developpement des competences cles

Transcription

CAFOC de Nantes - 2009 -
Développement des
Compétences clés
pour l’éducation et la formation tout au long de la vie
Repères pour la
formation
PARTIE 1
Méthodologie
Développement des Compétences clés - CAFOC de Nantes - Gérard Hommage - Avril 2009
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Préambule
Cet écrit a pour fonction de présenter la
lecture que nous faisons des
compétences clés et des notions
essentielles qui s’y rattachent.
Le cadre européen n’a pas pour vocation
de décliner les objectifs opérationnels ni
de proposer des programmes de
formation. Cependant, il fait référence à
certaines notions qui, de notre point de
vue, devraient être considérées comme
des fondamentaux, sous peine de vider le
texte de son sens.
- le cadre européen propose une
approche globale, qui ne réduit pas
l’individu à une seule dimension. Même
si l’on peut qualifier les situations dans
lesquelles se trouve une personne, de
façon circonstanciée, l’individu ne se
résume ni à son statut, ni à son niveau
scolaire ni à sa demande sociale. Le cadre européen nous
propose cette perspective globale en situant la réflexion pour
l’ensemble des contextes de vie et tout au long de la vie. Il y a
donc affichage d’une volonté de rupture avec une logique de
segmentation par public ou par contexte.
- le terme “compétence” a été choisi de façon délibérée.
L’expression de “ key competence” a été préférée à celle de
“basic skill”. Cette notion de compétence s’articule au “savoir
agir en situation” et ne renvoie pas à une conception mécaniste
des activités humaines, y compris celle qui concerne
l’apprentissage. Cette approche par compétence nécessite
d’appréhender les savoirs comme des ressources mobilisées
dans l’action. Une compétence clé est plus que la somme des
savoir faire et des savoirs ; elle les inclut, ils ne la résument pas.
- tous les publics sont concernés. On considère que tous
les individus doivent acquérir et développer des compétences
qui jusque là étaient réservées principalement à certains
niveaux de formation ou à ceux qui exercent des postes à
responsabilité : la “sensibilité culturelle”, l’esprit d’entreprise et
d’initiative pour ne citer qu’eux.
- chaque compétence est considérée comme ayant la même
importance que les autres.
Ces approches ne sont pas nouvelles. Ce qui est nouveau,
c’est la volonté de définir et d’expliciter un cadre de référence
ambitieux.
Ce qui est nouveau, c’est la force d’entraînement que ce
texte peut avoir et la légitimité qu’il donne à des pratiques
pédagogiques ouvertes et soucieuses du développement global
des personnes en formation.
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Schéma de notre approche pédagogique
Intérêt présenté
Cadre européen des compétences clés
par le cadre européen
8 domaines de compétence
Définition de la
notion de compétence
4 sont concernées par cette étude :
- Apprendre à apprendre
Activités et
- Esprit d’entreprise
situations dans le champ
- Relations interpersonnelles
de la compétence
- Sensibilité culturelle et artistique
Détermination de compétences par domaine.
Exemple du domaine Apprendre à apprendre
!
S’organiser
!
Se connaître
"
Rechercher des informations
Référentiel de
Définition des
compétence par degré
degrés
Didactisation des
situations
Outils cognitifs
mobilisés
Ressources
associées
ConceptsMéthodes- Savoirs
Matériaux
pédagogiques
Fiches outils
Activités et
situations dans le champ
Situations
de la compétence
problème
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Sommaire
Le cadre de référence européen des compétences clés
Chapitre 1
Les notions de base du développement des compétences en formation d’adultes
Définition de la compétence
Compétence et situation
Compétence et efficience
Compétences clés et savoirs de base
Chapitre 2
L’ingénierie pédagogique pour développer les compétences clés
Du cadre de référence européen aux référentiels opérationnels
Critères déterminant les degrés de compétence
Les ressources associées à la compétence
Les outils pédagogiques
La construction de situation-problème à partir de situations réelles dans des contextes
différents
Chapitre 3
L’animation pédagogique
Les principes d’animation
Le développement des processus cognitifs
L’articulation des modalités d’apprentissage
Un exemple d’animation d’une situation-problème
Chapitre 4
Les environnements pédagogiques
Les éléments facilitants et les freins
Vers une organisation autonomisante?
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Le cadre de référence européen des compétences clés
Informations tirées du site europa.eu
Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie
Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque
contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance.
Elles comportent une valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté
active en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation. Parce qu'elles devraient être
acquises par tous, la présente recommandation propose un outil de référence aux États membres
pour assurer que ces compétences clés soient pleinement intégrées dans leurs stratégies et leurs
infrastructures, en particulier dans le cadre de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.
ACTE
Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences
clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006].
SYNTHÈSE
Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie
Les compétences clés pour l'éducation et formation tout au long de la vie constituent un ensemble de
connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées au contexte. Elles sont particulièrement nécessaires à
l'épanouissement et au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté
active et à l'emploi.
Les compétences clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent
davantage de souplesse de la main d'œuvre. La flexibilité de celle-ci lui permet de s'adapter plus rapidement
à l'évolution constante du monde caractérisé par une plus grande interconnexion.
Elles constituent également un facteur essentiel d'innovation, de productivité et de compétitivité, et
contribuent à la motivation et à la satisfaction des travailleurs, ainsi qu'à la qualité du travail.
Les compétences clés devraient être acquises par :
•
les jeunes au terme de la période obligatoire d'enseignement et de formation les préparant à la vie
d'adulte, notamment à la vie professionnelle, tout en constituant une base pour des apprentissages
ultérieurs ;
•
les adultes au cours de leur vie dans le contexte d'un processus de développement et
d'actualisation.
L'acquisition des compétences clés répond aux principes d'égalité et d'accès à tous. Aussi, les groupes
désavantagés dont le potentiel d'apprentissage doit être soutenu sont particulièrement concernés par ce
cadre de référence. Il s'agit notamment des personnes ayant des connaissances de base faibles, des
personnes quittant l'école prématurément, des chômeurs de longue durée, des personnes handicapées ou
des migrants, etc.
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Huit compétences clés
Le présent cadre définit huit compétences clés et décrit les connaissances, aptitudes et attitudes essentielles
qui sont attachées à chacune d'elles. Ces compétences clés sont :
•
•
•
•
•
•
•
•
la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d'exprimer et d'interpréter des
concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire),
et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie
sociale et culturelle ;
la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base
que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des
autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de
parler, de lire et d'écrire ;
la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. La
compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique
en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement,
l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à
l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la
nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la
responsabilité de tout individu en tant que citoyen ;
la compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de
l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC) ;
apprendre à apprendre liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un
apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des
méthodes et des offres ;
les compétences sociales et civiques. La compétence sociale renvoie aux compétences
personnelles, interpersonnelles et interculturelles ainsi qu'à toutes les formes de comportement d'un
individu pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Elle
correspond au bien-être personnel et collectif. La compréhension des codes de conduite et des
usages des différents environnements dans lesquels l'individu évolue est essentielle. Par ses
compétences civiques, notamment sa connaissance des notions et structures sociales et politiques
(démocratie, justice, égalité, citoyenneté et droits civils), un individu peut assurer une participation
civique active et démocratique ;
l'esprit d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il
suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer
des projets en vue de la réalisation d'objectifs. L'individu est conscient du contexte dans lequel
s'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de
l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui
créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation
aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance ;
la sensibilité et l'expression culturelles qui implique la conscience de l'importance de l'expression
créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle,
littérature et arts visuels).
Ces compétences clés sont interdépendantes les unes des autres et l'accent est mis, pour chacune d'elle, sur
la réflexion critique, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de
décision et la gestion constructive des sentiments.
