings on accountability,
and conducted focus groups with Member
the initiatives of various provincial
organizations and external
governments to increase
groups.
the amount and intensity
Teachers can and should
of standardized tests. The
Following the Annual General
National Issues in
affect all aspects of
Meeting,
CTF will continue a
Education Committee
accountability.
broad discussion to gain support
discussed the issue and
for the framework with external
reiterated its importance
groups
and
Member
organizations. This
for CTF and Member organizations. Several
discussion will culminate with an
Member organizations are working on or
International Conference on Accountability
have completed work in related fields.
to be held in Ottawa, May 13-15, 2004.
Other organizations have identified the
issue as important. For example, the
Introduction
Canadian School Boards Association (CSBA)
The purpose of this position paper is to
has developed a Discussion Paper on
articulate a model of teacher accountability
Accountability (February 2002). The
within an overall framework of educational
International Council of Principals debated
accountability. It also seeks to engage the
the issue of Assessment and Accountability at
Continued on page 2
a meeting in Ottawa in February 2003.
What's Inside?
Preamble
The continued tendency of the press, the
public and provincial governments to assume
that standardized test scores are the most
important measure of accountability for
students, teachers, schools and school systems
has made the development of a more
balanced and professional framework for
accountability a necessity for CTF and its
Member organizations.
Moving From the Cult of Testing to a
Culture of Professional Accountability ... 1
Canadians Talk about Schools and
Accountability ....................................... 8
What’s Happening? .............................. 10
Have You Heard? ................................. 13
1
Continued from page 1
teaching profession, our education partners
and the wider public in discourse about a
professional accountability model. As the
title of the paper suggests, CTF believes it’s
time to move from the cult of testing to a
constructive culture of professional
accountability.
judgement is critical to student growth and
development. Teachers need the
opportunities, resources and trust to form
and apply these judgements.
But our influence should not end there.
Teachers can and should affect all aspects of
accountability. The teaching
profession has a
responsibility to challenge
Teachers are directly
that which mitigates against
accountable to students all that is best in teaching
and learning — even that
and their parents for
which is seemingly outside
providing effective
the boundaries of our
learning environments classrooms and schools.
The system currently
operating in some parts of
Canada and the United
States is not truly a system of
accountability. It is, rather,
an outcomes-driven highstakes system of assessment.
The effect of this approach is and for communicating
information about how Defining Accountability
a narrowing of curriculum,
an abandonment of many of
Accountability is the
well students are
the purposes of public
process through which
learning.
education, the demotivation
individuals or organizations
of students, the
take responsibility for their
demoralization of teachers
actions and report on these actions to those
and an erosion in the trust and confidence of who are entitled to the information. In
the public.
addition to providing information,
We feel it is our responsibility to respond
to this flawed model. So…what is our
response? To whom and for what are teachers
accountable?
The obvious areas of impact are those
where the teacher is in direct engagement
with students in classrooms and schools.
Teachers are directly accountable to students
and their parents for providing effective
learning environments and for
communicating information about how well
students are learning.
Teachers as professionals believe in a
professional framework for accountability —
a framework in which all educational
partners accept their respective roles and
responsibilities, recognizing the
interdependence of these roles and
responsibilities in supporting student
learning.
2
This professional accountability implies
that teachers design, implement, and
participate in professional development that
will ensure sound professional judgement
and improve practice. More than any other
activity, the exercise of informed professional
accountability implies an obligation to find
ways to improve performance, not just
measure it. Safeguards should be put in place
to encourage good practices, prevent abuses,
ensure some course of redress for problems
that arise and provide some assurance of
equitable and fair treatment.
CTF believes in a publicly funded,
publicly accountable education system,
which is responsive to the purposes and
functions of public education. This includes
ensuring that public schools and school
systems are governed by people who are
elected by and responsible to the public.
Parents and the public have a right to
know what students know and can do, as
well as what they care about and what they
can become. They also have a right to know
how well the system is meeting its goals,
including how education funds are being
spent, how well programs are operating, how
schools are working to improve and most
importantly, that there is a caring competent
teacher in every classroom. Accountability is
about much more than testing and the
numbers it generates.
Toward this end, CTF proposes a
Framework for Accountability in Public
Education that is organized around five
pillars:
♦ Linking Accountability With the Vision
and Goals of Public Education
♦ Focus on Student Learning
♦ Accountability As a
Shared Responsibility
♦ Professional
Accountability
♦ Accountability and
Reporting
Demands for increased accountability have
been used by decision-makers to justify the
development of narrow measurable outcomes
of student achievement. This has been
accompanied by large-scale standardized
testing to verify those outcomes and the
subsequent ranking and publishing of average
test scores for schools and districts. This
market-based approach to accountability,
emphasizing competition,
is designed to create
are not
winners and losers.
Students
standardized. They do not
have standardized learning
abilities and styles.
Linking Accountability With the Vision
and Goals of Public Education
CTF believes that what public education
needs to be held accountable for is dependent
on educational purpose, and that educational
purpose in turn must be informed by a
strong vision of the public good. An
accountability system must be responsive to
the complex goals and purposes of public
education, and grounded in a vision that
public schools work towards a common good
that embraces democratic principles and
social justice.
Market approaches to
accountability assume that
imposing the discipline of
the market on schools will
lead to improved
accountability. When schools and districts are
forced to compete for students and their
families as consumers, the result is increased
inequities. This represents the antithesis of
the vision of public education described
above.
An education accountability system should
endeavour to define success by how well the
system meets the entire range of educational
goals.
Focus on Student Learning
This educational and social vision must be
based on the broader purposes of public
schooling and the role of public education in
forging democratic structures and societies.
We believe it must include factors that put a
human face on accountability, and that
reflect concern for student learning and the
quality of life in schools and in communities.
A recent poll on accountability conducted for
CTF confirms that parents and the larger
public want much more for their children
than what can be measured by standardized
tests. Student fluency in the language of
instruction, relationships between teachers
and parents, the nature of the curriculum,
and class size top the list of the most
important factors Canadians would use to
evaluate their schools. Test scores are a minor
factor.
Because students are at the centre of public
education, it stands to reason that the
primary purpose of an accountability system
should be to support student learning in
ways that address the diverse and changing
needs of all learners.
Students are not standardized. They do not
have standardized learning abilities and
styles. Because they come to school with
diverse abilities, experiences, interests and
prior knowledge, it follows that narrow
standardized measures cannot assess their
learning or their progress.
A positive accountability model values and
encourages learning differences and does not
rely on a single standardized measurement. It
also provides information about the resources
and supports necessary for student learning.
Being accountable for providing
opportunities for learning is as important as
being accountable for the assessment of
learning.
3
Public education must be based on policies
and practices that have been proven to work.
Some are generalizable – small class size in
the early grades, small schools especially for
the middle years, early childhood education
and intervention programs, teacher
professional development. A positive
accountability model includes an evaluation
of and responsibility for the conditions of
education as well as an assessment of the
student learning.
While teachers are directly accountable for
what happens in their classrooms and
schools, they also advocate on behalf of
students when, for example:
Accountability encompasses the
development of intrinsic motivation in both
students and teachers. This is accomplished
through practices that enhance self-esteem
and a love of learning. Accountability should
not be limited to narrow measurable
indicators such as standardized achievement
testing. In a broad-based education, assessing
and evaluating citizenship and the
development of the intellectual, social,
aesthetic, physical, emotional and ethical
capacities of students is complex, and
requires the use of equally complex evidence/
indicators. Some of these
include:
♦ other government policies deny students
♦ Student participation in
art, music and drama
performances, art, writing
and craft displays.
♦ Student participation in
counter to what is known to be effective;
♦ funding policies deny students the
opportunity to learn in small classes with
appropriate resources and learning
materials;
and their families adequate and
appropriate housing and other social
supports and services.
Students learn more effectively when they
are interested in the material and when their
learning relates to their lives and values.
Equally, teachers are more effective when
they can use their professional judgement to
shape their work. The emphasis should be on
what students are learning, and on what and
how teachers are teaching.
Accountability
should not be limited
to narrow indicators
such as standardized
achievement testing.
science fairs, debates and
multicultural events.
♦ Student participation in sports at the
intramural and competitive levels.
♦ Students volunteering in the community.
♦ Students participating in school
governance.
♦ Classroom assessment measures such as
portfolios, teacher observation, exams
and tests, collaborative group projects.
♦ Student participation in self-assessment
and peer assessment activities.
4
♦ curriculum and assessment policies run
Student learning is influenced by a wide
variety of factors – within classrooms and
schools, but also within families and
communities. A positive accountability
model must take all of these factors into
account.
Accountability As a Shared
Responsibility
Accountability for a high
quality public education system
is a shared responsibility.
Individual partners —
governments, school boards,
faculties of education, parents,
the community, teachers, teacher
organizations, administrators, school trustees,
students — have an important role to play
and a responsibility for communicating how
well they are fulfilling their respective roles.
Articulating the relative roles and
responsibilities of each partner is
fundamental to any accountability
framework. These roles and responsibilities
must be understood and accepted by all, as
accountability implies having the authority
and the capacity (control) to carry out that
responsibility. An effective accountability
system is dependent on everyone knowing,
understanding, accepting and carrying out
their unique responsibilities while respecting
those of the other partners.
Genuine accountability, which goes
beyond standardized tests and school
ranking, requires:
♦ a government commitment to fully fund
all aspects of quality K-12 education
which includes providing small classes,
appropriate pedagogical resources,
professional development and a caring
competent teacher in every classroom;
♦ school board responsibility for ensuring
education funds are wisely spent, for
putting in place practices and programs
that support learning and teaching and
reflect the local context, and for
involving communities in the decisionmaking process;
♦ faculty of education programs to prepare
teachers in subject content and
instructional strategies which include a
range of assessment techniques;
♦ schools to provide programs that will
immediate locus of control, but which
impact upon their capacity to be effective
and which could affect the quality of
education for their students – whether it is
poorly designed curriculum, misuse of
assessment data, poor school construction
design, or even inadequate social services.
