Cognition Emotion Motivation - Institut supérieur de l`éducation et de

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Cognition
Emotion
Motivation
Percept – Concept – Decision:
Application to Learning Activities
CNIPRE
Centre National d’Innovation
Pédagogique et de Recherche en Education
©
CNIPRE, 2009
Editions du CNIPRE
Boulevard du 9 Avril, 1007 Tunis, Tunisie
Tous droits réservés pour tous pays.
Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire
(notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage,
de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
Imprimé en Tunisie
ISBN
978-9973-13-009-9
par le CNP – Centre National Pédagogique
Cognition, Emotion & Motivation
Percept – Concept – Decision: Application to learning activities
1
Brief Contents
Participants
Scientific Program
Topics
Invited Speakers
Plenary Conferences
Thematic Sessions
Workshops
Symposium
Posters
3
5
19
26
27
33
227
233
243
Participants
Speakers Abdelhamid Samir
Adrian Machado Van Deusen
Alimi Adel M.
Allani Najoua
Aloui Hédi
Álvaro Machado Dias…
Anwar Mechri
Azlouk Mokhtar
Baddeley Alan
Bahri Jamilaz
Barouni Manel
Batt Roger Christian
Becher Lobna
Belhadj Soumaya
Beltaief Faouzia
Ben Ayed Alia
Ben Fadhel Slah eddine
Ben Hadj Salem Mohsen
Ben Ismail Ben Romdhane, Dorsaf
Ben Jemaa Amira
Ben Rejeb Riadh
Ben sghaier Rim
Benyettou Abdelkader
Besbes Riadh
Boularess Sabeh
Bounouara Yamina
Bouslama Faouzi
Burke Ronald J.
Çetin Bektaş
Chebbi Hichem
Christian Reynaud
Collignon Olivier
Cooper Andrew
Cutugno
Daghsen Asma
Dave Saint-Amour
Demirel Hilal
Denise Curchod
Derbali Chawki
Dolatshahi Behrooz
Domaradzka Ewa
Doudin Pierre-André
Faouzi Abdessalem
Favre Daniel
Fiksenbaum Lisa
Fraj Olfa
Füsun Tekin Acar
Füsun Tekin Acar
Gaha Lotfi
Gendolla Guido H.E.
Gendron Bénédicte
Gharbi Jamel-Eddine
Ghozi Raja
Giovanna Morgavi
Girard Simon
Girard Sylvie
Gobet Fernand
Gökçen Elif
Gosselin Frédéric
Gréhaigne Jean-Francis
Guney Semra
Hamdi Ali
Hamouda Noura
Hussein Faten
Jaidane Mériem
Jdey Abir
Jlidi Moussadak
Johnson Hilary
Kalai lassaad
Khadraoui Aziyadé Nabila
Khemissi Mohamed Ghazi,
Khiari Slim
Koyuncu Mustafa
Kugler-Lambert Marie
Lafortune Louise
Lamouchi Chebbi Kaouthar
Lassonde Maryse
Layes Smail
Legros Denis
Lepore Franco
Luke D. Smillie
Maher Guerchi
Mahmut Özdevecioğlu
Marconi Lucia
Markman Art
Masmoudi Slim
Massimiliano Palmiero
Massoussi Lamjad
Matteo Cella
Mechri Anwar
Messouda Montasser
Miled Amna
Montasser Messouda
Morando Mauro
Naceur Abdelmajid
Nicolas Silvestrini
Noorian Zahra
Onur Ünlü
Otmani Linda
Ottavia Albanese et Caterina Fiorilli
Pijoff Alexa
Pochwatko Grzegorz
Préneron Christian
Rachel Avery;
Reeve Johnmarshall
Rezaee Omid
Rezig Meher
Rimé Bernard
Russell Yvan I.
Simon Dymond
Sonia Aroussi
Tayfur Özge
Tazarki Rym
Tchagnéno Téné Charles Le Grand
Tekinkus Mehemet
Touzri Takari Souad
Ufuk Durna
Vieillard Sandrine
Wallian Nathalie
Whitehouse Harvey
Zaoui Nejib
Zeîneb Zeraî
Zghibi Makram
Session chairmans not speakers Miled Mohamed Gaha Kamel Eddine Guezguez Khalil Ghorbal Chafik Bellaj Tarek Cem09 Cognition, Emotion & Motivation Percept – Concept – Decision : Application to learning activities [SCIENTIFIC PROGRAM] Cem09 – International Congress on Cognition, Emotion & Motivation 2 – 5 November 2009 – Medina Yasmine Hammamet – TUNISIA 6 / 300
The participant is free to present his work in French or in English. Le participant est libre de présenter son travail en Français ou en Anglais. This sign means that the presentation will be given in French. Ce signe signifie que la présentation va être donnée en Français. This sign means that the presentation will be immediately translated. Ce signe signifie que la présentation va être instantanément traduite. Some minor changes may occur in this program. Quelques changements mineurs peuvent survenir dans ce programme. Cognition, Emotion & Motivation
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8h‐9h Monday, November 2, 2009
Registration of participants
Tuesday, November 3, 2009 – Day A
Welcoming participants
Opening of the congress
9h‐10h30 Addresses by invited guests.
Conference overview
César
10h30‐11h Coffee Break
11h‐12h30 Plenary conference I
Ces émotions qui laissent des traces
These emotions which leave traces
Pr. Riadh Ben Rejeb
César
12h30‐13h Poster Session I
13h‐14h Lunch
14h‐15h30 Plenary conference II
Les émotions : Conséquences cognitives et sociales
Emotions: Cognitive and social consequences
Pr. Bernard Rimé
16h‐18h Parallel Thematic Sessions
Session A1 -----------------------------------------Æ
Theme: Perceptual activities and emotional control
Chairman : Pr. Kamel Eddine Gaha
César
César 1
Age-related differences in perception of musical
emotions: reduced negativity effect and emotional
dedifferentiation in the elderly.
Sandrine Vieillard & Alexa Pijoff
Gender differences in the multisensory processing of
emotion expressions.
Olivier Collignon et al.
Complexity qualification of the urban sonic
atmospheres as perceived by aged persons via audio
textures.
Mohsen Ben Hadj Salem
7
8 / 300
Session A2 -----------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Bernard Rimé
César 2
Toward the contextualization of the relation between
thought-action-fusion (TAF) believes and obsessive
compulsive disorder: the role of cultural and religious
symbols.
Zahra Noorian, Omid Rezaee & Behrooz Dolatshahi
The effects of some demographical factors on job
satisfaction and its facets: a study of travel agency
employees in turkey
Hilal Demirel, Semra Guney
Passion and Addiction as sources of work motivation
among Turkish managers: Replication and Extension
Ronald J. Burke, Mustafa Koyuncu, Lisa Fiksenbaum
Session A3 ---------------------------------------Æ
Theme: Conceptual structures, emotion and
motivation
Chairman : Pr. Riadh Ben Rejeb
César 3
Nonconscious affect and mental effort
Guido Gendolla & Nicolas Silvestrini
Role of emotivo-cognitive challenge in conceptual
change and decision-making.
Moussadak Jlidi
Rôle de la motivation sur la (co)construction des
concepts renvoyant à un domaine complexe dans une
approche systémique
Dorsaf Ben Ismail Ben Romdhane & Denis Legros
The Mediating Role of Perceived Humour in the Effect
of Positive and Negative Moods on Employee’ Task and
Contextual Performance at Workplace
Onur Ünlü, Mahmut Özdevecioğlu, Senay Yürür, Özgür
Demirtaş
8
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Session A4 ---------------------------------------Æ
Theme: Methods, techniques and tools to promote
integration
Chairman: Pr. Chafik Ghorbel
César 4
Offensive Strategies in Basket-Ball ; experimental
approach of investigation, exploration and elucidation
Slim Khiari
L’intégration scolaire des handicapés mentaux
Quelles démarches cognitives et pédagogiques ?
:
Nejib Zaoui
Observateur intelligent du comportement humain en
contexte d’enseignement apprentissage
Riadh Besbes, Adel M. Alimi & Faouzi Bouslama
Workshop I ---------------------------------------Æ
Leadership et Prise de décision: une synergie entre
cognition, émotion et motivation
César 6
Leadership and Decision Making: a synergy between
cognition, emotion and motivation.
Moderator: Pr. Noureddine Kridis
18h15‐
19h30
Workshop II ---------------------------------------Æ
From Percepts to Concepts: Motivational & Emotional
modulation.
Moderator: Pr. Art Markman
César
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Wednesday, November 4, 2009 – Day B
8h‐9h Welcoming participants
Plenary conference III
9h‐10h30 Working memory and emotion
Pr. Alan Baddeley
César
Session B1 ---------------------------------------Æ
Theme: From Percept to Concept: Motivational &
Emotional modulation
Chairman : Pr. Daniel Favre
César 1
Verbalisation, représentation et apprentissage en sport
collectif
Zeineb Zerai & Jean-Francis Gréhaigne
La perception du risque en éducation relative à
l’environnement
Ali Hamdi
Conceptions et conduite de l’intervenant et leur impact
sur les apprentissages des filles en football
Maher Guerchi, Rzig Maher, Boughanmi Mohamed
Naceur & Bedhioufi Hafsi
Donner du sens à l’étude du mouvement : Effet de
l’utilisation
de
graphiques
qualitatifs
dans
l’enseignement de la cinématique
Kaouthar Lamouchi Chebbi
Session B2 ---------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Tarek Bellaj
César 2
Les effets de l’humeur sur l’apprentissage et le
transfert analogique dans une version déguisée de la
tour de Hanoï.
Yvan I. Russell, Fernand Gobet et Harvey Whitehouse
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Creativity, Motivation & Mathematical Reasoning: A
New Integrated Model of Cognition
Rym Tazarki & Slim Masmoudi
Creative process and executive processes: involvement
of cognitive styles and motivational modulation
Slim Masmoudi & Abir Jdey
Session B3 ---------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Khalil Guezguez
Jacques Marmey’s
approach of places
architecture
:
An
César 3
emotional
Alia Ben Ayed
Estime de soi : Collège pilote vs. Collège ordinaire
Amna Miled & Abdelmajid Naceur
Work engagement among managers and professionals
in the Turkish manufacturing sector: Potential
Antecedents and Consequences
Mustafa KOYUNCU, Ronald J. Burke, Lisa Fiksenbaum
Session B4 ---------------------------------------Æ
Theme: Perceptual bases of learning difficulties
Chairman : Pr. Mohamed Miled
César 4
Les difficultés orthographiques rencontrées par les
élèves tunisiens dans leurs productions écrites
Kalai lassaad
Contribution à la mise en place de nouvelles stratégies
d’acquisition du FLE/FOS dans un nouveau dispositif
d’apprentissage
Aziyadé Nabila KHADRAOUI-BEKHOUCHA
Relationship between emotional strategies and
academic learning retardation: descriptive study with
students in the 2nd year high school
Smail Layes & Messouda Montasser
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Conceptions et éventuelles pratiques des futurs
techniciens supérieurs en biologie relatives à la
transfusion sanguine
Manel Barouni
Session B5 ---------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Guido Gendolla
César 5
Effets de la diminution de la charge cognitive sur les
apprentissages moteurs
Rezig Meher
Quel rôle pour les stratégies cognitives
métacognitives dans les apprentissages scolaires ?
et
Slah eddine Ben Fadhel
Emotion, motivation et cohérence narrative : une
interrogation à partir de récits d’enfants de 8 ; 6 à 11 ;
6 ans souffrant de difficultés d’apprentissage (du
langage écrit vs des mathématiques)
Préneron Christiane & Kugler-Lambert Marie
Rôle du contexte dans l'identification des mots écrits
en langue arabe
Hichem Chebbi
13h‐14h Lunch
Plenary conference IV
Teachers’ Motivating Styles and Students’ Motivation,
14h‐15h30 Engagement, and Learning
César
Pr. Johnmarshall Reeve
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Symposium
Cognition, Affectivité et Compétences émotionnelles
16h‐18h 18h15‐
19h30
Cognition, affects and emotional competencies
Moderators : Bénédicte Gendron & Louise Lafortune
Open Talk
We take advantage of a long experience and share it
with students and researchers
César
César
Pr. Alan Baddeley
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Thursday, November 5, 2009 – Day C
8h‐9h Welcoming participants
Plenary conference V
9h‐10h30 Emotion, Motivation and Decision making
César
Pr. Art Markman
Session C1 ---------------------------------------Æ
Theme: Emotion, Motivation, and Decision making:
constraints and opportunities
Chairman : Pr. Art Markman
César 1
Personality predicts set-shifting during emotion-based
learning
Luke D. Smillie
The deliberation-without-attention
Gambling Task
effect
in
Iowa
Ewa Domaradzka & Grzegorz Pochwatko
Flexible emotion-based learning in depression
Matteo Cella, Andrew Cooper & Simon Dymond
Impairment in flexible emotion-based learning in
hallucination- and delusion-prone individuals
Andrew Cooper, Matteo Cella & Simon Dymond
Session C2 ---------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Noureddine Kridis
César 2
Perception du risque et prise de décision : influence de
la perception du risque professionnel sur le choix du
métier chez le élèves des classes de Terminale de la
ville de Bafoussam (Cameroun)
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Les pratiques d’aide à la prise de décision d’orientation
chez les lycéens
Ali Hamdi
Prise de décision dans une question bioéthique
Souad Touzri Takari
Discours des élèves et évolution des modalités de prise
de décision lors d’un cycle de Football
Makram Zghibi & Nathalie Wallian
Session C3 ---------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Bénédicte Gendron
César 3
L’enjeu volontarial sur l’émotion et la décision dans la
veille stratégique
Mohamed Ghazi KHENISSI & Jamel-Eddine GHARBI
Ressources cognitives et affectives dans la prise de
décision chez des sujets adolescents
Lobna Becher & Abdelmajid Naceur
The Mediating Role of Employee “Positive Moods” in
the Effects of the Perceived Procedural Injustices on
Both Internal and External Motivation
Application of March and Simon model of Individual
Decision-Making in Organization
Adli Juwaidah & Ruksana Banu
Session C4 ---------------------------------------Æ
Chairman : Pr. Louise Lafortune
César 4
Prise de décision, Influence des biais cognitifs,
perception et propension du/au risque
Aroussia Sonia
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Decision-making styles and emotional intelligence in
the educational context
Abdelmajid Naceur & Moktar Azlouk
Emotion et prise de décision : L’Hypothèse des
Marqueurs Somatiques
Rym Ben Sghaier & Riadh Ben rejeb
Relations between physical self-perception and selfdetermination: prediction of physical self-efficacy
Chawki Derbali & Abdelmajid Naceur
Workshop III -------------------------------------Æ
Expression & régulation des émotions
César 6
Emotion expression & regulation
Moderator : Pr. Bernard Rimé
13h‐14h Lunch
14h‐15h30 Workshop IV
Comment soutenir l'autonomie chez les autres ?
How to support autonomy in others?
César
Moderator: Pr. Johnmarshall Reeve
15h30‐16h Poster Session II
Congress Closing
16h‐18h Speeches of the invited speakers, reports about the
different sessions of the congress, and conclusions
César
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List of Posters : Emotional facial expression in schizophrenia Beltaief Faouzia Role of the Arabic language in the production in FLE of an argumentative text emotionally charged / Rôle de la langue arabe dans la production en FLE d’un texte argumentatif chargé émotionnellement Yamina BOUNOUARA Profil cognitif des enfants avec autisme de haut niveau et syndrome d’Asperger avec les EDEI Faouzia Beltaief, Naoufel Gaddour, Asma Daghsen, Jamila Bahri, Lotfi Gaha Motivation et développement des compétences dans la formation médicale Mechri Anwar From creative cognitive learning to adaptable artificial system design Giovanna Morgavi, Lucia Marconi, Mauro Morando, Paola Cutugno Achievement Goal Pursuit and Working Memory Rachel Avery & Luke D Smillie The Affect Grid: methodological and measurement issues of measuring mood repeatedly in the same session Yvan I. Russell & Fernand Gobet Differential Effects of Caffeine on Reward‐Reactivity Elif Gökçen Cognition, Emotion & Motivation
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The pluperfect “plus‐que‐parfait” and Tunisian learners: difficulties and proposals Sabeh BOULARES Révélations d’élèves filles du secondaire sur la conduite des enseignants d’EPS à leur égard au cours d’un cycle de football Guerchi Maher, Rzig Maher, Boughanmi Mohamed Naceur & Bedhioufi Hafsi L’intégration de l’Echantillonnage important à l’apprentissage des réseaux de neurones pour la reconnaissance de la parole Linda OTMANI Cognitive and Emotional Response to Visual Abstraction Roger Batt, Massimiliano Palmiero New Neurofeedback Treatment for Depression Adrian Machado Van Deusen, Álvaro Machado Dias Cognitivism: A Perspective on the learning of biology Lamjad Massoussi Etude exploratoire des changements émotionnels et comportementaux chez des patients ayant la sclérose en plaques Soumaya Belhadj, Gael Delrue, Mathieu Vokaer, Emanuel Bartholome Et Martial Van Der Linden Conception et création d’un outil d’aide a la construction des connaissances et de familiarisation au Concept Mapping : un outil motivant d’apprentissage Faouzi Abdessalem Effets de l’entraînement métacognitif dans le développement de l’autonomie en lecture. Hédi Aloui & Abdelmajid Naceur Cognition, Emotion & Motivation
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Topics of Cem09 Perceptual activities and emotional control From percept to concept : motivational and emotional modulation Conceptual structures, emotion and motivation Emotion, motivation and decision‐making: constraints and opportunities Thèmes de Cem09 1
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3
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Perceptual bases of learning difficulties 5
Methods, techniques and tools to promote 6
integration Activités perceptives et contrôle émotionnel Du percept au concept : modulation motivationnelle et émotionnelle Structures conceptuelles, émotion et motivation Emotion, Motivation et prise de décision: contraintes et opportunités Origine perceptive des difficultés d’apprentissage Méthodes, techniques et outils Cognition, Emotion & Motivation
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French Apports de Cem07 La première session du congrès Cognition, Emotion & Motivation placée sous le thème "Intégrer ... mieux expliquer la performance", organisée en Octobre 2007 à Hammamet – Tunisie, a permis de participer à l'amorçage d'une quatrième révolution cognitive prônant l'intégration entre la cognition, entendue comme l'ensemble des fonctions et processus de traitement de l'information, et l'émotion et la motivation entendues jusqu'ici comme deux fonctions non cognitives. L'apport fondamental de cem07 était de montrer que « La cognition est fondamentalement ‘émotive' et ‘motivée' ». Objectifs de Cem09 La session 2009 « Cem09 » est placée sous le thème « Percept ‐ Concept ‐ Décision : application aux apprentissages ». Ce thème reflète l'ambition de Cem09 de revisiter le schéma cognitiviste STR (Stimulus – Traitement – Réponse) avec un ancrage émotionnel et motivationnel, et une orientation vers des activités et contextes d'apprentissage. En effet, nous voulons réexaminer les trois grandes étapes de la cognition – à savoir la formation des percepts, la construction des concepts et la prise de décision – en montrant leur modulation émotionnelle et motivationnelle dans un large éventail d'apprentissages professionnels, scolaires et universitaires (pouvant être identifiés par domaines, par compétences/processus ou par contenus). L'objectif de ce congrès est de réunir des chercheurs, venant d'horizons théoriques et disciplinaires différents, autour d'une approche intégrative de la cognition, de l'émotion et de la motivation. Le congrès encourage les travaux qui défendent cette Cognition, Emotion & Motivation
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approche et qui montrent des relations entre la cognition et les facteurs non cognitifs dans des contextes variés. Fond théorique de Cem09 L'interaction entre percepts et concepts est largement étudiée du fait de son importance, dans le fonctionnement de la cognition en général, et dans les apprentissages en particulier. Ainsi, les travaux Robert L. Goldstone (indiana university) montrent l'ancrage des structures conceptuelles dans les actes perceptifs. Larry Barsalou (Emory university) a développé et testé empiriquement la théorie des symboles perceptifs selon laquelle les concepts, aussi abstraits qu'ils soient, sont fondés sur nos systèmes perceptivo‐moteurs. Lera Boroditsky (Stanford university) montre, dans ses travaux, l'influence des systèmes conceptuels et linguistiques sur les capacités perceptuelles. Stevan Harnad (uqam university) travaille sur les modèles computationnels de l'acquisition de la perception catégorielle et les symboles perceptuellement fondés. Ken Livingston et Janet Andrews (Vassar college, Psychology Department) ont exploré empiriquement l'effet de l'apprentissage catégoriel sur les concepts. L'interaction entre prise de décision et motivation est également étudiée par quelques chercheurs tels qu’Art Markman (University of Texas). Par ailleurs, dans une approche neurobiologique de la décision et de l'émotion, Antonio Damasio montre que l'émotion pourrait favoriser la prise de décision dans des situations complexes. Tous ces chercheurs et d'autres abordent en partie le phénomène entier, à savoir le cheminement « percept – concept – décision » et touchent, de près ou de loin, la question de l'intégration entre la cognition, l'émotion et la motivation. Nous voulons inviter ces chercheurs et la communauté scientifique en général à orienter plus leurs travaux vers l'intégration du cognitif et du non cognitif dans l'explication de ce cheminement. Cognition, Emotion & Motivation
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Thèmes de Cem09 Activités perceptives et contrôle émotionnel Réciprocité entre perception et émotion Sélectivité perceptive et états émotionnels Modalités sensorielles et activités d'apprentissage Perception des émotions Du percept au concept : modulation motivationnelle et émotionnelle Relations dynamiques entre percepts et concepts Représentations conceptuelles et apprentissage Rôle des percepts dans l'élaboration des concepts Les conceptions et leur fondement perceptif Effet de la motivation sur les activités perceptives Perception et activation conceptuelle Structures conceptuelles, émotion et motivation Expériences émotionnelles et apprentissages conceptuels Expériences émotionnelles et activités langagières Le rôle du langage dans la construction des émotions Changement conceptuel et émotions Changement conceptuel et motivation Dynamique motivationnelle et élaboration des concepts Emotion, motivation et prise de décision : contraintes et opportunités Processus décisionnels dans les activités d'apprentissage Base neuronale de la prise de décision Valence émotionnelle et décision Effets de la motivation sur les processus décisionnels Processus décisionnel et différences individuelles Origine perceptive des difficultés d'apprentissage Stratégies perceptives et difficultés d'apprentissage Expérience sensorielle et difficultés d'apprentissage Dimension motivationnelle des difficultés d'apprentissage Méthodes, techniques et outils (intégrant les aspects cognitifs, émotionnels et motivationnels) Mesure et étude expérimentale des processus perceptifs Mesure et étude expérimentale des processus décisionnels Mesure et étude expérimentale des processus d'élaboration et d'activation conceptuelles Cognition, Emotion & Motivation
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Techniques et outils statistiques Méthodes de modélisation English Contributions of Cem07 The first session of the congress “Cognition, Emotion & Motivation”, Cem07, organized under the theme “Integrating ... to better explain performance”, and held in October 2007 in Hammamet ‐ Tunisia, was an opportunity which allowed us to participate to the emergence of a fourth cognitive revolution which integrates cognition (understood as the set of information processing functions and processes), emotion and motivation (understood as two non‐cognitive functions). The basic contribution of cem07 was to show that “cognition is fundamentally 'emotional' and 'motivated'”. Goals of Cem09 The 2009 session "Cem09" is under the theme "Percept – Concept – Decision: application to learning activities". This theme reflects the ambition of Cem09 to update the cognitivist paradigm STR (Stimulus ‐ Treatment ‐ Response) with a motivational and emotional anchoring, and a focus on the various learning activities and contexts. Indeed, we want to review the three main stages of cognition – percept formation, concept construction, and decision‐making – by showing their emotional and motivational modulation in a wide range of professional, school and university learning and training (which can be identified by area, skills / process or content). The goal of this conference is to bring together researchers from different academic backgrounds and disciplines around an approach which integrates cognition, emotion Cognition, Emotion & Motivation
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and motivation. The conference encourages works that defend this approach, showing the relationship between cognition and non‐cognitive factors in different contexts. Theoretical background of Cem09 The interplay between percepts and concepts is widely studied because of its importance in the functioning of cognition in general and learning particularly. Thus, Robert L. Goldstone’s work (indiana University) shows the grounding conceptual structures in the perceptual acts. Larry Barsalou (Emory University) has developed and empirically tested Perceptual Symbols Theory, according to which even abstract concepts are grounded in our perceptual‐motor systems. Lera Boroditsky (Stanford University) has explored how our language and conceptual systems influence our perceptual abilities. Stevan Harnad (Uqam University) has done a work on computational models of acquired categorical perception, and philosophical work on perceptually grounded symbols. Ken Livingston and Janet Andrews (Vassar College, Psychology Department) have empirically explored the influence of category learning on concepts. The interplay between decision‐making and motivation is also considered by some researchers, such as Art Markman (University of Texas). Moreover, in a neurobiological approach of decision and emotion, Antonio Damasio shows that emotion could enhance decision‐making in complex situations. All these researchers and others focus on a part of the whole phenomenon, namely the path “Percept – Concept – Decision”, and have an effect on the issue of integration between cognition, emotion and motivation. We want to invite these researchers and the scientific community in general to orient their work towards the integration of cognitive and non‐cognitive functions for explaining this process. Cognition, Emotion & Motivation
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Themes of Cem09 Perceptual activities and emotional control
Reciprocity between perception and emotion
Perceptual/Attentional selectivity and emotional states
Sensory modalities and learning activities
Perception and emotions
From percept to concept : motivational and emotional modulation
Dynamic relationships between percepts and concepts
Conceptual representations and learning
Role of percepts in concepts elaboration
Conceptions (in didactics) and their perceptual grounding
Effect of motivation and perceptual activities
Perception and conceptual activation
Conceptual structures, emotion and motivation
Emotional experiences and conceptual learning
Emotional experiences and language-based activities
Role of language in the construction of emotions
Conceptual change and emotions
Conceptual change and motivation
Motivational dynamics and elaboration of concepts
Emotion, motivation and decision-making: constraints and opportunities
Decision-making processes in learning activities
Neural bases of decision-making
Emotional valency and decision-making
Effects of motivation on decision-making processes
Decision-making processes and individual differences
Perceptual bases of learning difficulties
Perceptual strategies and learning difficulties
Sensory experience and learning difficulties
Motivation and learning difficulties
Methods, techniques and tools to promote integration
Measure and experimental study of perceptual processes
Measure and experimental study of decision-making processes
Measure and experimental study of conceptual elaboration and
activation processes
Techniques and statistical tools
Modeling Methods
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Orateurs Invités Invited Speakers
Alan
Riadh
Art
Johnmarshall
Bernard
Baddeley Ben Rejeb Markman Reeve Rimé Cognition, Emotion & Motivation
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Conférences plénières
Plenary conferences
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Tuesday 3, 11h – 12h30 Riadh Ben Rejeb Université de Tunis – Tunisie Ces émotions qui laissent des traces Il s'agit d'illustrer par des exemples célèbres (S. Freud en particulier) la place que peut occuper le registre émotionnel dans la vie de l'individu (dans le domaine scolaire, professionnel, dans la réussite comme dans l'échec). Les émotions peuvent déranger l'équilibre psychologique du sujet et influencer sa façon de penser et celle de voir le monde. Elles peuvent aiguiser la personnalité du sujet et l'orienter vers la réussite, l'excellence et des prises de décisions particulières. Elles peuvent également expliquer certaines conduites d'agitation, d'hyperkinésie, de troubles instrumentaux, etc. Les émotions se construisent dans le cadre d'un réseau interrelationnel social complexe chargé en événements de vie riches de sens. Ces émotions qui laissent des traces peuvent contribuer largement à façonner des héros mais aussi à préparer le terrain de la maladie (mentale, somatique, etc.) et des complexes. Un bref exposé théorique introduit cette question qui s'inscrit dans le cadre d'une approche de psychopathologie clinique qui appelle à une vision large du phénomène humain. Cognition, Emotion & Motivation
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Tuesday 3, 14h – 15h30 Bernard Rimé Université de Louvain à Louvain‐la‐Neuve – Belgique Les émotions : Conséquences cognitives et sociales Pendant longtemps, on a conçu les émotions d’un point de vue biologique homéostatique. Sous cet angle, les émotions servent essentiellement à écarter l’individu d’une situation problématique et à le ramener ainsi à une situation équilibrée. Une fois ceci accompli, le processus émotionnel prend fin sans plus laisser de traces. Seules les expériences émotionnelles traumatiques qui placent la personne dans une situation de déstabilisation chronique échapperaient à ce principe. Plus récemment, de nombreuses recherches ont mis en évidence le fait que tout épisode émotionnel suscite une rémanence de plus ou moins longue durée. Celle‐ci se manifeste à la fois dans une préoccupation cognitive—la recherche de sens—et dans un comportement social—le partage social de l’émotion. Ces constatations ont conduit à un réexamen complet de l’impact des épisodes émotionnels de la vie courante. Il s’avère que chaque épisode émotionnel est à l’origine de multiples conséquences pour la personne qui en fait l’expérience. Chaque souvenir d’épisode émotionnel devient ainsi le moteur à la fois d’un travail cognitif et d’une communication sociale qui s’étend dans la durée et qui fournit à celui qui a vécu l’épisode des occasions de consolider son insertion sociale, d’enrichir ses modèles de la réalité et de contribuer au développement en commun du savoir adaptatif. Références : • Rimé, B. (2005). Le partage social des émotions. Paris : Presses Universitaires de France. • Rimé, B. (2009). Emotion elicits the social sharing of emotion: Theory and empirical review. Emotion Review, 1, 60‐85. Cognition, Emotion & Motivation
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Wednesday 4, 9h – 10h30 Alan Baddeley University of York – UK Working memory and emotion An account will be given of the multicomponent theory of working memory. This will be followed by a description of my attempt to explore the influence of emotion on working memory by analysing the cognitive deficits associated with two major emotional disorders, namely anxiety and depression. It will be argued that anxiety effects can be explained in terms of the capacity of danger signals to disrupt the operation of the central executive. In the case of depression, it proves necessary to postulate a further component, a hedonic detector system that is crucial to the control of action, and is disrupted by depression. Cognition, Emotion & Motivation
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Wednesday 4, 14h – 15h30 Johnmarshall Reeve University of Iowa – USA Teachers’ Motivating Styles and Students’ Motivation, Engagement, and Learning Students’ engagement in learning activities is significantly influenced by their teacher’s motivating style. Using a self‐determination theory framework to present laboratory and classroom‐based findings, I explain why teacher‐provided autonomy support and structure facilitate, whereas teacher‐provided control undermines, students’ autonomous motivation, engagement, and learning. One part of the presentation will focus on the theoretical processes that explain how and why a teacher’s motivating style affects students’ motivation, engagement, and learning. Another part of the presentation will focus on practical applications to articulate recommendations as to what teachers can say and do during instruction to create the conditions under which students’ autonomous motivation, active engagement, and positive functioning become very high probability events. Cognition, Emotion & Motivation
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Thursday 5, 9h – 10h30 Art Markman University of Texas – USA Emotion, motivation, and decision making A growing body of research has demonstrated that emotion and motivation influence people’s preferences and the strategies that they bring to bear when making choices. In this talk, I explore two motivational influences on choices. First, I examine the systematic effects of goal activation on preferences. In particular, I provide evidence both that objects that are associated with an active goal can come to be valued, and also that objects that are unrelated to an active goal can come to be devalued. Then, I discuss motivational influences on choice. Research suggests that people trade off between exploring new options and exploiting known options. I examine motivational factors that affect the exploration in decision making. Cognition, Emotion & Motivation
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Sessions Thématiques
Thematic
Sessions
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Session A1: Tuesday 3, 16H-18H
Age-related differences in perception of musical emotions: reduced negativity
effect and emotional dedifferentiation in the elderly.
Sandrine Vieillard & Alexa Pijoff
Gender differences in the multisensory processing of emotion expressions
Olivier Collignon et al.
Complexity qualification of the urban sonic atmospheres as perceived by aged
persons via audio textures.
Mohsen Ben Hadj Salem
1.
Age-related differences in perception of musical emotions:
reduced negativity effect and emotional dedifferentiation
in the elderly
Sandrine Vieillard
University of Franche-Comté
EA 3188, Department of Psychology, Besançon
[email protected]
Alexa Pijoff
University of Franche-Comté
EA 3188, Department of Psychology, Besançon
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Ces dernières années, un intérêt considérable s’est développé autour
de l’impact du vieillissement sur le traitement émotionnel : les âgés mémorisent moins
34
35 / 300
bien les informations négatives (Charles, Mather, & Carstensen, 2003) et différencient
moins clairement la valence et le niveau d’arousal d’images émotionnelles (Gruhn &
Schiebe, 2008). Mais en ce domaine, aucune étude n’a utilisé un médium puissant pour
les émotions: la musique. Cette étude visait à tester si le vieillissement modifie
l’appréciation, la structure psychologique et la mémoire des émotions musicales.
Méthode : Cinquante participants jeunes et âgés ont écouté 40 stimuli musicaux
exprimant la joie, la tristesse, la menace et l’apaisement (Vieillard et al., 2008) pour
juger leur niveau d’arousal, de valence et de préférence. Les participants ont ensuite
réalisé une tâche de classification libre consistant à regrouper les stimuli
émotionnellement similaires. Une tâche de reconnaissance incidente d’extraits
préalablement entendus a également été proposée.
Résultats : Par rapport aux jeunes, les âgées ont jugé les extraits menaçants peu
stimulants et les ont moins bien reconnus. Leurs jugements d’arousal étaient moins
extrêmes, avec une faible différenciation entre les musiques positives et négatives. Une
forte corrélation a été observée entre les jugements d’arousal et de valence chez les âgés
(r .74) mais pas chez les jeunes (r .08). Une analyse multidimensionnelle a mis en
évidence une structure psychologique des émotions musicales basée sur la valence et
l’arousal pour les jeunes uniquement.
Interprétations et implications : L’effet de l'âge sur la perception et la reconnaissance
des extrais menaçants corrobore la théorie « socioemotional selectivity » (Carstensen,
Isaacowitz, & Charles, 1999) selon laquelle le vieillissement s’accompagne d’un
processus de régulation émotionnelle visant un désengagement des situations
désagréables. Par ailleurs, la dédifférenciation émotionnelle observée chez les âgés
soutient l’idée qu’au cours du vieillissement, le fonctionnement cognitif s’appuie sur
des processus de plus en plus intégrés (Baltes & Linderberger, 1997).
MOTS-CLÉS :
Emotions
Musicales,
Vieillissement,
Emotionnelle, Biais de Négativité, Régulation Emotionnelle
Dé-differentiation
35
36 / 300
ABSTRACT
Background: In recent years, there has been considerable interest in the role of age in
changing emotion processing. Behavioral studies have provided evidence for a reduced
memory advantage for negative information (Charles, Mather, & Carstensen, 2003) and
a less pronounced differentiation between valence and arousal judgment for emotional
pictures in the elderly (Grühn & Schiebe, 2008). To date, no investigation has been
made with a powerful emotion-eliciting material: music. Our aim was to test whether
aging would modify judgment, psychological structure and memory for musical
emotions.
Method: Fifty old and young adults were presented with 40 musical stimuli expressing
happiness, sadness, threat and peacefulness (Vieillard et al., 2008). They were asked to
give arousal, liking, and valence judgments for each stimulus and to perform a free
classification task by grouping together emotionally similar stimuli. An incidental
memory task was also performed with previously heard excerpts.
Results: Compared to younger participants, elderly ones judged threatening excerpts as
less arousing and failed to recognize them. They showed less extreme arousal ratings,
and a less pronounced differentiation between hedonically opposed excerpts. Arousal
and valence judgments were highly related in elderly participants (r .74) but not in
younger ones (r .08). A multidimensional scaling analysis (MDS) performed on
groupings indicated that the structure of emotional judgments relied on valence and
arousal in younger but not in older participants.
Interpretations and implications: Current findings show an age-related change in
perception and memory for threatening music, supporting the socioemotional selectivity
theory (Carstensen, Isaacowitz, & Charles, 1999) which posits age-related increases in
processes that promote emotion regulation aiming at a disengagement from disagreeable
situations. Moreover, the emotional dedifferentiation between valence and arousal is in
accordance with the hypothesis that with age, different functions begin to rely on similar
organizing resources, operating at a relatively global level (Baltes & Linderberger,
1997).
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37 / 300
KEYWORDS: Musical Emotion, Aging, Emotional Dedifferentiation, Negativity
Bias, Emotional Regulation
REFERENCES
Baltes, P.B. & Lindenberger, U. (1997). Emergence of a powerful connection between
sensory and cognitive functions across the adult life span: a new window to the
study of cognitive aging? Psychology and Aging, 12, 12–21.
Carstensen, L. L., Isaacowitz, D. M., & Charles, S. T. (1999). Taking time seriously: A
theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165-181.
Charles, S. T., Mather, M., & Carstensen, L. L. (2003). Aging and emotional memory:
The forgettable nature of negative images for older adults. Journal of Experimental
Psychology: General, 132, 310-324.
Grühn, D., & Scheibe, S. (2008). Age-related differences in valence and arousal ratings
of pictures from the International Affective Picture System (IAPS): Does age make
it more extreme? Behavior Research Methods, 40, 512-521.
Vieillard, S., Peretz, I., Gosselin, N., Khalfa, S., Gagnon, L., & Bouchard, B. (2008).
Happy, sad, scary and peaceful musical excerpts for research on emotions.
Cognition and Emotion, 22, 750-752.
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38 / 300
2.
Gender differences in the multisensory processing of
emotion expressions
Olivier Collignon
Université de Montréal
CERNEC – Canada
[email protected]
Simon Girard
Université de Montréal
CERNEC – Canada
[email protected]
Frédéric Gosselin*, Dave Saint-Amour*-**, Franco Lepore*, Maryse
Lassonde*-**
*Centre de Recherche en Neuropsychologie et Cognition (CERNEC), Université de
Montréal, Montreal, Canada. **Centre de recherche CHU Sainte-Justine, Montreal, Canada.
RÉSUMÉ
Fond théorique : Notre capacité à reconnaître les expressions émotionnelles nous
permet de «lire» les sentiments des autres et contribue ainsi à la régulation de nos
interactions sociales. Bien qu’une supériorité féminine dans ce processus soit souvent
intuitivement assumée, les preuves expérimentales en ce sens sont encore rares. De plus,
les études sur le sujet ont porté sur la discrimination d’expressions émotionnelles
présentées via une modalité sensorielle à la fois alors que dans la vie quotidienne,
l'émotion est généralement reconnue par la combinaison des expressions faciales et
vocales.
38
39 / 300
Méthode : Nous avons utilisé deux nouvelles banques de stimuli auditifs et visuels
représentant les expressions émotionnelles de façon écologique (Simon et al., 2007,
Belin et al., 2008). Vingt-trois femmes et 23 hommes ont dû déterminer le plus
rapidement possible si une expression émotionnelle représentait de la peur ou du
dégoût.
Les expressions étaient présentées visuellement, auditivement ou audio-
visuellement et étaient exprimées par trois actrices et trois acteurs.
Résultats : Les résultats ont révélé une sur-performance des femmes dans toutes les
conditions de présentation des stimuli. Fait intéressant, les résultats ont également
montré une meilleure performance dans les deux groupes lorsque l'émotion était
exprimée par une actrice plutôt que par un acteur. Nous avons également observé que
l'amélioration des temps de réaction enregistrée dans la condition bimodale était liée à
une sommation probabilistique non-linéaire, ce qui indique une intégration véritable
entre les deux sources sensorielles. Cette intégration a été observée dans les deux
groupes mais était plus forte chez les femmes que chez les hommes.
Interprétations et implications : Notre recherche améliore notre compréhension des
différences entre les genres dans le traitement des expressions émotionnelles. De plus,
nous sommes convaincus que ce type d’étude peut nous aider à mieux comprendre
pourquoi certains troubles psychopathologiques, dont un déficit du traitement des
expressions émotionnelles est symptôme prédominant, ont une prévalence différente
chez les femmes et chez les hommes comme dans l'autisme ou la schizophrénie.
MOTS-CLÉS : Genres, émotions, multisensoriel, peur, dégoût.
ABSTRACT
Background: The recognition of emotion expression is a fundamental cognitive ability
that enables individuals to “read” the feelings of others and thus helps in the regulation
of social interactions. Although women superiority in this process is often intuitively
assumed, convincing experimental evidences are still very scarce. Moreover, existing
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studies have focused on the discrimination of emotional expression based upon a single
sensory modality at a time whereas in natural situations, emotion is usually recognized
by combining facial and vocal expressions.
Method: In our study, we used original and ecologically relevant material composed of
newly validated sets of dynamic visual and nonverbal vocal clips of emotional
expressions (Simon et al., 2007; Belin et al., 2008). Twenty-three women and 23 men
were required to categorize as fast as possible fear and disgust expressions displayed
auditorily, visually, or using audiovisual stimuli by three actresses and three actors.
Results: Results revealed an overall over-performance of women in all the conditions of
stimulus presentation. Interestingly, results also showed better performance in both
groups when the emotion was expressed by an actress rather than an actor. We also
observed that the improved reaction times recorded in the bimodal conditions are related
to nonlinear probabilistic summation, indicating neural integration of different sensory
information. Such nonlinear summation was obtained in both groups but was stronger in
women than in men, supporting the overall sex effect.
Interpretations and implications: We believe that our research represents a major
advance for understanding gender differences in the processing of emotion expression
and we are convinced that such evidence may help to better understand enhanced male
prevalence in some psychopathological disorders, where deficits in reading the others’
emotion constitute a prominent symptom, like in autism or schizophrenia.
KEYWORDS: Gender, Emotion, Multisensory, Facial, Vocal, Disgust, Fear.
REFERENCES
Belin, P., Fillion-Bilodeau, S., Gosselin, F. (2008). The “Montreal Affective Voices”: a
validated set of nonverbal affect bursts for research on auditory affective processing.
Behav Res Methods, 40, 531-539.
40
41 / 300
Hall, J.A. (1978). Gender effects in decoding nonverbal cues. Psycholl. Bull. 4, 845857.
Simon, D., Craig, K.D., Gosselin, F., Belin, P., Rainville, P., 2008. Recognition and
discrimination of prototypical dynamic expressions of pain and emotions. Pain. 135,
55-64.
41
42 / 300
3.
Complexity qualification of the sonic atmospheres as
perceived by aged persons via audio textures
Mohsen Ben Haj Salem
Université de Monastir - Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Ce travail est le fruit d’une collaboration multidisciplinaire entre
ERA et U2S dans le cadre d’un projet de recherche autour des textures audio et
ambiances sonores. La perception des personnes âgées de la composante sonore de
l’ambiance urbaine est affectée par la dégradation auditive due à l’âge. Or, l’interaction
de la personne avec son entourage repose sur ses fonctions cognitives, parmi lesquelles
la perception auditive joue un rôle majeur. Une altération de celle-ci risque d’engendrer
des difficultés d’interaction avec l’entourage. Remédier à ce problème nécessite d’abord
une évaluation et une compréhension, même sommaire, du niveau mesurable de la
perception auditive des personnes âgées, à la suite de quoi il faudra appréhender la
façon avec laquelle les ambiances sonores urbaines seront perçues. Cette variabilité de
la perception en fonction de l’age est sans aucun doute liée à la richesse ou complexité
de l’ambiance sonore considérée. Partant du fait que l’ambiance sonore urbaine est une
composition naturellement cohérente de textures audio (bruit de la foule,
applaudissements, marche de groupe, pluie, craquement du feu etc.), la qualification sur
une échelle de complexité de l’ambiance sonore urbaine perçue se fait alors par la
qualification de ses textures élémentaires. Cette démarche analytique et quantitative
devrait permettre une meilleure compréhension de l’impact émotionnel de l’ambiance
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43 / 300
sonore urbaine et du niveau d’attention associé à un degré de complexité perçue de ses
textures.
Méthode : Dans ce travail nous proposons un schéma d’écoute conçu autour d’un
model psycho-acoustique pour calculer les pertes auditives des personnes âgées. Notre
modèle propose un seuil d’audition paramétré de l’auditeur, basé à la fois sur les pertes
auditives exprimées par la norme ISO 7029 selon l’âge et le sexe, et sur le seuil
d’audition absolu en MPEG7. Ayant obtenu le seuil approprié de l’auditeur, nous
simulons, grâce au schéma d’écoute proposé, la texture audio comme perçue par cet
auditeur. Dans l’objectif de mesurer le contenu informationnel des ambiances sonores
urbaines, nous avons par ailleurs élaboré un modèle de mesure de complexité basé sur
les entropies spectrale et temporelle comme ceci se fait classiquement dans les mesures
de complexité d’un signal. Notre modèle permet ainsi d’évaluer d’une façon globale ou
instantanée le degré de complexité des textures audio. Plus précisément, une mesure de
l’entropie temporelle dynamique réalisée par ce modèle semble pouvoir simuler
l’attention prêtée par l’auditeur en fonction de son age.
Résultats : Des ambiances sonores de la Médina de Tunis ont été enregistrées selon les
protocoles expérimentaux d’acquisition de la matière sonore en milieu urbain à l’aide
d’un enregistreur numérique. Sachant que les pertes auditives se situent essentiellement
dans la zone des fréquences aigues, et que les hommes sont plus affectés par ces pertes
que les femmes, certaines ambiances sont plus sujettes à des variabilités de perception
en fonction de l’âge. La perception des ambiances sonores que nous relions au degré de
complexité perçue de la texture audio associée décroît en avançant en âge. La
dynamique de l’attention est marquée par une chute importante vers l’age de 75ans.
Interprétations et implications : Les pertes auditives chez les personnes âgées,
engendrent, suite à notre étude, une perte de leur sensibilité au contenu informationnel
de leur entourage, car la texture audio/ambiance sonore perçue est moins complexe que
la réalité. Les personnes âgées tendent de ce fait à percevoir les ambiances sonores plus
« homogènes » qu’elles ne le sont pour une personne plus jeune. En particulier, ils sont
moins sensibles aux transitions contenues dans l’ambiance sonore.
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44 / 300
MOTS-CLÉS : Texture audio/ambiance sonore, perte auditive, personne âgée,
complexité, attention.
ABSTRACT
Background: This work is a result of a multidisciplinary collaboration between ERA
and U2S in the context of a research project about audio textures and sonic
atmospheres. The elderly perception of the urban atmosphere sonic component is
affected by the impaired hearing due to age. Or the interaction of a person with his
environment is based on his cognitive functions including auditory perception which
plays a major role. Deterioration of hearing risks causing difficulties of interaction with
the environment. To remedy this problem, one has to begin at first by the evaluation and
understanding, even basic, of the measurable level of aged person auditive perception,
after what it is necessary to apprehend the perceiving manner of sonic atmosphere. This
variability of perception according to the age is doubtless connected to the richness or
the complexity of the considered sonic atmosphere. Since the sonic atmosphere is a
natural coherent composition of audio textures (crowd noise, clapping sound, group
steps, rain, fire sound etc…), qualification of the perceived urban sonic atmosphere
according to a complexity scale is done by the qualification of its elementary textures.
This analytic and quantitative reasoning would contribute to a better understanding of
the sonic atmosphere emotional impact and the attention level associated to a degree of
the perceived complexity of its textures.
Method: In this work we propose a listening diagram based on a psycho-acoustic model
to calculate the auditive losses of aged persons. Our model proposes a parameterized
audition threshold of the auditor, based at the same time on the auditive losses
expressed by the standard ISO 7029 according to age and sex, and the absolute
threshold of hearing in MPEG7. After parameterizing the appropriate listener audition
threshold, we simulate, using the listening diagram, the audio texture as perceived by
this auditor. In the goal of measuring the informational content of sonic atmospheres,
we conceived a model for complexity measure based on temporal and spectral entropies
as it is classically done when measuring signal complexity. Our model evaluates
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45 / 300
globally and instantaneously the complexity degree of audio textures. More precisely, a
measure of the dynamic temporal entropy realized by this model seems to be able to
simulate the auditory attention according to the auditor age.
Results: The sonic atmospheres were recorded in El Médina of Tunis according to the
experimental protocols of sound material acquisition in urban environment by means of
a digital recorder. Knowing that the losses are essentially situated in the high
frequencies zone, and that men are more affected by these losses than women, some
sonic atmospheres are more exposed to variabilities of perception according to the age
then others. The perception of sonic atmospheres that we link to a complexity degree of
its associated perceived audio texture decreases while progressing in age. The attention
dynamic is marked by a dramatic fall towards the age of 75ans.
Interpretations and implications: The auditive losses of the old persons, engender,
further to our study, a loss of their sensibility to the information content of their
environment, in fact the perceived audio texture/sonic atmosphere is less complex then
the reality. Aged persons tend, according to that, to perceive the sonic atmosphere more
“homogeneous” than a young person. Particularly, they are less sensible to the
transitions contained in a sonic atmosphere.
KEYWORDS: audio texture/sonic atmosphere, auditive losses, aged person,
complexity, attention
REFERENCES
Gazzaniga, M. S., Ivry, R. B., Mangun, G. R., & Coquery, J. M. (Eds.) (2000).
Neurosciences cognitives : La biologie de l’esprit. De Boeck Université
Saby, L. (2007). Vers une amélioration de l’accessibilité urbaine pour les sourds et les
malentendants : quelles situations de handicap résoudre et sur quelles spécificités
perceptives s’appuyer. L’institut national des sciences appliquées de Lyon.
45
46 / 300
Li, W. (1991). On the Relationship Between Complexity and Entropy for Markov
Chains and Regular Languages. Complex Systems, 5, 381-399.
(feb 2009).Textures Audio et Ambiances Sonores, Journée Textures Audio et
Ambiances Sonores.U2S- ENIT -Tunis
(Jun 2009).La représentation du son par les textures audio dans le projet architectural et
urbain, Journée Textures Audio et Ambiances Sonores. ERA –ENAU- Tunis
46
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Session A2: Tuesday 3, 16h – 18h
Toward the contextualization of the relation between thought-action-fusion
(TAF) believes and obsessive compulsive disorder: the role of cultural and
religious symbols.
