La formation pédagogique des enseignants du supérieur : défis

La formation pédagogique des enseignants
du supérieur : défis, enjeux et impact sur la
professionnalisation du métier
Etude d’impact d’un diplôme en pédagogie
universitaire assuré par la Faculté des sciences de
l’éducation de
l’Université Saint-Joseph de Beyrouth
Sonia Constantin
Fadi El Hage
Alexandre Yazigi
Nada Moghaizel-Nasr
1
Plan
1- Contexte institutionnel
2- Enjeux stratégiques de la formation
3- Question de recherche
4- Méthodologie
5- Principaux résultats
6- Synthèse
2
1- Contexte institutionnel
• Sessions de sensibilisation et d’initiation
pédagogiques adressées aux enseignants de
l’Université Saint-Joseph (2003)
• Fondation du Laboratoire de pédagogie
universitaire (2004)
• Besoin de formation dans la durée
• Conception et opérationnalisation du Diplôme
de pédagogie universitaire : Démarches
innovantes (2008)
3
• Public : enseignants de l’USJ, puis tous les
enseignants universitaires au Liban
• Contexte : ni exigibilité, ni valorisation et
résistance au changement
• 12 crédits, 120 h, entre cours présentiels et
travaux personnels, une matinée par semaine,
sur un an
• Finalité professionnalisante
4
• Objectifs du Diplôme de pédagogie universitaire
 S’appuyer sur un cadre de référence en vue de
choix pédagogiques pertinents
 Mettre en œuvre des méthodes actives
d’enseignement
 Avoir recours aux nouvelles approches
évaluatives
 Assurer à ses étudiants un accompagnement
pédagogique
 Utiliser
une
plate-forme
collaborative
d’enseignement à distance
5
Contenu
Titre de la matière
Nbre
de
crédits
Axes de la matière
Pratique du portfolio
2cr
Portfolio
Initiation à une plateforme
collaborative d’enseignement à
distance
Encadrement pédagogique
Paramétrage d’un espace de cours
Mise en ligne de ressources
2cr
1cr
Gestion de la communication et des TPC
Elaboration d’outils d’évaluation en ligne
Tutorat et accompagnement pédagogique des
étudiants
Accompagnement des travaux de recherche
Enseignement basé sur les compétences
Pédagogie générale
4cr
Cycle d’apprentissage
Gestion pédagogique de la classe
Affectivité et apprentissage
Théories de l’apprentissage et pratiques
d’enseignement
Contenu
Titre de la matière
Nbre de
crédits
Axes de la matière
Apprentissage en sous-groupes
Cours magistral interactif
Méthodes actives
d’enseignement
3cr
Usage des problèmes dans
l’apprentissage
Usage des TICE pour un enseignement
actif
Évaluation des acquis: Modèles, formes
et qualités attendues
Nouvelles approches
évaluatives
2cr
Évolution des pratiques d’évaluation
dans l’enseignement au Supérieur
Élaboration et analyse d’une évaluation
Plan
1- Contexte institutionnel
2- Enjeux stratégiques de la formation
3- Question de recherche
4- Méthodologie
5- Principaux résultats
6- Discussion et recommandations
8
2- Enjeux stratégiques de la formation
• Répondre aux nouveaux défis de l’enseignement supérieur :
 multiplication exponentielle des connaissances
 nouveau public: changements neuronaux
 complexité du marché du travail
• S’inscrire dans les nouvelles orientations internationales
(ECTS) :
 étudiant au cœur du processus d’enseignementapprentissage
 “résultats attendus de l’apprentissage” et développement
de compétences
 changement de paradigme : de « système de livraison » à
organisation de situations d’apprentissage
9
• Traduire ces orientations en nouvelles approches
pédagogiques :
 méthodes d’enseignement et d’évaluation
 outils pédagogiques numériques
 dispositifs et mesures d’accompagnement des
étudiants
• Développer une nouvelle identité professionnelle
• Mettre en œuvre un nouveau paramètre qualité :
pédagogie universitaire reconnue comme variable de
performance
10
3- Question de la recherche
Quel est l’impact de la formation des
enseignants du supérieur, dans le cadre d’un
diplôme de pédagogie universitaire, sur leurs
représentations du métier, sur leurs pratiques
enseignantes et sur les institutions auxquelles
ils appartiennent?
