(Séquence de littérature anne)

Transcription

ROCHE Anne
Dossier n° 04STA00541
S’INITIER AU MONDE DE L’ECRIT PAR LA
PRODUCTION DE TEXTES
AU CYCLE 1
Concours de recrutement de professeurs des écoles
Directeur de mémoire : Monsieur CHERITEL
Année scolaire
2004/2005
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Nous remercions tout particulièrement les enfants des classes
de Grande Section de Lund et de Cercy la Tour, qui
ont expérimenté,, participé et apprécié notre projet en se
prenant au jeu d’écrivains et d’acteurs avec tout le sérieux que
l’on peut avoir à cinq ans ;les A.T.S.E.M , les enfants des
classes de Petite Section et de Moyenne Section de nos
écoles respectives qui ont accepté d’être les spectateurs de nos
productions finales.
Nous remercions également Mr Chéritel pour son aide et
ses conseils lors de l’élaboration de ce mémoire.
De façon plus générale, nous tenons à remercier Mme
Demortière, Mme Dufour, Mme Charvy et toutes les
personnes qui se sont de loin ou de près intéressés à notre
recherche.
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SOMMAIRE
INTRODUCTION
Évolution du projet et questionnement avant la pratique
p.1
p.2
Première partie : Des éléments de théorie
p.3
1.1- La production d’écrit
1.1.1. Les théories actuelles sur la production d’écrits
1.1.2. Les intérêts pédagogiques pour les élèves et l’enseignant
1.1.3.Démarche et mise en place de l’enseignant
p.3
p.4
p.6
p.7
1.2- La mise en réseaux
1.2.1. Définition
1.2.2. Choix des albums
1.2.3. Intérêts pédagogiques
1.2.4. Rôle du maître
1.2.5. Démarche et mise en place
p.10
p.10
p.11
p.11
p.13
p.13
1.3- La dictée à l’adulte
p.15
1.3.1. Historique et définition
p.15
1.3.2. Intérêts pédagogiques et la place dans les programmes p.16
1.3.3. Les étapes de la progression des élèves
p.17
1.3.4. Mise en place
p.18
1.3.5. Déroulement d’une séance de dictée à l’adulte autour d’une histoire inventée
p.19
Deuxième partie : La mise en pratique dans la classe
p.22
2.1- Présentation de la classe et du projet
2.1.1. Lieu de stage
2.1.2. Conditions d’expérimentation
2.1.3. Trame de séquence
p.22
p.23
2.2. Analyse
2.2.1. Descriptions et analyses des séances
2.2.2. Analyse de la séquence
2.2.3. remédiations et prolongements
p.25
p.25
p.40
p.22
p.22
CONCLUSION
p.25
p.44
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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INTRODUCTION
En se référant aux programmes de 2002, notre intérêt s’est porté sur la maîtrise de la
langue et plus précisément sur la culture écrite.
Ce domaine complexe nous a amenés à nous interroger sur la démarche qui permet aux
jeunes enfants de s’initier au monde de l’écrit.
En proposant aux enfants de parcourir des livres, l’école démontre que la lecture n’est
pas seulement une simple compétence technique mais aussi un geste qui nécessite des
échanges conviviaux dans lesquels chacun doit trouver sa place.
Ainsi l’élève, dès l’école maternelle, découvre tous types d’écrits sociaux, fictionnels
ou fonctionnels. Cette pratique du « mélange des textes » permet comme le souligne Bernard
Devanne de « mobiliser les repères déjà pris et de préciser leur représentation de ce qui fait
la cohérence d’une classe de texte, notamment le rapport au réel et celui à l’imaginaire, les
aspects sémantiques, lexicaux et syntaxiques. »
Ce travail sur les textes stimule chez les plus jeunes enfants toutes formes
d’interactions entre la position de récepteur et celle de producteur d’écrits.
Par ailleurs, comme le souligne Louis Legrand dans la présentation de La maîtrise de
la langue à l’école, « L’accès à une bonne maîtrise de la langue et de la culture écrite est une
condition essentielle à la réussite sociale. Elle est pour cette raison l’objectif premier de
l’école primaire».
C’est pourquoi, nous avons voulu approfondir ce thème en tentant de répondre à la
question suivante : « Comment placer l’enfant dans une situation de production d’écrits dès
le cycle 1 ? ».
En effet, toute la difficulté résidait dans notre parti pris pédagogique qui est de
valoriser l’élève et de le placer au centre de ses apprentissages.
Aussi nous avons choisi de mettre en place un projet d’écriture, avec des élèves de
grande section, qui avait pour enjeu de produire une courte histoire avec une structure
répétitive à la manière du livre de randonnée.
Il conviendrait de former dès le cycle des apprentissages fondamentaux des enfants
producteurs de textes et de travailler en profondeur sur les représentations qu’ils se font du
monde de l’écrit mais toujours en lien avec leurs besoins liés à un travail de production.
Notre objectif était d’initier l’élève à une structure narrative tout en respectant les normes de
l’écrit. C’est pourquoi, nous avons fait les hypothèses qu’une phase d’imprégnation de la
structure répétitive était nécessaire grâce à une mise en réseaux autour d’albums de
randonnée et que pour faire acquérir aux élèves, encore non-scripteurs, des compétences de
producteurs d’écrits, la dictée à l’adulte était un des moyens d’aborder les normes de l’écrit.
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Evolution du projet et questionnement avant la pratique
En début d’année, j’avais pour projet de montrer l’importance de la littérature de jeunesse
dans l’apprentissage des normes de l’écrit. J’aurais aimé travailler avec des élèves de CE1,
déjà lecteur et scripteur, sur l’adaptation d’une œuvre littéraire, un conte, en pièce de théâtre.
Cependant, comme mon expérimentation ne pouvait s‘effectuer au cycle 2 (3ème stage), j’ai
donc revu mon projet pour des élèves de cycle 1.
Comme nous construisions le mémoire à deux, nous nous sommes accordés pour travailler
avec des classes de grande section dans le but de les initier au monde de l’écrit par la
production. Celle ci n’était plus une adaptation d’un conte en pièce de théâtre mais la création
même d’une histoire qui leur permettrait de saisir, en étant au centre de leurs apprentissages,
le fonctionnement de ce système.
Cependant, j’envisageais tout de même, à l’intérieur de notre séquence de voir en quoi le
théâtre aidait à l’appropriation de l’écrit.
Mais je me posais des questions :
Comment des enfants de cet âge, ne sachant ni lire, ni écrire peuvent passer de la langue orale
à la langue écrite ?
Quelles activités peuvent les amener à comprendre certaines normes ?
Je pensais qu’il fallait baigner tout d’abord les enfants dans le monde de l’écrit. J’ai donc
choisi d’instaurer une mise en réseaux d’albums. Comme l’explique le ministère dans les
nouveaux IO, les livres illustrés doivent tenir une place centrale dans le quotidien des élèves
et cette littérature d’excellente qualité(cf. nouveaux IO) peuvent représenter un support
privilégié pour l’apprentissage de la lecture et pour l’initiation au mode de l’écrit.
Dés lors, de nombreuses questions se posaient à moi :
Que faire travailler ?
Quelles compétences de lecteur les élèves doivent acquérir pour inventer et dicter une
histoire ?
Et par conséquent, quel type de réseaux et quels albums choisir ?
De plus, est ce qu’en trois semaines, les élèves sont ils capables de faire des liens entre les
albums ?
Le projet, commençant à mûrir un petit peu, je me suis demandée quelles activités je pouvais
mettre en place pour :
-faire émerger de manière explicite les liens entre les albums
Est-ce que travailler sur un texte de référence serait- il plus concret pour les élèves ? Et, est-ce
que les exercices répétés sur un même album ne risquaient pas de leur enlever le plaisir de les
lire ?
-faire travailler différents points du système de l’écrit ( lecture de gauche à droite, chronologie
d’une histoire, composants d’une phrase…)
Les élèves avaient-ils déjà des compétences dans ce domaine ?
Est-ce qu’ils comprendraient et assimileraient ces points qui sont si nouveaux et si différents
par rapport au langage oral ?
Lorsque les enfants auraient compris et acquis les compétences nécessaires à la construction
d’une histoire, je commencerais la dictée à l’adulte.
Je me posais également des questions à ce sujet là :
Combien d’enfants peut-on mettre dans un atelier de dictée à l’adulte ?
Quel dispositif mettre en place pour favoriser la discussion et l’écoute ?
Comment les installer ?
Accepte toutes les propositions ?
Si celles-ci ne sont pas scriptibles, de quelle manière faire reformuler les élèves ?
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Et s’ils ne savent pas modifier leurs propos, que faire ? Accepter la proposition ? La
transformer ?
Mais, jusqu’où peut aller cette transformation ?
Bon nombre de questions restaient encore ouvertes. Mes lectures et ma pratique allaient donc
répondre à mes interrogations.
Ainsi nous apporterons dans une première partie les apports théoriques qui ont été
nécessaires autour de ces trois thèmes (productions d’écrits, mise en réseaux et dictée à
l’adulte), puis nous présenterons dans une deuxième partie notre mise en pratique.
PREMIERE PARTIE : DES ELEMENTS DE THEORIES :
1.1. La production d’écrits :
De façon générale, nous présenterons dans un premier temps, la production d’écrits
pour montrer le processus didactique dans lequel nous nous inscrivons. En effet, la démarche
pédagogique que nous avons choisie pour permettre aux élèves de cycle 1 d’être producteurs
de textes est la dictée à l’adulte traitée ultérieurement.
De plus, la production de textes est un moyen concret d’initier les élèves au monde de
l’écrit.
Le sens de la production d’écrits a évolué depuis plusieurs années, c’est pourquoi nous
mettrons l’accent dans un premier point, sur les théories actuelles la concernant. Puis, dans un
second point nous apporterons les intérêts pédagogiques pour l’enseignant et pour les élèves
de les mettre en situation de productions d’écrits et enfin, nous soulignerons une mise en
place et une démarche que l’on peut adopter.
En premier lieu, nous tenterons de définir l’acte d’écrire. Comme le précise Annie
Cabrera, dans Produire des écrits cycle 2, « écrire est un acte langagier » ainsi l’écriture
possède des points communs avec l’oral, tous deux s’inscrivent dans une perspective de
communication utilisant le langage. L’oral et l’écrit s’imbriquent donc car un projet d’écriture
fait appel à des échanges oraux préalablement afin de discuter sur les contenus et d’ordonner
les éléments retenus. Ainsi, les interactions entre l’oral et l’écrit sont nombreuses : les
compétences de la langue orale progressent grâce à l’écrit et celui-ci se nourrit des
compétences langagières (le vocabulaire, la syntaxe, les enjeux de communications, …).
Néanmoins, la différence fondamentale entre les deux, est que l’oral s’inscrit dans le
temps avec une situation de communication directe avec un interlocuteur le plus souvent
présent alors que l’écriture se place dans une situation de communication différée qui
contraint le scripteur à se mettre à la place de son destinataire, celui-ci n’étant généralement
pas présent.
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L’oral permet au jeune enfant de s’entraîner à créer des textes et à les formuler « en parlant
comme dans un livre » afin de se rapprocher au plus près de la langue écrite avant de passer à
l’acte d’écrire lui-même. Comme le souligne, les Programmes de 2002, Qu’apprend-on à
l’école maternelle ? , il s’agit de « se familiariser avec le français écrit et se construire une
première culture littéraire. ». Ainsi, P.Cayre et J.Garcia dans Ecrit - livre, mettent en parallèle
la lecture et l’écriture, affirmant toute l’importance de proposer de façon simultanée des
activités de lecture et d’écriture dont le but est l’apprentissage de la langue écrite. Il est vrai
qu’en privilégiant les activités d’écriture, cela facilite l’appropriation de l’écrit qui présente
l’avantage de rendre l’élève actif.
1.1.1. Les théories actuelles sur la production d’écrits :
Le groupe de recherche d’Ecouen, dans Former des enfants producteurs de textes,
oppose l’ancienne pédagogie dite de l’expression écrite, dans laquelle, on ne laisse pas la
possibilité aux élèves ni de s’exprimer ni d’écrire en leur proposant seulement des exercices
(grammaire, vocabulaire, conjugaison, …) et de la copie; à la pédagogie actuelle dans laquelle
on préconise d’appliquer l’expression suivante : « C’est en écrivant que l’on apprend à
écrire » ainsi que de confronter les lectures et toutes les découvertes que font les élèves.
L’enseignant doit proposer des situations-vraies et non plus des écrits de simulation, « raconte
tes rêves… ».
Ainsi, l’acte d’écrire engage l’activité du scripteur. C’est pourquoi, celui-ci doit y trouver du
sens. C’est par une pédagogie du projet, selon le groupe d’Ecouen, que cela est possible.
Le but du travail en projet étant : « de partir du point où en est l’enfant, cette démarche
vise à l’amener à produire un texte pertinent le plus abouti possible et plus encore, à élaborer
avec lui une stratégie et des outils réinvestissables dans d’autres situations. ».
En effet, il faut que les élèves puissent travailler dans un lieu chargé de sens pour eux et
puissent s’engager dans leur propre apprentissage. Ainsi, si l’enseignant veut rendre l’élève
acteur dans un travail de projet, il doit lui présenter les objectifs, lui apprendre à planifier son
travail, lui faire découvrir clairement le type de texte à produire, lui permettre de s’engager
dans l’écriture et s’assurer d’un travail de coopération avec le groupe-classe pour confronter
les idées et améliorer la production.
Par ailleurs, la pédagogie actuelle, qui souhaite intégrer l’élève dans ses
apprentissages, affirme que les enfants doivent découvrir tout au long de leur scolarité, qu’il
existe un monde de l’écrit (social, économique, industriel, de productions, d’édition, …) et
que les enfants doivent « trouver leur place dans ce monde de l’écrit non plus seulement
comme lecteurs et récepteurs mais comme producteurs, comme éditeurs et comme
diffuseurs. » (Le groupe d’Ecouen).