Zahra Noorian, Omid Rezaee & Behrooz Dolatshahi
The effects of some demographical factors on job satisfaction and its facets: a
study of travel agency employees in turkey
Hilal Demirel, Semra Guney
Passion and Addiction as sources of work motivation among Turkish managers:
Replication and Extension
Ronald J. Burke, Mustafa Koyuncu, Lisa Fiksenbaum & Ufuk Durna
4.
Toward the contextualization of the relation between
thought-action-fusion (TAF) believes and obsessive
compulsive disorder: the role of cultural and religious
symbols
Zahra Noorian
Master of Clinical Psychology, Azad University, Science and Research Unit, Tehran, Iran
[email protected]
Omid Rezaee
Professor Assistant in Clinical Psychology, University of Social welfare and
Rehabilitation Sciences
[email protected]
Behrooz Dolatshahi
Professor Assistant in Clinical Psychology, University of Social welfare and
Rehabilitation Sciences
[email protected]
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48 / 300
Abstract
Background: Regarding the importance of obsessive compulsive disorders (OCD), the
aim of this paper is to examine some of the roots of OCD with relation to the sociocultural factors. Following the cognitive approach toward OCD that is rooted in the
works done by Rachman (1993), he believes that obsession comes from
misinterpretation and over valuing of intrusive thoughts. In this paper we have focused
on thought–action fusion (TAF), as one of the underlying cognitive mechanism for
OCD. Shafran and her colleague believe that Thought-action fusion, in both its forms,
involves misinterpretation of one's thoughts (Shafran, et, al, 1996) .TAF refers to the
belief that thoughts and actions are inextricably linked. TAF belief contains of two
beliefs: TAF- moral and TAF- likelihood. “Moral” TAF is the belief that unacceptable
thoughts are morally equivalent to overt unacceptable actions. “Likelihood” TAF refers
to the belief that certain thoughts cause particular events, or at least increase the
likelihood of such events occurring. Two domains of likelihood TAF have been
proposed: “likelihood self”, which refers to events occurring to oneself, and “likelihood
others”, which refers to events occurring to others, as a consequence of one’s thoughts.
(Shafran,et al,1996)
Purpose: In this study we are going to examine the relation between OCD and TAF
beliefs also to identify which subscale of TAF have more significant relations with
MOCI. More over to investigate whether TAF is the case merely among OCD patient or
it can be observed among patients with other anxiety disorder as well. Another aim of
this research is to test relation between depression and TAF beliefs.
Method: By using the two dimensions of TAF, likelihood and moral, we conducted a
survey research based on three groups: 1- OCD patients (39 samples), 2- patients with
other anxiety disorders rather than OCD (PTSD, Phobia,GAD) (19 samples) 3- and
normal participants (30 samples) to allow us different comparisons between these three
groups. Data has been collected based on TAF scale, BDI-II and MOCI; the
questionnaire (TAF) was translated and evaluated for its reliability and validity in the
context of Iran, for the first time. Thought Action Fusion (TAF) (Shafran, Thordarson &
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Rachman, 1996): The TAF-scale contains 19 items addressing the morality bias (12
items), the probability-for-self bias (3 items), and the probability-for-others bias (4
items). All items are answered on a 5-point scale (0=disagree strongly; 4=agree
strongly). Total scores range from 0 to 76, with higher scores indicating stronger TAF.
Construct validity of TAF scale has been evaluated and confirmed by previous
researchers such as Shafran (1996). Moreover, internal validity of this measure has been
estimated around 0.95 by using Cronbach’s Alpha The consistency of the measure over
time has also been tested and proved for this measure. For example, for TAF-total this
reliability measure has been estimated as 0.52. This reliability test for TAF-moral and
TAF-likelihood also resulted in 0.51 and 0.54 level of reliability (which has been
significant for p<0.001) (Shafran et al., 1996). For analyzing data, and for comparing
between these three groups, we used one way ANOVA and Pearson correlation, by
using SPSS. For further detailed investigations, we also used Tukey's test to find which
means between groups are significantly different.
Results: Results show that there are meaningful correlation between TAF beliefs and
MOCI subscales. Also ANOVA showed that there is not meaningful difference between
three groups in TAF-total, TAF-Moral and TAF-likelihood-self but compared with
normal participants, patients with other anxiety disorder had a significantly higher level
of TAF-likelihood-other but not OCD samples. Also we haven’t found any statistically
significant relation, neither for 0.95, nor for 0.99 confidence level, between depression
and FAT sub-scales
Table 1: Correlations between TAF and MOCI subscales in all of the participants
Scales
OCDSlowness
TAF-Total
0.367∗∗
TAF-Likelihood-Others 0.385∗∗
TAF-Likelihood-self
0.371∗
TAF-Morality
0.248∗
* significant (p<0.05, n=88)
** significant (p<0.01, n=88)
OCDDoubting
0.374∗∗
0.36∗∗
0.361∗∗
0.275∗
OCDChecking
0.399∗∗
0.438∗∗
0.378∗∗
0.268∗
OCDWashing
0.438∗∗
0.362∗∗
0.306∗
0.402∗∗
OCDTotal
0.477∗∗
0.45∗∗
0.397∗∗
0.381∗
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50 / 300
Table 2: Correlation between TAF and MOCI subscales in OCD samples
Scales
OCDslowness
0.175
TAF-total
0.222
TAF-likelihood-other
0.289
TAF-likelihood-self
0.056
TAF-Morality
* significant (p<0.05, n=37)
OCDdoubting
0.240
0.162
0.189
0.233
OCDchecking
0.317
0.290
0.288
0.244
OCDwashing
0.290
0.056
0.308
0.366∗
OCD-total
0.399∗
0.182
0.360∗
0.401∗
Interpretations and implications: in our research we examine the relation between
TAF and OCD. The results of analysis supported the idea that the relation between TAF
(total and its sub-scales) and OCD (total and its sub-scales) among all of the participants
is meaningful at 0.99 confidence level. This is in line with the results of previous studies
such as Koster, et al, (2003), Rassin, Diepstraiten, et al, (2001) Yorulmaz, et al, (2004)
and Rassin, Merchelbach, et al, (2001)Most of previous researches found a higher level
of TAF-likelihood than TAF-moral in OCD patients indicating that the interpretation
thoughts about the likelihood of the occurrence of a negative event is a stronger
mechanism than the engagement in the anxiety raised from immoral thoughts. However,
the results of this study showed a contrary finding as in our samples, the mechanism of
TAF-moral was stronger than TAF-likelihood. This finding supports the result of
Yorulmaz and his colleagues (2004) in Turkey. We also found TAF beliefs among
patient with other anxiety disorder as well as OCD patients. Explaining this finding, we
got deeper to the cultural and religious beliefs of the targeted population and through
qualitative interviews with some of the audiences we realized that there are a plenty of
religious and cultural elements that foster the mechanism of TAF-morality. The
contribution of this paper would be shedding light on the role of contextual factors in
the underlying mechanism of OCD. So, this could be a first step toward thinking about
the contextualization of the theory of Rachman and other scholars in this area by
considering cultural and religious elements.
KEYWORDS: OCD, TAF, Anxiety disorder, thought action fusion, obsessive
compulsive disorder, religion
50
51 / 300
REFERENCES
Berle, David, Starcevic, (2005), Thought-Action fusion: Review of literature and future
directions Clinical Psychology Review, 25, 263-284
Rachman, S., (1998), A Cognitive Theory of Obsessions: elaborations, Behavior
Research and Therapy 36,385-402
Rassin, Eric, Merchelbach, Harold, Muris, Peter, Schmidt, Henk, (2001), The Thought action Fusion scale: further evidence for its reliability and validity, Behavior
Research and Therapy, 39,537-544
Rassin, Eric, Diepstraiten, Philip, Merchelbach, Harold, Muris, Peter, (2001), Thought
Action Fusion and Thought suppression in Obsessive Compulsive disorder,
Behavior Research and Therapy 39,757-764
Rassin, Eric, Merckelbach, Harald, Muris, Peter, Spaan, Victor, (1999), ThoughtAction Fusion as a causal factor in development of intrusions, Behavior Research
and Therapy, 37, 231-237
Shafran, R., Thordarson, D.S., Rachman, S. (1996). Thought Actoin Fusion in
Obsessive Compulsive Disorder, Jornal of Anxiety disorder, vol.10, No.5
Yorulmaz, Orcun, Yilmaz, A. Esin, Gencoz, Tulin (2004). Psychometric properties of
Thought Action Fusion scale in a Turkish sample, Behavior Research and Therapy,
42, 1203-1214
51
52 / 300
5.
THE EFFECTS OF SOME DEMOGRAPHIC FACTORS
ON JOB SATISFACTION AND ITS FACETS: A STUDY
OF TRAVEL AGENCY EMPLOYEES IN TURKEY
Hilal Demirel
Hacettepe University – Turkey
[email protected]
Semra Güney
Hacettepe University – Turkey
[email protected]
ABSTRACT
Background: According to Locke (1969), job satisfaction is a pleasurable or positive
emotional state resulting from the appraisal of one’s job or job experience. In general,
however, most researchers perceive job satisfaction as a general attitude rather than
specific or actual (Jex, 2002). And is referred to as “one of the best researched concepts
in work” (Gupta and Sharma 2009). Main causes of the job satisfaction in organizations
is sought to be determined in many researches. While we have been able to identify a
variety of factors that are consistently related to satisfaction, we have not yet attained a
comprehensive empirically validated model of satisfaction, although some useful
attempts have been made (Lawler, 1973). Job satisfaction is one of the most discussed
subjects in the organizational behavior field. Many researchers studied factors affecting
job satisfaction and especially the effects of demographic factors on job satisfaction.
According to Callister (2006), female faculty members report significantly lower levels
of job satisfaction. Gigantesco et al. (2003) investigated the job satisfaction of the
employees work in Italian mental health services. Most participants were not completely
52
53 / 300
satisfied with many aspects of their job. Furthermore, the level of satisfaction increased
with age. Gürbüz (2007) investigated the relationship between levels of education and
the job satisfaction of the tourism sector employees. Results indicated that highly
educated employees were more satisfied with their jobs. Maghrabi (1999) analyzed the
job satisfaction of managers in the oil industry. The results indicated that there were
significant differences in job satisfaction across age, years of experience, education and
the management rank. Summers and DeCotiis (1988) studied gender differences in job
satisfaction. Findings of the research showed that females reported significantly higher
satisfaction with advancement and compensation. Vollmer and Kinney (1955) found
that the higher an employee's educational level, the more likely to be dissatisfy.
Method: In this study, 150 surveys were sent to the employees working at travel
agencies in Ankara, Turkey. 115 surveys were returned with a response rate of 77 %. 63
of the respondents were female (54,8 %) and the 52 of the respondents were male (45,2
%). Majority of the employees were aged between 20 and 39 years (87 %), have
Undergraduate Degree (44%), with income between $350 and $650 (47 %) and
experienced more than 10 years (58 %). In this study Job Satisfaction Survey of Paul E.
Spector (1997) is used. This survey has nine subscales which assess employee attitudes
about the aspects of the job and job in general. Each subscale measures the facets of job
satisfaction with four items. Overall satisfaction score reflects the employee’s general
attitudes about job and it is computed by taking the mean score of all items in
satisfaction survey (Spector, 1997). Scores were examined by using a 5-point Likert
type scale ranging from (1) “strongly disagree” to (5) “strongly agree”. Higher scores
indicate greater levels of job satisfaction. Items are written in both directions, so about
half are reverse scored. The nine facets are Pay, Promotion, Supervision, Fringe
Benefits, Contingent Rewards (performance based rewards), Operating Procedures
(required rules and procedures), Coworkers, Nature of Work, and Communication. The
reliability of the scale is tested in this study and found to be satisfactory with a
Cronbach Alpha Value of (.90).
53
54 / 300
Results: The data were analyzed by using SPSS 10.0 program. The factor analysis
conducted by Sun (2002) demonstrated the construct validity of Turkish version of job
satisfaction survey before. Therefore, we did not conduct a factor analysis for this scale.
Reliabilities of all subscales of the survey were investigated. Reliabilities of the pay,
promotion, supervision, nature of work and overall job satisfaction were above the
satisfactory level (.70). Reliability of the fringe benefits was (.68) close to the
acceptable level (.70) when we eliminated job satisfaction item 29 (“There are benefits
we do not have which we should have”). Thus, we eliminated item “29” in order to
analyze “fringe benefits”. Reliabilities of the communication, operating conditions,
coworkers and contingent rewards were under (.70). Therefore, we did not examine these
facets of job satisfaction. Firstly, we calculated the mean scores of overall job
satisfaction and the facets pay, promotion, supervision, fringe benefits and nature of
work. Overall job satisfaction was “3,36” considerably above the moderate level “3,00”
indicating that travel agency employees were highly satisfied with their jobs. Employees
also have higher scores of promotion “3,37” and supervision “3,79”. Their satisfaction
score was highest in terms of nature of work “4,15”. In addition; pay “2,77” and fringe
benefits “2,73” scores of the travel agency employees were under the moderate level,
pointing out that the employees were not satisfied with their jobs’ pay and fringe
benefits opportunities sufficiently. Secondly, mean scores of job satisfaction and its
facets were compared with one-way analysis of variance (ANOVA) in order to analyze
the effects of demographic factors (gender, age, education, income level, position and
work experience) on job satisfaction. Results of the one-way analysis of variance
(ANOVA) indicated that male employees have higher scores of pay and promotion
satisfaction, while female employees have higher mean scores of supervision, fringe
benefits and nature of work. In addition, female employees were more satisfied with
their jobs than their male counterparts but these differences were not statistically
significant. Only significant difference in job satisfaction was the satisfaction of
supervision. Female travel agency employees were significantly more satisfied with
their works in terms of supervision than their male counterparts (F= 5,233, p <.05).
54
55 / 300
Mean supervision score of the female employees was “3,95” while their male
counterparts have mean score of “3,59”. Although findings of the study showed some
differences in levels of job satisfaction and its facets regarding age, education, position,
income and years of experience, these differences were not statistically significant.
Interpretations and implications: In this study we discussed job satisfaction of travel
agency employees which are the main service providers in tourism sector. We also
examined facets of job satisfaction, namely pay, promotion, supervision, fringe benefits,
contingent
rewards,
operating
procedures,
coworkers,
nature
of
work
and
communication. Then, we investigated if job satisfaction and its facets differs regarding
to demographic factors like gender, age, position, education, income and work
experience. These findings showed that financial problems were the main factors
affecting job satisfaction of travel agency employees negatively. Pay and fringe benefits
were not enough to satisfy the employees. When employees have higher levels of
satisfaction, their work performance will be affected positively and this is the most
desirable condition for the managers of travel agencies. It is inspiring to see that travel
agency employees have higher scores of job satisfaction. These results were consistent
with the success story of Turkey in tourism recently because satisfied employees do
their job better and have higher job performances. The first and the most important
limitation of this study is the smaller sample size. We do not have any information
about the employees of travel agencies that did not participate to our study. If we could
not include more employees of travel agencies to our study, making generalization
would be improper. Thus, future research needs to examine the job satisfaction of travel
agency employees with a greater sample size. Another limitation of this study is that the
data were collected from the employees of the travel agencies and would not be a
representative of employees working in other sectors. So any generalization without
gathering data from other sectors also would be inappropriate. The third limitation of
the study is the way the data obtained. The data of this study figured on the self reports
of the travel agency employees. It is questionable to obtain data only by the self reports
55
56 / 300
of the employees because responses of the employees could be biased by their need for
social acceptance and security.
KEYWORDS: Job Satisfaction, Turkey, Travel Agencies, Tourism, Facets of Job
Satisfaction.
REFERENCES
Callister, R. R. (2006). The impact of gender and department climate on job satisfaction
and intentions to quit for faculty in science and engineering fields. Journal of
Technology Transfer, 31,367-375
Gigantesco A, Picardi A., Chiaia E., Balbi A., Morosini P. (2003). Brief report, job
satisfaction among mental health professionals in Rome, Italy. Mental Health
Journal, 39(4)
Gupta, M., and Sharma, P. (2009). Job satisfaction level among employees: a case study
of Jammu Region, J&K. The Icfaian Journal of Management Research, 20(5), 17
Gürbüz, A. (2007). An assessment on the effect of education level on the job
satisfaction from the tourism sector point of view. Doğuş Üniversitesi Dergisi,
8(1),36-46
Jex, S. M. (2002). Organizational psychology: a scientist-practitioner approach. New
York: John Wiley & Sons, Inc.
Lawler, E.E. (1973). Motivation in work organizations. Monterey, California
Brooks/Cole.
Locke, E. A. (1969). What is job satisfaction? Organizational Behavior and Human
Performance, 4(4), 309-336.
Maghrabi, A.S. (1999). Assessing the effect of job satisfaction on managers.
International Journal of Value- Based Management, 12, 1-12
Spector, P.E. (1997). Job satisfaction: application, assessment, cause and consequences.
California: Sage Publications.
56
57 / 300
Summers, T.P., DeCotiis T.A. (1988). An investigation of sex differences in job
satisfaction. Sex Roles, 18,11-12
Vollmer, H.M., Kinney, J.A. (1955). Age, education and job satisfaction. Personnel, 32,
38–44.
57
58 / 300
6.
Passion and Addiction as sources of work motivation
among Turkish managers: Replication and Extension
Ronald J. Burke
York University
Mustafa Koyuncu
Nevsehir University
[email protected]
Lisa Fiksenbaum, Halil Demirer, Mehmet Tekinkus, Füsun Tekin
Acar & Ufuk Durna
ABSTRACT
Background: Work hours and work intensity have received increasing research
attention over the past decade. During this time, work hours among managers
and professionals in several countries (e.g., the US, the UK) have increased
while work hours among blue-collar employees have decreased (Golden, 2007).
Working long hours and working long hours of overtime have been found to be
generally associated with lower levels of job and family satisfaction,
psychological well-being and physical health (Burke 2007; Dembe, Erickson,
Delbos & Banks, 2005; De Raeve, Jansen & Kant, 2007; Kleppa, Sanne & Tell,
2008; Sparks, Cooper, Fried & Shirom, 1997; van der Hulst, 2003). The
Japanese coined a word, “karoshi”, to refer to death from overwork (Kawahito,
1991; Uehata, 1990). Why do people work hard and does their motivation for
working long hours influence their satisfaction and well-being? Several bodies
58
59 / 300
of research bear on these questions. First, a growing stream of research on
workaholism, has shown that different types of workaholics exist (Scott, Moore
& Miceli, 1997; Spence & Robbins, 1992) and that some types seem to be work
satisfied and psychologically healthy while other types are dissatisfied with
their jobs and careers, with their family relationships, and in psychological
distress (Buelens & Poelmans, 2004; Burke, 2007; Machlowitz, 1980; Kanai,
Wakabayashi & Fling, 1996; Robinson, 1998; Spence & Robbins, 1992).
Second, ongoing research on sources of motivation (e.g., the effects of intrinsic
versus extrinsic goals) and different processes or motivations for realizing these
goals (e.g., internal versus external motivations –the “what” and “why” of goal
pursuits – has shown that individuals motivated by extrinsic goals and external
sources of motivation report lower levels of satisfaction and psychological
health (Deci & Ryan, 1985, 2000; Deci, Koestner & Ryan, 1999; Ryan & Deci,
2000; Srivastava, Locke & Bartol, 2001). Third, although working long hours
has generally been associated with more negative work and health outcomes
(Burke & Cooper, 2008), dramatic exceptions to this trend have also been
observed. Fourth, passion has recently received some empirical research
attention. Vallerand and his colleagues (Vallerand, et al, 2007; Vallerand, et al,
2003a) proposed a dualistic approach to the concept of passion. Passion is
defined as a strong inclination towards an activity (e.g.., work in our case) that
is import, liked and involves investing considerable time in its pursuit. They
distinguish between a Harmonious Passion (HP) that is well integrated into
one’s identity and undertaken freely and willingly, and an Obsessive Passion or
addiction (OP) that is not well integrated into one’s identity and is the result of
internal pressure (e.g., to increase one’s self-esteem in the eyes of others). The
activity controls the person under OP; the person controls the activity under HP.
They hypothesized and found that HP leads to more positive affect, less
59
60 / 300
negative affect, and higher levels of flow, while OP produced the opposite
effects. Since the activity is freely chosen under HP, the person is engaged in
the activity more fully and flexibly, leading to greater concentration, absorption,
flow and positive affect. They developed measures of both types of passion and
found that they were significantly and positively correlated with each other, and
similarly and positively correlated with evaluations and liking for a self-chosen
activity. They also found that levels of HP were higher an levels of OP for the
chosen activity. They further suggest that HP would be correlated with
psychological health and OP with psychological distress. Thus passion can
create motivation, increase well-being, and provide meaning in one’s life but it
can also lead to negative emotions, rigid persistence, and an unbalanced life.
Fifth, two of the three workaholism components in the most widely used
measure of workaholism developed by Spence and Robbins (1992) – Feeling
driven to work because of inner pressures (D) and Work Enjoyment (WE) have
been found to related in different directions and to different outcomes (see
Burke, 2007, for a review). (WE), not surprisingly, has been shown to be
positively related with various work outcomes whereas (D) was shown to be
negatively related to many of these same work outcomes. On the other hand, D
was found to be negatively related to measures of psychological health with WE
was unrelated to these health indicators. In addition, WE and D related
differently to potential antecedents of workaholism such as perceptions of
organizational climate supporting work-personal life and cynical
human nature.
views on
Other researchers have also reported different relationships
between WE and D and a number of different work and well-being outcomes
(e.g., Graves, Ruderman & Ohlott, 2006; Johnstone & Johnston, 2005;
Schaufeli, Taris & Bakker, 2007; Virick & Baruch, 2007).
60
61 / 300
Method: Data were collected from 877 respondents, a fifty-eight percent
response rate, using anonymously completed questionnaires. Passion and
Addiction: Passion and Addiction were measured by scales developed by
Spence and Robbins (1992). Passion (α=.78) had 10 items. One item was “My
job is more life fun than work.” Addiction (α=.71) was measured by seven
items. An item was “I often feel there’s something inside me that drives me to
work hard.”
Results: Descriptive Statistics: Vallerand, et al’s (2003a, 2003b, 2007) first two
hypotheses received support, and these data were consistent with part of the
Burke and Fiksenbaum (2008) Canadian results. First, Passion and Addiction
were significantly and positively correlated (r=.26, p<.001). Second,
respondents scored higher on Passion than on Addiction (Xs=3.5 and 3.2,
respectively, P<001). The Canadian data showed no difference in levels of
Passion and Addiction. Work Investments: The top quarter of Table 2 shows the
correlations between scores on Passion (controlling for levels of Addiction), and
on addiction (controlling for levels of Passion) and the two indicators of work
investment (Work Involvement and work hours). As predicted, three of the four
correlations were positive and significantly different from zero (p<.01);
respondents scoring higher on Passion, and respondents scoring higher on
Addiction, were more invested in their work (more work involvement, working
more hours). In summary, the pattern of findings shown in Table 2 provides
strong support for the hypotheses proposed in the introduction and found in a
Canadian sample of managers and professionals. In almost all instances Passion
and Addiction, though they significantly and positively correlated, showed
opposite relationships with the antecedent and outcome variables under
investigation. These findings both replicate and extend earlier results to another
occupation and, country and culture.
61
62 / 300
Interpretations and implications: These findings were generally consistent
with previous Canadian research both replicating this work and extending it to
managers in a different occupation and in a different country and culture.
KEYWORDS: passion and addiction, motivation, manufacturing managers,
Turkey
REFERENCES
Aycan, Z. (2001) Human resource management in turkey: current issues and future
challenges. International Journal of Manpower. 22. 252-260.
Burke, R. J. (2007) Research companion to working time and work addiction.
Cheltenham, UK: Edward Elgar.
Burke, R. J, & Fiksenbaum, L. (2008) Work motivations, satisfactions, and health
among managers: Passion versus addiction. Cross Cultural Research, in press.
Hofstede, G. (1980) Culture’s consequences. International differences in work-related
values. Beverly Hills, CA: Sage.
Kofodimos, J. (1993) Balancing act. San Francisco: Jossey-Bass.
Vallerand, R. J. & Houlfort, N. (2003b) Passion at work: Toward a new
conceptualization. In D. Skarlicki, S. Gilland & D. Stiener (eds.) Social issues in
Management. Vol 3, Greenwich, CT: Information Age Publishing. pp. 175-204.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P (1996) Maslach Burnout Inventory –
General Survey. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
62
63 / 300
Session A3: Tuesday 3, 16h – 18h
Theme: Conceptual structures, emotion and motivation
Guido Gendolla & Nicolas Silvestrini
Role of emotivo-cognitive challenge in conceptual change and decision-making
Moussadak Jlidi
Rôle de la motivation sur la (co)construction des concepts renvoyant à un
domaine complexe dans une approche systémique
Dorsaf Ben Ismail Ben Romdhane & Denis Legros
The Mediating Role of Perceived Humour in the Effect of Positive and Negative
Moods on Employee’ Task and Contextual Performance at Workplace
Onur Ünlü, Mahmut Özdevecioğlu, Senay Yürür, Özgür Demirtaş
7.
Guido H.E. Gendolla
University of Geneva
FPSE, Department of Psychology
[email protected]
Nicolas Silvestrini
University of Geneva
FPSE, Department of Psychology
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Des études dans le contexte du « Mood-Behavior-Model » (Gendolla,
2000) ont montré que les humeurs ont une influence systématique sur la mobilisation de
63
64 / 300
l’effort mental (voir Gendolla & Brinkmann, 2005). Des humeurs conscientes ont des
effets de congruence sur les évaluations de la difficulté des tâches, et ces évaluations
déterminent l’intensité de l’effort mobilisé. Le résultat est un niveau d’effort plus élevé
dans une humeur négative que dans une humeur positive tant que l’humeur a une valeur
diagnostique et qu’elle est utilisée pour des jugements de la difficulté plutôt que pour
des jugements de l’agréabilité de la tâche. De nouvelles études ont trouvé des effets
similaires pour l’affect dit non-conscient.
Méthode : Dans une serie d’expériences, nous avons présenté des expressions faciales
(souriant vs. triste vs. en colère) en dessous du seuil de la conscience (26 ms, masquées)
aux participants. Les présentations des expressions étaient intégrées, c.à.d. présentées au
cours des tâches cognitives (concentration, mémoire de travail). L’effort mental était
opérationalisé comme réactivité du système cardiovaculaire, particulièrement les
changements de la période de pré-éjection (PEP) et la pression sanguine systolique
(PSS) au cours de la tâche en comparaison avec des valeurs « baseline » déterminées
dans une phase d’habituation.
Résultats : L’amorçage subliminal avec des visages souriants et tristes a eu les mêmes
effets sur la mobilisation des ressources que les vécus d’humeurs conscientes (p.ex.
Gendolla & Krüsken, 2002) : Plus d’effort a été mobilisé suite à la présentation
subliminale des visages tristes en comparaison avec la présentation des visages
souriants. De plus, l’amorçage avec des visages en colère a eu les mêmes effets que les
visages souriants.
Interprétations et implications : Les résultats permettent une généralisation des
prédictions du « Mood-Behavior-Model » au domaine de l’affect dit non-conscient.
MOTS-CLÉS : affect, motivation, effort, affect inconscient
ABSTRACT
64
65 / 300
Background: Studies in the context of the « Mood-Behavior-Model » (Gendolla, 2000)
have shown that mood states have a systemtic impact on the mobilization of mental
effort (see Gendolla & Brinkmann, 2005). Conscious moods have congruency effects on
the evaluation of task difficulty and these evaluations determine the intensity of
mobilized effort. The result is higher effort in a negative mood than in a positive mood
as long as mood has a diagnostic value and is used as information for difficulty
judgments rather than for judgments of task pleasantness. New studies have found
similar effects for so called unconscious affect.
Method: In a series of experiments participants were presented with pictures showing
facial expressions (happy vs. sad vs. angry) below the level of consciousness (26 ms,
masked). The presentation of the expressions was integrated, i.e. presented in the
context of cognitive tasks (concentration, working memory). Mental effort was
operationalized as reactivity of the cardiovascular system, particularly changes in preejection period (PEP) and systolic blood pressure (SBP) during the task relative to
baseline values assessed in a habitation period.
Results: The subliminal priming with happy and sad facial expressions had the same
effect on resource mobilization as conscious mood states (e.g., Gendolla & Krüsken,
2002): More effort was mobilized in the sad faces condition than in the happy faces
condition. Moreover, priming with angry faces had the same effect as priming with
smiling faces.
Interpretations and implications: The results allow a generalisation of the predictions
of the “Mood-Behavior-Model” to the domain of so called unconscious affect.
KEYWORDS: affect, motivation, effort, unconscious affect.
REFERENCES
Gendolla, G.H.E. (2000). On the impact of mood on behavior: An integrative theory
and a review. Review of General Psychology, 4, 378-408.
65
66 / 300
Gendolla, G.H.E., & Brinkmann, K. (2005). The role of mood states in self-regulation:
Effects on action preferences and resource mobilization. European Psychologist, 10,
187-198.
Gendolla, G.H.E., & Krüsken, J. (2002). Informational mood impact on effort related
cardiovascular response: Moods’ diagnostic value counts. Emotion, 2, 251-261.
66
67 / 300
8.
Role of the emotivo-cognitive challenge in conceptual
change and decision-making
Moussadak Jlidi
Docteur en sciences de l’éducation (Faculté des Sciences Humaines et Sociales de
Tunis).
Responsable du comité scientifique de l’Association pour la Promotion de l’Education
Scolaire : Gabes/Tunisie.
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La présente étude a travaillé sur le rôle du défi émotivo-cognitif dans
le changement conceptuel et la prise de décision dans un domaine situé culturellement
dans l’intersection des croyances religieuses et de la science : celui des conceptions
concernant la première apparition de l’Homme sur Terre. Ainsi, ce travail se situe dans
le cadre général des travaux sur le changement conceptuel (Linnenbrink & Pintrich,
2002 & 2003) et sur la prise de décision (Schwarz, 2000) et spécifiquement dans la
perspective cognitiviste contextualiste (diSessa, 1993; Elby & Hammer, 2003).
Question principale: jusqu’à quelles limites peut-on faciliter aux apprenants, à travers le
défi émotivo-cognitif, la réalisation d’un changement conceptuel concernant la question
susmentionnée et quel genre de décisions prendraient-ils face à ce défi?
Méthode: Nous avons proposé à 81 apprenants du secondaire un questionnaire
interactif, là où les questions et les réponses écrites sont intercalées par des interactions
orales. Au cours de ces interactions l’enseignant défie les conceptions préscientifiques
des apprenants en leur opposant la conception scientifique relative au sujet discuté.
Résultats: Les résultats ont révélé que la majorité des apprenants préscientifiques
deviennent en fin de l’expérience des perplexes, alors qu’ils étaient au début fortement
67
68 / 300
contestataires, et que bon nombre d’eux décident de poursuivre la réflexion ou de mener
une recherche autour de la question soulevée.
Interprétations et implications : Probablement, le problème auquel les apprenants ont
été exposés, ainsi que la conception scientifique du phénomène naturel discuté, leur ont
présenté sérieusement un défi émotionnel et cognitif. Ainsi, la majorité de ces
apprenants se sont engagés volontairement dans l’activité didactique proposée (Vianin,
2007), et ce, en prenant la décision de réviser leurs anciennes positions, soit par la
réflexion personnelle, soit par le recours à la recherche.
MOTS-CLÉS : défi émotivo-cognitif- changement conceptuel- prise de décision
ABSTRACT
Background: The present survey worked on the role of the emotivo-cognitive challenge
in the conceptual change and the decision making in a domain situated culturally in the
intersection of the religious beliefs and science: conceptions concerning the man's first
appearance on Earth. Thus, this work is located in the general framework of researches
on the conceptual change (Linnenbrink & Pintrich, 2002 & 2003) and on the decision
making (Schwarz, 2000) and specifically in the cognitive-contextual perspective
(diSessa, 1993; Elby & Hammer, 2003). Main question: To what extent can we
facilitate to learners, through the emotivo-cognitive challenge, the realization of a
conceptual change concerning the man's first appearance on Earth and what kind of
decisions would they take facing this challenge?
Method: We proposed to 81 learners of the secondary school an interactive
questionnaire, into which the questions and the written answers are inserted by oral
interactions. During these interactions the teacher challenges pre-scientific conceptions
of learners by opposing them the scientific conception concerning the discussed topic.
68
69 / 300
Results: Results revealed that the majority of pre-scientific learners have become at the
end of the experience perplexed, whereas they were at the beginning greatly protesters,
and that a lot of them decide to pursue the reflection or to lead a research around the
raised question.
Interpretations and implications: Probably, the problem to which learners have been
exposed, as well as the scientific conception of the natural phenomenon discussed,
presented for them seriously an emotional and cognitive challenge. Thus, the majority
of these learners entered voluntarily into the proposed didactic activity (Vianin, 2007),
and that, while taking the decision to review their old positions, either by the personal
reflection, or by the resort to the research.
KEYWORDS: Emotivo-cognitive challenge, Conceptual change, Decision-making
REFERENCES
Linnenbrink, A. E., & Pintrich, P. R. (2002). The role of motivational beliefs in
conceptual change. In M. Limon, & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual
change: Issues in theory and practice. London: Kluwer Academic publisher.
Linnenbrink, A. E., & Pintrich, P. R. (2003). Achievement Goals and intentional
conceptual change. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual
change. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Pintrich, P. R., Marx, R.W., Boyle, R. B., « Beyond cold conceptual change: The role of
motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual
change », Review of Educational Research, 63, 1993, pp. 167-199.
Schwarz, N. (2000). Emotion, cognition, and decision making. Cognition and Emotion,
14, (4), 433-440.
69
70 / 300
Vianin, P., La motivation scolaire : comment apprendre et susciter le désir
d’apprendre. Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2e éd.
70
71 / 300
9.
Rôle de la motivation dans la (co)construction des concepts
appartenant à un domaine complexe selon une approche
systémique
Dorsaf Ben Ismail Ben Romdhane *, **,
ISEFC (Institut Supérieur de l’Education et de la Formation Continue),
EDIPS – Tunisie
[email protected]
Denis Legros **
IUFM Créteil/Paris 12 et Université de Paris 8
CHArt (Cognitions Humaine et Artificielle), EA 2004, EPHE – France
[email protected]
* ISEFC (Institut Supérieur de l’Education et de la Formation Continue)
** IUFM Créteil/Paris 12 et Université de Paris 8
RÉSUMÉ
Fond théorique : Notre recherche s'inscrit dans une approche sociocognitive de
l'apprentissage, telle que définie par Bandura (1986) et telle qu'utilisée en contexte
scolaire par Schunk (1989), Dweck et Leggett (1988). Cette approche propose de fonder
l'étude des phénomènes humains comme la motivation sur l'interaction entre les
comportements d’un individu, ses caractéristiques et l'environnement dans lequel il
évolue (Legros et al. 2002). Nous pensons qu’un individu est motivé par un domaine de
connaissances et par les activités d'enseignement/apprentissage qui s'y rattachent. Le but
de notre recherche est d’étudier l'effet des outils d'aide à l'apprentissage, facteurs de
motivation, sur la co-construction des connaissances par les étudiants.
71
72 / 300
Méthode : Les participants sont des étudiants tunisiens de premier cycle, répartis en
trois groupes. Initialement, l’ensemble des groupes répond à 11 questions à réponses
fermées. Ils entourent à chaque fois la réponse de leur choix et argumentent leur choix
dans une question ouverte. Les participants construisent ensuite une carte conceptuelle
sur un domaine complexe de la biologie. Cette tâche est suivie de la lecture d'un texte et
d’un rappel des informations retenues. Ensuite, ils relisent le même texte, accompagné
de notes explicatives pour certains, procèdent à une co-révision, via Internet et
réécrivent leur propre rappel. Enfin, ils répondent au même questionnaire et construisent
une nouvelle carte conceptuelle.
Résultats : L’analyse réalisée à l’aide du logiciel Super Anova a porté sur le nombre et
le niveau de pertinence des réponses et des rappels. Les participants du groupe
« Hypertexte » produisent plus de réponses pertinentes (m = 2,739) que ceux du groupe
« Papier » et du groupe contrôle (m = 2,305).
Interprétations et implications : La prise en compte du fonctionnement cognitif des
participants dans les activités proposées permet de concevoir des outils plus efficaces
d'aide à l’apprentissage/co-apprentissage à distance, indispensables à l’ère du
numérique (Legros, & Crinon, 2002).
MOTS-CLÉS :
motivation,
cognition,
concept,
TICE,
carte conceptuelle,
(co)écriture.
ABSTRACT
Background: Our research joins in a sociocognitive approach of the learning, such as
defined by Bandura ( 1986 ) and such as used in school context by Schunk ( 1989 ),
Dweck and Leggett ( 1988 ). This approach suggests basing the study of the phenomena
human as the motivation on the interaction between the behavior of an individual, its
characteristics and the environment in which he evolves (Legros & al. 2002). We think
that an individual is motivated by a domain of knowledge and by activities of
education/learning which are connected with it. The purpose of our research is to study
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73 / 300
the effect of the tools of help to the learning, the factors of motivation, on the coconstruction of the knowledge by the students.
Method: The participants are Tunisian students of first cycle, distributed in three
groups. Initially, all the groups answer 11 questions with closed answers. They surround
every time the answer of their choice and argue their choice in an opened question. The
participants build then a concept map on a complex domain, following the instruction.
This task is followed by the reading of a text and by a reminder of the reserved
information. Then, they read again the same text, accompanied with instructions for
some, proceed to a co-revision, via Internet and rewrite their own reminder. Finally,
they answer the same questionnaire and build a new concept map.
Results: The analysis realized by means of the software SuperAnova concerned the
number and the level of relevance of the answers and reminders. The participants of the
group "Hypertexte" produce more relevant answers (m = 2,739) than those of the group
"Papier" and the group control (m = 2,305).
Interpretations and implications: The consideration of the cognitive functioning of
the participants in the proposed activities, allows conceiving more effective tools of
help to the remote learning / co-apprentissage, indispensable to the era of the digital
technology (Legros, & Crinon, 2002).
KEYWORDS: Motivation, cognition, concept, TICE, concept map, (co) writing.
REFERENCES
Bandura, A., (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Schunk, D. H., (1989). Self-efficacy and cognitive achievement: Implications for
students with learning problems. Journal of Learning Disabilities, 22, 1989, pp. 1422.
73
74 / 300
Dweck, C.S., & Leggett. E.L., (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review. 95, 1988, pp. 256 - 273.
Legros, D. & Crinon, J., éds. (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia.
Paris : Armand Colin (Collection U, série Psychologie).
Legros, D., Maître de Pembroke, E. & Talbi, A., (2002). Théories de l’apprentissage et
multimédias. In D. Legros, & J. Crinon (Eds.). Psychologie des apprentissages et
multimédia, Paris, Armand Colin, 2002, pp. 23-39, collection. U.
74
75 / 300
10.
The Mediating Role of Perceived Humour in the Effect of
Positive and Negative Moods on Employee’ Task and
Contextual Performance at Workplace
Onur Ünlü
Yalova University - Turkey
The Faculty of Economics and Business Administration
[email protected]
Erciyes University - Turkey
[email protected]
Senay Yürür,
Yalova University - Turkey
Özgür Demirtaş,
Erciyes University - Turkey
Institute for Social Sciences
[email protected]
RESUME
Fond théorique : Le but principal de cette étude est d’analyser si la perception des
employés concernant l’humeur de leurs directeurs a un rôle de médiation sur l’effet
positif et négatif de l’affectivité sur la tâche et la performance contextuelle. Les
chercheurs ont séparé les traits affectifs en deux catégories en tant que traits affectifs
(ex : affectivité positive et négative) et les états affectifs (ex : émotions, humeurs). Ces
catégories peuvent être distinguées selon leurs dépendances à la situation et à leurs
75
76 / 300
stabilités au cours du temps. L’humeur a été étudiée dans beaucoup de domaines comme
les soins de santé, l’éducation, la performance, le marketing, le leadership et la
communication. En tant que deux dimensions, la performance de la tâche et le contexte
contribuent indépendamment à la performance générale.
Méthode : Cette recherche a été menée sur 761 individus travaillant dans diverses
occupations et secteurs en Turquie. Dans cette étude, trois mesures primaires ont été
utilisées. Les humeurs positives et négatives des employés ont été mesurées à travers
l’échelle de PANAS (Le Programme d’Affectivité Positive et Négative). L’échelle de
Goodman et de Svyantek a été utilisée pour mesurer la performance de la tâche et du
contexte. Et finalement, pour mesurer l’humeur, les échelles de Booth-Butterfield ont
été utilisées dans le cadre de cette étude.
Résultats : Selon les conclusions, les résultats de la recherche peuvent être groupés
sous cinq titres. Dans ce sens, on peut dire que, premièrement, l’affectivité positive a
une relation positive avec la performance contextuelle ; deuxièmement, l’affectivité
négative a une relation négative avec la performance de la tâche et du contexte ;
troisièmement, il y a une relation positive entre l’affectivité positive et l’humeur perçue
du superviseur, et une relation négative entre l’affectivité négative et l’humeur perçue
du superviseur ; quatrièmement, l’humeur perçue du superviseur a un rôle de médiation
partiel sur l’effet de l’affectivité positive sur la performance contextuelle ;
cinquièmement, l’humeur perçue du superviseur a un rôle significatif partiel sur l’effet
de l’affectivité négative sur la tâche et la performance contextuelle.
Mots-clés: Affectivité positive, Affectivité négative, Humour perçu, performance à
la tâche, performance contextuelle
ABSTRACT
Background: The main aim of this study is analyzing that whether employees’
perception about their managers’ humor having a mediating role on the effect of
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77 / 300
positive and negative affectivity on task and contextual performance. Researchers have
separated affective traits into two categories as affective traits (i.e. positive and negative
affectivity) and affective states (i.e. emotions, moods). These categories can be
distinguished according to their situation dependence and stability over time. Humor
has been studied in a lot of fields such as healthcare, education, performance,
marketing, leadership and communication. As two dimensions, task and contextual
performance contribute independently to overall performance.
Method: This research was conducted on 761 individuals working at various
occupations and sectors in Turkey. In this study, three primary measures are used.
Positive and negative moods of the employees have been measured via PANAS scale
(Positive and Negative Affectivity Schedule). Goodman and Svyantek’s scale was used
to measure task and contextual performance. And finally, to measure humor, BoothButterfield and Booth-Butterfield’s scale was used in the frame of this study.
Results: According to the findings, research results can be bringing together under five
titles. In this direction it can be say that, firstly, positive affectivity has a positive
relation with contextual performance; secondly, negative affectivity has a negative
relation with both task and contextual performance, thirdly, there is a positive relation
among positive affectivity and perceived supervisor’s humor, and a negative relation
between negative affectivity and perceived supervisor’s humor, fourthly, perceived
supervisor’s humor has a partial mediating role on the effect of positive affectivity on
contextual performance, fifthly perceived supervisor’s humor has a significant partial
role on the effect of negative affectivity on task and contextual performance.
KEYWORDS: Positive affectivity, negative affectivity, perceived humor, task
performance, contextual performance
REFERENCES
Alberts, J.K., Keller-Guenther, Y. & Corman, S.R. (1996). That’s not funny:
understanding recipients responses to teasing. Western Journal of Communication,
60, 337-57.
77
78 / 300
Avolio, B.J., Howell, J.M. & Sosik, J.J. (1999). A funny thing happened on the way to
the bottom line: humor as a moderator of leadership style effects, The Academy of
Management Journal, 42(2), 219-227.
Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through
transformational leadership. Beverly Hills, CA: Sage.
Bolte, A., Goschke, T. & Kuhl, J. (2003). Emotion and intuition: effects of positive and
negative mood on implicit judgments of semantic coherence, American
Psychological Society, 14(5), 416-421.
Booth-Butterfield, M., & Booth-Butterfield, S. (1991). Individual differences in the
communication of humorous messages. Southern Communication Journal, 56, 3240.
Borman, W. C., & Motowidlo, S. J. (1997). Task performance and contextual
performance: the meaning for personnel selection research. Human Performance,
10, 99-109.
78
79 / 300
Session A4, Tuesday 3, 16H-18H
Theme: Methods, techniques and tools to promote integration
Offensive Strategies in Basket-Ball: experimental approach of investigation,
exploration and elucidation
Slim Khiari
L’intégration scolaire des handicapés mentaux : Quelles démarches cognitives
et pédagogiques ?
Nejib Zaoui
Observateur intelligent du comportement humain en contexte d’enseignement
apprentissage
Riadh Besbes, Adel M. Alimi & Faouzi Bouslama
11.
Offensive Strategies in Basket-Ball: experimental approach
of investigation, exploration and elucidation
Slim KHIARI
EDIPS Tunis – TUNISIA
CREF Paris Ouest Nanterre la défense-FRANCE
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Notre souci est de cerner la genèse des trois percepts « technique,
tactique et morphophysique », le constructivisme des trois concepts « contre attaque,
systèmes offensifs placés et jeu libre » et la prise de décision de la modalité offensive en
Basket-Ball la plus appropriée, selon les contingences du jeu. L’approche est intégrative
alliant le cognitif au non cognitif. Le schéma cognitiviste Stimulus-Traitement-Réponse
79
80 / 300
répond à la fois à un contenu scientifique, à un contexte socio-culturel précis et à un
processus particulier dans une esquisse de méthode de modélisation.
Notre problématique porte sur les difficultés offensives multiples et le manque de
concrétisation. Notre objectif est de vérifier si l’apprentissage le plus optimal possible
de l’offensive en Basket–Ball est tributaire des systèmes placés, ou de la contre attaque,
ou du jeu libre ou d’une complémentarité entre deux de ces trois éléments ou entre
l’ensemble de ces éléments.
Méthode : La méthode d’investigation entreprise est tactico-technico-morphophysique.
Pour la première expérience, elle s’intéresse à la tactique, avec ses différentes modalités
(Contre Attaque, Systèmes Offensifs Placés et Jeu Libre). Quant à la deuxième
expérimentation, elle s’intéresse à la tactique en rapport avec la technique et le morphophysique. Les données de la première expérimentation sont traitées par le logiciel SPSS
13.0. Quant aux données de la deuxième expérimentation, elles sont traitées par le
logiciel Statistica. Afin de valider les résultats statistiquement, nous avons eu recours au
test de Student et aux corrélations.
Résultats : L’offensive fiable en Basket-Ball est fonction du jeu libre (0,81 comme
coefficient de corrélation cc), des Systèmes Offensifs Placés (cc = 0,75) et des Systèmes
Offensifs Placés, combinés au jeu libre (cc = 0,76). Donc les Systèmes Offensifs
Placés, soutenus par les individualités est la plus optimale du jeu offensif.
Les
corrélations de la tactique avec les différentes modalités et avec tous les paramètres,
montrent qu’il y a une corrélation forte avec la technique (cc = 0,75) et le technicophysique (cc = 0,73) ; moins forte avec le technico-morphologique (cc = 0,59) et le
technico-morphophysique (cc = 0,59) et peu significative avec la coordination (cc =
0,54), le rebond offensif (cc = 0,59) et la détente (cc = 0,53) ; elle est non significative
avec le physique, le morphologique, le morphophysique et les tirs (cc = 0,44). La
deuxième hypothèse aussi est vérifiée. Seulement la troisième hypothèse n’est pas
vérifiée. En Basket-Ball, le score et le temps de mouvement ne sont pas proportionnels.
Interprétations et implications : On déduit que la tactique la plus optimale possible
pour les deux expérimentations (Systèmes Offensifs Placés combinés au Jeu Libre) est
80
81 / 300
très significativement expliquée par les mécanismes techniques (le rebond et la
coordination) et technico-physiques, significativement expliquée par les mécanismes
technico-morphologiques et technico-morphophysiques. La meilleure performance en
attaque, concernant la discipline Basket-Ball est tributaire d’une complémentarité entre
les Systèmes Offensifs Placés et le Jeu Libre, en importance primordiale, tout d’abord,
puis entre les Systèmes Offensifs Placés, combinés au Jeu Libre.
MOTS-CLÉS : Basket-Ball, Didactique, Systèmes Offensifs Placés, Contre
Attaque, Jeu Libre et stratégies offensives
ABSTRACT
Background: Our purpose is to surround the genesis of the three perceptses technique,
tactical and morphophysique, the constructivism of the three concepts against attack,
placed offensive systems and free game and the decision making of the offensive mode
in the most suitable Basketball, according to the contigencies of the game. The approach
is integrative allying the cognitive to the no cognitive. The diagram Stimulus Treatment - Answer cognitiviste answers in the same time to a scientific content, to a
precise socio - cultural context and a particular process in a sketch of modelling method.
Our subject matter concerns the multiple offensive difficulties and a lack of realization.
Our purpose is to verify if the most optimal training possible of the offensive in
Basketball, is tributary of the placed systems, or of the against attack, or of the free
game or a complementarity between two of these three elements or between the set of
these elements.
Method: The method of investigating enterprise is tactico-technico-morphophysical. It
looks for the possible tie between the tactics, the technic and the morphophysical, the
morphological and the physical. For the first experience, it is interested in the tactics,
with their different modes (Against Attack, Placed Offensive Systems and Free Game).
As for the second experimentation it is interested in the tactics in relation with the
81
82 / 300
technique and the morpho-physical. Concerning the methodological tools, they have
recourse to a quantitative method, based on the compilation of data, of two
experimentations, with pupils and with students. The first experimentation is treated by
the software SPSS 13. 0. The second experimentation is treated by the software
Statistica. In order to validate results statistically, we had recourse to the test of Student
and interrelationships.
Results: The reliable offensive in Basketball is function of the free game (0,81 as
coefficient of interrelationship cc), of Placed Offensive Systems (cc = 0,75) and of
Placed Offensive Systems, compounds to the free game (cc = 0,76). Therefore Placed
Offensive Systems, sustained by individualities is most optimal of the offensive game.
Interrelationships of the tactics with the different modes and show with all parameters
that there is a strong interrelationship with the technical (cc = 0,75) and the technicophysical (cc = 0,73); less strong with the technico-morphological (cc = 0,59) and the
technico-morphophysical (cc = 0,59) and little meaningful with the coordination (cc =
0,54), the offensive rebound (cc = 0,59) and the spring (cc = 0,53); The second
hypothesis is also verified. Only the third hypothesis is not verified. In Basketball, the
score and the time of movement are not proportional.