11
Plan
1- Contexte institutionnel
2- Question et objectifs de la recherche
3- Enjeux stratégiques du diplôme
4- Méthodologie
5- Principaux résultats
6- Discussion et recommandations
12
4- Méthodologie
Approche
mixte
Enquête par
questionnaire
(approche
quantitative)
Focus-Groupes
(approche qualitative)
13
Population
14
Enquête par questionnaire
Questionnaire
Questions
Descriptives
Questions
fermées
Questions
ouvertes
15
• Etude d’impact 1 à 3 ans après le DU
• Questionnaire : 8 questions
descriptives, 47 questions fermées,
4 questions ouvertes
• Réponses aux questions fermées :
échelle de Likert
• Guide du focus-groupe : 9 axes
• Répondants : 30 sur 46
16
Questions descriptives
Rubriques
Informations
personnelles
Age, Formation initiale, Années
d’ expérience
Institution de rattachement
Niveau universitaire d’enseignement
Domaine d’enseignement
Année d’obtention du DU
Formation antérieure en pédagogie
17
Regroupement des questions fermées (48 questions)
Variables
Questions
Pratiques réflexives
A1, A2, A15, A14, A27
Usage d’une plateforme collaborative
d’enseignement à distance
A3, A10, A11
Encadrement pédagogique
A21, A22, A27, A28
Pédagogie générale
A4, A7, A9, A13, A14, A15,
A16, A17, A18, A23, A24,
A25, A32, B5
Méthodes actives d’enseignement
A5, A8, A10, A11, A12, A31,
B1, B2, B6, B8, B9, B11, B12,
B13, B14
Nouvelles approches évaluatives
A19, A20, B15
Motivation pour des formations ultérieures
en pédagogie universitaire
QCM
18
Validation du regroupement des questions fermées
Vérification des groupes des questions
(Variables latentes ou inobservables)
Vérification de l’appartenance des variables à un même
groupe
Sig
Corrélation entre chaque variable et la moyenne
SIG (degré de significativité) < α (Taux d’erreur = 0.05)?
Relation entre variable et groupe
A21
0.000
A22
0.000
A27
0.000
A28
0.000
A29
0.084
A30
0.500
19
Les items éliminés pour chaque groupe
(Test de corrélation)
Encadrement
pédagogique
Accompagner
les travaux de
recherche des
étudiants
(A29)
Utiliser
l’internet à
des fins de
recherche
documentaire
(A30)
Pédagogie
générale
Favoriser
l’articulation
entre les
apprentissages
théoriques et
pratiques
(A26)
Méthodes actives d’enseignement
Adopter
l’apprentissage
par
exploitation de
l’erreur
(A6)
L’enseignement
magistral
(B3)
L’enseignement
magistral
interactif
(B4)
Le remueméninges (ou
brainstorming)
(B7)
l’exposé oral
(B10)
Questions ouvertes (4)
Représentations de l’impact rapporté sur
Pratiques enseignantes
Métier d’enseignant
Pratiques pédagogiques de l’institution
Incitation d’autres collègues à suivre cette formation
21
Focus-groupes
• Population : 20% des diplômés en 3 Focus-groupes
Guide d’entretien
Raisons de l’inscription au cursus de pédagogie
universitaire
Pratiques enseignantes
Contenu
Gestion de classe
Conception du plan du cours
Usage de plateformes collaboratrices
Pratiques d’évaluation
Métier enseignant
Incitation d’autres collègues à suivre cette formation 22
Plan
1- Contexte institutionnel
2- Question et objectifs de la recherche
3- Enjeux stratégiques du diplôme
4- Méthodologie
5- Principaux résultats
6- Discussion et recommandations
23
Pratique Réflexive
Souvent
3.33
3.50
3.00
2.50
Souvent
2.51
2.00
Jamais
1.50
1.40
1.00
0.50
0.00
Pratique réflexive
Utiliser et analyser des séquences
filmées
adopter une attitude
autoréflexive
Pratiques reflexives
• Focus-Groupe
• « […] il m’a beaucoup permis de réfléchir sur
ma formation […]»
• « […] au niveau du portfolio j’ai vraiment
profité […]»
Initiation à une plateforme collaborative
d’enseignement à distance
3.00
2.50
Souvent
2.63
Souvent
2.53
Souvent
2.73
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
Initiation à une plateforme
Utiliser les TICE comme outils de Utiliser les TICE comme supports
collaborative d’enseignement à
production d’objets
multimédia
distance
Encadrement pédagogique
3.00
Souvent
2.70
2.50
Souvent
2.60
Souvent
2.83
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