D’où l’importance, comme le soulignent Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse et Jean
Hébrard, dans Lire écrire 2-produire des textes, de faire travailler les élèves sur la production
d’écrits avant même qu’ils ne sachent écrire eux-mêmes.
Ainsi, l’enseignant doit s’inscrire dans cette démarche d’apprentissage, afin qu’il fasse
l’expérience :
- de l’utilité et des fonctions diverses de l’écrit, il sert à quelque chose, répond à des
intentions, diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de
garder des traces, ….Comme le préconise les Nouveaux Programmes de 2002, les objectifs
concernant les fonctions de l’écrit sont : « Savoir à quoi servent un panneau urbain, une
affiche, un journal, un livre, un cahier,…. » (cycle 1).
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- du pouvoir que donne une maîtrise suffisante de l’écrit (le pouvoir de raconter, de
faire rêver, de convaincre, …)
- du plaisir que peut procurer la production d’un écrit : plaisir d’inventer, de construire
un texte, …
En outre, l’enfant doit éprouver du plaisir à produire un texte et non le vivre comme
une corvée ou un échec.
Pour cela, l’enseignant doit faire le postulat d’une image positive à porter sur l’élève
producteur d’écrits, « en effet, comme l’écrit Bernard Devanne dans La lecture et la culture
littéraire au cycle des approfondissements–Les Actes de la desco, « Au moment où il (l’élève)
entre en langue écrite, la cohérence du regard qu’on porte sur l’élève suppose de le saisir dans
une posture de sujet producteur. ».
Ainsi, l’enseignant doit remplir le contrat de faire construire une représentation
positive de l’interaction de l’élève avec l’écrit en instaurant d’une part, « une représentation
dynamique de l’écrit lui-même » (groupe d’Ecouen), c’est-à-dire, produire un écrit constitué
de textes et non de phrases, inscrire chaque fois l’écrit dans un projet d’écrits variés, valoriser
l’écrit en fournissant la possibilité à chacun d’y réussir lorsqu’il sait comment s’y prendre et
connaît les critères de réussites.
D’autre part, en valorisant l’élève, l’enseignant lui permet de se construire en tant que sujetécrivant, c’est-à-dire comme une personne compétente (« je peux faire parce que je sais
faire »), comme un apprenant (« écrire, ça s’apprend »), comme un « énonciateur d’écrit », ce
qui demande de savoir gérer que l’écrit est un message différé dans le temps et l’espace (à
l’inverse de l’oral) et que c’est « un processus de production organisé qui demande de
réfléchir avant d’écrire » (groupe de recherche d’Ecouen). Et enfin, l’enseignant doit apporter
une représentation précise de la tâche d’écriture (type de texte, l’enjeu, …).
En outre, rendre l’élève producteur de textes, nécessite une pratique régulière et
diversifiée tout au long de la scolarité primaire.
Concernant les étapes de la production d’écrit, il existe deux ou trois modèles
théoriques de la production de textes, tous mettent l’accent sur les opérations suivantes :
- la planification textuelle, c’est-à-dire la prise en compte de l’élaboration du texte, du
destinataire, et du but.
- la textualisation, c’est-à-dire, la progression du texte avec les problèmes de
connecteurs, de progression de l’information, des substituts, des temps du verbe, de la
ponctuation….
- la révision (ou la relecture) en cours de production ou une fois le texte fini, qui exige
une capacité à prendre du recul par rapport à son écrit.
Claudine Garcia-Debanc, qui reprend le modèle de J.R Hayes et S.Flower, montre que cela
permet à l’enseignant une aide à l’analyse de la situation pédagogique, à la conception et à la
programmation de l’activité du projet d’écriture.
Elle souligne également que l’intérêt de ce modèle est l’élaboration d’outils et de critères
d’évaluation avec les enfants pour les aider à chacune, « des trois étapes de la mise en texte et
d’alléger leur tâche en cas de « surcharge cognitive ».
Ainsi, selon Bernard Schewly, le but final est d’arriver à ce que l’élève scripteur gère ces trois
aspects de façon autonome pour que « le sujet possède un contrôle développé sur sa propre
activité de production langagière ainsi que des capacités de réflexion conscientes sur la langue
et le langage », c’est-à-dire favorisant des activités méta langagières.
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De façon générale, le but de la production d’écrits est de permettre aux élèves; de
produire en classe des textes diversifiés, bien adaptés à des situations réelles; d’apprendre à
les produire, de telle sorte qu’ils soient capables ensuite de les produire seuls, en s’adaptant
aux multiples situations nouvelles qu’ils pourront rencontrer.
1.1.2. Les intérêts pédagogiques pour les élèves et
l’enseignant :
Les objectifs de la production d’écrits sont divers et variés.
L’objectif à long terme, pour l’enseignant, est de former des enfants producteurs capables, à la
fin de leur scolarité élémentaire, d’écrire seuls tous types d’écrits et par ailleurs de maîtriser
suffisamment la syntaxe, le lexique, l’orthographe et la grammaire de texte pour que leurs
écrits soient cohérents et socialisables.
D’après B.Devanne, il s’agit de former dès la maternelle des enfants lecteurs et
producteurs de textes aussi diversifiés que possible afin de développer « des compétences
méthodologiques et des compétences linguistiques et textuelles. ».
Ainsi, les intérêts pédagogiques de faire écrire les élèves (soit par la dictée à l’adulte
soit par l’écriture autonome selon l’âge) sont de leur faire ressentir toute la difficulté qu’est de
produire un texte avec les opérations méthodologiques, linguistiques et textuelles à gérer,
même si l’enseignant a le rôle d’alléger certaines tâches selon l’âge des élèves.
Il s’agit – d’apprendre à gérer l’écrit : respecter un type de texte, le destinataire, le but ; ce
qui correspond à l’opération de planification si on se réfère au modèle théorique.
- d’apprendre à traiter l’écrit : se questionner sur la mise en texte; ce qui correspond
à l’opération de la textualisation.
- d’apprendre à réviser l’écrit : relire si besoin ce qu’il vient d’être écrit; ce qui
correspond à l’opération de révision.
D’un point de vue méthodologique, placer l’enfant producteur d’écrits de façon
régulière permet de développer; des stratégies de résolution de problèmes; la faculté à
s’organiser; la capacité de ne pas perdre de vue l’enjeu du travail; la compétence d’évaluer sa
production et celle de ses pairs et la capacité de modifier la production initiale; comme le
souligne B.Devanne.
Par ailleurs, il précise également que, par l’articulation étroite des activités de lecture
et des activités d’écriture, on trouve d’autres intérêts pédagogiques à faire produire des textes
par les élèves qui sont le développement des attitudes de questionneurs de textes afin de
découvrir des principes de fonctionnement et les constituer en modèles; le développement
d’attitudes d’intérêts à porter aux textes ainsi qu’une autonomie face à l’élaboration d’un texte
avec la gestion de toutes les opérations nécessaires vues précédemment ; l’apparition
progressive « d’un questionnement hypothético-déductif sur les graphies possibles des mots
inconnus à l’écrit. ».
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Ainsi, l’objectif fondamental en jeu pour l’élève, selon le groupe de recherche
d’Ecouen, est d’élaborer « une stratégie de production de textes » s’appuyant sur une capacité
à comprendre la situation et le type de texte à produire; en identifiant ses principales
caractéristiques (schéma typologique); sur une aptitude à gérer l’enjeu, la structure du type de
texte à respecter, l’énonciation, la grammaire de texte et de phrases (syntaxe, lexique,
orthographe, …) qui est à adapter selon l’âge des élèves, l’enseignant prendra en charge par
exemple quelques points de la grammaire de phrase quand il est face à des élèves encore nonscripteurs avec une mise en place d’une dictée à l’adulte.
Pour les jeunes enfants, l’intérêt est de leur faire prendre conscience :
- des fonctions du langage écrit en cherchant du sens, l’écrit transcrit l’oral, (c’est-àdire en développant une curiosité face à l’écrit et un comportement de questionneur face à
l’écrit (prises d’indices à l’intérieur et autour du texte)) ;
- du fonctionnement du langage écrit en découvrant le code (c’est-à-dire en
connaissant le fonctionnement du système de l’écrit (le langage écrit se segmente en unités)
en le manipulant pour se l’approprier);
- de l’efficacité et l’économie du geste graphique en utilisant des outils scripteurs,
(c’est-à-dire en s’entraînant à réaliser des messages lisibles et en gérant la mise en page par
exemple), comme l’expliquent P.Cayre et J.Garcia dans Ecrit-livre.
Pour conclure, le groupe d’Ecouen résume les compétences à acquérir afin qu’elles
deviennent des processus automatisés pour alléger l’effort de l’enfant producteur; il s’agit de :
- savoir penser son texte en fonction du destinataire (c’est la compétence la plus complexe à
obtenir en cycle 1 ou début de cycle 2) ;
- savoir composer et rédiger son texte : avec l’aide de l’adulte (cycle 1-cycle 2) ou sans l’aide
de l’adulte (cycle 2-cycle 3) ; avec la gestion de l’ensemble des opérations de la mise en texte
avec l’appui des fiches-références ;
- savoir reprendre et améliorer son texte : sans l’aide de l’adulte (cycle 2-cycle 3) ou avec son
aide (cycle 1-cycle 2) ; cette capacité n’est possible que lorsque l’enfant a appris à regarder
les textes de façon critique.
Dans la préparation de l’enseignant, une fois les objectifs conçus, il réfléchit à la
démarche et à la mise en place de la production d’écrits tout en gardant à l’esprit la nécessité
d’inscrire les enfants dans des pratiques de l’écriture associant diversité, jeu et plaisir.
1.1.3. Démarche et mise en place :
Nous prendrons le parti pris que l’enseignant s’inscrit dans une démarche didactique
répondant à la pédagogie actuelle de la production d’écrits qui place l’enfant acteur et
producteur de ses apprentissages.
En effet, il s’agit de produire, comme le souligne le groupe de recherche d’Ecouen, un
texte adapté à une situation donnée afin que chaque élève puisse mobiliser ses compétences
de façon autonome et les transposer à des situations nouvelles. Pour cela, l’enseignant doit
avoir conscience qu’« on n’apprend pas à écrire à un enfant, c’est lui qui s’apprend à écrire
(avec notre aide et celle de ses pairs), qu’il a son cheminement propre et qu’il doit construire
ses propres compétences. ».
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De plus, il est essentiel que l’enseignant « montre l’exemple », en effet, pour l’enfant, selon
P.Cayre et J.Garcia dans Ecrit-livre, voir un adulte écrire est aussi important et nécessaire que
de le voir lire, cela implique une mise en place de situations au cours desquelles les élèves
observeront l’enseignant dans l’acte d’écrire avec toute la difficulté que cela comporte.
Le maître doit définir dans un premier temps l’enjeu de communication pour permettre
aux élèves d’organiser, avec son aide, la tâche à accomplir :
- son but : « quelle est la tâche que l’on a à faire ? »
- ses étapes : « quelles sont les opérations à mener ? »
- le dispositif : petit groupe, grand groupe, individuellement
- son évaluation et ses critères de réussite.
D’où l’importance de mettre en place un enjeu réel avec un destinataire à leurs écrits, afin
qu’ils perçoivent que celui-ci n’est pas un simple récepteur mais un véritable
« coélaborateur » du texte.
De plus, d’après B.Devanne, l’enseignant doit mettre en place lors de la production
d’écrits, quel que soit le problème rencontré, une pédagogie de l’essai, c’est-à-dire un va-etvient entre les livres (texte de référence), l’observation des manières de faire (des pairs ou des
fiches-outils élaborées avec les enfants) et la production elle-même afin de montrer qu’une
situation de production est complexe et qu’on ne réussit pas toujours au premier essai.
Puis, dans un second temps, l’enseignant doit détailler toutes les compétences
nécessaires à la production d’écrits qu’il adaptera selon l’âge, les capacités de ses élèves et ses
objectifs; ce qui lui permettra de définir les objectifs d’apprentissages pour les enfants, de
cerner les critères d’évaluation; de dégager une trame de préparation et surtout de s’adapter à
ses élèves en apportant une aide à ceux qui ont encore des difficultés à gérer tous les niveaux
à la fois, à tel ou tel moment du projet d’écriture.
Nous présenterons tout d’abord, les compétences nécessaires à la production d’écrits,
puis la démarche générale d’un projet d’écriture. Il faut insister sur le fait que ces apports
théoriques s’appuient sur des connaissances de scripteurs experts dans une démarche de
finalité; et que ces informations théoriques doivent être un point d’appui pour l’enseignant qui
doit les adapter à son public (âge, capacités); à son dispositif; à ses objectifs; au texte qu’il
souhaite faire produire (cela peut varier d’un type de texte à l’autre) et non comme une source
à transposer telle qu’elle.
Le groupe de recherche d’Ecouen liste : - les compétences nécessaires avant la
production d’écrits : « l’enfant doit être capable ; d’identifier les paramètres de la situation de
communication qui vont déterminer sa production : le destinataire, le but, l’enjeu; d’avoir une
représentation préalable du produit fini : type de texte, sa silhouette, son support. »
- les compétences nécessaires pendant la
production (il faut préciser que toutes ces compétences sont travaillées tout au long de la
scolarité) : « l’enfant doit être capable ; de cerner les principaux niveaux linguistiques de la
mise en texte : la superstructure (la silhouette (blocs de textes répartis de façon spatiale dans
le texte) et le schéma typologique (caractéristiques du type de texte, la structure)) ;
l’énonciation (personnes, espace/temps, modalisation, cohérence du texte (progression,
substituts, système des temps et adverbes de temps, les connecteurs)); la grammaire de
phrases (ordre des mots, la syntaxe, l’orthographe); de mobiliser ses connaissances et
chercher à en acquérir d’autres ; de gérer les relectures et les corrections éventuelles. ».