Interpretations and implications: We deduct that the most optimal tactics for the two
experimentations (Placed Offensive Systems combined to the Free Game) is explained
very meaningfully by the technical mechanisms (the rebound and the coordination) and
technico-physical, meaningfully explained by the technico-morphological mechanisms
and technico-morphophysical ones. However, it is not explained by some alone
mechanisms, as the physical, the morphological and the morphophysical. Of the motor
qualities, as the vertical spring and the horizontal spring are indispensable, but in
Basketball they must be used, while respecting the regulation, the time and the space.
KEYWORDS: Basket-Ball, Didactic, Offensive Placed Systems, Against Attack,
Free Game and offensive strategies.
82
83 / 300
12.
Eduquer les handicapés mentaux légers : Quelles stratégies
cognitives et pédagogiques ?
Nejib Zaoui
[email protected]
ISEFC
RÉSUMÉ
Fond théorique : Dans le cadre de l’intégration scolaire des élèves handicapés mentaux
légés, les approches de la psychologie cognitive pourraient être des fondements
référentiels primordiaux dans la remédiation de dysfonctionnement cognitif. En effet,
« La plupart des modèles cognitifs sur l’apprentissage se sont inspirés de la théorie du
traitement de l’information. Dans cette perspective, l’accent est porté sur les processus,
et cela a permis de développer un certain nombre de théories intéressantes sur le retard
mental »1. Donc, notre objectif est d’étudier les implications d’une combinaison des
approches théoriques constructivistes néo-piagétiennes et les nouvelles tendances
éducatives. Aurement dit, élaborer une intervention éducative permettant un
apprentissage actif et autonome par les handicapés mentaux. L’intégration scolaire des
handicapés constitue un véritable souhait éducatif à atteindre. Pour l’élève handicapé et
sa famille, l’accès à une scolarité en milieu ordinaire se révèle une base solide pour
l’accès ultérieur à l’emploi en milieu ordinaire de travail. Dans cette perspective, « dans
le cas de retard mental léger, il est utile de souligier que ce sont bien souvent les
problèmes psychiques et/ou psychiatriques associés qui justifient de l’incapacité à
1
Manuel de psychologie des handicaps. Sémiologie et principes de remédiation : Sous
la direction de Jean Adolphe Rondal et Annick Comblain, Mardaga, Wavre 2001, p. 60.
83
84 / 300
éduquer plus que le retard mental en lui-même »2 Alors, la mission éducative s’avère
difficile notamment auprès des élèves handicapés mentaux. Car la déficience
intellectuelle sera présentée comme un développement insuffisant des capacités
mentales. Par opposition, l’acte d’apprendre est étroitement
dépendant du
fonctionnement cognitif du cerveau. En partant des travaux de Vygotsky (1985) qui
établissent que l’ordre et la succession des stades de développement ne sont pas
fondamentalement différents chez l’enfant « déficient intellectuel » que chez l’enfant
normal, mais ils sont plutôt inachevés. La notion de zone proximale de développement
s’avère un élément susceptible d’envisager une amélioration du fonctionnement cognitif
et éducatif de l’élève handicapé mental. A cet égard, nous avancerons que nous
pourrions considérer les incapacités aux apprentissages comme temporaires et
contextuelles plutôt que comme des impossibilités et des limites structurelles. Admettre
également que pour pouvoir agir, ce sont souvent nos propres limites et différentes
contraintes sociales qui seront des freins à la progression et à l’accès aux savoirs des
personnes handicapés.
Méthode : L’organisation de la pensée et l’apprentissage d’un savoir procèdent
uniquement de l’activité mentale de l’apprenant. De ce fait, nous avons opté pour une
approche systémique susceptible de saisir le fond des perturbations cognitive et
émotionnelles que le handicapé mental reçoit en provenance de sa déficience mentale et
de son environnement.
Résultats : Une évaluation complète transdisciplinaire et une médiation d’aide
constamment réajustée avec la participation active des enseignants, permettront de
proposer un projet personnalisé de scolarisation adapté avec des objectifs réalistes.
Egalement, enseigner les élèves handicapés mentaux, c’est susciter chez eux la
motivation scolaire; définir précisément les objectifs d’apprentissage; formuler
2
Cassiers., L, Englert., Y, Van Orshoven. A, Vermeersch., E, Les avis du comité
consultatif de Bioéthique de Belgique 1996-2000, Bruxelles, De Book, 2001, p. 79.
84
85 / 300
précisément les consignes; susciter un conflit cognitif; utiliser les interactions du
groupe.
Interprétation et implications : La théorie de la zone proximale de développement se
traduit par une formule qui est exactement contraire à l’orientation traditionnelle : le
seul bon enseignement est celui qui précède le développement.
Cette théorie nous mène à intégrer des méthodes actives dans l’enseignement où le sujet
prend une grande part à la construction de la connaissance.
MOTS-CLÉS : Dysfonctionnement cognitif, médiation d’aide, zone proximale de
développement, évaluation, intégration scolaire, métacognition
ABSTRACT
Background : Within the framework of the integration of mentally handicapped pupils
in schools, cognitive psychology approches could be of a paramount referential base in
the remediation of cognitive malfunction. Indeed, "the majority of the cognitive maps
on the training took as a starting point the data processing theory. From this point of
view, the focus is laid on the processes, and that made it possible to develop a certain
number of interesting theories on the backwardness ". The general concern which
underlies the whole of our matter is: which are the implications of a combination of the
theoretical approaches constructivists and pragmatic for the development of an adequate
educational intervention in the teaching of the mentally handicapped persons. The
school integration of the handicapped people constitutes a true educational wish to
reach. For the handicapped pupil and his family, the access to an ordinary schooling
medium appears a solid base for the later access to the use in ordinary medium of work.
However, the educational mission proves to be difficult in particular near the mentally
handicapped pupils. Because intellectual deficiency will be presented like an
insufficient development of the mental capacities, by opposition learning activity is
strongly dependent on the cognitive operation of the brain.
85
86 / 300
On the basis of Vygotsky work (1985) which states that the order and the succession of
the stages of development are not basically different in the " normal " child that in the "
defective intellectual" child, but rather unfinished, the concept of proximal zone of
development proves to be an element likely to consider an improvement of the cognitive
and educational operation of the mentally handicapped pupil. In this respect, we will
advance that we could rather regard the incapacities with the trainings as temporary and
contextual rather than structural impossibilities and limits. To admit also that, our own
limits and the various social constraints will often be barriers to action and to the
progression and knowledge access of handicapped pupils.
Method: To propose an adequate didactic intervention, we chose a systemic approach
likely to grasp the core of the cognitive and emotional disturbances that the mentally
handicapped person receives from his mental deficiency and from his vast environment.
Results : A complete transdisciplinairy evaluation and a constant assistance and active
participation of the teachers, of cognitive specificities, behavioral and physics of these
children, will make it possible to propose a personalized project of schooling adapted to
realistic objectives.
Interpretations and implications: the teaching of the mentally handicapped persons
requires an installation of a true strategy which one calls metacognition. The latter is
facilitated by the teacher who could help the pupil to exceed his self-centredness in the
resolution of the sociocognitif conflict.
KEYWORDS: Cognitive malfunctionning, assistance mediation, proximal zone of
development, evaluation, school integration, metacognition
REFERENCES
Cassiers., L, Englert., Y, Van Orshoven. A, et Vermeersch., E. (2001). Les avis du
comité consultatif de Bioéthique de Belgique 1996-2000, Bruxelles, De Book.
Cohen, S. (2006). Handicapés : l’accueil depuis l’enfance. Paris, Harmattan.
86
87 / 300
Gillig, J-M. (2006). Intégrer l’enfant handicapé à l’école. Paris, Dunod.
Louis, J-M, et Ramond, F. (2006). Scolariser l’élève handicapé, Paris, Dunod.
Luc Bruliard, Handicap mental et intégration scolaire, Harmattan, Paris, 2004.
Personnes handicapées : Le guide pratique. Par la fédération APAJH (2003). Paris,
PRAT.
Robert Lafon., Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, Paris,
PUF, 1963.
Scolariser les jeunes handicapés : les rapports de l’inspection générale de l’Education
nationale. (1999). Paris, Hachette.
Serge Dalla Piazza et Bernard Dan, Handicaps et déficiences de l’enfant, Bruxelles, De
Boeck Université, 2001.
Vivicorsi, B., & Collet, R (2005). Handicap, Cognition et prise en charge individuelle.
Paris, Publications des Universités de Rouen et du Havre.
87
88 / 300
13.
Observateur intelligent du comportement humain en
contexte d’enseignement apprentissage
Riadh Besbes
Ministère de l’éducation et de la formation
Inspection générale – Tunisie
[email protected]
Adel Alimi
Ecole nationale d’ingénieurs de Sfax – Tunisie
[email protected]
Faouzi Bouslama
Faculté des sciences de l'administration
Université Laval Québec – Canada
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Pour avoir la certitude de s’approprier les éléments clés du concept
d’analyse et de diagnostic, il est impératif que l’inspecteur pédagogique soit capable de
situer les actions et réactions des apprenants ainsi que les pratiques enseignantes au
regard de normes ou de référentiels pédagogiques ou disciplinaires. En tant que
professionnel, l’inspecteur doit être capable de gérer une situation complexe. Une
situation au cours de laquelle il sait agir et réagir avec pertinence, il sait combiner des
ressources et les mobiliser, il sait s’engager et prendre des risques. C’est tout
simplement réhabiliter la raison pratique, les savoirs d‘action et d’expérience et le sens
critique. Mais dans beaucoup de situations, les caractéristiques variables des apprenants
et des enseignants rendent presque impossible une prise de décision exacte de ce qui
doit être recommandé pour chaque ensemble de circonstances, d’où la place à l’intuition
de prise de décision subjective et non descriptible en termes déterministes. Pourrait-on,
88
89 / 300
donc, quantifier de manière rationnelle les états cognitifs et affectifs des acteurs du
contexte d’enseignement apprentissage ? Comment classifier et discriminer les états des
actes professionnels des enseignants ? Est-il possible d’identifier, même en termes de
probabilité dans les situations où plusieurs sources d’évidences se manifestent et donc
plusieurs
interprétations
possibles
s’ensuivent,
des
mécanismes
formels
de
raisonnement pour identifier, caractériser et classer les états émotionnels et
motivationnels de l’apprenant, de l’enseignant par l’intermédiaire des comportements
observables ? L’inspecteur pédagogique est l’expert qui devrait procéder à des
diagnostiques, prendre des décisions. Il doit donc pouvoir accéder en temps réel à la
quantification des critères pertinents de reconnaissance des profils des acteurs du
processus d’enseignement apprentissage. Des critères visant l’équité et dont les
indicateurs associés conféreront à l’évaluation plus de justice et de rigueur. Ces
indicateurs quantifiés constitueront les données brutes, à partir des quelles on peut
extraire des connaissances pertinentes et vitales qui seront la base des décisions à
prendre. Il est donc nécessaire de développer un système intelligent de saisie (à partir
des grilles), de traitement et d’analyse d’information. Un système orienté vers la
décision se basant sur l’extraction des connaissances à partir de données brutes
emmagasinées dans des micro-entrepôts de données (datawarehouse).
Méthode : Parmi les facteurs qui influent le déroulement de toute formation
académique, on en cite huit qui constituent un schème, celui de l’octogone de formation.
L’apprenant en est la cible, autour duquel, se bâtit tout ce gigantesque processus pour
qu’il en soit l’acteur principal. Il doit donc être identifié par notre système
(Observateur_Intelligent) sur différents plans et différents niveaux. En commençant par
l’étude approfondie de son intelligence et ses multiples facettes qui constituent la
dynamique de son développement cognitif, ses types d’interactions avec son enseignant,
ses pairs, le contenu de l’apprentissage, la technologie des médias en vigueur, bref, son
environnement. Un environnement qui doit témoigner de sa présence sociale qui est le
fruit, entre autres, de son interactivité et de son affectivité. Sa présence cognitive issue
de l’accommodation de ses prérequis avec les nouvelles connaissances et leurs
89
90 / 300
assimilations. L’autorégulation et l’autoévaluation sont, aussi, des compétences
identifiables chez l’apprenant par l’intermédiaire de différents indicateurs qui
convergent, d’ailleurs, avec ceux de son style d’apprentissage. Sans oublier la prise en
compte de la motivation et l’attention de l’apprenant de manière à pouvoir « les
détecter » à volonté au cours de la séquence d’enseignement apprentissage par
l’intermédiaire de leurs déterminants pour pouvoir les maintenir à un niveau optimal et
les entretenir. La relation éducative est un ensemble d’échanges verbaux et non verbaux
qui caractérisent l’acte pédagogique. Ces échanges sont influés par les méthodes
pédagogiques pratiquées par l’enseignant. DeLandsheere et Bayer ont classé ces
échanges selon sept catégories, appelées fonctions pédagogiques, qui couvrent les
évènements essentiels de la vie scolaire.
Chaque acte verbal et non verbal de
l’enseignant doit être catégorisé, pendant la séance, à la fonction pédagogique adéquate,
les durées temporelles correspondantes doivent être mesurées pendant le déroulement de
la séance. Un outil d’acquisition était conçu, offrant une interface conviviale formée par
la grille des fonctions et de ses critères. Il suffit de cliquer sur chaque critère détecté
dans l’acte pédagogique pour que l’algorithme comptabilise les durées des actes
correspondants, il les rassemble et fait le cumul par catégorie. Les données collectées
sont enregistrées dans un tableur. La fonction d’organisation qui fixe les conditions et le
contexte où l’acte d’enseignement apprentissage doit être donnée. La fonction
d’imposition relative au contenu d’enseignement ou au cadre de départ facilitant la
stimulation. La fonction de développement conçue par des techniques pédagogiques et
didactiques mises en œuvre par l’enseignant pour assurer le développement de facultés
intellectuelles et psychomotrices de l’élève. La fonction de personnalisation fait appel
aux prés requis et prés acquis de l’élève, y compris ses difficultés propres. La fonction
d’évaluation positive et négative qui informe l’élève de la qualité de sa performance, la
fonction d’affectivité positive négative liée à la personne de l’élève et, finalement, la
fonction de concrétisation qui caractérise les moyens didactiques et les techniques
visuels, auditifs utilisés pour canaliser ou l’information vers l’élève afin d’aboutir à une
acquisition optimale des connaissances. Comme première approche, on a opté pour la
90
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visualisation des résultats statistiques sous forme d’histogrammes dans un plan à deux
axes représentants les fonctions pédagogiques sur l’axe des abscisses et le cumul final
des taux des durées de ces fonctions sur l’axe des ordonnées. Ceci a un effet, non
seulement, sur la visualisation comparative des taux des durées des fonctions
pédagogiques entre elles, mais surtout, entre les même fonctions mesurées lors de
visites successives. Cependant, pour une quête d’une plus grande justice et justesse, le
paradigme de l’évaluation en contexte d’apprentissage couvre, d’une part, une approche
critèriée où l’on compare les performances manifestées par l’individu aux performances
attendues afin de générer la régulation. D’autre part, une approche normative où l’on
compare les comportements de l’individu à ceux d’individus d’un même groupe, donc
la génération d’une classification justifiée. Chaque fonction pédagogique est
caractérisée par un ensemble d’actes mesurables qui, une fois identifiés, traduisent
suivant leur existence et leur proportion le plan d’action de l’enseignant, sa manière
raisonnée d’organiser une pratique qui règle d’avance les opérations à accomplir. Cette
conscience ne provient pas uniquement de son savoir théorique mais et surtout de la
mise en œuvre de ce savoir sur le terrain.
Résultats : Les enseignants ont éprouvé un intérêt majeur à ces rapports au point qu’ils
les acclament aussitôt que la séance est terminée et ils demandent souvent des
éclaircissements sur les significations des fonctions pédagogiques dont leurs
performances font défaut. On constate même que dans plusieurs cas, à la suite de la
dernière visite, la fonction de développement devient plus dominante que celle
d’imposition. On constate aussi que la personnalisation apparaît, l’affectivité négative
ou faisant défaut apparaît positivement. Dans certains cas, et surtout pour les plus
anciens des enseignants, ils trouvent du mal à céder la pratique d’imposition au profit de
celle qui est développante. Malgré ceci, on constate que les pratiques de développement
évoluent à l’insu de la stagnation de l’imposition. Tous les enseignants visités, anciens
ou nouveaux, ont vu se manifester dans leurs pratiques professionnelles une évolution
relative vers les actes qui favorisent la centration sur l’élève dans l’exercice de leur
fonction d’enseignement apprentissage. On était très ravi d’avoir abouti à des résultats
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92 / 300
traduisant l’évolution des pratiques des enseignants dans le sens d’une centration
meilleure sur l’élève, suite à l’identification de leurs pratiques antérieures par la grille
d’évaluation utilisée, ce qui confirme notre hypothèse.
Interprétations et implications : L’étymologie du terme diagnostic signifie
« connaissance à travers les signes ». Donc, un diagnostic des profils des acteurs de
l’enseignement apprentissage peut être interprété comme la connaissance de l’état
cognitif de l’acteur (enseignant et/ou apprenant) du contexte à travers ses actions et ses
réactions lors d’une activité d’enseignement apprentissage. Les systèmes experts ou les
systèmes dits à apprentissage traitant les connaissances de nature heuristiques, telles que
celles issues de la quantification des actes d’enseignement apprentissage, sont capables
d’exploiter l’expertise d’évaluation dans le domaine de l’éducation. Une expertise qui
rassemble non seulement des connaissances directement liées à ce domaine mais
également des capacités de raisonnement acquises par le spécialiste au cours de son
activité. Notre système expert se compose d’une base de connaissance élaborée à partir
de l’expertise de l’inspecteur, d’un moteur d’inférence et de différentes interfaces
d’acquisitions. Muni de ce système, l’inspecteur procède à l’acquisition de critères et
d’indices durant le processus d’enseignement apprentissage.
MOTS-CLÉS : Evaluation, profil cognitif, système expert, quantification
REFERENCES
Ph. Perrenoud, (1991). Choisir et former des cadres pour un système éducatif plus
décentralisé et plus participatif, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Vol. 11 n°4, pages 3-7.
Ph. Perrenoud, (1996). L’évaluation des enseignants : entre une impossible obligation
de résultats et une stérile obligation de procédure, L’Educateur n°10, pages 24-30.
92
93 / 300
M. Tardif, C. Lessard (1999). le travail enseignant au quotidien. Expériences,
interactions humaines et dilemmes professionnels, Québec, Presses de l’université
de Laval et Bruxelles De Boeck.
TECSULT (2003), L’analyse des pratiques professionnelles.
93
94 / 300
Session B1, Wednesday 4, 11H-13H
Theme: From Percept to Concept: Motivational & Emotional modulation
Verbalisation, représentation et apprentissage en sport collectif
Zeineb Zerai & Jean-Francis Gréhaigne
La perception du risque en éducation relative à l’environnement
Ali Hamdi
Conceptions et conduite de l’intervenant et leur impact sur les apprentissages
des filles en football
Maher Guerchi, Rzig Maher, Boughanmi Mohamed Naceur et Bedhioufi Hafsi
Donner du sens à l’étude du mouvement : Effet de l’utilisation de graphiques
qualitatifs dans l’enseignement de la cinématique
14.
Verbalisation, représentation et apprentissage en sport
collectif
Zerai zeineb
ISEFC de l’Université de Tunis, Tunisie
[email protected]
Gréhaigne Jean-Francis
GRIAPS, LaSelDI (EA 22 81) Université de Franche-Comté, Besançon, France
RÉSUMÉ
Fond théorique : En sport collectif, les comportements s'inscrivent et s'insèrent dans
des configurations du jeu illustrant un rapport d'opposition momentané (Gréhaigne,
2003). Au sens le plus général, une configuration est composée d'une liste ou d'un
schéma donnant la nature et les caractéristiques principales de l’ensemble des éléments
94
95 / 300
d’un système. Après quelques matchs, il semble bien que la vision et l’étude par des
élèves de configurations de jeu bien choisies, lors du débat d’idées, facilitant
l'apprentissage du jeu. Le débat, en dévoilant a priori certains éléments du jeu, aide le
joueur à traiter plus vite ces images opératives quand elles apparaissent dans les
configurations perçues du jeu. La situation du jeu est ambiguë, la dynamique du jeu
peut être traitée et interprétée de différentes manières selon les expériences précédentes
et les connaissances antérieures. Il faut toutefois essayer de choisir l’interprétation la
plus pertinente et la plus simple selon les caractéristiques du jeu et des joueuses à un
moment donné. De ce fait L’activité constructive peut se prolonger bien au-delà de la
fin de l’action. C’est précisément la raison pour laquelle l’analyse de sa propre activité,
après coup, autrement dit l’analyse réflexive et rétrospective, est un remarquable
instrument d’apprentissage.
Méthode : Avec l’aide d’un questionnaire, nous allons montrer que l’intégration de la
verbalisation au cours d’apprentissages, produit une ingénierie complexe et remet en
question l’ensemble de la construction d’informations. La méthodologie adoptée a
consisté, donc, à proposer un questionnaire constitué d’un ensemble de questions
ouvertes, après un cycle de 10 leçons en handball, à des élèves de deuxième année
secondaire (Tunisie) et de première (France). Pour l’interprétation, nous avons procédé
par un repérage des idées significatives et nous les avons classées suivant des catégories
pour obtenir un modèle pratique en vue de traitement des données.
Résultats : La construction collective de connaissances à propos d’un sujet
«conflictuel» est basée sur la co-construction de connaissances par les élèves avec les
éléments de leur propre référentiel. L’augmentation de la validité de ces connaissances a
peu à peu joué un rôle déterminant dans les interactions entre les élèves, devenant
source de tension, voire de conflit, dans l’équipe ou source de progrès (Wallian, 2008).
Interprétations et implications : Les principaux résultats montrent que pour les filles,
d’une part, la compréhension, l’analyse et l’interprétation des phénomènes qui
surviennent lors du jeu sont primordiales pour la planification des règles d’actions
efficaces applicables dans la rencontre à venir. D’autre part une bonne estime de soi et
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96 / 300
la confiance en les compétences de ses partenaires représentent des paramètres
déterminants dans la gestion du groupe et le partage des rôles et des fonctions au sein de
l’équipe. (Famose, 2001 ; Godbout, 2001 ; Géhaigne, 2008).
MOTS-CLÉS: verbalisation, sport collectif, Apprentissage
ABSTRACT
Background: In analyses of team sports, players’ behaviours reveal that configurations
of play are the consequence of a force ratio between the two teams (Gréhaigne, 2003).
In general, a configuration of play is made up of a list or picture that shows the nature
and the main characteristics of momentary opposition relationships. After a few matches
it clearly seems that the vision and the research done by the students of the well-chosen
configurations of play facilitate learning at the time of the debate of ideas. The
discussions around certain elements of game-play help the player in the construction of
operative pictures that allow detection of favorable factors within a given configuration
of play in order to take advantage of it. Ambiguous situations of play and the dynamics
of game-play may be discussed and apprehended from different manners depending
upon one’s precedent experiences and knowledge. It is fundamental to try to choose the
most pertinent and simplest interpretation regarding the characteristics of game-play.
Thus, the constructive activity can carry on effectively and successfully after the end of
the action. In other words, the reflexive and retrospective analysis is a remarkable tool
for learning.
Method: The adopted methodology consisted of submitting a questionnaire composed
of open questions, after a set of ten lessons of handball with grade eleven in Tunisia and
in France. For the interpretation, we extracted from the verbatim significant ideas and
classified them according to categories in order to obtain a practical model. With the
answers to questionnaires, we can claim that the integration of verbalisation during the
lesson and the construction of information remain key elements for learning.
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97 / 300
Results: The collective construction of knowledge regarding a "controversial" subject is
based on the construction of knowledge by the students with elements of their own
frame of references. The increase of the validity of this knowledge has played little by
little a determining role in the interactions between the students, becoming source of
tension or even conflict in the team or source of progress.
Interpretations and implications: The most important results revealed that for the
girls, on the one hand, the comprehension, the analysis and the interpretation of
phenomena extracted from game-play are of prime necessity for the planning of actions
rules in the coming debate of ideas. On the other hand, good self-esteem and confidence
in the competences of teammates represent crucial parameters in the management of the
group and the distribution of roles and tasks in the team (Famose, 2001 ; Godbout,
2001 ; Géhaigne, 2008).
KEYWORDS: verbalisation, team sport, learning
REFERENCES
Famose, J. P. (2001). La motivation en EPS. Paris, Armand Colin
Godbout, P. (2001). Reflection on Innovation and Renovation: Authentic Assessment
and Subject Matter Expertise in Physical Education. Cagigal Lecture, to AIESEP
Congress, Universidade da Madeira, 22-25 November 2001.
Gréhaigne, J.F. (2008). A dialectic approach of some concepts in the learning of
invasion games. In H.P. Brandl-Bredenbeck (Ed.) Bewegung, Spiel and Sport in
kinheit und jugend (pp. 78-91). Aachen : Meyer & Meyer Verlag.
Gréhaigne, J.F. (2003). Vers une didactique constructiviste en sport collectif. In C.
Amade-Escot, (Ed.), Didactique de l'éducation physique : États des recherches (pp.
79-102). Paris: Revue EPS.
97
98 / 300
Wallian, N. (2007). Langage, intervention et co-construction du savoir. Vers une
approche sémioconstructiviste de l’action motrice en situation didactique.
Habilitation à diriger les recherches en Sciences du Sport (non publiée). Université de
Franche-Comté.
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99 / 300
15.
La perception du risque en éducation relative à
l’environnement
Ali Hamdi
EDIPS, ISEFC, Université de Tunis
Email: [email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La perception du risque est à la croisée d’une éducation à
l’environnement et d’une éducation à la prévention, où elle côtoie également l’éducation
civique. Communément, on désigne par perception les processus par lesquels
l’organisme prend connaissance de son environnement à la base des informations
élaborées par ses sens (OMS, 2002). Dans le domaine de l’éducation, les études sur la
perception ont permis de comprendre le traitement des informations perceptives par
l’apprenant comme une première opération cognitive. La perception du risque, quant à
elle, en exige d’autres, plus complexes telles que la comparaison, l’abstraction et
l’opérationnalisation des connaissances (Bourg, 2002). En effet, la perception du risque,
en éducation relative à l’environnement, n’est donc pas une simple perception
sensorielle. Elle implique toujours, outre le traitement d’informations, un jugement et
une prise de position (Debia & Zayed, 2003). Cette approche permet de placer
l’apprenant en situation d’acteur. En suscitant sa curiosité pour aller au devant de
l’information, c’est ainsi qu’on éduque à la responsabilité en montrant que l’anticipation
permet de se préparer à agir et à agir en toute conscience.
Méthode : La perception et la prise de conscience des risques environnementaux
comme première étape de prévention ont été travaillées avec les élèves de la deuxième
année secondaire que nous avons répartis en quatre ateliers pour débattre les risques, les
dangers et leurs conséquences sur l’environnement (Paretti-Watel, 2001).
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100 / 300
Résultats : Il en résulte de l’évaluation de leurs réponses aux post-tests, grâce à un
questionnaire, et leur comparaison avec les pré-tests une amélioration claire et
statistiquement significative au niveau de l’acquisition de la complexité de
l’environnement, de l’opérationnalisation des connaissances écologiques sur les risques
et par la prise de conscience de l’état d’urgence de l’environnement en plaçant
l’Homme au cœur des problèmes environnementaux. Cette évolution est moins nette
dans le groupe témoin qui a suivi un enseignement classique et analytique de l’écologie
basé sur les seules notions scientifiques.
Interprétation et Implications : La perception du risque dans l’enseignementapprentissage de l’écologie serait, nous semble-t-il, un vecteur d’une explicite éducation
à l’environnement.
MOTS-CLÉS : Perception, risque, éducation relative à l’environnement
ABSTRACT
Background: The risk perception is to the crossing of environmental education and
prevention education. Furthermore, it missed also civic education. Generally, we design
perception as the processes by which the organism takes acquaintance of his
environment to leave some information worked out by the senses. In the domain of the
education, many researchs and studies on the perception allow to understand the
treatment of perceptive information by him learning like a first cognitive operation. The
perception of risk in requires some other, more complex as the comparison and the
abstraction. The perception of risk, in environmental education, is not therefore a simple
sensory perception. It always implies, besides the treatment of information, a trial and a
hold of position. This approach allows giving a superior place to the pupil in the
situation of actor. By increasing his curiosity in order to go search the information, to be
responsible, to anticipate and to be prepared to acts especially conscious acts.
100
101 / 300
Method: The perception and the hold of conscience of the environmental risks like first
stage of prevention is exercised with the pupils of second secondary year, distributed in
shops in order to debate the risks, the dangers and their environmental consequences.
Results: The assessment of the post-tests and their comparison with the pre-tests show a
lucid improvement and statistically meaningful to the level of the acquirement of the
environment complexity, of the opérationnalizing knowledges on the risks and by the
hold of conscience of the state of emergency of the environment in considering Man as
the court of the environmental problems.
Interpretation and implications: This evolution is less clean in the group who
followed a classic teaching of the ecology.
KEYWORDS: Perception, risk, environmental education
REFERENCES
BACHOUD, L., JACOB, PH. & TOULIER, B. (2002). Patrimoine culturel bâti et
paysager. Paris : Edition Dalloz.
BOURG, D. (2002). L’avenir de l’environnement. In la nature et les risques, Paris :
Odile Jacob, p. 196-208.
DEBIA, M. & ZAYED, J. (2003). Les enjeux relatifs à la perception et à la
communication dans le cadre de la gestion des risques sur la santé publique. In Revue
en sciences de l’environnement VertigO. Vol 4, n°1.
Organisation mondiale de la santé. (2002). Rapport sur la santé dans le monde 2002 :
réduire les risques et promouvoir une vie. In perception des risques, chapitre 3.
PARETTI-WATEL, P. (2001). La société du risque. Paris: La Découverte.
101
102 / 300
16.
Conceptions et conduite de l’intervenant et leur impact sur
les apprentissages des filles en football
Guerchi Maher
Unité de recherche psychologie du sport ISSEP Kssar-Essaiid Tunis
[email protected]
Boughanmi Mohamed Naceur
[email protected]
Rzig Maher* Bedhioufi Hafsi**
* Unité de recherche psychologie du sport ISSEP Kssar-Essaiid Tunis
** Unité de recherche psychologie du sport ISSEP Kssar-Essaiid Tunis
RÉSUMÉ
Fond Théorique : Les conceptions des enseignants considérés comme un point
déterminant du fonctionnement didactique, leur étude a contribué d’une façon
significative, à la compréhension des problèmes et des difficultés qui accompagnent le
processus d’enseignement-apprentissage de la discipline de football. Notre recherche
s’intéresse à l’enseignement du football pour les filles (sport à connotation masculine).
Elle vise l’analyse des dynamiques différentielles entre les enseignants et leurs élèves
filles au cours d’un cycle de football et à identifier les caractéristiques
comportementales des intervenants en liaison avec la construction des identités de genre
et leur impact sur l’apprentissage du football par les filles. Le choix de l’activité de
football est fondé sur la littérature qui souligne que dans le cadre d’un curriculum
retenant des activités physique et sportive à connotation masculine, les inégalités entre
les filles et les garçons au niveau de l’engagement et les interactions avec l’intervenant
102
103 / 300
y son accentuées, ce qui influence implicitement où explicitement les processus
d’apprentissage pour les filles contrairement aux garçons. En effet, l’étude des
interactions didactiques et l'analyse des contenus d'enseignement proposés aux élèves
permettent de situer de manière contrastive les conceptions sous-jacentes des
enseignants d’EPS de la région du Kef. Ces conceptions fondent en pratique l'évaluation
faite par l'enseignant sur la nature des hétérogénéités rencontrées. Ces dernières
considérées comme un point déterminant du fonctionnement didactique, leur étude a
contribué d’une façon significative, à la compréhension des problèmes et des difficultés
qui accompagnent le processus d’enseignement-apprentissage de la discipline du
football pour les filles et les garçons. Notre recherche s’inscrit dans le cadre scientifique
de la didactique à laquelle elle emprunte les principaux concepts afin de décrire et
d’éclairer les processus en jeu lors des interactions didactiques entre l’enseignant, les
filles et les garçons et un contenu d’enseignement-apprentissage. En effet, elle décrit
des pratiques pédagogiques et des choix didactiques lourds de conséquences pour les
filles. Elle invite aussi, les enseignants d’EPS de la région du Kef et des autres régions
à réfléchir sérieusement sur le sexisme des programmes et la division sexuelle des
savoirs réellement enseignés dans les établissements scolaires.
Méthode : Nous avons envisagé en premier lieu, l’étude des conceptions que véhiculent
les enseignants de la région du Kef à propos de l’enseignement du football pour une
population féminine en utilisant le questionnaire. En second lieu, pour étudier les
interactions didactiques enseignants-apprenants filles où garçons, nous avons opté à
l’observation didactique et l’entretien. Le protocole de recueil des données est inspiré
du travail de Brousseau (1978) instituant l’observation didactique comme une sorte de
combinaison de l’observation de la classe et de l’entretien avant où après la séance avec
l’enseignant. En fait, ce protocole adopté par Amade-Escot (1996) croise les données
recueillies à partir de deux points de vue, celui de l’enseignant (entretien) et celui du
chercheur (analyse a priori des situations didactiques et interprétation des faits
d’observation). Ces modalités méthodologiques sont aussi utilisées en didactique
comparée, pour étudier le fonctionnement du système didactique en classe Schubaur-
103
104 / 300
Leoni et Leutenneger (2002). En fait deux plans d’analyse, intrinsèque et extrinsèque,
sont articulés pour les interprétations.
Résultats : Les conceptions que véhiculent les enseignants de notre étude seraient à
l’origine des interprétations des causes majeures qui empêchent l’enseignement du
football dans les établissements scolaires de la région du Kef. En effet, la majorité de
ces enseignants évitent explicitement de programmer et d’enseigner la discipline de
football pour des filles. L’analyse qualitative montre que les positions de genre
s’actualisent en classe, par des dynamiques d’interactions qui favorisent
l’engagement des garçons et par conséquence les filles se trouvent largement
occultées dans cette discipline.
Interprétations et implications : L’analyse didactique à partir les interventions des
enseignants et les contenus à enseigner nous conduit à dire avec certitude que les
enseignants d’EPS de notre étude, effectuent des choix de contenus d’enseignement et
d’interventions orientés vers une motricité masculine qui ne favorise pas l’engagement
des filles dans cette discipline. Pour cette raison nous invitons, les enseignants d’EPS de
la région du Kef ainsi d’autres régions à réfléchir sérieusement sur le sexisme des
programmes et la division sexuelle des savoirs réellement enseignés dans les
établissements scolaires.
MOTS-CLÉS : Conceptions, Interactions didactiques, Sport à connotation
masculine, apprentissage
ABSTRACT
Background: Conceptions of teachers regarded as a key point of teaching functions,
their study has contributed significantly to the understanding of problems and
difficulties that accompany the process of teaching and learning the discipline of
football. Our research focuses on the teaching of football for girls (sport connotation
masculine). It covers the analysis of dynamic differential between teachers and girl
104
105 / 300
pupils during a round of football and to identify the behavioral characteristics of
speakers in conjunction with the construction of gender identities and their impact on
learning football girls. The selection of the activity of football is based on literature
which emphasizes that as part of a curriculum retaining physical activities and sports to
male connotation, inequalities between girls and boys at the level of engagement and
interaction with the speaker and his accented, which implicitly or explicitly influence
the learning process for girls unlike boys. Indeed, the study of teaching and analysis of
content of teaching offered to allow students to place in contrastive concepts underlying
EPS of teachers in the area of Kef. These designs based practice in the assessment by
the teacher on the nature of heterogeneities encountered. The latter regarded as a key
point of teaching functions, their study has contributed significantly to the
understanding of problems and difficulties that accompany the process of teaching and
learning the discipline of football for girls and boys. Our research is part of teaching
science to which it borrows key concepts to describe and illuminate the processes
involved in the interactions between teacher learning, girls and boys and content of
education learning. Indeed, she describes teaching practices and educational choices
have serious consequences for girls. It also invites, teachers EPS of Kef region and other
regions to think seriously about the sexism of the programs and the sexual division of
knowledge actually taught in schools.
Method: We considered first, the study designs that convey the teachers in the Kef
region about the teaching of football to a female population using the questionnaire.
Secondly, to study the interactions didactic teacher-learner girls or boys, we opted to
observe teaching and maintenance. The protocol of data collection is inspired by the
work of Brousseau (1978) Establishing the teaching observation as a kind of
combination of classroom observation and maintenance before or after the meeting with
the teacher. In fact, the protocol adopted by Amade-Escot (1996) crosses the data
collected from two viewpoints, that of the teacher (interview) and the researcher (a
priori analysis of situations and educational interpretation of the facts observation). The
methodological details are also used in teaching compared to study how the educational
105
106 / 300
system in the classroom Schubaur-Leoni and Leutenneger (2002). In fact two of
analysis, intrinsic and extrinsic, are articulated to the interpretations
Results: Designs that convey the teachers in our study are the cause of interpretations of
the major causes that prevent the teaching of football in schools in the area of Kef.
Indeed, the majority of these teachers avoid explicitly plan and teach the discipline of
football for girls. The qualitative analysis shows that the positions s'actualisent gender
in the classroom, by dynamic interactions that promote the involvement of boys and
girls therefore are largely obscured in this discipline.
Interpretations and implications: The training analysis from the interventions of
teachers and content to teach us to say with certainty that the PE teachers in our study
make choices of content and interventions geared towards men who do motricity
promotes the involvement of girls in this discipline. For this reason we invite teachers
EPS of Kef region and other regions to think seriously about the sexism of the programs
and the sexual division of knowledge actually taught in schools.
KEYWORDS: Conceptions, Interactions didactiques, Sport male connotation,
learning
REFERENCES
Amade-Escot, C. (1989). Stratégies d'enseignement en EPS : contenus
proposés,
conception de l'apprentissage et perspectives de différenciation.- In Méthodologie et
didactique de l'éducation physique et sportive, Textes réunis par Gilles Bui-Xuan. Editions AFRAPS (Revue STAPS).- octobre 1989.
Schubauer-Léoni, M.L. et Leutenegger, F. (2002). Expliquer et comprendre dans une
approche clinique/expérimentale du didactique ordinaire, In F. Leutenegger, & M.
Saada-Robert, (Eds). Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation. Bruxelles,
De Boeck. 227-251.
106
107 / 300
Zaidmann, C. (1995). Ecole, Mixité, politiques de la différence de sexe. In M. de
Manassein (Coord.), De l’égalité des sexes. Paris : CNDP.
107
108 / 300
17.
Donner du sens à l'étude du mouvement : utilisation de
graphiques qualitatifs dans l'enseignement
ISEFC
Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La résolution des problèmes en cinématique, est souvent
algorithmique et procédurale. Face à des activités de résolution purement qualitatives
les élèves se trouvent démunis voire bloqués (Trowbridge, 1980 ; Trowbridge,
1981 ; Clement, 1981 ; Peters, 1982 ; Arons, 1984 ; Van Ausdal, 1988 ; Van Heuvelen,
1991). L’utilisation des graphiques serait dans ce contexte un important outil
d’enseignement (Rosenquist et al, 1987 ; Dimitriadis et al 1999 ; Van den Berg, 2000).
En effet, Le fait de travailler sur plusieurs systèmes sémiotiques entre autre le système
graphique permet d’augmenter les capacités cognitives des sujets (Duval, 1995 ;
DuFresne et al, 1997).
Méthode : Après avoir tracé des graphiques de mouvement, les élèves sont invités à
écrire les informations que ces courbes peuvent donner sur le mouvement, de façon
qualitative. Ces informations sont discutées par la suite collectivement
avec la
participation de l’enseignant. Notre groupe expérimental comporte 28 élèves (17-19
ans) qui ont été comparés à un groupe témoin de 26 élèves lors d’activités
d’interprétation qualitative de situations cinématiques.
Résultats : La majorité des élèves ayant travaillé qualitativement sur les graphiques de
mouvement s’améliore quant à la compréhension des notions de cinématique de même
108
109 / 300
que les relations entre elles. Ils deviennent plus indépendants vis-à-vis du formalisme
mathématique et moins influençables par les traits de surface.
Interprétations et implications : le travail qualitatif sur les graphiques nous parait
intéressant car il permet aux élèves d’avoir une vision globale du mouvement au lieu de
l’aspect local et discontinu que procurent les équations. Il leur permet de voir plus
clairement les relations qui existent entre les différentes notions et celles qui n’existent
pas.
MOTS-CLÉS : enseignement, cinématique, graphique
REFERENCES
Arons, B.A. (1984). Student pattern of thinking. The Physics Teacher. (22. pp. 88-93).
Clement, J. (1981). Solving problems with formulas: some limitations. Engeneering
education. (72. pp. 158-162).
Dimitriadis, P., Kabouris, K., Karanikas, J., Papamichalis, K., Papatsimba , L.,
Kalkanis, J. (1999). Linear motion study throug graphs a new technology-based
learning environnement. Proceedings of the 2nd intrenational conference of the
european science education research, Kiel august 31-september 4.
Dufresne, R.J., Gerace, W.J & Leonard, W.J. (1997). Solving physics problems with
multiple representations. The Physics Teacher. ( 35. pp. 270-274).
Duval. R. (1995). Semiosis et pensée humaine. Paris. PUF.
Peters, P.C. (1982). Even honors students have conceptual difficulties with
physics. American Journal of Physics. ( 59.6. pp. 501-508).
Rosenquist, M. , Mcdermott, L. (1987). A conceptual approach to teaching Kinematics.
American Journal of Physics. ( 55. 5. pp. 407-415).
109
110 / 300
Trowbridge, D.E., Mcdermott, L. (1980). Investigation of student understanding of the
concept of acceleration in one dimension. American Journal of Physics. (49. 3. pp.
242-253).
Trowbridge, D.E., Mcdermott, L. (1981). Investigation of student understanding of the
concept of velocity in one dimension. American Journal of Physics. (48. 12. pp.
1020-1028).
Van Ausdal, R.G. (1988). Structured Problem solving in Kinematics, American Journal
of Physics. (26. pp. 518-521).
Van Heuvelen, A. (1991). Learning to think like a physicist: A review of research-based
instructional strategies. American Journal of Physics. ( 59. 10. pp. 891-897).
110
111 / 300
Chairman : Pr. Tarek Bellaj
Les effets de l’humeur sur l’apprentissage et le transfert analogique dans une
version déguisée de la tour de Hanoï.
Yvan I. Russell, Fernand Gobet et Harvey Whitehouse
Creativity, Motivation & Mathematical Reasoning: A New Integrated Model of
Cognition
Rym Tazarki & Slim Masmoudi
Creative process and executive processes: involvement of cognitive styles and
motivational modulation
Slim Masmoudi & Abir Jdey
18.
The effects of mood on game learning and analogical
transfer in a disguised Tower of Hanoi task
Yvan I. Russell
Brunel University
Centre for the Study of Expertise, Department of Psychology – United Kingdom
[email protected]
Fernand Gobet
Brunel University
[email protected]
Harvey Whitehouse
University of Oxford
Explaining Religion Project
Institute of Social and Cultural Anthropology – United Kingdom
[email protected]
111
112 / 300
RÉSUMÉ
Fond théorique: L'humeur peut être définie comme un état émotionnel « d’arrièreplan » qui « vient et se dissipe lentement » (Beedie, Terry, & Lane, 2005, p. 871).
L'humeur d'une personne influence la capacité d'apprendre et d'ensuite appliquer ce qui
a été appris à d'autres contextes (c.-à-d. transfert analogique). Les études précédentes
ont indiqué que des personnes d'humeur euphorique (« joyeuse ») traitent l’information
différemment que des personnes d’humeur dysphorique («malheureuse ») (Bless, Clore,
Schwarz, Golisano, Rabe, & Wolk, 1996). Les individus dans un état euphorique
semblent être meilleurs en ce qui concerne le transfert analogique (Brand & Opwis,
2007). Dans cette étude, nous considérons dans quelle mesure les connaissances
antérieures interagissent avec l’humeur dans l'exécution d’une tâche analogue à la tour
de Hanoï.
Méthode: Il y avait quatre conditions (1) : Euphorique-Expert, (2) Dysphorique-Expert,
(3) Euphorique-Inexpert, (4) Dysphorique-Inexpert. Les individus « euphoriques » ont
vu durant 10 minutes un extrait de comédie. Les individus « dysphoriques » ont vu
durant 10 minutes un extrait portant sur une guerre nucléaire. Il y avait quatre mesures
(« grille d'affect », Russell, Weiss, & ; Mendelsohn, 1989) pour contrôler la
manipulation de l’humeur. Dans la condition « experte », les participants ont d’abord
joué à la tour de Hanoï (TdH) (Kotovsky & Fallside, 1989) et ensuite à un isomorphe
peu évident de la TdH appelé la « tâche de l’Ours-Dieu » (cf. Hayes & Simon, 1974).
Dans la condition « inexperte », la procédure était identique, sauf que les participants
ont joué au jeu des « Missionnaires et des Cannibales » (Thomas, 1974) - un jeu avec
des règles différentes de la TdH. Dans cette condition, les participants jouent la « tâche
de l’Ours-Dieu » sans avoir la possibilité de transférer les principes appris avec le
premier jeu.
Résultats : La prédiction est que l'humeur augmente le transfert analogique.
Interprétations et implications : Les résultats ont des implications pour beaucoup de
situations d’apprentissage, y compris le rôle de l'humeur dans la transmission réussie
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113 / 300
d'information religieuse, pour s'assurer que les gens appliquent l'information apprise à
tous les aspects de leur vie.
MOTS-CLÉS : Humeur, analogie, tour de Hanoï, jeu des cannibales et des
missionnaires, transfert
ABSTRACT
Background: Mood is defined as a ‘background’ emotional state that “rises and
dissipates slowly” (Beedie, Terry, & Lane, 2005, p. 871). A person’s mood influences
the ability to learn information and then apply it to other contexts (i.e. analogical
transfer). Previous studies indicated that persons in a euphoric (“happy”) mood process
information differently than persons in a dysphoric (“unhappy”) mood (Bless, Clore,
Schwarz, Golisano, Rabe, & Wolk, 1996). Individuals in a euphoric state appear to be
better at analogical transfer (Brand & Opwis, 2007). In this study, we consider the
extent to which prior knowledge affects mood-contingent performance in an analogous
Tower of Hanoi task.
Method: There were four conditions (1): Euphoric-Expert, (2) Dysphoric-Expert, (3)
Euphoric-Nonexpert, (4) Dysphoric-Nonexpert. “Euphoric” individuals were shown a
10 minute excerpt from a comedy. “Dysphoric” individuals were shown a 10 minute
excerpt about a nuclear war attack. There were four manipulation checks during the
study to guage the participant’s mood (“Affect Grid”, Russell, Weiss, & Mendelsohn,
1989). In the “expert” condition, the participant played the Tower of Hanoi (TOH)
game (Kotovsky & Fallside, 1989) and then played an obfuscatory isomorph of the
TOH called the “Bear-God task” (cf. Hayes & Simon, 1974). In the “nonexpert”
condition, the procedure was the same, except that the participant played the
“Missionary and Cannibal” game (Thomas, 1974) – a game with a different set of rules
from the TOH. Here, the participant plays the “Bear-God task” without an opportunity
to transfer the principles from the earlier game.
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114 / 300
Results: The prediction is that mood will enhance analogical transfer.
Interpretations and implications: The results have implications for many learning
situations, including that of the role of mood in transmitting religious information
successfully and ensuring that people apply the information to all aspects of their lives.
KEYWORDS: Mood, Analogy, Tower of Hanoi, Missionary Cannibal Game,
Transfer
REFERENCES
Beedie, C. J., Terry, P. C., & Lane, A. M. (2005). Distinctions between emotion and mood.
Cognition and Emotion, 19(6), 847 – 878.
Bless, H., Clore, G. L., Schwarz, N., Golisano, V., Rabe, C., & Wolk, M. (1996). Mood and
the use of scripts: Does a happy mood really lead to mindlessness? Journal of
Personality and Social Psychology, 71, 665-679.
Brand, S., & Opwis, K. (2007). Effects of Mood and Problem Solving in Dyads on Transfer.
Swiss Journal of Psychology, 66(1), 51 – 65.
Hayes, J. R., & Simon, H. A. (1974). Understanding written problem instructions. In Gregg,
L. W. (ed.). Knowledge and Cognition. Potomac, MD: Lawrence Erlbaum Associates,
pp. 167 – 200.
Kotovsky, K., & Fallside, D. (1989). Representation and transfer in problem solving. In
Klahr, D., & Kotovsky, K. Complex Information Processing: The Impact of Herbert A.
Simon, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 69 – 108.
Thomas, J. C. (1974). An analysis of behavior in the hobbits-orcs problem. Cognitive
Psychology, 6(2), 257-269.
114
115 / 300
19.
Creativity, Motivation & Mathematical Reasoning: A New
Integrated Model of Cognition
Rym Tazarki
Université de Tunis, FSHST – Département de Psychologie
Slim Masmoudi
Laboratoire EDIPS – Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Les recherches ont bien démontré le rôle crucial de la créativité dans
l’amélioration des performances en mathématiques, où elle est trop associée au
raisonnement (essentiellement inductif) ainsi qu’à la résolution de problème, ainsi que
l’intérêt à alterner motivation intrinsèque et motivation extrinsèque dans les
apprentissages (Livne & Milgram, 2006). L’orientation motivationnelle de l’enseignant
et de l’enseigné joue un rôle important dans le bon déroulement de l’apprentissage,
l’élaboration et le maintien de la dynamique éducative (Deci & Ryan, 1991, 2000).
Peut-on ainsi parler d’un rôle modulateur de la motivation entre la créativité et le
raisonnement mathématique ? Le travail décrit dans cet article a pour point de départ
une recherche antérieure (Masmoudi, Tazarki & Naceur, 2008) dans laquelle les auteurs
ont procédé à l’évaluation des capacités créatives et de résolution de problème
mathématique chez 30 sujets issus de deux écoles différentes. Le but était de montrer
que les composantes du processus créatif interviennent avec une force plus au moins
importante dans la résolution de problème mathématique (H1), et que la nature de la
pédagogie utilisée présente un effet sur le renforcement de la pensée créative et
l’amélioration de la résolution de problème mathématique (H2). Les résultats trouvés
115
116 / 300
ont confirmé H1 et H2, et ont laissé penser que la motivation joue un rôle modulateur.
