dr 02021 paralleles de style entre professeur et dirigeants

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DR 02021
PARALLELES DE STYLE
ENTRE PROFESSEUR ET DIRIGEANTS
AU-DELA D'UNE NOUVELLE QUERELLE
DES ANCIENS ET DES MODERNES
SUR LE LEADERSHIP
Alain PEKAR LEMPEREUR*
Novembre 2002
• PEKAR LEMPEREUR A.
Professeur associé à l'ESSEC Directeur d'IRÉNÉ (Institut de Recherche et d'Enseignement sur la Négociation en
Europe)
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Parallèle entre styles professoral et dirigeant. Nouvelle querelle des Anciens et des Modernes
RESUME :
Un parallèle est dressé entre le style pédagogique du professeur de gestion et le style de leadership des
dirigeants. Deux modèles sont contrastés. Les « anciens » renvoient au modèle du professeur maître de
la méthode magistrale et déductive, qui conduirait au style du dirigeant autoritaire, fortement critiqué
aujourd’hui. Les « modernes » supposent un professeur facilitateur de discussions, établissant un
système d’équilibre des pouvoirs, de démocratie pédagogique, où les élèves jouent un rôle prépondérant
dans un dispositif d’apprentissage inductif. Ce modèle pédagogique alternatif, que l’on retrouve dans
les ateliers de négociation, permettrait l’épanouissement d’un style de leadership plus participatif.
MOTS-CLES :
Leadership, méthodes d’enseignement, méthode magistrale, déduction, grandes écoles, ENA,
enseignement participatif, induction, démocratie pédagogique, atelier de négociation.
ABSTRACT :
A parallelism is made between the teachers’ style in business schools and the managers’ style in
corporations. Two models are contrasted. The « ancient » one embodies the model of a professor
favoring the lecturing and deductive method, that is to lead to a style of authoritarian leadership, which
is strongly criticized today. The « modern » one refers to a teacher who acts like a discussion facilitator,
establishing a system of balance of powers, of pedagogical democracy, where students play a
preponderant role in inductive learning. This alternative teaching model, that is found for example in
negotiation workshops, leads to the flowering of a more participatory leadership style.
KEYWORDS :
Leadership, teaching methods, lecturing, deduction, grandes ecoles, ENA, participatory teaching,
induction, pedagogical democracy, negotiation workshops.
Alain Lempereur, essec iréné
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INTRODUCTION
Partant d’une analogie entre professeur et dirigeant, mon intervention distingue deux styles de
pédagogie et deux modes de gestion. Suite à la remise en question de ses élites et de ses écoles,
l’enseignement européen en gestion est appelé à un renversement dans la peine du modèle ancien de
style autoritaire où la figure centrale, maître de tous les contenus, est le professeur dans le dispositif
pédagogique, comme le dirigeant l’était en gestion. Bousculé par l’innovation, ce modèle est appelé à
être remplacé par un style de leadership où le professeur, comme le dirigeant, puisent leur autorité
davantage dans leur rôle de facilitateur des processus, dans un plus grand équilibre entre les parties en
présence, que ce soit d’un côté les étudiants et le professeur, ou de l’autre, les équipes projets et le
dirigeant.
Osons partir d’une analogie, qui me semble essentielle, entre le métier de professeur et celui de
gestionnaire. Le professeur gère une classe, comme un manager gère une équipe, avec habileté ou non ;
son cours ressemble à un projet d’entreprise, avec un début, un processus et une fin, un micro-univers
où transpirent ou non les valeurs entrepreneuriales. Aux yeux d’un analyste des pratiques, il est modèle
ou anti-modèle d’une gestion performante. Un professeur développe une stratégie pédagogique qui
parvient ou non à motiver ses étudiants et à installer une bonne ambiance de travail. S’il sait y faire, il
innove, explore des terrains incertains créateurs de valeur, mobilise toutes les énergies pour canaliser
les concepts, méthodes et outils divers, il délègue, il sait vendre les étapes les plus difficiles de sa
démarche, met en place des processus d’apprentissage qui aident les étudiants à progresser, à remplir
leurs objectifs, à donner le meilleur d’eux-mêmes au service du groupe et d’eux-mêmes, tout en
accroissant la satisfaction avec l’environnement professionnel et avec le cours dans son ensemble. La
popularité de son cours et les inscriptions en surnombre sont en quelque sorte les indicateurs de son
succès sur le marché des cours. La capacité pour les étudiants de voler de leurs propres ailes en
entreprise dans la mise en œuvre de processus complexes et de contenus conceptuels est la meilleure
jauge de succès auprès des employeurs potentiels lors de recrutements subséquents.
Que ses initiatives soient ou non couronnées de lauriers, en grande partie, le professeur est le
premier contact avec l’entreprise, il en personnifie ou non le sens, il est son premier relais et
l’incarnation du management pour les étudiants. Plus il pourra mettre en accord son style
d’enseignement avec une vision positive de la gestion, plus il aura rempli son contrat. J’oserais dire
qu’il n’y a pas d’un côté le monde de l’éducation (l’avant) et de l’autre le monde de l’entreprise
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(l’après), dans une schizophrénie temporelle, où théorie exprimée et pratique mise en œuvre demeurent
déconnectées. A beaucoup d’égards, qu’il le veuille ou non, le professeur est le responsable du passage
de relais avec l’entreprise et son rôle est crucial dans le choix et la mise en œuvre de méthodes
pédagogiques s’il veut faire passer un style de leadership plutôt qu’un autre.
Dans ce court point de vue, je voudrais mettre en évidence deux styles, l’une reliant les
méthodes magistrales et le style autoritaire de gestion, l’autre les méthodes participatives avec un style
plus motivant de leadership. Je crois en effet déceler un parallélisme entre des méthodes pédagogiques
magistrales, encore trop souvent dominantes dans les cours de gestion en Europe continentale, et un
style de gestion autoritaire qui a fait son temps et qui est remis en question, en même temps que les
élites qui le portent. Nous verrons avec l’exemple français comment la méthode magistrale, fondée sur
un déséquilibre permanent de prestations entre le professeur et les étudiants, a sa part de
responsabilité dans la crise de légitimité des élites et dans le conflit récurrent entre dirigeants et
exécutants. Pour parvenir à un réalignement des aspirations, l’innovation pédagogique s’impose de
salut public. Ensuite, je proposerai l’hypothèse que toutes les méthodes pédagogiques qui privilégient
une approche inductive et participative et qui reposent sur un meilleur équilibre des pouvoirs entre
professeurs et étudiants mettent à l’honneur un style de leadership du professeur qui, s’il est bien
intégré par l’étudiant, sert de modèle à reproduire, voire à sublimer, et constituera un atout majeur dans
la carrière professionnelle du futur dirigeant.
PREMIERE PARTIE.
PEDAGOGIE MAGISTRALE ET CRISE DE LEGITIMITE DES ELITES
Traits de la pédagogie magistrale ?