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La démarche générale d’un projet d’écriture se déroule ainsi : (groupe d’Ecouen)
♦ Pour les enfants, il s’agit de comprendre l’enjeu du projet; pour le maître, il
s’agit de préparer le projet et cerner les paramètres de la situation de production (comme le
dispositif).
♦ Dégager les caractéristiques globales du type de texte travaillé qui pourra
constituer un premier outil facilitateur avec pour enjeux de permettre aux enfants; de produire
des textes analogues au schéma typologique du texte étudié; d’expliciter leur choix; de
prendre l’habitude de se poser des questions. Cet outil est construit avec le maître et les élèves
après une phase d’imprégnation de livres du même type de texte (mise en réseaux).
♦ Ecriture avec les révisions nécessaires et des éventuelles activités de
systématisation (grammaire de texte, de phrase ; lexique ; morphologie verbale ; orthographe).
♦ Chef d’œuvre final présenté ou envoyé aux destinataires.
♦ Evaluation : - pragmatique : des pairs ; des réactions du destinataire.
- systématique : auto-évaluation par chaque enfant et évaluation
du maître.
Ainsi, le rôle du maître est de créer des situations intéressantes et motivantes, d’aider à
la planification; de déterminer des objectifs; de s’appuyer sur les acquis des élèves pour
construire sa trame de préparation; de tirer parti des sollicitations; de favoriser l’autonomie
des apprenants dans une tâche; de faciliter les échanges entre enfants et construire des aides,
des fiches-références.
Pour cibler de façon précise, le cycle dans lequel nous avons choisi de mettre en
pratique notre projet d’écriture, nous pouvons relever la progression pour le cycle 2 que
propose A-M Chartier, C.Clesse, J.Hébrard dans Lire, écrire 2- Produire des textes :
Première étape : Produire des textes en racontant.
Deuxième étape : Produire des écrits avec le principe de la dictée à l’adulte, il
s’agit donc de passer de l’énonciation orale à l’énonciation écrite en faisant découvrir aux
élèves les contraintes textuelles de l’écrit.
Troisième étape : Produire des textes en écrivant de façon autonome, ce qui
induit que le scripteur a intériorisé le code graphique et orthographique ainsi que les formes
syntaxiques et textuelles.
En fonction de l’âge de nos élèves, nous avons choisi la seconde étape pour leur faire
prendre conscience du fonctionnement de la langue écrite.
Pour conclure, il nous semblait important de souligner le fait qu’un projet d’écriture,
même terminé, se poursuive toute l’année, en effet, à chaque fois qu’une occasion de situation
d’écrits se présente, l’enseignant et les élèves peuvent s’y référer soit car il s’agit d’un texte
analogue, soit car il s’agit d’un texte proche mais qui dans tous les cas peut servir d’appui en
transposant les acquis de ce premier projet d’écriture.
En effet, l’intérêt d’un long travail comme celui-ci est de pouvoir jouer sur deux
phénomènes qui viennent à la suite lorsque l’enseignant propose un nouveau projet. Ce sont
les phénomènes de contrastes, « en quoi ce nouveau projet diffère-t-il de l’ancien ? » et les
phénomènes d’interférences, « quels sont les points communs entre ces deux types
d’écrits ? ». Cela permet de renforcer chez les enfants la connaissance qu’ils ont de chaque
type de texte et leur créativité, comme l’explique le groupe de recherche d’Ecouen.
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En résumé, il faut poser la production de textes en vraie situation de communication ce
qui est moteur d’intérêt pour les élèves et le support permettant une dynamique d’écriture
forte est la littérature enfantine dans laquelle « la plupart des textes font l’objet de réécritures
qui sont autant de jeux avec les codes. » (Bernard Devanne).
C’est pourquoi, nous nous sommes appuyées sur des albums pour réaliser notre projet
d’écriture qui avait pour objectif la création d’une histoire avec une structure répétitive. Afin,
de permettre aux élèves une appropriation de ce type de textes et de cette structure, nous
avons mis en place une mise en réseaux autour de livres de randonnée.
1.2. La mise en réseaux :
Dans un premier temps, nous définirons ce qu’est une mise en réseaux. Puis dans un
second point, nous expliquerons toute l’importance de bien choisir les albums. Ensuite, nous
soulignerons les intérêts pédagogiques à exploiter une mise en réseaux en classe et nous
présenterons le rôle du maître. Enfin, nous montrerons une démarche possible pour mettre en
place une mise en réseaux.
1.2.1. Définition :
D’après Bernard Devanne, il est important de faire certaines lectures pour le seul
plaisir de la découverte d’albums, mais d’autres activités doivent être menées en parallèle. La
mise en réseaux en est une, elle consiste en une approche comparative, par oppositions et par
repérages d’analogies. Il s’agit d’étudier simultanément ou successivement plusieurs albums
ayant un aspect culturel commun.
Ainsi, il existe différents types de mise en réseaux, comme l’énumèrent Catherine
Tauveron, dans La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements et Bernard
Devanne, dans Lire et écrire des apprentissages culturels.
Nous pouvons en lister quelques-uns : - réseau intertextuel : un texte fait allusion à une autre
histoire
- réseau intratextuel : autour d’un même auteur
- réseau générique : les textes appartenant au même
genre (poésie, théâtre, conte, …)
- réseau centré sur un personnage.
- réseau des genres voisins : par exemple, les livres de
randonnées, addition, répétitions, …
- réseau des « variantes » d’un même texte :
comparaison des différentes versions d’un même texte.
- réseau autour d’un mythe ou d’un symbole ;
- réseau sur les caractéristiques de la « manière de
faire » d’un dessinateur.
- réseau sur l’analogie des structures : la même
construction narrative d’un album à l’autre aide à développer la prise de conscience de
formes réglées des fonctionnements textuels (comme la structure répétitive du livre de
randonnée (voir notre mise en réseaux présentée en séance 1 de la partie pratique)).
13
Nous avons choisi la dernière forme de mise en réseaux pour mettre en place notre
projet d’écriture dont l’objectif était de créer une histoire ayant une structure répétitive à la
manière du livre de randonnée.
Il faut souligner que la mise en réseaux est un travail qui se fait sur l’année pour en observer
réellement l’efficacité ainsi les comparaisons et les rapprochements se multiplient.
En bref, selon Catherine Tauveron, « la lecture en réseaux doit se penser (du côté de
l’enseignant) et se laisser penser (pour les élèves). C’est sa difficulté et son charme. »
En effet, la difficulté réside dans le choix d’albums par l’enseignant pour permettre
aux enfants de faire des liens entre les lectures.
1.2.2. Choix des albums :
D’après P.Cayre et J.Garcia dans Ecrit-livre, le support central, est l’album de
jeunesse, point de départ des activités de lecture et d’écriture.
L’enseignant choisi consciencieusement ces albums selon divers critères dont :
- un vocabulaire clair même si le texte contient quelques mots difficiles
compréhensibles grâce au contexte
- une syntaxe accessible
- une longueur variable
- une énonciation claire sans ambiguïté
- des formules humoristiques à la portée des enfants
- une structure repérable
Par ailleurs, il est essentiel que l’album plaise à l’enseignant car cela doit être pour lui comme
pour les enfants un moment de plaisir privilégié. Le maître choisit des textes adaptés à l’âge,
au niveau des élèves et en fonction de la période de l’année.
Nous avons opté pour des albums à structure répétitive qui permettent aux enfants de
prendre des repères quant à la gestion des « vrais textes » qui leur sont lus : reprise d’une
réplique, d’un dialogue, d’une formule, d’un personnage, d’une situation.
Ainsi, comme le souligne B.Devanne, les textes répétitifs, à condition de les fréquenter
régulièrement, constituent des occasions de productions d’écrits.
Il s’agit d’un des intérêts pédagogiques de la mise en réseaux que nous avons mis en
place dans notre projet d’écriture.
Nous pouvons noter également les autres enjeux de la mise en réseau.
1.2.3. Intérêts pédagogiques :
Ainsi, la lecture en réseau est préconisée, dans les Nouveaux programmes de 2002
(cycle des apprentissages fondamentaux), de la façon suivante : « Les auteurs de littérature de
jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens
entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création.
C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans
retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures
littéraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent
donc être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de retrouver un
personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur… ».
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De façon générale, B.Devanne explique que la mise en réseaux sert à créer à partir
d’un ou plusieurs albums une situation-problématique pour provoquer des questionnements,
inviter aux relectures pour stimuler l’observation, la confrontation, la discussion. Ainsi,
l’enseignant cherche à aider les élèves à prendre conscience de certains principes de
cohérence, comme la cohérence narrative.
Catherine Tauveron développe quatre fonctions de la mise en réseaux :
- faciliter une lecture spécifique pour permettre la comparaison d’analogies
entre les textes, ce que Bernard Devanne appelle « la pensée en réseaux »,
- développer une première culture littéraire,
- permettre de résoudre les problèmes de compréhension-interprétation en
établissant des liens avec d’autres textes,
- accéder à des interprétations plus riches et plus fines.
La mise en réseaux est un moyen de permettre des échanges entre les élèves sur les
textes qui facilitent les prises de paroles des enfants qui sont enthousiastes et authentiques.
Il est vrai que la multiplicité et la diversité des rapprochements possibles entre les albums,
créent chez les élèves des conduites de recherche, des implications personnelles, en somme
des possibilités d’apprentissages.
Selon Pierre Sève, dans La lecture et la culture littéraire au cycle des
approfondissements-Les actes de la Desco, lorsque le maître propose une mise en réseaux, il
poursuit deux grandes visées :
- il travaille sur la posture des élèves, sur leur manière d’aborder le texte ;
- il cherche à inciter les élèves à l’activité comparative entre les albums, à leur faire
prendre conscience des points communs et des éléments d’une écriture littéraire.
Cependant selon lui, l’enseignant ne doit pas s’inquiéter des résultats immédiats de la
mise en réseaux car « les bénéfiques cognitifs d’un travail sur la littérature à l’école primaire
ne sont tangibles qu’au collège, voir au lycée, guère avant ».
De façon plus large, Christine Campoli formule deux objectifs :
- le réseau vise à développer une posture de lecteur (de même que pour P.Sève) ;
- le réseau cherche à augmenter la culture du jeune lecteur : « Sans culture, il n’est pas de
lecteur littéraire possible, l’acte de lire nourrissant le fait de savoir lire ».
Ainsi, la mise en réseaux aide à lire des textes, à les comprendre et à les interpréter.
L’objectif principal est bien évidemment, comme l’explique Pierre Sève, que les
élèves « construisent une pratique de la pensée en réseaux » afin que les livres se fassent écho
et qu’ils créent des analogies entre eux.
Il faut préciser que cette construction ne peut se faire que dans la durée. Comme nous l’avons
suggéré, le but est de les conduire à une lecture plus fine en leur offrant ainsi d’autres
interprétations possibles.
Par rapport au projet d’écriture, la mise en réseaux est en effet une étape
indispensable, comme le souligne Bernard Devanne, l’enseignant se pose la question de
l’organisation des textes en réseaux dans une logique de projet d’écriture car « c’est bien la
production de textes qui est décisive » comme finalité d’une mise en réseaux.
Annie Cabrera l’approuve, dans Produire des écrits cycle 2, en s’exprimant sur la
production d’écrits, « L’écriture se nourrit de lectures antérieures du scripteur. En ce sens,
toute écriture se fait l’écho des lectures précédentes dont elle se nourrit souvent
inconsciemment ».
15
Les objectifs étant définis, nous allons voir les tâches de l’enseignant pour que sa mise
en réseaux soit bénéfique et une démarche possible.
1.2.4. Rôle du maître :
Dans les documents d’applications, on peut lire, « il appartient à l’enseignant de
nourrir le travail des élèves en présentant des textes du même genre qui viennent répondre aux
questions successives que se posent les élèves et aux problèmes qu’ils rencontrent ».
Selon Christine Campoli, dans La lecture et la culture littéraire au cycle des
approfondissements-Les actes de la Desco, la difficulté première pour l’enseignant réside
dans le choix du réseau, en effet, comme nous l’avons vu, dans la définition de la mise en
réseaux (1.2.1.), il en existe plusieurs types.
Il importe, pour elle, de réfléchir aux réseaux par rapport aux élèves, qui ont besoin de temps,
par rapport aux problèmes qu’ils rencontrent.
L’enseignant doit également avoir conscience que chaque nouveau texte lu ré-interroge le
réseau, il ne peut donc se penser que dans la durée et comme provisoire.
Par ailleurs, Pierre Sève ajoute qu’il faut mettre à disposition des élèves des livres
entre lesquels le travail de comparaison sera efficace; d’où toute l’importance de la réflexion
de l’enseignant à initier à une lecture en réseau.
Ainsi le maître doit réaliser préalablement des tâches pour le bon déroulement de la
mise en réseau :
- Tout d’abord il doit identifier ce qui mérite d’être pensé en réseau(x) par les enfants.
L’enseignant doit alors trouver les enjeux cognitifs et culturels de l’album en question. Il doit
sélectionner les livres avec lesquels la comparaison peut être productive. Cela sous-entend
qu’il a lu beaucoup de littérature pour la jeunesse, avec attention et vigilance.
- Puis il doit prévoir le dispositif didactique. Il en existe plusieurs, le maître peut
laisser les livres sur les présentoirs au coin lecture, ou peut les distribuer à l’ensemble de la
classe, ou peut leur lire successivement dans un ordre réfléchi, …
En effet, si l’enseignant met en place une situation bénéfique pour comparer les livres
car il aura choisi les livres et le dispositif adéquate, il peut intervenir efficacement sur la
posture adoptée des élèves. D’où l’importance de préparer attentivement la mise en place
d’une mise en réseaux.