Un cadre de référence européen à l'attention des États membres et de la Commission
Ces compétences clés offrent un cadre de référence afin de soutenir les efforts nationaux et européens pour
atteindre les objectifs qu'ils définissent. Ce cadre s'adresse en particulier aux responsables politiques,
professionnels de l'éducation, employeurs et apprenants.
Il constitue un outil de référence à destination des États membres pour leurs politiques d'éducation et de
formation. Ceux-ci doivent en particulier veiller :
•
•
•
à ce que l'éducation et la formation initiales offrent aux jeunes les moyens de développer les
compétences clés de sorte à être préparés pour la vie adulte et professionnelle constituant ainsi
également une base à de futurs apprentissages ;
prendre les mesures appropriées pour les jeunes désavantagés dans leur formation pour réaliser leur
potentiel d'apprentissage ;
au développement et à l'actualisation des compétences clés tout au long de leur vie,
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particulièrement des groupes cibles prioritaires comme les personnes ayant besoin de mettre à jour leurs
compétences ;
•
à l'existence d'infrastructures appropriées pour l'éducation et la formation continues des adultes, de
mesures garantissant l'accès à l'éducation et la formation et au marché du travail et de dispositifs de
soutien en fonction des besoins et des compétences spécifiques ;
•
à la cohérence de l'éducation et la formation des adultes par des liens étroits entre les politiques
concernées.
Il sert de base à l'action communautaire, notamment dans le contexte du programme de travail Éducation et
formation 2010 et plus largement des programmes communautaires en matière d'éducation et de formation.
Dans cette perspective, la Commission doit en particulier s'attacher à :
•
contribuer aux efforts des États membres pour développer leurs systèmes d'éducation et de formation,
appliquer le cadre de référence pour faciliter l'apprentissage par les pairs et l'échange de bonnes
pratiques et assurer le suivi et la communication des progrès dans le cadre des rapports sur le
programme de travail Éducation et formation 2010 ;
•
utiliser le cadre de référence pour la mise en œuvre des programmes communautaires d'éducation et
de formation tout en veillant à ce que ceux-ci promeuvent l'acquisition des compétences clés ;
•
utiliser le cadre de référence pour la mise en œuvre des programmes communautaires connexes
(emploi, jeunesse, politiques sociale et culturelle) et le renforcement des liens avec les partenaires
sociaux et les organisations actives dans ces domaines ;
•
évaluer les répercussions du cadre de référence dans le cadre du programme de travail Éducation et
formation 2010 ainsi que l'expérience acquise et les conséquences à en tirer pour l'avenir d'ici
décembre 2010.
Contexte
Les compétences clés sont essentielles en raison de leur caractère transversal. Elles comportent une valeur
ajoutée pour l'emploi, la cohésion sociale ou la jeunesse (Pacte européen pour la jeunesse), d'où l'importance
de l'éducation et de la formation tout au long de la vie en termes de capacité d'adaptation et d'insertion. Les
critères de référence qui permettent à ce titre d'apprécier l'amélioration des performances européennes ont fait
l'objet d'un rapport en 2005 aux résultats inégaux.
Répondant aux préoccupations du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, rappelées dans la
stratégie de Lisbonne révisée en 2005, les compétences clés s'inscrivent dans le cadre des objectifs du
programme de travail Éducation et formation 2010, de la communication de la Commission de 2001 sur la
réalisation d'un espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie et de la résolution du
Conseil adoptée par la suite en 2002. Ces deux dernières proposent concrètement de faire des compétences
de base une priorité pour toutes les classes d'âge. Le rapport intermédiaire conjoint de 2004 sur la mise en
œuvre du programme de travail Éducation et formation 2010 appelle, quant à lui, à l'élaboration de références
et de principes européens communs.
ACTES LIÉS
Décision n° 1720/2006/CE du Parlement européen et du Conseil, du 15 novembre 2006, établissant un
programme d'action dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie [Journal
officiel L 327 du 24.11.2006].
« Éducation et formation 2010 » L'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne Rapport intermédiaire conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du programme de
travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe
[Journal officiel C 104 du 30.04.2004].
Communication de la Commission - « Éducation et formation 2010 » : L'urgence des réformes pour
réussir la stratégie de Lisbonne (Projet de rapport intermédiaire conjoint sur la mise en œuvre du
programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de
formation en Europe) [ COM(2003) 685 final - Non publié au Journal officiel].
Programme de travail détaillé sur le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en
Europe [Journal officiel C142/02 du 14.06.2002].
Communication de la Commission, du 20 novembre 2002, sur les critères de référence européens pour
l'éducation et la formation: suivi du Conseil européen de Lisbonne [ COM(2002) 629 final - Non publié
au Journal officiel].
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CHAPITRE 1
Les notions de base du développement des compétences
clés en formation d’adultes
Définition de la compétence
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Compétence
La compétence est le potentiel d’action d’une personne ; nous
entendons par action l’accomplissement de tâches complexes
(résolution de problèmes, prise décision, réalisation de projets) en
mobilisant les ressources appropriées (savoirs et stratégies) dans
différentes situations.
Ce que n’est pas une compétence
Une compétence est relative
Décrire une compétence ne devrait pas se
résumer à la description exhaustive d’activités,
de sous-activités, de tâches, de savoirs, de
savoir être et de savoir-faire... La compétence
ne se réduit pas à ces listes ou à chacun de
ses éléments ou à leur somme. Ce découpage
de la compétence correspond aux exigences
d’une organisation taylorienne dans laquelle le
travail est divisé en un certain nombre de
tâches que chacun peut réaliser de façon
isolée. L’approche de la compétence devrait
permettre aux agents (comme aux
apprenants) une réelle marge de manoeuvre
dans le traitement des informations et dans la
combinaison des savoirs mobilisés.
Contrairement à un objectif qui est formulé pour
être atteint, une compétence n’est pas «atteinte»
parce qu’elle n’est jamais aboutie : elle se
développe tout au long de la vie. Le niveau de
son développement se caractérise par la diversité
et la complexité des contextes dans lesquels elle
peut se manifester, par la spécialisation des
ressources qu’elle est capable d’utiliser et par les
critères de plus en plus exigeants que
respectent les performances qu’elle permet de
générer.
Complexité et compétence
Souvent confondue avec la complication, la
complexité présente deux caractéristiques
essentielles : l’irruption des aléas, des
imprévus dans le déroulement d’une action ; la
présence de logiques différentes à l’oeuvre,
complémentaires ou contradictoires qui
exigent du professionnel des activités
d’arbitrage.
Une compétence est complexe
Elle intègre des savoirs, des stratégies, des
habiletés, des attitudes dans un processus
débouchant sur des comportements
observables. La formation doit respecter cette
complexité. Il ne suffit pas de mettre les
apprenants deux par deux pour développer la
compétence à coopérer, pas plus qu’il ne suffit
de les “lancer sur Internet” pour développer la
compétence à traiter de l’information. La
compétence est plus que son énoncé, c’est la
mobilisation réfléchie et répétée, dans des
contextes variés, d’un processus qui sollicite
simultanément toutes ses composantes.
Une compétence s’exerce en situation
La compétence se traduit essentiellement par la
capacité de gérer avec efficience une situation,
soit en modifiant la situation pour qu’elle nous
convienne (assimilation), soit en s’adaptant soimême à la situation (accommodation). La
compétence est reliée à une famille de situations.
Le développement d’une compétence s’effectue
essentiellement en gérant des situations de plus
en plus diversifiées et de plus en plus complexes.
Apprentissage par la compétence
Une des richesses de l’approche par compétence
est de renverser l’entrée dans les apprentissages.
Dans la conception académique, les contenus
sont d’abord enseignés. L’apprenant est libre de
leur trouver ou non des situations dans lesquelles
les utiliser. Dans l’approche compétence, les
situations deviennent le point de départ des
activités d’apprentissage.