Recognizing that accountability cannot be
a solitary endeavour, teachers and teacher
organizations should undertake a process
with all the educational partners to
communicate their roles and responsibilities
and to facilitate a dialogue to share
information and further elaborate a
collaborative model of professional
accountability.
Towards Professional Accountability
Professional accountability is focussed on
meeting the needs of the learner. Teachers are
responsible for:
meet the needs of all students, to
monitor programs and to be responsible
to parents;
♦ possessing a widely shared, continuously
♦ parents to provide a home environment
♦ using that knowledge to make decisions
ensuring students’ readiness to learn in
school;
♦ an informed public that understands the
The concept of
professional
accountability
recognizes the
important link
between teacher
quality and
student
achievement.
updated subject and pedagogical
knowledge base;
in the best interest of students which
enhance their opportunities to learn;
♦ working collaboratively with other
value of education and of having engaged
students and committed teachers.
professionals to make the best decisions
for students;
As partners in this shared responsibility,
teachers and teacher organizations accept
responsibility for enhancing student learning,
ongoing professional growth and upholding a
professional standard of practice.
♦ explaining and justifying their decisions
While partners are accountable for their
roles and responsibilities, which may be
viewed as a piece of the system, they also
have a responsibility for the system as a
whole. It is incumbent upon all partners to
question practices or policies which reduce
the education system’s capacity, or reduce any
partner’s ability to carry out their
responsibilities. Teachers are responsible for
their own professional practice and for
standards of practice. They also have a
responsibility to question and bring public
attention to matters which are outside their
The teaching profession through its formal
organizations is responsible for:
about student learning to students,
parents and the public;
♦ engaging in ongoing professional growth
to enhance their professional practice.
♦ developing programs to assist teachers
individually and collectively in meeting
their professional growth obligations;
♦ establishing and promoting standards of
professional practice;
♦ responding to and making judgements
about concerns relating to teacher
conduct and competency.
Continued on page 6
5
The concept of professional accountability
recognizes the important link between
teacher quality and student achievement.
Hence, there is a need to provide teachers
with ongoing access to the knowledge and
support necessary to make sound educational
decisions in their classrooms every day in
order to improve student learning. A new
CTF opinion poll on accountability found
that, more than any other factor, the
Canadian public believes that teacher quality
has the greatest influence on a child’s success
in school.
Quality classroom
assessment is a
natural part of
good teaching
and learning.
Quality classroom assessment is a natural
part of good teaching and learning. A
responsible accountability system would be
based on a teacher’s professional judgement
of student success which is developed using
multiple forms of assessment, both
quantitative and qualitative over extended
periods of time. Examples would include
portfolio assessment, student-led conferences,
teacher observations, projects, tests and
examinations.
Professional accountability implies that
teachers design, implement, and participate
in professional development that will ensure
sound professional judgement relative to
student learning and development while at
the same time upholding a standard of
practice for the profession.
Professional accountability also
incorporates the notion of teachers being
responsible to themselves for enhancing their
professional knowledge and growth, and for
setting and working towards individual and
collective goals. This is the cornerstone for
professional development that develops from
teachers’ awareness of what knowledge and
skills are required to do their jobs.
6
The teaching profession through its formal
organizations should take responsibility for
making judgements about and responding to
concerns relating to teachers’ ethical conduct
and competency. A professional model of
accountability assumes that teachers as
professionals make decisions based on the
acquisition of extensive knowledge and skills.
Teachers will make decisions based on ‘best
practice’ to benefit students. Teachers
determine the standards for competency and
for ethical conduct for the profession.
Teachers, therefore, take responsibility for
making judgements and acting on concerns
that are raised about teachers’ conduct and/or
competency. The teaching profession should
also seek redress for any unethical
accountability practices and policies.
An accountability system must not confuse
student scores on standardized tests with
measures of a teacher’s competence. Teacher
competence should be evaluated on the basis
of how well a teacher carries out her/his
professional responsibilities. Teachers need to
demonstrate how they are continuously
enhancing their knowledge base through
professional development and employing
processes like peer support and mentoring to
develop skills and knowledge. A professional
growth process combining self-evaluation
and a professional portfolio would
demonstrate how well the teacher is meeting
her/his obligations.
Accountability and Reporting
The various partners in the education
system have an obligation to report on how
well they are fulfilling their responsibilities as
they relate to teaching and learning and the
overall improvement of our schools.
There are significant measures that should
inform all reporting including: the
satisfaction level of parents, students and
teachers; the degree to which the system is
fostering democratic citizenship; and the
degree to which the system or any part of the
system is meeting its other goals.
Each audience (including parents, the
public) has different needs when it comes to
information. Parents have the right to clear,
comprehensive and timely knowledge about
their child’s progress across a broad spectrum
of educational goals. This is accomplished
through report cards, conferences and
ongoing communication with the school.
Parents and the public want to be assured
that there is a caring competent teacher in
every classroom. The public has the right to
information that shows how well the system
is meeting its goals. This information should
be contextual, broad in scope and clearly
communicated so that it cannot be
Continued on page 9
International Conference
on Accountability
May13-15,
2004
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Marriott Hotel,
Ottawa ON
Highlight the CTF
Professional Model for
Accountability
ssions by:
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Features
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sessions and
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Conference fee: $400.00
Includes lunches, continental
breakfasts and
materials.
Hotel Room rate: $117.00
7
C
anadians Talk About Schools
and Accountability
The following analysis provides national
highlights of a CTF poll on accountability
conducted by Vector Research +
Development Inc. from April 10 to April 15,
2003, based on telephone interviews with
1,000 adults across Canada. In sampling
theory, results based on a sample this size are
considered accurate to within plus or minus
3.1 percentage points 19 times out of 20.
Who’s should be responsible for what?
Evaluating and reporting on student progress
♦ 84% of respondents feel principals/
teachers should be mainly responsible.
Determining the overall goals for each grade
level
♦ 42% of respondents feel that principals/
teachers should be mainly responsible,
followed by 32% indicating provincial
government/ministry of education and
16% reporting school board trustees.
Improving the curriculum so it meets the
goals of the education system and the needs
of the students
♦ 40% of respondents feel the provincial
government/ministry of education
should be mostly responsible, followed
by 32% indicating principals/teachers
and 18% indicating school board
trustees.
Ensuring there are adequate classroom
resources and materials
♦ 41% of respondents feel the provincial
government/ministry of education
should be mainly responsible, followed
by 28% indicating principals/teachers
and 24% indicating school board
trustees.
Ensuring there is a competent, qualified
teacher for every student
♦ Respondents views are split on who
should be mainly responsible on this
issue with 31% indicating the provincial
government/ministry of education, 30%
8
reporting school board trustees and 28%
indicating principals/teachers.
Evaluating how well the schools are achieving
their goals
♦ 32% of respondents feel the provincial
government/ministry of education
should be mostly responsible, followed
by 26% indicating school board trustees
and 25% saying principals/teachers.
What Determines a Child’s Success in
School?
♦ 7 in 10 Canadians surveyed (69%) say
the quality of the teachers has “a lot” of
influence on whether children fail or
succeed in school.
♦ The involvement of parents in
homework and school activities ranks
second, with 64% reporting it has “lot of
influence”.
♦ 6 in 10 respondents (59%) said that the
amount of government funding a school
has, the size of the classes, and discipline
in the school, respectively, have “a lot” of
influence.
♦ Only one-third of respondents (32%)
indicated that whether a child comes
from a poor family has “a lot” of
influence.
Why Measure Students’ Progress in
School?
♦ 83% of Canadians surveyed believe that
the most important reason to measure
students’ progress in school is to evaluate
how well students learn and improve.
♦ 1 in 10 respondents surveyed indicated
that the most important reason was to
rank or to compare schools and students.
How Would Canadians Evaluate Their
Community Schools?
♦ About two-thirds of Canadians
surveyed (64%) consider that the
students’ fluency in the language of
instruction is “very important” in
judging or evaluating the public schools
in their community, leading all 8 factors
surveyed.
♦ Relationships between teachers and
parents ranked second with about
6 in 10 respondents (59%) considering
this item “very important”, followed by
the nature of the curriculum (57%) and
the size of classes in the school (55%).
♦ Half of Canadians surveyed (51%)
indicated that the number of support
personnel, such as guidance counsellors
and teacher assistants, was “very
important”, as were the financial
resources of the school (50%).
♦ Only 4 in 10 Canadians surveyed felt
that student test results were “very
important”, ranking 7th among the
8 items surveyed.
♦ Only one-quarter of respondents (26%)
reported that the social and economic
background of the students was “very
important”, ranking the lowest among all
factors surveyed.
What is the best way to measure
Student Progress
♦ Canadians surveyed favour by a 2 to 1
margin teachers’ evaluations of their
students’ work over standardized
province-wide student achievement tests
as the best way to measure student
progress.
♦ 6 in 10 Canadians surveyed believe that
teachers’ evaluations of their students’
work is the best measure, including tests
designed by the students’ teachers,
homework, classroom work and other
projects.
♦ Only 28% of respondents supported
standardized province-wide student
achievement tests.
Continued from page 6
misinterpreted or misused. The public’s
right to information must be balanced
with the interests of student learning.
All partners in public education must
be responsive to the concerns of other
partners. Redress is the process by which
individuals or groups have their concerns
about education heard and dealt with
appropriately. Responsiveness implies that
concerns will be heard with openness, will
be considered fairly in the context of
educational goals, and will result in
necessary changes to current policies and
practices.
As well as looking inside the profession,
teachers look beyond their profession to
ensure that educational accountability
policies and practices are ethically sound
and responsible. As a profession, teachers
must take responsibility for describing
unethical accountability practices to other
participants in public education. Examples
of unethical, flawed or misguided
accountability practices include those
which bring harm to any student, waste
resources, or would hold one partner
group responsible for actions that are
outside of that group’s control.
All accountability policies and practices
should be transparent. Transparency
ensures that all partners in public
education have access to data that is
accurate, timely, relevant and
comprehensive. In addition, transparency
ensures that participants in public
education receive such data with a
tolerance for public debate and
questioning. Transparency must also be
balanced with the right to privacy.
A successful accountability model
would seek to engender a renewal of trust
and confidence in the system and in the
people who work in the system. It would
also strive to foster active public support
for and engagement in public education.