1.2.5. Démarche et mise en place :
La fréquentation quotidienne de différents types d’écrits permet donc la construction
de la pensée en réseaux et ainsi l’acquisition du savoir lire et du savoir écrire.
De plus l’abondance des lectures magistrales vise à constituer un vécu narratif commun à la
classe pour rendre possible et efficace les échanges entre élèves.
La programmation des lectures est envisagée sur un temps assez long, selon Bernard
Devanne 6 ou 7 semaines et de façon régulière, afin de stabiliser les états successifs des
savoirs.
Cette programmation doit cependant rester ouverte afin de tenir compte des avancées des
enfants, de leurs intérêts.
En effet, par exemple, il n’est pas souhaitable d’après P.Cayre et J.Garcia dans Ecrit – livre,
d’utiliser un album plus de 3 à 4 semaines car l’intérêt et la motivation des élèves en
pâtiraient.
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Puis il faut noter, comme l’encourage B. Devanne dans Lire et Ecrire des
apprentissages culturel, qu’il faut varier un maximum les entrées en lecture pendant la mise
en réseaux en mêlant des activités de lecture et d’écriture. En effet, l’enseignant va dans un
second temps, lire un album de préférence tous les jours mais afin de solliciter l’intérêt et la
motivation des élèves il s’attachera dans un premier temps à présenter les albums en variant
les entrées en lecture :
- Hypothèses sur la première et quatrième page de couverture.
- Hypothèses à partir des illustrations, ce qui sert à anticiper le sens du texte.
- Essayer de deviner le titre à l’aide de la première et la quatrième page de couverture.
- Comparer différentes couvertures d’albums ce qui permet de jouer sur les analogies
et les différences.
- Trier et associer les illustrations de plusieurs albums
- Imaginer une couverture en connaissant le titre et l’histoire
- Imaginer une suite ou la fin de l’histoire lorsque le maître a lu le début.
- Travailler l’objet–livre : nom du titre, auteur, collection, illustrateur, nom de
l’éditeur, la quatrième page de couverture, ce qui apporte souvent de précieuses informations.
En effet, les enfants se rassemblent autour de l’enseignant qui va lire l’album puis
après la formulation d’hypothèses vient la lecture, le maître permettra un temps de discussion
entre pairs; l’objectif étant de montrer que le livre forme un tout, une unité et est formé selon
une structure : début, personnages, péripéties, fin.
Lors de la mise en réseaux, on peut également proposer d’autres activités comme le tri,
l’association d’images ou le tri de texte, cela a pour objectif de contribuer à l’identification
d’indices de plus en plus spécifique et précis. Il s’agit de présenter aux enfants les textes les
plus variés possibles (narratifs, poétiques, informatifs, prescriptifs, …), sur des supports et
dans des formats aussi diversifiés que possible.
Ainsi, ces activités conduisent les enfants :
- à pratiquer l’analyse comparative;
- à associer, dissocier, sélectionner et éliminer;
- à découvrir des « conventions spatiales » liées aux différents types de textes;
- à prendre conscience des limites de certains indices;
- à expliciter son choix, à argumenter;
- à avoir le souci de vérification et être capable de rechercher l’information qui permet de
vérifier.
La mise en réseaux fait donc appel à d’autres compétences de lecture que celle de la
comparaison d’albums.
Bernard Devanne préconise d’habituer les élèves à faire des croisements entre les albums,
ainsi les rapprochements se précisent à long terme sur d’autres plans : les personnages, les
évènements, les structures narratives.
Il est souhaitable pendant les recherches d’analogies entre les albums, de construire ce
que Bernard Devanne appelle des fiches-références; ce sont des listes regroupant des textes
construits sur le même modèle donc de leur permettre de mettre en relation des textes de
même type, ou des fiches rappelant des observations faites par les enfants qui sont classées et
qui leur sert de repères.
En effet, si l’on établit une mise en réseaux dans le but de faire produire un texte aux
élèves, il est préférable d’élaborer des fiches outils qui leur permettront de s’y référer lors de
la production.
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On peut résumer la mise en réseaux en deux étapes principales (si l’objectif est la
production d’écrits) : -dans un premier temps, on fait travailler aux enfants la capacité à gérer
les analogies pour donner du sens ;
-dans un second temps, on leur offre une habitude de produire des écrits
(qui peuvent seulement être au préalable des activités d’écriture comme trouver et écrire le
titre d’un album, …).
Ainsi, la phase qui peut suivre la mise en réseaux est la production de textes par les
élèves, c’est pourquoi, nous avons choisi la dictée à l’adulte afin de permettre aux enfants de
maternelle d’être placés en tant que producteurs d’écrits.
1.3. La dictée à l’adulte :
Afin de réaliser notre projet d’écriture en fonction de l’âge et des compétences de nos
élèves de grande section, notre choix pédagogique a été de mettre en place une dictée à
l’adulte collective. Aussi, nous nous pencherons dans un premier temps sur son historique et
sa définition. Puis, nous énoncerons les intérêts pédagogiques et les étapes de progression.
Enfin, nous expliciterons comment mettre en place ce type d’activité et comment se déroule
une séance de dictée à l’adulte autour d’une histoire inventée.
1.3.1. Historique et définition :
En se référant à Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse et Jean Hébrard dans Lire,
écrire 2- produire des textes, nous pouvons relater l’historique de la dictée de l’adulte.
Dans les instructions officielles de 1923, la rédaction est seulement envisagée quand
l’élève a acquis les premiers gestes d’écriture (tenir son crayon, graphier certaines lettres,
copier des phrases).
Entre les deux guerres, Célestin Freinet remet en question cet apprentissage et affirme
que l’élève peut apprendre à rédiger avant même de savoir lire et écrire. Il suffirait de créer
une dynamique en classe pour susciter chez les élèves le désir d’écrire, d’acquérir de
nouvelles connaissances en les incluant dans des situations de communication.
La démarche de cet apprentissage est basée sur les interactions entre pairs, et sur l’articulation
entre la lecture / écriture.
Dans les années 70, Laurence Lentin travaille sur le développement du langage du
jeune enfant, reprend l’idée de la dictée à l’adulte et lui donne son nom. Cela lui permet
d’observer les élèves en échec scolaire et de remédier à leurs difficultés.
Elle considère le développement langagier comme un « processus de complexification
syntaxique, lexicale et comme une avancée progressive vers un langage explicite, l’accès aux
formes écrites de la langue et à l’énonciation ».
Christiane Clesse qui s’intéresse au développement du langage et à l’entrée dans l’écrit
adopte cet apprentissage de dictée à l’adulte dans une classe.
Laurence Lentin reprend son travail pour cibler les processus mis en jeu dans ce type
d’approche.
Aujourd’hui, la dictée à l’adulte est reconnue comme un moyen de faire de tous les
enfants, des producteurs d’écrits autonomes.
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Pour définir ce qu’est la dictée à l’adulte nous pouvons nous référer aux Instructions
Officielles de 1995 et de 2002 pour le cycle 1 et 2, « la dictée à l’adulte est une activité qui
permet aux élèves qui ne savent ni lire ni écrire de s’initier à la production de textes ».
Cette activité est utilisée dans le cadre de projet d’écriture en situation de communication
avec des buts et un destinataire explicite.
Les élèves se familiarisent ainsi avec le rôle social de l’écrit en travaillant sur l’oral pour que
leurs propos soient « scriptibles » et compréhensibles par le futur lecteur.
L’élève est donc en contact à la fois avec l’acte de lire et d’écrire ce qui est
indispensable pour assurer un apprentissage cohérent et efficace de l’écrit.
Marie- Claude Javerzat désigne cette activité comme « cognito-langagière » car le
texte transcrit directement sous les yeux des enfants se construit à partir des interactions entre
pairs et entre les élèves et le maître. Ce dernier a un rôle de médiateur et d’étayage. Il doit
accompagner les élèves dans des activités langagières qui s’exercent dans la Zone Proximale
de Développement. Le maître doit rendre explicite le travail d’énonciation sans donner la
solution. Son rôle est déterminant dans la réussite de cette activité en effet la discussion et les
allers et retours oral/écrit permet aux élèves de surmonter des difficultés d’énonciation, de
syntaxe, de mise en mots et de planification. L’objectif étant de rendre manifeste ces
opérations mentales qui sont absorbées silencieusement par celui qui écrit seul.
1.3.2.
programmes:
Intérêts
pédagogiques
et
la
place
dans
les
♦ La place dans les programmes :
Notre recherche s’effectuant en grande section, classe charnière entre le cycle 1 et le
cycle 2, nous nous sommes appuyées sur les objectifs de ces deux cycles.
D’après Chantal Mehoudi et Alain Yaiche dans Travailler par cycles en français, la
dictée à l’adulte s’inscrit en cycle 1 dans la familiarisation avec la langue de l’écrit et la
littérature.
Les objectifs poursuivis sont donc de « savoir dicter individuellement un texte à un adulte en
contrôlant la vitesse de son débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés puis
dans une dictée collective à l’adulte, l’élève doit savoir restaurer la structure syntaxique d’une
phrase non grammaticale, proposer une amélioration de la cohésion du texte
(pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité
temporelle) ».
Les compétences de la dictée collective sont que l’élève doit être capable de :
«- repérer quelques différences entre un récit oral en situation et un récit écrit;
- organiser son discours en fonction du texte à dicter;
- se placer en situation de communication avec un interlocuteur virtuel;
- adapter son débit;
- dicter collectivement un récit à l’adulte en adoptant à l’oral les règles du
fonctionnement du code écrit : temps des verbes, indicateurs spatiaux, temporels, logiques,
jeu des pronoms, marque des désignations des personnages;
- repérer et rectifier après réécoute quelques formulations incorrectes en
tenant compte des remarques de l’enseignant ou des autres enfants. »
19
En ce qui concerne le cycle 2, la dictée à l’adulte est reliée à la maîtrise du langage
d’évocation. L’élève apprend lors de cette situation de dictée d’un texte narratif ou explicatif
« à proposer des corrections pertinentes portant sur la cohérence du texte ou sur sa mise en
mots (syntaxe, lexique) ». Ainsi, les compétences du cycle 1 sont poursuivies au cycle 2.
♦ Les intérêts pédagogiques :
La dictée à l’adulte collective permet aux enfants de travailler parallèlement deux
registres de langues : l’oral et l’écrit. Il ne suffit pas qu’ils comprennent « qu’on écrit pas
comme on parle », il faut également qu’ils apprennent à dicter des énoncés scriptibles au lieu
de rester dans l’oral en parlant ou racontant.
Au fur et à mesure des exercices les élèves prennent conscience des opérations
mentales du processus rédactionnel qui à plus long terme va les emmener vers des
productions autonomes.
Les échanges langagiers permettent entre élèves d’accéder à une production plus riche.
Le travail de groupe rend l’activité efficace. Les enfants sont capables de faire des
propositions, d’en discuter, de rechercher des formulations plus adéquates avec une
énonciation correcte.
La situation de la dictée à l’adulte permet non seulement de travailler la cohérence de
ses propos mais aussi la cohésion textuelle. Ils doivent apprendre à mettre en mots ce qu’ils
veulent dire, pour cela ils travaillent le lexique. En effet, les interactions entre pairs permettent
de préciser la signification des mots, de rechercher des synonymes, des substituts nominaux et
pronominaux. Ils accroissent alors leurs connaissances syntaxiques et lexicales car ils sont
aussi amenés à trouver des connecteurs pour coordonner ou subordonner leurs propositions.
Ils observent alors les problèmes de répétitions, de mise en mots, de compositions et
d’énonciation.
Anne -Marie Chartier, Christiane Clesse et Jean Hébrard expliquent que, les élèves qui
ont plus de facilités à manipuler la langue écrite sont les enfants qui ont intériorisé certaines
structures et ce « savoir dire » les aide à la compréhension de la lecture et plus tard au
déchiffrage.
C’est pourquoi une des missions de l’école primaire est d’initier l’élève très tôt au monde de
l’écrit.
1.3.3.Les étapes de progression :
D’après Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse et Jean Hébrard, l’élève passe par
trois étapes de progression dans la dictée à l’adulte.
Etape 1 : l’élève accepte volontiers de s’engager dans cet exercice de diction mais tant
que celui-ci n’a pas réellement compris la tâche qui lui est demandé, il reste dans l’oral. Il
s’exprime mais ne s’investit pas encore complètement dans le travail d’écriture qui se déroule
à côté de lui.
L’enseignant se doit alors d’expliciter à l’élève ce qu’il attend de lui et le guide pour qu’il
arrive à transformer ses propos de manière à ce qu’il soit scriptible. C’est ainsi que lors de la
relecture, les élèves commencent à manipuler la langue et à effectuer quelques
transformations.
20
Etape 2 : l’élève se situe dans une étape intermédiaire entre l’oral et l’écrit.
L’apprenant commence à comprendre ce que l’enseignant attend de lui et se détache peu à peu
de l’oral spontané. Il réfléchit sur ses formulations ce qui le fait hésiter et perdre de temps en
temps le fil dans ses propos.
Il regarde par intermittence ce que l’adulte écrit, il ralentit son débit et change son intonation.
L’élève ne s’adresse plus à l’adulte comme un interlocuteur mais comme à une personne
intermédiaire entre lui et le papier.
Cette prise de conscience les amène vers l’énonciation écrite. En effet l’élève a compris qu’il
faut régler sa manière de dire mais dans cette étape l’élève n’arrive pas encore à le faire de
manière constante.