Les résultats de cette étude nous ont encouragés à élaborer une étude indépendante dans
laquelle nous supposons un rôle modulateur de la motivation entre créativité et
raisonnement mathématique. Nous supposons, dans le cadre d’un modèle intégrant les
trois dimensions, que cette modulation est spécifique et non globale.
Méthode : Nous avons utilisé trois outils. Les Tests de Pensée Créative de Torrance
(T.T.C.T) étaient l’instrument de mesure évaluant les capacités créatives. Deux
problèmes mathématiques, que nous avons élaborés, avaient pour but d’évaluer les
capacités de raisonnement mathématique (Coefficient de corrélation inter-juges en
notation >.80 pour les deux épreuves). Un questionnaire, dont nous avons élaboré les 32
items en arabe dialectal, est utilisé pour évaluer l’orientation motivationnelle des sujets
(α = .87). Nous avons utilisé un plan expérimental à trois conditions: (a) motivation
extrinsèque, (b) motivation intrinsèque et (c) un groupe témoin pour examiner
davantage le rôle des motivations présentées. L’ANOVA (plan à un facteur),
l’ANCOVA et la corrélation partielle étaient les outils statistiques de base que nous
avons utilisés pour vérifier nos deux hypothèses (les deux derniers outils sont utilisés
pour examiner le rôle modulateur de la motivation). Nous avons supposé que les sujets,
désignés comme étant « Plus Créatifs », qui auraient de bons scores en originalité et en
flexibilité, et motivés uniquement intrinsèquement obtiendraient de bons scores aux
épreuves de mathématiques (Ha). Ceux qui auraient de bons scores en fluidité et en
élaboration, et motivés uniquement extrinsèquement obtiendraient de bons scores aux
épreuves de mathématiques (Hb). Ces deux hypothèses sont au cœur du modèle
triadique (créativité – motivation – raisonnement mathématique) que nous proposons.
Résultats : L’analyse de covariance a mis en évidence des relations positives et
significatives entre la créativité et la motivation (COV=129,76). Nous avons trouvé un
effet positif de la créativité sur le raisonnement mathématique : les plus créatifs ont les
meilleurs scores en mathématique [F(1, 84)=34,28 ; p<.05]. En plus, les résultats ont
confirmé partiellement le rôle modulateur de la motivation, essentiellement pour la
motivation intrinsèque [F(4, 77)=2,90 ; p<.05]. La corrélation partielle a montré
116
117 / 300
également une variance significative des performances créatives et mathématiques sous
l’effet de la motivation intrinsèque (r=0,23 ; p=.05). En termes de composantes, le rôle
médiateur de la motivation intrinsèque a été vérifié seulement pour l’élaboration [F(4,
77)=2,66 ; p<.05]. La fluidité, en interaction avec la motivation extrinsèque, présente un
effet favorable sur les performances en mathématiques [F(4, 77)=3,53 ; p < .01].
Interprétations et implications : En concordance avec nos hypothèses, les résultats ont
bien démontré le rôle modulateur de la motivation intrinsèque entre la créativité et le
raisonnement mathématique, et l’effet de la motivation extrinsèque sur les performances
en mathématique pour les sujets présentant un bon niveau de fluidité (deux résultats
jamais signalés dans la littérature). Les résultats de l’étude sont exploités pour améliorer
un modèle intégré de la cognition, dans lequel la motivation joue le rôle de modulateur
entre créativité et raisonnement mathématique. Ce travail présente des implications
pédagogiques allant en faveur d’une approche pédagogique de modulation, permettant
d’améliorer les aptitudes mathématiques et de les rendre plus créatives, en jouant sur la
nature de la motivation.
MOTS-CLÉS : Créativité, Motivation intrinsèque, Motivation extrinsèque,
Raisonnement mathématique, Modulation motivationnelle
ABSTRACT
Background: Several studies confirmed the key role of the creativity in the
improvement of performance in mathematics as well as the importance to alternate
intrinsic motivation and extrinsic motivation (Livne & Milgram, 2006) in learning
activities. Teacher’s and students’ motivational orientation plays an important role in
the good progress of learning, development and maintaining of the educational
dynamics (Deci & Ryan, 1991, 2000). So, could we suppose a modulator role of
motivation between creativity and mathematical reasoning? Work described in this
117
118 / 300
paper has as a starting point a prior study (Masmoudi, Tazarki & Naceur, 2008) in
which the authors have evaluated the creative abilities and mathematical problem
solving aptitudes of 30 subjects coming from two different schools. The intention was
to prove that the components of the creative process intervene with an intensity mor or
less important in the mathematical problem solving (H1), and that the nature of
pedagogy used presents an effect on the progress of creativity and the improvement of
the mathematical problem solving performance (H2). Results confirmed H1 and H2 and
let think that motivation plays a modulator role. Results found in this prior investigation
encouraged us to elaborate an independent study in which we check the modulator role
of motivation between creativity and mathematical reasoning. We assume, in the
context of a model integrating the three dimensions, that this modulation is specific and
not global.
Method: We used three data collection tools. The Torrence Tests of Creative Thinking
(T.T.C.T) were used to evaluate creative abilities. Two mathematical problems were
elaborated to evaluate mathematical reasoning abilities (correlation coefficient of interobserver agreement >.80 for both problems). A questionnaire is used to evaluate
participants’ motivational orientation. We used a three-condition experimental design:
(a) extrinsic motivation, (b) intrinsic motivation, and a control condition. ANOVA (a
one-factor-at-a-time factorial design), ANCOVA and the partial correlation were the
statistical tools we used to verify our two hypotheses (the last two tools are used to
examine the mediator role of motivation). We supposed that participants (designated as
“More Creative”) that would have high scores in originality and in flexibility, and
motivated intrinsically would get high scores in the math tests (Ha). Those that would
get high scores in fluidity and in elaboration and motivated extrinsically would have
high scores in the math tasks (Hb). These two hypotheses are central in the triadic
model (creativity - motivation- mathematical reasoning) that we propose.
Results: Study of covariance put in evidence positive and significant relationships
between creativity and motivation (COV=129.76). We found a positive effect of
creativity on the mathematical reasoning performance: the more creative participants
118
119 / 300
have the best performance in mathematical tasks. In addition, results confirmed in part
the modulator role of motivation, essentially for the intrinsic motivation [F(4, 77)=2,90
; p<.05]. The partial correlation also showed a significant variance of creativity and
mathematical performances under the influence of intrinsic motivation (r=0.23 ; p=.05).
In terms of components, the mediating role of intrinsic motivation has been verified
only for “elaboration” [F(4, 77)=2,66 ; p<.05]. In interaction with the extrinsic
motivation, fluidity presents a positive effect on mathematics performance [F(4,
77)=3,53 ; p < .01].
Interpretations and implications: Results were consistent with our hypotheses. They
have shown the modulating role of intrinsic motivation between creativity and
mathematical reasoning, and the effect of extrinsic motivation on performance in
mathematics for subjects with a high level in “fluidity” (two results ever reported in the
literature). Results of this study are used to improve an integrated model of cognition in
which motivation plays a modulator role between creativity and mathematical
reasoning. This work presents educational implications going in favor of an educational
approach of modulation, which improves mathematical abilities and make them more
creative, by tuning the nature of motivation.
KEYWORDS: Creativity, Intrinsic motivation,
Mathematical reasoning, Motivational modulation
Extrinsic
motivation,
REFERENCES
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in
personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 38.
Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human
Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11,
227–268.
119
120 / 300
Livne, N.L., Milgram, R.M. (2006). Academic versus Creative Abilities in
Mathematics: Two Components of the same Construct? Creativity Research
Journal, 18,199-212.
Masmoudi, S., Tazarki, R. & Naceur, A. (2008). Créativité, raisonnement mathématique
et modulation motivationnelle: vers un nouveau modèle intégré de la cognition. In.
A. Naceur & S. Masmoudi (Eds.), Cognition, Emotion & Motivation: Intégrer ...
mieux expliquer la performance, Tunis: Editions du CNIPRE, (pp. 368-406).
120
121 / 300
20.
Creative process and executive processes: involvement of
cognitive styles and motivational modulation
Slim Masmoudi
EDIPS Lab – ISEFC – Tunisie
[email protected]
Abir Jdey
Université de Tunis, FSHST – Département de Psychologie – Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La plupart des études contemporaines sur la créativité s’accordent sur
son caractère inhérent à la cognition humaine, s’éloignant ainsi de plus en plus d’une
considération élitiste de son fonctionnement (créateurs, artistes, etc.). A notre sens, la
créativité regroupe les processus nous permettant de générer de nouvelles idées ou
produire de nouveaux artefacts en guise de solutions adaptées à des problèmes ou de
configurations nouvelles à des situations, à partir d’associations originales,
perceptuelles et/ou conceptuelles (voir aussi Boden, 1999). Ces processus sont
essentiellement l’originalité, la flexibilité, la fluidité et l’inhibition. Ces trois derniers
sont également à la base des processus exécutifs. Notre problématique consiste à savoir
la façon dont diverses dimensions de nature différente s’intègrent pour expliquer le
comportement créatif. Nous proposons comme hypothèse l’existence d’un continium
entre processus exécutifs et processus créatifs, nécessitant l’intégration d’autres
dimensions pour aboutir à des produits plus ou moins créatifs, et non seulement à de
simples comportements adaptés, en situation de résolution de problème. Nous
présentons un modèle intégré en couches, dynamique et circulaire, intégrant les styles
121
122 / 300
cognitifs et la modulation motivationnelle (Ward, 2007 ; Sternberg et Lubart, 1991,
1995 ; importance de la motivation intrinsèque selon Amabile, 1996 ; Banich, 2009 ;
Kozhevnikov, 2007 ; Masmoudi & al., 2008). Ce modèle est constitué de quatre
couches, renvoyant à des niveaux différents de traitement de l’information : (1)
processus exécutifs ; (2) structures des connaissances ; (3) styles cognitifs ; (4)
processus créatifs. Nous prévoyons que la motivation joue ici un rôle modulateur entre
les différents niveaux, définissant la direction et l’intensité des produits créatifs.
Méthode : Notre étude suit deux plans : quasi-expérimental et corrélationnel. Nous
avons procédé en évaluant les composantes de nos variables expérimentales isolément.
Nous avons évalué l’aspect verbal et graphique de la flexibilité par la fluence verbale,
par les tests de créativité de Torrance TTCT et par les figures de Ruff. Le niveau de
créativité des sujets est estimé grâce aux scores obtenus aux TTCT forme figurée
évaluant la flexibilité, la fluidité, l’originalité et l’élaboration (l’analyse factorielle a
confirmé ces quatre dimensions). Nous avons administré le questionnaire LSI (44
questions ; alpha de Cronbach du questionnaire « ILS » est égal à α=.74) sur les styles
d’apprentissage (comme aspect des styles cognitifs) qui renvoie à quatre dimensions
bipolaires de l’apprentissage et du traitement de l’information. De même pour la
motivation intrinsèque, dont les deux aspects évalués sont la préparation à refaire la
tâche ultérieurement et l’intérêt personnel à cette tâche, elle est évaluée grâce à une
double échelle graduée de 0 à 20. Certains de ces outils d’évaluation sont adaptés à la
population tunisienne.
Résultats : Nous avons constaté une corrélation significativement positive entre la
créativité (d’après les scores aux TTCT forme A) et motivation intrinsèque (r=.36,
p<.05 ; entre flexibilité créative et préparation motivationnelle). Les sujets plus motivés
sont les plus créatifs (F(3, 26) ; p<.001) ; ce qui plaide en faveur de l’idée stipulant que
la motivation intrinsèque est une dimension fondamentale et importante dans
l’explication du comportement créatif. De même, les deux aspects évaluant la
motivation intrinsèque (intérêt et préparation à refaire une tâche) se sont avérés
fortement corrélés (pour toutes les tâches). Nous avons trouvé également que les
122
123 / 300
participants qui ont un style d’apprentissage « Séquentiel » sont plus originaux que ceux
ayant un style «Global » [F(4, 27)=2,71; p<,05]. Nos hypothèses présentant nos
variables quasi-expérimentales est partiellement confimée.
Interprétations et implications : Nous considérons que la corrélation positive entre la
motivation intrinsèque et la créativité reflète un effet modulateur de la motivation
intrinsèque du sujet portée à une tâche, dont les indices sont les scores de préparation et
d’intérêt à refaire cette tâche. Par contre, l’absence de lien entre les autres variables
pourrait être expliquée par plusieurs facteurs tels que l’hétérogénéité des outils
d’évaluation des diverses dimensions et l’hétérogénéité des composantes à évaluer
(comme la divergence des scores entre la fluidité graphique, créative et verbale, ce qui
rend compte d’une disparité entre les formes du même processus). En ce qui concerne la
motivation intrinsèque, il s’est avéré que cette dimension conative est primordiale dans
la qualité du comportement créatif. En addition, les résultats ont montré que la
motivation intrinsèque pourrait être reflétée et évaluée par ses deux aspects : la
préparation intrinsèque à refaire une tâche et l’intérêt porté à cette tâche en soi. Ceci
rejoigne l’idée d’Amabile (1996) qui défend l’importance de la motivation intrinsèque
dans l’explication du comportement créatif d’une part, et l’effet modulateur constaté par
Masmoudi et al. (2008) de la motivation intrinsèque sur les performances créatives.
MOTS-CLÉS: Créativité, Processus Exécutifs, Styles Cognitifs, Motivation
intrinsèque, Modèle en couches
ABSTRACT
Background: Most of the contemporary studies on creativity attribute its inherence to
the human cognition, moving away increasingly from the elitist consideration of its
functioning (creators, artists, etc.). We consider that the creativity is a combination of
many processes which enable the generation of new ideas or the production of new
artefacts as adapted solutions to problems or new configurations to situations, based on
123
124 / 300
original, perceptual and/or conceptual associations. These processes are mainly
originality, flexibility, fluidity and inhibition. The three latters are in the basis of the
executive processes. We study how different dimensions are interrelated to explain the
creative behaviour. We suppose a continuum between the creative processes and the
executive ones that requires integration of other dimensions to gain products more or
less creative, and not only simple and adapted behaviors, in solving problem situations.
We suggest a multilayers model, which is integrated, dynamic and circular one. It
includes cognitive styles and motivational modulation (Ward, 2007; Sternberg et
Lubart, 1991, 1995; the importance of intrinsic motivation according to Amabile, 1996;
Banich, 2009; Kozhevnikov, 2007; Masmoudi & al., 2008). This model consists on four
layers: (1) executive processes; (2) knowledge structures; (3) cognitive styles; (4)
creative processes. The motivation is considered as a modulator dimension between the
different levels, defining direction and intensity of creative products.
Method: There are two methodological levels: quasi-experimental and correlational.
We evaluated verbal and graphic aspects of fluence busing the TTCT, Ruff figures and
verbal fluency. The TTCT gives us scores according to the creativity’s four
components: flexibility, fluidity, originality and elaboration (MDS analysis has
confirmed the four components). The LSI questionnaire (44 questions; Cronbach’s
alpha α=.74) was used to evaluate learning styles. We conceived two graduated (from 1
to 20) scales for the intrinsic motivation evaluation describing both the degree of one’s
preparation and the interest to repeat the same task subsequently. Some of these tools
get adapted to the Tunisian population.
Results: We observed a positive significant correlation between creativity and
motivation (r=.36; p<.05). The more motivated participants are the most creative ones.
(F(3, 26) ; p<.001). The two aspects related to intrinsic motivation (interest and
preparation) are highly correlated. Furthermore, we found that participants who have a
“Sequential” learning style are more original than participants who have “Global”
learning style [F(4, 27)=2,71; p<,05]. Our hypotheses are partially confirmed.
124
125 / 300
Interpretations and implications: We think that the positive correlation between
intrinsic motivation and creativity reflects a modulator effect of intrinsic motivation
oriented towards a task. We explain the partial absence of a continuum between creative
and executive processes by the different natures of our experimental variables and their
components studied in the current work (for example, the fluency/fluidity performances,
whatever their nature is: verbal, abstract graphic (Ruff figures) or concrete graphic. This
refers to the diverse processing levels included in each task. We conluded that the
creative performances depend on the requirements related to the nature of each singular
task.
KEYWORDS: Creativity, Executive Processes, Cognitive styles, Intrinsic
motivation, Multilayers model
REFERENCES
Almeida, L.S., Prieto, L.P., Ferrando, M., Oliveira, E., & Ferrandez, C. (2008).
Torrance Test of Creative Thinking: The question of its constructu validity. Thinking
Skills and Creativity, 3, 53-58.
Banich, M.T., (2009). Executive function: The search for an integrated account. A
Journal of the Association for Psychological Science, 18(2), 89-94.
Boden, M.A. (1999). Computer models of creativity. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook
of creativity (pp. 351 – 372). Cambridge: Cambridge University Press.
Masmoudi, S., Tazarki, R. & Naceur, A., (2008). Cognition, Emotion et Motivation :
Intégrer…Mieux expliquer la performance. Tunis : Eds. Du CNIPRE, 368-406.
Ward, T.B., (2007). Creative cognition as a window on creativity. Methods, 42, 28–37.
125
126 / 300
Jacques Marmey’s architecture: An emotional approach of places
Alia Ben Ayed
Estime de soi : Collège pilote vs. Collège ordinaire
Amna Miled & Abdelmajid Naceur
Work engagement among managers and professionals in the Turkish
manufacturing sector: Potential Antecedents and Consequences
Mustafa KOYUNCU, Ronald J. Burke, Lisa Fiksenbaum & Ufuk Durna
21.
Jacques Marmey’s architecture: An emotional approach of
places
Alia Ben Ayed
Architecte assistante - doctorante Ecole Nationale d’Architecture et d’Urbanisme
(ENAU)ERA – Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Cette proposition prend appui sur le travail de création architecturale
de Jacques Marmey. Ce dernier a exercé en Tunisie en tant qu’architecte en chef de la
section d’études et travaux des Services d’Architecture et d’Urbanisme de 1943 à 1947.
À ce titre il a conçu et réalisé des bâtiments considérés comme exemplaires, dans
l’alliance des codes de la modernité et de la tradition locale (Breïtman, 1986). La
problématique concerne la nature des modalités de création mises en œuvre par Jacques
Marmey. Quelles parts occupent respectivement le concept et l’affect dans sa façon de
concevoir ses projets ? Ce travail amène à remettre en cause certaines des conclusions
126
127 / 300
des recherches consacrées à ce jour au processus de perception et de création en
architecture (Boudon 1971, 2002, 2003 ; Epron 1981, 1993, 1997 ; Guibert 1987,1993 ;
Conan 1990). Il corrobore le travail mené conjoitement par le philosophe
phénoménologue Jean-Luc Petit et le neurophysiologiste Alain Berthoz qui militent
pour la fondation philosophique d’une physiologie de l’action (Berthoz ; Petit, 2007).
Méthode : Pour répondre aux questionnements posés on a tenté de reconstituer tant
l’environnement de conception de l’architecte que ses façons de concevoir un projet.
Cette action de recherche est conduite au moyen d’un travail d’exploitation des fonds
d’archives (documents graphiques et écrits), et d’enquêtes auprès des proches
collaborateurs.
Résultats : Les investigations ont abouti à la mise au jour de modalités créatives moins
intellectuelles qu’expérientielles et sensibles.
Interprétations et implications : Ces conclusions ébranlent la posture qui assimile la
création architecturale à un « processus de conception » autrement dit à une opération
de l’esprit. Cette posture s’appuie sur le modèle prédominant en sciences cognitives qui
part de l’idée que le cerveau est un organe de représentation. Or au vu des découvertes
les plus récentes en neurophysiologie Alain Berthoz et Jean-Luc Petit sont amenés à
remettre en cause cette idée, ils proposent en contre partie celle d’un cerveau organe
pour l’action. Les perspectives de ce modèle nous permettent de caractériser la manière
dont Jacques Marmey conçoit ses projets. Cette manière étant fortement inscrite dans
une approche « émotionnelle » des lieux et des espaces. Les répercussions sur la
pédagogie du projet en architecture conduisent à renouveler la façon d’aborder les
œuvres de référence. [Commentaires de l’auteur, trouvés utiles par le comité
scientifique, par conséquent insérés ici]
Le travail comprend une partie consacrée à la
caractérisation des ambiances thermique, lumineuse et sonore dans le lycée avec un volet science « dure »
(mesure des paramètres physiques des ambiances, enregistrements, simulation,…). Les résultats obtenus sont
corrélés avec des résultats d’enquêtes menées selon des méthodes mises au point par les équipes de l’UMR «
Ambiances architecturales et urbaines « du CNRS (composée des laboratoires Cerma et Cresson des écoles
d’architecture de Nantes et de Grenoble). Ces méthodes, éprouvées en milieu architectural et urbain depuis
une trentaine d’années, mettent en œuvre des analyses statistiques des données lexicales, des analyses
psycholinguistiques des données verbales (forme et nature du discours). Une autre partie est consacrée au
127
128 / 300
travail architectural proprement dit de Jacques Marmey (se préoccupe-t-il d’ambiance, quelles sont ses
préconisations, quelles sont ses références, utilise-t-il des instruments, et quels dispositifs met-il en œuvre
pour leur maîtrise?). Ma contribution au Cem en est extraite. La rareté des traces écrites dont je dispose ne
permet pas d’entreprendre des traitements statistiques. La nature des documents (des interviews retranscrites
sans méthode scientifique) rend difficile l’analyse de la forme du discours. Cependant ces sources permettent
de poser des hypothèses et de les confronter à d’autres sources telles que les dessins de l’architecte, les
bâtiments construits, …. Le parcours de recherche concernant Marmey m’a conduite à remettre en cause, plus
généralement, un certain nombre de conclusions des travaux de recherche portant sur l’analyse du processus
de conception en architecture. Ces travaux mettant l’accent sur la place de l’émotion au détriment du concept
dans le travail de création architectural. C’est ce dont je voulais faire part au Cem en m’appuyant sur des
travaux de repositionnement épistémologique entrepris conjointement par un philosophe phénoménologue (J.L. Le Petit) et un neurophysiologiste (A. Berthoz). Il est vrai que ma contribution pêche par la faiblesse
méthodologique des analyses des rares écrits de Marmey (et pour cause) mais elle a l’avantage de ramener
dans le domaine proprement architectural un débat théorique de fond. Au vu des avancées scientifiques et des
refondations philosophiques il convient de revoir nos concepts opératoires. De mon point de vue le Cem n’est
pas seulement un lieu pour échanger des méthodes et les éprouver ou les conforter mais il est aussi le lieu pour
un débat de fond.
MOTS-CLÉS : Architecture, Création, Motivation, Emotion, Représentation,
Action
ABSTRACT
Background: This study is based on architectural creation work of Jacques Marmey,
who has been, from 1943 to 1947, the chief architect of the division of section of city
planning of Tunis. Up till now his architectural productions remain a reference for most
Tunisian architects seeking at the right balance between modern and traditional
architectural codes (Breïtman, 1986). In this work, we are interested in understanding
the nature and origin of Marmey’s creation process. In particular, we seek to identify the
importance and role of concept and affect in Marmey’s creation process. We therefore
question the models of creation process in the litterature (Boudon 1971, 2002, 2003;
Epron 1981, 1993, 1997; Guibert 1987, 1993; Conan 1990). On the other hand, this
128
129 / 300
study is in line with jointed works of the philosopher phenomenologist Jean-Luc Petit
and the neurophysiologist Alain Berthoz who are establishing the philosophic
foundation of action physiology (Berthoz & Petit, 2007).
Method: We tried to reconstitute the conception environment of the architect and his
manners in conceiving architectural project. For this, we have made use of the modern
architecture archives collections at the “Institut Français d’Architecture” to extract the
written and design documents of Marmey. We have also concluded surveys with some
of Marmey’s collaboraters.
Results: The study reveals that Marmey’s creation process was dominated by intuition
and sensitivity and lacks systematic approchs
Interpretations and implications: The long-held idea that architectural creation is a
conceptual process - a position rooted in cognitive sciences paradigm where the brain is
considered as an organ of representation - collapsed. However, in view of the most
recent discoveries in neurophysiology Alain Berthoz and Jean-Luc Petit are brought to
put forward the idea that the brain is an organ for action and not of representation. The
perspectives of this model allow us to characterize how Jacques Marmey designs his
projects. His architectural design is strongly register in an "emotional" approach of
places and spaces. Repercussions on project pedagogy, in architecture, lead to renew the
way to deal with references works.
KEYWORDS: Architecture, Creation, Motivation, Emotion, Representation,
Action
REFERENCES
Damasio, A. R. (2003). Looking for Spinoza: Joy, Sorrow, and the Feeling Brain.
Harcourt
Berthoz, A. Petit, J.-L. (2006). Phénoménologie et physiologie de l’action. Odile Jacob
129
130 / 300
22.
Estime de soi: Collège pilote vs. Collège ordinaire
Amna Miled
Université de Tunis – ISEFC - Tunisia
email:[email protected]
Abdelmajid Naceur
Université de Tunis – ISEFC
Laboratoir EDIPS - Tunisia
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique: La majorité des études et des recherches portent sur les particularités
intellectuelles des élèves et l’impact de certains facteurs sur leurs performances. Or, le
coté conatif qui est aussi important que le cognitif reste souvent ignoré, par ailleurs,
certains auteurs ont traité ce coté chez les apprenants tel que Susan Harter. Elle (1994) a
mis l’accent sur la liaison entre l’estime de soi et la réussite scolaire; ne pas se sentir à la
hauteur dans un secteur valorisé telle que la scolarité est en relation étroite avec une
faible estime de soi et inversement. En effet, l’estime de soi est considérée parmi les
facteurs piliers des théories du développement qui admettent que la valorisation de soi
est un élément fondamental tout au long de la vie. Cet aspect conatif devient encore
remarquable lorsque le public des élèves étudiés est formé de deux catégories
différentes à savoir les élèves qui appartiennent au collège pilote et les élèves du
collège ordinaire; et ces élèves peuvent présenter des différences interindividuelles. En
outre, au-delà des spécificités intellectuelles de ces enfants, se pose également la
question de leur différenciation sur le plan de leurs caractéristiques conatives ou
affectives; car, le choix de l’élève d’un cursus prédéterminé à savoir le collège pilote est
en fonction de l’intérêt envers le but visé et de l’évaluation globale de la valeur de soi
130
131 / 300
en tant que personne. D’ailleurs, selon l’approche cognitive l’estime de soi est définie
comme étant l’évaluation globale de la valeur de soi en tant que personne ; il s’agit de
l’évaluation qu’un individu fait de sa propre valeur, c'est-à-dire de son degré de
satisfaction de lui même.
Méthode: Notre étude est essentiellement comparative, elle a pour objectif
l’exploration de l’une des dimensions conatives, l’estime de soi, chez les élèves
intelligents et les élèves ordinaires. La comparaison entre ces deux catégories d’élèves à
pour but de nous révéler si la différence est aussi significative au niveau de l’estime de
soi entre les élèves du collège pilote et les élèves ordinaires. En effet, les élèves
appartenant au «groupe d’habilité» présentent-ils les mêmes caractéristiques affectives
malgré leurs capacités d’acquisition et d’abstraction que les élèves ordinaires, ou au
contraire ils ont les mêmes aptitudes que les autres au niveau des différentes dimensions
de l’estime de soi ? Nous avons utilisé l’outil de recherche l’Echelle Toulousaine de
l’Estime de Soi, l’ETES,
(Oubrayrie & al, 1994) pour mesurer les différentes
dimensions de l’estime de soi (physique, scolaire, émotionnel, social) chez les deux
catégories. L’échantillon, se compose de 205 élèves inscrits en 8ème année de base: 123
élèves du collège pilote: 69 externes et 54 internes; et de 82 élèves du collège ordinaire.
Résultats: La vérification des hypothèses nous a révélé : Une différence entre les élèves
ordinaires (34.72) et les élèves du collège pilote (37.61) au niveau de l’estime de soi
globale. Une légère disparité entre les élèves internes (36.74) et externes (38.28) du
collège pilote au niveau de l’estime de soi globale. La supériorité des externes par
rapport aux internes au niveau du soi social et émotionnel. Une différence significative
entre les garçons et les filles du collège ordinaire au niveau de l’estime de soi globale.
Interprétations et implications : Pour le conseiller d’orientation, l’estime de soi est
une dimension importante qui peut avoir des incidences directes sur l’équilibre et le
bienêtre psychologique de l’adolescent. Elle peut déterminer les évolutions spécifiques
concernant les sentiments de compétence considérés importants pour lui dans les
domaines scolaire, physique et social.
131
132 / 300
MOTS-CLÉS: Estime de soi, élèves du collège pilote, collège ordinaire, orientation
ABSTRACT
Theoretical Background: The majority of the studies and research relate to the
intellectual characteristics of the pupils and the impact of certain factors on their
performances. However, with dimensions conative which is as important as the
cognitive often ignored remainder, in addition, certain authors treated this dimensioned
at learning such as Susan Harter. It (1994) stressed the connection between the regard of
self-esteem and academic success; not to feel with the height in a sector developed such
as the schooling is in close relationship with a weak regard of oneself and conversely.
Indeed, the regard of self-esteem is considered among the factors pillars of the theories
of the development which admit that the valorization of self-esteem is a basic element
throughout the life. This conative aspect becomes still remarkable when the public of
the studied pupils is made of two different categories to knowing the pupils who belong
the pilot college and to the pupils of the ordinary college; and these pupils can present
interindividual differences. Moreover, beyond intellectual specificities of these children,
also the question of their differentiation as regards their conative or emotional
characteristics arises; because, the choice of the pupil of a course predetermined with
knowing the pilot college is according to the interest towards the set aim and of the
comprehensive assessment of the value of oneself as anybody. Moreover, according to
the cognitive approach the regard of oneself is defined as being the comprehensive
assessment of the value of oneself as anybody; it is the evaluation that a made
individual of its own value, of its satisfaction degree of him even.
Method: Our study is essentially comparative; our study aims at the exploration of the
one of conative dimensions, the regard of selfesteem, at the intelligent pupils and the
ordinary pupils. The comparison between these two categories of pupils with for goal to
reveal us if the difference is also significant on the level of the regard of the self -esteem
enters the pupils of the pilot college and the pupils ordinary. Indeed, do the pupils
132
133 / 300
belonging to the “group of ability” show the same emotional characteristics in spite of
their capacities of acquisition and abstraction that the ordinary pupils, or on the contrary
they have the same aptitudes as the others for the level of various dimensions of the
regard from oneself? We used the research tools the Toulouse Scale of the Regard of
self-esteem, the ETES, (Oubrayrie&al, 1994) to measure various dimensions of the
regard of self-esteem (physical, school, emotional, social) at the two categories. The
sample is composed of 205 pupils registered in 8th basic year: 123 pupils of the pilot
college: 69 external and 54 interns; and of 82 pupils of the ordinary college.
Results: The checking of the assumptions revealed us: A difference between the
ordinary pupils (34.72) and the intelligent pupils (37.61) on the level of self-esteem
overall. A light disparity between the internal pupils (36.74) and external (38.28) of the
pilot college to the level of the global self esteem (T: 1.418). Superiority of external
compared to the interns at the level of self social and emotional. A significant difference
between the boys and the girls of the ordinary college on the level of the regard of
oneself total.
Interpretations and Implications: For the orientation` s adviser, the Self-esteem is an
important dimension that can directly impact the balance and psychological well-being
of adolescents. It may determine the specific changes the feelings of competence
considered important for him in school, physical and social.
KEYWORDS: Estimate self, pupils of the pilot college, pupils of the ordinary
college, orientation
133
134 / 300
23.
Work engagement among managers and professionals in
the Turkish manufacturing sector: Potential Antecedents
and Consequences
Mustafa Koyuncu
Nevsehir University
[email protected]
Ronald J.Burke
York University
[email protected]
Ufuk Durna
Akdeniz University
[email protected]
ABSTRACT
Background: Work engagement has received increasing research attention over the past
ten years, reflecting this emphasis (Kahn, 1992; Leiter, 2005; Schaufeli & Bakker,
2004a; Schaufeli, Martinez, Marques-Pinto, Salanova & Bakker, 2003). Engaged
workers are energetic, are positively connected to their work and feel they are doing
their jobs effectively. It is a persistent and broad affective-cognitive state. Schaufeli,
Salanova, Gonzalez-Roma and Bakker (2002) view it as a positive, fulfilling work
related state of mind that is characterized by vigor, dedication and absorption. Vigor is
characterized by high levels of energy, the willingness to invest energy in one’s work
and persistence in difficult times; Dedication is characterized by high levels of work
involvement and feelings of pride and challenge from one’s work; and Absorption is
characterized by deep concentration in one’s work the sense that time passes quickly
and one is reluctant to leave their work. Others have defined work engagement in
134
135 / 300
slightly different but generally consistent ways (e.g., Harter, Schmidt & Hayes, 2002;
May, Gilson & Harter, 2004; Sirota, Mischkind & Meltzer, 2005). The most commonly
used measure of work engagement was developed by Schaufeli and his colleagues and
comprises three components: vigor, dedication and absorption (Schaufeli, Salanova,
Gonzalez-Roma & Bakker, 2002). The accumulating research findings have shown that
the measures of the three engagement concepts developed by Schaufeli and his
colleagues (2002) are reliable, stable and valid (also see Schaufeli, Bakker & Salanova,
2006, Schaufeli & Salanova, 2007, 2008a). Organizational behavior researchers have
considered work engagement as independent, dependent and moderator variables in
various studies. It is important to study engagement because it is linked to positive
individual and work related outcomes (Schaufeli & Salanova, 2007, 2008a). The present
study examines potential predictors and consequences of work engagement in a sample
of men and women mangers and professionals working in the manufacturing sector in
Turkey. While there is some consensus on the workplace antecedents of engagement
(e.g., support, feedback, coaching) and consequences of work engagement (e.g,
commitment, satisfaction), there is less agreement on personal characteristics (e.g,.
demographics and personality factors) associated with levels of work engagement. The
question of who are engaged workers therefore needs additional attention. Schaufeli and
Salanova (2007, 2008a) found inconsistent or at best small effects due to demographic
characteristics, and among personality factors, some evidence that individuals high on
extraversion and low on neuroticism reported higher levels of work engagement. In
addition, occupation type and organizational level had some effects on engagement;
managers, executives and entrepreneurs score relatively high on engagement while blue
collar workers, police officers and home care staff score relatively low on engagement.
Method: Data were collected from 877 respondents, a fifty-eight percent response rate,
using anonymously completed questionnaires. Three aspects of work engagement were
measured using scales developed by Schaufeli and his colleagues (2002) and Schaufeli
and Bakker (2004a). Work engagement: Vigor was measured by six items (α = .76). “At
my work I feel bursting with energy” Dedication was assessed by five items (α=.83). “I
135
136 / 300
am proud of the work that I do.” Absorption was measured by six items (α=.83) “I am
immersed in my work” Respondents indicated their agreement with each item on a fivepoint Likert scale (1 = Strongly disagree, 3 = Neither agree nor disagree; 5 = Strongly
agree). Need for Achievement: Need for Achievement (Nach) was measured by a five
item scale (α=.66) developed by Steers and Braunstein (1976). One item was “I try very
hard to improve on my past performance at work”. Workaholic behaviors: Two
workaholic behavior scales developed by Mudrack (2007) were included. One, Nonrequired work, had 4 items (α=.85). An item was “Thinking of ways to improve the
quality of work provided to customers and/or coworkers.” The other, Control of others,
also had 4 items (α=.76). One item was “Fixing problems created by other people.”
Work outcomes: Job satisfaction was measured by a seven item scale (α=.81) developed
by Kofodimos (1993). An item was “I feel challenged by my work”. Respondents
indicated their levels of satisfaction on a five-point Likert scale (1 = very dissatisfied, 3
= Neutral, 5 = Very satisfied). Career satisfaction was measured by a five item scale
(α=.86) developed by Greenhaus, Parasuraman and Wormley (1990). One item was “I
am satisfied with the success I have achieved in my career. Respondents indicated their
levels of satisfaction on a five point Likert scale (1 = Very satisfied, 3 = Neither
satisfied or dissatisfied, 5 = Very dissatisfied). Job stress was measured by a nine item
scale (α=.59) developed by Spence and Robbins (1992) An item was “Sometimes I feel
like my work is going to overwhelm me”. Intent to Quit (α= .66) was measured by two
items (e.g., “Are you currently looking for a different job in a different organization?”)
using a yes/no format. This scale had been used previously by Burke (1991).
Psychological Well-Being: Psychosomatic Symptoms was measured by nineteen items
(α =.88) developed by Quinn and Shepard (1974). Respondents indicated how often
they experienced each physical condition (e.g., headaches) in the past year on a fourpoint frequency scale (1 = Never, 4 = Often). Emotional Exhaustion was measured by a
scale from the Maslach Burnout Inventory (Maslach, Jackson & Leiter, 1996). The
scale had nine items (α = .86). One item was “I feel emotionally drained from my
work.” Responses were made on a seven-point frequency scale (1 = Never, 7 = Daily).
136
137 / 300
Work-Family Conflict was measured by a 9 items scale (α=.85) developed and
validated by Carlson, Kacmar and Williams (2000). Three forms of conflict, time-based,
strain-based and behavior based were each measured by 3 items. One item was “My
work keeps me from my family activities more than I would like”. Life satisfaction was
assessed by a 5 item scale (α=-.84) developed by Diener, (1985) One item was “I am
satisfied with my life”.
Results: The three work engagement measures were significantly and positive intercorrelated (p<.001: vigor and dedication, .67, vigor and absorption, .51, and dedication
and absorption, .54. These values were consistent with those reported by Schaufeli and
Salanova (2007) who found these to typically be about.65. The mean values for the
engagement scales were also typical of employed populations: vigor, 3.8; dedication,
3.9 and absorption, 3.5. The results indicated that while personal demographic and work
situation characteristics were generally unrelated to levels of work engagement, stable
individual
difference
motivations
represented
by
need
for
achievement
(McClelland,1985) and workaholic job behaviors (Mudrack, 2007) were found to be
strong predictors of all three engagement factors: vigor, dedication and absorption (see
Tables 2 and 3). Work engagement, in turn, was found to have fairly consistent, but
moderate, relationships with several work outcomes and indicators of psychological
well-being (see Tables 4 and 5). Engagement it seems has potentially positive
consequences for both employees and their employing organizations.
Interpretations and implications: Organizations can increase levels of work
engagement by creating supportive work experiences (e.g., control, rewards and
recognition) consistent with effective human resource management practices. But
caution must be exercised before employing North American practices in the Turkish
context.
KEYWORDS: work engagement, manufacturing managers, Turkey
137
138 / 300
REFERENCES
Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2008) Positive organizational behavior: Engaged
employees in flourishing organizations. Journal of Organizational Behavior, 29,
147-154.
Burke, R. J. (2007b) Research companion to working time and work addiction.
Cheltenham, UK: Edward Elgar.
Salanova, M., & Schaufeli, W. B. (2008) A cross-national study of work engagement as
a mediator between job resources and proactive behavior. International Journal of
Human Resources Management, 129, 116-131.
Salanova, M., Agut, S. & Peiro, J.M. (2005) Linking organizational resources and work
engagement to employee performance and customer loyalty: The mediation of
service climate. Journal of Applied Psychology, 96, 1217-1227.
Schaufeli, W.B. & Bakker, A.B. (2004b) Job demands, job resources, and their
relationship with burnout and engagement: a multi-sample study.
Journal of
Organizational Behavior, 25, 293-515.
Schaufeli, W.B. & Bakker, A.B. (2004a) Work engagement and the measurement of a
concept. Gedrag-en-Organisatie, 17, 89-112.
138
139 / 300
Les difficultés orthographiques rencontrées par les élèves tunisiens dans leurs
productions écrites
Kalai lassaad
Contribution à la mise en place de nouvelles stratégies d’acquisition du FLE/FOS
dans un nouveau dispositif d’apprentissage
Relationship between emotional strategies and academic learning retardation:
descriptive study with students in the 2nd year high school
Smail Layes & Messouda Montasser
Conceptions et éventuelles pratiques des futurs techniciens supérieurs en
biologie relatives à la transfusion sanguine
Manel Barouni
24.
Les difficultés orthographiques rencontrées par les élèves
tunisiens du collège dans leurs productions écrites
Kalai lassaad
Doctorant à Paris 3 Sorbonne Nouvelle
Ecole doctorale 268 langage et langues : description, théorisation, transmission
Unité de recherche : EA 2288, Didactiques des langues, des textes et des cultures
(DILTEC), Directrice de recherche : Danièle Manesse
Email : [email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La question de développer des compétences scripturales chez les
élèves tunisiens fait l'objet de préoccupations importantes dans le domaine de la
139
140 / 300
didactique de l'écrit (Miled, 1985,1998). En effet, communiquer par écrit est une
habileté clé qui contribue fortement à la réussite scolaire des élèves (Cavanagh, 2007).
L’écrit demeure, par ailleurs, l’objet et la norme privilégiée de l’évaluation des
connaissances reçues. Malgré les efforts déployés, les difficultés à l’écrit persistent chez
la plupart des élèves tunisiens. Nombreuses sont les causes de ce dysfonctionnement. La
maîtrise des faits orthographiques est l’une des tâches les plus difficiles que rencontrent
les élèves, du moment que l’orthographe se présente selon Jaffré (1997) comme le lieu
où se présentent à la fois des lois générales et des cas spécifiques dont la maîtrise exige
l'acquisition des mécanismes de fonctionnement et leur mémorisation. Lafont-Terranova
et Colin(2004) ont émis comme hypothèse : le rapport à l’écrit des enseignants et leurs
représentations en matière d’écriture ont une influence sur la façon dont ils enseignent
l’écriture et sur l’efficacité de leur enseignement.
Méthode : Nous essayerons de répondre aux interrogations suivantes :

Quelles représentations les enseignants et les élèves tunisiens ont-ils de
l'orthographe et son enseignement en Tunisie ?

Quelle est l'origine des difficultés orthographiques des élèves tunisiens scolarisés
au collège?
Des données, écrites, sont recueillies auprès de deux types de public, les élèves et les
enseignants qui pourraient nous informer sur l’origine des erreurs de leurs élèves.
L’enquête qui est menée auprès des élèves comprend deux types de données : 112
productions écrites et 112 questionnaires sont recueillis auprès des élèves. Le corpus
d’enquête comporte par ailleurs des données recueillies auprès des enseignants : 40
questionnaires sont recueillies auprès de 40 enseignants de français.
Résultats : Sur la base des résultats de l’analyse nous avons fait un certain nombre de
propositions visant à améliorer les compétences orthographiques des élèves.
MOTS-CLES : difficultés orthographiques- compétences scripturales- acquisitionrepresentations
140
141 / 300
ABSTRACT
Background: The question to develop scriptural competences among Tunisian pupils
remains a crucial preoccupation in the written didactic field (Miled, 1985, 1998). In
fact, written communication proved to be a succes among pupils (Cavanagh, 2007).
However, writing enables to distinguish between those who profit from the obtained
knowlodge and those who do not. Despite the effort done, writing composition
difficulties remains persistent with the majority of tunisian pupils and the causes are
numerous for the defect. The fact of mastering spelling remains hard for pupils, namely
that spelling is presented (Jaffré, 1997) as a place where general laws and specific cases
meet and the acquisition of functional mechanisms and their memorisation. LaffontTerranova and Collin (2004) have made as hypothesis that the teachers’ representations
have a great influence on the way they teach as well as the effectiveness of their
teaching.
Method: try to answer these following questions:

What are the Tunisian teachers and pupils representations of spelling and teaching?

What are the roots of spelling difficulties among Tunisian pupils at the college?
The study related, on the one hand, to o corpus of 112 copies of written expressions and
112 questionnaires from the pupils, on the other hand to 40 questionnaire from the
teachers.
Results: According to the result of the analysis, we made a certain number of proposals
aiming at improving the spelling skills.
KEYWORDS:
representation
spelling
difficulties-scriptural
competence-acquisition-
141
142 / 300
25.
Contribution à la mise en place de nouvelles stratégies
d’acquisition du FLE/FOS dans un nouveau dispositif
d’apprentissage
Doctorante. Université Badji Mokhar Annaba Algérie
BP 12 Annaba 23000
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Une première recherche nous a permis d’analyser les représentations
des étudiants algériens inscrits au CEIL (centre d’enseignement intensif des langues)
(Aziyadé Nabila Bekhoucha) pour la mise en place de l’apprentissage autodirigé, une
approche innovante en milieu institutionnel. Ce type d’apprentissage nécessite d’une
part une disposition de ressources appropriées pour le faire, d’autre part l’acquisition de
la capacité de le faire qui n’est pas innée. Ces apprenants sont contraints d’apprendre à
apprendre.Le cadre théorique et méthodologique d’un tel apprentissage (Riley &
Gremmo,), (Holec, 1989) nous a permis d’identifier et de mettre en place les savoirs
constitutifs relatifs à ce type d’enseignement. Nous appuyant sur la modélisation de
Mata Barreiro (1992), ainsi
que sur d’autres travaux conduits dans le cadre de
l’intégration des TICE en auto direction en milieu endolingue, notamment à travers
deux didacticiels « TELL ME MORE Français » et « TRAVEL TALK » et sur nos
résultats antérieurs effectués dans le cadre de la préparation d’une thèse de doctorat,
nous nous proposons d’analyser les effets de ces deux méthodes de français proposées
dans deux conditions expérimentales : l’analyse et la comparaison. Notre recherche
contribuera d’une part, à identifier les types de stratégies activées par des apprenants
142
143 / 300
adultes face à un ‘nouvel’ outil d’information, et d’autre part à concevoir des démarches
d’apprentissage/enseignement plus efficaces. Elle permettra aussi de concevoir des
outils didactiques d’aide à l’apprentissage du FLE (français langue étrangère), dans le
cadre d’un enseignement intensif des langues étrangères. Notre recherche sur l’analyse
de l’intégration des TICE en auto direction dans le domaine du F.L.E., s’inscrit dans le
paradigme des sciences de la cognition, et ouvre ainsi des perspectives de travail
originales pour l’apprentissage des langues, en l’occurrence de la compréhension et de
l’expression en didactique du FLE. Dans cette communication, nous ferons le bilan
d'expériences en milieu universitaire (J.P Narcy, 1991) effectuées dans le cadre de
notre recherche. A travers une enquête menée sur les étudiants et les enseignants du
CEIL, nous chercherons tout d'abord à savoir dans quelle mesure les représentations de
l'apprentissage d'une langue, le français dans notre cas, sont partagées par les étudiants
interrogés afin de voir si les représentations ainsi mises en évidence présentent ou non
un caractère favorisant l'intégration d'un apprentissage autodirigé. Ce mode d'approche
nous permet de répondre aussi à un certain nombre de questions supplémentaires
d'ordre pédagogique, didactique et méthodologique.
Méthode : Nous avons mené notre recherche en procédant par une recherche-action et
en utilisant les méthodes des ethnologues et des anthropologues. Nous avons commencé
notre double travail, comme enseignante au CEIL de l'université Badji Mokhtar
d'Annaba pour l'initiation des étudiants des différents départements inscrits au CEIL aux
nouvelles technologies, et comme chercheure en didactique du FLE, en vue de préparer
une thèse. Pendant une durée d'une année nous avons travaillé avec six groupes, soit
150 étudiants, à raison de 1h. 30 par groupe deux fois par semaine. Tous les 150 ont
répondu à un questionnaire à la fin de l'année. La durée d'observations quotidiennes
portant sur une année entière permet de mieux cerner l'évolution du comportement des
apprenants face aux nouvelles technologies. Ces conditions de recherche nous semblent
mieux assurer la fiabilité et la crédibilité des conclusions que nous vous présenterons
dans cet article.
143
144 / 300
MOTS-CLES : Autonomie, Représentations, TICE, Multimédias, Centre de
ressources, Conseiller, Apprendre à apprendre
ABSTRACT
Background: A first research has enabled us to analyze the perceptions of students
enrolled in Algerians CEIL (center of intensive teaching of languages) (Aziyadé Nabila
Khadraoui-Bekhoucha) for the establishment of self-directed learning, an innovative
approach in institutionnel.This type of learning requires a provision of appropriate
resources to do so, on the other hand, the acquisition of the ability to do that is not
innate. These learners are forced to learn to learn. Le theoretical and methodological
framework for such learning (Riley & GREMMO,), (Holec, 1989) allowed us to
identify and develop knowledge related to constituent such education. Based on
modelling of Mata Barreiro (1992), as well as other work undertaken within the
framework of integration of ICT in Self environment, particularly through the use of
tutorials and our previous results performed in preparation of a doctoral thesis, we
propose to analyze the effects of these two methods of French proposed in two
experimental conditions: analysis and comparison. Our research will contribute first, to
identify the types of strategies activated by adult learners face a 'new' tool, and to
develop approaches to learning and teaching more effective. It will also develop
teaching materials to aid the learning of FLE (French language) as part of an intensive
teaching of foreign languages. Our research on the analysis of integration of ICT in Self
in the FFL is the paradigm of cognitive science, and thus the prospects of original work
for language learning, in the occurrence of the comprehension and expression in
teaching FLE. In this communication, we will take stock of experiences in academia (JP
Narcy, 1991) carried out as part of our research. Through a survey on students and
teachers CEIL, we look first to what extent the representations of learning a language,
the French in our case, are shared by students interviewed to see whether the images as
144
145 / 300
well as highlighted or not a character promoting the integration of a self-directed
learning. This approach allows us to respond to a number of additional issues of a
pedagogical, didactic and methodological.
Method: We conducted our research by conducting action research and using the
methods of anthropologists and ethnologists. We began our work double as a teacher at
the University CEIL Badji Mokhtar Annaba for initiation of students enrolled in various
departments CEIL to new technologies, and as a researcher in didactics of FLE, to
prepare a thesis . During one year we worked with six groups or 150 students at a rate of
1 hour. 30 per group twice a week. All 150 respondents to a questionnaire at the end of
the year. The duration of daily observations covering an entire year allows for better
understanding the evolution of the learners deal with new technologies. These
conditions appear to be more research, we ensure the reliability and credibility of the
conclusions that we present in this article.