En Europe continentale, que cela soit en France, en Italie, en Allemagne ou en Belgique, les
cours magistraux demeurent la norme pédagogique. Un cours type se compose d’environ 90% de temps
passé par le professeur à exposer des théories et au maximum de 10% de temps alloué à des échanges
questions/réponses entre professeurs et étudiants, le plus souvent à la fin d’une séance. La quantité
d’étudiants dans les cours rend parfois ce modèle quasi-obligatoire. Il en devient la norme pour de
nombreux autres cours, où d’autres méthodes pourraient prévaloir.
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Dans ce système, construit sur la méthode ex cathedra, où l’on s’exprime en chaire dans un
exposé de vérité, le professeur incarne la figure d’autorité et développe ses arguments. L’étudiant
écoute de manière soumise, en silence, buvant cette parole supérieure comme du petit lait. Il n’y a
aucun équilibre des pouvoirs entre le professeur et les étudiants, puisque l’un déploie sa parole, sans
que l’autre n’ait réellement voix au chapitre dans la mise en forme de cette parole, encore moins dans sa
remise en question. Il arrive que la présence au cours ne comporte aucune valeur ajoutée ; il suffit
parfois de lire le manuel ou les notes de cours chez soi. L’on ne peut pas parler d’expérience
pédagogique, tout au plus d’exposé conceptuel.
Le bon cours magistral se veut d’abord beau, comme l’architecture d’une cathédrale peut l’être,
avec ses nefs centrale et latérales, ses zones de clarté, par la simplicité de la lumière tombée du ciel,
avec ses parties et sous-parties. Mon petit essai, avec ses deux parties et ses sous-parties, n’échappe pas
à cette logique esthétique.
Ainsi, la pensée développée est structurée, constructrice de connaissances et peu axée sur le
savoir-faire. Il s’agit de comprendre ce qui se dit, plus tard éventuellement d’appliquer dans les séances
de travaux dirigés et encore beaucoup plus tard dans la vie active, d’expérimenter. Comme l’application
est secondaire, la pensée est abstraite, tout au plus exemplifiée. Cette démarche est propice à une
déconnexion précoce des élites, professeurs et élèves, par rapport à la réalité du terrain.
L’expression, par le temps long qui est donné au professeur, est monologique, reflet d’une
pensée a priori, préconstituée et ensuite simplement restituée, avec une place limitée à l’improvisation
ou à l’interrogation par le professeur, qui se promène dans un jardin dont tous les chemins ont déjà été
tracés, balisés, sont bien entretenus, chaque saison.
Au fond, dans la plus pure tradition déductiviste, le professeur énonce les grands principes, les
concepts généraux et laisse aux séances de travaux dirigés la déduction des conséquences pratiques, i.e.
d’application. Les assistants jouent en quelque sorte le rôle d’intermédiaires en charge de préparer
l’étudiant au maniement plus ou moins vil de la glaise, du terrain. Il y a une forme de dérogeance qui
veut que la noblesse professorale ne s’avilisse pas à toucher au concret.
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Le dirigeant au ton professoral
Il n’est pas étonnant qu’un étudiant en gestion, qui n’aurait jamais vu que des enseignements
magistraux, associe dans un même élan statut et style du professeur, appartenance à l’élite et
reproduction des modèles présentés (Bourdieu, 1979), et qu’il adopte ensuite un ton professoral dans
ses rapports internes à l’entreprise, voire dans ses rapports extérieurs dès qu’il croit pouvoir reproduire
une relation de domination.
Si l’on regarde les réunions en entreprise par exemple, le patron la présidera, n’hésitera pas à
s’exprimer abondamment, sans avoir mis en place de processus explicite, il analysera, argumentera,
synthétisera. Ses subordonnés l’écouteront, plus ou moins religieusement et oseront très rarement
remettre en question son point de vue. Il se retrouvera dans une situation de monopole fréquent de la
parole, qui se double de monopole dans la prise de décision finale. L’idée que la solution pourrait se
construire en commun, au-delà du cercle restreint des élites, relève d’une vue de l’esprit, d’une forme
d’idéologie socialisante, qui paraît incompatible avec la bonne marche de l’entreprise.
Dans ce modèle, le dirigeant, surtout quand il énonce la décision, souvent en rupture par
rapport aux discussions préalables, est aussi un prototype de la pensée cartésienne. Les principes
directeurs, une fois mis en lumière, sont expliqués par le dirigeant, ils sont la bonne réponse, ont quasiforce de loi, transformant le patron en législateur unique. S’il le faut, le dirigeant sera seul contre tout
détenteur de la raison et de la voie pertinente pour l’entreprise. Seuls les éléments pratiques sont à
déléguer, parce que de toute façon ils sont insignifiants. Comme va la formule, une solution fonctionne
en théorie, peu importe si elle fonctionne en pratique.
Contestation du modèle autoritaire de gestion et d’enseignement de la gestion
Durant les dernières années, en France, ce style de leadership, du guide solitaire, a été contesté
et avec lui, les élites considérées comme mal formées au gouvernement des hommes. Que cela soit dans
l’administration publique ou dans celle des entreprises, quelques grandes figures, parmi « les meilleurs
d’entre nous », pour reprendre la formule que Jacques Chirac a utilisée pour désigner Alain Juppé, son
ancien premier ministre français de 1995 à 1997, ont été fortement critiqués, pour leur incapacité à
amener et accompagner des réformes, pour leur style abrupt et pour leur réticence maladive à consulter,
même au plus fort de la contestation sociale. Le mot « négociation » était tabou et une forme d’autisme
social semblait affubler certains dirigeants français.
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Au cœur de la tourmente, les critiques se sont élevées contre les écoles qui forment ces élites,
que l’on trouve brillantes mais arrogantes, qu’il soient les produits de grandes écoles d’ingénieur,
particulièrement Polytechnique, ou de grandes écoles de commerce, surtout les « trois parisiennes »
(ESSEC, HEC, ESCP). Au sommet des institutions critiquées, figure bien entendu l’ENA, qui non
seulement fournit les grands commis de l’état, mais aussi de nombreux dirigeants des grands groupes
français, publics, privatisés, voire depuis toujours privés. Ainsi le dernier en date, X-ENA, Jean-Marie
Messier a-t-il tour à tour été porté au pinacle et ensuite voué aux gémonies, pour son leadership
solitaire, inspiré peut-être, mais coupé des réalités.
L’ENA, symbole concentré de toutes les critiques
Roger Fauroux, ancien directeur de l’ENA, indiquait récemment que l’ENA est au siècle actuel ce
que Versailles était à l’Ancien Régime. Pourquoi l’ENA a-t-elle réussi, en dépit d’une certaine réussite
dans la sélection et la formation de hauts fonctionnaires, à concentrer tant de critiques, dans l’opinion
publique, mais aussi dans des cercles intellectuels très nombreux.