Etape 3 : dans cette étape, l’élève est rentré dans la production écrite. Il fait la
différence entre raconter et dicter. L’apprenant s’adresse au maître en segmentant ses phrases
d’abord par groupe de mots et ensuite mot après mot. L’enseignant doit l’encourager car ceci
est le signe qu’il prend conscience de la chaîne d’unités lexicales qui compose la phrase, c’est
à dire du langage écrit.
On peut être sûr que l’élève maîtrise bien l’activité quand il agrémente sa dictée par des
commentaires et ainsi effectue un va et vient aisé entre l’oral et l’écrit.
L’enseignant peut poursuivre l’exercice en déléguant la tâche d’écriture de certains
mots aux élèves qu’il sait compétents et qui ont développé une conscience graphophonologique.
1.3.4. Mise en place :
D’après le livre intitulé Apprentissage progressif de l’écrit à l’école maternelle de
Mireille Brigaudiot, nous pouvons expliquer comment mettre en place l’activité de la dictée à
l’adulte
♦ Organisation de la classe :
Afin de travailler efficacement la dictée à l’adulte l’enseignant forme des petits groupes
d’élèves, le nombre idéal étant entre 4 et 6 enfants. Pour éviter une monopolisation de la
parole et le retrait de certains élèves, Mireille Brigaudiot opte pour des groupes homogènes
c’est à dire d’un niveau langagier assez proche cependant elle pense que par moment un
groupe hétérogène peut aider les élèves moins compétents à devenir plus actifs.
♦ Installation matérielle :
Pour que les élèves puissent se concentrer, l’activité de la dictée à l’adulte se prévoit dans un
lieu tranquille. Le coin bibliothèque s’il s’y prête, peut-être un endroit adéquat car il immerge
directement l’élève dans le monde de l’écrit.
Les albums, les textes déjà produits par les élèves et les fiches outils seraient alors une aide
pour leur production de textes. Les élèves s’installent autour de l’enseignant et celui-ci
accroche au mur une grande feuille blanche ou utilise un tableau afin que les élèves puissent
observer le texte en cours d’écriture et de production.
♦ Gestion du temps :
Tant que les élèves ne s’épuisent pas et restent intéressés par la tâche, l’enseignant peut
prolonger la séance. Ainsi, elle peut durer entre 3O et 5O minutes.
21
1.3.5. Déroulement d’une séance de dictée à l’adulte autour
d’une histoire inventée :
Nous nous sommes appuyées sur les trois opérations vues en production d’écrits
(planification, textualisation, et révision) pour expliquer le déroulement d’une séance de
dictée à l’adulte.
♦ Planification textuelle :
Les moments où on commence une histoire doivent être très positifs, mais également pris au
sérieux par l’enseignant car les élèves vont produire des efforts très importants.
L’enseignant explique d’abord au groupe l’enjeu de communication pour que les
élèves prennent part au projet et pour qu’ils identifient les futurs destinataires, le type de texte
(ici en lien avec la mise en réseau), le but, …
Avant de se lancer dans l’histoire, l’enseignant amène les enfants à construire un plan, à
commencer à écrire une représentation même schématique du texte à venir. Pour cela, les
élèves choisissent parmi un panel de personnages déjà connus, le ou les héros de leur histoire
puis les personnages que celui-ci ou ceux-ci vont rencontrer.
Il est important de laisser choisir aux enfants les héros de leur histoire car cela leur permet
plus aisément de s’y identifier et de projeter leurs bonheurs, leurs envies, leurs peurs ou leurs
colères
De multiples idées émergent car les héros se révèlent et prennent toutes leurs
dimensions. L’enseignant doit alors gérer toutes les propositions des élèves. Il leur propose
alors de les écrire sur une grande feuille ce qui leur permettra de ne pas les oublier et d’ajouter
des idées si besoin.
Afin de commencer l’histoire les élèves doivent se mettre d’accord sur le début
(situation initiale, péripéties). Puis le maître interviendra pour anticiper sur la fin avec les
élèves, il la notera tout en bas de la feuille afin de leur montrer que l’histoire s’inscrira entre
les deux.
♦ Textualisation et révision :
Pendant la phase de textualisation, le rôle de médiation et d’étayage de l’adulte est essentiel
pour le bon déroulement et l’évolution des capacités des élèves.
L’adulte va devoir, moduler ses attitudes selon les finalités ou les difficultés que les élèves
vont rencontrer, et donc faire preuve de discernement pour pouvoir répondre aux besoins de
chacun.
L’enseignant joue ici trois rôles essentiels. Il est à la fois le secrétaire (c’est lui qui
tient la plume), le premier récepteur du texte et le soutien permanent de l'effort langagier de
l’enfant. De plus il y a deux moments importants sur lesquels l’enseignant doit insister, lors
de la dictée à l’adulte, qui sont l’élaboration – négociation du texte à écrire et la phase
négociation-correction qui doit se faire à l’oral. Comme l’explique Mireille Brigaudiot, ces
deux phases s’inscrivent dans la zone orale/écrite où s’opère à la fois les transformations du
texte et de l’activité langagière.
22
Dans un premier temps, l’enseignant organise la distribution de la parole. Puis,
pendant la discussion, l’adulte doit recenser toutes les propositions des élèves et les inciter à
se justifier. D’autre part, il se doit de dire ce qu’il écrit mot après mot et de demander à
l’enfant de ralentir son débit si besoin est afin de lui faire prendre conscience du rythme de
l’écriture.
Par ailleurs, son rôle est également d’écrire ou de ne pas écrire s’il considère que la
proposition n’est pas scriptible à cause de l’énonciation et /ou de sa syntaxe.
Il demande alors à l’élève de réfléchir à la question « est-ce que le lecteur peut comprendre ce
que tu veux dire ? ». En lui posant cette question, le maître donne la possibilité à l’élève de se
décentrer et de prendre en compte l’éventuel lecteur.
Ainsi, cela lui permet d’instaurer des moments nécessaires de relecture afin que l’élève puisse
seul ou à l’aide de ses pairs réviser ses formulations et pour cela, il s’attachera à inciter les
élèves à la consultation d’outils construits préalablement ensemble.
En résumé, lors du travail de révision, l’enseignant doit poser des questions en cas de
non-compréhension, pratiquer des relectures périodiques ou globales et savoir prendre une
décision sur un problème que les compétences linguistiques des enfants ne permettent pas de
résoudre par leur simple participation.
En effet, Mireille Brigaudiot explique les solutions éventuelles lorsque les énoncés des
enfants ne sont pas recevables. Le principe est de ne pas écrire les énoncés impossibles,
l’enseignant doit alors amener les enfants à transformer leurs propos soit immédiatement soit
lors de la relecture.
Si l’apprenant maintient sa formulation, l’enseignant doit lui indiquer qu’il ne peut pas
l’écrire et qu’il doit effectuer un changement. Le maître fait alors sentir à l’élève l’existence
de normes de l’écrit. Quelquefois, cette réticence à l’écriture produit aussitôt des efforts de
reformulations ce qui redouble la vigilance des élèves. De telles autocorrections ne sont pas
rares; l’enfant dispose souvent d’un registre de langue plus soutenu.
Si la situation semble vraiment bloquée et que l’élève ne propose pas d’autres
solutions, le maître lui dit l’énoncé correct en l’écrivant mais sans insister pour ne pas
interrompre l’effort d’énonciation de l’enfant. Il est important de respecter le plus possible
leur formulation.
Nous voyons alors que la relecture est utile à chaque fois qu’il y a un problème, que
l’élève est en panne, qu’il a perdu le fil ou même quand l’adulte a besoin d’explicitations car
il ne voit plus où l’élève veut en venir. La démarche de l’enseignant est de continuer à parler
aux élèves en variant son approche pour les aider à trouver la solution.
La relecture permet de voir si la dernière phrase est ou non close.
Les relectures partielles n’ont pas le même rôle que la lecture terminale. En effet, cette
dernière lecture transforme en texte ce que l’enfant a dicté.
C’est souvent à ce moment-là que s’effectuent les dernières modifications concernant
particulièrement les problèmes de cohésion textuelle, les ambiguïtés, les redondances ou bien
même les aspects elliptiques.
♦ Comment réagir quand les enfants n’ont rien à dicter ?
D’après Christiane Clesse, Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, l’enseignant ne doit pas
s’inquiéter car le travail de construction de textes en collectif profite également aux enfants
qui suivent et qui restent cois. Cependant, lorsque l’élève fait l’effort de dicter une phrase ou
deux, il faut le valoriser car il se sentira lui aussi producteur de textes.
23
♦ Intérêts d’écrire devant les élèves :
L’intérêt d’écrire devant les enfants est de leur permettre de construire la notion de mots, de
phrases. Ainsi l’enseignant, lors de la relecture, segmente la phrase en unités lexicales, suit les
mots du doigt et effectue des pauses lors de coupures graphiques (les espaces). Cela permet
aux élèves de faire la différence avec l’oral où l’on entend le texte comme « un seul bloc ».
De plus, lors de l’écriture, le maître parle de son activité de scripteur.
Il utilise le vocabulaire métalinguistique : début, situation finale, phrase, mots, lettres, lignes,,
essaie de faire repérer aux enfants les marques de ponctuation et commente la gestion de
l’espace page par rapport à ce que l’on écrit.
L’enseignant travaille dans ce sens pour favoriser chez les élèves la découverte de la nature de
l’écrit.
En résumé, la dictée à l’adulte permet aux jeunes enfants dès l’école maternelle de
s’initier à la production d’écrits. Les élèves découvrent progressivement les normes de l’écrit
et commencent à manipuler la langue écrite.
L’objectif étant d’intérioriser les structures afin de les préparer à plus long terme à la
production autonome.
Ayant développé les trois points clés de notre projet d’écriture (productions d’écrits,
mise en réseaux, dictée à l’adulte), nous présentons dans la deuxième partie, la mise en
pratique de notre séquence avec la description et l’analyse de chaque séance.
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DEUXIEME PARTIE : LA MISE EN PRATIQUE DANS LA
CLASSE
2.1. Présentation de la classe et du projet:
2.1.1. Lieu de stage :
Ma pratique s’est déroulée lors de mon premier stage en responsabilité, fin novembre-début
décembre, dans une classe de grande section à Cercy la tour. L’effectif était de 19 élèves.
2.1.2. Condition d’expérimentation
La classe était équipée d’un coin lecture où les enfants allaient quand ils le souhaitaient.
L ’enseignante avait déjà étudié quelques albums et mis en place une mise en réseaux autour
des sentiments (la joie, la tristesse)..
Lors de ma première visite, j’ai assisté à un travail sur l’album Chien bleu de
Nadja où les élèves devaient émettre des hypothèses sur la suite de l’histoire. Après cette
activité, les enfants devaient l’expliquer à la classe en décrivant leur dessin.
Les élèves avaient donc déjà, l’habitude de travailler sur les albums, l’objet livre et l’histoire,
dans des activités de langage et de communication.
Les élèves paraissaient très motivés par cette séance de littérature et allaient très volontiers
dans le coin lecture pour lire un album entre deux activités. Il me semblait que les enfants
avaient déjà un rapport privilégié avec le monde de l’écrit et une position de lecteur bien
établie.
Pendant cette journée, j’ai discuté de mon projet avec l’enseignante titulaire. Elle m’a
confirmé que les élèves avaient déjà des compétences de lecteur mais qu’ils n’avaient pas
encore travaillé la production de texte et notamment par la dictée à l’adulte.
Connaissant bien le niveau des élèves, elle m’a assuré qu’à cette période de l’année, ils
pouvaient commencer cette activité.
J’ai donc profité du décloisonnement de 14h15 à 15h00 pour travailler en demi-classe les
séances 2 à 10. Des groupes hétérogènes étaient déjà constitués.
Comme le souligne Jean Hébrard, Christian Clesse et Anne-Marie Chartier, ce dispositif
permet aux élèves lors des interactions d’établir des relations tutorales. Le risque, d’après qui
Mireille Brigaudiot, est la monopolisation de la parole de certains élèves qui se sentent plus à
l’aise dans ce type d’exercice. Cependant, je décidais de conserver ce dispositif, de réguler les
prises de paroles et plus précisément dans la séance de dictée à l ‘adulte.
Enfin, en ce qui concerne la mise en réseaux (séance 1), le travail s’effectuerait en groupe
classe le lundi en fin d’après midi.
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2.1.3. Trame de séquence :
Trame de séquence de littérature : Travail sur les récits à structure répétitive.
La grenouille à grande bouche d’Elodie Nouhen et Francine Vidal
Objectifs généraux :
- Identifier les personnages et s’imprégner de la structure narrative du
livre de randonnée.
- Comprendre une structure narrative répétitive afin de créer une histoire,
sous la forme d’une affiche schématique, à la manière du livre de randonnée par
une dictée à l’adulte.
- Inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs sont correctement
posés, où il y aura au moins un événement ou une clôture.
Séance 1 : Familiarisation avec les livres de randonnée (en 3 temps)
Objectifs :
- Phase d’imprégnation par la lecture de l’album
- Oralisation de la structure répétitive par une mise en réseaux
- Dégager la signification d’une illustration rencontrée dans un album en justifiant son
interprétation à l’aide des éléments présents dans l’image.
Compétences :
- Etre capable de comprendre une histoire adaptée à son âge.
- Etre capable de rappeler oralement les personnages de l’histoire.
- Reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant.
Lecture offerte d’albums.