9
British Columbia
What's Happening?
July 20-25, 2003
10
Victoria, Lester B. Pearson College of the
Pacific
Teaching for Transformation
A learning retreat for teachers on global
education in the classroom: active citizenship
and student activism, conflict resolution,
diversity and anti-oppression, ethics in the
class room, First Nations, gender issues,
outdoor learning and ecological literacy, and
social justice and international development.
Contact Cynthia Mackenzie, 250-391-2477,
[email protected],
pearsoncollege.ca/t4t.
August 19-21, 2003
Coquitlam
The Teachability Factor: A Three-Day
Summer Institute with Dr. Gordon Neufeld,
Winslow Centre.
Unlock the mystery of teaching the most
unmotivated and disconnected learners. For
educators, counsellors, and parents of
students at all levels. $250, or three at $200.
Contact Donna Lemmen, 604-939-9201,
[email protected].
Alberta
August 10-14, 2003
Calgary AB
GeoSciEd IV International Meeting for
Earth Science Educators and Earth Scientists
Sponsor: International Geoscience Education
Organization
Theme: “Earth Science for the Global
Community”
For further information contact: IGEO
Conference Web Site: http://
www.geoscied.org
September 25-27, 2003
Fantasyland Hotel, West Edmonton Mall,
Edmonton
2003 Beginning Teachers’ Conference
For further information, please contact
Barnett House at 780-447-9470 or
1-800-232-7208 or visit the ATA’s Website at
www.teachers.ab.ca; click on Services; click
on Beginning Teachers.
All beginning teachers who are regular or
associate members of the Alberta Teachers’
Association are invited to attend. The
Conference will prepare for the demands of
teaching, will give time to share experiences
with other beginning teachers region and to
develop a professional network.
October 2-4, 2003
Calgary AB
Learning Disabilities 14th National
Conference
Sponsor: Learning Disabilities Association of
Canada
Site: Hyatt Regency Hotel
For further information contact: LDAA
Phone: 780-448-0360
Fax: 780-438-0665
Email: [email protected]
Conference Web Site: http://ldans.nsnet.org
October 23-25, 2003
Edmonton AB
Western Canada Educational Administrators
Conference (WCEAC) and AGM
Sponsor: Council on School Administration,
ATA
Site: Fantasyland Hotel
Theme: “Leadership Today for
Tomorrow…Creating Connections
For further information contact: Jennifer
Lawley
Phone: (780) 481-1973 (res), (780) 4485000 (bus) Fax (780) 452-7563
E-mail: [email protected]
Website: www.wceac.org
Ontario
October 15-18 2003
Toronto ON
Ontario Association for Supervision and
Curriculum Development Conference
The Art and Soul of Teaching: An
International Conference Supporting
Communities That Learn, International
Plaza Hotel & Conference Centre. Contact
Jennifer Jilks-Racie, [email protected],
ascd.ca.
September 20, 2003,
Toronto
Canadian Aboriginal Festival at SkyDome
(Education Day)
ETFO will be participating in this annual
event which takes place on November 28,
2003 in Toronto. The Federation will be
hosting a booth, delivering workshops to
students and their teachers in teaching tents.
ETFO is also preparing curriculum material
by themes to be used by workshop presenters
from various organizations, at the SkyDome,
during education day. For further
information contact Jennifer Mitchell,
[email protected]
Saskatoon
Special Council Day
For more information, contact the PD
Department at the STF Office in Saskatoon.
(306) 373-1660 or www.stf.sk.ca
December 5-6, 2003
Fairmount Royal York Hotel, Toronto, ON
Financial Management for Women
Conference
For further information contact Jennifer
Mitchell, [email protected]
Saskatchewan
August 11-15, 2003
Saskatoon
Summer Institute on Inclusive Education
“Inclusive Education: Sharing School and
Classroom Strategies for Success”, (sponsored
by the Saskatchewan Association for
Community Living (SACL) and the Roeher
Institute)
This institute will be of interest to those
actively involved in inclusive education and
those looking for an opportunity to learn
more about inclusive educational practices.
Topics will include effective school and
classroom practices, collaborative teamwork
(parents and educators as partners),
instructional strategies for students with
intellectual or multiple disabilities, and
effective transitions.
For more information, contact Carol Glazer,
SACL, telephone: 306-955-3344,
fax: 306-373-3070 or email:
[email protected]
October 23-24, 2003
Saskatoon
Entering the Professional Community: A
Conference for Beginning Teachers
For more information, contact the PD
Department at the STF Office in Saskatoon.
(306) 373-1660 or www.stf.sk.ca
November 14-15, 2003
Travelodge Hotel, Saskatoon
Learning from Practice
An Exchange of Teacher Knowledge and
Research. This conference has been an annual
event since 1995. Participants have included
classroom teachers, administrators and
researchers. The focus of the exchange:
Sharing about the current research projects
funded by the Stirling McDowell Foundation
for Research into Teaching. Building an
educational research community among
practicing teachers, administrators and
researchers.
Conference Brochure (available September)
For more information or to be placed on a
mailing list, please contact:
Saskatchewan Professional Development
Unit
2317 Arlington Avenue, Saskatoon SK
S7J 2H8
Phone: 1-800-667-7762 or (306) 373-1660
Fax: (306) 374-1122
E-mail: [email protected]
Quebec
July 28-31, 2003
Mont -Tremblant QC
Fifth Annual Summer Institute
Focus: Effective Assessment; Understanding
by Design; Initiating Meaningful Change
Site: Marriott Residence Inn
For further information contact: HOPE
Foundation
Phone: (812) 355-6000
Fax: (812) 323-8140
What's Happening?
November 28th 2003
11
Newfoundland and Labrador
August 17-22 2003
NLTA members and Atlantic Canada
colleagues NBTA, PEITF and NSTU will
again be participating in and co-sponsoring
two summer events.
Summer Institute in Environmental
Education.
July 1-4 2003
Mount Allison University, Sackville, NB.
DSS – Developing Successful Schools,
facilitated by Dr. Barrie Bennett, is based on
his book Beyond Monet: The Artful Science
of Instructional Integration.
Killdevil Camp and Conference Centre, Gros
Morne National Park. This five-day learning
experience for full-time teachers in all
disciplines is organized by the Western
Newfoundland Model Forest in cooperation
with School District 3. This year’s theme is
Exploring the Boreal Forest. Registration fee:
$250 (includes accommodation and meals).
For more information or to register contact:
[email protected].
August 10-13 2003
Mount Allison University, Sackville, New
Brunswick.
The Conference on New Techniques and
Classroom Teaching. The CONTACT theme
this year is What Students Need.
Lessons from the PRISM: Reflecting and Focusing on Teacher
Success and Professional Growth. February 2003
Teachers, as professionals, possess a certain body of knowledge that is unique to
their work, which makes teaching a highly personal endeavor. Teachers must
also operate within the values and beliefs of their professional community.
New
This guide examines the core ideals and principles that may direct teachers as
they carry out and grow in their professional roles.
Resource
This guide invites teachers and other members of the professional community
to reflect, inquire, and to identify the understandings and beliefs about their
experiences. It outlines resources and strategies to expand successful teaching
practices and to enhance learning communities.
Available from STF at a cost of $10.00.0
Mathieu Da Costa
Challenge
2003-2004
Watch for the kit in your
school this Fall!
12
ETFO
New ETFO Provincial Workshop: A Teacher’s
Professional Portfolio
ETFO has developed a provincial workshop
to accompany their document A Teacher’s
Professional Portfolio – A Working Guide.
This September, ETFO locals will be able to
access the workshop through the provincial
workshop program Presenters on the Road.
ETFO members will be encouraged to decide
on professional learning goals that are
meaningful to them. Portfolio selection will
be based on each individual’s professional
needs and goals. The portfolio can be used
for their annual learning plan (ALP) and to
demonstrate their professional learning
during the performance appraisal process.
For further information about the workshop
contact Jan Moxey ([email protected]). The
portfolio document, an ALP tool, and
information about performance appraisal can
be found behind the performance appraisal
graphic or under Professional Development
on the ETFO website (www.etfo.ca.).
ETFO Classroom Management Course
ETFO is partnering with the local and board
in York Region to offer a 12 day classroom
management course during 2003-2004. The
course is designed as four 3-day modules
with a one evening introductory session to
allow members the flexibility to sign up for
any number of modules. The board has
agreed to offer participants one release day
per module. For more information contact
Wendy Matthews ([email protected]).
E-Partnering Project
The Elementary Teachers’ Federation of
Ontario (ETFO) is conducting a pilot
project to examine how its professional
development initiatives impact on teacher
professional practice. This project was
recently presented to the leaders of ETFO’s
summer curriculum and professional
development courses.
This pilot project entitled “E-Partnering” is
an attempt to collate data on how
participants of the summer courses integrated
the knowledge, skills, or attitudes they
acquired during the summer course into their
teaching.
The project asks participants to partner and
dialogue by e-mail about changes to their
teaching practices directly attributable to the
summer course. ETFO acts as a catalyst by:
reminding the partners to dialogue at three
and six week intervals; providing templates to
facilitate the dialogue between partners;
conducting a follow-up questionnaire after
three months; and collecting the data and
producing a report for the Executive for
January 2004. For more information contact
Anne Rodrigue ([email protected]).
Accountability and Assessment
ETFO has produced a pamphlet and video
“Talking about Testing.” The 10-minute
video features Alfie Kohn. Intended for
general audiences, both the pamphlet and
video question the value of standardized
testing in general and the EQAO assessments
in particular. Rather, on-going classroom
assessment by classroom teachers provides a
better picture of student achievement and
therefore better accountability.