Encadrement pédagogique
accompagner les étudiants
dans leur formation de
manière individualisée
aider des étudiants à
développer leurs propres
stratégies d’apprentissage
• Focus-Groupe
• « […] j’accompagne mes étudiants avec plus
d’enthousiasme […]»
• « […] nous essayons d’avoir une relation plus
conviviale avec les étudiants […]»
Pédagogie générale
4
3.5
3
Souvent
3.4
Souvent
3.4
Articulation des
apprentissages
Motivation des étudiants
Souvent
2.8
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Pédagogie générale
• Focus-Groupe
• « m’a facilité la formulation des objectifs de
mes cours »
• « j’arrive à mieux gérer les grands groupes »
• « […] on a introduit des parties où les
étudiants interviennent davantage et les cours
sont devenus plus interactifs […]»
Focus-Groupe
• « Le DU m’a donné plus d’assurance et
désormais je prends plus de plaisir à enseigner,
puisque je connais mieux les besoins de mes
étudiants; Je tolère mieux leurs échecs et les
aide à apprécier leurs réussites »
• « Je suis dorénavant convaincu qu’on ne
s’improvise pas enseignant universitaire du jour
au lendemain juste parce qu’on a un diplôme
d’études universitaires »
Méthodes actives d’enseignement
3.50
3.00
2.50
Souvent
3.20
Souvent
2.56
2.00
Rarement
Rarement
1.83
1.83
Les fiches de guidage
expérimental
Le Q. Sort
1.50
1.00
0.50
0.00
Méthodes actives
d’enseignement
Varier les méthodes
d’enseignement dans
une même séance de
cours
Focus-Groupe
« Les étudiants sont d’avantage impliqués dans
leurs apprentissages; ils semblent très motivés
dans l’ensemble et le taux d’absentéisme aux
cours a faibli considérablement »
Nouvelles approches évaluatives
3.50
3.00
Souvent
2.70
2.50
Rarement
2.17
Souvent
2.93
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
Nouvelles approches
évaluatives
L’élaboration d’outils
d’évaluation formative et
d’auto-évaluation en ligne
des étudiants
Varier et alterner les
dispositifs d’évaluation
formatifs et sommatifs
• Focus-Groupe
• « […] j’ai intégré les apprentissages par
problèmes, les études de cas dans mes
évaluations. […]»
• « […] Il y a plus de critères, rétroactions,
feedback dans l’évaluation […]»
• « J’ai mieux compris la problématique de
l’évaluation »
Liens avec les variables descriptives
Pas de corrélation entre les réponses obtenues et
les variables descriptives sauf pour « nombre de
personnes venant d’ une même institution »
Les variables descriptives sont:
• Age
• Formation initiale
• Nombre d’années d’expérience dans l enseignement
universitaire
• Domaine d’enseignement
• Année d’obtention du DU
• Nombre de crédits par matière
• Nombre de personnes venant d’ une institution
Impact sur l’image de soi et sur leur représenttion du
métier d’enseignant
Réponses
Fréquence Pourcentage
Confiance en soi et
tolérance (sentiment de
contrôlabilité)
11
36.67%
Professionnalisation du
métier enseignant (identité
professionnelle)
18
63.33%
Impact rapporté sur les pratiques pédagogiques de
l’institution
Impact du DU sur la motivation à approfondir la formation en pédagogie universitaire
Rubriques
En participant à des conférences, exposées,
colloques
En lisant des publications scientifiques sur le Web
En vous inscrivant dans des sessions de formation
continue
Lors d’échanges avec d’autres enseignants dans
l’université
En lisant des revues scientifiques
En suivant une formation universitaire longue en
éducation (Master, Doctorat, …)
A travers les médias audiovisuels
Assurer un suivi (matinée pédagique ou autre)
En participant vous-mêmes à une cellule de
recherche en pédagogie
Fréquence
%
23
82.10%
20
71.40%
17
60.70%
16
57.10%
12
42.90%
9
32.10%
8
28.60%
3
10.70%
1
3.60%
Plan
1- Contexte institutionnel
2- Question et objectifs de la recherche
3- Enjeux stratégiques du diplôme
4- Méthodologie
5- Principaux résultats
6- Synthèse
40
Synthèse
L’impact des formations pédagogiques sur les pratiques
des enseignants universitaires n’est pas encore
suffisamment documenté.