Bon appétit monsieur lapin de Claude Boujon
C’est moi le plus fort de Mario Ramos
Le chapeau de l’épouvantail de Ken Brown
On a volé Jeannot Lapin de Claude Boujon
La coccinelle qui ne voulait pas voler de Isabel Finn et Jack Tickle
Séance 2 : Lecture de la grenouille à grande bouche
Objectifs :
- Phase d’imprégnation par la lecture d’album et oralisation de la structure répétitive
Compétence :
- Etre capable d’émettre des hypothèses
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Séance 3 : Trame narrative
Objectif :
- Remettre dans l’ordre chronologique les phases de l’histoire
Compétence :
- Etre capable de se remémorer l’ordre d’apparition des personnages de l’histoire avec
ou sans recours au livre
Séance 4 : Discrimination visuelle
Objectif :
- Entrer dans l’écrit, s’imprégner de la structure répétitive de l’album de randonnée
Compétence :
- Etre capable de repérer les mots successifs d’une phrase écrite après lecture par
l’adulte, « T’es qui, toi ? » , « Tu manges quoi, toi ? »
Objectif :
- Prendre conscience du sens de l’écriture
Compétence :
- Etre capable d’identifier les mots qui composent une phrase et les ordonner.
Séance 6 : Travail de mise en scène (en 2 temps)
Objectif :
- S’imprégner de la structure narrative de l’album et raconter l’histoire des
personnages (travail de langage.
Compétences :
- Etre capable de se rappeler la structure narrative de l’histoire (ordre des personnages,
dialogues)
- Etre capable de prêter sa voix à une marionnette (connaître la façon dont ce
personnage s’exprime (voix, intonation, …), imiter le personnage en situation de restitution
d’un dialogue connu et mémorisé,
- Etre capable de tenir son rôle
Séances 7, 8, 9 : Dictée à l’adulte
Objectif :
- Créer une affiche schématique à la manière du livre de randonnée
Compétences :
- Etre capable de dicter oralement et collectivement un texte à un adulte en contrôlant
la vitesse de son débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés.
- Etre capable d’écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations
de la discussion induites par l’enseignant.
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Séance 10 : Mise en scène
Objectif ::
- se rappeler de l’histoire et de sa structure narrative (ordre des personnages, dialogue)
Compétences :
- être capable de prêter sa voix à une marionnette
- imiter le personnage en situation de création d’un dialogue simple à partir d’une
trame inventée par l’enfant (seul ou en groupe).
Séance 11 : spectacle devant la classe de moyenne section pour Magali et
devant la classe de petite section pour Anne
2.2. Analyse :
2.2.1. Descriptions et analyses des séances :
Objectifs généraux :
- Identifier les personnages et s’imprégner de la structure narrative
du livre de randonnée.
- Comprendre une structure narrative répétitive afin de créer une
histoire, sous la forme d’une affiche schématique, à la manière du livre de
randonnée par une dictée à l’adulte.
- Inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs sont
correctement posés, où il y aura au moins un événement ou une clôture.
Dispositif : un groupe de 9 et un de 10 élèves
Temps : Séances de 30 à 45 minutes.
Séance 1 : Familiarisation avec les livres de randonnée (en 3 temps)
Objectifs :
- Phase d’imprégnation par la lecture de l’album
- Oralisation de la structure répétitive par une mise en réseaux
Compétences :
- Etre capable de comprendre une histoire adaptée à son âge.
- Etre capable de rappeler oralement les personnages de l’histoire.
- Reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant.
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Déroulement :
Lecture offerte d’albums.
L’enseignante varie les entrées de lecture : formulation d’hypothèses sur la première et
quatrième de couverture, à partir des illustrations, sur la suite ou fin de l’histoire.
L’enseignante s’attache à ce que les élèves retrouvent sur la page de couverture le titre, le
nom de l’auteur et la collection et qu’ils comprennent leur fonction.
Bon appétit monsieur lapin de Claude Boujon
C’est moi le plus fort de Mario Ramos
Le chapeau de l’épouvantail de Ken Brown
On a volé Jeannot Lapin de Claude Boujon
La coccinelle qui ne voulait pas voler de Isabel Finn et Jack Tickle
La mise en réseaux permettra aux élèves de faire le lien entre les albums : la structure du livre
de randonnée
Analyse :
Je tiens d’abord à souligner les aspects positifs de cette mise en réseaux. En effet, toutes
ces lectures offertes se sont déroulées au coin regroupement avec une disposition favorable :
les enfants pouvaient s’installer confortablement pour permettre un climat de convivialité.
Ces conditions réunies ont permis d’instaurer des moments privilégiés, un plaisir partagé.
Cependant, l’aménagement d’un espace propice à ces moments comme un coin lecture
dans la classe ou un déplacement en BCD aurait permis de créer une réelle ambiance avec
l’ambition de susciter chez les élèves le goût de la lecture.
D’où l’importance d’aménager sa classe dans cette optique là.
De plus, l’approche variée des entrées de lecture (hypothèses sur la première et quatrième
de couverture, sur les illustrations, …) pour ces albums a facilité l’appropriation des livres
ainsi que notre parti pris de les laisser à disposition des élèves au coin bibliothèque. Ces
entrées ont également crée des attentes de lecture favorisant la motivation des enfants à
s’investir dans un réel travail de langage et d’imagination.
Toutefois, on peut regretter que cette phase d’imprégnation soit courte en prenant en
considération le temps imparti pour le stage, comme le souligne Bernard Devanne, pour
qu’une mise en réseaux soit formatrice, cela nécessite 6 à 7 semaines.
En effet, nous espérions que cette mise en réseaux ferait émerger chez les élèves plus
de liens entre ces albums concernant la structure de randonnée alors que ceux ci se sont
construit progressivement grâce aux séances 2,3 et4 (qui avaient pour but à l’origine de
renforcer ces liens). Ils ont tout de même observé à l’issu de cette séance le rapprochement
fondamental entre ces livres qui est qu’un personnage va à la rencontre d’autres personnages
et les questionne toujours de la même façon : « c’est comme dans. ,il dit toujours la même
chose. »
(cf. Annexe 1)
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Séance 2 : Lecture de La grenouille à grande bouche
Objectifs :
- Phase d’imprégnation par la lecture d’album et oralisation de la structure répétitive
Compétence :
- Etre capable d’émettre des hypothèses
Déroulement :
Phase 1 :
Découverte de l’album La grenouille à grande bouche de Francine Vidal et Elodie Nouhen par
la description et des hypothèses à partir de la première page de couverture, quatrième de
couverture et des illustrations.
-
Phase 2 : lecture de l’album
Vérification des hypothèses
Questions de compréhension par rapport à la structure :
« Quelle est le problème de la grenouille ? »
« Pourquoi va-t-elle voir les autres personnages ? »
« Qui rencontre t-elle ? »
« Que leur demande t-elle ? »
« Pourquoi la grenouille a-t-elle une petite bouche devant le crocodile ? »
Analyse :
Dans un premier temps, nous avons proposé aux élèves de découvrir la première page
de couverture de l’album. Ils ont d’abord décrit l’image puis l’enseignante les a sollicités
pour qu’ils énoncent des hypothèses sur l’histoire.
Cet album aura la fonction de texte de référence avec lequel nous mettrons l’accent sur la
structure répétitive et nous déclinerons différentes activités de lecture (remettre dans l’ordre
les illustrations ; discrimination visuelle), et d’oral (mise en scène de l’histoire). Nous avons
choisi l’album La grenouille à grande bouche car la structure répétitive est explicite,
l’histoire accessible aux élèves ainsi que les illustrations, et la fin est humoristique Les
enfants peuvent ainsi la comprendre après plusieurs lectures, ce qui favorise justement
l’enjeu de la relire. De plus, les dialogues sont composés d’un vocabulaire clair pour eux et
donc facilement mémorisables (mise en scène). Nous avons jugé important qu’ils puissent se
référer à un texte pour l’élaboration de la dictée à l’adulte même si cela ne remet pas en
cause la nécessité de présenter plusieurs albums à la même structure afin que les élèves
puissent établir des liens entre eux.
On peut souligner quelques disparités entre les élèves. En effet, certains sont restés attachés
à la description de l’image alors que d’autres avaient déjà commencé à faire quelques
relations avec les autres albums au sujet de la structure de randonnée.
J’ai supposé que le peu d’hypothèses formulées par certains enfants étaient peut être dû à
l’illustration de la première page de couverture de l’album qui ne présentait que peu
d’éléments pour les hypothèses de lecture.
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Ainsi, j’avais prévu dans un second temps des questions de compréhension pour permettre
aux élèves de renforcer ou de comprendre la structure de randonnée.
Les questions de compréhension ont permis de mettre en relief les caractéristiques du
livre de randonnée, La grenouille à grande bouche : le héros a un problème, il va voir
d’autres personnages pour tenter de le résoudre en les questionnant toujours de la même
façon.
Néanmoins, afin de remédier à la difficulté rencontrée par les élèves à trouver les
ressemblances entre les albums pour mettre en avant les caractéristiques d’un livre de
randonnée, nous avons pensé à une séance qu’il aurait fallu ajouter entre la séance 2 et 3 que
nous expliquons lors de l’analyse de séquence.
Séance 3 : Trame narrative
Objectif :
- Remettre dans l’ordre chronologique les phases de l’histoire
Compétence :
- Etre capable de se remémorer l’ordre d’apparition des personnages de l’histoire avec
ou sans recours au livre
Déroulement :
Phase 1 :
Relecture de l’album et explication de la consigne :
« Vous allez vous mettre par 2 pour remettre dans l’ordre les images du livre. Je n’ai pas mis
toutes les images mais j’ai collé sur la bande la première image de l’histoire. J’ai laissé le
livre au fond de la classe, si vous ne vous rappelez pas de l’ordre, vous avez le droit d’aller
tourner les pages mais vous ne pouvez pas l’emmener à votre place ».
Nous avons collé la première image afin que les élèves puissent se rendre compte du sens de
la lecture, de gauche à droite.
Phase 2 :
Par atelier, les élèves se mettent en groupe de 2,et travaillent sur une bande où ils doivent
replacer chronologiquement les personnages.
Phase 3 :
Verbalisation sur leur procédure de recherche
Phase 4 :
Vérification en collectif grâce aux illustrations du livre.
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Analyse :
Nous avons mis en place cette séance, concernant la mémorisation de l’ordre
chronologique de l’histoire dans le but de permettre aux élèves de distinguer la trame
narrative : une situation initiale (présentation du personnage), un déroulement (rencontre
avec les autres personnages) et une situation finale. De plus, les illustrations choisies avaient
pour fonction de renforcer la conception des élèves sur la structure du livre de randonnée, en
effet, nous avons mis l’accent sur les rencontres de la grenouille avec chaque personnage de
l’histoire.
Nous avons choisi de faire travailler les élèves sur une bande horizontale afin de leur
faire prendre conscience d’une des conventions qui est de lire et d’écrire de gauche à droite.
Ainsi, la première illustration a été placée à gauche de la bande.
Notre choix pédagogique, qui a été de laisser le livre à disposition des élèves au fond
de la classe, avait pour but de permettre une différenciation en donnant une aide pour les
élèves en difficulté.
Concernant la mise en place de l’activité, j’ai choisi le travail en binôme pour
engendrer des discussions et de la coopération entre pairs. Ainsi, j’ai formé des groupes
hétérogènes. Ce procédé de tutorat a été bénéfique dans la majorité des groupes à l’exception
d’un dans lequel un des élèves a été moteur tandis ce que l’autre est resté trop passif. Nous
pouvons l’expliquer en se référant à des études sociologiques qui montrent que le tutorat est
efficace lorsque les deux partenaires n’ont pas un niveau trop éloigné. En effet, dans le cas
inverse, le risque est que le novice reste passif et se laisse complètement guider par l’expert
qui, lui, monopolise la tâche à faire sans prendre en compte l’autre, ce qui, on le suppose,
s’est déroulé ainsi dans ce groupe.
Concernant le résultat de l’activité, j’ai constaté que les élèves ont réussi à se
remémorer la trame de l’histoire. Le début et la fin n’ont pas posé de problème cependant il y
a eu des confusions quant aux placements des personnages du milieu de l’histoire. Nous
pouvons expliquer ce phénomène d’après des expériences faites en psychologie sur la
mémoire.
En effet, dans la mémorisation d’une liste d’éléments, deux zones de rappel sont
privilégiées : celle du début et celle de la fin. La mémoire à long terme fixerait les éléments
de début de liste dans la zone de primauté alors que la mémoire à court terme fixerait les
éléments de fin de liste dans la zone de récence.
Ainsi, les éléments contenus entre ces deux zones sont plus difficiles à retenir.
(cf. Annexe 3)
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Objectif :
- Entrer dans l’écrit, s’imprégner de la structure répétitive de l’album de randonnée
Compétence :
- Etre capable de repérer les mots successifs d’une phrase écrite après lecture par
l’adulte, « T’es qui, toi ? » , « Tu manges quoi, toi ? »
Déroulement :
Phase 1 :
En collectif, l’enseignante demande aux élèves de se rappeler les phrases qui se répètent dans
l’histoire. Elle affiche au tableau ces 2 phrases puis elle les lit en suivant du doigt chaque mot.
Ensuite elle demande aux enfants d’observer :
- « Est-ce que vous connaissez des lettres ? (référence aux prénoms)
- Est-ce que vous voyez que des lettres ? (point d’interrogation et virgule )
- Est-ce qu’il y a des lettres différentes des autres ? » (majuscules)
Consigne : « j’ai photocopié 2 pages de la grenouille à grande bouche où elle rencontre un
personnage. Vous devez entourer les phrases que répète toujours la grenouille à grande
bouche. Je vous laisse les modèles au tableau. »
Phase 2 :
Les enfants repèrent les phrases qui se répètent et les entourent.
Phase 3 :
Retour collectif : - rappel des indices qu’ils ont pris pour savoir qu’il s’agissait de ces deux
phrases.
- observation que ces deux phrases sont répétées dans les deux pages ainsi
que dans les autres pages du livre.
Analyse :
Dans notre déroulement, nous avons commencé par une phase collective au sujet de
l’observation des deux phrases. En effet, nous pensions que cette tâche serait complexe car
nous ne connaissions pas le niveau des élèves au sujet de leurs compétences sur la prise
d’indices dans un écrit. Cela nous permettait donc de faire une évaluation diagnostique
collective.