Vilipender l’ENA, c’est tout à la fois dénoncer, pêle-mêle : une formation inadéquate des élites
de la nation ; l’appropriation par l’impôt de moyens financiers importants pour former 100 personnes
par an, qui plus est salariées, puisqu’elles sont fonctionnaires ; un instrument de reproduction sociale
des élites avec une sous-représentation parmi les élèves des couches les plus défavorisées ; un berceau
et un instrument d’un état omnipotent, du jacobinisme, de la centralisation du pouvoir ; une plateforme du corporatisme, de l’esprit de corps, du népotisme, de l’endogamie, de la confiscation des
positions élevées dans l’appareil d’état et dans les conseils d’administration de grandes entreprises ;
l’attribution de postes élevés à des fonctionnaires parfois très jeunes ; une priorité persistante aux
intérêts de la sphère étatique par rapport à la sphère productive de création de valeur ; un réseau
d’anciens qui président aux destinées de grandes entreprises, sans parfois la moindre connaissance
préalable de la logique du monde des affaires et des techniques de gestion; un laboratoire pour
l’élaboration de belles solutions en chambre, qui ne sont pas confrontées au terrain et à la réalité ; un
style suranné de leadership directif, une inclination à l’arrogance et à la manigance et une opacité
fréquente dans la prise de décision ; une capacité limitée à communiquer, à écouter, à coopérer avec les
autres ; une tendance à imposer des décisions du sommet, sans consultation préalable ; et enfin une
déconnexion générale par rapport aux problèmes de la « France d’en bas ».
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De nombreuses accusations que nous avons reprises ici sont loin d’être exactes et mériteraient
d’être examinées en détail. La question n’est toutefois pas de nous prononcer ici pour ou contre le
modèle de l’ENA, d’autant que nos équipes de formateurs à la négociation y sont juges et parties,
puisqu’elles y interviennent depuis 1997. Force est toutefois de constater que cet ensemble de critiques
finit par correspondre à la perception commune en France de l’inadéquation présumée des
enseignements de gestion publique ou privée par rapport au terrain, que cela soit pour les futurs souspréfets formés à l’ENA et appelés à dialoguer avec des agriculteurs ou que cela soit pour les futurs
dirigeants d’entreprises formés en grande école de commerce et censés motiver une équipe sur un
projet.
Transition méthodologique : Panofsky
La lecture de l’ouvrage d’Erwin Panofsky, Architecture gothique et pensée scolastique (1967), est
une ressource méthodologique utile, quoique inattendue, à ce point de l’exposé. En effet, cette étude
sur la société du XIIIème siècle et sur ses élites met bien en évidence le passage d’un paradigme dans le
domaine de l’éducation à un autre, qui est concomitant du passage de l’art roman à l’art gothique et des
bouleversements concomitants dans d’autres champs d’activités professionnelles. Panofsky, traduit en
français par Bourdieu, a montré que de nouveaux principes de pensée, de pédagogie et de profession
sont apparus au moment de la renaissance des villes, du développement des premiers échanges qui
rompent avec l’autarcie du premier Moyen Age, de l’émergence de la bourgeoisie, d’un besoin de libertés
municipales.
D’un côté, se sont affirmés les nécessités de clarté, de division, de hiérarchie, de classification
en chapitres, d’une structuration systématique des problèmes, d’un recours à la logique, d’un recours à
d’anciens textes, d’une réconciliation de la foi et de la raison, d’une première forme de libre examen, en
somme, si ‘ose dire, une série de principes que la scolastique a consignés.
Dans le même temps, naissaient les universités et les échanges académiques en Europe où à la
Sorbonne Thomas d’Aquin l’Italien succédait à Grégoire l’Allemand. Les disputationes opposaient les
élèves entre eux, mais aussi aux professeurs qui les poussaient à résoudre des conflits théoriques qui se
faisaient jour ou qu’ils suscitaient (de Libera, dans Lempereur, 1991).
Parce que ces principes étaient enseignés dans les universités à des personnes qui se
retrouveraient dans des activités intellectuelles très diverses, l’on a vu des changements radicaux dans
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des champs aussi différents que l’architecture ou la poésie. De même que l’art gothique incarne ces
principes que les architectes appliquent dans leurs cathédrales et les sculpteurs dans leurs niches, la
poésie de sonnets apparaît, avec sa division en strophes, avec son nombre de vers fixes, ses rimes, etc.
Une « force des habitudes » acquise dans les universités se retrouve dans des champs professionnels
très différents.
Mon sentiment est qu’à bien des égards, nous vivons aujourd’hui, sept siècles plus tard, une
nouvelle révolution qui impose aux grandes écoles de gestion de se réformer en profondeur, pour
répondre à une critique extérieure des clercs en décalage par rapport aux besoins économiques et
sociaux. Les grandes écoles ont été, à un moment de l’histoire, dès la fin du XVIIIème siècle, une réponse
astucieuse de la nation française pour tenter de former des cadres techniques que les universités avaient
des difficultés à produire. Aujourd’hui, c’est cette réduction de la gestion à la technique, au quantitatif
dominant, cette ignorance de la dimension humaine du management, qui mène elle aussi à une aporie.
La pédagogie doit évoluer dans le même sens, avec un souci évident de réforme, de se mouler aux défis
qu’elle est censée accompagner.
DEUXIEME PARTIE.
PEDAGOGIE INTERACTIVE ET EMERGENCE D’UN NOUVEAU MODELE PROFESSORAL ET GESTIONNAIRE
Il est insuffisant de plaider pour une autre pédagogie, si l’on ignore ce dont cette pédagogie est
le vecteur, son contenu. Un certain nombre de voies sont ouvertes par les théories de la personnalité, de
la communication, de la motivation, de la négociation et de la gestion des conflits, de l’éthique
d’entreprise, qui dessinent toutes à leur façon une vision renouvelée du leadership en entreprise.
Loin de méconnaître les fonctions de l’entreprise et les champs de maîtrise qui demeurent
nécessaires – la comptabilité, l’analyse économique et financière, la logistique, le marketing, etc. – ,
l’accent est mis dans ces théories sur le complément d’âme et de techniques relationnelles que l’on peut
transmettre au futur dirigeant. Il ne s’agit pas simplement de former des managers, mais des hommes et
des femmes d’entreprises, appelés à exercer des fonctions exécutives où les interactions humaines,
quasi politiques, reprennent le dessus et où l’esprit de finesse doit venir compléter l’esprit de géométrie.
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Un contenu pour ce nouveau leadership. L’exemple des théories de la négociation
Pour reprendre un domaine que je connais mieux, celui des théories de la négociation et de leur
enseignement (Lempereur, 1998 a et b), il apparaît que les méthodes de négociation fondées sur les
intérêts (« interest-based negotiations », Fisher & Ury, 1980) proposent une approche transversale
valide pour toutes les formes de négociations et pour exercer un leadership latéral (Fisher, 1999). Ces
méthodes insistent sur la nécessité d’une approche à dominante coopérative où les intérêts des
différentes parties doivent être pris en compte, plutôt que de camper sur des positions toutes faites dans
un esprit de compétition. Il convient d’inciter les étudiants à développer des solutions intégratives qui
créent de la valeur commune, à distance d’un jeu à somme nulle, tout en privilégiant des critères de
légitimité dans la répartition de la valeur créée. L’importance de la relation dans les interactions (Fisher
et Brown, 1991 ; Ury, 1993) et de la mise en puissance de l’ensemble des partenaires (Susskind, 1996)
est mise en lumière et conduit à renforcer les moyens d’une communication efficace (Meyer et
Lempereur, 1990), alternant écoute et parole, avec un sens accentué de la prise de distance (Lempereur,
2001b).