Apprentissage de la compétence
L’apprentissage consiste essentiellement à
transformer des expériences en compétences par
la réflexion. On fera donc appel à la méta
cognition, au « connais-toi toi-même » socratique,
à l’auto évaluation, à toutes les modalités
destinées à rendre l’apprenant conscient de ses
apprentissages.
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Une situation appelle une compétence quand elle est complexe et nécessite une adaptation.
Certaines situations n’exigent que l’application mécanique de procédures. Ces situations ne font
pas appel à une compétence, mais à une habileté procédurale qui ne pourra contribuer à une
compétence qu’à condition de s’inscrire dans une situation plus complexe.
Une situation appelle une compétence quand elle débouche sur la résolution d’une tension.
Sa gestion efficiente passe par l’accomplissement d’une tâche, la résolution d’un problème, la
réalisation d’un projet ou une prise de décision.
Une situation appelle une compétence quand elle est complète en soi
Même si elle peut s’inscrire dans une cadre plus large, elle peut constituer une fin en soi et ne doit
pas être qu’un préalable à une autre situation.
Classes de situations
Les classes de situations sont des situations qui
présentent un certains nombre de caractéristiques
communes qui rendent possible le transfert des
compétences entre différentes situations.
Ces caractéristiques sont de trois ordres : des
proximités de contexte, d’objet ou de structure.
Les caractéristiques de contexte sont celles qui se
rattachent à l’environnement : contextes personnel,
professionnel, social dont les finalités et les critères
de mesure seront perçus comme étant de même
nature.
Les proximités d’objet, c’est à dire des situations
dont les réalisations sont perçues comme étant de
même nature (production d’une action adaptée,
résolution de problèmes, de dysfonctionnements,
missions, réalisation d’un produit...)
Les proximités de structure mettant en oeuvre des
schèmes opératoires identiques : par exemple,
organiser le rangement de son armoire présente
des similitudes avec organiser sa boîte à outils,
planifier l’organisation de ses vacances présente
des caractéristiques communes avec une situation
où l’on doit planifier l’organisation de son stage en
entreprise...
Une situation didactisée, c’est :
- une situation véridique ou vraisemblable,
- une situation qui se situe dans un environnement
donné qui est décrit,
- une situation qui implique de résoudre un
problème ou une mission, de mettre en oeuvre des
stratégies,
- une situation qui peut être réalisée de différentes
façons, avec différents niveaux d’efficience et qui
laisse une marge de manoeuvre à l’apprenant,
- une situation qui fait manipuler des informations
de natures et de sources diverses,
- enfin une situation qui met réellement la
personne en action (réalisation, construction...).
Une situation didactisée, ce n’est pas :
- un exercice au sens strict,
- l’application d’une procédure (même si dans une
situation, certaines étapes de la résolution
passent par l’application d’une procédure
prescrite),
- un exercice contextualisé (exemple un problème
de maths qu’on « habille » avec des données
empruntées à un contexte professionnel),
- une étude de cas au sens strict du terme
puisque l’on y inclut l’idée d’une performance
(action appropriée en fonction d’un résultat
attendu) et pas seulement un objet de réflexion.
Une situation est une situation clé :
- quand elle est problématique et qu’elle appelle
l’action,
- quand elle est spécifique, c’est à dire quand le
bon sens ne suffit pas à venir à bout du problème
et qu’elle exige des savoirs, des techniques, des
outils pour être traitée,
- quand elle est emblématique, c’est à dire qu’elle
se présente souvent aux acteurs.
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Un schème opératoire
Pour Le Boterf (2000), un professionnel "!doit construire et posséder des schèmes qui le
rendent capable de mobiliser en temps opportun des combinatoires appropriées de
ressources". Il précise à travers quelques exemples sa conception du schème opératoire!:
Un schème opératoire peut être plus ou moins complexe. Il peut
être constitué d'une combinaison de schèmes plus élémentaires.
Cela correspond à ce que nous observons dans l'évolution du
concept de compétence. Dans une organisation du travail
taylorienne, une compétence se réduit le plus souvent à un
savoir-faire. Le schème qui sous-tend l'action ne peut être alors
qu'un schème élémentaire. C'est le canevas d'un geste
professionnel. Lorsqu'il s'agit de conduire une installation
industrielle automatisée en anticipant les pannes et en faisant
face aux aléas, le schème revêt alors une certaine complexité. Il
induit plusieurs schèmes relatifs à des savoir-faire plus limités!:
vérifier les paramètres, changer les outillages, interpréter un
indicateur… Conduire et conclure une négociation
commerciale en prenant en compte une multiplicité de critères
ne peut guère prendre appui sur un schème élémentaire. Le
schème est alors celui d'un savoir agir.
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La compétence se traduit par la mise en oeuvre de conduites plus
ou moins adaptées à la situation. Cette adaptation peut être
appréhendée à travers différents critères, définis comme
pertinents par ceux qui ont “autorité” à le faire. En l’occurrence, ce
peut être tour à tour ou de façon simultanée l’apprenant luimême, le formateur ou l’institution. Ces critères renvoient à la
notion d’efficience, c’est à dire du “rapport entre ce qui est réalisé
et des moyens mis en oeuvre”.
Sentiment d’Efficacité Personnelle
L’efficacité pour résoudre un problème ou réaliser une tâche donnée peut s’apprécier objectivement
si l’on donne des critères d’évaluation précis et des instruments adaptés pour les mesurer. Le
“sentiment d’efficacité personnelle” n’est pas toujours en relation avec cette mesure objective : il
s’agit de la façon dont la personne perçoit et estime ses possibilités de résoudre un certain type de
tâches. Ce “sentiment” précède l’exécution, et d’une certaine façon, en conditionne la réussite. Le
SEP, concept développé par Albert Bandura, se construit à partir des expériences vécues. L’auteur
canadien énonce quatre facteurs qui contribuent à la construction du SEP:
- les performances antérieures,
- les expériences vicariantes,
- la persuasion verbale,
- les réactions physiologiques ou émotives.
Apprendre à s’auto évaluer de façon pertinente, à estimer ”raisonnablement” les objectifs que l’on
peut atteindre en intégrant les contraintes de la situation (temps, espace, ressources...) fait partie
intégrante du programme de développement des compétences clés que nous proposons.
Efficience : “Rapport entre ce qui est réalisé et les moyens mis en oeuvre”
Critères d’efficience
Les critères qu’il est possible de prendre en compte (parmi d’autres en fonction de la situation) :
- rapidité
- sûreté
- efficacité
- écologique par rapport à l“énergie” consommée (au sens propre et au sens figuré)
- mise en oeuvre d’une éco-citoyenneté pratique, c’est à dire respectueuse des autres et de
l’environnement
VOIR Processus cognitifs
VOIR Référentiels Se Connaître,
S’organiser, Rechercher des informations
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Approche compétence
Elargissement des contextes
Elargissement des publics
Logique de curriculum
Elargissement des domaines
Approche disciplinaire
Contextes et publics segmentés
Logique d’adaptation
Quelles différences entre compétences clés et savoirs de base?
1. Le premier point commun de ces approches est la question originelle à laquelle elles tentent
d’apporter une réponse. Quelles sont les connaissances “de base” nécessaires pour “s’adapter” à
notre société et y vivre harmonieusement?
“Vivre” peut être segmenté en différents contextes pour répondre à des logiques économiques ou
administratives : le contexte professionnel, le contexte social, le contexte personnel. L’accent peutêtre mis sur l’une ou l’autre de ces dimensions. La notion d’adaptation n’a alors pas le même sens
et les mêmes objets. C’est ainsi que, pendant longtemps, la formation aux savoirs de base menée
dans le cadre de l’éducation populaire, s’est beaucoup attachée à l’adaptation sociale
(compréhension des administrations, des droits sociaux et civiques...). Aujourd’hui, une certaine
logique économique et administrative fait que l’accent est plutôt mis sur l’adaptation à l’emploi. Les
savoirs de base sont donc articulés à ces contextes et à ces priorités.