Pendant la phase 2, nous avons décidé de laisser le modèle affiché afin qu’ils puissent
reporter les indices pris au tableau en comparant le modèle et leur fiche de travail.
Pour les élèves en difficulté, j’ai mis en place une aide individualisée en leur
apportant le modèle afin qu’ils puissent reconnaître visuellement ces deux phrases en
établissant une correspondance terme à terme ; tout en les sollicitant à verbaliser sur leurs
procédures de prises d’indices.
Pendant la phase1, les élèves ont déterminé les particularités des 2 phrases dans le but de les
reconnaître dans un texte (majuscule, virgules, nomination de certaines lettres…)
Il est vrai que lors de l’exercice, les élèves ont rapidement retrouvé la phase « T’es qui,
toi ? .Cependant, ce même travail a été plus difficile pour la deuxième phrase car celle ci
n’était pas dégagée du texte comme la première.
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Ils se retrouvaient donc devant une multitude de lettres à analyser et devaient aller au-delà
d’une discrimination visuelle. Leur travail consistait à développer des procédures de prise
d’indices.
Cet exercice a été difficile car je pense qu’à ce stade, les élèves n’ont pas encore intégré
cette notion. J’ai donc amené les enfants à la définir en établissant une comparaison entre
« t’es qui toi ? » , « Tu manges quoi, toi ? .Il en est ressorti qu’une phrase contient « des tas
de lettres »appelés mots séparés par un espace, qu’elle commence par « une grande lettre »,
la majuscule, et qu’elle se finit par un point.
Nous en avons profité pour travailler sur le sens du point d’interrogation. Cela veut dire que
le personnage pose une question.
Ce travail a aidé la majorité des élèves mais ceux qui ont été le plus en difficulté, ont eu
recours au modèle. Ils ont rapproché les deux supports pour établir une correspondance
terme à terme et/ou pour faciliter leurs prises d’indices.
Ainsi, certains élèves ont segmenté la phrase en entourant mot après mot ce qui correspond à
cette procédure.
Dans la phase collective finale, j’ai sollicité les enfants pour qu’ils puissent partager leurs
stratégies. Nous avons ensuite travaillé sur la reconnaissance de mots en analysant les lettres
qui les composaient afin d’avoir une approche syllabique et non globale ce qui a pu poser
problème comme nous le verrons dans la séance suivante. Il faut analyser toutes les lettres
d’un mot pour définir les différences entre deux morphèmes quasiment similaires.
Pour désigner ces lettres, les élèves les ont nommées(connaissance et reconnaissance des
lettres de l’alphabet) puis ils ont effectué un rapprochement phonétique avec le début des
prénoms.
Les étiquettes prénoms ont permis aux élèves de mettre en correspondance la lettre écrite et
son phonème.
Ainsi, les élèves se sont au fur et à mesure détachés de ce support pour faire référence à des
lettres inclues dans d’autres mots.
On peut supposer alors, que l’élève commence à comprendre le mécanisme phonologique de
la langue française.
Ensuite, nous nous sommes attachés à la fonction du point d’interrogation en verbalisant sur
la fonction de cette ponctuation. Puis, les élèves ont réfléchi sur les composants d’une phrase
pour en déduire que celle ci est non seulement composée de mots mais aussi de signes. Cette
conclusion a explicité notre définition.
De plus, les élèves ayant établi les ressemblances entre les deux phrases et analysé les deux
pages ont également fait le parallèle avec la structure répétitive du livre de randonnée où le
personnage principal répète à chaque rencontre la même question.
Néanmoins, il aurait été souhaitable d’opter pour une mise en place didactique
différente concernant la première phase de cette séance, afin que les élèves puissent être
d’avantage acteurs de leurs apprentissages, que nous expliquerons lors de la partie sur les
remédiations. (cf. Annexe 4)
Objectif :
- Prendre conscience qu’une phrase est constituée de mots ordonnés.
Compétence :
- Etre capable d’identifier les mots qui composent une phrase et les ordonner.
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Déroulement :
Phase 1 : en collectif
Affichage des phrases au tableau «T'es qui, toi ? », « Tu manges quoi, toi ? »
L’enseignante demande :
« - Quelles sont ces phrases ?
- D’où proviennent--elles ?
- Qui les dit ? »
Phase 2 : présentation de la fiche de travail.
Consigne : « vous allez devoir découper les petits carrés qui sont en bas de votre fiche puis
vous les collerez dans les cases vides en dessous du modèle pour reconstituer exactement la
même phase. »
Phase 3 : retour collectif
Les phrases sont remises au tableau pour permettre une verbalisation des procédés.
Interaction entre l’enseignante et les élèves au sujet de ce qu’est une phrase. Elle est
composée de mots (amas de lettres) qui sont séparés les uns des autres par un espace. Elle
commence par une majuscule et se termine ici par un point d’interrogation.
« - Comment est la première lettre de la phrase ?
- Qu’est ce qu’il y a à la fin de la phrase ?
- Combien y a-t-il de mots ? Comment savez vous que c’est des mots ?
- Comment avez vous fait pour reconnaître le mot ? »
Analyse :
Nous avons fait le choix de cette activité pour renforcer l’idée qu’une phrase est
composée de mots séparés les uns des autres par un espace suite à l’évaluation diagnostique
faite lors de la séance précédente concernant la difficulté de savoir ce qu’est une phrase
.
J’ai pris la décision de laisser le modèle sur leur fiche de travail car je voulais que les élèves
discriminent visuellement les éléments de la phrase et qu’ils prennent conscience que celle-ci
est composée d’unités lexicales ordonnées (cf. Jean Hébrard, Christiane Clesse et AnneMarie Chartier) ce qui détermine tout son sens et qu’ils comprennent l’importance de la
ponctuation.
Le travail a relativement bien fonctionné mise à part une confusion entre le « qui » et le
« quoi ».
Ainsi, lors de la correction, j’ai tout d’abord sollicité les élèves afin qu’ils expliquent et
partagent leurs procédures de reconnaissance. J’ai pu alors remarquer que les prises
d’indices faites lors de la séance précédente ont été mises à profit dans cetexercice(majuscule
en début de phrase, point d’interrogation final et analyse de certaines lettres).
Puis, j’ai demandé aux enfants qu’ils réfléchissent à la différence graphique entre le « qui »
et le « quoi » et qu’ils expliquent pourquoi il y avait eu tant d’erreurs. En effet, certains
élèves avaient limité leur analyse aux premières lettres. Les enfants ont réussi à voir que la
différence entre ces deux morphèmes était le « o » et ils en ont conclu que pour reconnaître
un mot, il était nécessaire d’observer toutes les lettres.
35
Cette séance a donc permis de travailler la notion de phrase et d’affiner leur procédure
d’analyse. Cela a fait prendre conscience aux élèves du risque qu’il pouvait y avoir dans une
reconnaissance globale trop hâtive.
. (cf. Annexe 5)
Séance 6 : Travail de mise en scène (en 2 temps)
Objectif :
- S’imprégner de la structure narrative de l’album et raconter l’histoire des
personnages (travail de langage).
Compétences :
- Etre capable de se rappeler la structure narrative de l’histoire (ordre des personnages,
dialogues)
- Etre capable de prêter sa voix à une marionnette (connaître la façon dont ce
personnage s’exprime (voix, intonation, …), imiter le personnage en situation de restitution
d’un dialogue connu et mémorisé,
- Etre capable de tenir son rôle
Déroulement :
Phase1 :
Présentation de la séance «aujourd’hui, nous allons créer le spectacle de marionnettes de la
grenouille à grande bouche. Vous aurez chacun le rôle d’un personnage. Vous la jouerez
devant la classe de petite section. »
Distribution des rôles.
L’enseignante interroge les élèves sur le personnage qui intervient le premier dans l’histoire et
le placent à gauche de la scène. Puis elle demande qui la grenouille rencontre ensuite et place
l’enfant à côté de la grenouille et ainsi de suite. (rappel de l’ordre chronologique d’apparition
des personnages à l’aide de l’album si besoin)
Les autres élèves, spectateurs, ont un rôle d’observateurs sur la prestation.
Phase2 :
Mise en scène. Les élèves travaillent la mémorisation des dialogues.
A la suite de la prestation, les acteurs essaient de s’auto évaluer et les spectateurs font des
remarques constructives et bienveillantes d’où il en ressortira la nécessité d’établir des critères
pour réussir la prestation ( positionnement (soi même, les uns par rapport aux autres et la
tenue de sa marionnette)), l’élocution (parler distinctement et fort), implication dans la pièce
(tenir son rôle du début jusqu’à la fin), mémorisation des dialogues.
Analyse :
La mise en scène est un procédé très motivant. En effet, l’intérêt du jeu dramatique
dans notre séquence est, comme le souligne Mireille Brigaudiot, « de permettre aux enfants
de se représenter mentalement l’histoire de façon très accessible et efficace ».
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En jouant, les élèves découvrent un personnage, ses émotions, ses actions et lorsqu’ils sont
spectateurs, ils voient l’histoire se dérouler devant eux et l’intègrent plus facilement. De plus,
cela leur permet de reprendre dans leur jeu les apports des autres enfants qu’ils ont vu jouer.
Dans un premier temps, nous avons choisi de demander aux enfants l’ordre
d’apparition des personnages afin qu’ils se remémorent l’histoire et les points forts liés à la
trame narrative (situation initiale, déroulement : rencontres des personnages, dénouement.
Puis nous avons opté de les installer en ligne face aux spectateurs afin de renforcer la trame
narrative et l’importance de l’ordre chronologique pour la compréhension du spectateur, de
plus, les placer de gauche à droite permettait de leur faire prendre conscience du sens de la
lecture et de l’écriture.
Dans un second temps, nous avons essayé de mettre en place un dispositif avec des
acteurs et des observateurs, afin que les élèves soient actifs et constructeurs de leur projet.
Ainsi, il s’agissait de leur faire prendre conscience que l’on joue pour des spectateurs et que
cela nécessite quelques règles de fonctionnement indispensables pour être compris (de la
même façon que pour un écrit avec un destinataire). Par ailleurs, les observateurs avaient
une consigne qui était de proposer des remarques constructives et bienveillantes sur la façon
de jouer des acteurs, ce qui avait pour objectif de travailler l’esprit critique et qui sousentendait qu’il fallait les écouter pour pouvoir donner son avis sur les points à remédier. Ces
remarques serviraient de critères pour réussir la prestation (face au vrai public : Petite
Section) et donc devaient être prise en compte par les élèves afin de s’améliorer.
Cette séance s’est très bien déroulée. En effet, l’enjeu de faire un spectacle avec les petites
sections a réellement motivé les élèves. Ils se sont sentis intégrés dans ce projet et cela a crée
une cohésion au sein de la classe et une participation active de la part de tous. Il m’a semblé
que les élèves étaient non seulement acteurs sur scène mais aussi dans leur apprentissage.
J’ai pu observer que la mise en place des enfants en ligne horizontale a été très vite intégrée.
Je pense que les lectures répétées de l’album, la mise en réseaux et le travail de la remise en
ordre chronologique des images séquentielles ont permis aux élèves de mémoriser l’histoire
et de fixer les différentes étapes de la trame narrative du livre de randonnée.
De plus, il y a eu très peu d’erreurs quant au placement des élèves de gauche à droite ce qui
pet supposer que les élèves aient fait le lien, peut être de manière inconsciente, avec le sens
de la lecture et de l’écriture.
Lors de la mise en place, un réel travail de groupe s’est effectué. Certains élèves ont guidé
leurs camarades, non en position de leader mais réellement dans un esprit de tutorat. Etant
donné qu’ils étaient motivés par le projet, l’ambiance était à l’écoute et à l’efficacité.
Pendant cette phase, j’ai pu évaluer si les élèves avaient compris la structure répétitive du
livre de randonnée. J’ai pu alors remarquer que la majorité l’avait intégré soit par leur
prestation quand ils jouaient le rôle de la grenouille soit par le fait qu’ils soufflaient le
dialogue au personnage principal quand celui ne s’en souvenait plus.
Pour les élèves en difficulté, j’ai décidé de leur faire jouer la grenouille afin de les rendre
actifs et acteurs de leur apprentissage. A force de répéter les mêmes dialogues, les
apprenants prennent conscience de la caractéristique principale du livre de randonnée qui est
la structure répétitive.
Au-delà de cet exercice, j’ai pu me rendre compte que la mise en scène permettait de rendre
explicite les structures littéraires car celles-ci se matérialisent lors de la mise en scène et de
la prestation.
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De plus, je tiens à souligner que ce travail aide les enfants, qui sont d’ordinaire en retrait, de
se révéler, d’où l’intérêt de les solliciter plus particulièrement. Ce type de travail où l’on
place les élèves « au devant de la scène » est un moyen pour qu’ils se sentent valoriser et cela
les amène à dépasser leurs craintes et leur limites.
Lors de l’évaluation sur la prestation, les acteurs ont eu du mal à faire des remarques
pertinentes pour améliorer leur mise en scène. Je pense qu’il est difficile de s’auto évaluer
lorsqu’on ne se voit pas d’où l’importance des observateurs.
Afin de développer leur esprit critique, j’essayais de leur poser des questions qui
permettraient de faire émerger des remarques, des critères d’évaluation et des solutions. La
difficulté était justement d’établir ces critères qui leur serviraient de points d’appui et
d’analyse pour le travail d’évaluation des acteurs et des observateurs.
Ainsi, les élèves ont réussi à travailler sur :
-leur positionnement : se tenir droit face aux spectateurs et tenir correctement sa marionnette
pour que le public sache de quel personnage il s’agit.
-le déplacement : la grenouille va voir les autres personnages.