A ce premier modèle, s’ajoute celui qui insiste sur la nécessité de gérer les tensions dans la
négociation (Mnookin et Lempereur, 2001) . Il ne s’agit pas simplement de pouvoir simplement analyser
ou décrire une situation, il faut aussi pouvoir proposer des normes rationnelles et des préconisations
d’action (Raiffa, 1980). Il faut pouvoir gérer le dilemme du négociateur entre maximisation des gains et
minimisation des risques, entre création de valeur et répartition de valeur (Lax et Sebenius, 1986). Il
s’agit d’être bon dans l’écoute et dans la parole, pour combiner les avantages de l’empathie et de
l’affirmation de soi (Mnookin et alii, 1996, 1999) . Il faut reconnaître les risques de conflit d’intérêts qui
naissent de la mise en œuvre d’un mandat et qui peuvent opposer mandants et mandataires (Pratt et
Zeckhauser, 1985 ; Mnookin et Susskind, 1999).
Outre ces modèles dominés par la théorie des jeux et les théories de la communication, il existe
un corpus riche en psychologie cognitive et sociale qui évoquent les biais humains liés au
conditionnement, aux perceptions partisanes, à l’ancrage, aux effets de formulation, à l’excès de
confiance ou à la réaction de dévaluation par rapport aux concessions et opinions proposées par l’autre
(Tversky et Kahneman, 1981 ; Neale et Bazerman, 1991 ; Ross, 1995).
Il reste deux défis constants pour l’importation de méthodes souvent développées
exclusivement en Amérique du Nord : l’accessibilité et l’acceptabilité. Il faut que les ouvrages soient
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disponibles en traductions (Fisher et alii, 1982 ; Lax et Sebenius, 1995) ou que des synthèses soient
produites (Dupont, 1994 ; Rojot, 1994). Mais l’accessibilité des ouvrages ne les rend pas nécessairement
acceptables. Ainsi les ouvrages de Fisher et Ury, s’ils sont en général bien considérés par des publics
d’entreprise qui n’ont jamais suivi de formation à la négociation, sont plus mal reçus en gestion
publique ou par des négociateurs chevronnés. On trouve les méthodes trop simplistes, matérialistes ou
individualistes. En tout état de cause, ces théories ont intérêt à être adaptées, plutôt qu’adoptées, en
France en particulier. Ainsi faut-il travailler intensément pour créer de nouveaux cas et de nouvelles
méthodes (de Carlo et Lempereur, 1999 ; Lempereur 2002a), avec lesquels les participants aux
formations peuvent se familiariser plus aisément. Ainsi il est possible de combiner un squelette
conceptuel largement inspiré de méthodes nord-américaines, avec une peau de surface bien française.
Pour reprendre Descartes : Larvatus prodeo (J’avance masqué).
Si compte tenu de leur foisonnement l’on est obligé d’emprunter en abondance aux théories
américaines (Lempereur, 2001a), c’est que l’intérêt théorique pour la négociation est resté très limité
en France, en tant que tel. De nos jours, certains ouvrages traitent de domaines particuliers, comme la
négociation sociale, internationale (Plantey, 1980 ; Rubin et Faure, 1993), juridique, etc. Plus
prometteuse est la recherche sur des documents anciens traitant de négociation diplomatique, qu’ils
émanent de théoriciens, comme au XVIIème siècle (Hotman, Lancelot, Wicquefort, Rousseau de Chamoy)
et au XVIIIème siècle (Callières, Pecquet, L'Escalopier, Mably, Felice) ou de praticiens (Choisnin, Jeannin,
Ossat, Béthune, Bassompierre, Richelieu, Mazarin, Lionne, Servien et d'Avaux, Vautorte, Estrades, etc.).
Pour reprendre la réédition de Callières (2002), émergent comme thèmes à l’époque moderne
l’importance de la négociation pour les affaires de l’état, la nécessité de constituer une discipline de la
négociation et de l’enseigner, avec un équilibre conceptuel entre intérêts, passions et moralité, la
préservation de la réputation, de son rang et des formes, le respect pour la culture de l’autre et le jeu des
alliances en présence de négociateurs multiples.
Que peuvent apporter ces théories classiques de la négociation aux Français et à leurs dirigeants
en particulier ? Elles permettent de renouer avec une tradition oubliée, ancrée dans un passé glorieux.
Les élites peuvent analyser leurs pratiques, les changer éventuellement et réellement apprendre de leur
expérience, regagner une certaine légitimité en France et à l’étranger, découvrir un instrument de plus
grande efficacité comme dirigeant, tout en approfondissant une nouvelle forme de démocratie,
pédagogique et entrepreneuriale.
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Une pédagogie sous forme d’atelier pratique
Sur le modèle du Program on Negotiation à l’université d’Harvard, la négociation s’enseigne dans
plusieurs grandes écoles françaises, dont l’ESSEC, l’Ecole nationale des Ponts et Chaussées, l’Ecole
centrale de Paris ou l’ENA, suivant les trois méthodes pédagogiques successives suivantes (Lempereur,
2002b), qui sont possibles dans des groupes d’une vingtaine de participants au maximum :
1.
Impliquer les élèves (savoir-faire) : 50% du temps en classe
Dès le début d’une séance de cours, les étudiants sont mis dans le bain, simulent entre eux la
réalité de négociations en participant à des jeux de rôle, aussi proches que possible de la réalité.
Ils accumulent ainsi des données brutes qu’il s’agira dans les étapes suivantes de faire affleurer
durant la discussion et ensuite de conceptualiser.
2.
Montrer aux élèves (savoir-faire et savoir-être) : 40% du temps en classe
Durant la discussion (debriefing), les professeurs se comportent comme des facilitateurs. A
distance de leur tour d’ivoire, ils montrent en direct la théorie en action, à travers les
interactions avec les participants (congruence). Ils laissent chacun des élèves s’exprimer sur
leur vécu durant les simulations, utilisent l’écoute active pour la reformulation des expériences
multiples et achemine les opinions divergentes éventuelles vers des solutions de synthèse, qui
se veulent plus sophistiquées intellectuellement que les opinions individuelles du départ.
3.
Dire aux élèves (savoir) : 10% du temps en classe
En fin de session, les professeurs résument les concepts essentiels qui sont ressortis de la
discussion et les structurent de manière à permettre aux participants de les mobiliser ensuite
dans leurs pratiques futures.
Les principes saillants dans cette démarche pédagogique tripartite semblent les suivants :
1.
Instauration d’une forme d’équilibre des pouvoirs entre professeurs et participants.
Désormais, le professeur n’est plus seul en scène et même s’il garde son pouvoir ultime sur la note
finale de l’élève, pendant tout le cours, il tente d’impliquer ses élèves dans la recherche de
concepts et d’outils pertinents, par la maïeutique et les transforme en acteurs de leur
apprentissage, plutôt qu’en spectateurs des théories.
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2.