Le cadre européen suggère de prendre en compte toutes les facettes de l’individu et de son
intégration positive dans la société : les dimensions sociales, culturelles, économiques et
citoyennes. Il s’inscrit dans une perspective à long terme, propose une démarche de curriculum
plus qu’une approche ponctuelle et segmentée.
2. Le deuxième point commun de ces approches est la référence plus ou moins explicite aux
savoirs enseignés en formation initiale. Dans le cas des compétences clés, la centration se fait
plutôt sur l’acquisition d’attitudes adéquates pour résoudre des problèmes en situation. Les
connaissances sont nécessaires ; elles ne sont pas suffisantes. Les connaissances sont mobilisées
dans l’action et pour l’action. L’approche pédagogique qui en découle devient foncièrement
différente. Les premiers référentiels “savoirs de base” en formation pour adultes (*) ont été réalisés
dans le champ de l’illettrisme” et dans le champ de “l’insertion sociale et professionnelle”. Très
inspirés par le modèle scolaire, ils ont néanmoins permis d’élargir le spectre de la “base” des
connaissances nécessaires.
Au delà du “lire, écrire, compter”, ils ont intégré les dimensions du raisonnement et des nécessaires
repères spatio-temporels. Dans le même temps, les organismes de formation issus du mouvement
de l’éducation populaire étaient déjà très soucieux d’intégrer les contextes de vie réelle dans les
apprentissages (*). La traduction de cette préoccupation se retrouve dans les outils pédagogiques
proposés.
Le cadre européen permet de sortir de la logique de segmentation des publics en fonction de leur
situation à un moment donné. Il permet un continuum : les compétences visées ne représentent
pas des compilations de savoirs sans lien les uns avec les autres, mais couvrent un ensemble
d’activités qu’il convient de réaliser de façon de plus en plus efficiente, au fur et à mesure de ses
apprentissages et de ses expériences.
* Référentiels ILEP - CUEEP de Lille. Référentiels des savoirs de base- Colette DARTOIS (Documentation française)
page 14
Compétences clés et savoirs de base - Tableau
page 15
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CHAPITRE 2
L’ingénierie pédagogique pour développer les
compétences clés
Du cadre de référence européen aux référentiels opérationnels
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page 22
Les ressources associées à la compétence
page 24
page 17
Du cadre de référence européen aux référentiels
opérationnels
Comment passer du texte de référence à une opérationnalisation
qui ne dénature pas l’esprit du texte et ses intentions en mettant
en oeuvre une démarche d’ingénierie trop mécaniste?
Cadre de référence
Synthèse des idées, des connaissances, des principes, des normes ou des valeurs
généralement implicites et non formulées, par rapport auxquels prennent sens l’action,
l’expression des opinions, le contenu des communications.
Dictionnaire de la formation et du développement personnel. ESF Editeur 1996
Référentiel
Inventaire de compétences permettant de donner une représentation claire d’une activité.
André Guittet
Référence
A quoi on se réfère implicitement ou explicitement. Acte de se référer, de se rapporter à une
autorité ou garantie extérieure
Nous savons que le travail d’analyse et de
programmation contient en lui-même le risque de
la décomposition, de la segmentation qui réduit
la compétence à la longue liste des ingrédients
qui la composent. Nous n’avons pas souhaité
égrener une longue liste de capacités qui, sous
prétexte d’exhaustivité, noient l’essentiel et nous
font perdre le sens global.
Les compétences sont énoncées selon ces
principes.
Chaque compétence peut se décliner en
niveaux. Il ne s’agit pas de raisonner de façon
binaire (cette personne est compétente ou ne
l’est pas), mais de façon à pouvoir tracer un
curriculum.
Nous avons systématiquement essayé de mettre
en relation les éléments du référentiel avec des
activités ou des situations réelles, vécues dans
l’ensemble des contextes que doit côtoyer une
personne en formation.
Notre préoccupation est d’articuler au mieux la
dimension conceptuelle et la dimension pratique.
Ces référentiels sont adossés à un ensemble de
ressources associées, d’activités et de situations
qu’il est possible de didactiser, ainsi qu’à un
ensemble d’outils pédagogiques mobilisables en
fonction des situations.
Le formateur trouvera une base qu’il pourra
compléter en fonction du public auquel il
s’adresse et des situations particulières de
formation.
VOIR Cadre européen - Textes
de référence
page 18
Du cadre de référence européen aux référentiels
opérationnels. L’exemple de la compétence Apprendre à
apprendre
Etape 1 : le décryptage
Il s’agit de repérer les différentes dimensions explicites ou
implicites contenues dans le texte du Parlement européen.
Dimension organisation
Organiser soi-même son apprentissage
Gérer efficacement son temps et les informations
Organiser son propre apprentissage
Dimension affirmation personnelle
S’appuyer sur les expériences d’apprentissage et de vie antérieures
Etre motivé et avoir confiance dans sa propre capacité
Avoir une attitude positive orientée vers la résolution de problèmes
Rechercher des occasions d’apprendre et d’appliquer les acquis dans diverses situations
de la vie
Dimension connaissance de soi
Connaître ses propres méthodes d’apprentissage et ses besoins
Connaître et comprendre quelles sont les stratégies d’apprentissage préférées
Connaître les points forts et faibles de ses aptitudes et qualifications
Dimension auto-régulation
S’auto discipliner
Gérer efficacement son apprentissage
Persévérer dans l’apprentissage, se concentrer pendant des périodes de temps
prolongées et réfléchir de manière critique sur l’objet et la finalité de son apprentissage
Consacrer du temps à apprendre de façon autonome
Evaluer son propre travail
Dimension apprentissage avec d’autres
Travailler en équipe
Tirer les avantages de sa participation à un groupe hétérogène
Partager ce qu’il a appris
Chercher des conseils, des informations et de l’aide
Se décentrer
page 19
Etape 2 : choix de traitement
Nous avons choisi d’aborder ce domaine de compétences sous deux angles. La dimension
des processus cognitifs et la dimension méthodologique.
La dimension des processus cognitifs
Les dimensions affirmation personnelle, auto-régulation et apprentissage avec d’autres sont
abordées essentiellement à travers l’animation des situations problème proposées au sein
de petits groupes de travail. Il s’agit plutôt d’entraîner et de développer les processus
cognitifs suivants :
- le processus de traitement de l’information
- le processus de contrôle et de régulation
- le processus de socialisation
Dans l’approche que nous proposons, ce sont la pertinence et la qualité des situations
d’apprentissage, la médiation pédagogique du formateur et les interactions entre participants
qui permettent le développement de ces processus.
La dimension méthodologique
Les dimensions organisation, connaissance de soi et recherche d’informations
documentaires sont abordées sous l’angle de la méthodologie. Les situations problème sont
construites dans ces champs de compétence (organiser des ressources, gérer son temps,
se situer par rapport à des repères pertinents, mettre en oeuvre une démarche heuristique
pour optimiser une action).
VOIR Processus cognitifs
VOIR Référentiels Se Connaître,
S’organiser, Rechercher des informations
page 20
!Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle
!
!
Philippe Perrenoud -2001
Construire un référentiel
Lorsqu’on construit un référentiel de formation professionnelle, il me semble indispensable d’associer
immédiatement un ensemble de ressources à chaque compétence. Ce qui conduira à identifier!:
des familles de situations de travail dont la maîtrise globale appelle une compétence définie!;
et pour chacune les principales ressources cognitives à mobiliser.
L’élaboration d’un référentiel de compétences dans le cadre d’un métier se heurte donc à un triple obstacle!:
l’immense variété des situations en jeu!;
le caractère subjectif, donc variable et évolutif, de leur regroupement en familles!;
les difficultés de l’identification des ressources.