NSTU
Summer Learning Opportunities
Seeking professional development
opportunities to pursue this summer? The
Summer Learning Opportunities for Teachers
2003 (PDF) catalogue is circulated to schools
in April, and lists summer courses, institutes
and other opportunities offered by the
participating organizations. Participants
include the NSTU, Acadia University,
Department of Education (English Program
Services and French Program Services), Nova
Scotia Community College, Nova Scotia
Educational Leadership Consortium, and St
Francis Xavier University.
http://www.nstu.ca/PD/sloft.pdf
13
Perspectives
Perfectionnement professionnel
Été 2003,
3, numéro
3
Été 2003,
volumevolume
3, numéro
3
Fédération canadienne des
enseignantes et de
enseignants,
Services d'avancement
de la profession
2490, promenade Don Reid
Ottawa (Ontario)
K1H 1E1
tél : (613) 232-1505
sans frais : 1 866 283-1505
fax : (613) 232-1886
www.ctf-fce.ca
D
u culte du testage à une
culture de la responsabilisation
professionnelle
vu la tendance persistante de la presse, de la
La responsabilisation en éducation figure
population et des gouvernements provinciaux
parmi les priorités de la FCE depuis plusieurs à présumer que les résultats des tests
années. Cette question a repris le devant de la standardisés constituent la mesure par
scène récemment en réaction contre les
excellence de la responsabilisation pour les
classements des écoles
élèves, le personnel
La profession
effectués par le Fraser
enseignant, les écoles et les
Institute (Institut Fraser) et
systèmes scolaires.
enseignante peut et
l’Atlantic Institute for Market
devrait infléchir tous
Au cours de l’élaboration
Studies (Institut de
du Cadre de
les aspects de la
l’Atlantique pour les études
responsabilisation en
de marché), ainsi que les
responsabilisation.
éducation publique, la FCE a
mesures prises par différents
produit un document de
gouvernements provinciaux pour accroître la
quantité et la portée des tests standardisés. Le référence intitulé Weaving the Multiple
Threads of Genuine Accountability in
Comité spécial des Dossiers nationaux en
éducation a débattu cette question et souligné Education (pour une véritable
à nouveau son importance pour la FCE et les responsabilisation en éducation), fait porter
des bulletins et des réunions de
organisations Membres. Plusieurs Membres
perfectionnement professionnel sur la
soit mènent ou ont terminé des travaux dans
responsabilisation et organisé des groupes de
des domaines connexes.
consultation composés de personnes
D’autres organismes ont reconnu
représentant les organisations Membres et des
l’importance de cette question. Par exemple,
groupements externes.
l’Association canadienne des commissions/
Suite à la page 2
conseils scolaires (ACCCS) a élaboré un
document de travail sur la responsabilisation
Dans ce numéro
(février 2002). L’International Council of
Du culte du testage à une culture de la
Principals (Conseil international des
responsabilisation professionnelle ............. 1
directions d’école) a étudié la question
d’évaluation et de responsabilisation à une
Les Canadiennes et Canadiens expriment
réunion qui a eu lieu à Ottawa en février
leurs points de vue sur les écoles et la
2003.
responsabilisation ..................................... 8
La constitution d’un cadre plus équilibré
et professionnel de responsabilisation pour la Que se passe-t-il? .................................... 12
FCE et ses organisations Membres s’impose
Le saviez-vous? ....................................... 15 1
Préambule
Suite de la page 1
Après l’Assemblée générale annuelle, la
FCE poursuivra une vaste discussion afin de
mobiliser l’appui des groupes externes et des
organisations Membres à l’égard du cadre.
Cette discussion aboutira à une conférence
internationale sur la responsabilisation qui se
tiendra à Ottawa du 13 au 15 mai 2004.
Les enseignantes
et les enseignants
doivent rendre
compte
directement aux
élèves et à leurs
parents de leur
capacité de créer
un milieu
d’apprentissage
efficace et de
communiquer
l’information sur
le degré
d’apprentissage
des élèves.
Introduction
Le présent document a pour but de définir
un modèle de responsabilisation du corps
enseignant dans un cadre global de
responsabilisation en éducation. Il cherche
également à mettre à contribution les
membres de la profession, leurs partenaires
en éducation et le grand public dans le débat
sur ce modèle. Comme le suggère le titre, la
FCE croit qu’il est temps de passer de la
culture du testage à une culture constructive
de la responsabilisation professionnelle.
Le système en vigueur dans certaines
régions du Canada et des États-Unis n’est pas
un véritable système de responsabilisation.
C’est plutôt un système d’évaluation à grands
enjeux qui est axé sur les résultats. Il en
résulte un rétrécissement du curriculum, un
abandon de nombreux objectifs de
l’éducation publique, la démotivation des
élèves, la démoralisation des enseignantes et
des enseignants et une érosion de la confiance
de la population.
Nous estimons qu’il nous incombe de
réagir à ce modèle boiteux. Ainsi… quelle est
notre réaction? À qui et par rapport à quoi le
personnel enseignant doit-il rendre des
comptes?
De toute évidence, ce sont dans leurs
rapports directs avec les élèves en classe et à
l’école que les enseignantes et les enseignants
devraient avoir leur mot à dire. Ils doivent
rendre compte directement aux élèves et à
leurs parents de leur capacité de créer un
milieu d’apprentissage efficace et de
communiquer l’information sur le degré
d’apprentissage des élèves.
2
En tant que professionnels, les enseignants
et les enseignantes souscrivent à un cadre
professionnel de responsabilisation — un
cadre dans lequel l’ensemble des partenaires
en éducation acceptent leurs responsabilités
et leurs rôles respectifs, tout en reconnaissant
l’interdépendance de ces rôles et
responsabilités dans l’appui à l’apprentissage
des élèves.
Cette responsabilisation professionnelle
suppose que les membres de la profession
conçoivent des programmes de
perfectionnement professionnel propres à
affiner leur jugement et à améliorer leur
pratique, qu’ils exécutent ces programmes et
qu’ils y participent. Plus que toute autre
activité, l’exercice d’un jugement
professionnel informé est essentiel à
l’épanouissement et au cheminement des
élèves. Le personnel enseignant a besoin
qu’on lui donne les occasions, les ressources
et la confiance nécessaires pour qu’il puisse
formuler et appliquer ces jugements.
Mais notre influence ne devrait pas finir là.
La profession enseignante peut et devrait
infléchir tous les aspects de la
responsabilisation. Il lui appartient de s’élever
contre ce qui porte atteinte à ce qui se fait de
mieux dans l’enseignement et
l’apprentissage — même ce qui semble
outrepasser les limites de la salle de classe et
de l’école.
Définition de la responsabilisation
La responsabilisation désigne le processus
par lequel les individus ou les organisations
assument la responsabilité de leurs actions et
rendent compte de celles-ci aux personnes
qui ont le droit de savoir. Outre la
communication d’informations, la
responsabilisation comporte l’obligation de
trouver des moyens d’améliorer le rendement,
et non simplement de le mesurer. Des
mécanismes devraient être mis en place pour
favoriser de bonnes pratiques, prévenir les
abus, assurer une certaine forme de
réparation lorsque des problèmes surgissent
et garantir en quelque sorte un traitement
juste et équitable.
La FCE croit en un système d’éducation
financé par les deniers publics, responsable
devant la population et attentif aux objectifs
et aux fonctions de l’éducation publique. Il
doit veiller notamment à ce que les écoles
publiques et les systèmes scolaires soient
dirigés par des personnes élues par le peuple
et responsables devant lui.
Cette vision éducationnelle et sociale doit
reposer sur les objectifs plus vastes de
l’éducation publique et sur le rôle de cette
Les parents et le public ont le droit de
dernière dans le façonnement des structures
savoir ce que savent et peuvent faire les
et des sociétés démocratiques. Nous croyons
élèves, ce qui leur tient à cœur et ce que
qu’elle doit englober des facteurs qui donnent
peuvent devenir les enfants. Ils ont également un visage humain à la responsabilisation et
le droit de savoir dans quelle mesure le
traduisent le souci de l’apprentissage des
système atteint ses buts, y compris comment
élèves et de la qualité de vie dans les écoles et
sont dépensés les fonds
les communautés. Un
Les élèves ne sont pas
prévus pour l’éducation, si
sondage sur la
les programmes
responsabilisation mené
standardisés. Leurs
fonctionnent bien et ce que
récemment pour la FCE
aptitudes et leurs styles
font les écoles pour
confirme que les parents et
s’améliorer, et, tout
d’apprentissage ne sont pas le grand public veulent
particulièrement, qu’il y a
beaucoup plus pour les
standardisés non plus.
une enseignante ou un
enfants que ce que peuvent
enseignant compétent et bienveillant dans
mesurer les tests standardisés. La facilité des
chaque salle de classe. La responsabilisation
élèves à s’exprimer dans la langue
va bien au-delà du testage et des chiffres qu’il d’enseignement, les rapports entre le
génère.
personnel enseignant et les parents, la nature
du curriculum et l’effectif des classes
À cette fin, la FCE propose un cadre de
viennent en tête de liste des facteurs les plus
responsabilisation en éducation publique qui importants dont se serviraient les
s’articule autour de cinq piliers :
Canadiennes et les Canadiens pour évaluer
les écoles. Les résultats aux tests sont
♦ rapport de la responsabilisation avec la
considérés comme un facteur mineur.
vision et les buts de l’éducation publique
♦ accent sur l’apprentissage des élèves
♦ la responsabilisation en tant que
responsabilité partagée
♦ responsabilisation professionnelle
♦ responsabilisation et compte rendu
Rapport de la responsabilisation avec
la vision et les buts de l’éducation
publique
La FCE croit que les éléments pour
lesquels l’éducation publique doit rendre des
comptes sont fonction des objectifs de
l’éducation, et que ces objectifs, à leur tour,
doivent être dictés par une vision solide du
bien public. Un système de responsabilisation
doit répondre aux buts et aux objectifs
complexes de l’éducation publique, et
s’inscrire dans une vision selon laquelle les
écoles publiques tendent à un bien commun
qui embrasse les principes démocratiques et
la justice sociale.
Les décisionnaires ont allégué les
demandes d’une responsabilisation accrue
pour justifier l’élaboration de résultats
mesurables étroits à l’égard du rendement des
élèves. Ils ont ensuite conçu des tests
standardisés à grande échelle afin de vérifier
ces résultats, puis classé et publié les résultats
moyens obtenus aux tests par les écoles et les
districts. Cette approche marchande de la
responsabilisation, qui met l’accent sur la
concurrence, vise à créer des parties
gagnantes et des parties perdantes.