Méthode inductive. Sur la base des données émanant de l’expérience des étudiants, ces
étudiants découvrent les concepts par eux-mêmes. A chaque fois, le professeur peut intervenir
pour valider les découvertes quand c’est nécessaire, ou les nuancer, ou les amender. Même ces
données d’expérience et les interactions entre étudiants sont souvent une possibilité idéale pour
le professeur de vérifier lui-même la pertinence les concepts induits d’expériences antérieures et
de les affiner progressivement.
3.
Appropriation personnelle des méthodes de négociation par les participants. Si on a
découvert soi-même des concepts, plutôt que de se les voir imposer de l’extérieur par une autorité
supérieure, il y a une bonne probabilité que l’on intègre comme siens de tels concepts, dont on
voit mieux la pertinence et l’applicabilité. Ils ne sont pas plaqués sur soi, mais s’imposent comme
résultat de sa propre expérience.
4.
Méthode participative et interactive. La mise en puissance des participants et leur
implication dans les simulations et les discussions indiquent une supériorité du travail en équipe,
une possibilité de construire des concepts par capitalisation avec les autres.
5.
Rôle du professeur, comme facilitateur et communicateur. Par une performance dans
l’écoute et dans la parole actives vis-à-vis de toutes les parties (Salzer et Romano, 1990), le
professeur recherche sans cesse les moyens d’impliquer les participants et de les aider à trouver
eux-mêmes des solutions intégratives. Autant que possible, les contenus conceptuels émanent du
dialogue avec les participants et non d’un monologue du professeur.
6.
Méthode articulée autour du vécu et visant la pratique future. Les concepts ne tombent
pas du ciel. Les simulations et jeux de rôle sont utilisés pour susciter leur nécessité et pour
indiquer l’utilité qu’il y a à en disposer pour l’analyse des situations professionnelles et pour les
pratiques futures (Lempereur, 1998, 2001a).
7.
Préparatifs au leadership, vu comme une expérience de vie et non seulement comme un
recueil de principes. Le plus souvent, les cours deviennent des micro-univers où ce ne sont pas
simplement des techniques qui apparaissent comme indispensables pour réussir. Une éthique
personnelle que le professeur est censé incarner maximum se construit dans l’esprit de l’étudiant
et sert de modèle pour son métier futur de dirigeant.
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Opportunités tirées d’enseignements participatifs comme ceux des ateliers de négociation
Des enseignements, comme ceux des ateliers de négociation, semblent utiles aux futurs
dirigeants, à la fois pour leur suggérer des techniques, pour les aider à se construire eux-mêmes par la
focalisation sur des qualités humaines essentielles au leadership et enfin pour établir un meilleur
équilibre au sein du corps social et une meilleure intégration de ses élites.
En termes de nouvelles techniques, l’accent est mis sur l’utilisation d’un processus de
résolution conjointe de problèmes, en situation de contrat ou de conflit. La préparation y est essentielle
et accompagnée par des grilles standardisées. Durant le processus, les participants sont appelés à
recherche les intérêts des diverses parties pour construire des solutions intégratives en phase de
création de valeur et à se servir du levier des critères de légitimité en phase de répartition de la valeur.
Ils sont rendus attentifs à une gestion efficace de la divulgation et de l’échange d’informations, à la fois
nécessaire pour la création de valeur, mais à manier judicieusement pour éviter l’exploitation. Ils
développent le réflexe de dresser une cartographie des relations impliquées dans une situation
complexe, tout en reconnaissant le rôle souvent central et positif d’un bon usage des passions. Ils
peuvent faire la différence entre différents types d’écoute et de parole, et exceller aussi bien dans la
prise d’écoute active et que de parole active, avec une capacité accrue de mise en puissance et de
constitution d’alliances avec les personnes concernées par la négociation, y compris leurs supérieurs ou
subordonnés hiérarchiques, qui ne sont pas nécessairement à la table. Ils veillent à approfondir la
définition du mandat, en amont et en aval des interactions avec l’autre partie.
Au-delà des techniques, c’est bien une nouvelle façon de vivre le leadership qui se fait jour.
parmi les qualités émergentes figurent : l’exemplarité d’un esprit constructif unilatéral ; la coopération,
la souplesse sur la forme et la fermeté sur le fond ; la reconnaissance spontanées de ses propres erreurs
et le pardon des erreurs des autres ; l’humilité, l’acceptation des asymétries et le sens du service ;
l’intelligence relationnelle et émotionnelle, vis-à-vis de tous ; la recherche incessante de confiance ;
l’empathie et l’affirmation de soi, la prise de distance et de perspective ; la démarche intégrative et la
créativité dans l’imagination d’expédients ; le calme dans la recherche de légitimité ; une transparence
maximale ; le partage du pouvoir pour l’exercer plus efficacement, dans une démarche large de
consultation ; l’acceptation du rôle de facilitateur dans la prise de décision ; la recherche du consensus
le plus large ; le respect de la parole donnée, la fiabilité et la responsabilité dans l’exécution.
14
Enfin, la combinaison d’un savoir-faire et d’un savoir-être vise à établir un meilleur équilibre
au sein de la société. Des changements progressifs s’y marquent par une évolution négociée, plutôt
que par des révolutions radicales imposées. L’idée est de réconcilier la société avec ses élites et de
réconcilier les élites avec la société ; de suggérer des moyens pour construire ensemble une conception
adulte de la société ; de rechercher un dialogue plus large et plus fructueux entre le gouvernement et les
administrés, entre le gouvernement et le monde des affaires, entre dirigeants et leaders syndicaux,
entre professions (ingénieurs et managers), entre professeurs et étudiants ; d’élargir en somme l’assise
démocratique.
Risques et limites d’enseignements participatifs
Voici quelques problèmes qui subsistent suite à ce type de formation (Lempereur, 1998a) :
Exogène (1) : Les patrons des élites. Ceux qui excellent dans l’ancien modèle et n’ont pas été
formés aux techniques nouvelles sont peu enclins à les valoriser ou à les mettre en œuvre. Ils exercent le
pouvoir et veulent continuer à en profiter à l’ancienne mode. Ils peuvent ne pas voir le besoin de
changement structurel, au-delà des effets d’affichage, d’une rhétorique superficielle de convivialité.
Exogène (2): "La France d'en bas". Ces changements arrivent-ils trop tard aux yeux de la
plupart d’entre nous ? Comment y croire ? Seront-ils jamais suffisants ? N’y a-t-il pas un risque de rejet,
quoi que les élites professorales et dirigeants fassent et quelle que soit l’ampleur de l’évolution ? La
« France d’en bas », peu participante – parce que peu impliquée – dans les choix qui la concernent, fait
tout autant partie des vieilles façons de faire. Ses membres peuvent-ils et veulent-ils changer ?
Assumeront-ils les responsabilités qui accompagnent ce bouleversement où ils sont appelés à devenir
des acteurs plus sollicités à l’école ou en entreprise ?Peuvent-ils même voir le changement chez les
autres, quand il s’opère ? Pourra-t-on jamais éviter l’objection selon laquelle nos élites sont si
mauvaises, si indignes de nous diriger, quelque performantes et attentives à nos besoins qu’elles
deviennent ou soient ?