On s’expose donc inévitablement à des risques de schématisation, de simplification des fonctionnements
individuels. Toute formation initiale se réfère à une pratique abstraite, stylisée, qui ne correspond à d’aucune
personne "en chair et en os", mais représente un compromis entre, d’une part, une "moyenne" des pratiques
attestées et, d’autre part, un idéal, une forme d’excellence, celle dont sont censés s’approcher les meilleurs
professionnels. Il faut donc prendre son parti de la simplification, tout en essayant de lui conférer une certaine
représentativité.
page 21
La compétence s’exerce en situation. Une situation est composée de
constituants qui peuvent être décrits en fonction de critères spécifiques. La
complexité d’une situation sera le résultat de la combinaison plus ou moins
systématique de ces constituants. Ces éléments de base sont les suivants :
- dimensions du cadre spatio-temporel
- nature et nombre d’informations à traiter
- degré de spécialisation des informations
- importance du tri à opérer pour ne retenir que les informations pertinentes
pour résoudre le problème
- nombre d’interactions engendrées
- importance de l’enjeu pour la personne, pour la situation
- degré d’autonomie laissé
Le degré d’efficience résultera de la combinaison particulière des critères
retenus en tant qu’indicateurs de performance.
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Critères
Degré 1
Degré 2
Degré 3
Pertinence du
critère au regard de
chaque compétence
Nature du
familier et
contexte
défini
Cadres spatio-
de proximité
immédiate
évolution dans des
espaces connus, sur des
durées courtes
nécessité de se
projeter, d’anticiper
construire et mener
un projet
utiles et peu
nombreuses
pertinentes ou non dans
la situation. Assez
nombreuses
pertinentes ou non,
fiables ou non. Plus
nombreuses
rechercher des
informations
peu
nombreuses
peu nombreuses
nombreuses
travail en équipe
peu d’enjeu
enjeux individuels faibles
enjeux individuels ou
collectifs forts
travail en équipe,
se connaître
cadre structuré
sous
supervision
sous supervision avec
cadre structuré avec
autonomie partielle
autogestion dans la
limite des consignes
définies
toutes
Degré
centration sur
décentration
d’implication
soi
connaissance de soi
coopération
affirmation de soi
se connaître
travailler en équipe
personnelle utile
Se situer dans
pour faire des choix
pour la
son histoire
compétence
personnelle
Savoirs (utiles
factuels de base
factuels
factuels
pour la
méthodes de
méthodes sollicitant des
méthodes reposant sur
compétence)
base
principes, des processus
des éléments
rechercher des
informations
s’organiser
construire un projet
notions simples
et des concepts
théoriques dans des
généraux dans un
contextes généraux
domaine donné
dans plusieurs
temporels
Nombre et nature
des informations à
traiter
Inter actions avec
d’autres acteurs
Importance de
familier et ouvert
responsabilité
toutes les
compétences
l’enjeu
Autonomie/
non familier
un certain degré
d’autonomie
domaines
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Ressources associées
Chaque compétence fait appel à des ressources particulières.
Nous les avons définies à travers deux grandes catégories : les
outils cognitifs mobilisés d’une part et les savoirs, méthodes et
attitudes nécessaires d’autre part.
Outils cognitifs mobilisés
1. Dimensions spatio-temporelles
Le cadre spatio-temporel est essentiel dans l’appréhension du problème à résoudre ou de la situation.
La dimension spatiale recouvre :
- la maîtrise des repères “topologiques”, devant, derrière, dessus, dessous, en face de, à gauche, à
droite...
- la maîtrise des repères “orthonormés” qui permettent d’activer un système de coordonnées afin de situer
une position dans un plan
- la maîtrise des repères “euclidiens” qui permettent une représentation précise d’objets en trois
dimensions, et de traduire la position de ces objets dans un espace plan
La dimension temporelle recouvre :
- la maîtrise des repères chronologiques et les instruments qui permettent d’en rendre compte
- la maîtrise des positions relatives des événements les uns par rapport aux autres, en fonction de la
position qui les décrit (hier, aujourd’hui, demain...)
Ces dimensions spatiales et temporelles supposent une capacité à se décentrer par rapport à sa position,
c’est à dire à anticiper, se projeter, changer mentalement de point de vue. Elles supposent également
l’adoption de comportements de socialisation qui incitent à utiliser des repères partagés afin de
communiquer et d’échanger.
2. Modes de raisonnement
Certaines compétences mobilisent des modes de raisonnement de façon spécifique. Nous pouvons en
identifier certains :
- raisonnement logico-mathématique : opérations intellectuelles pour organiser les informations, classer,
ranger, sérier, établir un lien de causalité logique
- raisonnement analogique : mise en relation d’éléments disparates selon un principe d’association qui
repose sur des similitudes de formes, d’usage, de fonction... Ce raisonnement est particulièrement
sollicité dans les processus de créativité (compétence Innover)
- modes de pensée “divergente”, c’est à dire la capacité à produire du sens différent du sens commun
pour générer de nouvelles associations
- raisonnement inductif : inférer des règles ou des principes généraux à partir de l’analyse d’événements
ou d’expériences particulières
- raisonnement déductif : appliquer des règles ou des principes à des événements ou des objets
particuliers
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- logique modale : la logique modale ou logique “probabiliste”, contrairement à la logique formelle, ne
repose pas sur les principes de vérité/fausseté des propositions, mais sur la probabilité plus ou moins
forte que les propositions soient vraies ou fausses. Ce mode de raisonnement est particulièrement requis
quand il faut mettre en oeuvre une démarche stratégique (domaine de compétences : esprit
d’entreprise).
Les outils proposés permettent un entraînement spécifique de certaines capacités mobilisées dans ces
modes de raisonnement.
Savoirs, méthodes et attitudes
1. Concept
Il s’agit de la définition des notions essentielles pour la compréhension ou la maîtrise de la compétence.
2. Méthode
Il s’agit d’un ensemble de procédures adaptées pour faciliter la résolution de tout ou partie des
“problèmes” liés à la compétence ou au domaine de compétences concerné. Certaines méthodes sont
communes à différents champs. C’est le cas par exemple des méthodes de résolution de problème que
l’on trouve sollicitées dans toutes les compétences.
3. Savoirs factuels ou théoriques
Il s’agit de connaissances associées aux compétences qui en facilitent la maîtrise.
4. Attitudes
Il s’agit d’un répertoire d’attitudes adaptées aux situations. Ces attitudes peuvent être mobilisées dans
des jeux de rôles ou à travers certains exercices.
VOIR Supports pédagogiques
Fiches associées à chaque compétence
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page 26
CHAPITRE 3
L’animation pédagogique
Les principes d’animation d’une situation-problème
page 28
Le développement des processus cognitifs
page 32
Un exemple d’animation d’une situation-problème
page 33
Les supports pédagogiques
page 35
page 27
Le fondement de l’approche par la compétence est la mise en situation. Les ressources associées
seront mobilisées en cours de séance ou de façon spécifique, en fonction des besoins qui seront
apparus au cours de la résolution de la situation.
Les étapes de l’animation d’une situation problème
La séance se déroule au sein d’un petit groupe.
Afin de développer les processus cognitifs dans la séance elle-même, nous proposons de suivre
les étapes suivantes :
- présentation des éléments de la situation “en vrac”
- anticipation sur la nature du problème à résoudre
- auto-détermination du niveau d’objectif et des critères d’efficience
- sélection des informations pertinentes pour traiter le problème
- détermination et verbalisation d’une stratégie (anticipation)
- résolution du problème de façon individuelle
- verbalisation en groupe des stratégies individuelles
- débriefing collectif
Les principes d’animation sont empruntés à ceux utilisés dans les méthodes de développement
cognitif.
Les mots clés sont médiation, verbalisation, métacognition, conflit socio-cognitif.
Médiation : le formateur est à l’interface entre l’apprenant et le problème à résoudre.