D’autant plus que ces formations sont généralement
« sur mesure » et que leurs évaluations ne portent
souvent que sur la satisfaction des participants à court
terme.
Ann Stes et al. High Education 2010
41
Intérêt de cette étude :
-
Formation structurée
Longitudinale sur un an
Différents aspects de la pédagogie universitaire
Evaluation : 1 à 3 ans plus tard
Pratiques enseignantes rapportées par les participants
42
L’analyse globale des résultats indique que :
Les enseignants universitaires qui ont suivi cette
formation pédagogique rapportent, à moyen
terme, un impact positif sur leurs :
- Application des principes de la pédagogie générale
- Utilisation des méthodes actives d’enseignement,
des TICE et des nouvelles approches d’évaluation
- Optimisation de l’encadrement des étudiants
43
Nos résultats renforcent les données de la
littérature concernant l’impact des formations
pédagogiques sur les compétences et les
performances des enseignants universitaires.
-Sylviane Bachy et al. Revue internationale de
pédagogie de l’enseignement supérieur (2010)
-Yvonne Steinert et al. Best Evidence in Medical
Education (Guide 8)
44
Les enseignants universitaires qui ont suivi cette
formation rapportent également un
impact positif sur leurs :
-
Représentation du métier d’enseignant
Approche réflexive
Sentiment de contrôlabilité
Formation continue en pédagogie
45
Ces éléments :
 Sont peu abordés dans les évaluations de
l’impact des formations pédagogiques
Sont à la base de la professionnalisation du
métier d’enseignant universitaire
Ont un impact sur l’apprentissage des
étudiants
Wittorski r. Colloque « Questions de pédagogie
dans l'enseignement supérieur ». Angers 2011
Beckers J. Compétences et identité professionnelles.
(2008)
46
Une analyse détaillée des résultats montre que :
1- Certaines compétences visées par cette formation
n’ont pas été acquises par les participants.
Exemple : l’élaboration d'outils d’évaluation formative
- Moduler et optimiser notre formation
- Mettre en place des dispositifs d’accompagnement à
long terme
47
2- La formation pédagogique a eu un impact faible
sur le fonctionnement et les pratiques dans les
institutions où les participants travaillent.
NB: Sauf quand plusieurs participants à la
formation appartiennent à une même institution
Travailler sur la sensibilisation des responsables
des institutions universitaires
48
Une formation pédagogique des enseignants
non « portée » par leurs institutions (leadership,
motivation, ressources…) :
- a peu de chance d’avoir un impact durable sur les
pratiques enseignantes
- ne constitue pas un levier de changement
institutionnel
- ne favorise pas l’apprentissage des étudiants.
Laure Endrizzi. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°64
(2011)
49
Nos résultats doivent être interprétés avec
prudence :
Parce qu’ils ne sont basés que sur des pratiques
rapportées par les enseignants eux-mêmes.
50
L’évaluation de l’impact d’une formation
pédagogique devrait ultimement être basée sur
les pratiques observées et documentées : grilles
d’observations directes, traces écrites, évaluation par les
pairs et par les étudiants…
Ce type d’évaluation est peu rapporté dans la littérature.
Bamber Veronica. International Journal for Academic
Development, vol 13 (2008)
Luzeckyj et al. Australian Learning and Teaching Council
(2008)
51
Perspective de recherche :
Comment mesurer l’impact des dispositifs de
développement académique (formation,
évaluation des enseignements, mesures
d’accompagnement …) adressés aux
enseignants du supérieur sur l’apprentissage
des étudiants et sur le développement de leurs
compétences ?
52
Merci de votre attention
www.fsedu.usj.edu.lb
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
53