Endogène (1): L’écoulement du temps. Si j’ai été formé il y a quelque temps, je risque de me
retrouver esseulé dans un environnement où personne ne se comporte comme moi, n’utilise les mêmes
méthodes que moi, alors à quoi bon ? N’aurai-je pas tendance à oublier ce que l’on m’a dit, de revenir à
mes anciennes manières de faire, que je connais bien ? Que faire contre la force des habitudes ?
15
Endogène (2) : Les lacunes. La théorie est claire pour les cas évidents et simples, mais quid de
cas auquel je suis confronté et qui, complexe, n’entre pas dans les catégories enseignées ? Soit la
théorie peut y répondre, mais je ne le saurai jamais. Soit la théorie ne peut pas encore répondre, mais
comme je ne demanderai pas au théoricien, je n’en saurai pas davantage et le théoricien ignorera les
limites de telle ou telle théorie et ne pourra la développer qu’avec difficulté (Lempereur, 2001a).
CONCLUSION : L’ANCIEN OU LE NOUVEAU ?
Quand je rencontre un(e) enseignant(e) ou un(e) dirigeant(e), comment pourrais-je reconnaître
qu’il (ou elle) a été formé(e) ou non à ces méthodes participatives ? Cela restera toujours difficile à
discerner avec certitude, mais se mesurera en grande partie à son efficacité relationnelle et au plaisir
des autres d’interagir avec lui ou elle. François de Callières (1717) nous aide en dépeignant le ministre
ou négociateur idéal à construire :
"Esprit accord, liant et insinuant, maître de son humeur et de ses mouvements, qui sache régler
sa conduite sur le caractère d'esprit et sur les différentes humeurs des hommes avec qui il est en
commerce."
Cette définition pourrait tout aussi bien s’appliquer au professeur idéal ou au gestionnaire idéal, mais il
semble qu’elle soit loin de désigner l’enseignant ou le dirigeant que l’on croise dans la plupart de nos
écoles ou de nos entreprises. Mais dans ces lieux, comme dans beaucoup d’autres, l’important est de
participer…
16
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Biographie :
Alain Pekar Lempereur (B. Phil. & B. Law, Université de Bruxelles; S.J.D., Harvard Law School) est Professeur
associé à l’ESSEC Business School - Paris, où il dirige IRÉNÉ (l’Institut de Recherche et d’Enseignement sur la
Négociation en Europe). Il est aussi maître de conférences à la Harvard Law School, où il enseigne la négociation. Il
a publié de nombreux articles dans des revues scientifiques, comme le Negotiation Journal, la Harvard Negotiation
Law Review, etc., dirigé des ouvrages ou actes de colloques (Argumentation, Modèles de médiateurs et médiateurs
modèle, IACM 2001 Proceedings, François de Callières. De la manière de négocier avec les souverains, etc.) et
développé quatre CD-Roms. Il a donné des conférences et monté des séminaires sur la négociation dans le monde
entier, notamment pour les Universités Paris II & V, ENA, ENPC, IIAP, l’OMS et l’UNITAR.
Ses coordonnées sont :
IRENE- ESSEC BUSINESS SCHOOL
Avenue B. Hirsch BP 105
F - 95 021 Cergy Cédex, France
Bureau: 33 1 34 43 30 65
Fax: 33 1 34 43 30 01
Email: [email protected]
18
ESSEC
CE NTRE
DE RECHERCHE
LISTE DES DOCUMENTS DE RECHERCHE DU CENTRE DE RECHERCHE DE L’ESSEC
(Pour se procurer ces documents, s’adresser au CENTRE DE RECHERCHE DE L’ESSEC)
LISTE OF ESSEC RESEARCH CENTER WORKING PAPERS
(Contact the ESSEC RESEARCH CENTER for information on how to obtain copies of these papers)
[email protected]
1997
97001 BESANCENOT D., VRANCEANU Radu
Reputation in a Model of Economy-wide Privatization.
97002 GURVIEZ P.
The Trust Concept in the Brand-consumers Relationship.
97003 POTULNY S.
L’utilitarisme cognitif de John Stuart Mill.
97004 LONGIN François
From Value at Risk to Stress Testing: The Extreme Value Approach.
97005 BIBARD Laurent, PRORIOL G.
Machiavel : entre pensée du pouvoir et philosophie de la modernité.
Value at Risk: une nouvelle méthode fondée sur la théorie des valeurs extrêmes.
97007 CONTENSOU François, VRANCEANU Radu
Effects of Working Time Constraints on Employment: A Two-sector Model.
Reputation in a Model of Exchange Rate Policy with Incomplete Information.
97009 AKOKA Jacky, BRIOLAT Dominique, WATTIAU Isabelle
La reconfiguration des processus inter-organisationnels.
97010 NGUYEN. P
Bank Regulation by Capital Adequacy and Cash Reserves Requirements.
Beyond the VaR.
Optimal Margin Level in Futures Markets: A Method Based on Extreme Price Movements.
97013 GROUT DE BEAUFORT Viviane
Maastricth II ou la copie à réviser.
97014 ALBIGOT J.G., GROUT DE BEAUFORT V., BONFILLON P.O., RIEGER B .
Perspectives communautaires et européennes sur la réduction du temps de travail.
97015 DEMEESTERE René, LORINO Philippe, MOTTIS Nicolas
Business Process Management: Case Studies of Different Companies and Hypotheses for Further
Research.
Page 1
97016 PERETTI Jean-Marie, HOURQUET P.G., ALIS D.
Hétérogénéité de la perception des déterminants de l’équité dans un contexte international.
97017 NYECK Simon, ROUX Elyette
WWW as a Communication Tool for Luxury Brands: Compared Perceptions of Consumers and
Managers.
97018 NAPPI-CHOULET Ingrid
L’analyse économique du fonctionnement des marchés immobiliers.
97019 BESANCENOT D., ROCHETEAU G., VRANCEANU Radu
Effects of Currency Unit Substitution in a Search Equilibrium Model.
97020 BOUCHIKHI Hamid
Living with and Building on Complexity: A Constructivist Perspective on Organizations.
97021 GROUT DE BEAUFORT V., GRENOT S., TIXIER A . TSE K.L
Essai sur le Parlement Européen.
97022 BOULIER J.F., DALAUD R., LONGIN François
Application de la théorie des valeurs extrêmes aux marchés financiers.
97023 LORINO Philippe
Théorie stratégique : des approches fondées sur les ressources aux approches fondées sur les processus.
97024 VRANCEANU Radu
Investment through Retained Earnings and Employment in Transitional Economies.
97025 INGHAM M., XUEREB Jean-Marc
The Evolution of Market Knowledge in New High Technology Firms: An Organizational Learning
Perspective.
97026 KOENING Christian
Les alliances inter-entreprises et la coopération émergente.
97027 LEMPEREUR Alain
Retour sur la négociation de positions : pourquoi intégrer l’autre dans mon équation personnelle ?
97028 GATTO Riccardo
Hypothesis Testing by Symbolic Computation.
97029 GATTO Riccardo , JAMMALAMADAKA S. Rao
A conditional Saddlepoint Approximation for Testing Problems.
97030 ROSSI (de) F.X., GATTO Riccardo
High-order Asymptotic Expansions for Robust Tests.