Une telle approche implique que
l’application de la discipline du marché aux
écoles mènera à une responsabilisation
accrue. La concurrence que sont obligés de se
livrer des écoles et des districts pour amener
des élèves et leur famille à consommer leurs
services a pour effet d’accroître les inégalités.
C’est là l’antithèse de la vision de l’éducation
publique décrite ci-dessus.
Suite à la page 4
3
Suite de la page 3
Un système de responsabilisation en
éducation devrait chercher à définir le succès
par la mesure dans laquelle le système satisfait
à l’éventail complet des buts de l’éducation.
Accent sur l’apprentissage des élèves
Étant donné que les élèves sont au centre
de l’éducation publique, il va de soi que le
but premier d’un système de
responsabilisation devrait être d’appuyer
l’apprentissage de manière à répondre aux
besoins divers et changeants de l’ensemble
des apprenants et des apprenantes.
La responsabilisation
ne doit pas se limiter
à des indicateurs
étroits, tels les tests
de rendement
standardisés.
Les élèves ne sont pas standardisés.
Leurs aptitudes et leurs styles
d’apprentissage ne sont pas
standardisés non plus. Étant donné
que les enfants possèdent un bagage
varié d’aptitudes, d’expériences,
d’intérêts et de connaissances à leur
arrivée à l’école, il s’ensuit que des
mesures standardisées étroites ne
peuvent pas évaluer leur
apprentissage ou leur progrès.
Un modèle positif de responsabilisation
fait grand cas et favorise des différences dans
l’apprentissage et ne compte pas sur une seule
mesure standardisée. Il fournit également des
renseignements au sujet des ressources et des
appuis nécessaires à l’apprentissage des élèves.
Rendre compte de l’offre d’occasions
d’apprentissage est tout aussi important que
rendre compte de l’évaluation de
l’apprentissage.
L’éducation publique doit s’étayer sur des
politiques et des pratiques qui ont fait leurs
preuves. Certaines sont généralisables —
classes peu nombreuses dans les premières
années, petites écoles particulièrement dans
les années intermédiaires, programmes
d’éducation et d’intervention en faveur de la
petite enfance, perfectionnement
professionnel du corps enseignant. Un
modèle positif de responsabilisation
comprend l’évaluation et la responsabilité des
conditions de l’éducation ainsi que la mesure
de l’apprentissage des élèves.
4
La responsabilisation englobe le
développement d’une motivation intrinsèque
tant chez les élèves que chez les membres de
la profession. Cette dimension passe par des
pratiques qui rehaussent l’estime de soi et
stimulent le goût d’apprendre. La
responsabilisation ne doit pas se limiter à des
indicateurs mesurables étroits, tels les tests de
rendement standardisés. Dans une éducation
à vaste portée, la mesure et l’évaluation du
civisme et du développement des aptitudes
intellectuelles, sociales, esthétiques,
physiques, affectives et éthiques des élèves est
un processus complexe qui nécessite le
recours à des preuves ou à des indicateurs
également complexes, notamment :
♦ la participation de l’élève à des activités
artistiques, musicales et dramatiques
ainsi qu’à des expositions d’art, de
rédaction et d’artisanat;
♦ la participation de l’élève à des foires
scientifiques, à des débats et à des
activités multiculturelles;
♦ la participation de l’élève à des sports
internes et de compétition;
♦ le bénévolat de l’élève au sein de la
communauté;
♦ la participation de l’élève à la gestion de
l’école;
♦ des mesures d’évaluation en classe, telles
que les portfolios, les observations faites
par le personnel enseignant, les examens
et les tests, et les projets réalisés en
groupes;
♦ la participation de l’élève à des activités
d’autoévaluation et d’évaluation de ses
pairs.
L’apprentissage des élèves dépend d’une
large gamme de facteurs inhérents à la salle de
classe et à l’école, de même qu’à la famille et à
la communauté. Un modèle positif de
responsabilisation doit prendre en
considération tous ces facteurs.
Non seulement les enseignantes et les
enseignants doivent directement rendre des
comptes au sujet de ce qui se passe dans leur
classe et dans leur école, mais ils doivent
également défendre les intérêts des élèves
lorsque, par exemple :
♦ le curriculum et les politiques
d’évaluation vont à l’encontre de ce qui
est considéré efficace;
♦ les politiques de financement privent les
élèves de la possibilité d’apprendre dans
de petites classes dotées des ressources et
du matériel d’apprentissage appropriés;
♦ d’autres politiques gouvernementales
privent les élèves et leur famille de
logements adéquats et appropriés ainsi
que d’autres appuis et services sociaux.
Les élèves apprennent mieux lorsque la
matière les intéresse et que l’enseignement se
rapproche de leur vie et de leurs valeurs. De
même, le personnel enseignant est plus
efficace lorsqu’il peut se servir de son
jugement professionnel pour orienter son
travail. On devrait mettre l’accent sur ce
qu’apprennent les élèves et sur ce
qu’enseignent, et comment ils le font, les
enseignantes et les enseignants.
La responsabilisation en tant que
responsabilité partagée
La responsabilisation à l’égard d’un
système d’éducation publique de grande
qualité est une responsabilité partagée. Les
partenaires individuels — gouvernements,
conseils et commissions scolaires, facultés
d’éducation, parents, communauté,
personnel enseignant, organisations de
l’enseignement, personnel administratif,
conseillères et conseillers scolaires, et
élèves — ont un rôle important à jouer et ont
la responsabilité de rendre compte de
l’exercice de leurs rôles respectifs.
Dans tout cadre de responsabilisation, il
est essentiel de définir clairement les
responsabilités et les rôles relatifs de chaque
partenaire. Ces responsabilités et ces rôles
doivent être compris et acceptés par toutes les
parties intéressées, car la responsabilisation
suppose que chacune a autorité et capacité (le
contrôle) pour s’acquitter de ses
responsabilités. Un système de
responsabilisation ne peut être efficace que si
chaque partie connaît, comprend, accepte et
exerce ses responsabilités uniques, tout en
respectant celles des autres partenaires.
Une responsabilisation authentique, qui
transcende les tests standardisés et le
classement des écoles, requiert :
♦ l’engagement du gouvernement de
financer pleinement tous les aspects d’un
enseignement de qualité de la maternelle
à la 12e année, ce qui comprend de
petites classes, des ressources
pédagogiques appropriées, des activités
de perfectionnement professionnel et la
présence d’une enseignante ou d’un
enseignant compétent et bienveillant
dans chaque salle de classe;
♦ la responsabilité du conseil ou de la
commission scolaire de veiller à ce que
les fonds pour l’éducation soient
dépensés judicieusement, de mettre en
place des pratiques et des programmes
qui appuient l’apprentissage et
l’enseignement et tiennent compte du
contexte local, et de faire participer la
communauté au processus décisionnel;
Le concept de
responsabilisation
professionelle
admet le lien
important entre la
qualité du
personnel
enseignant et le
rendement des
élèves.
♦ l’offre par la faculté d’éducation de
programmes qui préparent les futurs
membres de la profession à enseigner le
contenu de la matière et à employer des
stratégies d’enseignement, lesquelles
comprennent un éventail de techniques
d’évaluation;
♦ la responsabilité de l’école d’offrir des
programmes qui répondent aux besoins
de l’ensemble des élèves, de suivre de près
ces programmes et de rendre des comptes
aux parents;
♦ la responsabilité des parents de créer un
milieu familial propice à l’apprentissage
de leurs enfants à l’école;
♦ l’information du public pour qu’il
comprenne la valeur de l’éducation et
l’importance de l’engagement des élèves
et du personnel enseignant.
En tant que partenaires dans cette
responsabilité partagée, les membres de la
profession enseignante et leurs organisations
acceptent la responsabilité de relever
l’apprentissage des élèves, d’assurer leur
propre épanouissement professionnel continu
et de respecter les normes professionnelles de
pratique.
Suite à la page 6
5
Suite de la page 5
Outre que les partenaires doivent
rendre compte de l’exercice de leurs rôles
et de leurs responsabilités, ce qui peut
être vu comme une composante du
système, ils ont également une
responsabilité à l’égard de ce dernier. Il
incombe à tous les partenaires de mettre
en question les pratiques ou les
politiques qui affaiblissent la capacité du
système d’éducation, ou réduisent le
pouvoir de tout partenaire de se charger
de ses responsabilités. Le corps
enseignant est responsable de sa propre
pratique professionnelle et du respect des
normes de pratique. Il a également la
responsabilité de s’interroger et d’attirer
l’attention du public sur les questions
qui outrepassent sa sphère immédiate de
compétence, mais qui retentissent sur sa
capacité d’être efficace et pourraient
nuire à la qualité de l’éducation des
élèves — qu’il s’agisse d’un programme
d’études mal conçu, de l’usage abusif des
résultats des évaluations, du piètre état
des bâtiments scolaires, ou même de
services sociaux inadéquats.
Reconnaissant que la
responsabilisation ne peut pas être une
initiative solitaire, la population
enseignante et ses organisations, de
concert avec tous leurs partenaires,
devraient entreprendre un processus
pour communiquer leurs rôles et leurs
responsabilités et faciliter le dialogue qui
permettrait l’échange de renseignements
et la mise au point d’un modèle de
responsabilisation professionnelle fondé
sur la collaboration.
Vers la responsabilisation
professionnelle
La responsabilisation professionnelle
se focalise sur la satisfaction des besoins
de l’apprenante ou de l’apprenant. À
cette fin, les enseignantes et les
enseignants ont les responsabilités
suivantes :
6
♦ posséder un fonds de connaissances
sur la matière et la pédagogie qu’ils
actualisent continuellement et
communiquent largement;
♦ se servir de ces connaissances pour
prendre des décisions dans l’intérêt
véritable des élèves, soit des décisions qui
améliorent leurs chances d’apprendre;
♦ collaborer avec d’autres personnes
professionnelles afin de prendre les
meilleures décisions possible pour les
élèves;
♦ expliquer leurs décisions visant
l’apprentissage des élèves, en fournissant
une justification, aux élèves mêmes, aux
parents et au public;
♦ participer à des activités
d’épanouissement professionnel continu
afin d’améliorer leur pratique
professionnelle.