Verbalisation : l’apprenant est invité à mettre en mots (ou en schéma) ses représentations du
problème, ses actions et ses stratégies de résolution du problème.
Métacognition : à travers l’analyse des actions et des stratégies, il s’agit de tirer des conclusions qui
permettent de généraliser à d’autres situations de même nature.
Conflit socio-cognitif : il s’agit de la confrontation d’idées, de savoirs, de raisonnements, de
stratégies différentes sur un même sujet. Il est social puisqu’il prend place au sein d’une interaction
entre deux personnes ; il est cognitif car il introduit un déséquilibre, un doute dans le système de
connaissance individuel de chacun.
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La médiation pédagogique
Les critères de médiation (d’après Reuven Feuerstein)
Ces 12 critères définissent les attitudes à mettre en oeuvre pour accompagner efficacement un
apprenant face à une tâche.
1 L'intentionnalité et la réciprocité
Présenter ses objectifs, son projet, le résultat souhaité.
Partager l'objectif, les enjeux et ainsi créer la réciprocité.
Impliquer le stagiaire dans la démarche et le rendre acteur de son projet. La
réciprocité permet de créer un climat de connivence implicite.
La technique de la reformulation peut être utilisée pour s’assurer de la
réciprocité de l'adhésion au projet.
2 “La transcendance”
Dépasser le moment présent, la satisfaction du besoin immédiat. Souligner
l'implication dans le temps et dans l'espace, aller au-delà du but immédiat.
Créer des liens entre la situation présente et des situations similaires. Atteindre
la généralisation, la signification de l'action.
3 Médiation de la signification
Expliciter verbalement les comportements, les sentiments que les actions
peuvent faire surgir. Permettre l'expression des sentiments.
Eclairer le moment actuel, sa signification par rapport aux autres événements.
Développer la capacité à s'affirmer, à être capable de dire son ressenti.
Initier la découverte du sens, des attachements, des valeurs que l'on accorde
aux objets, aux événements, aux relations.
Construire un sens sur ce qui se produit dans l'action.
4 Médiation du sentiment de compétence
Aider le stagiaire à prendre conscience de ses capacités à agir par lui-même et
sur lui-même.
Rappel des réussites précédentes, privilégier les prises de paroles. Permettre la
mobilisation de toute l'énergie disponible.
Faciliter et inciter au dépassement de soi.
Travailler sur la prise de risque
5 Régulation et contrôle médiatisé du comportement
Contrôler son impulsivité première.
Ralentir le mouvement de réflexion, entrée de l'information, élaboration,
expression de la réponse.
Ajuster l’investissement nécessaire et l’énergie disponible.
Faciliter la concentration, le temps de réflexion.
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6 Médiation de l'acte de partager
Développer la capacité à s'insérer dans des activités de groupe.
Initier les bases des conduites et comportements sociaux.
Faciliter la relation à l'autre, l'interaction, la coopération, le partenariat. Favoriser
l'acceptation, la tolérance.
Faciliter la prise en compte des éléments communs.
Valoriser l'utilité sociale de la vie et du partage en groupe;
Souligner le besoin constant des uns des autres.
Initialiser une reconnaissance commune du travail collectif.
7 Médiation des différences individuelles
Le médiateur facilite l'existence de points de vue, de sentiments, de formes
d'expression qui sont propres au sujet.
Participer à la construction de l'identité de chacun, de sa personnalité. Prise de
conscience des particularités individuelles de ceux qui nous entourent.
Aider à se reconnaître semblable et différent des autres. Puisque l'on se ressemble,
on peut se parler et comme on est différent on a quelque chose à se dire.
Respect de l'autre, les autres dans leurs démarches.
Souligner la spécificité de chacun, différence d'approche, individualisation des
parcours, des exigences.
Combattre le fait de tout ramener à une « égalité».
8 Médiation dans l’établissement, le choix et l’atteinte des objectifs
Insérer le jeune dans des projets inscrits dans la durée.
Aider à la projection du sujet dans le temps, au-delà de « ici et le maintenant» .
Valoriser une démarche planifiée, organisée.
Aider à la prise de conscience des contraintes.
Développer les capacités d'anticipation, la définition d'un parcours.
Expliquer et définir les différentes étapes d'un parcours.
Montrer concrètement l'objectif à atteindre.
9 Confrontation aux défis, aux challenges
Développer le goût pour des tâches de plus en plus difficiles.
Restaurer le plaisir de la compétition avec soi-même.
Inciter les démarches vers le nouveau, la recherche de complexité.
Souligner l'excitation et le plaisir de réussir, puissant moteur pour aller de l'avant.
Souligner l'intérêt d'une démarche vers le nouveau, vers le complexe.
Susciter l'ouverture, la curiosité.
Mobiliser par le défi une autre énergie que celle habituellement disponible.
Se mesurer, se confronter à soi.
Sortir de son habitude pour aller au-delà.
Transformer la peur en satisfaction.
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10 Conscience de la modifiabilité et du changement
Aider à faire prendre conscience de la capacité à changer et ne pas en avoir
peur.
Valoriser ce qui va dans le sens du changement, du progrès.
Montrer que l'on conserve son identité même si l'on change. Réintroduire la
dimension de l'espoir, de la vie.
Accompagner ce qui va dans le sens du mouvement.
Sécuriser face au changement.
11 Vision optimiste des choses, de soi-même, des autres
Souligner la capacité à choisir et à décider une orientation optimiste des
situations, des événements.
Mettre en place un sentiment de tonicité face à une question.
Provoquer une nouvelle naissance, se voir gagnant.
Inciter la récompense face à la tâche réalisée.
Aider à percevoir de manière plus positive son environnement.
L'optimisme est de rigueur dans toute construction.
Avoir face aux événements un langage positif permanent.
Construire une ambiance optimiste, un lieu où il fait bon vivre. Introduire la
notion de plaisir, de confort,...
12 Médiation du sentiment d'appartenance
Se situer dans sa propre histoire, dans sa culture.
Valoriser la dimension sociale de l'acte d'apprendre.
Se situer dans un contexte de développement.
Utiliser le dynamisme inhérent au groupe.
Parler de sa culture de ses attaches.
Lier la construction de l'identité à nos différentes appartenances.
Identifier ses racines pour avoir des ailes.
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Développement des processus cognitifs
Processus de traitement de l’information
Processus de régulation /contrôle, évaluation
Processus de socialisation
Les étapes successives de l’animation ont comme fonction de contribuer au développement des
processus cognitifs visant à garantir à l’apprenant le contrôle de la situation et d’en faciliter le transfert.
L’exemple qui est donné ensuite illustre la mise en oeuvre de ces étapes ainsi que les attitudes et le
questionnement du formateur.
Processus cognitif du traitement de l’information
INPUT
S’approprier la situation, comprendre ou construire l’objectif
Observer et explorer les données de la situation
Sélectionner les informations à traiter
Anticiper sur une stratégie de traitement et de résolution
ELABORATION
Sélectionner, trier, classer, ordonner les informations
Mettre en relation des informations
Inférer, déduire
Mettre en œuvre une stratégie
Adapter sa stratégie aux éléments nouveaux
OUTPUT
Traduire les résultats obtenus
Exprimer et communiquer sur les résultats pour être compris
Processus cognitif de régulation/contrôle/évaluation
Contrôler son passage à l’acte (maîtrise de l’impulsivité)
Verbaliser son action (présente, passée, future)
Verbaliser son processus de résolution de problèmes
Contrôler et modifier ses stratégies
Evaluer les résultats de mon travail à partir de critères et d’indicateurs
Transférer, généraliser et appliquer ce qui est appris
Processus cognitif de socialisation
Communiquer à un groupe de pairs et argumenter son point de vue
Ecouter, comprendre et intégrer des points de vue différents
Collaborer pour trouver une solution collective
S’approprier les démarches des autres
page 32
Exemple de scénario d’animation d’une situation problème
Compétence: s’organiser
La tournée Degré 1
Guide d’animation
Tournée Niveau 1
Actions réalisées
par le formateur
Etapes du
processus
Présentation des
éléments de la
situation (en vrac)
Observation et
appropriation de
la situation
Informations,
nature des
informations,
contexte
Questionnement
puis présentation
de la fiche
consigne
Définir l’objectif
Questionnements
La précision du
questionnement est
fonction de
l’étayage
nécessaire à
apporter
Regardez et
observez les objets
que vous avez
devant vous
Quels sont ces
éléments
Comment les
appelle-t-on
Est-ce que cela vous
évoque quelque
chose (de connu, de
vu, d’imaginé...)