Negotiation and Mediation in France: The Challenge of Skill-based Learnings and Interdisciplinary
Research in Legal Education.
Pédagogie de la négociation : allier théorie et pratique.
97033 WARIN T.
Crédibilité des politiques monétaires en économie ouverte.
97034 FRANCOIS P.
Bond Evaluation with Default Risk: A Review of the Continuous Time Approach.
97035 FOURCANS André, VRANCEANU Radu
Fiscal Coordination in the EMU: A Theoretical and Policy Perspective.
97036 AKOKA Jacky, WATTIAU Isabelle
MeRCI: An Expert System for Software Reverse Engineering.
Page 2
97037 MNOOKIN R. (traduit par LEMPEREUR Alain)
Surmonter les obstacles dans la résolution des conflits.
97038 LARDINOIT Thierry, DERBAIX D.
An Experimental Study of the Effectiveness of Sport Sponsorship Stimuli.
97039 LONGIN François, SOLNIK B.
Dependences Structure of International Equity Markets during Extremely Volatile Periods.
Stress Testing : application de la théorie des valeurs extrêmes aux marchés des changes.
1998
98001 TISSOT (de) Olivier
Quelques observations sur les problèmes juridiques posés par la rémunération des artistes interprètes.
98002 MOTTIS Nicolas, PONSSARD J.P.
Incitations et création de valeur dans l’entreprise. Faut-il réinventer Taylor ?
98003 LIOUI A., PONCET Patrice
Trading on Interest Rate Derivatives and the Costs of Marking-to-market.
98004 DEMEESTERE René
La comptabilité de gestion : une modélisation de l’entreprise ?
98005 TISSOT (de) Olivier
La mise en œuvre du droit à rémunération d’un comédien ayant « doublé » une œuvre audiovisuelle
er
(film cinématographique ou fiction télévisée ) avant le 1 janvier 1986.
98006 KUESTER Sabine, HOMBURG C., ROBERTSON T.S.
Retaliatory Behavior to New Product Entry.
98007 MONTAGUTI E., KUESTER Sabine, ROBERTSON T.S.
Déterminants of « Take-off » Time for Emerging Technologies: A Conceptual Model and Propositional
Inventory.
98008 KUESTER Sabine, HOMBURG C .
An Economic Model of Organizational Buying Behavior.
98009 BOURGUIGNON Annick
Images of Performance: Accounting is not Enough.
A model of Manager Corruption in Developing Countries with Macroeconomic Implications.
98011 VRANCEANU Radu, WARIN T.
Une étude théorique de la coordination budgétaire en union monétaire.
98012 BANDYOPADHYAU D. K.
A Multiple Criteria Decision Making Approach for Information System Project Section.
98013 NGUYEN P., PORTAIT Roland
Dynamic Mean-variance Efficiency and Strategic Asset Allocation with a Solvency Constraint.
98014 CONTENSOU François
Heures supplémentaires et captation du surplus des travailleurs.
98015 GOMEZ M.L.
De l’apprentissage organisationnel à la construction de connaissances organisationnelles.
98016 BOUYSSOU Denis
Using DEA as a Tool for MCDM: some Remarks.
Page 3
98017 INDJEHAGOPIAN Jean-Pierre, LANTZ F., SIMON V.
Dynamique des prix sur le marché des fiouls domestiques en Europe.
98019 PELISSIER-TANON Arnaud
La division du travail, une affaire de prudence.
98020 PELISSIER-TANON Arnaud
Prudence et qualité totale. L’apport de la philosophie morale classique à l’étude du ressort psychologique
par lequel les produits satisfont les besoins de leurs utilisateurs.
98021 BRIOLAT Dominique, AKOKA Jacky, WATTIAU Isabelle
Le commerce électronique sur Internet. Mythe ou réalité ?
98022 DARMON René
Equitable Pay for the Sales Force.
Working Time in a Model of Wage-hours Negociation.
98024 BIBARD Laurent
La notion de démocratie.
98025 BIBARD Laurent
Recherche et expertise.
Les étapes du processus de conciliation.
98027 INDJEHAGOPIAN Jean-Pierre, LANTZ F., SIMON V.
Exchange Rate and Medium Distillates Distribution Margins.
Dialogue national pour l’Europe. Essai sur l’identité européenne des français.
98029 TIXIER Maud
What are the Implications of Differing Perceptions in Western, Central and Eastern Europe for Emerging
Management.
98030 TIXIER Maud
Internal Communication and Structural Change. The Case of the European Public Service: Privatisation
And Deregulation.
98031 NAPPI-CHOULET Ingrid
La crise des bureaux : retournement de cycle ou bulle ? Une revue internationale des recherches.
98032 DEMEESTERE René
La comptabilité de gestion dans le secteur public en France.
The Minimum Variance Hedge Ratio Revisited with Stochastic Interest Rates.
Is the Bernoulli Speculator always Myobic in a Complete Information Economy?
More on the Optimal Portfolio Choice under Stochastic Interest Rates.
98036 FAUCHER Hubert
The Value of Dependency is Plant Breeding: A Game Theoretic Analysis.
98037 BOUCHIKHI Hamid, ROND (de) Mark., LEROUX V.
Alliances as Social Facts: A Constructivist of Inter-Organizational Collaboration.
98038 BOUCHIKHI Hamid, KIMBERLY John R.
In Search of Substance: Content and Dynamics of Organizational Identity.
Page 4
98039 BRIOLAT Dominique, AKOKA Jacky, COMYN-WATTIAU Isabelle
Electronic Commerce on the Internet in France. An Explanatory Survey.
Réduction de la durée du travail et complémentarité des niveaux de qualification.
98041 TIXIER Daniel
La globalisation de la relation Producteurs-Distributeurs.
L’évaluation de la performance : un instrument de gestion éclaté.
Benchmarking: from Intentions to Perceptions.
Management Accounting and Value Creation: Value, Yes, but What Value?
98045 VRANCEANU Radu
A Simple Matching Model of Unemployment and Working Time Determination with Policy Implications.
98046 PORTAIT Roland, BAJEUX-BESNAINOU Isabelle
Pricing Contingent Claims in Incomplete Markets Using the Numeraire Portfolio.
98047 TAKAGI Junko
Changes in Institutional Logics in the US. Health Care Sector: A Discourse Analysis.
98048 TAKAGI Junko
Changing Policies and Professionals: A Symbolic Framework Approach to Organizational Effects on
Physician Autonomy.
L’apprentissage organisationnel bloquée (Groupe Bull 1986-1992) : du signe porteur d’apprentissage au
Piège de l’habitude et de la représentation-miroir.
98050 TAKAGI Junko, ALLES G.
Uncertainty, Symbolic Frameworks and Worker Discomfort with Change.
1999
99001 CHOFFRAY Jean-Marie
Innovation et entreprenariat : De l’idée… au Spin-Off.
99002 TAKAGI Junko
Physician Mobility and Attidudes across Organizational Work Settings between 1987 and 1991.
99003 GUYOT Marc, VRANCEANU Radu
La réduction des budgets de la défense en Europe : économie budgétaire ou concurrence budgétaire ?