La profession enseignante, par l’entremise
de ses organisations officielles, a les
responsabilités suivantes :
♦ élaborer des programmes pour aider ses
membres individuellement et
collectivement à respecter leurs
obligations à l’égard de leur
épanouissement professionnel;
♦ établir et promouvoir des normes de
pratique professionnelle;
♦ se pencher et porter des jugements sur les
préoccupations relatives à la conduite et à
la compétence du personnel enseignant.
Le concept de responsabilisation
professionnelle admet le lien important entre
la qualité du personnel enseignant et le
rendement des élèves. Par conséquent, il est
nécessaire de fournir aux membres de la
profession un accès continu aux
connaissances et aux appuis qu’il leur faut
pour prendre quotidiennement en classe des
décisions judicieuses de nature à améliorer
l’apprentissage des élèves. Selon un sondage
d’opinion sur la responsabilisation qu’a
réalisé récemment la FCE auprès de la
population canadienne, la qualité du corps
enseignant est le facteur qui contribue le plus
au succès d’un enfant à l’école.
Une évaluation de qualité en classe
accompagne tout naturellement un
enseignement et un apprentissage de qualité.
Un système de responsabilisation réfléchi
serait fondé sur le jugement professionnel de
l’enseignante ou de l’enseignant quant au
succès de l’élève, jugement qui reposerait sur
le recours à de multiples formes d’évaluation,
tant quantitatives que qualitatives, sur de
longues périodes de temps, notamment
l’évaluation des portfolios, les entretiens
dirigés par l’élève, les observations faites par
le personnel enseignant, les projets, les tests et
les examens.
La responsabilisation professionnelle
suppose que les membres de la profession
conçoivent des programmes de
perfectionnement professionnel propres à
affiner leur jugement à l’égard de
l’apprentissage et du cheminement des élèves,
tout en respectant les normes de pratique de
la profession, qu’ils exécutent ces
programmes et qu’ils y participent.
La responsabilisation professionnelle
comporte également la responsabilité qu’a la
population enseignante de parfaire ses
connaissances et son épanouissement
professionnels, ainsi que de se fixer et de
travailler à atteindre des buts individuels et
collectifs. C’est là la pierre angulaire du
perfectionnement professionnel, que posent
les membres lorsqu’ils et elles ont conscience
des connaissances et des compétences qu’il
leur faut pour bien accomplir leurs tâches.
La profession enseignante, par l’entremise
de ses organisations officielles, devrait
assumer la responsabilité de se pencher et de
porter des jugements sur les préoccupations
relatives à la conduite éthique et à la
compétence du personnel enseignant. Un
modèle professionnel de responsabilisation
implique que les enseignantes et les
enseignants, en tant que professionnels,
prennent des décisions fondées sur
l’acquisition de vastes connaissances et
compétences. Ils prennent des décisions
basées sur les « meilleures pratiques » afin
qu’elles profitent aux élèves. Ils déterminent
les normes de compétence et de conduite
éthique pour la profession. Par conséquent,
ils acceptent la responsabilité de porter des
jugements et d’agir sur les préoccupations
soulevées au sujet de la conduite ou de la
compétence de leurs collègues. La profession
enseignante devrait également demander une
réparation si elle fait l’objet de pratiques et de
politiques en matière de responsabilisation
contraires à l’éthique.
Un système de responsabilisation ne doit
pas confondre les résultats obtenus par les
élèves aux tests standardisés avec les mesures
de la compétence d’une enseignante ou d’un
enseignant. La compétence du personnel
enseignant devrait être évaluée en fonction de
la façon dont il exerce ses responsabilités
professionnelles. Enseignantes et enseignants
doivent montrer qu’ils cherchent à améliorer
continuellement leurs connaissances et leurs
compétences par la participation à des
activités de perfectionnement professionnel
et le recours à des procédés, tels le soutien par
les pairs et le mentorat. Un processus
d’épanouissement professionnel alliant
l’autoévaluation et la tenue d’un portfolio
professionnel démontrerait dans quelle
mesure l’enseignante ou l’enseignant honore
ses obligations.
Une évaluation de
qualité en classe
accompagne tout
naturellement un
enseignement et
un apprentissage
de qualité.
Responsabilisation et compte rendu
Les divers partenaires dans le système
d’éducation ont le devoir de rendre compte
de l’exercice de leurs responsabilités
relativement à l’enseignement et à
l’apprentissage de même qu’à l’amélioration
générale des écoles.
Il existe d’importantes mesures qui
devraient alimenter tout compte rendu,
notamment : le degré de satisfaction des
parents, des élèves et du corps enseignant; le
degré auquel le système contribue à former
des citoyennes et des citoyens à l’esprit
démocratique; le degré auquel le système, ou
toute composante de ce dernier, atteint ses
autres buts.
Chaque audience (y compris les parents et
le public) a ses propres besoins en matière
d’information. Les parents ont le droit
d’obtenir des renseignements clairs,
exhaustifs et opportuns au sujet du progrès
de leur enfant et à l’égard d’un vaste éventail
de buts de l’éducation. Ils obtiennent ces
renseignements au moyen de bulletins
scolaires, d’entretiens et de communications
suivies avec l’école. Les parents et le public
veulent qu’on les assure de la présence d’une
Suite à la page 10
7
L
es Canadiennes et Canadiens
expriment leurs points de vue sur
les écoles et la responsabilisation
L’analyse suivante donne les faits saillants à
l’échelle nationale d’un sondage de la FCE
sur la responsabilisation effectué par Vector
Research + Development Inc. du 10 au
15 avril 2003, à partir d’entrevues
téléphoniques menées auprès de 1 000
adultes partout au Canada. Dans la théorie
de l’échantillonnage, les résultats tirés d’un
échantillon de cette taille offrent une marge
de précision de plus ou moins 3,1 %, 19 fois
sur 20.
Qui devrait être responsable de quoi?
« Évaluer le progrès des élèves et en faire
rapport »
♦ Quatre-vingt-quatre pour cent (84 %)
des personnes répondantes sont d’avis
que le personnel de direction d’école et le
personnel enseignant devraient être
principalement responsables de cette
question.
« Établir les objectifs globaux de chaque
année scolaire »
♦ Quarante-deux pour cent (42 %) des
personnes interrogées croient que le
personnel de direction d’école et le
personnel enseignant devraient être
principalement responsables de cette
question, suivi de 32 % pour le
gouvernement provincial et le ministère
de l’Éducation et de 16 % pour les
membres des commissions et conseils
scolaires.
« Améliorer le programme afin qu’il
corresponde aux objectifs du système
d’éducation et aux besoins des élèves »
8
♦ Quarante pour cent (40 %) des
personnes sondées estiment que le
gouvernement provincial et le ministère
de l’Éducation devraient être
principalement responsables de cette
question, suivi de 32 % pour le
personnel de direction d’école et le
personnel enseignant et de 18 % pour les
membres des commissions et conseils
scolaires.
« Veiller à ce que les classes disposent des
ressources et du matériel adéquats »
♦ Quarante et un pour cent (41 %) des
personnes recensées jugent que le
gouvernement provincial et le ministère
de l’Éducation devraient être
principalement responsables de cette
question, suivi de 28 % pour le
personnel de direction d’école et le
personnel enseignant et de 24 % pour les
membres des commissions et conseils
scolaires.
« S’assurer qu’il y a un enseignant compétent
pour chaque élève »
♦ Les points de vue des personnes
répondantes sont partagés à ce sujet, à
savoir qui devrait être responsable de
cette question. Trente et un pour cent
(31 %) affirment que le gouvernement
provincial et le ministère de l’Éducation
devraient être principalement
responsables de cette question, suivi de
30 % pour les membres des commissions
et conseils scolaires et de 28 % pour le
personnel de direction d’école et le
personnel enseignant.
« Évaluer le rendement des écoles par rapport
à leurs objectifs »
♦ Trente-deux pour cent (32 %) des
personnes interrogées sont d’avis que le
gouvernement provincial et le ministère
de l’Éducation devraient être
principalement responsables de cette
question, suivi de 26 % pour les
membres des commissions et conseils
scolaires et de 25 % pour le personnel de
direction d’école et le personnel
enseignant.
Qu’est-ce qui détermine le taux de
réussite d’un enfant à l’école?
♦ Sept (7) Canadiennes et Canadiens
sondés sur 10 (69 %) disent que la
qualité du personnel enseignant a
« beaucoup » d’influence sur le taux de
réussite ou d’échec des élèves à l’école.
♦ Vient ensuite la participation des
parents aux devoirs et aux activités
scolaires. En effet, 64 % des personnes
recensées déclarent que cette
participation a « beaucoup »
d’influence.
♦ Six (6) personnes répondantes sur 10
(59 %) affirment que le financement
que l’école reçoit du gouvernement, la
taille des classes et la discipline
imposée par l’école ont respectivement
« beaucoup » d’influence.
♦ Seulement un tiers des personnes
interrogées (32 %) indiquent que le
fait que l’enfant provient d’une famille
à faible revenu a « beaucoup »
d’influence.
Pourquoi évaluer le progrès de
l’élève à l’école?
♦ Quatre-vingt-trois pour cent (83 %)
des Canadiennes et Canadiens sondés
croient que la raison la plus
importante de mesurer le progrès des
élèves à l’école est d’évaluer leur
l’apprentissage et où ils en sont.
♦ Une (1) personne répondante sur 10
ayant participé au sondage indique
que la raison la plus importante est de
classer ou de comparer les écoles et les
élèves.
Comment les Canadiennes et
Canadiens évaluent-ils les écoles de
leur communauté?
♦ Environ deux tiers des Canadiennes et
Canadiens sondés (64 %) considèrent
que la facilité avec laquelle les élèves
s’expriment dans la langue
d’enseignement est un critère « très
important » dans l’évaluation des
écoles publiques de leur communauté,
et vient en tête de liste des 8 facteurs
examinés.
♦ La relation entre le personnel enseignant
et les parents se classe au deuxième rang.
En effet, 6 personnes répondantes sur 10
(59 %) considèrent ce critère « très
important ». Viennent ensuite la nature
du programme (57 %) et la taille des
classes de l’école (55 %).