Questions avant la
présentation de la
fiche
Que peut-on faire
avec tous ces
éléments
Quel peuvent être les
objectifs poursuivis
Quelles « règles du
jeu »
Différents niveaux
d’objectifs (voir
« caractéristiques
générales »)
Comment mesurer
l’atteinte de l’objectif
Questions après la
lecture de la
consigne
Des mots non
compris
Que veut dire.....
Pouvez-vous me
reformuler ce que
vous avez compris
Préparation de la
Sélection des
Quelles sont les
phase suivante.
informations utiles informations
Veiller à ce qu’il y
importantes
ait compréhension
Où trouve-t-on ces
des informations à)
informations
traiter
Observe la
résolution du
Actions
réalisées par le
stagiaire
Idées-conceptsmots clés
attendus dans la
verbalisation
Savoirs/méthodes/processus cognitifs
/attitudes sollicitées
Observation
Manipulation
possible
Verbalisation
Identification de la
nature des
différents
documents (colis,
dossiers, fiches...,
carte
Identification de la
nature du contexte
(livraison, tournée)
Capacités liées au processus de
traitement de l’information (phase INPUT)
Observer, identifier, nommer
Lecture de la
consigne
Mission Tournée
Surlignage des
mots clés dans la
formulation de
l’objectif
Organisation (des
objets, de leurs
fonctions)
Organisation pour
un objectif donné
(préparation de la
tournée)
Consigne («
règles du jeu,
contraintes...)
Niveau de l’objectif
(complètement,
rapidement,
sûrement...)
Evaluation de
l’atteinte de
l’objectif
•Capacités liées au processus de contrôle
de soi
Comment je contrôle mon passage à l’acte
(maîtrise de l’impulsivité)
Secteur C3
Livraison des colis
et des dossiers à
différentes mairies
Consignes de
livraison
respectées et
chargement
adapté
Ne prendre que ce
qui relève de votre
tournée
Enonciation
Formulation d’une Comment comptezOrganisation
stratégie (d’une
Classement/tri
vous vous y prendre verbale de la
pré stratégie) ou
Type de
pour réaliser l’objectif stratégie qu’il
compte mettre en classement
d’un axe directeur Par quelles étapes
oeuvre
Etapes de
passerez-vous ?
résolution
Qu’allez-vous faire
Relation de cause
d’abord
à effet
Qu’allez-vous faire
Dimension spatiale
ensuite
(empilement...)
Avez-vous besoin de
matériel
complémentaire
Lequel
Lecture de plan
Catégorisation
Méthodes des mots clés ( ?)
Résolution du
problème
traitement de l’information (phase
Lecture des
documents
complémentaires.
Surlignage des
informations
utiles
•Comment je verbalise mon action
(présente, passée, future)
page 33
Exemple de scénario d’animation d’une situation problème (suite)
problème
Intervient (plus ou
moins) en fonction
des observations
qu’il fait.
Tri et sélection
des informations
utiles à la
réalisation de la
mission
Est-ce que vous
allez-vous servir de
toutes les fiches
Quelles sont les
objets utiles pour
réaliser la mission
Mise en oeuvre
d’une ou de
plusieurs
stratégies de
classement et
d’organisation
spatiale des
données
Quelle stratégie
mettez-vous en place
Est-ce que vous
changez de stratégie
Pourquoi
En quoi ce que vous
faisiez avant ne
correspondait pas à
ce que vous vouliez
faire
Formulation d’un
résultat
Quel est votre
résultat
Montrez-nous ce à
quoi vous avez abouti
Formulation des
étapes de
traitement
Pouvez-vous nous
dire par quelles
étapes vous êtes
passé pour aboutir à
ce résultat
Trie et classe et
range les objets
Je ne garde que
les objets qui
correspondent à la
tournée à réaliser
Je mets de côté
(pour traitement
ultérieur) les
éléments qui ne
correspondent pas
entièrement aux
critères énoncés.
ELABORATION)
Ordonnancement des actions
Organisation multi-critères
Classement alphabétique, classement
numérique, catégorielle
Organisation spatiale
•Comment je verbalise mon processus de
résolution de problème
•Comment je contrôle et je modifie mes
stratégies
Colis rangés en
fonction de leur
traitement de l’information (phase
lieus de livraison et OUTPUT)
de leur caractère
fragile ou pas.
Documents rangés
dans un autre
endroit
socialisation
Aide à la
verbalisation des
stratégies
individuelles et
veille à ce que ces
stratégies
s’expriment sur un
mode argumentatif
Confrontation des
stratégies de
résolution de la
situation
Pouvez-vous nous
dire quelles sont les
différentes stratégies
mises en oeuvre
dans le groupe et
leurs avantages et
leurs inconvénients
régulation, d’auto-évaluation et de contrôle
Invite à garder des
traces des ét
•Avec quels
indicateurs
j’évalue les
résultats de mon
travail
•Comment je
transfère, je
généralise et
j’applique ce que
j’ai appris
•Comment je verbalise mon processus de
résolution de problème (a postériori)
•Comment je contrôle et je modifie mes
stratégies (a postérori)
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Supports pédagogiques
Pour développer la compétence et les ressources associées à la
compétence, nous proposons des supports de nature différente
en fonction des objectifs poursuivis.
La situation problème est la modalité privilégiée pour développer la compétence. Les capacités
associées peuvent être abordées au cours de la résolution ou de façon spécifique, en fonction
des besoins repérés.
Chaque compétence mobilise un certain nombre de ressources (que l’on appelle également
capacités personnelles). Ces ressources sont dites “associées” à la compétence.
Les capacités les plus étroitement liées à la compétence peuvent être développées à travers une
activité qui mobilise essentiellement la compétence visée (notamment à travers la résolution de
“situations problèmes”) ou en tant que telle.
Pour développer ces compétences et les capacités associées, nous proposons 6 types de
supports différents correspondant à des objectifs distincts.
Support situation - problème : développement de l’efficience. Cette activité est la plus
appropriée pour développer la compétence dans toutes ses dimensions.
Exercices collectifs : développement des attitudes appropriées à la compétence.
Exemple : jeu de rôle pour le développement des attitudes adaptées dans le cadre d’un travail en
équipe. Jeu de créativité pour développer les attitudes adaptées dans la compétence Innover...
Fiches concept et Fiches méthode : développement des connaissances théoriques et
factuelles des notions clés attachées à la compétence, ainsi que les savoirs procéduraux
adaptés. Ces supports peuvent être utilisés de façon individuelle ou être exploités collectivement.
Exercices individuels : propose un entraînement sur certaines capacités de base. Les
exercices visent leur automatisation. Ils pourront utilement être complétés par des outils de
“remédiation cognitive” si nécessaire.
Evaluation : la plupart du temps sous la forme de QCM, ces évaluations permettent de se poser
des questions sur ou autour de la compétence travaillée, ainsi que d’avoir une première
estimation de son niveau d’efficacité personnelle.