KEYWORDS: Self-Representations-TICE-Multimedia-Center-Advisor ResourcesLearning to learn
REFERENCES
ADAMI H., ANDRE V., BAILLY S., CARTON F., CASTILLO D., PONCET F.,
RILEY P. (2003), « L’étranger compétent. Un nouvel objectif pour la didactique des
langues étrangères ? ». In GROUX D., HOLEC H. (eds.) Une identité
plurielle.Mélanges offerts à Louis Porcher. Paris :L’Harmattan, pp.535-550.
Gremmo.M J., Riley P.1997. « Autonomie et apprentissage autodirigé : l’histoire d’une
idée », in Mélanges n° 23 CRAPEL, Université Nancy 2
GRMMO Marie-José (2003), « Aider l’apprenant à mieux apprendre :le rôle du
conseiller dans l’entretien du conseil ». In Mélanges Pédagogiques,N° 24,CRAPEL,
Nancy,pp.59-89.
145
146 / 300
26.
Relation entre les stratégies affectives et le retard
d’apprentissage scolaire : étude descriptive auprés des
élèves de 2e année secondaire.
Smail Layes
Département de psychologie
Centre universitaire d’El-oued -algerie
[email protected]
Messouda Montasser
Département de psychologie
Centre universitaire d’El-oued -algerie
RÉSUMÉ
Fond théorique : Dans chaque activité d’aprentissage, le sujet ne cesse de recourir
à un processus de prise de conscience des diférents sentiments qui accompagnent cette
activité , qui génère un état émotionnel affectant le processus d’apprentissage lui-même
soit de manière positive, neutre ou négative (Vermunt,1996).cependant, les élèves ayant
un rendement scolaire faible ne développent pas des attitudes positifs vis-à-vis de
l’apprentissage scolaire et acquièrent plus difficilement les habiletés à gérer les
stratégies d’apprentissage nécessaires à un apprentissage éfficace (Saint-pièrre, 1991).
La présente étude vise à expliciter la relation entre, d’une part, les stratégies affectives
composées de deux sous-types distincts mais complémentaires : les stratégies de
motivation et les stratégies de concentration et, d’autre part, le retard d'apprentissage
scolaire chez des élèves de 2e année secondaire .une attention particulière est portée sur
éventuellement des différences entre les deux sexes quant à l’utilisation de ces
stratégies.
146
147 / 300
Méthode : L’échantillon choisi de façon aléatoire en catégorie est composé de 80
élèves subdivisé en deux sous-groupes : 36 élèves ayant un retard d’apprentissage et 44
élèves normaux. Un questionnaire pour l’évaluation des stratégies affectives, composé
de 40 items a été élaboré à partir d’une étude préliminaire en vue d’assurer la fiabilité
et la fidélité nécessaires.
Résultats : Les résultats ont montré une corrélation significative (R = .70, p < .01)
entre le retard scolaire traduit par le niveau de rendement scolaire de l’année en cours,
et le niveau d’utilisation des stratégies affectives déployées par les sujets.par ailleurs
aucune différence
significative dans l’utilisation des stratégies affectives n’a été
enregistré entre les deux sexes [T = .78 (2.35) p > .05].
Interprétations et implications : L’interprétation des résultats de corrélation entre les
stratégies affectives et le retard d'apprentissage scolaire ont conduit à considérer que les
stratégies affectives sont à la base d’un apprentissage scolaire efficace et « significatif »
,en ce qu’elles permettent mieux au sujet apprenant de mettre en œuvre les stratégies
métacognitives adaptés aux différents types de situations (tâches) d’apprentissage
scolaires.
MOTS-CLÉS :
stratégies
affectives,
motivation,
concentration,
retard
d’apprentissage scolaire
ABSTRACT
Background: In every learning activity, learner is continuously in awareness process
about feelings that accompany this activity, which generates several emotional states
affecting the learning process itself either positively, neutral or negatively (Vermunt,
1996). However, students with low academic performance do not usually develop
positive attitudes towards learning activities and find more difficulties to acquire the
skills to manage the learning strategies necessary for effective learning (Saint-Pierre,
1991).
147
148 / 300
This study aims to clarify the relationship between, on the one hand, affective strategies
including two distinct but complementary types, motivation strategies and concentration
strategies, and in the other hand, the academic learning retardation in 2A.S students
focusing on possible differences between gender in the use of these strategies.
Method: The sample chosen randomly (category way) is composed of 80 students
divided into two groups: 36 students with academic learning retardation and 44 normal
students. A questionnaire for the assessment of affective strategies, consisting of 40
items was developed on the basis of a preliminary study to ensure the reliability and the
validity of this test.
Results: The results showed a significant correlation (R = .70, p <.01) between the
academic learning retardation measured by the academic performance level of the
current school year and the level of use of affective strategies .although there is not
significant difference in the use of affective strategies was shown between gender
[T = .78 (2.35) p> .05].
Interpretations and implications: The interpretation of the results of correlation
between emotional strategies and academic learning retardation led to recognize that the
affective strategies are the foundation of effective and "significant" learning process
allowing to learner better use of metacognitive strategies adapted to different types of
situations learning school.
KEYWORDS: affective strategies, motivation, concentration, academic learning
retardation
REFERENCES
Crossman, D., & Behrens, M., Sandra, G. (1992). Affective Strategies for Effective
Learning, Annual Conference of the Association for Educational Communications
and Technology, Washington, DC.
148
149 / 300
Loyens, S. M. M., & Rikers, Remy, M. J. P. & Schmidt, H. G. (2008). Relationships
between Students' Conceptions of Constructivist Learning and Their regulation and
Processing Strategies . Instructional Science: An International Journal of the
Learning Sciences, 36 (5-6) ,445-462.
149
150 / 300
27.
Conceptions et éventuelles pratiques des futurs techniciens
supérieurs en biologie relatives à la transfusion sanguine
Barouni_Manel
Ecole supérieure des sciences et des techniques de la santé de Tunis
Tunisie
[email protected]
Abrougui_Mondher
Institut supérieure de l’éducation et de la formation continue
Tunisie
Institut supérieur de l'éducation et de formation continue
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La présente recherche se classe au sein de la didactique
professionnelle spécifique à l’éducation à la santé, elle s’intéresse à la formation
académique universitaire des techniciens supérieurs en Biologie médicale, et elle vise à
étudier les conceptions d’étudiants relatives à la transfusion sanguine.
Méthode : La méthodologie adoptée consiste en une étude qualitative et quantitative
des réponses des étudiants, futurs techniciens supérieurs en Biologie, collectées par le
biais d’un questionnaire.
Résultats : A l’issue de cette recherche, il a été possible de constater à travers l’étude
des conceptions relatives à la transfusion sanguine, que la dimension scientifique est
présente mais qu’elle est fortement dépendante de nombreux facteurs et n’est pas
exempte de jugements entachés souvent de sentiments personnels (socio-culturaux,
idéologiques, didactiques, affectifs, psychologiques, religieux, éthiques, moraux…).
Interprétations et implications : Une telle étude a permis de mettre en évidence de
fortes interactions entre les conceptions identifiées et entre les connaissances des
150
151 / 300
étudiants, leurs systèmes des valeurs et les pratiques sociales, personnelles et
professionnelles liées à leur future fonction de Techniciens Supérieurs en Biologie
Médicale. Il apparaît indispensable de réfléchir sur l’enseignement apprentissage relatif
à la formation de futurs Techniciens Supérieurs en Biologie Médicale afin de
développer une meilleure perception et compréhension de tous les aspects théoriques,
pratiques et socio-affectifs liés à la transfusion sanguine.
MOTS-CLÉS : Transfusion sanguine, Etude des conceptions, Etudiants, Futurs
Techniciens Supérieurs en Biologie Médicale
ABSTRACT
Background: This study is classifyed on professional didactic spcefic to health
education. It focuses on academic training of superior technician on medical biology, It
analyse the conception’s students relatively to blood transfusion.
Method: It’s a qualitative and quantitative study based on a questionnaire.
Results: Scientific dimension is present on the answer’s students, but il’s strongly
influenced by many personal judgment (social, cultural, psychological, religious…)
Interpretations and implications: Conceptions, knowledes, values, social and
professional practices are linked. So it is indispensable to reflect at the teaching-learning
of blood transfusion to the students on medical biology in order to improve their
perception and comprehension.
KEYWORDS: Blood transfusion, Conceptions, Students futur superior technician
on medical biology
151
152 / 300
REFERENCES
ABROUGUI, M., & Mouelhi L. (2008), Éducation à l’environnement et au
développement durable: analyses a priori de conceptions conflictuelles pour
l’élaboration de situations problèmes et de situations cibles, in BioEd,
Autun/Auxerre/Dijon – Burgundy (France).
CLEMENT, P. (2006), Didactic transposition and the KVP model: conceptions as
interactions between scientific knowledge, values and social practices, in
Summerschool ESERA, Braga.
ABROUGUI, M., & CLEMENT, P. (1997), «Enseigner la génétique humaine:
citoyenneté ou fatalisme?», in Giordon, A., Martinnand J-L., & Raichvarg, D. (Ed),
Actes JIES, 19, Chamonix, p 255-260.
152
153 / 300
Effets de la diminution de la charge cognitive sur les apprentissages moteurs
Rezig Meher
Quel rôle pour les stratégies
apprentissages scolaires ?
cognitives
et
métacognitives
dans
les
Emotion, motivation et cohérence narrative : une interrogation à partir de récits
d’enfants de 8 ; 6 à 11 ; 6 ans souffrant de difficultés d’apprentissage (du
langage écrit vs des mathématiques)
Préneron Christiane & Kugler-Lambert Marie
Rôle du contexte dans l'identification des mots écrits en langue arabe
Hichem Chebbi
28.
Effets de la diminution de la charge cognitive sur les
apprentissages moteurs
Rezig Meher
Institut Supérieur de Sport et d’Education Physique du Kef
Tunisie
[email protected]
Zeraî Zeîneb
Institut Supérieur d’Education et de Formation Continue de Tunis
Tunisie
Zghibi Makram
Institut Supérieur de Sport et d’Education Physique du Kef
Tunisie
[email protected]
153
154 / 300
RÉSUMÉ
Fond théorique : Les recherches contemporaines en éducation s’intéressent de façon
croissante à la manière dont l’élève s’y prend pour apprendre. En effet, les paradigmes
actuels utilisés pour l’étude du système enseignement/apprentissage tendent à détourner
le regard du chercheur de l’acte d’enseignement, dont les paramètres ont été largement
décrits, au profit d’un centrage sur le processus d’apprentissage. Selon Sweller (1999)
un apprentissage n'est effectif que si l'apprenant a suffisamment de ressources pour
construire un schéma de la tâche. Or, si la tâche devient particulièrement "coûteuse"
pour la mémoire de travail (MT), l'apprenant peut manquer des ressources cognitives
nécessaires pour la construction d'un schéma de résolution.
Méthode : Lors d’un cycle de basketball, nous avons essayé de proposer à deux groupes
de 15 apprenants âgés de 14 ans des situations d’apprentissage limitant la charge
cognitive. Pour cela, nous avons distingué trois sources de charge cognitives permettant
la résolution d'un problème à savoir:
•
la charge cognitive extrinsèque pertinente correspondant à la réalisation de
traitements de haut niveau des informations importantes à la réalisation de la
tâche ;
•
la charge cognitive extrinsèque inutile relative à l'organisation du matériel et
aux activités réalisées sur le matériel non directement liées à la tâche ;
•
la charge cognitive intrinsèque déterminée par le nombre d'éléments en
interaction qui doivent être traités simultanément.
Résultats : Nous avons noté de meilleures performances pour les élèves qui ont suivit
des apprentissages qui visent le développement de sélection des informations
pertinentes.
Interprétations et implications : En résolution de problème dans une activité où les
informations se succèdent rapidement, comme c’est le cas d’un sport collectif, la
décision doit être instantannée et en rapport avec les informations du moment. Il est
nécessaire d’apprendre aux élèves de n’utiliser que les informations nécessaires à la
154
155 / 300
résolution du problème et de rejeter les autres informations pour alléger la mémoire de
travail
MOTS-CLÉS : charge cognitive, apprentissage moteur, mémoire de travail
ABSTRACT
Background: Contemporary research in education is increasingly interested in how the
student intends to learn. Indeed, the current paradigms used for the study of teaching
and learning tend to divert the gaze of the researcher to the act of teaching, whose
parameters have been widely described, the profile of a focus on the process of learning.
According Swell (1999) learning is effective if the learner has sufficient resources to
build an outline of the task. However, if the task becomes particularly "costly" for the
working memory (WM), the learner may lack the cognitive resources needed to build a
scheme of resolution.
Method: During a round of basketball, we have tried to offer two groups of 15 learners
aged 14 years learning situations limiting the cognitive load. To do this, we
distinguished three sources of cognitive load to the resolution of a problem as follows:
• the relevant extrinsic cognitive load corresponding to the completion of processing
high-level information to the task;
• the unnecessary extraneous cognitive load on the organization of materials and
activities on the equipment not directly related to the task;
• the intrinsic cognitive load determined by the number of interacting elements that must
be addressed simultaneously.
Results: We observed better performance for students who have learning that aim at
developing information pertinentes.simultanément selection.
Interpretations and implications: Problem solving in an activity where the
information in quick succession as in a team sport and the decision must be instant and
155
156 / 300
in connection with the information at the time. It is necessary to teach students to use
only the information required to solve the problem and reject the other information to
ease the memory of travailde resolution.
KEYWORDS: cognitive load, motor learning, working memory
REFERENCES
Grehaigne, J.F., Billard. M., & Laroche. J.Y. (1999). L’enseignement des sports
collectifs à l’école, Paris, Bruxelles, De Boek Université.
Perrenaud, P.H. (2000). Du curriculum aux pratiques : question d’addition d’énergie ou
de compétences ?, Québec, Conférence 10 octobre 2000.
Pieron, M. (2000). Sport et enseignement, Edition fondation Roi Baudouin, Liège.
156
157 / 300
29.
Quel rôle pour les stratégies cognitives et métacognitives
dans les apprentissages scolaires ?
Département dePsychologie
Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Malgré le développement des nouvelles méthodes pédagogiques,
plusieurs observateurs relèvent que l’enseignement actuel met davantage l’accent sur les
produits des apprentissages que sur les processus déployés par les apprenants. Dans les
programmes scolaires par exemple, très peu de temps est consacré à l'explicitation et à
l'analyse des stratégies de résolution de problèmes et au travail métacognitif de l’élève.
Dans le cadre d’une approche cognitive, les situations d’enseignement-apprentissage
sont conçues comme des activités cognitives, métacognitives et affectives de traitement
d’informations. Dans ces activités, l’apprenant développe un répertoire de
connaissances et de stratégies suivant un processus actif et constructif. A travers les
concepts de stratégie et de métacognition, notre objectif est de placer la réflexion sur le
« comment on apprend » au centre des apprentissages (Dias, 2001) et de démontrer par
la même occasion, l’intérêt d’une approche cognitive de l’apprentissage (Tardif, 1992 ;
Mangeant et Meirieu, 1997 ; Wolfs, 1998).
Méthode : Pour mesurer les effets d’un enseignement stratégique en langue française
sur les compétences linguistiques des apprenants, nous avons mené une rechercheaction auprès d’un groupe de 76 élèves de 5ème primaire et manifestant des difficultés
dans ce domaine. Deux groupes ont été formés ; un premier a été entraîné pendant trois
157
158 / 300
mois au travail stratégique en langue française. Durant cette phase, les maîtres ont axé
leur travail sur la prise de conscience des apprenants de leurs stratégies et sur
l’autoévaluation de leurs démarches utilisant pour cela des outils comme le journal de
bord et la fiche méthodologique. Le deuxième groupe a suivi un enseignement habituel
sans travail stratégique spécifique.
Résultats : Les résultats des deux groupes d’élèves démontrent une amélioration des
compétences linguistiques en français des élèves entraînés au travail stratégique. De
plus, cette amélioration a été observée au niveau de la première langue (l’arabe) ce qui
illustre l’intérêt du travail sur les stratégies cognitives et métacognitives ainsi que son
caractère transdisciplinaire.
Interprétations et implications : Ces premiers résultats démontrent que l’apprentissage
stratégique favorise chez l’élève une meilleure conscience de ses propres démarches ce
qui améliore ses compétences linguistiques générales.
MOTS-CLÉS : stratégies cognitives, métacognition, apprentissage, psychologie
cognitive
ABSTRACT
Background: Despite the development of new pedagogic methods, current teaching
practices put more emphasis on the learning products than on the processes learners
deploy. In school syllabi, for instance, very little time is devoted to both the explanation
and analysis of strategies aimed at resolving problems by means of targeting students’
metacognitive procedures. Within a cognitive framework, teaching/learning contexts are
conceived of in terms of cognitive, metacognitive and affective activities intended for
the treatment of information. During these activities, learners come to develop an array
of knowledge and strategies which can be subsumed within an active and constructive
process. Through the investigation of strategies and metacognition concepts, my
158
159 / 300
purpose is to reflect upon the modalities at the heart of the learning process and
demonstrate, by the same token, the inherent significance of a cognitive approach to
learning.
Method: The scope of this paper is predicated on a study where the population is a
group of 76 primary school pupils who experienced difficulty with learning French. The
population was divided into two groups: the first group was submitted during three
months to a strategy-based training to learn French. All through this phase, the teachers
centred class activities round making learners aware of the strategies the latter deployed
and geared them towards appraising the steps these learners had themselves taken by
means of a variety of tools, most prominent among which is the logbook. The second
group was submitted to the usual learning context with no recourse whatsoever to any
strategy-oriented tasks.
Results: The results of both groups point out the improvement of linguistic
competences in the French language in the case of those pupils who were trained by
means of strategic procedures. Furthermore, this improvement was noted in relation
with the native language (Arabic), a fact that tends to highlight the importance of the
interdisciplinary investigation of (meta-) cognitive strategies.
Interpretations and implications: These results show that strategic learning promotes
in pupils the development of a better awareness of their own processes, which
contributes to improving their general linguistic competences.
KEYWORDS: cognitive strategies, metacognition, learning, cognitive psychology
REFERENCES
Dias, B. (2001) Evaluation du potentiel d’apprentissage. In : Doudin, P. A., Martin D. et
Albanese, O. (éds.). Métacognition et education (pp. 123-143), Lausanne : Peter
Lang.
Mangeant M. & Meirieu P. (1997), La métacognition une aide au travail des élèves.
Paris: ESF.
159
160 / 300
Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie
cognitive. Les Editions LOGIQUES. Montréal. Québec.
Wolfs, J.-L. (1998). Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage. Bruxelles: De
Boeck.
160
161 / 300
30.
Emotion, motivation et cohérence narrative : une
interrogation à partir de récits d’enfants de 8 ; 6 à 11 ; 6
ans souffrant de difficultés d’apprentissage (du langage
écrit vs des mathématiques)
Christiane Préneron
CNRS/Université Paris Ouest Nanterre La Défense
MoDyCo – France
[email protected]
Marie Kugler Lambert
CNRS/Université Paris Ouest Nanterre La Défense
MoDyCo – France
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Avec une approche langagière de l’activité narrative (Labov, 1972,
François, 2004, Hickmann, 2004), notre recherche s’efforce de pointer les relations
entre la mise en mots de l’émotion comme motivation de l’action chez les protagonistes
d’un récit et la cohérence de celui-ci. C’est à partir de récits d’enfants souffrant de
troubles d’apprentissage contrastés que nous interrogeons le rôle du ressort émotif qui
sous-tend les actions des personnages comme facteur déterminant dans la cohérence
d’une production narrative
Méthode : Les données sont constituées par les productions de 30 enfants (âgés de 8 ; 6
à 11 ; 6), 10 souffrant de troubles d’apprentissage du langage écrit (TAL) et 10 souffrant
de troubles d’apprentissage des mathématiques (TAM), comparés à 10 enfants tout
venant (TV). Ces narrations sont effectuées à partir de deux supports constituant des
référents communs qui permettent ainsi la comparaison des productions langagières :
161
162 / 300
•
une histoire en images que l’enfant observe et doit raconter une fois la planche
retirée
•
une histoire lue à l’enfant qui doit ensuite la raconter à un tiers.
Prenant le cas particulier de la peur éprouvée par le héros, émotion centrale dans les
deux récits, nous avons considéré la présence ou l’absence de sa prise en compte sur le
mode explicite mais également sur le mode impliqué et classé les récits des moins
interprétables aux plus interprétables en fonction de cette actualisation de l’émotion et
de son mode.
Résultats : Dans les deux récits, les trois groupes se différencient nettement quant à
l’actualisation de cette motivation, les TAM occupant une position intermédiaire entre
les TV qui l’actualisent le plus souvent et les TAL qui, à l’inverse, procèdent
fréquemment à son effacement.
Interprétations et implications : Ces résultats peuvent s’interpréter par la position
subjective que l’enfant entretient avec l’objet d’apprentissage, source de difficultés et
avoir des implications thérapeutiques dans la remédiation.
MOTS-CLÉS : Motivation, Emotion, Récit, Oral, Enfant, Apprentissage.
ABSTRACT
Background: With a linguistic approach of narrative activity (Labov, 1972, François,
2004, Hickmann, 2004), our research aims at emphasizing the links existing between
the expression and the words chosen to express the emotion motivating the characters of
a story to do something and the coherence of this story. We use narratives from children
who suffer from various learning disabilities to analyze the emotional motives
underlying the action of characters as a decisive element of the coherence of any
narration.
Method: The data consist of narrations produced by 30 children (aged 8 ;6 to 11 ;6) 10
of which suffer from learning disabilities with written langage (TAL) and 10 others
162
163 / 300
from math disabilities (TAM), compared to 10 ordinary children (OC). These narratives
rely on two aids representing shared referents, which allow comparing the spoken
narratives:
•
a story from a picture book that the child examines and must then tell about once
the book closed
•
a story that is read out loud to the child and that he must then tell somebody else.
We started from one special case: the fear felt by the hero in both stories. We observed
whether this feeling was explicitly taken into account or not, and also implicitly or not.
Then we classified the narratives from the less easily interpretable to the most easily
interpretable, according to this actualization of emotion as well as its kind.
Results: In both narratives, there is a major difference between the three groups,
regarding the actualization of this motive: the TAM find themselves halfway between
the OC who actualize it most of the time and the TAL who, on the opposite, mostly
erase it.
Interpretations and implications: These results could underline the subjective attitude
of the child towards the learning object which presents difficulties for him and have
therapeutic consequences for the remedial work.
KEYWORDS: Motivation, Emotion, Narrative, Oral, Child, Learning
REFERENCES
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normaux et pathologiques Paris, Masson.
De Weck, G. (1991), La cohésion dans les textes d’enfants. Etude du développement des
processus anaphoriques. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.
François, F., (2004), Enfants et Récits, Mise en mots et « reste », Textes choisis et
présentés par Régine Delamotte-Legrand, Presses Universitaires de Rouen.
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164 / 300
Gaillard, F., Willadino-Braga L., (2001), Calcul et langage dans le développement et les
troubles de l’apprentissage. In Van Hout A. et Meljac C., Troubles du calcul et
dyscalculies chez l’enfant. Paris: Masson.
Hickmann, M., (1993), Children’s ability to restore the referential cohesion of stories,
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Hickmann, M., (2000). Le développement de l’organisation discursive. In. L’acquisition
du langage. Paris : PUF, 83-115.
Labov, W. (1972), La transformation du vécu à travers la syntaxe narrative. Paris:
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Plaza, M., Cohen, H., Chevrie-Muller C. (2006). Oral language deficits in dyslexic
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the Conference Tennet XII Theoretical and Experimental Neuropsychology,
Montreal, Canada, June, 2001.
Préneron,
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Kugler/Lambert,
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(1994).
Referential
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construction of meaning: reflexions from language impairments, the example
of picture stories. In International Journal of Psycholinguistics vol 10,
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Préneron C., Salazar Orvig A., Kugler M., David J., (1994) Conduites Narratives
d’enfants non lecteurs in Préneron, C., Meljac, C., Netchine S. (sous la dir de) Des
Enfants hors du Lire, Paris : Bayard Editions, collection Païdos Recherche, 191-230.
164
165 / 300
31.
Role of the context in the identification of the words
written in Arabic language
Hichem Chebbi
University of Tunisia
RÉSUMÉ
Fond théorique : La structure de la langue influencerait les processus mis en œuvre
dans l’identification des mots écrits, ce qui laisse penser que les propriétés linguistiques
de l’arabe imposeraient des contraintes cognitives différentes de celles établies dans les
autres langues à écriture alphabétique (Ammar, M., 1997). Les travaux de Perfetti,
Goldman & Hogaboam (1979) (pour la langue anglaise) et de Sprenger-Charolles &
Khomsi (1988) (pour la langue française) ont montré que les bons lecteurs sont moins
dépendants du contexte. Cependant, les résultats obtenus par Abu Rabia & Siegle
(1995) et par Ammar (1997) sur l’arabe sont en contradiction avec les résultats obtenus
en anglais et en français, puisque le contexte est davantage sollicité par les lecteurs
experts que par les faibles lecteurs pendant l’identification des mots.
Méthode : L'objectif de notre recherche était d'essayer d'identifier les difficultés
relatives au contexte rencontrées par les faibles lecteurs de la 2ème année de
l'enseignement de base tunisien lors de l'identification des mots écrits en langue arabe,
puis élaborer des exercices d'entraînement permettant à ces élèves de profiter du
contexte et surmonter ces difficultés. Nous avons utilisé dans la partie expérimentale
deux épreuves conçues spécialement pour cette recherche (épreuve d'identification de
mots en contexte mot et épreuve d'identification de mot écrits sans contexte) et l'épreuve
d'identification de mots écrits en contexte imagé (C'est l'épreuve d'identification de mots
165
166 / 300
écrits en contexte imagé (Khomsi,1994) adapté à la langue arabe en 1999 par un groupe
de recherche tunisien dans le cadre d’une étude intitulée : Modèles d’acquisition de la
lecture et évaluation de la compétence lexique : l’apport de l’arabe aux études inter
langues).
Résultats :
Le contexte est davantage sollicité par les bons lecteurs que les faibles lecteurs
Un entrainement spécifique au contexte a permis à des faibles lecteurs de
surmonter des difficultés de lecture arabe.
Interprétations et implications : (-) Les propriétés linguistiques de l’arabe imposent
des contraintes cognitives différentes de celles établies dans les autres langues à écriture
alphabétique. (-) Sur le plan pédagogique, nous attendons que plus de considération soit
donnée à l'image, d'une part dans les manuels scolaires, du point de vue choix,
présentation, lisibilité, d'autre part, au niveau des pratiques des enseignants du 1er degré
de l'enseignement de base qui seront invités à entraîner davantage leurs apprentis
lecteurs à profiter du contexte pendant l'identification des mots écrits en langue arabe
MOTS-CLÉS: la lecture, le contexte, l'identification, le mot
ABSTRACT
Background: the structure of the language would influence the processes implemented
in the identification of the written words, what lets think that the linguistic properties of
Arabic would impose cognitive constraints different from those established in the other
languages (tongues) with alphabetical writing (Ammar, M., 1997). The works of
Perfetti, Goldman & Hogaboam (1979) (for the English language) and SprengerCharolles & Khomsi (1988) (for the French language) showed that the good readers are
less context-dependent. However, the results obtained by Abu Rabia & Siegle (1995)
and by Ammar (1997) on Arabic are contradictory to the results obtained in English and
166
167 / 300
in French, because the context is more sought by the expert readers than by the weak
readers during the identification of the words.
Method: We to try to identify the difficulties relative to the context met by the weak
readers of the 2nd year of the Tunisian basic education during the identification of words
written in Arabic language, then to elaborate training exercises allowing these pupils to
take advantage of the context and to overcome these difficulties. We used two tests
conceived specially for this study, an identification test of words in context word and an
identification test of words written without context and an identification test of words
written in embellished-with-images context (It is the test of identification of words
written in full of imagery context (Khomsi, 1994, adapted to the Arabic language in
1999 by a Tunisian research group within the framework of an entitled study: models of
acquisition of the reading and the evaluation of the skill lexicon: the contribution of
Arabic in the studies inter languages).
Results:
The context is more sought by the good readers than the weak readers.
A specific training in the context allowed weak readers to overcome difficulties
of Arabic reading.
Interpretations and implications: (-) the linguistic properties of Arabic impose
cognitive constraints different from those Languages with alphabetical writing. (-) On
the educational plan, we wait that more consideration is given to the image, on one hand
in textbooks, from the point of view choice, presentation, legibility, on the other hand,
at the level of the practices of the teachers of the 1st degree of the basic education who
will be invited to pull more their apprentices readers to take advantage of the context
during the identification of the words written in Arabic language.
KEYWORDS: The reading, the context, the identification, the word
167
168 / 300
REFERENCES
Abu Rabia, S., (1997), The Need for Cross–Cultural Considerations in Reading Theory:
The Effects of Arabic Sentence Context in Skilled and Poor Readers, Journal of
research in reading, Vol20, Issue2, p137-147.
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Sprenger-Charolles, L. (1986a). Rôle du contexte linguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage, PRATIQUES, 52, 922.
168
169 / 300
Session C1, Thursday 5, 11H-13H
Theme: Emotion, Motivation, and
opportunities
Decision
making:
constraints
and
Personality predicts set-shifting during emotion-based learning
Luke D. Smillie
The deliberation-without-attention effect in Iowa Gambling Task
Ewa Domaradzka
Matteo Cella, Andrew Cooper & Simon Dymond
Impairment in flexible emotion-based learning in hallucination- and delusionprone individuals
Andrew Cooper, Matteo Cella & Simon Dymond
32.
Personality predicts set-shifting during emotion-based
learning
Luke D. Smillie
Goldsmiths, University of London, UK
[email protected]
ABSTRACT
Background: Set-shifting is assessed in various cognitive tasks and refers to flexible
adaptation to changing task contingencies. Measures of simple and complex memory
span have been shown to strongly predict set-shifting performance on such tasks (e.g.,
Gron, 1998). In this study we compare cognitive (simple span) and non-cognitive
(personality) determinants of set-shifting performance using a well-known test of
169
170 / 300
emotion-based learning, the Iowa Gambling Task (IGT; Bechara, Damasio, Damasio &
Anderson, 1994).
Method: Seventy-eight healthy participants participated (28% male). Simple span was
assessed using Sternberg’s (1966) test of memory scanning. Personality was assessed
using the revised Eysenck Personality Questionnaire (EPQ; Eysenck & Eysenck, 1991),
which consists of ‘Extraversion’ (sociability and activity), ‘Neuroticism’ (anxiety and
depression) and ‘Psychoticism’ (impulsivity and tough-mindedness). Set-shifting
performance was assessed using a modified version of the IGT (Turnbull, Evans,
Kemish, Park and Bowman, 2006).
Results: ANOVA revealed that working memory predicted performance on the IGT
during the standard (non-set-shifting) phase of the task only. The personality dimension
‘Psychoticism’ negatively predicted performance performance on the IGT during the
set-shifting phase of the task only.
Interpretations and implications: Results highlight the important role of noncognitive variables such as personality in flexible behavioural adaptation. Findings
complement experiments in related areas (e.g., Impulsivity and choice).
KEYWORDS: Iowa Gambling Task, Psychoticism, Simple Span
REFERENCES
Bechara, A., Damasio, A. R., Damasio, H., & Anderson, S. W. (1994). Insensitivity to
future consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition,
50, 7–15.
Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1991). The Eysenck personality questionnairerevised. Sevenoaks, UK: Hodder & Stoughton.
Gron, G. (1998). Auditory and visual working memory performance in schizophrenic
patients with low scores on the Wisconsin card sorting test. Psychiatry Research,
80, 83–96.
170
171 / 300
Turnbull, O. H., Evans, C. E., Kemish, K., Park, S., & Bowman, C. H. (2006). A
novel set-shifting modification of the Iowa gambling task: Flexible emotionbased learning in schizophrenia. Neuropsychology, 20, 290–298.
171
172 / 300
33.
The deliberation-without-attention
Gambling Task
effect
in
Iowa
Ewa Domaradzka
Department of Psychology
Warsaw School of Social Sciences and Humanities, Poland
[email protected]
Grzegorz Pochwatko
Warsaw School of Social Sciences and Humanities, Poland
[email protected]
ABSTRACT
Background: According to the deliberation-without-attention effect (Dijksterhuis, Bos,
Nordgren, van Baaren, 2006), unconscious thinking helps making complex decisions.
This study was designed to test this hypothesis in problems involving decision making
and learning. The Bechara’s et al. Iowa Gambling Task (Bechara, Damasio, Damasio,
Anderson, 1994), where participants make decision by drawing cards from four decks,
was modified in such a way that participants engaged in conscious or unconscious
thinking during the breaks.
Method: The IGT was divided into 5 stages with a break after every 20 selections.
Participants were divided into 4 experimental conditions. The control group played the
IGT without modifications. The conscious thinking group was systematically enquired
about the strategy used during the game. The unconscious thinking group performed an
additional task aimed at loading working memory, and the mixed group performed the
additional task (the same as the unconscious thinking group) and answered questions
172
173 / 300
about the strategy used. All of the groups, except for the control group, answered also a
question about their confidence of choices.
Results: The results showed that participants in the condition involving both the
conscious and unconscious thinking (mixed group) performed significantly better than
others in the last stage of the task, but at the same time they were not aware of the
strategy and did not have more more confidence compared to other groups.
Interpretations and implications: Participants in the mixed condition successfully
applied a strategy not available to their consciousness. They performed better when they
had the possibility to think about the strategy, and benefit from the time given for the
unconscious processes to take place. This result can be interpreted in light of the
Unconscious Thought Theory (Dijksterhuis & Nordgren, 2006).
KEYWORDS: Intuition, Iowa Gambling Task, Unconscious Thought Theory,
implicit learning
REFERENCES
Bechara, A., Damasio, A. R., Damasio, H., Anderson, S. (1994). Insensitivity to future
consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 7-12
Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. (2006). On making
the right choice: The deliberation without attention effect. Science, 311, 1005-1007.
Dijksterhuis, A. & Nordgren, L. F. (2006). A Theory of Unconscious Thought.
Perspectives on Psychological Science, 1, 95-109.
173
174 / 300
34.
Matteo Cella
Department of Psychology, Swansea University &
Department of Psychological Medicine, Institute of Psychiatry, King’s College London
United Kingdom
[email protected]
Andrew Cooper
Goldsmiths, University of London
United Kingdom
[email protected]
Simon Dymond
Swansea University
United Kingdom
[email protected]
ABSTRACT
Background: Depression, as clinical disorder or as dimensional feature, shows
association with a number of neuropsychological and social cognition deficits.
Emotional deregulation and altered sensitivity to reward and punishment are regarded as
key aspects in the formation and maintenance of depression (Crews and Harrison,
1995). The concept of emotion-based learning, as measured by the Iowa Gambling Task
(IGT) (Bechara et al., 1994), can account both for the influence of emotion and the
altered decision-making processes in depression.
174
175 / 300
Method: Two experiments are presented. In the first experiment 227 healthy individuals
were screened for depression (using the BDI). High and low extremes of the distribution
were invited to further testing. In experiment 2, nineteen outpatients with depression
and 20 controls were recruited. Participants in both experiments were assessed with the
contingency-shifting variant IGT. The newly developed modification of the IGT
involves initial familiarization with the basic contingency pattern followed by 3 periods
of contingency shift (Dymond et al., in press).
Results: High BDI groups showed lower levels of learning during the contingencyshifting phase compared to the low BDI group. Performance during the standard IGT in
these two groups was comparable. Clinically depressed patients showed impaired
learning profiles in both the standard and the contingency-shifting phase of the task
compared to healthy controls. Both depressed patients and participants with high BDI
scores showed difficulties in adapting to shifting contingencies, especially when decks
shifted from bad to good.
Interpretations and implications: Severity of depressive features can affect decisionmaking process at different stages. Lack of adaptation to changing contingencies could
be dependent on emotion deregulation and suggest an emotion-based learning problem
in depression.
KEYWORDS: Depression, IGT, contingency-shifting modification IGT, emotionbased learning, BDI
REFERENCES
Crews W.D. Jr. and Harrison D.W., (1995). The neuropsychology of depression and its
implications for cognitive therapy, Neuropsychol. Rev. 5, pp. 81–123.
Bechara, A., Damasio, A., Damasio, H., Anderson, S., (1994). Insensivity to future
consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 7-15.
175
176 / 300
Dymond, S., Cella, M., Cooper, A., & Turnbull, O. H. (in press). The contingencyshifting variant Iowa gambling task: An investigation with young adults. Journal of
Clinical and Experimental Neuropsychology.
176
177 / 300
35.
Impairment in flexible emotion-based learning
hallucination- and delusion-prone individuals
in
Andrew Cooper
United Kingdom
[email protected]
Matteo Cella
Department of Psychology, Swansea University &
Department of Psychological Medicine, Institute of Psychiatry, King’s College London
United Kingdom
[email protected]
Simon Dymond
Swansea University
United Kingdom
[email protected]
ABSTRACT
Background: Deficits in emotion-based learning are implicated in several psychiatric
disorders, including schizophrenia. The evidence from research conducted using the
Iowa Gambling Task (IGT; Bechara et al., 1994) with patients with schizophrenia, is,
however, largely inconclusive. Turnbull et al. (2006) suggested that people with
schizophrenia might not show consistent deficits on the IGT because the original task
does not adequately tap flexibility in emotion-based learning. Turnbull et al. (2006)
developed a novel, contingency-shifting version of the IGT and demonstrated that
schizophrenic patients performed as well as healthy controls on the standard trials of the
task, but performed significantly worse when the original contingencies of the task
177
178 / 300
shifted in subsequent trials. The aim of this study was to extend these findings by
examining the performance of non-clinical groups high on hallucination- and delusionproneness.
Method: Two hundred and fifty-three university students were administered the
Launay-Slade Hallucination Scale (LSHS; Launay & Slade, 1981), and the Peters
Delusions Inventory (PDI; Peters et al., 2004). Scores on the LSHS and PDI served as
the basis for inclusion in a second laboratory session. Seventy-four of the 92 invited
participants agreed to complete the laboratory session. This yielded a final sample of 28
high- and 27 low-LSHS participants and 27 high- and 26 low-PDI participants. These
participants completed the contingency-shift version of the IGT at this session.
Results: Results showed no significant differences between the performances of high
and low hallucination- and delusion-prone individuals during the original phase of the
task. Differences only emerged following the onset of the contingency shift phases, with
individuals high in hallucination- and delusion-proneness having impaired performance
compared with low hallucination- and delusion-prone individuals.
Interpretations and implications: The present findings demonstrate that impairments
associated with hallucination- and delusion-proneness are specific to the shift phase of
the contingency-shifting variant IGT, which supports previous findings with patients
with schizophrenia.
KEYWORDS: Iowa gambling task, delusions, hallucination, psychosis proneness.
REFERENCES
Bechara, A., Damasio, A., Damasio, H., & Anderson, S. (1994). Insensivity to future
consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 7-15.
Launay, G., & Slade, P. (1981). The measurement of hallucinatory predisposition in
male and female prisoners. Personality and Individual Differences, 2, 221–234.
178
179 / 300
Peters, E., Joseph, S., Day, S., & Garety, P. (2004). Measuring delusional ideation: The
21-item Peters et al. Delusions Inventory (PDI). Schizophrenia Bulletin, 30,
1005-1022.
Turnbull, O. H., Evans, C. E., Kemish, K., Park, S., & Bowman, C. H. (2006). A novel
set-shifting modification of the Iowa gambling task: Flexible emotion-based
learning in schizophrenia. Neuropsychology, 20, 290–298.
179
180 / 300
opportunities
Decision
making:
constraints
and
Perception du risque et prise de décision : influence de la perception du risque
professionnel sur le choix du métier chez le élèves des classes de Terminale de
la ville de Bafoussam (Cameroun)
Les pratiques d’aide à la prise de décision d’orientation chez les lycéens
Ali Hamdi
Souad Touzri Takari
Discours des élèves et évolution des modalités de prise de décision lors d’un
cycle de Football
Makram Zghibi & Nathalie Wallian
36.
Perception du risque et prise de décision
Influence de la perception du risque professionnel sur le choix du métier chez les élèves
des classes de Terminale de la ville de Bafoussam (Cameroun)
Doctorant, Université de Yaoundé 1
Laboratoire de psychologie sociale et expérimentale
B.P. 855 Yaoundé / Cameroun
Résumé
Fond théorique : De nombreux travaux réalisés dans le domaine de la prise de décision
se limitent aux décideurs dans les entreprises et les groupes sociaux. Le comportement
de choix professionnel et surtout la consolidation du choix du métier chez les jeunes
180
181 / 300
s’inscrivent dans le processus de prise de décision (Tchagnéno Téné, 2005 ; Légohérel
et Callot, 2005). Aussi, au-delà des déterminants (facteurs) traditionnels du choix
professionnel, il est intéressant d’étudier le rôle qu’y joue la perception du risque, en
tant que facteur psychologique important, et c’est ce à quoi s’évertue ce travail. La
littérature nous fournit de nombreux mécanismes perceptifs pouvant être étudiés dans la
perception du risque (Assailly, 2002 ; Esterle-Hédibel, 1996 ; Guichard et Huteau,
2001 ; Kelley, 1967 ; Keutcheu, 2002 ; Nuttin, 1980 et Milhabet, 2002). Toutefois, les
caractéristiques du contexte de cette étude, contexte empreint de pauvreté, de chômage
et de précarité de l’emploi ont amené à se limiter aux facteurs qu y paraissent plus
consistants à savoir : les biais comparatifs, l’attribution des causes et les illusions
perceptives.
Méthode : L’hypothèse générale de ce travail est que la perception du risque
professionnel influence le choix du métier chez les jeunes de la ville de Bafoussam. La
perception du risque professionnel est opérationnalisée à travers les trois mécanismes
perceptifs suscités. Mécanismes qui ont été corrélés à la variable dépendante « choix du
métier » pour formuler trois hypothèses de recherche. Cette étude est de type descriptif
et corrélationnel. Aussi, les données recueillies sur le terrain à l’aide d’un questionnaire
et des tests du sentiment de contrôle et d’estime de soi, étalonnés sur la population
d’étude, ont été traitées avec l’outil statistique, notamment, le khi carré. La population
est constituée d’élèves des classes de Terminales des Lycées d’enseignement général de
la Ville de Bafoussam, capitale de la région de l’Ouest-Cameroun.
Résultats : La première hypothèse postule que les biais comparatifs développés face au
risque professionnel influencent le choix du métier chez les jeunes de la ville de
Bafoussam. A l’issu de la vérification, nous avons obtenu un X2 cal de 17,30. En
prenant un dégré de liberté (ddl) de 6 et la marge d’erreur α de 0,05, nous obtenons un
X2 lu de 12,59. 17,30 > 12,59 ⇒ H0 est rejetée et Ha confirmée. Ce qui a nous a amené
à calculer le Coefficient de contingence C qui est égal à 0,21, d’où la conclusion d’une
faible corrélation entre les deux variables. La deuxième hypothèse alternative postule
l’existence d’un lien significatif entre les attributions des causes au risque professionnel
181
182 / 300
et le choix du métier chez les jeunes de la ville de Bafoussam. Au terme de la
vérification de cette hypothèse, il en ressort que le X2 cal (18,07) > au X2 lu (12,59) et
que le coefficient de contingence C est de 0,29 dans les mêmes conditions de ddl et de
marge d’erreur que la précédente. Dans la troisième hypothèse, celle qui postule que
l’illusion de contrôle développée par les jeunes de la ville de Bafoussam influence leur
choix du métier, deux cas de figure se présentent. Dans le premier cas, le choix du
métier est mis en relation avec le sentiment de contrôle mesuré par un test de sentiment
de contrôle. Ici, le X2 cal (9,59) est supérieur au X2 lu (5,99) dans des conditions de
ddl=2 et α = 0,05. Ici encore, C = 0,29, d’où la conclusion d’une faible corrélation entre
les deux variables. Dans le second cas, le choix du métier est mis en relation avec
l’estime de soi, étudiée dans la littérature comme une modalité de l’illusion perceptive.
Elle est également mesurée par le test d’estime de soi. Les résultats obtenus sont les
suivants : X2 cal = 40,98 ; Ddl = 4 ; α = 0,05 d’où un X2 lu = 9,48 ; X2 cal Ho > X2 lu ⇒
Ho est rejetée et Ha est acceptée. C = 0,41⇒ 0,30 ≤ C ≥ 0,60. D’où la conclusion d’une
corrélation moyenne entre les deux variables de cette sous hypothèse.
Interprétations et implications : L’interprétation hypothèse par hypothèse a conduit à
un réexamen de l’hypothèse générale suivant laquelle la perception du risque
professionnel influence le choix du métier chez les jeunes de la ville de Bafoussam.
Aussi nous sommes nous rendu compte que les illusions perceptives et l’attribution
causale sont entre autres des facteurs nécessaires à l’explication des biais comparatifs. Il
apparaît également que dans le processus de la perception, l’attribution des causes et les
illusions perceptives sont à la base ; ce sont des éléments motivateurs du choix alors que
les biais développés en sont des conséquences. Il s’agit des justifications cognitives
motivées par les éléments susmentionnées. Du point de vue conceptuel, ces éléments
sont si imbriqués que toute tentative de leur donner des frontières devient trahison.
C’est à juste titre que Desrichard, Verlhiac et Milhabet (1997) et Milhabet (2002)
affirment que l’attribution causale et les illusions perceptives, sont entre autres, des
éléments permettant d’expliquer les effets de l’optimisme (et du pessimisme)
comparatif. D’autres auteurs par contre, pour la majorité des psychosociologues à
182
183 / 300
l’instar de Weiner, Kelley, Davis, Jones et Fischer assimilent tout simplement la théorie
de l’attribution causale à celle de la perception sociale. Cette étude ouvre des
perspectives importantes dans l’étude du choix professionnel en tant que prise de
décision et dans l’exploration des éléments de la motivation pouvant y conduire. En
même temps, elle permet, dans un contexte de précarité économique, d’ouvrir un pan de
recherche, à travers des études sur la perception sociale, sur les déterminants
psychologiques du choix ; mais aussi sur l’explication théorique de l’écart qui existe
entre le métier choisi et celui exercé. Aussi, à l’issu de l’étude, des recommandations
peuvent être formulées auprès des jeunes, des conseillers d’orientation, des
psychologues chercheurs dans les domaines du choix professionnel entre autres.
MOTS-CLÉS: Perception, Risque professionnel, choix
ABSTRACT
Background: A great number of works done in the field of decision taken only
focalised on the bosses or chiefs in social organisations. The professional selection
behaviour and mostly the consolidation of the career choice’s for the youth are
registered in the decision taken procedure (Tchagnéno Téné, 2005). So, added to the
traditional factors of choice, it is most interesting to study the purpose of the risk’s
perception, seeing as an important psychological factor, and that is what is found in this
work. Literature offers us a number of perceptive mechanisms that we can study in the
risk perception field (Assailly, 1992; Esterle-Hedibel, 1996; Guichard et Huteau, 2001;
Kelley, 1967; Keutcheu, 2002; Nuttin, 1980; Milhabet, 2002). Nevertheless,
characteristics of this study context, touched by poverty, unemployment and precarity of
the job brought us to stay in some factors (three) which seem to be most important.
There are comparative biases; the attribution of causes and perceptive illusions.
Method: The general hypothesis of this work is that the perception of the professional
risks influences the career selection among the young students in Bafoussam. The three
183
184 / 300
perceptive mechanism quoted earlier have been correlated to the career selection’s for
the formation of three research hypothesis. The type of this study is descriptive and
correlational. The data taken from the field trough a questionnaire have been treated
with the statistic tool and particularly with the Khi square. The people encountered are
the students of the Terminale classes, from the government high schools. The enquiries
have been taken in Bafoussam Town, where the questionnaire have been made to 396
students selected at random among the 699 students who are in 10 Terminale classes of
the Classical Government High School of Bafoussam.
Results: The firs hypothesis says that, the comparative biases developed for
professional risk’s influences the job (career) selection among the Youth in Bafoussam
Town. By verifying, we’ve got a X2 cal of 17,30. By taking a degree of liberty (ddl) of 6
and the distant mistake of 0,05, we get a X2 read of 12,59. 17,30 > 12,59 ⇒ the statistic
hypothesis (Ho) has been rejected and the alternative hypothesis (Ha) accepted. What
brought us to calculate the contingency coefficient that equals to 0,21. Thus, there is a
weak correlation, between the both variables of the research hypothesis. The second
research hypothesis is the one in which is predicted the existence of a significant link
between the attributions of causes on the professional risk and the selection of job
among the youth in Bafoussam town. To conclude this verification, we’ve seen that the
X2 cal (18,07) > the X2 read (12,59) and the contingency coefficient is about 0,29 in the
same condition of ddl distant mistake as the first hypothesis. So we conclude to a weak
correlation between the variables of this hypothesis. And in the third hypothesis, the one
which says that the perceptive illusion developed in risk’s perception influences the
career selection among the youth of the Bafoussam Town; we have two sub-hypothesi.
The first predict the existing significant link between the illusion of control and the
selection of job. After the verification, it come out that the X2 cal (09,59) is higher than
the X2 read (05;99); with ddl=2 and the distant mistake = 0;05. Here, as in the previous
cases, with a contingency coefficient C= 0,29, we conclude to a weak correlation
between the variables of the hypothesis. The second predict that the existing of a
significant link between the self esteem and the selection of career. We’ve got the
184
185 / 300
following results: X2 cal = 40,98; Ddl = 4; α = 0,05 so the X2 read = 9,48; X2 cal Ho >
X2 read ⇒ Ho is rejected and Ha is accepted; C = 0,41⇒ 0,30 ≤ C ≥ 0,60. Thus, there is
an average correlation between the two variables of this sub-hypothesis.