99004 CONTENSOU François, LEE Janghyuk
Interactions on the Quality of Services in Franchise Chains: Externalities and Free-riding Incentives.
99005 LIOUI Abraham, PONCET Patrice
International Bond Portfolio Diversification.
99006 GUIOTTO Paolo, RONCORONI Andrea
Infinite Dimensional HJM Dynamics for the Term Structure of Interest Rates.
99007 GROUT de BEAUFORT Viviane, BERNET Anne-Cécile
Les OPA en Allemagne.
99008 GROUT de BEAUFORT Viviane, GENEST Elodie
Les OPA aux Pays-Bas.
Page 5
99009 GROUT de BEAUFORT Viviane
Les OPA en Italie.
99010 GROUT de BEAUFORT Viviane, LEVY M.
Les OPA au Royaume-Uni.
99011 GROUT de BEAUFORT Viviane, GENEST Elodie
Les OPA en Suède.
99012 BOUCHIKHI Hamid, KIMBERLY John R.
st
The Customized Workplace: A New Management Paradigm for the 21 Century.
The Perception of Performance Evaluation Criteria (1): Perception Styles
Performance et contrôle de gestion.
99015 BAJEUX-BESNAINOU Isabelle, JORDAN J., PORTAIT Roland
Dynamic Asset Allocation for Stocks, Bonds and Cash over Long Horizons.
99016 BAJEUX-BESNAINOU Isabelle, JORDAN J., PORTAIT Roland
On the Bonds-stock Asset Allocation Puzzle.
99017 TIXIER Daniel
La logistique est-elle l’avenir du Marketing ?
99018 FOURCANS André, WARIN Thierry
Euroland versus USA: A Theoretical Framework for Monetary Strategies.
99019 GATTO Riccardo, JAMMALAMADAKA S.R.
Saddlepoint Approximations and Inference for Wrapped α-stable Circular Models.
99020 MOTTIS Nicolas, PONSSARD Jean-Pierre
Création de valeur et politique de rémunération. Enjeux et pratiques.
99021 STOLOWY Nicole
Les aspects contemporains du droit processuel : règles communes à toutes les juridictions et procédures
devant le Tribunal de Grande Instance.
Les juridictions civiles d’exception et l’étude des processus dans le droit judiciaire privé.
99023 GATTO Riccardo
Multivariate Saddlepoint Test for Wrapped Normal Models.
99024 LORINO Philippe, PEYROLLE Jean-Claude
Enquête sur le facteur X. L’autonomie de l’activité pour le management des ressources humaines et pour
le contrôle de gestion.
99025 SALLEZ Alain
Les critères de métropolisation et les éléments de comparaison entre Lyon et d’autres métropoles
françaises.
Réflexions sur l’actualité des procédures pénales et administratives.
99027 MOTTIS Nicolas, THEVENET Maurice
Accréditation et Enseignement supérieur : certifier un service comme les autres…
99028 CERDIN Jean-Luc
International Adjustment of French Expatriate Managers.
99029 BEAUFORT Viviane, CARREY Eric
L’union européenne et la politique étrangère et de sécurité commune : la difficile voie de la construction
d’une identité de défense européenne.
Page 6
How French Law Treats Fraudulent Bankruptcy.
99031 CHEVALIER Anne, LONGIN François
Coût d’investissement à la bourse de Paris.
Les indicateurs de performance dans le pilotage organisationnel.
99033 LARDINOIT Thierry, QUESTER Pascale
Prominent vs Non Prominent Bands: Their Respective Effect on Sponsorship Effectiveness.
Working Time and Unemployment in an Efficiency Wage Model.
99035 EL OUARDIGHI Fouad
La théorie statistique de la décision (I).
2000
00001
CHAU Minh, LIM Terence
The Dynamic Response of Stock Prices Under Asymetric Information and Inventory Costs: Theory and
Evidence
00002
BIBARD Laurent
Matérialisme et spiritualité
00003
BIBARD Laurent
La crise du monde moderne ou le divorce de l’occident.
00004
MATHE Hervé
Exploring the Role of Space and Architecture in Business Education.
00005
MATHE Hervé
Customer Service: Building Highly Innovative Organizations that Deliver Value.
00006
BEAUFORT (de) Viviane
L’Union Européenne et la question autrichienne, ses conséquences éventuelles sur le champ de révision
de la CIG.
00007
MOTTIS Nicolas, PONSSARD Jean-Pierre
Value Creation and Compensation Policy Implications and Practices.
00009
BOURGUIGNON Annick
The Perception of Performance Evaluation Criteria (2): Determinants of Perception Styles.
00010
EL OUARDIGHI Fouad
The Dynamics of Cooperation.
00011
CHOFFRAY Jean-Marie
Innovation et entrepreneuriat : De l’Idée…au Spin-Off. (Version révisée du DR 99001).
00012
LE BON Joël
De l’intelligence économique à la veille marketing et commerciale : vers une nécessaire mise au point
conceptuelle et théorique.
00013
ROND (de) Mark
Reviewer 198 and Next Generation Theories in Strategy.
00014
BIBARD Laurent
Amérique latine : identité, culture et management.
00016
BIBARD Laurent
Les sciences de gestion et l’action.
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BEAUFORT (de) V.
Les OPA au Danemark.
00018
BEAUFORT (de) V.
Les OPA en Belgique.
00019
BEAUFORT (de) V.
Les OPA en Finlande.
00020
BEAUFORT (de) V.
Les OPA en Irlande.
00021
BEAUFORT (de) V.
Les OPA au Luxembourg.
00022
BEAUFORT (de) V.
Les OPA au Portugal.
00023
BEAUFORT (de) V.
Les OPA en Autriche.
00024
KORCHIA Mickael
Brand Image and Brand Associations.
00025
L’impact des FIE sur les firmes françaises et allemandes : épiphénomène ou influence réelle ?
00026
BIBARD Laurent
Penser la paix entre hommes et femmes.
00027
BIBARD Laurent
Sciences et éthique (Notule pour une conférence).
00028
MARTEL Jocelyn, C.G. FISHER Timothy
Empirical Estimates of Filtering Failure in Court-supervised Reorganization.
00029
MARTEL Jocelyn
Faillite et réorganisation financière : comparaison internationale et évidence empirique.
00030
The Effect of Bankruptcy Reform on the Number of Reorganization Proposals.
00031
The Bankruptcy Decision: Empirical Evidence from Canada.
00032
CONTENSOU François
Profit-sharing Constraints, Efforts Output and Welfare.
00033
CHARLETY-LEPERS Patricia, SOUAM Saïd
Analyse économique des fusions horizontales.
00034
BOUYSSOU Denis, PIRLOT Marc
A Characterization of Asymmetric Concordance Relations.
00035
BOUYSSOU Denis, PIRLOT Marc
Nontransitive Decomposable Conjoint Measurement.
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A Comparison of Business Bankruptcies across Industries in Canada, 1981-2000.
Page 8
2001
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DEMEESTERE René
Pour une vue pragmatique de la comptabilité.
01002
DECLERCK Francis
Non Disponible.
01003
EL OUARDIGHI Fouad, GANNON Frédéric
The Dynamics of Optimal Cooperation.
01004
DARMON René
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