♦ La moitié des Canadiennes et Canadiens
interrogés (51 %) disent que le nombre
de membres du personnel de soutien,
comme les conseillères et conseillers en
orientation et les adjoints et adjointes
d’enseignement est « très important »,
tout comme les ressources financières de
l’école (50 %).
♦ Seulement 4 personnes répondantes sur
10 affirment que les résultats des élèves
aux examens constituent un critère « très
important », ce qui classe cette question
au septième rang des huit facteurs à
l’étude.
♦ Vient au dernier rang de tous les facteurs
étudiés la situation sociale et financière
des élèves. En effet, seulement un quart
des personnes sondées (26 %) affirment
que ce critère est « très important ».
Quel est le meilleur moyen d’évaluer
le progrès des élèves?
♦ Deux (2) Canadiennes et Canadiens
sondés contre 1 se disent appuyer
l’évaluation du travail des élèves par le
personnel enseignant au moyen
d’examens uniformes à l’échelle de la
province portant sur les connaissances
des élèves comme étant le meilleur
moyen de mesurer leur progrès.
♦ Six (6) Canadiennes et Canadiens
interrogés sur 10 sont d’avis que
l’évaluation du travail des élèves par le
personnel enseignant est la meilleure
mesure, y compris les examens conçus
par le personnel enseignant, les devoirs,
les travaux en classe et d’autres projets.
♦ Seulement 28 % des personnes
répondantes appuient la mise en œuvre
d’examens uniformes à l’échelle de la
province portant sur les connaissances
des élèves.
9
Suite de la page 7
enseignante ou d’un enseignant compétent et
bienveillant dans chaque salle de classe. Le
public a le droit d’obtenir des renseignements
qui montrent dans quelle mesure le système
réalise ses buts. Ces renseignements devraient
être contextuels, avoir une portée large et être
communiqués clairement afin qu’ils ne soient
pas mal interprétés ou mal utilisés. Ils
doivent concilier le droit de savoir du public
avec les besoins d’apprentissage des élèves.
moralement saines et responsables. En tant
que profession, la population enseignante est
tenue de décrire les pratiques contraires à
l’éthique aux autres parties intéressées de
l’éducation publique. Parmi les pratiques
contraires à l’éthique, boiteuses ou mal
avisées en matière de responsabilisation,
signalons celles qui causent du tort à une ou
à un élève, gaspillent des ressources ou
tiendraient un groupe partenaire pour
responsable d’actions indépendantes de sa
volonté.
Tous les partenaires en éducation publique
doivent être attentifs aux préoccupations des
autres parties intéressées. La réparation
désigne le processus par lequel des individus
ou des groupes peuvent exprimer leurs
préoccupations au sujet de l’éducation et
obtenir satisfaction. Une telle attention
implique que les préoccupations seront
accueillies avec une ouverture d’esprit, seront
étudiées équitablement dans le contexte des
buts de l’éducation et entraîneront les
modifications nécessaires aux politiques et
aux pratiques en cours.
Toutes les politiques et les pratiques en
matière de responsabilisation devraient être
transparentes. La transparence garantit que
l’ensemble des partenaires de l’éducation
publique ont accès à des données exactes,
opportunes, pertinentes et exhaustives. En
outre, la transparence assure l’obtention de
ces données dans un esprit de tolérance
envers le débat public et le questionnement.
Les politiques et les pratiques doivent
concilier cette transparence avec le droit à la
vie privée.
Outre le regard qu’ils posent sur le
fonctionnement interne de leur profession,
les enseignantes et les enseignants jettent l’œil
au-delà de leur profession afin de s’assurer
que les politiques et les pratiques en matière
de responsabilisation en éducation sont
Un modèle de responsabilisation efficace
chercherait à renouveler la confiance dans le
système d’éducation et dans les personnes qui
y travaillent. Il viserait également à stimuler
l’appui et l’engagement actifs de la
population à l’égard de l’éducation publique.
Défi Mathieu Da Costa
2003-2004
10
Guettez l’arrivée de
la trousse dans votre
école à l’automne!
Conférence internationale
sur la responsabilisation
du 13 au
15 mai 2004
SABI
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Hôtel Marriott,
Ottawa
Mettre en lumière
le modèle
(Ontario)
professionnel de
responsabilisation
de la FCE
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Andy Hargr
séances
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1
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et groupes d
discussion
simultanés
Droit d’inscription : 400 $
Déjeuners, petits-déjeuners
continentaux et
matériel
compris
tarif d’hôtel : 117 $
11
Que se Passe-t-il?
Colombie-Britannique
12
Du 20 au 25 juillet 2003
Victoria, Collège du Pacifique Lester B.
Pearson
Enseigner pour transformer
Une retraite sur l’éducation planétaire pour les
enseignantes et enseignants en exercice :
participation active des citoyens et citoyennes
et activisme des élèves, résolution de conflits,
diversité et anti-oppression, morale en classe,
équité/égalité des sexes, Premières nations,
enseignement de plein air et compétence
écologique, ainsi que justice sociale et
développement international. Pour
renseignements : Cynthia Mackenzie,
(250) 391-2477, [email protected],
< pearsoncollege.ca/t4t >
Du 19 au 21 août, 2003
Coquitlam
Le facteur d’« enseignabilité » : Une session
d’été de trois jours avec Gordon Neufeld,
Ph.D., Winslow Centre
Découvrez comment enseigner aux apprenantes
et apprenants les plus démotivés et
déconnectés. Pour le personnel de l’éducation,
les conseillères et conseillers en orientation et
les parents des élèves de toutes les années
d’études. 250 $ par personne ou 200 $ si trois
personnes participent à cette session. Pour
renseignements : Donna Lemmen,
(604) 939-9201, [email protected].
Alberta
Du 10 au 14 août, 2003
Calgary (Alberta)
Quatrième conférence internationale sur
l’enseignement des sciences de la terre pour le
corps enseignant et les spécialistes des sciences
de la terre
Parrain : International Geoscience Education
Organization (IGEO)
Thème : « Earth Science for the Global
Community » (les sciences de la terre pour la
collectivité mondiale)
Pour renseignements : IGEO
Site Web de la conférence :
< http://www.geoscied.org >
Du 25 au 27 septembre 2003
Hôtel Fantasyland, West Edmonton Mall,
Edmonton
Conférence de 2003 pour les enseignantes et
enseignants débutants
Pour renseignements : Barnett House,
(780) 447-9470 ou
1 800 232-7208, ou site Web de l’ATA
à < www.teachers.ab.ca > (cliquer sur
« Services », puis « Beginning Teachers »).
Les enseignantes et enseignants débutants qui
sont membres de plein droit ou associés de
l’Alberta Teachers’ Association y sont invités.
La conférence vise à préparer les personnes
participantes à faire face aux exigences de
l’enseignement, et à leur donner l’occasion de
parler de leurs expériences à d’autres membres
débutants de la profession de leur région et de
constituer un réseau d’entraide professionnelle.
Du 2 au 4 octobre, 2003
Calgary (Alberta)
Quatorzième conférence nationale sur les
troubles d’apprentissage
Parrain : Troubles d’apprentissage —
Association canadienne (TAAC)
Lieu : Hôtel Hyatt Regency
Pour renseignements : Learning Disabilities
Association of Alberta (LDAA)
Téléphone : (780) 448-0360
Fax : (780) 438-0665
Courriel : [email protected]
Site Web de la conférence :
< http://ldans.nsnet.org >
Du 23 au 25 octobre, 2003
Edmonton (Alberta)
Western Canada Educational Administrators
Conference (WCEAC) and AGM (conférence
et AGA des administrations scolaires de l’Ouest
canadien)
Parrain : Conseil des administrateurs et
administratrices scolaires, ATA
Lieu : Hôtel Fantasyland
Thème : « Leadership Today for
Tomorrow…Creating Connections » (le
leadership aujourd’hui pour demain… créer
des liens)
Pour renseignements : Jennifer Lawley
Téléphone : (780) 481-1973 (domicile),
(780) 448-5000 (travail), fax : (780) 452-7563
Courriel : [email protected],
site Web : < www.wceac.org >
Ontario
« The Art and Soul of Teaching: An
International Conference Supporting
Communities That Learn » (l’art et la puissance
de l’enseignement : une conférence
internationale à l’appui des communautés
d’apprentissage), International Plaza Hotel &
Conference Centre. Pour renseignements :
Jennifer Jilks-Racie, [email protected],
< ascd.ca >.
Le 28 novembre 2003
Toronto
« Canadian Aboriginal Festival » (festival
autochtone du Canada) au SkyDome (journée
de l’éducation)
La FEEO participera à cette activité annuelle
qui se déroulera le 28 novembre 2003 à
Toronto. Elle y tiendra un stand et présentera
des ateliers à des élèves et à des enseignantes et
enseignants dans des tentes d’enseignement. La
Fédération s’affaire également à élaborer du
matériel pédagogique thématique à l’intention
des animatrices et animateurs des ateliers, qui
représenteront différentes organisations. Pour
renseignements : Jennifer Mitchell,
[email protected].
Les 5 et 6 décembre 2003
Hôtel Fairmount Royal York, Toronto
(Ontario)
Conférence sur la gestion financière à
l’intention des femmes
Pour renseignements : Jennifer Mitchell,
[email protected].
Saskatchewan
Du 11 au 15 août, 2003
Saskatoon
Session d’été sur l’éducation inclusive
Thème : « Inclusive Education: Sharing School
and Classroom Strategies for Success »
(éducation inclusive : échange de stratégies
efficaces pour l’école et la classe). Session
parrainée par la Saskatchewan Association for
Community Living (SACL) et L’Institut
Roeher.