Interpretation and implications: The interpretation hypothesis by hypothesis brought
us to an evaluation of the general hypothesis of the work. It says that the perception of
the professional risk’s influences the selection of the career among the youth of
Bafoussam town. So, we have discovered that the perceptive illusions and the causal
attribution are necessary to the comparative biases explanation. We also discover that,
in the perception procedure, the attribution of causes and the perceptive illusions are the
foundation; there are the motivating factors of the selection, whereas the biases
developed are the consequences. In fact, we are talking about the cognitive justification,
motivated by the elements previously mentioned. According to the conceptual point of
view, those elements are so include that every one trying to give them border should be
a betrayal. It is in this way that Desrichard, Verlhiac and Milhabet (1997) and Milhabet
(2002) confirmed that the causal attribution and the perceptive illusion are the elements
permitting the explanation of comparative optimistic effect. Other researchers, mostly
the psychologists like Weiner, Kelley, Davis, Jones and Fischer, defend the causal
attribution as a part of social perception theary. This study opens the important
perspective in the case of career guidance, in the case of decision taken in the field
guidance, and the exploration of the motivation able to carry us those elements. In the
same time, it permits, in the context economical precarity, to open the researches,
through the social perception, on the psychological determinants of the selection; but
also on the theoretical explanation of the difference existing between the chosen career
and the job done. Then, at the end of the study, the advices can be formulated beside the
youth, the guidance counsellors, the psychologists in the field of professional selection
in other way.
KEYWORDS: Perception, professional risk, selection
185
186 / 300
REFERENCES
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Tchagnéno Téné, Ch. L. (2005). Perception du risque professionnel et choix du métier
chez les jeunes de la ville de Bafoussam, Mémoire de DIPCO, ENS, Université de
Yaoundé 1.
186
187 / 300
37.
Les pratiques d’aide à la prise de décision d’orientation
chez les lycéens
Ali HAMDI
ISEFC, Université de Tunis
RÉSUMÉ
Fond théorique : L’orientation est maintenant considérée comme une action de prise de
décision active en vue de choisir le type de formation qui convient (Guicherd & Huteau,
2001). Rappelons, tout d’abord, que cette prise de décision en orientation est une
anticipation du futur, elle est définie comme l’ensemble des actions que l’élève effectue
pour accomplir un choix et le mettra en œuvre (consultation, recherche d’informations,
etc.) (Tricot, 2002). En outre, la prise de décision est plus conçue comme une
représentation, elle est alors intégrée au système cognitif de l’individu et influence
l’engagement de ce dernier dans son action stratégique (Ferre, 2000).
Méthode : Au regard de ce qui précède, nous avons posé aux élèves de la deuxième
année et de la quatrième année secondaire (deux moments clés de l’orientation scolaire)
des questions concernant leur orientation en leur demandant de répondre spontanément.
Résultats : Leurs réponses ont servi à illustrer les démarches de préparation et les
étapes de prise de décision. Il en résulte, même si le déroulement d’une prise de
décision n’est jamais linéaire, que le processus de choix, chez les élèves de notre
echantillon, s’appuie sur une interaction entre les représentations de soi et les
représentations des univers professionnels (Bioy & Marquet, 2007).
Interprétation et implications : Les analyses statistiques montrent, de façon
significative, que les informations qui permettent d’enrichir et de clarifier les
187
188 / 300
connaissances des professions et la connaissance de soi peuvent contribuer à étayer des
choix bien éclairés et bien fondés.
MOTS-CLÉS : Orientation, prise de décision, choix, connaissance de soi
ABSTRACT
Background: Orientation is now considered as an action to take of active decision, in
order to choose the type of the appropriate studies. First of all, decision-making in
orientation is an anticipation of future, it’s defined as some actions that the pupil does in
order to accomplish a choice and will put it in opens (consultation, research of
information.). Besides, the decision-making is conceived as a representation, it’s then
embedded to the individual cognitive system and influences his engagement and his
strategic action.
Method: Based on this precedent, we had administrated to the second secondary year
and the fourth year pupils (two key moments of the school orientation) some questions
and beguing them to answer spontaneously. Their answers used to illustrate the gaits of
preparation and the stages of decision-making.
Results: It results, even though decision-making is never linear, that the process of
choice rests on an interaction between the representations of self-knowledge and the
representations of the professional universes.
Interpretation and implications: The statistical analyses show, of meaningful way,
that the information allowed to enrich and to clarify the acquaintances of the professions
and oneself acquaintance could contribute to will support some very illuminated and
founded choices.
KEYWORDS: Orientation, decision, choice, self-knowledge
188
189 / 300
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BIOY, A. & MARQUET, A. (2007). Se former à la relation d’aide. Paris : Dunod.
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examen des politiques concernant les services d’information, d’orientation et de
conseil à la demande de la commission européenne de l’OCDE, 27 pages.
189
190 / 300
38.
Souad Touzri Takari
Institut supérieur de biotechnologie de Sidi Thabet - Tunis
RÉSUMÉ
Fond théorique : La pénurie des organes destinés à la transplantation représente un
véritable problème de santé. En effet et pour des raisons génétiques et sanitaires, les
scientifiques ont choisi le porc comme donneur potentiel d’organes à l’homme. Malgré
ces avantages, ce choix se heurte à plusieurs problèmes biologiques (Houdbine, 2001, p.
132) et bioéthiques. Sachant que les arguments constituent une part essentielle du
savoir (Douaire et al, 2004, p. 16), notre objectif est donc d’identifier et d’analyser la
nature des arguments mobilisés concernant le choix d’accepter ou de refuser, en cas
d’une nécessité absolue, une xénogreffe de cœur porcin pour des raisons médicales.
Méthode : Pour ce faire, 22 étudiants tunisiens en 2e année biotechnologie ont répondu
individuellemnt au questionnaire : si vous êtes à la place d’une personne souffrante
d’une insuffisance cardiaque et que l’on vous propose la transplantation d’un cœur
porcin,
- est-ce que vous décidez d’accepter ce xénogreffe ?
- argumentez votre choix.
Résultats : La prise de décision fait intervenir une dimension sociale axiologique (le
fait de ne pas manger la viande de porc) pour les uns (12/22), par contre, d’autres
arguments (10/22) relèvent d’autres logiques.
Interprétations et implications : L’argumentation appelle à un raisonnement qui
nécessite une pensée réflexive. Celle-ci constitue une facette importante du
190
191 / 300
développement de la personne (Toussaint et Lavergne, 2005, p. 39). Elle implique, dans
notre contexte, différentes dimensions (axiologiques, scientifiques, sanitaires et
environnementales) puisqu’il s’agit d’un cas de bioéthique médicale. Pourtant, nous
constatons que la plupart des interrogés ne sont pas en mesure de mobiliser ces
références. En outre, des principes religieux ainsi que la survalorisation de l’espèce
humaine et de l’organe cœur s’opposent à ce choix vital pour 6/22 étudiants. La
trangenèse (le fait « d’humaniser » le cœur porcin) n’aiderait pas ces étudiants à
surmonter ces obstacles ?
MOTS-CLÉS : Transplantation d’organes, Problème bioéthique, Prise de décision,
Argumentation
ABSTRACT
Background : The shortage of organs intended for the transplantation represents a real
problem of health. Indeed and for genetic and sanitary reasons, the scientists chose the
pig as potential donor of organs to the man. In spite of these advantages, this choice
collides with several biological problems (Houdbine, 2001, p. 132) and bioethics.
Knowing that the arguments constitute an essential part of the knowledge (Douaire et al,
2004, p. 16), our objective thus is to identify and to analyze the nature of the mobilized
arguments concerning the choice to accept or to refuse, in case of an absolute necessity,
an interspecies transplant of porcine heart for medical reasons.
Method: To do it, 22 Tunisian students in 2nd year biotechnology answered
individuellemnt to the questionnaire: if you are on the place of a suffering person of a
cardiac insufficiency and what we propose you the transplantation of a porcine heart,
- Do you decide to accept this kind of interspecies transplant?
- Argue your choice.
191
192 / 300
Results: The taking of decision brings in a social axiologique dimension (the fact of not
eating the pork) for some (12/22), on the other hand, the other arguments (10/22) find
other logics.
Interpretations and implications : The argumentation calls up to a reasoning which
requires a reflexive thought. This one constitutes an important facet of the development
of the person (Toussaint & Lavergne, 2005, p. 39). It implies, in our context, various
dimensions (axiologiques, scientific, sanitary and environmental). Nevertheless, we
notice that most of the questioned are not capable of mobilizing these references.
According to our analysis, religious principles as well as the overestimation of the
human race and the organ heart oppose to this vital choice. The trangenese (the fact “to
humanize” the porcine heart) would not help these students to surmount these obstacles?
KEYWORDS: Transplantation of organs, Problem bioethics, Decision-making,
Argumentation
REFERENCES
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l’enseignement scientifique ». ASTER, 40, 38-66. Problème et problématisation.
Paris : INRP.
192
193 / 300
39.
Discours des élèves et évolution des modalités de prise de
décisions lors d’un cycle de football.
Makram Zghibi
ISEFC de l’Université de Tunis, Tunisie Lab – Country
[email protected]
Nathalie Wallian
Université de Franche Comté, Laboratoire LaSelDI, Besançon, France.
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : L’activité d’élaboration des connaissances par/dans l’action suppose
l’existence d’un espace discursif entre les membres de cette communauté de pratiques
qu’est l’équipe de sports collectifs. En effet, les points de vue diffèrent
considérablement selon 1) la place que l’on occupe dans l’équipe, 2) le rapport de force
engagé vis à vis de l’adversaire, et 3) les relations sociales nouées avec partenaires et
adversaires (Zerai, Z., Rezig, M., & Zghibi, M, 2008). La réflexion sur l’action
représente pour les joueurs une occasion féconde pour débattre à propos du jeu, en
dégager les principes et les structures aléatoires et se mettre d’accord sur ce qu’il y a à
faire pour gagner (Gréhaigne & Godbout, 1999, p. 30). Du coup, les actes de langage
(verbaux et non verbaux) occupent une place nodale dans le partage de l’expérience
commune. Les stratégies interactionnelles sont fortement imprégnées par les marqueurs
discursifs qui influent sur le type d’acte de parole mobilisé par le locuteur (Moeschler
& Reboul. 1994). Mais surtout, la circulation des savoirs dans et par l’action passe par
les échanges des partenaires au sein du jeu et fait l’objet d’une varitable co-construction.
Cette étude porte sur les marqueurs discursifs qui orientent le croisement des
193
194 / 300
interprétations du jeu par de jeunes joueurs en Football, les autorisant à partager leurs
savoirs d’action et à co-construire leur projet de jeu.
Méthode : Notre étude a concerné 80 élèves des classes de neuvième année de Base .Il
s’agit d’observer de façon systématique quatre classes à partir de l’enregistrement vidéo
de leur jeu et de leurs interactions langagières. Chaque classe (N garçons = 12 ; n filles
= 8) est répartie en quatre équipes (n’ = 5 joueurs). Chaque groupe a été composé de
façon à garantir l’équiprobabilité du score, c’est-à-dire un rapport de force équilibré qui
garantit la systémique réelle des rapports de force dans le jeu d’opposition. Les équipes
alternent jeu/observation. Après le match, les élèves chargés de l’observation sont
impliqués dans le débat d’idées en confrontant leur point de vue aux autres joueurs. Les
rôles sont ensuite inversés. Pour suivre la cinétique de progression des modalités
d’échanges entre élèves, nous utiliserons le modèle d’analyse conversationnelle
développé par (Kerbrat-Orecchioni, 1998). Il s’agit d’identifier 1) la négociation des
rapports de place au sein de l’équipe; 2) les modalités de prise de décision des élèves en
regard des effets recherchés et 3) leur progression effective dans le jeu.
Résultats : Les interactions discursives des joueurs ont subi des évolutions
considérables durant le cycle. En effet, excepté deux catégories de réponse (« un début
de décision ») et (« une décision avec justification ») qui n’ont pas progressé de la
même importance que les autres modalités de réponses (« pas de réponse » ; « hors
sujet » ; « au moins une alternative avec justification » et « reproche »). Ces dernières
ont connu des évolutions notoires en faveur d’une richesse du processus de
verbalisation.
MOTS-CLÉS : Interactions langagières, prise de décision, football, EPS
ABSTRACT
Background: The activity of development of knowledge in/by action is generally not
congruent with the collective interlocutions within team sports. Indeed, opinions differ
194
195 / 300
considerably depending upon 1) the place occupied within the team; 2) the relative force
ratio of the game play; 3) social interactions among partners and opponents (Zerai , Z.,
Rezig, M., & Zghibi, M, 2008). Student reflection on action is an opportunity for
fruitful exchanges about game play, identifying the efficient action rules extracted from
action game play (Gréhaigne & Godbout, 1999, p. 30). In fact, speech acts allow
interactional strategies and are strongly impregnated by discursive markers that
influence the rapport of place, the co-construction of knowledge-in-action and the
sharing of experiences among the team taken as a community of practice (Moeschler &
Reboul. 1994). This study takes into account the importance of discourse markers that
guide the interpretation of teamates.
Method: Our study involved 80 students in classes of ninth grade students (12 years
old; four classes). A systematic observation used the video record of game plays and of
verbal exchanges (T = 12 hours). Each class (n = 12; n’= 8) was divided into four teams
(n” = 5 each). Each team was composed so as to ensure the equiprobability of the score
(i.e. a power balance that ensures the actual system of force ratio in the game play).
After the game play, students were involved into a debate of ideas while comparing
their interpretation for negotiating decision-making. Rules were then reversed when
observers entered at their turn within the game play. For tracking the evolution of verbal
exchanges and the rapport of place within the team, the model of conversational
analysis developed by Kerbrat-Orecchioni (1998) was used.
Results: The discursive interactions have undergone considerably changes during the
cycle. Indeed, two categories of response (“early decision-making”) and (“argued
decision-making”) have not experienced the same quantitative importance as other
items (“no response”; “off topics”; “at least one alternative with justification”) and
(“criticism”) all along the learning cycle. These recent developments have been notable
for a wealth of verbalization process.
KEYWORDS: Discourse analysis, decision-making, football, Phys. Ed
195
196 / 300
REFERENCES
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Physique et sportive, 13, 78-93.
196
197 / 300
Theme: Emotion,
opportunities
Motivation,
and
Decision
making:
constraints
and
L’enjeu volontarial sur l’émotion et la décision dans la veille stratégique
Mohamed Ghazi KHENISSI & Jamel-Eddine GHARBI
Ressources cognitives et affectives dans la prise de décision chez des sujets
adolescents
Lobna Becher & Abdelmajid Naceur
The Mediating Role of Employee “Positive Moods” in the Effects of the
Perceived Procedural Injustices on Both Internal and External Motivation
40.
L’enjeu volontarial sur l’émotion et la décision dans la
veille stratégique
Mohamed Ghazi KHENISSI
Doctorant, Laboratoire LIGUE, Université Manouba, Tunisie
Jamel-Eddine GHARBI, Ph.D.
Laboratoire LIGUE, Maître de conférences,
FSJEG de Jendouba, Université de Jendouba,
RÉSUMÉ
Fond théorique : Dans le cadre de la mondialisation et de la privatisation de son
économie, la Tunisie a intégré la veille stratégique au sein de ses organismes publics. Ce
197
198 / 300
système d’information (SI) a pour objectif la recherche volontariste de l’information
(Venkataraman, 1997 ; Lesca, 2003) et l’anticipation des changements susceptibles de
se produire dans l’environnement organisationnel pour apporter assistance à la décision.
Malgré l’aspect volontariste du processus de veille, cette tâche est confiée sans
formation préalable dans huit cas étudiés sur dix à des employés désignés en cumul de
leurs attributions quotidiennes. Pour déclencher en eux l’émotion du plaisir de la
recherche de l’information volontaire en vue d’assister la décicion organisationnelle, les
organismes étudiés ont adopté les technologies de l’information et de la communication
(TIC) dans le processus de veille. En se référant à la théorie de l’acteur stratégique, la
théorie des émotions de base et la théorie de la décision, cette étude a adopté une
recherche qualitative avec une approche interprétative. Elle s’est fixée comme objectif
de prospecter la nature de l’interaction entre le volontariat, l’émotion du plaisir de la
recherche de l’information et la décision. Elle prend ses assises en premier lieu sur la
méthodologie de travail de Huberman et Miles (1991) en recourant à « l’analyse
contextuelle ». Ces auteurs soulignent que la recherche qualitative se penche
généralement sur les propos et les réactions des individus intervenant dans un contexte
spécifique. Toutefois, le comportement d’un individu doit être considéré dans son
contexte et que ce contexte ne peut être négligé ou tenu pour toujours constant. En
deuxiéme lieu, on a fait recours à « la matrice des effets » de ces auteurs. Ils avancent
que « La matrice des effets présente des données sur un ou plusieurs résultats, sous une
forme aussi différente que l’exige l’étude. Le terme –effet- est utilisé ici pour rappeler
au lecteur que des résultats proviennent toujours de quelque chose : un projet global,
une variable indépendante, une variable intervenante. Il existe toujours un antécédent au
moins implicite ». Par ailleurs, notre travail se base sur les travaux de Venkataraman
(1997) et de Lesca (2003) invoquant l’aspect volontariste des acteurs dans le processus
de veille.
Méthode : Pour traiter les données collectées suite à l’utilsation d’un guide d’entretien,
on a eu recours en premier lieu au « logiciel NVIVO » qui traite automatiquement les
textes d’entretien recueillis « verbatim ». Sur la base de ce logiciel on a fait recours à
198
199 / 300
« l’analyse de contenu » qui est une technique de recherche pour la description
objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication. Elle
consiste à retranscrire les données qualitatives, se donner une grille d’analyse, coder les
informations recueillies et les traiter.
Résultats : Il en ressort, en premier lieu, que le volontariat a un effet positif par sa
présence et négatif par son absence sur l’émotion du plaisir de la recherche de
l’information et la décision organisationnelle. En deuxième lieu, on constate que la
nature de cet effet est influencée par la place qu’occupe la veille stratégique dans la
structure organisationnelle.
Interprétation et implications : Ceci nous amène à recommander le positionnement
organisationnel adéquat de la veille stratégique en vue d’acquérir la prédisposition
volontariste de ses acteurs pour assurer l’émotion du plaisir de la recherche de
l’information et assister la décision organisationnelle.
MOTS-CLES : Veille stratégique, volontariat, émotion, décision
ABSTRACT
Background: Within the framework of globalization and privatization of its economy,
Tunisia integrated strategic scanning in public organisms. This information system (IS)
has for objective the voluntarist search for information (Venkataraman, 1997; Lesca, on
2003) and the anticipation of the the organizational environment changes to bring
assistance to the decision. In spite of the voluntarist aspect of the strategic scanning
process, this task is confided without preliminary training in eight cases studied on ten
to employees indicated in accumulation of their daily attributions. To activate in them
the emotion of voluntary information search pleasure to assist the organizational
décicion, the studied organisms adopted the information technologies (TI) in the process
of strategic scanning. By referring to the strategic actor theory of the basic emotions
theory and the decision theory, this study adopted a qualitative research with an
199
200 / 300
interpretative approach. It settled as objective to canvass the nature of the interaction
between the voluntary service, the emotion of information search pleasure and the
decision. It takes assizes in first on the working methodology of Huberman and Miles
(1991) by resorting to «the contextual analysis ». These authors underline that
qualitative research bends generally over the comments and the reactions of the
individuals occurring in a specific context. However, the individual behavior must be
considered in its context which cannot be neglected or considered for ever constant.
Secondly, we made appeal to «the matrix of the effects» of these authors. They advance
that « The matrix of the effects presents the data on one or several results, under a shape
as required by the study. The term -effect- is used here to remind to the reader that
results always result from something: a global project, an independent variable, a
intervenant variable. There is always at least an implicit history ». In addition, our study
is based on the works of Venkataraman (1997) and Lesca (2003) calling for the
voluntarist aspect of actors in strategic scanning process.
Method: To treat the data collected further by using an interview guide, we made
appeal first of all to the « software NVIVO » which treats automatically the texts of
interview « verbatim ». On the basis of this software we have recourse to «the analysis
of contents » which is a technic of search for the objective, systematic and quantitative
description of the obvious contents of the communication. It consists in retranscribing
the qualitative data, in giving itself a railing of analysis, in coding the meditative
information and in treating them.
Results: It emerges first of all from this study, that the voluntary service has a positive
effect by its presence and a negative one by its absence on the information search
pleasure and the organizational decision. In the second place, we notice that the nature
of this effect is influenced by the place occupied by the strategic scanning in the
organizational structure.
This brings us to recommend the adequate organizational location of the strategic
scanning to acquire the voluntarist predisposition of its actors to insure the information
search pleasure and assist the organizational decision.
200
201 / 300
KEYWORDS: Strategic scanning, voluntarity, emotion, decision
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202 / 300
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202
203 / 300
41.
Affective and cognitive resources in decision-making
among adolescent subjects
Lobna Becher
University of Tunis - Tunisia
[email protected]
Abdelmajid Naceur
University of Tunis - ISEFC
Laboratory EDIPS – Tunisia
[email protected];tn
RÉSUMÉ
Fond théorique : Le processus de prise de décision nécessite des aptitudes cognitives et
affectives suffisantes pour accomplir cette tâche qui n’est pas toujours sans difficultés,
surtout lorsqu’il s’agit des sujets qui ont juste affronté le seuil de l’adolescence, tels que
les notre dans cette recherche et qui sont appelés à affronter une séquence d’orientation.
Prendre une décision est une occasion qui met en relief un certain nombre de
représentations de soi et des habiletés d’approche des tâches. Ainsi, les variables
représentation de soi et traitement de l’information soutiennent d’une part, le processus
décisionnel et traduisent d’autre part, les capacités cognitives et affectives envisagées
par les sujets pour résoudre le problème de l’orientation.
Méthode : L’objectif de notre recherche est d’investiguer l’impact de la représentation
de soi sur les processus de traitement des informations lors d’une prise de décision, et
de déterminer
la nature des conduites décisionnelles en terme d’activité et/ou de
passivité chez des élèves âgés entre 12 et 15 ans. Un entretien semi directif est destiné à
recueillir les données à partir d’un éventail descriptif. Les discours enregistrés des sujets
de l’échantillon. Nous avons mis en valeur la composante cognitive de la variable
203
204 / 300
représentation de soi en précisant son état de différenciation et d’intégration selon les
critères (enrichissement, organisation, flexibilité et décentration cognitive). Deux
modalités ont été retenues de la variable traitement de l’information TI (TI relatives à
soi et TI relatives à la tâche même de décision). La troisième variable Prise de décision
est envisagée selon les critères suivants : type d’implication cognitive, l’utilisation d’un
esprit actif, et l’acceptation du pouvoir de l’incertitude pour déterminer la nature passive
ou active de la prise de décision.
Résultats : L’analyse du contenu dresse un profil peu différencié et peu intégré de la
représentation de soi chez les élèves de notre échantillon, un degré bas de
différenciation cognitive entre les différentes images de soi, une estime de soi scolaire
faible et une présence de sentiments ambivalents. Cet état se traduit au niveau du
processus de traitement de l’information parcouru par ces collégiens sous forme : de
schéma de soi peu constitué, d’un écart réduit entre le soi réel et le soi idéal et d’un
contrôle externe des causes de la réussite et /ou de l’échec scolaire. La tendance majeure
à la simplification de la tâche décisionnelle et à la sélectivité dans le choix des
informations en tant que biais décisionnel, conduit les sujets à s’éloigner de toute
démarche rationnelle et à choisir des solutions satisfaisantes pour effectuer leurs choix.
Ainsi, une nature passive domine la prise de décision chez la plupart des élèves.
MOTS-CLÉS : Ressources cognitives et affectives, Représentation de soi,
Traitement de l’information, Prise de décision, Orientation scolaire
ABSTRACT
Background: The decision-making process requires cognitive and emotional resources.
The accomplishment of this task is not always without difficulties; particularly when it
comes to subjects who had just braved the threshold of adolescence, such as ours in this
research and who are called to face a sequence of orientation. Making a decision is an
opportunity that highlights a number of self-representations and abilities to approach
204
205 / 300
tasks. Thus, the variables of self-representation and information-processing support on
the hand, the decision- making process and reflect on the other hand, the cognitive and
affective capacities envisaged by the subjects to solve the problem of orientation.
Method: We try to investigate the impact of self-representation on the information
processing in decision- making, and to determine the nature of decision-making in terms
of activity and/or passivity among students aged between 12 and 15 years. A semi
directive interview is intended to collect data from a recorded range description of the
subjects. We have developed the cognitive component of the variable selfrepresentation by specifying its state of differentiation and integration according to the
criteria: (development, organization, flexibility, and cognitive decentralization). Tow
methods were used for variable information processing IP (IP related to it self and IP
related to the task of decision). The third variable “decision-making” is considered from
the following criteria: type of cognitive involvement, use of an active mind, and
accepting the power of uncertainty to determine the active or passive nature of decisionmaking.
Results: The content analysis provides a low differential and low integrated profile of
self- representation among students in our sample, a low degree of cognitive
differentiation between the different images of self, a low self-esteem, and attendance of
ambivalent feelings. This state is related with the process of information covered by
these subjects as a just consists self-schema, a reduced gap between the reel self and
ideal self, and an external cause of success and/or academic failure. The major trend to
simplify the decision task and selectivity in the choice of information as a decisionmaking bias, led the subjects to leave any rational approach and to choose appropriate
solutions to make their choices. Thus, a passive nature dominates decision-making for
most students.
KEYWORDS: Cognitive and emotional resources, Self-representation,
Information processing, Decision-making, Academic orientation
205
206 / 300
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206
207 / 300
42.
The Mediating Role of Employee “Positive Moods” in the
Effects of The Perceived Procedural Injustices on Both
Intrinsic and Extrinsic Motivation
Associate Professor, Erciyes University, The Faculty of Economics and Business
Administration, Kayseri, Turkey
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Le but principal de cette étude est d’analyser le rôle des humeurs
positives dans l’effet des injustices procédurales des employés sur leurs instincts et leurs
motivations extrinsèques. Comme on le sait, l’humeur positive se renvoie à la personne
ayant une évaluation positive des situations ou ayant un bon sentiment comme le
bonheur. En plus de ceci, la motivation intrinsèque est définie en tant qu’entreprendre
une activité pour ses satisfactions inhérentes plutôt que pour une conséquence séparable.
La motivation extrinsèque est une construction qui a rapport avec une activité qui est
entreprise afin d’arriver certain résultat séparable. Et finalement la justice procédurale
est liée aux procédures que les administrateurs et les personnes qui ont besoin de
distribuer les ressources, suivent le cours de la distribution des ressources et les séries
de procédures susnommées. Dans la littérature, il y a certaines recherches montrant le
rôle de médiation des émotions dans certains effets tels que, « la justice procédurale
perçue sur le comportement obéissant », et « les perceptions de l’injustice ». De l’autre
coté, il y a certaines études qui se concentrent sur la relation entre la motivation
intrinsèque et extrinsèque et la justice perçue et la performance.
207
208 / 300
Méthode : Dans le cadre de cette recherche, la méthode d’échantillonnage de l’utilité a
été utilisée et 550 formes valides ont été obtenues. Les cotés positives de PANAS (Le
Programme d’Affectivité Positive et Négative) a été adopté pour identifier les humeurs
positives de l’employé. L’échelle de Moorman a été utilisée pour identifier les injustices
procédurales perçues. Une mesure supplémentaire a été développée sur la base des
mesures de Plant et de Devine pour la Motivation Interne et Externe.
Résultats : Les résultats montrent que l’injustice procédurale affecte négativement les
motivations intrinsèques et extrinsèques ainsi que les humeurs positives des employés.
En même temps, les humeurs positives affectent positivement les motivations
intrinsèques et extrinsèques.
Interprétation et implications : Finalement les conclusions montrent un résultat
distinct selon lequel l’humeur positive a un effet médiateur significatif sur l’influence
des injustices procédurales perçues sur les motivations intrinsèques et extrinsèques.
ABSTRACT
Background: The main purpose of this study is analyzing the role of the positive
moods in the effect of the perceived procedural injustices of the employees upon their
intrinsic and extrinsic motivations. As known positive mood refer that persons positive
evaluation the situations or having good feelings such as happiness. In addition to this,
intrinsic motivation is defined as the doing of an activity for its inherent satisfactions
rather than for some separable consequence. Extrinsic motivation is a construct that
pertains whenever an activity is done in order to attain some separable outcome. And
finally procedural justice is related with the procedures, that the administrators and
persons who need to distribute the sources follow in the course of source distribution
and aforementioned series of procedures. In the literature, there are some researches
pointing out mediating role of the emotions in the some effects of such as, “the
perceived procedural justice upon obedience behaviour”, and “injustice perceptions”.
On the other hand there are some studies focus on the relationship between, intrinsic
and extrinsic motivation and perceived justice and performance.
208
209 / 300
Method: In the frame of this research, convenience sampling method was used and 550
valid forms obtained. The positive sides of PANAS (Positive and Negative Affectivity
Schedule) were adopted to identify employee positive moods. Moorman’s scale was
used to identify perceived procedural injustices. A further scale was developed on the
basis of Plant and Devine’s measures for Internal and External Motivation.
Results: The results show that, perceived procedural injustice negatively affect
intrinsic-extrinsic motivations, and positive moods of employees. At the same time
positive moods positively affect intrinsic and extrinsic motivation.
Interpretation and implications: And finally findings point out a distinctive result that
positive mood have a meaningful mediating effect upon the influence of the perceived
procedural injustices upon intrinsic and extrinsic motivation.
KEYWORDS: Positive moods, intrinsic motivation, extrinsic motivation,
perceived procedural injustice
REFERENCES
Bies, R. J., & Shapiro, D. L. (1987). Interactional fairness judgments: The influence of
causal accounts. Social Justice Research, 1(2), 199-218.
Chebat, J. & Slusarczyk, W. (2005). How emotions mediate the effects of perceived
justice on loyalty in service recovery situations: an empirical study. Journal of
Business Research, 58, 664-673.
Cropanzano, R. & Greenberg, J. (1997). Progress in organizational justice: Tunneling
through the maze. Cooper, C.L. ve Robertson, I.T. (eds.), International review of
industrial and organizational psychology, (pp.317-372), Chichester: John Wiley &
Sons.
209
210 / 300
opportunities
Decision
making:
constraints
and
Prise de décision, Influence des biais cognitifs, perception et propension du/au
risque
Aroussia Sonia
Decision-making styles and emotional intelligence in the educational context
Abdelmajid Naceur & Moktar Azlouk
Emotion et prise de décision : L’Hypothèse des Marqueurs Somatiques
Rym Ben Sghaier & Riadh Ben rejeb
Relations between physical self-perception and self-determination: prediction of
physical self-efficacy
Chawki Derbali
43.
Prise de décision, influence des biais cognitifs, perception
et propension du/au risque
Aroussi Sonia
Mastère en Stratégie et Système d’Information
Faculté des Sciences Economiques et de Gestion de Sfax (FSEGS) Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Le modèle rationnel est approprié dans quelques situations mais il ne
fournit pas une explication extensive du comportement humain (Lord & Maher, 1990).
Dans cette perspective, l’un des plus importants modèles qui expliquent la déviation du
modèle rationnel de prise de décision, se focalise sur l’étude des biais et des
210
211 / 300
heuristiques (Tversky & Kahneman, 1974 ; Simon, 1979). Ce nouveau cadre d’analyse
justifie ce qui pouvait apparaître irrationnel mais capable de rendre compréhensible
certaines décisions (Fabre, 2007). Bien qu’une multitude d’expériences ont été
conduites dans des conditions de laboratoire, une large gamme de résultats empiriques
confirment que la majorité des décideurs font appel aux biais et heuristiques afin de
simplifier leurs prises de décisions, dans la plupart du temps (Bateman & Zeithamel,
1989 ; Zajac & Bazerman, 1991) et que ce comportement est critique pour la
compréhension de la décision stratégique.
Méthode : L’étude du comportement du chef de projet en tant qu’acteur clés du
processus de prise de décision dans un projet TIC (Technologie de l’Information et de
Communication) peut apporter un éclairage complémentaire aux raisons des mauvais
résultats rencontrés lors du management des projets (Shone, 2008). Ce constat est à
l’origine de l’interrogation suivante : comment améliorer la décision d'un chef de projet,
par une prise en compte explicite de ses biais cognitifs, de sa propension et sa
perception du risque? Ce travail tente à examiner, d’une part, si les biais diminuent la
perception de risque du chef de projet et par suite favorise sa décision de continuer son
projet et d’autre part, d’étudier le rôle de la propension au risque dans la décision de
continuer un projet.
Résultats : En se basant sur un modèle de prise de décision non rationnel emprunté de
la théorie de décision comportementale, ce travail soutient que l’utilisation des biais et
heuristiques peut expliquer une partie de la variation des décisions.
MOTS-CLÉS : Projet TIC, Biais cognitifs, Perception du risque, Propension au
risque
ABSTRACT
Background: The rational model is appropriate in some situations but it does not
provide an extensive explanation of human behavior (Lord & Maher, 1990). In this
211
212 / 300
perspective, one of the most important models that explain the deviation from rational
decision making focuses on the study of biases and heuristics (Tversky & Kahneman,
1974; Simon, 1979). This new framework of analysis could justify what appear
irrational but capable to make some decisions understandable (Fabre, 2007).
Although many experiments have been conducted under laboratory conditions, a wide
range of empirical results confirm that the majority of decision makers rely on heuristics
and biases in order to simplify their decision-making in most of the time (Bateman &
Zeithamel 1989, Zajac & Bazerman, 1991) and that behavior is critical to understanding
the strategic decision.
Method: The study of the behavior of the project manager as a key actor in the
decision making process in an ICT project can provide complementary insights to the
reasons for the poor results experienced in the management of projects (Shone, 2008).
This is the source of the following question: how to improve the decision of a project
manager, by taking explicit account of its cognitive bias, his propensity and risk
perception? This work attempts to examine, first, whether the bias reduces the perceived
risk of the project manager and therefore supports his decision to continue the project
and secondly, to investigate the role of the risk propensity to the decision to continue a
project.
Results: Relying on a model of irrational decision borrowed from the behavioral
decision theory, this work argues that the use of heuristics and biases may explain part
of the variation in decisions.
KEYWORDS: ICT project, Cognitive biases, Risk Perception, Risk propensity
REFERENCES
Bateman, T. S., & Zeithaml, C. P. (1989). The psychological context of strategic
decisions: A model and convergent experimental findings. Strategic Management
Journal, 10, 59-74.
212
213 / 300
Fabre, B. (2007). Investissement stratégiques et logiques managériales: Une revue de la
littérature, Congres du réseau des IAE, 10/11/12 Septembre, Lille.
Lord, R. G., & Maher, K. J. (1990). Alternative information processing models and their
implications for theory, research and practice, Academy of management. The
Academy of Management Review, 15, 1, 9-28.
Shone, B. (2008). Systematic biases and culture in project failures. Project Management
Journal, 39, 4, 5-16.
Simon, H. A. (1979). Information processing models of cognition. Annual Review of
Psychology, 30, 363-396.
Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and
biases. Science, 185, 1124-1131.
Zajac, E. J., & Bazerman, M. H. (1991). Blind spots in industry and competitor
analysis: Implications of interfirm (mis)perceptions for strategic decisions. Academy
of Management: the Academy of Management Review, 16, 1, 37-56.
213
214 / 300
44.
Decision-making styles and emotional intelligence in the
context of educational guidance
Abdelmajid Naceur
University of Tunisia
Laboratoire EDIPS - ISEFC
[email protected]
Moktar Azlouk
University of Tunis- ISEFC
RÉSUMÉ
Fond théorique : L’émotion et la cognition ont longtemps été opposées. L’hypothèse
computationnelle (ou cognitiviste) de l’intelligence humaine s’est imposée comme
principal paradigme de compréhension et d’explication de la pensée humaine. Selon
cette hypothèse, l’expérience de pensée est réductible à une combinaison, aussi
complexe soit-elle, d’opérations symboliques, formelles et calculables. Or, à la lumière
d’arguments portés par des recherches en psychologie cognitive (Blanc, 2006 ; Naceur
et Masmoudi, 2008 ; Mandler, 1984 ; Scherer, 2001) et en neurobiologie (Damasio,
1995 ; Ledoux, 1999), cette thèse semble aujourd’hui affaiblie. Ces recherches ont
montré l’importance des émotions dans le fonctionnement cognitif. Certaines de ces
études ont mis l’accent sur le lien étroit entre l’émotion et la prise de décision (Damasio,
1995 ; Scherer, 2001 ; Bechara, 1998). Ces études s’intéressent essentiellement aux
applications dans le domaine professionnel, de la communication et de la pathologie.
Notre étude se propose d’explorer le lien entre émotion et décision dans le domaine
scolaire et plus précisément dans le contexte de l’orientation scolaire
Méthode : Nous explorons le lien entre les différentes composantes de l’intelligence
émotionnelle IE et les styles décisionnels SD chez des élèves appelés à choisir une
214
215 / 300
filière d’étude. La population est constituée d’élèves des classes de la 2ème et 3ème
annéé secondaire. Nous avons utilisé l’échelle SSREI de Schutte (1988) et modifiée par
Ansiau (2007) pour mesurer les composantes de l’IE et l’echelle de Harren (Assessment
of Career Decision Making ACDM, 1979) pour mesurer les SD. Pour mieux cerner ces
deux dimensions, nous avons accompagné les deux questionnaires par un entretien semi
directif effectué avec les sujets invités à prendre une décision concernant la filière
d’étude à choisir.
Résultats : Les élèves qui ont un score élevé d’intelligence émotionnelle ont tendance à
recourir à un style rationnel de prise de décision pour confronter le problème de
l’orientation. Il y a une absence d’une corrélation significative entre le style décisionnel
dépendant et le niveau de l’intelligence émotionnelle.
Interprétations et implications : L’effet de l’intelligence émotionnelle sur la prise de
décision corrobore les travaux de Mayer et Salovey (1995) selon lesquels les
compétences émotionnelles telles que « Gérer ses émotions » et « percevoir et évaluer
les émotions chez les autres » permettent de confronté la complexité d’une situation et
de sélectionner les informations pertinentes.
MOTS-CLÉS: Emotion, Intelligence émotionnelle, styles décisionnels, orientation
scolaire
ABSTRACT
Background: The emotion and cognition have long been opposed to each other. The
computational hypothesis of human intelligence has emerged as the main paradigm of
understanding and explanation of human thought. According to this hypothesis, the
experience of thought is reducible to a combination of symbolic and formal operations.
However, in the light of arguments raised by research in cognitive psychology (Blanc,
2006; Naceur & Masmoudi, 2008; Mandler, 1984; Scherer, 2001) and neurobiology
(Damasio, 1995; Ledoux, 1999), this argument seems nowaday weakened. These
researchs have demonstrated the importance of emotions in cognitive functioning. Some
215
216 / 300
of these studies have emphasized the close relationship between emotion and decision
making (Damasio, 1995; Scherer, 2001; Bechara, 1998). These studies are primarily for
applications in professional field, communication and pathology. Our study proposes to
explore the relationship between emotion and decision making in school life and more
precisely in the context of educational guidance.
Method: We explore the relationship between different components of emotional
intelligence EI and styles of decision making among students asked to choose a field of
study. The population consists of students in classes of 2nd and 3rd year of secondary
school. We used the scale SSREI of Schutte (1988) and amended by Ansiau (2007) to
measure the components of EI and the scale of Harren (Assessment of Career Decision
Making ACDM, 1979) to measure SD. To better understand these two dimensions, we
accompanied the two questionnaires with interviews conducted with subjects invited to
make a decision on their study.
Results: Students whose scores are high in emotional intelligence tend to use a rational
style of decision-making to confront the problem of orientation. However, there is no
significant correlation between the dependent decision style and level of emotional
intelligence.
Interpretations and implications: The effect of emotional intelligence on decisionmaking confirms the works of Mayer and Salovey (1995) according which emotional
skills such as "Managing one’s emotions" and "perceive and evaluate others’ emotions”
allows to confront the complexity of a situation and to select relevant informations.
KEYWORDS: Emotion,
Educational Guidance
Emotional
intelligence,
decision-making
styles,
REFERENCES
Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., Damasio, A. R. (1998). Dissociation of working
memory from decision making within the human prefrontal cortex. Journal of
Neuroscience, 18, 428-437
216
217 / 300
Blanc, N. (2006). Emotion et cognition. Quand l’émotion parle à la cognition. Paris :
Editions in Press.
Damasio, A. R. (1995). L’erreur de Descartes. La raison des émotions. Paris : Editions
Odiles Jacob.
Former, Y. & Dosnon, O. (1992). Styles et stratégies de prises de décision, Education
Permanente, L’orientation scolaire et professionnelle, 21, 4, 367-382
Harren, V. A. (1979). A model of career decision making for college students. Journal
of Vocational Behavior, 14, 119- 133
Ledoux, J.E. (1999). Emotional circuits in the brain. Encyclopedia of Neuroscience
(644- 646). 2e éd., Elsevier
Mandler, G. (1984). Another theory of emotion claims too much and specifies too little.
Cahiers de Psychologie Cognitive, 4, 1, 84- 87.
Mayer J. D., Salovey P. (1995). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence,
17, 433- 442
Naceur, A & Masmoudi, S (2008). Peut-on comprendre le fonctionnement cognitif
humain sans comprendre ce qui l'oriente. In A., Naceur & S., Masmoudi (Eds.),
Cognition, Emotion & Motivation : Intégrer ... Mieux expliquer la performance.
Tunis : Editions du CNIPRE.
Scherer, K., Schorr, A., Jhnstone (éd.) (2001). Appraisal Processes in Emotion. Oxford:
Oxford University Press
Schutte, N. S. et al. (1998). Development and validation of measure of emotional
intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177.
217
218 / 300
45.
Emotion et prise de désicion: L’Hypothèse des marqueurs
somatiques
Rim Ben Sghaier
Doctorante en psychologie
Laboratoire de recherche en psychopathologie – Tunis
[email protected]
Riadh Ben Rejeb
Professeur et directeur de laboratoire de recherche
Laboratoire de recherche Psychopathologie Clinique - Tunis
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Depuis l’antiquité, les philosophes n’ont cessé de débattre des liens
entre émotion/raison (Luminet, 2002 ; Belzung, 2007). De nouveaux cadres théoriques
ont émergé apportant une nouvelle perspective pour étudier le lien entre émotion et la
prise de décision (Tranel, 1998 ; Ledoux, 1996 ; Rolls, 1999 ; Rogers, 1999). L’étude de
ce lien a été alimentée par l’élaboration de l’hypothèse des marqueurs somatiques MS
(Damasio, 1995). Selon cette hypothèse la prise de décision est un processus influencé
par les MS surgissant dans différents processus y compris le processus émotionnel.
Dans ce travail, nous passons en revue deux études mettant en évidence la relation entre
émotion et prise de décision.
Méthode : Les MS fonctionnent comme un signal d’alarme automatique qui avertit le
danger d’un choix et incite à envisager d’autres alternatives. Ils accroissent la précision
et l’efficacité du processus de prise de décision. Ces constructions théoriques ont fait
l’objet de tentatives de validation expérimentale dont deux seront évoquées dans notre
travail. La première étude consiste à comparer les réactions de conduction cutanée de
218
219 / 300
patients PVM (n= 6) et des témoins (13) lors de la présententation des images soit
neutres soit boulversantes (Bechara, Damasio, Damasio &Anderson, 1994). La seconde
est basée sur l’analyse de l’activité psychophysiologique pendant l’exécution de la tâche
de jeu en comparant les performances des patients PVM (n= 7) et des témoins (n=12)
(Bechara, Tranel, Damasio & Damasio, 1996).
Résultats : Les données statistiques ont prouvé l’absence de différence significative
(p= .09) de réactions cutanées chez les patients lors de la présentation des images
bouleversantes et des images neutres contrairement aux témoins. Quant à la seconde
étude, les patients Ils ont le profil inverse des sujets sains lors de Gambling Task avec
une différence significative (p< .02). Ils opèrent des choix radicalement différents et ils
ne changent pas de stratégie. Les patients présentent un déficit au niveau des MS.
Interprétations et implications : Damasio (1995) postule que les difficultés de prendre
une décision des patients préfrontaux proviendraient d’une perturbation des processus
émotionnels au niveau des MS. La perception des émotions exerce une influence sur les
processus cognitifs. La théorie des MS a suscité de nombreuses discussions. Elle est
considérée comme une référence théorique avec certaines réserves : une réserve
concerne une confusion relative dans la définition du concept raisonnement (Bastien, C.,
& Bastien-Toniazzo, M., 2002). Une deuxième est liée à l’activité du jugement qui
varie en fonction du contexte social teinté par une certaine idéologie. Une troisième est
relative à la méthodologie de recherche.
MOTS-CLÉS : Emotion, cognition, prise de décision, marqueur somatique
ABSTRACT
Background: Since antiquity, the philosophers did not cease discussing bonds between
emotion/reason (Luminet, 2002; Belzung, 2007). New theoretical executives emerged
bringing a new prospect to study the bond between emotion and decision making
(Tranel, 1998; Ledoux, 1996; Rolls, 1999; Rogers, 1999). The study of this bond was
219
220 / 300
fed by the development of the assumption of somatic markers ms (Damasio, 1995).
According to this assumption decision making is a process influenced by the ms
emerging in various processes including the emotional process. In this work, we review
two studies highlighting the relation between emotion and decision making.
Method: The MS function as an automatic alarm signal which informs the danger of a
choice and encourages considering other alternatives. They increase the precision and
the effectiveness of the process of decision making. These theoretical constructions
were the attempt object at experimental validation of which two will be evoked in our
work. The first study consists in comparing the reactions of cutaneous conduction of
patients PVM (n= 6) and of the witnesses (13) at the time of the presententation of the
images either neutrals or boulversantes (Bechara, Damasio, Damasio &Anderson,
1994). Second is based on the analysis of the psychophysiologic activity during the
execution of the task of play by comparing the performances of patients PVM (n= 7)
and of the witnesses (n=12) (Bechara, Tranel, Damasio & Damasio, 1996).
Results: The statistical data proved the absence of significant difference (p= .09) in
cutaneous reactions among patients at the time of the presentation of the upsetting
images and the neutral images contrary to the witnesses. As for the second study, the
patients They have the opposite profile of the healthy subjects at the time of Gambling
Task with a significant difference (p< .02). They perform radically different choices and
they do not change strategy. The patients present a deficit to the level of the MS.
Interpretations and implications: Damasio (1995) postulates that the difficulties in
making a decision of the préfrontaux patients would come from a disturbance of the
emotional processes on the level of the ms. The perception of the emotions exerts an
influence on the cognitive processes. The theory of the ms caused many discussions.
She is regarded as a theoretical reference with certain reserves: a reserve relates to a
relative confusion in the definition of the concept reasoning (Bastien, C., & BastienToniazzo, Mr., 2002). Second is related to the activity of the judgment which varies
according to the social context tinted by a certain ideology. Third is relating to the
methodology of research.
220
221 / 300
KEYWORDS: Emotion, cognition, making decision, somatic markers
REFERENCES
Bastien, C., & Bastien-Toniazzo, M. (2002). Les émotions en psychologie cognitive. In
A. Channouf & G. Rouan (Eds.), Emotions et cognitions. Bruxelle: De Boeck
Université.
Bechara. A., Damasio, A.R., Damasio, H., & Anderson, S.W. (1994). Insentivity to
future consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 712.
Belzung, C. (2007). Biologie des émotions. Bruxelle: De Boeck Université.
Damasio, A.R. (1995). L’erreur de Descartes. Paris: Odile Jacob.
Luminet, O. (2002). Psychologie des émotions. Bruxelle: De Boeck Université.
Rolls, E.T. (1999). The brain and emotion. Oxford : University Press.
221
222 / 300
46.
Relationships between physical self-perception and selfdetermination: prediction of physical self-efficacy
Chawki Derbali & Abdelmajid Naceur
University of Tunis, ISEFC – Tunisia
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Cette étude a été fondée sur le concept de soi physique Global
(CSPG) (Patrick, Mike & Cheungb, 2008), l’Inventaire du Soi Physique (ISP) (Fox &
Corbin, 1989), la Théorie d’Auto-Determination (TAD) (Deci & Ryan, 1985) et la
version révisée de six facteurs de l’échelle de Motivation en Sport (EMS) (Mallett,
Awabata & Newcombe, 2007). Son but est double: étudier la perception de soi physique
(PSP) et l'autodétermination (SD) chez les élèves dans l'éducation physique (PE) avec la
construction et la validation de Questionnaires (PSP) et (SD), et analyser les relations
entre la « perception de soi physique » chez les élèves, l'obésité, l'apparence, l'estime de
soi et de leurs intentions à l'auto-détermination en vue de pédire l'auto-efficacité
‘physique’ (AEP) à l’intérieur et à l'extérieur du lycée.
Méthode : Les participants consistaient en 179 élèves tunisiens du secondaire âgés
entre15 et 19 ans (109 filles, 70 garçons). Des questionnaires ont été utilisés pour
évaluer les relations entre l'auto-perception et l'auto-détermination (AD) et pour prédire
l'AEP au lycée et ailleurs. Une première étude a été conçue pour développer et valider
les Questionnaires (PSP) et (SD) chez ces élèves. Les analyses factorielles ont été
menées pour déterminer la structure sous-jacente de la (PSP) et le (SD). Des analyses
factorielles confirmatoires ont été utilisées pour évaluer la fiabilité et la validité des
222
223 / 300
questionnaires. Une deuxième étude correlationelle a été utilisée pour évaluer les
relations entre (PSP) et (SD). Enfin, Une étude déductive par analyse de régression
(essai d'un modèle de prédiction) a concerné l'auto-efficacité ‘physique’.
Résultats : Les analyses factorielles exploratoires et de confirmation ont suggéré que la
dernière version des construits de questionnaires PSPQ et SDQ sont représentés par huit
et sept variables, désignées respectivement: (apparence, obésité, force, endurance,
coordination, souplesse, estime de soi et santé) et (autonomie, auto-régulation,
motivation intrinsèque, amotivation, stratégie, attraction à l’activité et auto-efficacité).
Les sous-echelles de (PSP) et de (SD) affichent des cohérences internes satisfaisantes
avec α = .76 et α = .73, respectivement. L'auto-efficacité ‘physique’ était prévisible à
partir de la performance (β = .508, p < .001), de l'attraction à l'activité (β = .193, p <
.001), de l'autonomie (β = .178, p < .001), et de la santé (β = .188, p < .01). Certaines
sous-échelles de (PSP) et (SD) peuvent être des prédicteurs de l'auto-efficacité
‘physique’.