VOIR Fiches associées à chaque
compétence
page 35
page 36
CHAPITRE 4
Les éléments facilitants et les freins
page 38
Vers une organisation autonomisante ?
page 39
page 37
Des éléments de contexte peuvent être des éléments facilitants ;
d’autres constituent des freins. Des environnements pauvres en
sollicitations, à la fois sur le plan des situations à résoudre que sur
le plan de l’autonomie d’action permise, vont constituer des freins
au développement. Au contraire, des environnements ouverts,
riches et interactifs pourront constituer des éléments facilitants
dans la mesure où les prises de risque seront autorisées et
accompagnées.
Les éléments facilitants
une prise en compte des choix
argumentés des apprenants dans
l’élaboration de leurs parcours
les situations d’apprentissage (leur
présentation)
les attitudes adaptées du formateur
les outils personnels de suivi
la possibilité de confronter ses objectifs, ses
productions et ses évaluations à d’autres points
de vue (formateur, pairs)
la cohérence pédagogique
la continuité dans le temps
le travail inter-disciplinaire mené par l’équipe
pédagogique
l’existence d’un fonds documentaire
conséquent permettant de travailler
spécifiquement certaines ressources
attention portée exclusivement sur le
résultat et non sur le processus
organisation taylorienne du travail au
sein de l’organisme. Centration sur la
tâche et non sur l’apprenant
Freins d’ordre culturel
formateurs sans distance par rapport à
une organisation mécaniste des
formations et de l’ingénierie : pas de
distance avec la “pédagogie par objectifs”.
Incompréhension de la logique
compétence.
centration exclusive sur le diplôme (en
attendant que les référentiels de
certification incluent de façon claire
l’importance à attacher à la compétence)
Les freins
l’absence de choix en fonction des projets
spécifiques des apprenants
une contractualisation biaisée, des prises de
décision unilatérales
recours exclusif à des évaluations externes.
Impact aggravé par absence de critères et
d’indicateurs de performance
apprentissage massé dans le temps
apprentissages non articulés avec les autres
apprentissages
approche centrée sur la discipline
page 38
Vers une organisation « autonomisante » ? Jean Paul Martin- CAFOC de Nantes
Avoir l’intention de développer des «!compétences-clés!» impose bien évidemment de considérer les apprentissages à
proposer, la relation pédagogique à instaurer. Mais si cela est nécessaire, est-ce suffisant!?
Au Cafoc de Nantes, nous pensons qu’il est également indispensable de considérer l’organisation globale dans laquelle se
réalisent ces apprentissages, de travailler cette organisation pour qu’elle soit incitative ou favorable au développement de
ces compétences.
Nous nous forgeons cette conviction de par les repères théoriques que nous mobilisons mais également forts des expériences
et observations que nous avons déployées dans de nombreux organismes.
Les raisons qui nous font nous intéresser à l’organisation à mettre en place pour favoriser le développement des
compétences-clés.
Tout d’abord, nous partageons la définition que Guy Le Boterf donne de la compétence!: «!le professionnel n’est pas celui
qui possède des savoirs ou des savoir-faire, mais celui qui sait les mobiliser dans un contexte professionnel. … La
compétence est toujours compétence - d’un acteur - en situation!». Dès lors, la mobilisation des compétences ne peut être
isolée du contexte particulier de leur exercice. Leur mise en œuvre ne dépend donc pas exclusivement des caractéristiques
intrinsèques d’une personne ou d’un groupe mais elle est la résultante de l’interface d’une la personne et le contexte dans
lequel elle agit.
De cette approche que Le Boterf qualifie de « ! fiabiliste ! », retenons l’importance des conditions d’exercice de la
compétence, des conditions qui structurent la situation de travail. Quelles sont ces conditions qui ont un impact sur les
compétences!? G Le Boterf cite!: «!l’organisation du travail, les relations inter-personnelles, les conditions de travail, les
informations disponibles, relations de management, les équipements et installations, les règles de fonctionnement, les
relations inter-services, ….!»
Nous prenons également appui sur des travaux menés en Sciences de l’Education depuis de nombreuses années sur les
relations entre les processus d’enseignement et d’apprentissage. En effet, constatant l’emprise des pratiques traditionnelles
d’enseignement, les chercheurs ont mis en évidence que les comportements mobilisés par les enseignants notamment
s’expliquent moins par le reflet de la personnalité, de l’expérience ou encore de la formation que par les situations dans
lesquelles ils évoluent. En formation, ce n’est pas le professionnel qui contrôle la situation mais la situation qui contrôle le
professionnel, telle pourrait être la formule qui exprime cette approche écologique. Elle met en évidence le poids des
paramètres situationnels qui contraignent fortement le comportement des acteurs, formateurs-formés. E. Bayer a notamment
démontré que la variabilité comportementale d’un enseignant est plus grande que la variabilité de plusieurs enseignants
placés dans une même situation. Nous pouvons en conclure que les tentatives de modifications des façons de faire en
formation qui font fi des contraintes et situation ont peu de chance de réussir.
Complémentairement, nous prenons appui sur des observations relatives aux dispositifs et aux pratiques déployées au sein
des organismes. Quelques exemples, à nos yeux révélateurs.
Dans l’organisme X doté d’un centre de ressources bien documenté, les ressources sont disposées dans les armoires non
accessibles aux personnes sans autorisation. Les formateurs limitent au maximum les déplacements au nom de la
concentration nécessaire et insistent beaucoup sur le caractère individuel des évaluations.
Bien évidemment des apprentissages s’effectuent dans un tel contexte, la maîtrise de certains savoirs et techniques est
réalisée. La question à se poser est celle du lien entre ces éléments descriptifs et les visées pédagogiques poursuivies
réellement au-delà des intentions et des déclarations.
page 39
Autre exemple relatif à l’information sur la formation tout au long de la vie.
Dans l’organisme A!: aux demandes d’informations, l’assistante d’accueil remet une fiche comprenant 3 adresses (ANPE,
ASSEDIC, n° de téléphone de la plate-forme régionale).
Dans l’organisme B!: dans chaque formation longue, le directeur intervient 2 heures pour présenter toutes les possibilités.
Dans l’organisme C!: dans le centre de ressources et à l’espace détente, deux bornes interactives sont en permanence à la
disposition des personnes.
Ces pratiques ne s’inscrivent en aucune façon dans les mêmes perspectives et ne cherchent à établir ni la même relation ni
à développer les mêmes comportements ou compétences en matière de recherche d’informations.
De la nécessité d’une approche systémique
Nous pensons que pour atteindre l’objectif fixé, il faut agir en faveur du développement des compétences individuelles
mais aussi d’une évolution des organisations de formation ou, tout du moins, de leurs process, ceci afin de rendre possibles
à la fois l’émergence et la mise en œuvre de ces compétences-clés. Au sein d’un organisme de formation, l’organisation, le
mode de fonctionnement et les visées de développement des compétences inter-agissent en générant des cohérences ou des
incohérences. Il n’y a pas indépendance de la visée et des moyens, du processus et des résultats.
Aussi le développement des compétences est à l’intersection de trois paramètres
la personne en formation,
la pédagogie et les apprentissages,
l’organisation et le fonctionnement de l’organisme.
Comment, par exemple, pourrait-on développer des compétences interpersonnelles, interculturelles si l’on n’est pas dans
un contexte qui le permet ? Comment la compétence «!esprit d’entreprise» pourrait-elle se déployer si l’organisation
récuse ou freine toute prise d’initiative!? Comment développer l’éco-citoyenneté dans un organisme dont les pratiques
quotidiennes s’inscriraient à l’opposé de cette perspective!? Comment favoriser l’autonomisation des personnes quand
l’accès aux ressources est strictement contrôlé, les initiatives ignorées, les travaux d’application majoritaires!?
Aussi privilégions-nous une approche systémique qui articule étroitement les dimensions organisationnelle (ou
fonctionnelle) et pédagogique, tant il est peu efficace de tenter de développer des compétences dans une organisation qui
ne les stimule ni ne facilite leur mise en œuvre.
CAFOC de Nantes - 2009 -
page 40

developpement des competences cles

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