Le 20 septembre 2003
Saskatoon
Journée consacrée aux conseils spécialisés
Pour renseignements : Services de
perfectionnement professionnel au siège de la
FES à Saskatoon. (306) 373-1660 ou
< www.stf.sk.ca >
Les 25 et 26 septembre, 2003
Regina
Entering the Professional Community: A
Conference for Beginning Teachers (entrée
dans la communauté professionnelle : une
conférence pour les enseignantes et enseignants
débutants)
Pour renseignements : Services de
perfectionnement professionnel au siège de la
FES à Saskatoon. (306) 373-1660 ou
< www.stf.sk.ca >
Les 23 et 24 octobre, 2003
Saskatoon
Entering the Professional Community: A
Conference for Beginning Teachers (entrée
dans la communauté professionnelle : une
conférence pour les enseignantes et enseignants
débutants)
Pour renseignements : Services de
perfectionnement professionnel au siège de la
FES à Saskatoon.
Les 14 et 15 novembre, 2003
Hôtel Travelodge, Saskatoon
Learning from Practice (l’apprentissage par la
pratique)
Échange de connaissances et de recherches
entre enseignantes et enseignants. Cette
conférence se tient annuellement depuis 1995.
Que se Passe-t-il?
Du 15 au 18 octobre, 2003
Toronto
Conférence de l’Ontario Association for
Supervision and Curriculum Development
(Association ontarienne pour la supervision et
pour l’élaboration de programmes d’études)
Les cours sauront intéresser toutes les personnes
qui participent activement à l’éducation
inclusive et celles qui désirent en apprendre
davantage sur les pratiques éducatives
inclusives. On y traitera, entre autres, des
procédés efficaces à adopter à l’école et en
classe, du travail d’équipe (les parents et le
personnel de l’éducation en tant que
partenaires), des stratégies d’enseignement
destinées aux élèves ayant des déficiences
intellectuelles ou multiples, et des transitions
efficaces. Pour renseignements : Carol Glazer,
SACL, téléphone : (306) 955-3344,
fax : (306) 373-3070 ou courriel :
[email protected].
13
Que se Passe-t-il?
14
Y participent, entre autres, des enseignantes et
enseignants en exercice, des responsables de
l’administration scolaire et des recherchistes.
Objectifs : Présenter les projets de recherche en
cours financés par la Stirling McDowell
Foundation for Research into Teaching
(Fondation Stirling McDowell pour la
recherche dans l’enseignement); créer une
communauté de recherche en éducation parmi
le personnel enseignant en exercice, les
administrations scolaires et les recherchistes.
Du 10 au 13 août 2003
Mount Allison University, Sackville (NouveauBrunswick)
Brochure sur la conférence (disponible en
septembre)
Killdevil Camp and Conference Centre, parc
national du Gros-Morne. Cette activité de cinq
jours destinée au personnel enseignant à plein
temps de toutes les disciplines est organisée par
la forêt modèle de l’Ouest de Terre-Neuve en
collaboration avec le district scolaire no 3. Cette
année, la session aura pour thème l’exploration
de la forêt boréale. Droit d’inscription : 250 $
(logement et repas compris). Pour obtenir des
renseignements ou vous inscrire, veuillez
communiquer avec : < [email protected] >
Pour obtenir des précisions ou figurer sur une
liste d’envoi, veuillez communiquer avec les :
Services de perfectionnement professionnel de
la Saskatchewan
2317, avenue Arlington, Saskatoon
(Saskatchewan) S7J 2H8
Téléphone : 1 800 667-7762 ou
(306) 373-1660, fax : (306) 374-1122
Courriel : [email protected]
Québec
Du 28 au 31 juillet 2003
Mont-Tremblant (Québec)
Cinquième session d’été annuelle
Thèmes : l’évaluation efficace; la
compréhension par la conception; l’amorce de
changements utiles
Lieu : Marriott Residence Inn
Pour renseignements : HOPE Foundation
Téléphone : (812) 355-6000
Fax : (812) 323-8140
NLTA
Les membres de la NLTA et leurs collègues de
la NBTA, de la PEITF et de la NSTU dans la
région de l’Atlantique encore une fois
coparraineront deux activités estivales
auxquelles ils prendront part.
Du 1er au 4 juillet 2003
Mount Allison University, Sackville
(Nouveau-Brunswick)
« DSS – Developing Successful Schools »
(aménager des écoles qui réussissent) est un
cours qu’animera Barrie Bennett, Ph.D., et qui
est fondé sur son livre intitulé Beyond Monet:
The Artful Science of Instructional Integration
(au-delà de Monet : l’art ou la science de
l’intégration des stratégies d’enseignement).
« Conference on New Techniques and
Classroom Teaching » (conférence sur les
nouvelles techniques et l’enseignement en salle
de classe). Cette année, la conférence
CONTACT portera sur les besoins des élèves.
Du 17 au 22 août 2003
Session d’été en éducation écologique
Nouveau document
de référence
Lessons from the PRISM:
Reflecting and Focusing on
Teacher Success and
Professional Growth (leçons
du prisme : réfléchir et se focaliser sur le succès et
l’épanouissement professionnel du corps
enseignant). Février 2003
En tant que professionnels, les enseignants et les
enseignantes possèdent un certain fonds de
connaissances qui est propre à leur travail et qui
fait de l’enseignement une activité hautement
personnelle. Ils doivent également exercer leurs
fonctions conformément aux valeurs et aux
convictions de leur communauté professionnelle.
Ce guide examine les idéaux et les principes de
base qui peuvent orienter le personnel enseignant
dans l’exercice de ses rôles professionnels et dans
son épanouissement à cet égard.
Ce document invite les enseignantes, les
enseignants et les autres membres de la
communauté professionnelle à réfléchir, à
s’interroger et à mettre le doigt sur les
connaissances et les convictions qu’ils ont acquises
par suite de leurs expériences. Il décrit des
ressources et des stratégies propres à développer
des pratiques pédagogiques efficaces et à améliorer
les communautés d’apprentissage.
Offert par la FES au coût de 10 $.
FEEO
Nouvel atelier provincial offert par la FEEO : « A
Teacher’s Professional Portfolio » (le portfolio
professionnel de l’enseignante ou de
l’enseignant)
La FEEO a élaboré un atelier provincial à l’appui
de son document A Teacher’s Professional Portfolio –
A Working Guide (le portfolio professionnel de
l’enseignante ou de l’enseignant — guide de
travail). En septembre prochain, les sections locales
de la FEEO pourront participer à l’atelier grâce au
programme d’ateliers provincial « Presenters on the
Road » (animatrices et animateurs sur la route). Les
membres de la FEEO seront encouragés à se fixer
des objectifs d’apprentissage professionnels qui sont
valables à leurs yeux. Les éléments figurant dans le
portfolio seront fonction des besoins et objectifs
professionnels de chaque individu. Le portfolio
peut aussi servir à définir le plan d’apprentissage
annuel (PAA) de la personne et à démontrer ses
connaissances professionnelles pendant le processus
d’évaluation du rendement. Pour obtenir plus de
renseignements au sujet de l’atelier, veuillez
communiquer avec Jan Moxey ([email protected]).
Vous trouverez le document sur le portfolio, un
outil d’établissement du PAA et des renseignements
sur l’évaluation du rendement dans le site Web de
la FEEO (< www.etfo.ca >) sous le graphique
« Teacher Performance Appraisal » ou la rubrique
« Professional Development ».
Cours sur la gestion de la salle de classe offert
par la FEEO
La FEEO s’associe avec la section locale et le
conseil scolaire de la région de York pour offrir un
cours de 12 jours pendant l’année scolaire 20032004 sur la gestion de la salle de classe. Ce cours
comprend quatre modules de trois jours chacun et
une séance introductive en soirée qui permettra aux
membres de s’inscrire au nombre de modules
voulu. Le conseil a accepté d’offrir aux personnes
participantes une journée de congé pour activités
professionnelles par module. Pour renseignements :
Wendy Matthews ([email protected]).
Projet de jumelage électronique
La FEEO exécute un projet pilote dans le but
d’examiner dans quelle mesure ses programmes de
perfectionnement professionnel influent sur la
pratique professionnelle des enseignantes et
enseignants. Ce projet a été présenté récemment
aux dirigeantes et dirigeants des cours d’été offerts
par la FEEO en matière de curriculum et de
perfectionnement professionnel.
Intitulé « E-Partnering » (jumelage électronique),
ce projet pilote cherche à recueillir des données sur
l’intégration dans l’enseignement des
connaissances, des compétences ou des attitudes
qu’ont acquises les participantes et participants
pendant les cours d’été.
Les personnes participantes doivent s’associer à
d’autres et entretenir un dialogue par courrier
électronique au sujet des changements qu’elles ont
apportés à leurs pratiques pédagogiques en
conséquence directe de ces cours d’été. La FEEO
agit comme catalyseur; à cette fin, elle rappelle aux
partenaires de renouer le dialogue à intervalles de
trois et six semaines, fournit des gabarits afin de
faciliter les échanges entre les partenaires, fait passer
un questionnaire de suivi après trois mois,
rassemble les données et produira un rapport à
l’intention du Comité exécutif pour janvier 2004.
Pour renseignements : Anne Rodrigue
([email protected]).
Responsabilisation et évaluation
La FEEO a produit une brochure et une vidéo qui
s’intitulent Talking about Testing (le testage :
parlons-en). La vidéo de dix minutes met en
vedette Alfie Kohn. Destinées au public en général,
tant la brochure que la vidéo remettent en question
la valeur du testage standardisé en général et des
évaluations de l’OQRE en particulier. L’évaluation
continue en classe par le personnel enseignant en
exercice permet d’obtenir une vision plus nette du
rendement des élèves et, par conséquent, rend
davantage compte de la qualité de l’enseignement
donné.
NSTU
Occasions d’apprentissage offertes à l’été
Désirez-vous profiter d’occasions de
perfectionnement professionnel cet été? Le
catalogue intitulé Summer Learning Opportunities
for Teachers 2003 (occasions d’apprentissage offertes
à l’été 2003 au personnel enseignant) (format
PDF) est distribué aux écoles en avril et contient la
liste des cours, des sessions et d’autres occasions
offerts à l’été par les organisations participantes,
notamment la NSTU, l’Acadia University, le
ministère de l’Éducation (Services des programmes
en anglais et Services des programmes en français),
le Nova Scotia Community College, le Nova Scotia
Educational Leadership Consortium et la
St. Francis Xavier University.
< http://www.nstu.ca/PD/sloft.pdf >
15