Interprétations et implications : Les principaux résultats mettent en évidence une
bonne corrélation entre les domaines de l'auto-perception physique (PSP) et l'autodétermination à la prévision de l'auto efficacité ‘physique’. The Questionnaires (PSP) et
(PSD) fournissent ainsi une méthode utile pour évaluer la nature des relations entre la
perception de soi physique et l'auto-détermination, en vue de prédire l'auto-efficacité
physique. Estimant pouvoir avoir des implications pour la prescription de soi physique
et promouvoir l'efficacité du bien-être physique, une étude comparative pourrait être
étendue sur d’autres populations pour qu’elle puisse être confirmée et avoir une valeur
plus générale.
MOTS-CLÉS : Auto-Perception Physique, Obésité, Apparence, Estime de Soi,
Autorégulation et Auto-Efficacité Physique
223
224 / 300
ABSTRACT
Background: Based on the Global Physical Self-Concept (GPSC) (Patrick, Mike &
Cheungb, 2008), Physical Self-Inventory (PSI) (Fox & Corbin’s, 1989), SelfDetermination Theory (SDT) (Deci & Ryan, 1985) and the revised six-factor Sport
Motivation Scale (SMS) (Mallett, Awabata & Newcombe, 2007), this study case is of a
double purpose. It aims 1) to examine students’ physical self-perception (PSP) and selfdetermination (SD) in physical education (PE) with construction and validation of (PSP)
and (SD) Questionnaires; 2) to analyse the relationships between students’ selfperception, body fat, appearance, self-esteem and their intentions to be selfdeterminated, all to predict student ‘physical’ self-efficacity in and outside secondary
school.
Method: Participants consist of 179 Tunisian secondary-school students 15 to 19 years
old (109 girls; 70 boys). The first study was designed to develop and validate (PSP) and
(SD) Questionnaires among pupils. Factor analyses were conducted to determine the
underlying structure of the (PSP) and the (SD). The confirmatory factor analyses were
used to assess reliability and validity of the two Questionnaires. In a second study,
correlational designs were used to evaluate relationships between (PSP) and (SD) in and
outside the secondary school. Then, a deductive study, testing a model of predictors
‘physical’ self efficacy with regression analyses, was undertaken.
Results: Exploratory and confirmatory factor analyses suggested that the final items
version of both PSP and SD questionnaires are represented by eight and seven variables,
respectively. These have been labeled: (appearance, body fat, strength, endurance,
coordination, flexibility, self esteem and health) and (autonomy, self-regulation,
intrinsic motivation, amotivation, strategy, attraction activity and self-efficacy). The
(PSP) and (SD) items display satisfactory internal consistency values with α = .76 and α
=.73), respectively. ‘Physical’ self efficacy was predictable from performance (β = .508,
p < .001), attraction activity (β = .193, p < .001), autonomy
(β = .178, p < .001), and
health (β = .188, p < .01). Some sub-scales of (PSP) and (SD) can be predictors for
‘physical’ self efficacy.
224
225 / 300
Interpretations and implications: A good correlation between physical self-perception
(PSP) domains and self-determination with the prediction of ‘physical’ self-efficacy was
highlighted. Thus the (PSP) and (SD) Questionnaires provide a useful method to study
the relationships between the physical self-perception and the self-determination in
order to predict the ‘physical’ self-efficacy. Estimating that this method may have
implications for prescription of ‘physical’ self-efficacy and promoting the physical
good-being, it can be extended to other populations inorder to be confirmed and to have
a more general value.
KEYWORDS: Physical Self-Perception, Body fat, Appearance, Self-Esteem, SelfRegulation and Physical Self-Efficacity
REFERENCES
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum Press.
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Exercise 8 (pp. 615–621).
Michelle S. Fortier, Shane N. Sweet, Tracey L. O’Sullivan, eoffrey C. Williams (2007).
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Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist,
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Shanel M. Richardson, Susan J. Paxton, Julie S. ThomsonIs (2009). Body Think an
efficacious body image and self-esteem program? A controlled evaluation with
adolescents. Body Image 6 (pp. 75–82).
226
227 / 300
Ateliers Workshops
227
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Date/Time – Topic – Moderator Tuesday 3, 16H‐18H, Places limited to 15 seats
Leadership & Prise de décision: une synergie entre cognition, émotion et motivation Leadership & Decision Making: a synergy between cognition, emotion & motivation Pr. Nourddine Kridis Cet atelier a pour objectif de présenter une méthode et un ensemble d’outils efficace pour manager des individus et des équipes. Cette méthode sera appréciée par le participant à cet atelier par des techniques d’autodiagnostic de son propre style de management. Il pourra découvrir par lui‐même dans un second temps l’importance d’adopter un style approprié à chaque situation. Cette flexibilité définira par excellence le style de management situationnel. Les composantes psychologiques et cognitives de ce style relèvent d’une synergie entre une gestion de ses émotions et une approche différente de la motivation : celle du manager et celle des collaborateurs. L’efficacité d’un manager passe par le développement des personnes dont il a la responsabilité, et en premier lieu par le fait de créer les conditions au développement de leur autonomie dans le cadre des projets et des activités individuelles ou collectives. Cognition, Emotion & Motivation
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Date/Time – Topic – Moderator Tuesday 3, 18H15‐19H30
Des Percepts aux Concepts : Modulation Motivationnelle et Emotionnelle From Percepts to Concepts: Motivational & Emotional Modulation Pr. Art Markman Category formation involves a variety of brain systems that come together to create categories in which people can treat discriminably different items as equivalent. A key difficulty in understanding category formation processes is the way that the various learning mechanisms can be brought together. Over the past five years, research suggested that there are important motivational influences on category acquisition. In particular, explicit learning of rules, which is associated with frontal brain regions, is facilitated by situations in which there is a fit between global incentives people are trying to achieve and the local rewards that are available during learning. In contrast, implicit learning of categories is facilitated by situations in which there is a mismatch between global incentives and local rewards. This phenomenon has important implications both for basic research on learning, as well as for educational settings. In this workshop, I provide a brief overview of this framework, and then engage in an extended discussion of existing research as well as ideas for new research. Cognition, Emotion & Motivation
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Date/Time – Topic – Moderator Open Talk ‐ Wednesday 4, 18H15‐19H30
Discours ouvert de Alan Baddeley Open Talk of Alan Baddeley Pr. Alan Baddeley Alan Baddeley will talk about his experience in life and science. Cognition, Emotion & Motivation
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Date/Time – Topic – Moderator Thursday 5, 11H‐13H
Expression et Régulation des émotions Emotion Expression & Régulation Pr. Bernard Rimé Discover the workshop during the session. Cognition, Emotion & Motivation
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Date/Time – Topic – Moderator Thursday 5, 14H‐15H30
Comment soutenir l'autonomie chez les autres ? How to support autonomy in others? Pr. Johnmarshall Reeve The interactive workshop consists of two parts. The first part uses a PowerPoint presentation and lecture format to cover the following topics: The concept of motivating style and why it is important; Why people are often controlling toward others; Helping people become less controlling and more autonomy supportive; and the “How to” of autonomy support. The second part uses group discussion and planned activities to first interactively discuss the issues raised in the first part of the workshop and second to engage in practical activities designed to acquire the skill of supporting autonomy in others. The workshop serves as a practical supplement to the previous day’s plenary talk, “Teachers’ motivating styles and students’ motivation, engagement, and learning.” Cognition, Emotion & Motivation
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Symposium
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ENGLISH ABSTRACT OF THE SYMPOSIUM
TITLE
Cognition, affects and emotional competencies
Pr. Bénédicte Gendron, University of Montpellier, South of France, France
[email protected]
Pr. Louise Lafortune, University of Trois Rivières, Québec, Canada
[email protected]
Aims of the symposium: this symposium suggests gathering researchers from
different countries (France, Suisse, Italie, Canada) and from different disciplines
and matters (psychology, sciences of education, human resources
management ...). In this symposium, he will discuss the links between
"cognition, affects and emotional competencies". From research advances and
new findings from differents domains as neuroscience, cognitve psychology,
sciences of education, it came out that emotions, affects have not only an
impact on learning process, but also on personal interaction as colleagues,
students, teachers relationships. Those research show that affects and
emotions can ease or at the opposite, can trouble the learning process or
teaching and guiding (Favre, Gendron, Reynaud). Thus, a difficult regulation of
emotions can also impact the people's mental and health balances (Albanese,
Fiorilli, Curchod, Doudin, Gendron) and explained some overaction or takes
some verbal or behavioural responses inapropriates (unjustified fear, seflviolence or violence on others). Thus, the development of emotional
competences (Gendron, Lafortune), of their emotional capital can help at finding
solutions and ad hoc answers or responses to pressure or emotional events. It
allow the resilience. From an interdisciplinary approach, the purpose of this
symposium is to present and discuss the new scientific findings, precisely from
educational approaches allowing people interaction (kids, students, adults,
teachers....) by developing their emotional competencies which facilitate
learning process and renew or discuss professional practices. Thus, the
emotional competences development participates to those new scientific
advances and findings stressing out the importance of the cognition but also of
conation.
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235 / 300
LIST OF PARTICIPANTS AND THEIR CONTRIBUTIONS
Pr. Bénédicte Gendron, Université Montpellier, Sud de France, France,
[email protected]
Titre : Le capital émotionnel, capital humain au service de l’apprentissage, la
santé et la résilience.
Dr. Reynaud Christian, Université Montpellier, Sud de France, France,
[email protected]
Titre : Connaissance et Peur : quels liens entre cognition, affectivité et
compétence émotionnelle ? Une étude de cas de l’apparentement à
l’environnement des requins
Pr. Daniel Favre, Université Montpellier, Sud de France, France,
[email protected]
Titre : "Apprendre : trois systèmes de motivation en interaction
Pr. Pierre-André Doudin, Professeur à la Haute école pédagogique de
Lausanne et à l’Université de Lausanne (Suisse),
[email protected]
et Pr. Denise Curchod, Professeure-formatrice à la Haute école pédagogique
de Lausanne, (Suisse),
[email protected]
Titre : Compréhension des émotions et santé des enseignants dans une
situation de violence à l’école
Dr. Ottavia Albanese et Dr. Caterina Fiorilli, Università Milano Bicocca, Italie
[email protected],
[email protected]
Titre : Compétences émotionnelles et compréhension des émotions des
enseignants: liens entre épuisement professionnel, support social et
conceptions de l'intelligence
Pr. Louise Lafortune, Université Trois Rivières, Québec, Canada,
[email protected]
Titre : Dimension affective dans une perspective cognitive et professionnelle
dans l'accompagnement d'un changement: interaction entre personne
accompagnatrice et personnes accompagnées
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236 / 300
FRENCH ABSTRACT
TITRE
Cognition, Affectivité et Compétences émotionnelles
Pr. Bénédicte Gendron, Université Montpellier, Sud de France, France
[email protected]
Pr. Louise Lafortune, Université Trois Rivières, Québec, Canada
[email protected]
Objectif : Ce symposium se propose de réunir des chercheurs de différents
pays (France, Suisse, Italie, Canada) et de disciplines plurielles (psychologie,
sciences de l'éducation, management des ressources humaines...) dans le
cadre du congrès international CEM: COGNITION EMOTION MOTIVATION
organisé du 2 – 5 Novembre 2009 Médina, Yasmine Hammamet - Tunisie.
Dans ce symposium, il s'agira de discuter les liens "Cognition, Affectivité et
Compétences émotionnelles". Les avancées de la recherche dans différents
domaines comme les neurosciences, la psychologie cognitive, les sciences de
l'éducation font ressortir l'influence des émotions et de l'affectivité sur
l'apprentissage, mais aussi l'interaction entre les personnels enseignants et
scolaires et les élèves, et entre collègues. De ces travaux, on constate que les
émotions et l'affectivité peuvent faciliter l'apprentissage, l'enseignement et
l'accompagnement,
mais
aussi
lui
nuire
(Favre,
Gendron,
Reynaud).
Egalement, une régulation difficile des émotions peut impacter l’équilibre mental
et la santé (Albanese, Fiorilli, Curchod, Doudin) et donner lieu à des modes
d’expression non adaptés (peur injustifiée, violence sur soi ou sur autrui). Enfin,
236
237 / 300
le développement des compétences émotionnelles, de leur capital émotionnel
(Gendron) travaillant sur ces liens permettrait d’apporter des éléments de
solution et participer à la résilience des personnes (Lafortune). Partant de
travaux pluridisciplinaires, le but du symposium est de présenter et discuter des
avancées précisément du point de vue d'approches éducatives permettant de
découvrir comment interagir avec des personnes (enfants, élèves, adultes,
enseignants...) en développant des compétences émotionnelles autant pour
favoriser l'apprentissage que le renouvellement des pratiques professionnelles.
Ainsi, le développement des compétences émotionnelles participent de ces
travaux expérimentaux soulignant l'importance à la fois de la cognition et de la
conation. Cette dernière composante, la composante conative de la
compétence relève de la volonté, de l’affectivité, des émotions et des
motivations, composante souvent mal intégrée à la compétence, voire plutôt
juxtaposée, compromettant ainsi un apprentissage harmonieux chez les élèves
et le développement de compétences professionnelles.
LISTE DES COMMUNICATIONS
Titre : Le capital émotionnel, capital humain au service de l’apprentissage,
la santé et la résilience.
Pr. Bénédicte Gendron, Université Montpellier, Sud de France, France,
[email protected]
Si le capital humain renvoyant communément aux savoirs et savoirs-faire a fait
l’objet de nombres de recherches et travaux en matière de ressources
humaines et de deux Prix Nobel, les savoir-être qui renvoient au capital
émotionnel (Gendron, 2006) sont restés peu étudiés alors qu’ils conditionnent
au niveau personnel, la réussite et l’épanouissement de la personne, au niveau
sociétal, la pacification et cohésion sociale et au niveau économique,
également la performance des organisations (entreprises, institutions…). Le «
capital émotionnel » Prix reçu à l'Académie Française en 2006) tel que définit
en 2008 au dictionnaire de l’éducation publié au PUF (Gendron, 2008)
renvoyant aux compétences émotionnelles des modèles de l’intelligence
émotionnelle importe dans la constitution du capital humain. Précisément, il
intervient dans les conditions d’apprentissage et dans l’évolution et le
237
238 / 300
développement de la personne. Participant de la formation à la citoyenneté,
savoir gérer ses émotions, comprendre celles des autres, l’empathie, la
tolérance, développer une connaissance de soi ou l’auto-évaluation juste, la
conscience des règles des organisations… relèvent de compétences, celles
nommées scientifiquement « compétences émotionnelles sociales et
personnelles ». Cette communication aura pour vocation d’approcher d’une part
d’un point de vue conceptuel, les différentes présentations du symposium sous
le prisme du concept de capital émotionnel mobilisant les liens « cognitions,
émotion, motivation » et d’autre part, d’étayer notre propos à partir d’exemples
dans les champs et domaines d’application (éducation et santé) et ses
retombées en termes de résilience.
Titre : Les connaissances sur les requins, la peur des requins, et la
capacité à se sentir apparenté avec les requins : une recherche sur les
liens entre cognition, affectivité et compétence émotionnelle.
Reynaud Christian, Université Montpellier, Sud de France, France,
[email protected]
L’apparentement peut être défini comme la capacité à se sentir formé des
mêmes éléments que l’univers (l’environnement non humain) et, en même
temps, complètement différent et unique en tant qu’individu doté d’une
conscience (Harold Searles, 1960). Sur la base de ce concept, il est possible de
construire des outils de mesure des effets de dispositifs éducatifs (Reynaud et
al., 2007). Pour explorer la possibilité de mieux intégrer les dimensions
cognitive et affective dans notre approche, nous avons choisi d'étudier les
relations entre les changements conceptuels et les attitudes envers les requins.
Ces animaux pourraient en effet constituer un modèle intéressant car pour de
nombreux spécialistes, la peur des requins dans le grand public seraient due à
une méconnaissance de leur biologie, et de leur rôle essentiel dans l’équilibre
des écosystèmes marins. De plus, la fascination qu’ils peuvent exercer sur le
public permet d'escompter un « effet loupe » sur les processus affectifs et
cognitifs qui sont étudiés. Quelques résultats préliminaires seront présentés.
Titre : "Apprendre : trois systèmes de motivation en interaction
Pr. Daniel Favre, Université Montpellier, Sud de France, France,
[email protected]
Puisqu'il n'est pas possible de séparer fonctionnellement les processus cognitifs
et émotionnels dans un cerveau humain, tout apprentissage constitue une
incontournable déstabilisation cognitive et affective. Dans l'apprentissage ont
été mis en évidence quatre étapes mettant en jeu des motivations qui favorisent
238
239 / 300
l'apprentissage (motivation de sécurisation et motivation d'innovation) et une
motivation qui s'y oppose la motivation de sécurisation parasitée (ou motivation
d'addiction). La prise en compte des ces 4 étapes et de ces 3 systèmes de
motivation, permet d'accompagner cette période de déstabilisation, de
développer la référence interne chez l'apprenant tout en repérant ce qui pourrait
le dé-motiver et l'affaiblir (Favre, 2007; 2009). Cette approche apporte une
explication à la très forte corrélation (0,7) constatée entre violence et échec
scolaires."
Titre : Compréhension des émotions et santé des enseignants dans une
situation de violence à l’école
Pierre-André Doudin, Professeur à la Haute école pédagogique de
Lausanne et à l’Université de Lausanne (Suisse),
[email protected]
Denise Curchod, Professeure-formatrice à la Haute école pédagogique de
Lausanne, (Suisse),
[email protected]
Les situations de violence à l’école peuvent générer des émotions pénibles
chez les enseignants et représenter un risque important de burnout ou
d’épuisement professionnel. Nous présenterons des résultats d’une recherche
en cours portant sur la compétence à autoréguler ses émotions et à préserver
une éthique de la relation dans une situation professionnelle fictive mais réaliste
de violence à l’école. Les résultats montrent que, dans l’ensemble, les
enseignants régulent leurs émotions et maintiennent une éthique de la relation,
cependant le burnout constitue un risque de déshumanisation de la relation qui
diminue la capacité de régulation des émotions chez les enseignants, ces
derniers adoptant alors des attitudes qui peuvent altérer le développement de
leurs élèves. Ces résultats montrent l’importance de développer des facteurs de
protection de l’enseignant face au risque de burnout. Le soutien social, dans sa
dimension émotionnelle comme instrumentale représente un facteur de
protection important.
Titre : Compétences émotionnelles et compréhension des émotions des
enseignants: liens entre épuisement professionnel, support social et
conceptions de l'intelligence
Ottavia Albanese et Caterina Fiorilli, Università Milano Bicocca, Italie
[email protected]
caterina [email protected]
La profession d’enseignant est dans la catégorie des professions d’aide qui
sont caractérisés pour des nombreuses situations de stress. L’épuisement
239
240 / 300
professionnel est causé par l’utilisation excessive de l’énergie et des
ressources, ce qui provoque un sentiment d’avoir échoué, d’être épuisé; d’une
incapacité d’accueillir une émotion nouvelle ; d’une diminution de
l’accomplissement personnel. L'approche de la psychologie positive a mené
des études sur le bien-être des enseignants et a souligné qu’il dépend de
facteurs sociaux comme les bonnes relations sociales au sein de l’école et
aussi du degré d’épuisement professionnel.
Nous avons réalisé deux recherches mettant en lien l'épuisement professionnel,
le support social et les conceptions de l'intelligence. Lors de la communication,
nous mettrons en relation les résultats de ces deux recherches. Dans une
recherche, nous avons administré à 550 enseignants italiens de plusieurs
écoles et différent niveaux trois questionnaires : 1) Maslach Burnout Inventory
2) Questionnaire de Soutien Social et 3) Questionnaire sur la Compétence
Emotionnelle. Dans l'autre recherche, nous avons recueilli les réponses
d’enseignants italiens de l’école primaire et secondaire à quatre questionnaires:
1) Questionnaire sur les relations professionnelles; 2) Échelle des conceptions
du développement de l’intelligence des élèves; 3) Mahslac Burnout Inventory;
4) Questionnaire sur les organisations de personnalité. Nous mettrons en
relation les résultats de ces deux recherches pour mieux comprendre le
développement de compétences émotionnelles chez les enseignants.
Compréhension des émotions et santé des enseignants dans une situation de
violence à l’école.
Titre : Dimension affective dans une perspective cognitive et
professionnelle dans l'accompagnement d'un changement: interaction
entre personne accompagnatrice et personnes accompagnées
Pr. Louise Lafortune, Université Trois Rivières, Québec, Canada,
[email protected]
Dans une recherche réalisée avec le personnel scolaire du Québec afin de
mettre en oeuvre un changement prescrit, il est ressorti un modèle
d'accompagnement professionnel d'un changement et un référentiel de
compétences professionnelles pour accompagner ce changement (Lafortune,
2008a-b). Dans ce référentiel, trois des résultats sont associés à l'interaction
entre la personne accompagnée et celles qui sont accompagnées: le processus
de l'accompagnement socioconstructiviste; la dynamique de l'interaction dans
l'accompagnement et les gestes professionnels et les actions à poser comme
personne accompagnatrice et auprès des personnes accompagnées. Ces
résultats seront présentés en lien avec la dimension affective à prendre en
compte dans une perspective cognitive et professionnelle.
240
241 / 300
Eléments bibliographiques
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pour un développement durable afin de favoriser une éducation à la
citoyenneté et à la responsabilité.Colloque « Education à l’Environnement
pour un Développement Durable : Informer, former ou éduquer ? ».
Montpellier : CD-ROM
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explicites et implicites dans la formation des enseignants, De Boeck
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enseignants pour favoriser un changement de leur représentation de la
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Lafortune, L. avec la collaboration de Chantale Lepage, Franca Persechino et
Kathleen Bélanger (2008). Un modèle d’accompagnement professionnel
d’un changement. Pour un leadership novateur, Québec, Presses de
l’Université du Québec.
241
242 / 300
Lafortune, L. avec la collaboration de Chantale Lepage et Franca Persechino
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Reynaud C., Hagège H., Caussidier C. et Favre D. (2007) Identifier les valeurs
associées à l’éducation à l’environnement pour un développement durable
afin de favoriser une éducation à la citoyenneté et à la
responsabilité. Colloque « Education à l’Environnement pour un
Développement Durable : Informer, former ou éduquer ? ». Montpellier : CDROM
242
243 / 300
Communications affichées
Posters Cognition, Emotion & Motivation
243
244 / 300
47.
Reconnaissance de l’expression faciale chez les sujets
schizophrènes
Mechri Anwar
Faculté de Médecine de Monastir, Monastir ; Service de Psychiatrie, Hôpital
Universitaire de Monastir, 5000 Monastir, Tunisie.
[email protected]
Beltaief Faouzia
Service de Psychiatrie, Hôpital Universitaire de Monastir, 5000 Monastir, Tunisie.
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Les sujets schizophrènes présentent des troubles dans le traitement
émotionnel impliquant l’expression, la reconnaissance et l’expérience
émotionnels
(Kohler et Martin, 2006). Le plus grand nombre d’études réalisées dans le domaine
concerne la reconnaissance des émotions à partir de l’expression faciale (Edwards,
Jakson et Pattison, 2002). Ce déficit dans le traitement de l’expression émotionnelle des
visages peut être interprété par plusieurs facteurs.
Méthode : Nous avons retenu 6 méta-analyses publiées au cours des 10 dernières
années en consultant la base de données de PubMed avec les mots clés : emotional
processing, facial expression and schizophrenia
Résultats : Un déficit dans la perception émotionnelle des visages dans la schizophrénie
est constaté par plusieurs auteurs. Ces déficits sont modérés par plusieurs facteurs.
L’âge de début tardif, le genre, les caractéristiques cliniques comme certains symptômes
positifs et négatifs et le type de traitement antipsychotique (de première ou de deuxième
244
245 / 300
génération) sont reliés à des déficits de traitement émotionnel plus sévères. Cependant,
la race n’a aucun effet déterminant.
Interprétations et implications : L’altération de la perception émotionnelle faciale
chez les sujets schizophrènes est modérée par des facteurs cliniques et démographiques.
Cette revue de littérature nous permet donc de supposer que la perception émotionnelle
pourrait être considérée comme un possible endophénotype lié au risque génétique et à
l’émergence des troubles psychotiques.
MOTS-CLÉS : traitement émotionnel, expression faciale, schizophrénie
ABSTRACT
Background: The schizophrenic subjects have disorders in the emotional treatment
implying the expression, recognition and the experience of emotions (Kohler and
Martin, 2006). A large number of studies carried out in the domain concerns the
recognition of emotions from the facial expression (Edwards, Jakson and Pattison,
2002). This deficit in the processing of the emotional facial expression can be
interpreted by several factors.
Method: We retained 6 méta-analyses published during the last 10 years by consulting
the database of PubMed with keywords: emotional processing, facial expression and
schizophrenia.
Results: A deficit in the facial emotional perception in the schizophrenia is noticed by
several authors. These deficits are moderated by numerous factors. A late beginning of
the disease, the gender, the clinical characteristics as certain positive and negative
symptoms moderate the observed impairments However, the race has no determining
effect.
Interpretations and implications: The change of the facial emotional perception to the
schizophrenic subjects is moderated by clinical and demographic factors. This review of
literature allows us to suppose that the emotional perception could be considered as a
245
246 / 300
possible endophénotype related to the genetic risk and to the emergence of the psychotic
disorders.
KEYWORDS: emotional treatment, facial expression, schizophrenia.
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perception emotion in schizophrenia: a Meta analytic review. Schizophrenic
Bulletin. 27. [Epub ahead of print]
246
247 / 300
48.
The emotion in the argumentative production in foreign
language: effects of the first language and the recipient
Yamina Bounouara
Université de Batna (Algérie)
Equipe “TICE, Contexte, Langage et Cognition” Laboratoire CHArt (Cognitions
Humaine et Artificielle), EA 2004, EPHE, Université de Paris 8 (France)
[email protected]
Denis Legros
Equipe TICE, Contexte, Langage et Cognition, IUFM Créteil/Paris 12 et Laboratoire
CHArt, EA 2004, EPHE, Université de Paris 8 (France)
[email protected]
Samir Abdelhamid
Université de Batna (Algérie)
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La production écrite, activité cognitivo-émotionnelle, met en jeu des
composantes affectives et motivationnelles influençant fortement les processus
rédactionnels (Bannour, 2007). L’émotion occupe une place centrale dans la production
argumentative (Plantin, 1998), la compétence émotive étant un préalable à tout procédé
persuasif (Cigada, 2008). De leur côté, les recherches sur la production en langue
étrangère (L2) ont montré un effet positif de la langue maternelle (L1), utilisée comme
stratégie de génération du contenu (Beare & Bourdages, 2007), sur la qualité des textes,
lorsque le thème est lié à la culture du rédacteur (Lay, 1982). La L1 servant mieux
l’expression de l’émotion (Pavlenko, 2005), nous étudions les effets de la génération
247
248 / 300
des idées en L1 et de la congruence culturelle entre le destinataire et le rédacteur sur la
production en L2 d’un texte argumentatif chargé d’émotion.
Méthode : Dans une recherche exploratoire, deux groupes de lycéens algériens ont
produit, chacun, deux textes argumentatifs en français sur le thème du conflit araboisraélien, l’un pour des lecteurs arabes, l’autre pour des non Arabes. Il leur a été
demandé de commencer par générer des idées : en arabe pour le groupe expérimental
(G1), et en français pour le groupe témoin (G2).
Résultats : L’analyse des textes a porté sur le nombre des propositions sémantiques
(Kintsch, 1998) chargées d’émotion, traduites dans des énoncés émouvants : descriptifs,
argumentatifs ou exhortatifs. Les principaux résultats sont partiellement conformes à
nos attentes. La L1 n’a pas d’effet particulier sur la charge émotionnelle des
productions. Cependant, la congruence culturelle exerce un effet sur la charge
émotionnelle des textes.
Interprétations et implications : Ces premiers résultats contribuent à la réflexion sur la
pédagogie de l’écrit en L2, et nous conduisent à nous interroger sur les moyens les plus
efficaces d’activer les systèmes de connaissances/croyances des bilingues, liés à leurs
contextes culturels, et sur les rapports de ces systèmes avec l’émotion. L’étude de
l’émotion est en effet incontournable dans la recherche sur la cognition (Channouf &
Rouan, 2002).
MOTS-CLÉS : Émotion, Argumentation, Processus cognitifs, Rédaction en L2,
Planification en L1
ABSTRACT
Background: The written production, cognitive emotional activity; involves affective
and motivational components strongly influencing editorial processes (Bannour, 2007).
Emotion plays a central role in the argumentative production (Plantin, 1998), the
emotive competence is preliminary to any persuasive process (Cigada, 2008). On their
248
249 / 300
side, researches on the production in foreign language (L2) showed a positive effect of
the first language (L1), used as a strategy of generating of the content (Beare &
Beaugardes, 2007) on the quality of the texts, when the topic is related to the editor’s
culture (Lay, 1982). The L1 serving better the expression of the emotion (Pavlenko,
2005), we study the effects of the generation of ideas in L1 and the cultural congruence
between the recipient and the editor on the production in L2 of an argumentative text
emotionally charged.
Method: In an exploratory research, two groups of Algerian high-school pupils have
produced each two argumentative texts in French on the topic of Arab-Israeli conflict,
one for Arab readers, and the other for the non-Arabs. They were asked to begin by
generating ideas: in Arabic for the experimental group (G1), and French for the
reference group (G2).
Results: The analysis of the texts focused on the number of the semantic propositions
(Kintsh, 1998) emotionally charged, translated in moving statements: descriptive,
argumentative or exhortative. The principal results are partially in conformity with our
expectations. The L1 has no particular effect on the emotional charged productions.
However, the cultural congruence exerts an effect on the emotional charge of the text.
Interpretations and implications: The preliminary results contribute to the reflection
on the teaching of the writing in L2, and lead us to question our selves on the most
affective means to activate the systems of knowledge/beliefs of bilinguals, related to
their cultural context, and on the relationship of these systems with emotion. The study
of the emotion is in fact unavoidable in research on cognition (Channouf & Rouan,
2002).
KEYWORDS: Emotion; Argumentation; Cognitive process; Writing in L2;
Planning in L1
249
250 / 300
REFERENCES
Bannour, R. (2007). Outils de mesure des composantes émotionnelles de l’appréhension
à écrire. Science croisée, 1. www.sciences-croisees.org/bannour.pdf
Beare, S., & Bourdages, J.S. (2007). Skilled writers’ generating strategies in L1 and L2:
An Exploratory Study. In M. Torrance, L. Waes, & D. Galbraith (Eds.), Writing and
Cognition: Research and Applications (pp. 151–161). Amsterdam: Elsevier.
http://sig-writing.publication-archive.com/next?cont=dURfE1hRSlIR
Channouf, A., & Rouan, G. (2002). (Eds). Émotions et cognitions. Bruxelles : De
Boeck.
Cigada, S. (2008). Les émotions dans le discours de la construction européenne.
Milano : ISU Università Cattolica.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge
University Press.
Lay, N. (1982). Composing processes of adult ESL learners. TESOL Quarterly, 16, 406418.
Pavlenko, A. (2005). Emotions and multilingualism. Cambridge: Cambridge University
Press.
Plantin, C. (1998). Les raisons des émotions. In M. Bondi (Ed.), Forms of
argumentative discourse / Per un'analisi linguistica dell'argomentare (pp. 3-50).
Bologne : CLUEB.
250
251 / 300
49.
Cognitive profile of children with high functioning autism
and Asperger syndrome with EDEI
Faouzia Beltaief
Psychologist
Research lab “vulnérabilité aux psychoses”, Monastir, Tunisia
[email protected]
Naoufel Gaddour
Child psychiatrist
[email protected]
Asma Daghsen, Jamila Bahri, Lotfi Gaha
RÉSUMÉ
Fond théorique : Plusieurs études ont montré que les autistes de haut niveau (HFA) et
les enfants atteints de syndrome d’Asperger(AS) présentent des profils particuliers au
WISC, avec des scores plus élevés au
subtest des cubes de Kohs et des scores
relativement inférieurs au subtest de compréhension. Les sous-tests Wechsler ne sont
pas encore adaptés en Tunisie. On utilise souvent les Echelles Différentielles
d’Efficience Intellectuelle (EDEI) de Perron-Borelli adaptées par Ben Rejeb en 1997.
Notre objectif était d’évaluer le profil enfants avec HFA et AS avec les EDEI et de le
comparer aux profils décrits avec la WISC.
Méthode : Les EDEI ont été passées à 13 enfants répondants aux critères diagnostiques
du trouble autistique (6) ou de syndrome d’Asperger (7) avec une intelligence normale
parmi les enfants autistes consultant à la consultation de pédopsychiatrie de Monastir
251
252 / 300
(11 garçons et 2 filles, âge moyen 6 ans avec des extrêmes de 3,5-11). Quand les
difficultés verbales étaient très importantes, seules les échelles non verbales étaient
retenues.
Résultats Les enfants avec AS présentaient un quotient de développement moyen =
104,78 (écart type= 14,3) alors que les autistes de haut niveau ont un quotient de
développement moyen = 89,28 (écart type= 13,48). Les scores les plus élevés étaient
sont observés à l’échelle VI (analyse catégorielle) pour les enfants Asperger et à
l’échelle V pour les autistes de haut niveau (classification). Cependant, les deux groupes
d’enfant présentent les QD les plus bas à l’échelle VII des EDEI (adaptation pratique).
Interprétations et implications : Cette étude du profil intellectuel aux EDEI chez les
enfants autistes nous permet de comprendre que l’intelligence pratique avec des
stratégies de résolution de problèmes est la moins préservée chez les enfants autistes,
alors que les capacités plus basées sur la perception sont sauvegardées.
MOTS-CLÉS : autisme, intelligence, EDEI, asperger
ABSTRACT
Background: Several studies have shown that high functioning autism (HFA) and
children with Asperger syndrome (AS) show specific profiles when assessed with
Wechsler Intelligence tests, with higher scores on the block design subtests and lower
scores on the comprehension subtest. Wechsler tests being not yet validated in Tunisia,
clinicians often use ladders Differential Scales of Intellectual Efficiency (EDEI) of
Perron-Borelli, adapted by Ben Rejeb in 1997. We try to evaluate the profile children
with HFA and AS with EDEI and compare the profiles with those obtained with
Wechsler battery.
Method: EDEI were administered to
13 children fulfilling diagnostic criteria for
autistic disorder (6) or Asperger Syndrome (7) with intelligence in the normal range,
among patients followed at the Child Psychiatry clinic of Monastir (11 boys and 2 girls
252
253 / 300
mean age 6 years with extremes 3,5-11). When the verbal delays were very important,
only the non-verbal scales were considered.
Results: Children with AS obtained an average development quotient of 104.8 (SD =
14.3) while the high-level autism have an average development quotient = 89.3 (SD =
13.5). The highest scores were observed for subscale VI (categorical analysis) with AS
and for subscale V (classification) with HFA. Both groups showed have lower scores at
subscale VII (practical adjustment).
Interpretations and implications: This study with EDEI shows that most cognitive
impairment in autism are found in practical intelligence and problem solving strategies
while abilities based on perceptual skills seem maintained.
KEYWORDS: autism, intelligence, EDEI, Asperger
REFERENCES
Goldstein G, Allen DN et al.The Structure of Intelligence in Children and Adults With
High Functioning Autism. Neuropsychol 2008, 22 (3), 301–312
Frith U. Emanuel Miller lecture: confusions and controversies about Asperger
syndrome. J Child Psychol Psychiatry. 2004 ;45(4):672-86
Bölte S, Poustka F. Comparing the intelligence profiles of savant and nonsavant
individuals with autistic disorder. Intelligence 32 (2), 121-131
253
254 / 300
50.
Motivation et développement des compétences dans la
formation médicale
Mechri Anwar
Faculté de Médecine de Monastir, Monastir ; Service de Psychiatrie, Hôpital
Universitaire de Monastir, 5000 Monastir, Tunisie.
[email protected]
Beltaief Faouzia
Service de Psychiatrie, Hôpital Universitaire de Monastir, 5000 Monastir, Tunisie.
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : L’approche par compétences se base essentiellement sur la
mobilisation et la mise en action des connaissances. Cette approche implique qu’il faut
tenir compte des caractéristiques de l’étudiant et de sa motivation comme condition
d’apprentissage. La formation médicale requiert des opérations mentales complexes et
de niveau élevé de la responsabilité : évaluation, prise de décision, mise en pratique ou
en action. Toutefois, le concept de la motivation reste peu étudié, de façon spécifique,
dans la formation médicale. Le présent travail propose d’analyser le rôle de la
motivation dans le développement des compétences au cours de la formation médicale.
Méthode : Une recherche documentaire a été réalisée à partir des bases des données
Pub Med, ERIC et Google Scholar, en utilisant les mots-clés: motivation, approche par
compétence et études médicales. Les determinants et les indicateurs de la motivation
dans le processus d’apprentissage ont été analysés, en précisant les rapports entre
motivation, autonomie et autodétermination.
Résultats : Des auteurs soulignent le rôle de la motivation dans les stratégies de gestion
des ressources par les étudiants en médecine (Mann, 1999; Sobral, 2004). Lorsqu’elle
254
255 / 300
fait défaut, il n’est pas étonnant que l’étudiant ne puisse pas mobiliser ses ressources,
même si celles-ci existent bien (Romanville, 2000). Il ressort que la motivation
intrinsèque est la plus déterminante dans la construction des compétences. Williams et
al. (1999) ont souligné l'importance de la motivation autodéterminée dans l’intégration à
long terme des connaissances indispensables pour le développement, chez les étudiants,
des compétences requises pour la profession.
Interprétations et implications : Dès lors que l’enseignant s’intéresse à la qualité des
apprentissages dans le cadre de l’approche par compétences, il devrait accorder plus
d’importance à la motivation des étudiants dans le processus d’apprentissage. Des
interventions spécifiques prenant en compte les facteurs de la motivation des étudiants
seraient alors envisageables et permettraient le développement des habilités cognitives
et métacognitives des étudiants.
MOTS-CLÉS : Motivation, Approche par compétences, Etudiants, Formation
médicale
ABSTRACT
Background: The competency approach is based on the mobilization of the knowledge.
This approach implies that we must take into account the characteristics of the student
and his motivation as a condition of learning. Medical training requires complex mental
operations with high level of responsibility: assessment, decision making, practice or
action. However, the concept of motivation is little studied in medical training. This
work aimed to analyze the role of motivation in the competency development during
medical training.
Method: A literature search was conducted from the databases: Pub Med, ERIC and
Google Scholar, using the key-words: motivation, competency-based approach and
medical education. The determinants and indicators of motivation in the learning
255
256 / 300
process were analyzed, specifying the relationship between motivation, autonomy and
self-determination.
Results: The authors emphasize the role of motivation in management of resources by
medical students (Mann, 1999; Sobral, 2004). When it fails, it is not surprising that the
student cannot mobilize its resources, even if they exist (Romanville, 2000).
It appears that self or intrinsic motivation is the most crucial in competency building.
Williams et al. (1999) underline the importance of self motivation in the long-term
integration of essential knowledge for development among students, the required
competencies for the profession.
Interpretations and implications: When the teacher is interested at the quality of
learning in the context of the competency-based approach, it should give more
importance to the motivation of students in the learning process. Specific interventions
taking into account the motivation of students would then be possible and allow the
development of cognitive and metacognitive skills of students.
KEYWORDS: Motivation, Competency-based approach, Students, Medical
training
REFERENCES
Mann, K.V. (1999). Motivation in medical education: how theory can inform our
practice. Acad Med, 74, 237-239.
Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris: L’Harmattan.
Sobral, D.T. (2004). What kind of motivation drives medical students' learning quests?
Med Educ, 38, 950-957.
Williams, G.C., Saizow, R.B., Ryan, R.M. (1999). The importance of self-determination
theory for medical education. Acad Med, 74, 992-995.
256
257 / 300
51.
From creative cognitive learning to adaptable artificial
system design
Giovanna Morgavi
CNR
IEIIT-Italy
[email protected]
Lucia Marconi
CNR
ILC-Italy
[email protected]
Mauro Morando
CNR
IEIIT-Italy
[email protected]
Paola Cutugno
CNR
ILC-Italy
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Dans la robotique epigenetic [Schlesinger et al.], un nouveau champ
de la recherche, théorie interdisciplinaire et évidences empiriques sont utilisées pour
former des modèles robotique adaptatifs, et, vice versa, ces modèles peuvent être
utilisés comme outils pour faire des prédictions expérimentales dans psychologie de
développement. Un robot vraiment autonome devrait être capable d'évoluer et ‘grandir’
à travers l’expérience [Ross et al.]. Selon les points de vue psychologiques différents,
grandir implique un processus créatif [Smith et al.] de la connaissance appelé:
257
258 / 300
changement de signification utilitaire; complexité augmentée; agrandissement de la
carte de la connaissance interne; abstraction et insight.
Méthode : Pour comprendre ce processus créatif [Heilman et al.], nous avons organisé
une expérience avec les enfants de préscolaire qui plongent avec le processus de
l'abstraction. Le développement cognitif des enfants de cet âge n'inclut pas la capacité
d'abstraction, toutefois ils sont capables d'expliquer le parcours de leurs pensées.
Quarante-deux phrases métaphoriques ont été proposées à huit groupes, de neuf à dix
enfants chacun, en demandant la signification abstract. Après une phase de "brainstorming" préliminaire où les associations créatives libres étaient nombreuses, nous
avons attiré l'attention d'enfants vers l'individuation de la signification métaphorique. Le
processus a été enregistré, et despuis nous avons analysé et avons classé les réponses.
La parole collective a été analysée pour dédommager les différences individuelles.
Résultats : La révélation des enfants a été conduite principalement par leur système de
la valeur, leurs motivations et leurs émotions. Ils ont essayé beaucoup de stratégies
différentes pour atteindre la signification abstraite, en commençant de leur connaissance
concrète et expériences.
Interprétations et implications : Les raisonnements des enfants a résulté en plusieurs
suggestions très intéressantes pour l'architecture d'un robot adaptatif et évoluable: i.e.
l'importance de perception multi-sonde, le guidage des motivations et émotions sont
soulignées et, le processus évolutif montre des ressemblances à comportements
émergents auto-organisés.
MOTS-CLÉS : grandir, apprendissage créatif, abstraction, system adaptive,
motivation, émotion
ABSTRACT
Background: In epigenetic robotics [Schlesinger et al.], a new research field,
interdisciplinary theory and empirical evidences are used to inform adaptive robotic
258
259 / 300
models, and, vice-versa, these models can be used as tools to make experimental
predictions in developmental psychology. A truly autonomous robot should be capable
of evolving and `growing up' through experience [Ross et al.]. Following different
psychological points of view, growing up implies a knowledge creative process [Smith
et al.] called: change of functional meaning; increased complexity; enlargement of the
internal knowledge map; abstraction and insight.
Method: To understand this creative process [Heilman et al.], we organized an
experiment with pre-school children diving with the abstraction process. The cognitive
development of children of this age does not include the ability of abstraction, but they
are able to explain the process they are thinking. Forty-two metaphoric sentences have
been proposed to eight working-groups, of nine to ten children each, asking for their
abstracted meanings. After a preliminary “brainstorming” phase, where the free creative
associations were prevalent, we addressed children’s attention towards the individuation
of the metaphoric meaning. The process has been recorded and then we analyzed and
classified the answers. Collective speech has been analyzed to compensate the
individual differences.
Results: The children disclosure was mostly driven by their value system, their
motivations and their emotions. They tried many different strategies to reach the
abstract meaning, starting from their concrete knowledge and experiences.
Interpretations and implications: Each children followed a set of thinking paths that
resulted in some very interesting suggestions for the architecture of an adaptive and
evolving robot: i.e. the importance of
multi-sensor perception, motivation and
emotional drives are underlined and, the growing up insights shows similarities to
emergent self-organized behaviors.
KEYWORDS: growing up, abstraction, motivation, emotion.
259
260 / 300
REFERENCES
Heilman KM, Nadeau SE, Beversdorf DO. Creative innovation: possible brain
mechanisms. Neurocase (2003) 9:369–79.Oxford University Press
Ross, P. Hart,E. Lawson,A. Webb, A. Prem, E. Peolz ,P. Morgavi G. “Requirements
for getting a robot to grow up” Lectures Notes in Artificial Intelligence, 2003
Schlesinger, M., Berthouze, L., and Balkenius, C. (2008). Proceedings of the Eighth
International
Conference
on
Epigenetic
Robotics:
Modeling
Cognitive
Development in Robotic Systems. Lund University Cognitive Studies.
Smith S. M., Ward T. B. and Finke R. A. The Creative Cognition Approach MIT Press
Ltd (1995)
260
261 / 300
52.
Achievement Goal Pursuit and Working Memory
Rachel Avery
Goldsmiths College, University of London
London, UK
[email protected]
Luke D. Smillie
Goldsmiths College, University of London
London, UK
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La théorie de l’Accomplissement de Buts (Dweck, 1986 ; Nicholls,
1989) propose deux Orientations Dominantes des Buts (ODB) qui créent de différents
cadres perceptuaux-cognitifs quand on s'engage dans l'étude; celui de la maîtrise (le
développement de la compétence autoréférentielle) et celui de l'exécution (la
démonstration de la compétence normative) (Ames, 1992). Les ODB existent en tant
que dispositions stables et états de but induisibles, et que la poursuite de ces buts engage
différentiellement de diverses opérations cognitives pendant l'étude. Cela comprenent la
prise de décision, la profondeur du traitement, et l'allocation des ressources attentionaux
(Ford et al., 1998 ; Graham & Golan, 1991). L'interprétation de telles poursuites de but,
en termes de mémoire temporaire de travail, a été légèrement négligée en dépit de la
dominance de cette modèle de mémoire comme système de stockage sous la commande
attentional impliquée dans l'entretien et la manipulation d'information but-appropriée
(Baddeley, 2002 ; Engle, 2002). L'étude courante essay de documenter le lien de
orientation-travail de la mémoire de but à travers la charge.
261
262 / 300
Méthode : Dans une expérience commandée, 90 participants ont exécuté une série
équilibrée de tâches de mémoire temporaire de travail de n-back dans lesquelles ils ont
été présentés avec un ordre des objectifs visuels et ont dû décider si un stimulus actuel a
assorti un stimulus qui est apparu 1, 2 ou 3 positions soutiennent. Après des épreuves de
pratique, les participants ont effectué les tâches de n-back dans un but induit de maîtrise,
un but d'exécution, ou aucun état de but, par l'intermédiaire des instructions de tâche.
Les mesures d’ODB dispositional, capacité cognitive, enclenchement cognitive, et la
capacité de mémoire temporaire de travail ont été prises comme variables de
commande. La manipulation expérimentale de poteau vérifie et les mesures d'état
d’ODB et l'inquiétude ont été prises.
Résultats : Collecte de données actuellement en cours.
Interprétations et implications : Attente de la confirmation de résultats. La
contribution est prévue aux explications basées cognitives de l'étude et de la motivation.
MOTS-CLÉS : Mémoire temporaire de travail, orientation de buts, buts
d'accomplissement, N-back
ABSTRACT
Background: Achievement Goal Theory (Dweck, 1986; Nicholls, 1989) proposes two
dominant goal orientations (GO) which create different perceptual-cognitive
frameworks when engaging in learning activities, that of mastery (development of selfreferential competence) and performance (demonstration of normative competence)
(Ames, 1992). GO are supported to exist as both stable dispositions and inducible goal
states. Pursuit of these goals is thought to differentially engage various cognitive
operations during learning including decision making, depth of processing and
allocation of attentional resources (Ford et al, 1998; Graham and Golan, 1991).
Interpretation of such goal pursuits in terms of working memory has been somewhat
neglected despite this memory model’s dominance as a storage system under attentional
262
263 / 300
control involved in the maintenance and manipulation of goal-relevant information
(Baddeley, 2002; Engle, 2002). The current study attempted to document the goal
orientation-working memory link across load.
Method: In a controlled experiment, 90 participants performed a counterbalanced series
of n-back working memory tasks in which they were presented with a sequence of
visual targets and had to decide whether a present stimulus matched a stimulus that
appeared 1, 2 or 3 positions back. Following practice trials, participants performed the
n-back tasks either under an induced mastery goal, performance goal or no goal
condition via task instructions. Measures of dispositional GO, cognitive ability,
cognitive engagement and working memory capacity were taken as control variables.
Post experimental manipulation checks and state measures of GO and anxiety were
taken.
Results: To be finalised.
Interpretations and implications: Awaiting results confirmation. Contribution to
cognitive based explanations of learning and motivation is anticipated.
KEYWORDS: Working Memory, Goal Orientation, Achievement Goals, N-back
REFERENCES
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 3, 261-271.
Baddeley, A. (2002). Is Working Memory Still Working? European Psychologist, 7, 2,
85–97.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist,
41, 1040-1048.
Engle, R. W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current
Directions in Psychological Science, 11, 19–23.
263
264 / 300
Ford, J. K., Smith, E. M, Weissbein, D. A., Gully, S. M., & Salas, E. (1998).
Relationships of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with
learning outcome and transfer. Journal of Applied Psychology, 83, 218-233.
Graham, S., & Golen, S. (1991). Motivational influences on cognition: Task
involvement, ego involvement, and depth of information processing. Journal of
Educational Psychology, 83, 187-194.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
264
265 / 300
53.
The Affect Grid: methodological and measurement issues
of measuring mood repeatedly in the same session
Yvan I. Russell
Brunel University
[email protected]
Fernand Gobet
Brunel University
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La « grille d'affect » a été présentée par Russell, Weiss, et
Mendelsohn (1989) comme une méthode simple et rapide de mesurer l'humeur d'une
personne. Elle consiste en une grille de 81 cases, dans laquelle les participants
simplement marquent un « x » sur la case qui décrit leur humeur à un moment donné. Il
y a deux axes dans la grille (allant de 1 à 9 chacun). L'axe horizontal s'étend de
« mauvaise humeur » à « bonne humeur ». L'axe vertical s'étend de « somnolent » à
« complètement éveillé ». Les participants doivent considérer les deux dimensions en
marquant leur « x ». La grille d'affect a été employée dans un grand nombre d'études et
est considérée comme ayant un succès raisonnable (Killgore, 1998). Cependant, dans
une étude récente (Russell, Gobet, Whitehouse, cette conférence), on a découvert que
divers problèmes surgissent lorsqu’on utilise cette grille à plusieurs reprises dans une
même session. Cette présentation identifie ces problèmes par la description des données
265
266 / 300
empiriques, et avance des idées pour développer des mesures et des statistiques
correctives.
Méthode: Les données d'une étude récente (Russell, Gobet, Whitehouse, cette
conférence) sont présentées, avec un focus sur les mesures de la grille d'affect. Durant
cette étude, la grille d'affect a été remplie quatre fois. Les participants ne sont presque
jamais restés sur la même case, mais ont montré une tendance à « errer » au sein de la
grille. Un autre problème est la variation montrée par les participants dans l'extrémité de
leurs choix. Ici, les données sont analysées en utilisant de nouvelles statistiques et
mesures telles que la « sinuosité », une mesure normalement employée pour mesurer les
méandres des fleuves (Mueller, 1968).
Résultats: De nouvelles façons de mesurer l'état de l'humeur rapporté par des individus
à plusieurs reprises dans une seule session simple.
Interprétations et implications: L'humeur est définie comme état durable (Beedie,
Terry, & Lane, 2005), mais il y a des problèmes avec une mesure manifeste de type
self-report telle que la grille d'affect. Certaines nouvelles mesures peuvent être
employées pour rectifier les résultats.
MOTS-CLÉS: Humeur, grille d'affect, méthodologie
ABSTRACT
Background: The “Affect Grid” was introduced by Russell, Weiss, and Mendelsohn
(1989) as a simple and quick method of measuring a person’s mood. It is in the form of
a grid with 81 squares, whereupon the participants mark a single “x” within the square
that describes their mood at that moment. There are two axes in the grid (scale 1–9
each). The horizontal axis ranges from “unpleasant” to “pleasant mood”. The vertical
axis ranges from “sleepiness” to “high arousal”. The participant needs to consider both
266
267 / 300
dimensions when marking their “x”. The Affect Grid has been used in many studies and
is considered moderately successful (Killgore, 1998). However, in a recent study
(Russell, Gobet, Whitehouse, this conference), it was discovered that there are various
problems that arise when using the affect grid repeatedly within the same session. This
paper identifies those problems through the presentation of data, and provides
suggestions for corrective measurements and statistics.
Method: Data from a recent study (Russell, Gobet, Whitehouse, this conference) are
presented, solely from the Affect Grid measures. During the course of this study, the
affect grid was filled out four times. Participants almost never stayed in the same
square, but tended to “wander” around the grid. Another problem is that participants
varied in the extremity of their choices. Here, the data is reanalysis using new statistics,
such as “sinuosity”, a measure normally used to measure the meandering of rivers
(Mueller, 1968), and other measures.
Results: New ways to measure a person’s self-reported mood state when measured
repeatedly in a single session.
Interpretations and implications: Mood is defined as a long lasting state (Beedie,
Terry, & Lane, 2005), but there are problems with an undisguised self-report measure
such as the Affect Grid. Certain new measures can be used as a corrective.
KEYWORDS: Mood, Affect Grid, Methodology
REFERENCES
Beedie, C. J., Terry, P. C., & Lane, A. M. (2005). Distinctions between emotion and mood.
Cognition and Emotion, 19(6), 847 – 878.
Killgore, W.D. (1998). The Affect Grid: a moderately valid, nonspecific measure of
pleasure and arousal. Psychological Reports, 83(2), 639-42.
267
268 / 300
Mueller, Jerry (1968). An Introduction to the Hydraulic and Topographic Sinuosity
Indexes. Annals of the Association of American Geographers 58: 371-385.
Russell, J. A., Weiss, A., & Mendelsohn, G. A. (1989), Affect Grid: A single-item scale
of pleasure and arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 57 (3), 493502.
268
269 / 300
54.
Differential Effects of Caffeine on Reward-Reactivity
Elif Gökçen
London, UK
University College London, UK
[email protected]
Luke D Smillie
London, UK
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : La caféine augmente indirectement la fonction de dopamine (DA) par le
blocus de l'adénosine endogène de neuromodulateur (Fredholm et al., 1999 ; Garrett & Griffiths,
1997 ; Nehlig et al.,1992). Spécifiquement, il es cru que la potentialisation de l'activité du DA se
produit cependant l’action antagonique aux sous-types du récepteur d'A2a adenosine-DAD2
localisé dans le noyau Accumbens et au Striatum, les structures anatomiques désignées sous le
nom des cerveaux "récompense-circuits" (Knutson & Cooper, 2005). On considère que
l'extraversion reflét la récompense-réactivité DA-négociée et modère les effets comportementaux
de la caféine. En outre, l'éveil énergique d'état (Thayer, 1967 ; 1989) est cru reflètent la
récompense-réactivité DA-négociée et l'approche comportementale des buts appétitifs,
fonctionnant pour préparer une organization pour répondre aux sélections de récompense. Basé
sur la littérature décrite ci-dessus, nous avons présumé que la consommation de caféine
augmenterait récompense-réactivité, et ce cet effet seraient plus prononcées pour des extraverts
relativement à leurs contre-parties introverties, et ceux notant une plus grande augmentation
augmentez dans l'éveil énergique après caffeine.
269
270 / 300
Méthode : Utilisant une conception placebo-commandée à double anonymat randomisée nous
avons examiné les effets de la caféine sur la récompense-réactivité comportementale en fonction
de l'extraversion et de l'éveil énergique. Deux "groupes extrêmes" (introversion/extraversion) de
participants au-dessus des dont les points d'extraversion avaient dépassé 1 écart-type ou audessous du moyen sur le questionnaire révisé de personnalité d'Eysenck (EPQR), ont été recrutés
(N = 26, 84% femmes). Les participants ont reçu 200mg de caféine et de placebo dans
l'équilibrer-ordre plus de deux sessions avant d'accomplir une mesure de récompense-réactivité
(CARROT). Le questionnaire Dundee Stress-State Questionnaire (DSSQ) a été utilisé pour
indexer l'éveil d'état. Résultats : Nos résultats ont indiqué que l'administration de caféine relativement à l'état de
placebo a eu comme conséquence la récompense-réactivité intensifiée sur la CARROT, et
pendant que prévu cet effet était prononcé parmi des participants rapportant une plus grande
augmentation d'éveil énergique. Aucun effet de modération de l'extraversion sur la récompenseréactivité n'a été trouvé. Interprétations et implications : Nos données actuelles indiquent que la caféine augmente la
récompense-réactivité comportementale et que c'est potentiellement un résultat d'action indirecte
sur l'activité du DA de cerveau. Cependant, en tant qu'aucune mesure directe d'activité du DA a
été utilisé, nous ne pouvons pas tirer des conclusions fermes concernant les voies neurobiological
spécifiques de la caféine. La recherche pourrais tirer bénéfice d'utiliser des méthodes
neuroscientific pour aider à renforcer ces résultats et à aider à établir les effets complexes de la
caféine pour la motivation et les états affectifs.
MOTS-CLÉS : Récompense-Réactivité, Éveil énergique, CARROT, Caféine
ABSTRACT
Background: Caffeine indirectly enhances Dopamine function (DA) through blockade of the
endogenous neuromodulator adenosine (Fredholm et al., 1999; Garrett & Griffiths, 1997; Nehlig
et al., 1992).Specifically, it is believed that potentiation of DA activity occurs though antagonistic
action at A2a adenosine-DAD2 receptor subtypes colocalised within the Nucleus Accumbens and
Striatum, anatomical structures referred to as the brains “reward-circuitry” (Knutson & Cooper,
2005). Extraversion has been argued to reflect DA-mediated reward-reactivity and predicted to
270
271 / 300
moderate the behavioural effects of caffeine. In addition, state energetic arousal (Thayer, 1967;
1989) is believed reflect DA-mediated reward-reactivity and behavioural approach of appetitive
goals, functioning to prepare an organism for responding to reward cues. Based on the literature
outlined above, we hypothesized that caffeine consumption would result in increased rewardreactivity and that this effect would be more pronounced for extraverts relative to their introverted
counterparts, and those reporting a greater increase in energetic arousal following caffeine.
Method: Using a randomized double-blind placebo-controlled design we examined the effects of
caffeine on behavioural reward-reactivity as a function of extraversion and energetic arousal. Two
“extreme groups” (introversion/extraversion) of participants whose Extraversion score on the the
Revised Eysenck Personality Questionnaire (EPQR), had exceeded 1 SD above or below the
mean were recruited (N = 26, 84% female). Participants received 200mg of caffeine and placebo
in counterbalanced-order over two sessions prior to completing a measure of reward-reactivity
(CARROT). The Dundee Stress-State Questionnaire (DSSQ) was used to index self reported
changes in state energetic and tense arousal before and after drug manipulation.
Results: Our findings revealed that caffeine administration relative to the placebo condition
resulted in heightened reward-reactivity on the CARROT, and as expected this effect was
pronounced among participants reporting a greater increase in energetic arousal. However,
contrary to our expctation, no moderating effect of Extraversion on reward-reactivity was found.
Interpretations and implications: Our present data indicates that caffeine enhances
behavioural reward-reactivity and that this is potentially a result of indirect action on brain DA
activity. However, as no direct measure of DA activity was employed, we are unable to draw firm
conclusions regarding the specific neurobiological pathways of caffeine. Overall, future research
may benefit from employing neuroscientific methods to help strengthen the findings of the
present research and further help establish the complex effects of caffeine on motivation and
affective states.
KEYWORDS: Reward-Reactivity, Energetic Arousal, CARROT, Caffeine
271
272 / 300
REFERENCES
Fredholm B.B., Battig, K., Holmen J., Nehlig, A. & Zvartau, E.E. (1999). Actions of
Caffeine in the Brain with Special Reference to its widespread use. Pharmacol Rev
51, 83-133.
Garrett B.E. & Griffiths R.R. (1997) The role of dopamine in the behavioral effects of
caffeine in animals and humans. Pharmacol Biochem Behav 57: 533-541
Knutson, B. & Cooper, J. C. (2005). Functional magnetic resonance imaging of reward
prediction. Current Opinion in Neurology, 18, 411-417.
Nehlig, A., Daval, J.L., & Debry, G. (1992). Caffeine and the central nervous system:
mechanisms of action, biochemical, metabolic and psychostimulant effects, Brain
Res. Rev., 17, 139,
Thayer, R. E. (1967). Measurement of activation through self-report. Psychological
Reports, 20, 663-678.
Thayer, R. E. (1989). The Biopsychology of Mood and Arousal. New York: Oxford
University Press.
272
273 / 300
55.
The use of pluperfect by Tunisian learners: the case of the
9th grade of basic education
Sabeh BOULARES
EDIPS, Tunisia
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Les temps des verbes jouent un rôle important dans l’organisation des
textes. E. Benveniste (1966) distingue deux systèmes dont chacun ne comprend qu’une
partie des temps verbaux et manifeste un plan d’énonciation différent ; ce sont les
systèmes de l’histoire (passé simple, imparfait, plus-que-parfait) et du discours (trois
temps fondamentaux : présent, futur, passé composé) ; l’imparfait étant un temps
commun aux deux plans d’énonciation. H. Weinrich (1973) établit une opposition entre
un premier plan et un arrière plan ; chacun de ces deux plans se caractérise par un
ensemble précis de temps verbaux (présent, passé composé et futur : temps du monde
commenté ; passé simple, imparfait, plus-que-parfait et conditionnel : temps du monde
raconté). C’est donc l’usage des temps des verbes qui détermine les types de textes. Or,
la maîtrise de l’emploi des différentes formes verbales, surtout celle du plus-que-parfait,
lors de la rédaction narrative s’avère une tâche difficile pour les élèves tunisiens de la
9ème année de l’enseignement de base qui ne réussissent pas souvent à s’en servir à bon
escient.
Méthode : Nous avons adopté dans cette recherche une démarche purement qualitative.
Elle a consisté en un travail de dépouillement d’un corpus de 125 rédactions narratives
273
274 / 300
d’élèves de la 9ème année de l’enseignement de base ainsi qu’en l’analyse des
programmes Officiels et du manuel de l’élève. Nous avons analysé l’emploi que font les
apprenants du niveau sus-indiqué d’un tiroir verbal : le plus-que-parfait en vue
d’identifier leurs difficultés en maniant ce tiroir et d’envisager des possibilités de
remédiation à leurs lacunes. L’étude des Programmes Officiels et du manuel de l’élève
nous a permis de comprendre l’articulation du cours d’expression écrite relatif à
l’entraînement à la rédaction de récits et celui de la grammaire se rapportant aux leçons
sur le plus-que-parfait afin de voir le traitement proposé dans le manuel en vue
d’atteindre les objectifs visés par l’étude de la conjugaison et par l’entraînement à la
production des textes narratifs.
Résultats : Le dépouillement des copies a révélé un certain nombre de difficultés chez
les élèves concernant le maniement des formes verbales et notamment celles du plusque-parfait, objet de la présente contribution. Ces difficultés se rapportent d’une part à
la quasi-absence de ce tiroir verbal de certaines rédactions narratives et d’autre part à
certaines erreurs lors de son emploi. L’étude des Programmes Officiels (désormais P.O)
et du manuel de l’élève nous ont permis de noter certaines défaillances en rapport avec
l’enseignement/apprentissage du plus-que-parfait et de sa mise en œuvre dans les leçons
d’expression écrite sur le récit. Malgré la clarté des recommandations des P.O
concernant la manipulation du plus-que-parfait, l’interprétation qui en est faite dans le
manuel privilégie son maniement dans une perspective phrastique au détriment d’une
perspective textuelle, nécessaire pour une meilleure intégration des acquis.
Interprétations et implications : La recherche des facteurs favorisant les difficultés
d’emploi du plus-que-parfait a débouché sur l’identification d’un ensemble de facteurs
dont certains sont d’ordre linguistique en rapport surtout avec la non prise en compte
des rapports temporels et aspectuels des temps simples et des temps composés :
l’imparfait et le plus-que-parfait dans le cas qui nous intéresse. D’autres facteurs à
l’origine des difficultés des apprenants se rapportent à l’interférence avec la langue
arabe qui exprime différemment du français l’antériorité par rapport à un procès donné
au passé (en employant Kana / kana qad +accompli) .
274
275 / 300
Ces facteurs explicatifs des difficultés d’emploi du plus-que-parfait impliquent la
nécessité de favoriser, lors de l’élaboration des activités sur ce tiroir, le travail dans une
perspective textuelle qui s’appuie sur le texte comme point de départ et point d’arrivée
des différentes activités de manipulation de cette forme verbale. De même, ces activités
à proposer devraient tenir compte du répertoire langagier des apprenants arabophones
en contexte de français langue seconde, un répertoire qui exprime différemment du
français les idées d’antériorité et de rétrospection du plus-que-parfait français afin de
leur faciliter le passage de L1 à L2. Tenant compte de ces principes, il nous a été
possible d’avancer certaines propositions concernant l’enseignement/ apprentissage du
plus-que-parfait en vue d’améliorer sa maîtrise par les apprenants.
MOTS-CLÉS : plus-que-parfait, récit, erreur
ABSTRACT
Background: The verb tenses have an important role organizing texts. E. Benveniste
(1966) distinguishes two systems. Each one has only one part of the tenses and shows a
different enunciation plan these are the history systems: simple past, imperfect,
pluperfect (plus-que-parfait) and the speech’s systems fundamental tenses: present,
future and “passé compose”; the imperfect being a tense that extends on the two
enunciation plans. H. Weinrich (1973) establishes an opposition between a foreground
and a background; each one of these two plans is characterized by a precise whole of
verbal tenses (present, passed made up and future : tenses of commented world ; simple
past, imperfect, pluperfect (plus-que-parfait) and conditional : tense of the told world).
It is thus the use of the tenses that determines the text type. However mastering the use
of these tenses, especially that of pluperfect, while writing proves to be hard for 9th
form basic school Tunisian pupils who generally fail to use this tense in a proper way.
Method: We adopted in this research a purely qualitative procedure. It consisted of a
work of examination of a corpus of 125 narrative writings from pupils of 9th year of
275
276 / 300
basic form also in the analysis of the official programs and pupil’s book. We analyzed
the employment learners make of know-indicated level of a verbal drawer: the
pluperfect for to identify their difficulties handling this drawer and to consider
possibilities of remediation to their knowledge gaps. The study of the Official programs
and the pupil’s book allowed us to understand the articulation of the writing course
related to the writing practice and to the grammar related to the pluperfect lessons in
order to reach the objectives set up by the practice of narrative texts writing.
Results: The examination of the copies revealed an important amount of difficulties the
pupils have handling the verbal forms and in particular those of pluperfect, object of this
contribution. These difficulties refer, one the one hand, to the near-inexistence of this
drawer of certain narrative draftings and, on the other hand, to some errors at their
employment. The study of the Official Programs (from now on P.O) and the pupil’s
handbook enabled us to detect allow us some failures in connection with
training/teaching of pluperfect and its implementation in the writing lessons. Despite the
clearness of the recommendations of the P.O concerning the use of this tense, the
interpretation, which is in the handbook, privileges its handling from the phrastic point
of view neglecting the textual prospect that is necessary for a better integration of the
assets.
Interpretations and implications: The research of the factors supporting the
difficulties of use of the pluperfect led to the identification of a whole of factors, some
of which, are of a linguistic nature especially in connection with neglection of the
temporal and aspectual reports/ratios of the simple tenses and the composed tenses the
imperfect and pluperfect are the ones which interest us. Other factors at the origin of the
difficulties of learning refer to the interference with the Arabic language which
expresses anteriority differently of the French language compared to a past process (by
employing kana/kana qad +accomplished). These difficulty-explaining factors of the
use of pluperfect imply the need for supporting, during the development of the activities
of this drawer, the work from the textual point of view which is based on the text for
various activities of manipulating this verbal form. In the same way, these activities to
276
277 / 300
be proposed should take account of the linguistic repertory of Arabic-speaking learners
of the French language as a second one, a repertory which expresses with its own way
(differently of French) the ideas of anteriority and retrospection of French pluperfect in
order to facilitate to them the passage from L1 to L2. Taking account of these
principles, it was possible to us to make some propositions related to teaching/training
of pluperfect in order to improve its control by learners.
KEYWORDS : pluperfect (plus-que-parfait), account, error
REFERENCES
Abi Aad A. (2001), The verbal system of Arabic compared with French, Maisonneuve
and Larose, Paris.
Benveniste E. (1966), Problems of general linguistics, Gallimard, Paris.
Dolz J. (1997), “Timetable of the verb in the training of the writing of historical
accounts”, Research, n° 26, pp.133 - 152.
Weinrich, H (1973): Tempus, Seuil, Paris
277
278 / 300
56.
Révélations des élèves filles du secondaire sur la conduite
des enseignants d’EPS à leur égard au cours d’un cycle de
football
Guerchi Maher
[email protected]
Rzig Maher
[email protected]
Boughanmi Mohamed Naceur* Bedhioufi Hafsi**
* Unité de recherche psychologie du sport ISSEP Kssar-Essaiid Tunis
** Unité de recherche psychologie du sport ISSEP Kssar-Essaiid Tunis
RÉSUMÉ
Fond théorique : Notre recherche porte sur l'analyse des perceptions d'élèves filles
l’école de base Eban Sina Kef au sujet de la conduite l’enseignant d’EPS à leur égard.
Sa pertinence repose sur le fait que leurs perceptions influencent grandement leur
conduite et leur rendement scolaire Dyson (1995), et constituent une source
d’information de première importance pour les enseignants désireux de créer des
conditions d’apprentissage adaptées aux besoins des apprenants. En fait, plusieurs
modèles théoriques développés dans le but d'expliquer l'effet Pygmalion en
enseignement soutiennent que les élèves perçoivent, à travers les comportements de
l'enseignant, les attentes dont ils font l'objet et qu'ils finissent par s'y conformer Good
(1987). De plus, les perceptions des élèves sur les comportements de leur enseignant et
surtout l’interprétation qu’ils en font influenceraient de façon importante leur conduite
et leur apprentissage. La signification qu’ils prêtent aux comportements de leur
278
279 / 300
enseignant agirait comme un filtre entre les actions de celui-ci et leur impact sur eux
Fraser (1994). Cela signifie que les élèves peuvent interpréter différemment un même
comportement d’enseignement et y réagir de diverses façons Brophy (1983). À cet
égard, il apparaît essentiel de parfaire la compréhension de ce phénomène en cherchant
à connaître les perceptions d'élèves qui vivent quotidiennement les effets des attentes de
leurs enseignants. Enfin, les résultats des quelques rares études sur les perceptions des
élèves au sujet des comportements de leur éducateur physique justifient la nécessité de
poursuivre les recherches sur ce thème. Certaines ont établi que les apprenants sont
conscients que l’éducateur physique n’agit pas de la même façon avec les élève de la
même de classe Mros (1990). Plus particulièrement, les élèves faisant l’objet d’attentes
élevées se disent plus souvent félicités que réprimandésMartinek (1988) et estiment être
davantage supportés que les moins habiles Martinek (1986). De plus, les garçons
affirment que leur éducateur physique les encourage plus souvent qu’il n’encourage les
filles Daniels (1983). La nature de ces résultats nous porte à croire, comme le souligne
Gagnon (1992), qu’une bonne partie de la compréhension de l’effet Pygmalion demeure
cachée dans l’interprétation que les filles font des comportements des enseignants. Plus
spécifiquement, les objectifs de l’étude visent à:
¬ Déterminer dans quelle mesure les filles se sentent appréciés par leur éducateur physique lorsqu’elles pratquent le football; ¬ Identifier les comportements d’enseignement les plus révélateurs du niveau d’appréciation dont elles estiment faire l’objet; ¬ Décrire l’interprétation des filles au sujet de ces comportements d’enseignement. Méthode : 1.1. Les participants : Cent vingt filles âgées de 10 à 12 ans, répartis dans
huit classes de 5ème et 6ème années, ont répondu à un questionnaire concernant la
conduite de l’enseignant d’EPS à leur égard. On a choisi Trois éducateurs physiques,
qui avaient 14 ou 15 années d’expérience d’enseignement, ont agi à titre d’intermédiaire
pour faciliter les rencontres entre le chercheur et les élèvesfilles. 1.2. Le questionnaire
279
280 / 300
Pour répondre au questionnaire, les élèves ont utilisé une liste de 20 comportements
d'enseignement considérés comme plutôt favorables (n=10) où plutôt défavorables
(n=10) à l'épanouissement d'un élève. Cette liste de comportements est empruntée du
Groupe recherche (Delbecq, Van de Ven et Gustafson, 1975) réalisées auprès de 81
élèves du primaire dans le cadre d’une étude antérieure (Martel, Gagnon, PelletierMurphy et Grenier). 1.3. Les stratégies d’analyse des données : Les réponses aux
questions fermées 1, 4, 5a, 6a et 6b ont été analysées en termes de fréquences et de
pourcentages d’élèves. Les énoncés rédigés par les élèves aux questions ouvertes
(Questions 2, 3, 5b et 6c) ont fait l'objet d'analyses de contenu à l’aide de la technique
des relations sémantiques de Spradley (1980).
Résultats : 2.1. Le niveau d’appréciation perçu par les élèves : Il est étonnant de
constater que seulement 12% des filles interrogées pensent qu’ils sont beaucoup
appréciés par leur enseignant d’éducation physique. En fait, la plupart des élèves
s’estiment, au mieux, moyennement appréciés (65%) où carrément peu appréciés
(23%). 2.2. Les comportements d’enseignement les plus révélateurs du niveau
d’appréciation : Les filles qui se sentent peu appréciés identifient quasi uniquement des
comportements défavorables de l'enseignant pour appuyer leur perception.
Les
comportements les plus souvent mentionnés sont à l'effet que leur enseignant ne les
encourage pas beaucoup, les punit souvent pour rien, se montre plus sévère envers eux,
leur accorde peu d'attention ou ne les choisit pas pour faire des démonstrations. À
l'inverse, les élèves qui s'estiment beaucoup appréciés ne rapportent que des
comportements d'enseignement favorables pour illustrer le niveau d'appréciation dont ils
affirment faire l'objet. Enfin, les élèves qui s’estiment moyennement appréciés sont
interpellés autant par des comportements d’enseignements défavorables que favorables.
2.3. L’interprétation des élèves au sujet de la conduite de leur éducateur physique : Les
résultats indiquent nettement que les filles interrogés sont insatisfaites du traitement qui
leur est réservé au cours de la pratique du football. D’une part, une proportion
importante des filles interrogées (90/120) affirment que leur éducateur physique adopte
des comportements injustifiés à leur égard. D’autre part, (85) des (90) filles qui
280
281 / 300
remettent en cause la pertinence de certaines actions de leur enseignant souhaitent qu’il
cesse de se comporter de cette façon envers eux. Quant aux (4) filles qui ne souhaitent
pas de changement, elles disent faire l’objet d’un traitement particulièrement favorable
qu’ils trouvent injustifié car elles estiment qu’elles ne le méritent pas plus que les autres
élèves. Cependant, elles ne souhaitent pas que cette situation change, ils espèrent plutôt
que les autres filles puissent profiter du même traitement qu’eux.
Interprétations et implications : Les filles ont formulé plusieurs commentaires sur la
nécessité d’exprimer davantage leur avis à leur éducateur physique. Toutefois, elles sont
plutôt craintives où embarrassés de lui dévoiler leur point de vue. Elles ont d’ailleurs
insisté auprès de nous à plusieurs reprises afin que nous ne transmettions pas
directement leurs commentaires à leur enseignant d'éducation physique. Cette méfiance
des filles constitue le symptôme d'un étourdissement dans la relation pédagogique.
Dans ce contexte, le défi pour l’éducateur physique est de créer un climat de confiance
qui peut amener ses filles à exprimer plus ouvertement leur opinion sans crainte de
punitions. À cet égard, l’enseignant pourrait manifester des comportements d’ouverture
aux filles, notamment en écoutant leurs commentaires au sujet des cours et en réajustant
parfois ceux-ci en fonction des besoins et des sentiments qu’elles expriment. Enfin,
l’éducateur physique pourrait exprimer sa confiance aux filles en les faisant participer à
certaines décisions relatives au déroulement des activités à connotation masculine.
MOTS-CLÉS : Révélation ; Perception ; Sport à connotation masculine ;
Comportement d’enseignement ; Football
REFERENCES
Dyson, B.P. (1995). Students’ voices in to alternatives elementary physical education
programs. Journal of Teaching in Physical Education, 14, 394-407.
281
282 / 300
Fraser, B.J. (1994). Student Perceptions of Classrooms.
In T. Husen et T.N.
Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (pp. 57725775). New York, NY: Pergamon.
Good, T.L. (1987). Two decades of research on teacher expectations: Findings and
future directions. Journal of Teacher Education, 38(4), 32-47.
282
283 / 300
57.
L’intégration
de
l’Echantillonnage
important
l’apprentissage des réseaux de neurones pour
reconnaissance de la parole
à
la
Linda OTMANI
Abdelkader BENYETTOU
Université des sciences et de technologie d’ORAN -Mohamed Boudiaf- faculté des
sciences,
Département d’informatique, laboratoire -SIMPA- ALGERIE
[email protected]
[email protected]
RESUME
La reconnaissance de la parole par une machine a fait l'objet d'un effort important de
recherche depuis près de cinquante ans. Malgré des progrès significatifs effectués au
cours de ces dernières années, les performances des systèmes réalisés sont encore loin
d'égaler celles de l'être humain, En bref, reconnaître et comprendre la parole demeure un
des grands défis de la reconnaissance des formes et de l'intelligence artificielle, pour
lequel de nombreuses méthodes - originales ou adaptées - ont été développées. Parmi les
nombreux modèles proposés pour résoudre le problème de la reconnaissance de la
parole, on a les réseaux neuronaux, qui occupent depuis environ dix ans une place
notable dans des problèmes difficiles de classification et de reconnaissance des formes
que l'on rencontre précisément en reconnaissance de la parole. Dans cet article, nous
allons discuter une nouvelle méthode pour la reconnaissance de la parole, en utilisant les
réseaux de neurones comme modèle de reconnaissance, et les méthodes bayésiennes
(l’échantillonnage important) comme technique d’apprentissage pour ce modèle.
283
284 / 300
ABSTRACT
Speech recognition by machine has been a major research effort for nearly fifty years.
Despite significant progress made in recent years, the performance of systems are still
made to match those of human beings, in short, recognize and understand the speech
remains a major challenge for the recognition and artificial intelligence, for which many
methods - original or adapted - has been developed. Among the many models proposed
to solve the problem of speech recognition, we have neural network, which occupy
about ten years since a notable in difficult problems of classification and recognition
that we find precisely in speech
recognition. In this article, we will discuss a new
method for speech recognition, using neural networks as a model for recognition and
Bayesian methods (importance sampling) such as learning technique for this model.
284
285 / 300
58.
Cognitive and Emotional Response to Visual Abstraction
Roger Batt
Harvard University - United States
[email protected]
Massimiliano Palmiero
RIKEN Brain Science Institute
Cees Van Leeuwen’s Lab for Perceptual Dynamics - Japan
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Pendant la décennie passée, une mine d’études innovatrices a mis à
jour nos réponses cognitives et émotives face à l’art, et la manière dont il nous motive.
Un grand nombre d’études s’est concentré sur: (1) l’analyse fondamentale des
caractéristiques visuelles; (2) l’organisation de ces caractéristiques en formes
cohérentes, et (3) les significations supplémentaires liées à ces formes grâce aux
associations conservées dans la mémoire à long terme. En dépit des avances dans les
“neuro-esthétiques,” l’importance de l’abstraction dans l’art est restée relativement
inexplorée. Donc, notre recherche a pour but de fournir
des données liées à la
connaissance de l’art abstrait et figuratif.
Méthode : Les signaux des électroencéphalogrammes des artistes et des non artistes
sont enregistrés pendant leur perception visuelle des images de tableaux (moitié
abstraits et moitié figuratifs). La synchronisation des phases de ces signaux illustre
l’interaction des régions corticales pendant l’analyse visuelle (Bhattacharya & Petsche,
2002 ; Damasio, 1990). La synchronisation peut-être disséquée dans des bandes de
285
286 / 300
fréquences différentes, qui illustrent la corrélation avec des tâches cognitives
spécifiques.
Résultats et Interprétation : Nos études préliminaires indiquent que les artistes et les
non artistes répondent de manières spécifiques et différentes à l’art abstrait et figuratif.
Les spécifiques sont varées et complexes, mais ils montrent des modèles distinctes
d’activité cérébrale.
Interprétations et implications : Ceci suggère que les expériences préalables peuvent
motiver la réponse à certains stimuli visuels (particulièrement en référence à l’art). Ceci
a aussi des implications supplémentaires quand à l’influence émotionnelle de l’art
abstrait et figuratif (Aftanas 2004). Donc, notre recherche clarifie l’influence de
l’abstraction dans l’art visuel et élucide les procédés cognitifs, émotionnels, et
motivationnels qui sont à la base de sa perception.
MOTS-CLÉS : EEG, Abstraction, Perception Visuelle, Neuroesthetiques
ABSTRACT
Background: Within the past decade, a wealth of innovative studies has shed light on
the cognitive and emotional response to art and the way it motivates us. Despite
advances in neuroaesthetics, the significance of abstraction in art has remained
relatively unexplored according to these cognitive processes. Our research is, therefore,
aimed to provide experimental data on the cognition of abstract and non-abstract visual
art.
Method: EEG signals are recorded from artists and non-artists during performances of
visual perception and imagery of paintings (half abstract and half non-abstract). Phase
synchrony analysis of these signals illustrates the cooperation between cortical areas
during the performances of visual thinking (Bhattacharya & Petsche, 2002 ; Damasio,
1990).. The synchrony can be dissected into different frequency bands, illustrating their
correlation with specific cognitive tasks.
286
287 / 300
Results: Our preliminary studies expand upon these findings and likewise suggest a
correlation between synchronization and artistic experience.
The specifics are
variegated and complicated, but they show distinct patterns of brain activity. For
example, when both artists and non-artists view a work of abstract art, there is a greater
degree of high-frequency synchronization than when they view non-abstract art. This
synchrony is particularly accentuated between the frontal and right temporo-occipital
cortices, suggesting that abstract art encourages the extensive bottom-up processing of
basic visual features. Compared to non-artists, however, artists are also believed to
show an increase in the delta oscillations of the frontal cortex when looking at abstract
art, as they can draw from their prior knowledge to make sense of the abstraction.
During performances of mental imagery, non-artists are believed to show greater theta
synchronization for non-abstract art, as their long-term memory is better equipped to
make sense of real-life images. In artists, on the other hand, theta synchronization is
stronger in the right frontal lobe when viewing abstract art, as they actively seek
creative and imaginative explanations for the piece.
Interpretations and implications: This suggests that prior experience can motivate
one’s reaction to certain visual stimuli (particularly in reference to art). This has further
implications for the way abstract and non-abstract art can influence people emotionally,
as well (Aftanas, 2004). Our research, thus, points to the influence of abstraction in
visual art and elucidates the cognitive, emotional, and motivational processes
underlying its perception.
KEYWORDS: EEG, Abstraction, Visual Perception, Neuroaesthetics
REFERENCES
Aftanas, L. et al. (2004). Analysis of evoked EEG synchronization and
desynchronization in conditions of emotional activation in humans: temporal and
topographic characteristics. Neuroscience and Behavioral Physiology. 34, 859-867.
287
288 / 300
Bhattacharya, J., & Petsche, H. (2002). Shadows of artistry: cortical synchrony during
perception and imagery of visual art. Cognitive Brain Research, 13, 179-186.
Damasio, A. (1990). Synchronous activation in multiple cortical regions: a mechanism
for recall, Seminars in Neuroscience 5, 287-296.
288
289 / 300
59.
New Neurofeedback Treatment for Depression
Adrian Machado Van Deusen
Itallis Co.
USA/Brazil
[email protected]
First_name Álvaro Machado Dias
University of São Paulo
Lab – Neuroscience and Behavior, IP-NEC-USP
Brazil
[email protected]
ABSTRACT
Background: Neurofeedback is a non-invasive brain therapy that has been used with
significant success in the treatment of attention deficit disorder (ADD) (Butnik, 2005;
Fox, Tharp, & Fox, 2005), anxiety and other affective disorders (Hammond, 2005),
impulsiveness (Cho, et al., 2004), epilepsy (Egner & Sterman, 2006), and other.
Hemoencefalogaphy (HEG) has a short history as a training tool in the biofeedback
model for increase of bloodflow and oxygenation of the prefrontal and orbitofrontal
regions of the neocortex ; much less is known about its efficacy, since the whole idea of
a lasting gain in prefrontal blood perfusion is controversial.
Method: Due to the correlative information regarding affect disorders in humans and
the same brain regions, as well as corroborative reports from professionals in the
biofeedback field, the authors have gathered physiological data of a small experimental
population (n=10) in order to better confirm the potential beneficient effects of this
simple and robust technique of feeding back the realtime blood oxygenation level of the
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prefrontal lobes to an individual and requiring that he/she consciously increase this level
over a series of 5 sessions, each of 21 minute duration.
Results: Gains in prefrontal blood flow were statistically significative (p= 0.05) and
detectable after two weeks. 100% of the population reported increased feeling of well
being.
Interpretations and implications: These findings suggest that brain therapy does not
need to exclusively rely on brain wave therapy; trainning blood perfusion may be as
valuable as traditional neurofeedback, with the advantage of been less susceptible to
artifacts and more intuitive for the client. A discussion about the relation between blood
flow and brain wave is also addressed by our paper.
KEYWORDS: Hemoencephalography Neurofeedback, Brain Waves, Well-Being,
Therapy
REFERENCES
Butnik, S. M. (2005). Neurofeedback in adolescents and adults with attention deficit
hyperactivity disorder. J Clin Psychol, 61(5), 621-625.
Cho, B. H., Kim, S., Shin, D. I., Lee, J. H., Lee, S. M., Kim, I. Y., et al. (2004).
Neurofeedback training with virtual reality for inattention and impulsiveness.
Cyberpsychol Behav, 7(5), 519-526.
Egner, T., & Sterman, M. B. (2006). Neurofeedback treatment of epilepsy: from basic
rationale to practical application. Expert Rev Neurother, 6(2), 247-257.
Fox, D. J., Tharp, D. F., & Fox, L. C. (2005). Neurofeedback: an alternative and
efficacious treatment for Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Appl
Psychophysiol Biofeedback, 30(4), 365-373.
Hammond, D. C. (2005). Neurofeedback with anxiety and affective disorders. Child
Adolesc Psychiatr Clin N Am, 14(1), 105-123, vii.
290
291 / 300
60.
Cognitivism: A Perspective on the learning of biology
Le cognitivisme : Regard sur l’apprentissage de la biologie
Lamjed MESSOUSSI
Doctorant à l’ISEFC
Lab, EDIPS. Tunisie
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : Diverses approches ce sont succédées pour expliquer, voire maîtriser,
les mécanismes qui sous-tendent le processus d’apprentissage. Depuis le milieu du
siècle dernier, l’épistémologie génétique de PIAGET, évolutive de LORENZ, ou
expérimentale de McCULLOCH, ont conduit à la naissance du cognitivisme. Les
Conférences de MIT et de Priceton, avaient enrichi le cognitivisme de nouveaux et
importants concepts comme la logique émamant des travaux de J. V. NEUMANN ou la
régulation de W. WIENER ainsi que le concep de modélisation de W. McCULLOCH.
Un réseau de connexion apparait dans le fonctionnement des cervraux, c’est
l’interconnexionisme. L’information et la communication sont alors devenues matière
première dans le mécanisme de l’apprentissage. Cela ne doit pas faire oublier la part de
l’assise génétique liée à l’individu où l’apprentissage apparait en partie inné ou l’effet
de l’environnement dont l’interaction peut conditionner l’apprentissage. La structure
« physique » de notre cerveau conçue pour quelque temps comme une « boite noire »
commence à se dévoiler.
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L’utilisation de l’ordinateur pour mimer le fonctionnement du cerveau, a montré les
limites de cette approche mécaniste. Malgrès les performances des ordinateurs et leur
intelligence artificielle, la prise en compte des concepts, comme l’intention ou les
valeurs, ne peut être assurée par l’ordinateur. La mémoire, l’affection, l’émotion et les
états mentaux s’ajoutent aux structures biologiques pour rendre l’apprentissage aussi
complexe, aussi systémique que ça n’a l’air d’être. Apparaissent ainsi les propriétés
émergentes de l’apprentissage : complexité et concepts multidisciplinaires dans
l’explication scientifique. L’apprentissage de la biologie est un défi à multiples
facettes ; c’est à la fois prendre connaissance des structures mentales impliquées et les
potentialités individuelles des apprenants, des cadres conceptuels de l’apprentissage
(théories d’apprentissage), des méthodes et pratiques enseignantes etc.
Méthode : L’épistémologie des concepts de la nouvelle science : le cognitivisme, situé
au carrefour des disciplines comme les mathématiques, la psychologie, la
neuropsychologie et la sosiologie,
permet de retracer notre compréhension de
« l’apprentissage ». Limiter l’apprentissage, tel de la biologie, à un seul mécanisme
serait réductionniste (GIORDAN, 1998), pour cela nous essayerons d’éclairer sur les
apports du cognitivisme dans l’apprentissage de façon globale et celui de la biologie en
particulier.
Résultats : bien que notre compréhension des structures, des mécanismes et des modes
de fonctionnement sur l’apprentissage deviennent plus clairs, néanmoins il s’agit d’un
processus complexe et multidimensionnel. Une sysnthèse des différentes approches
nous permetterait une vue globalisante des apports didactiques du cognitivisme dans le
champ de l’éducation.
Interprétations et implications : Les approches cognitivistes sont parmi les principales
ressources et outils didactiques à mettre à la disposition des enseignants pour améliorer
nos apprentissages. Les approches curriculaires devraient s’en servir pour élaborer de
nouveaux cadres conceptuels appliquables en éducation.
MOTS-CLÉS : cognitivisme, apprentissage, concepts, complexité
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293 / 300
REFERENCES
Chalnick, A., & Billman, D. (1988). Unsupervised learning of correlational structure.
Proceedings of the Tenth Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp.
510-516). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Feigenbaum, E. A. (1963). The simulation of verbal learning behavior. In E. A.
Feigenbaum & J. Feldman (Eds.), Computers and thought. New York: McGrawHill.
Hill, J. A. C. (1983). A computational model of language acquisition in the two-year
old. Cognition and Brain Theory, 6, 287-317.
Shrager, J., & Langley, P. (Eds.) (1990). Computational models of scientific discovery
and theory formation. San Mateo, CA: Morgan Kaufmann.
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294 / 300
61.
"La réglette concept": un outil d’aide a la construction des
connaisances
Abdessalem Faouzi
CDCP Centre de Dévéloppement des Competences Professionnel en Tic
[email protected]
RÉSUMÉ
Fond théorique : L’objectif que nous nous sommes proposé dans ce travail est de
permettre d’étudier les différentes modalités d’intégration de cette nouvelle approche
pédagogique et technologique chez les apprenants et l’enseignant ; l’utilisation de
stratégies qui favorisent un apprentissage significatif basé sur l’exploitation judicieuse
des TIC et du Concept Mapping (Masmoudi & Abdessalem, 2008) et qui favorise une
meilleur formalisation et mémorisation du savoir dans le cadre d’une nouvelle vision
pédagogique Numérique et qui s’inspire de la réalité socio-économique de nos
institutions
Méthode : Démarche productive :
1. Préparation : intention pédagogique : situer la leçon dans les programmes.
2. Réalisation : réalisation d’une leçon selon la discipline enseignée.
3. Intégration : Intégration du concept mapping dans une démarche de pédagogie
de projet
4. Evaluation :

Comparaison des cartes : Etablir les critères d’évaluation d’une carte conceptuelle ;
critères quantitatifs et qualitatifs.

Projet d’Intégration dans les pratiques pédagogique des enseignants.
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Résultats : Partant du fait que les représentations textuelles sont nettement favorisées
tout au long du parcours scolaire par rapport aux représentations graphiques dans nos
programmes ; L’une des
difficultés essentielles des cartes conceptuelles est la
familiarisation avec l’outil informatique et les logiciels de cartographie.Nous avons
élaborés pour cela un outil d’aide a la construction des connaissances facilitant la
transition vers l’outil informatisé : "la réglette Concept" outil manuel en aliage flexible
adaptée au format A4 renfermant un ensemble de formes simples : ovales pour les
representations procédurales ; les formes rectangulaires pour les représentations
conceptuelles permettant ainsi de se familiariser au dessin des cartes conceptuelles du
type hybrides simples de liaison "père fils" peu étiquettées pour faciliter la
mémorisation du schémas conceptuel ; un logiciel libre de cartographie conceptuelle est
associé : Freemind facilitera la sauvegarde, la modification et l’exploitation des liens
hypermédias.
Interprétations et implications : Désormais, on peut constater, dans plusieurs manuels
de sciences, l'inclusion de cartes conceptuelles comme moyen de résumer les
acquisitions notionnelles des étudiants au terme de l'apprentissage d'une unité ou d'un
chapitre. Le changement dans les pratiques scolaires est toujours lent, mais il est
probable que l'utilisation des logiciels de cartographies conceptuelles et la reglette
conceptuelle en tant qu’outil de familarisation et d’appropriation du concept mapping va
s’accroitre dans les prochainnes decenies dans l'enseignement ainsi que
l’outil
informatisé qui présente les avantages suivants : La création de cartes, la modification
des cartes, le stockage des cartes, la possibilité de relier plusieurs cartes conceptuelles
entre elles, de joindre des documents, clips, images, la co-construction de cartes à
distance, de travailler sur les liens hypermédias.
MOTS-CLÉS : Concept Mapping, TICE, logiciel " Freemind " liens hypermédias,
vision pedagogique numérique
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62.
Effects of metacognitive training in the development of
autonomy in reading
Hédi Aloui
Tunisia
[email protected]
Abdelmajid Naceur
Laboratoir EDIPS - Tunisia
RÉSUMÉ
Fond théorique : Les recherches en psychologie cognitive des dernières années ont
bien souligné l’importance de la mise en œuvre de nombreux processus mentaux dans
l’exécution de la tâche de lecture (Zagar, 1992 ; Content, 1996). De même, de
nombreux travaux suggèrent la nécessité d’étudier les processus métacognitifs relatifs à
l’activité de la lecture ou « méta compréhension » (Jacobs & Paris, 1987). Ses processus
sont à la base des compétences de compréhension, dans la mesure où un bon lecteur (en
plus de décoder et d’intégrer les informations) doit pouvoir estimer si ce qu’il comprend
est juste, adopter les meilleures stratégies et remédier aux difficultés éventuelles.
Méthode : Notre objectif est d’évaluer l’effet d’une séquence d’apprentissage
métacognitif sur le développement des compétences métacognitives relatives à la tâche
de lecture ou « méta compréhension » chez les apprenants de la 6ème année de base et
d’explorer les liens entre les différentes dimensions de la méta-compréhension avec
l’autonomie en lecture. L’échantillon est composé de 56 élèves ayant un âge moyen de
12 ans, scolarisés de la 6ème année de l’école de base. Nous avons constitué deux
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groupe (GE : Groupe expérimentale et GT : Groupe témoin). Le GE a fait l’objet d’un
traitement expérimental. Il s’agit d’un entraînement métacognitif lié à l’activité de la
lecture (Giasson, 1990) qui a duré 6 mois reparti en séquence selon les différents axes
du méta compréhension et de l’autonomie. Pour mesurer le niveau de la méta
compréhension et l’autonomie, nous avons suivi deux procédures : la première consiste
à observer les sujets pendant l’activité de la lecture–compréhension et nous avons choisi
l’analyse des résumés des textes que nous avons proposé à notre échantillon comme
deuxième procédure.
Résultats : Par rapport au Groupe témoin, les sujets ayant suivi un entraînement
métacognitif ont réussi le plus à mettre en œuvre des stratégies de méta compréhension.
On observe surtout une amélioration portant sur l’auto régulation des stratégies de
lecture. Les résultats montrent une relation consistante entre les performances de la
méta-compréhension et le degré d’autonomie en lecture.
Interprétations et implications : Notre recherche améliore notre compréhension des
processus qui interviennent dans l’activité de la lecture. De plus, nous estimons que le
travail sur les stratégies métacognitives liées à la lecture nécessite l’élaboration des
séquences d’entraînement ciblées et contextualisées.
MOTS-CLÉS : Métacompréhension, Entrainement métacognitif, Autonomie,
compétences de lecture
ABSTRACT
Background: Research in cognitive psychology in recent years has rightly stressed the
importance of the implementation of many mental processes in carrying out the task of
reading (Zagar, 1992; Content, 1996). Similarly, many studies suggest the need to study
metacognitive processes related to the activity of reading or "meta-understanding"
(Jacobs & Paris, 1987). Its processes are the basic skills of understanding, insofar as a
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good reader (in addition to decode and integrate information) must assess whether it
contains is just adopting the best strategies and address the possible difficulties.
Method: Our objective is to evaluate the effect of a metacognitive learning sequence on
the development of metacognitive skills on the reading task or "meta understanding"
among the students of 6th year of basic school and explore the links between the
different dimensions of meta understanding with reading. The sample consists of 56
students with an average age of 12 years. We formed two groups (GE: Experimental
and GT Group: Control Group). The GE has been an experimental treatment. This is a
metacognitive training related to the activity of reading (Giasson, 1990) which lasted 6
months left in the sequence in different areas of meta understanding and autonomy. To
measure the level of the meta-understanding and autonomy, we followed two
procedures: the first is to observe the subjects during the activity of readingcomprehension and we chose the analysis summaries of texts that we proposed in our
sample as a second procedure.
Results: Compared with the control group, subjects who followed a metacognitive
training were most successful in implementing strategies of meta understanding. There
is especially an improvement on the self-regulation of reading strategies. The link
between level of meta- understanding and degree of autonomy has been confirmed.
Interpretations and implications: Our research improves our understanding of the
processes involved in the activity of reading. Moreover, we believe that work on
metacognitive strategies related to reading requires the development of training
sequences targeted and contextualized.
KEYWORDS: méta understanding - metacognitive training - autonomy - reading
skills
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REFERENCES
Content, A. (1996). Modèles de l’acquisition de la lecture : perspectives récentes. In S.
Carbonnel & P. Gillet (Eds.), Approche cognitive des troubles de la lecture et de
l’écriture chez l’enfant et l’adulte. Marseille : Ed. Solal.
Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Bruxelles. De Boeck Université.
Jacobs, J.F., Paris, S.G. (1987). Children’s metacognition about reading: issues in
definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
Zagar, D. (1992). L’approche cognitive de la lecture : de l’accès au lexique au calcule
Sytaxique. In M. Fayol, J.E. Gombert, L. Sprenger-Charolles & D. Zagar (Eds.),
Psychologie cognitive de la lecture. Paris : PUF.
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Congress Chairmanship of Cem09 Slim Masmoudi Tunisia Abdelmajid Naceur Tunisia Scientific Committee of Cem09 Nejib Ayad Tunisia Tarek Bellaj Tunisia Dorra Ben Alaya Tunisia Slah Eddine Ben Fadhl Tunisia Riadh Ben Rejeb Irving Biederman Nathalie Bonnardel Tunisia USA France Evelyne Clément France Kamel Eddine Gaha Tunisia Guido Gendolla Rob Goldstone Didier Grandjean Switzerland USA Switzerland Khalil Guezguez Tunisia Mohamed Khlifi Tunisia Noureddine Kridis Art Markman Tunisia USA Catherine Meyor Canada Mohamed Miled Tunisia Abdallah Moaouia Tunisia Paula Niedenthal France Mohamed Nouri Romdhane Tunisia Bernard Rimé Belgium Jacques Tardif Canada David Yun Dai USA Organization Committee of Cem09 Faouzi Abdesslem Nourddine Kridis Bacim Ayadi Fadoua Lajmi Slah Eddine Ben Fadhel Farhat Malyah Khalil Driss Mahmut özdevecio¨glu Kamel Essid Donia Remili Nizar Fares Nejib Sebai Abir Jdey Rym Tazarki Amira Karray Nejib Zaoui Slim Kallel Adel Znaidi Slim Khiari Cognition, Emotion & Motivation
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