-leur élocution : articuler et parler suffisamment fort pour que le public entende.
-leur intonation : une grosse voix pour le méchant crocodile, des voix plus douces pour les
protagonistes rencontrés et une toute petite voix pour la grenouille lors du dénouement. C’est
à ce moment là que j’ai pu me rendre compte que les élèves avaient compris la fin
humoristique de l’histoire.
-la mémorisation des dialogues
Le spectacle a été un moment privilégié et un plaisir partagé entre tous les enfants.
Lors de nos remédiations, nous expliquerons comment mettre en place des outils qui auraient
aidé les enfants à approfondir les critères et à enrichir leurs analyses lors des évaluations.
. (cf. Annexe 6)
Séances 7, 8, 9 : Dictée à l’adulte
Objectif :
- Créer une affiche schématique à la manière du livre de randonnée
Compétences :
- Etre capable de dicter oralement et collectivement un texte à un adulte en contrôlant
la vitesse de son débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés.
- Etre capable d’écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations
de la discussion induites par l’enseignant.
Déroulement :
Phase 1 :
Rappel de l’album à partir des illustrations.
L’enseignante guide les élèves par des questions afin de redéfinir la structure du livre de
randonnée :
« - Quel est le personnage principal ? (Réponse attendue : la grenouille à grande bouche)
- Quel problème rencontre-t-elle ? (Réponse attendue : elle ne veut plus manger de mouches)
- Comment tente t-elle de le résoudre ? (Réponse attendue : elle va voir d’autres personnages
et leur pose toujours la même question à propos de son problème)
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- Quel est le dénouement de l’histoire ? » (Elle rencontre le crocodile qui mange des
grenouilles à grande bouche et fin humoristique)
L’enseignante a adapté son vocabulaire pour que les questions soient compréhensibles
des élèves.
Phase2 :
L’enseignante lance l’activité en formulant le projet d’écriture et l’enjeu de communication :
« vous allez inventer une histoire comme dans la grenouille à grande bouche que vous allez
me dicter et que j’écrirai sur une affiche pour pouvoir s’en rappeler. Vous choisirez les
personnages. Vous mettrez en scène les histoires avec des marionnettes devant la classe de
petite section.
Phase 3 : Dictée à l’adulte
Au coin regroupement
L’enseignante affiche le personnage principal et lance la situation de départ de l’histoire «On
a volé les cadeaux du père Noël ».
Elle présente des personnages d’albums connus par les enfants (exemple : la grenouille à
grande bouche, Jeannot Lapin, Monsieur Lapin, le loup, le renard …) qu’ils choisiront pour
constituer les personnages de leur histoire.
Dans un premier temps, les élèves réfléchissent à l’oral sur la situation de départ,
chacun à leur tour dicte à l’enseignante leurs idées.
Puis, dans un second temps, l’enseignante propose que chaque enfant puisse choisir un
personnage et dictera le dialogue entre celui-ci et le héros (tous les élèves peuvent intervenir
soit pour aider son camarade s’il a des difficultés soit pour rectifier les phrases proposées s’ils
estiment qu’elles contiennent des erreurs syntaxiques…).
Avant d’entamer la construction de l’histoire, les élèves se mettent d’accord sur les
phrases répétitives du personnage principal et les débuts de réponses des personnages
questionnés. A tour de rôle, les élèves construisent l’histoire.
Au fur et à mesure, l’enseignante écrit sur une grande affiche accrochée au tableau sous la
dictée des élèves en leur rappelant de ralentir la vitesse de leur débit et elle relit en globalité
ou partiellement le texte en suivant du doigt les mots des phrases.
Au bout de 2 personnages, l’enseignante demande aux élèves d’anticiper la situation finale
par rapport au choix des personnages puis ils poursuivent l’histoire.
En cas d’erreur syntaxique ou temporelle, l’enseignante souligne le problème en incitant les
élèves à reformuler. En cas d’erreur hors de leurs compétences, l’enseignante se donne le
droit de rectifier tout en conservant l’idée proposée.
Analyse :
La première phase de nos séances était consacrée à la reformulation de l’histoire par les
illustrations dans le but de faire émerger de manière explicite et consciente la structure du
livre de randonnée.
En effet, comme le souligne Laurence Lentin, « les lectures répétées d’une même histoire
permettent aux enfants de se l’approprier et cette expérience de l’écrit facilite la perception
des fonctionnements de la langue écrite ».Ainsi, il est nécessaire que les apprenants aient
clairement compris la structure de notre texte avant tout maniement.
De plus, la mise en relief de la trame narrative permet aux élèves d’avoir un premier contact
avec la planification d’une production d’écrit.
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En effet, Mireille Brigaudiot insiste sur le rôle de l’enseignant pour qu’il fasse travailler les
apprenants sur ce processus qui n’est pas instinctif. Des méthodes de travail visant à la
production autonome se mettent alors en place.
Cette phase s’est relativement bien passée car je pense que la séance 6 avait déjà permis de
répondre globalement aux difficultés de perception de la structure grâce aux interactions
entre pairs concernant le positionnement et les dialogues des personnages.
La présentation de l’enjeu de communication a eu un réel succès. En effet, étant donné qu’ils
avaient été déjà très motivés par la mise en scène de la grenouille à grande bouche, ils étaient
d’autant plus enthousiastes de recommencer et déjà fiers car ils allaient jouer « leur
histoire ». Les élèves acceptaient donc d’être acteurs de leurs apprentissages en s’incluant
dans ma démarche de projet. Les élèves connaissaient déjà le destinataire, cela leur
permettait donc d’entrevoir un des critères d’évaluation qui était de produire une histoire
claire pour qu’elle soit comprise.
Afin d’initier les élèves à la planification, je leur proposais tout d’abord en phase 3, de
choisir leur personnage principal. D’après Mireille Brigaudiot, il est important de leur
laisser ce choix car cela leur permet de s’y identifier et d’y projeter leurs joies, leurs
tristesses, leurs colères et leurs envies. Les héros se révèlent et prennent toute leur dimension.
Puis, les élèves ont réfléchi à la situation initiale et m’ont donné leurs propositions. J’ai pu
ainsi constater leur motivation car leur participation était très active. C’est aussi à ce
moment là que je me suis aperçue de certains dysfonctionnements, notamment par rapport à
la prise de parole. En effet, certains élèves, très à l’aise dans les activités langagières, la
monopolisaient complètement alors que d’autres restaient en retrait. Mireille brigaudiot dans
apprentissage progressif de l’écrit à l’école maternelle, présente ce risque. C’est pourquoi
elle préconise de construire des groupes homogènes. Cependant, un de mes objectifs était de
travailler avec les élèves le « vivre ensemble » et d’instaurer un climat d’écoute et de
coopération pour rendre le travail efficace. De plus comme le soulignent Jean hébrard,
Christiane Clesse et Anne-Marie Chartier, les groupes hétérogènes permettent d’établir des
relations tutorales. Je décidais alors de changer la disposition des élèves. Je les plaçais en
arc de cercle autour de moi afin qu’ils puissent s’observer et se décentrer. J’espérais ainsi
qu’ils seraient plus attentifs à la participation et aux propositions de leurs camarades et
qu’ils prendraient conscience de leur appartenance au groupe classe.
Quant à moi, cette disposition me permettait d’avoir un regard sur l’ensemble des élèves et
j’espérais que ma proximité faciliterait une mise en confiance.
De plus, pour améliorer l’écoute, j’instaurais le bâton de parole pour réguler les
interventions.
Ce dispositif mis en place, nous pouvions reprendre le déroulement de notre séance. Je
réengageais les élèves à émettre des propositions quant à la situation initiale.
Je les écrivais toutes sur une grande affiche afin de leur montrer une des fonctions de l’écrit
qui est de garder en mémoire par la trace écrite, ce qui est dit à l’oral. Je relisais puis nous
procédions à un vote permettant aux élèves d’apprendre à faire un choix au sein d’un groupe
et de l’argumenter. Ce travail s’est révélé très difficile.
Ensuite, les élèves ont choisi les personnages que le héros allait rencontrer. Ceux ci
provenaient des histoires que je leur avais lues pendant la mise en réseaux et quelques
lectures offertes. Puis, nous nous accordions sur les phrases répétitives du personnage
principal et sur le début des réponses des protagonistes questionnés.
Les élèves commençaient alors la dictée à l’adulte mais au bout de deux personnages, je leur
demandais comment ils envisageaient la fin.
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Je voulais encore une fois attirer leur attention sur la planification de l’histoire, le but étant
de leur faire prendre conscience qu’avant de se lancer dans la production, il est nécessaire
d’avoir imaginé la situation initiale et le dénouement afin d’avoir en tête le fil conducteur qui
nous permet de ne pas s’égarer lors de la création de l’histoire.
Ainsi, pour matérialiser cette planification, j’utilisais une grande affiche, comme le conseille
Mireille Brigaudiot et je collais les images du personnage principal en haut et le protagoniste
du dénouement en bas. Les élèves comprendraient alors que la suite de la production se
situerait entre ces deux phases.
Notre choix pédagogique de construire une affiche schématique permettait non seulement de
travailler la planification mais aussi de mettre en relief le schéma narratif du livre de
randonnée. De plus, cette affiche pourrait servir d’outil et d’aide à la production de texte.
Lors de la textualisation, j’au pu constater les écarts de niveau langagier entre les élèves En
effet, certains restaient encore dans l’oral, ne s’insérant pas dans le travail d’écriture, alors
que d’autres avaient déjà compris les exigences de la dictée à l’adulte et commençaient les
exercices de la diction. Certains avaient même déjà intégré des structures langagières très
élaborées. D’après Laurence Lentin, ce « savoir dire » tient à une fréquentation régulière
avec le monde de l’écrit. . L’activité d’écriture a donc été difficile à mener car je devais en
permanence m’adapter aux exigences et aux besoins de chacun.
De plus, comme je voulais instaurer un tutorat, je devais faire attention à ce que les élèves,
qui avaient des facilités langagières, aident réellement les élèves en difficulté sans prendre le
dessus sur la production.
C’est pourquoi, lorsque les élèves proposaient des énonciations non recevables, j’essayais
tout d’abord de les solliciter pour une modification. Je manifestais alors mon hésitation et je
leur posais des questions comme « est ce que tu penses que les petites sections vont
comprendre ce que tu veux dire ? Alors que faut il que j’écrive ? »Ainsi, cela donnait la
possibilité aux élèves de se décentrer et de prendre en compte l’éventuel lecteur.
Souvent les élèves arrivaient à effectuer des modifications mais lorsqu’ils étaient vraiment
bloqués, je demandais aux autres élèves de les aider. Ainsi, par une relecture, je remotivais
de nouvelles propositions et des élaborations négociations. Comme l’explique Mireille
Brigaudiot, cette phase s’inscrit dans la zone orale/écrit où s’opèrent les transformations du
texte par des activités langagières.
Je me suis demandée pourquoi certains élèves se bloquaient et j’en suis arrivée à la
conclusion que ceux-ci avaient soit du mal à se décentrer de l’oral soit qu’ils ne maîtrisaient
pas encore certaines normes de l’écrit comme le système anaphorique qui permet d’éviter les
répétitions ou bien encore l’emploi des temps verbaux. Cependant, les interactions entre pairs
ont permis aux élèves de rectifier certaines erreurs. La recherche de synonyme a offert aux
enfants une ouverture vers une plus grande précision lexicale, puis, ils ont commencé à
travailler sur les substituts nominaux et sur les connecteurs.
Pour faire évoluer les élèves vers une diction plus élaborée, j’explicitais mon travail de
secrétaire afin qu’ils se rendent compte du fonctionnement de l’écriture.
Ainsi, lorsque les enfants faisaient des propositions qui restaient trop dans l’oral spontané, je
leur demandais de réviser leur texte afin de réfléchir plus en profondeur pour que leur
message soit scriptible. Puis, je leur demandais de ralentir leur débit. Lorsque la proposition
était acceptable, je l’écrivais mot après mot en lisant lentement pour qu’ils se rendent compte
du rythme de l’écriture. Cela les obligeait donc à travailler et à retenir leurs formulations.
Par ces attitudes, j’essayais de faire en sorte que l’élève se décentre de l’oral pour s’intégrer
dans des démarches de producteurs de texte.
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J’ai profité également de la relecture pour travailler certaines normes. Le fait de lire mot
près mot, en changeant mon intonation, et de les suivre avec le doigt permettrait peut être aux
élèves de prendre conscience que la phrase est composée d’unités lexicales séparées par des
espaces.
De plus, j’essayais de leur faire remarquer certaines caractéristiques comme la majuscule en
début de phrase, les guillemets pour les dialogues…J’espérais ainsi, que les élèves acquièrent
progressivement ces normes.
Lorsque le texte fut entièrement rédigé, je proposais aux élèves de le relire dans son
intégralité afin qu’ils se rendent compte des dysfonctionnements et en particulier ceux de la
cohérence textuelle. Cet exercice s’est révélé difficile. J’essayais d’être plus précise en
pointant sur les répétitions, les manques de connecteurs…Certains élèves ont réussi à faire
des propositions mais la majorité ne voyait pas où je voulais en venir. Je me suis donc
permise d’effectuer quelques transformations quand le futur lecteur risquait de perdre le sens
ou le fil du texte. D’après Jean Hébrard, Christiane Clesse et Anne-Marie Chartier, les
progrès dans ce domaine sont très lents.
Nous effectuions donc nos dernières corrections et ajouts. La fonction du brouillon,
susceptible de modification et d’amélioration était donc mise en relief.
Une dernière lecture globale permettait aux élèves de valider le produit final.
. (cf. Annexe 7)
Séance 10 : Mise en scène
Objectif ::
- se rappeler de l’histoire et de sa structure narrative (ordre des personnages, dialogue)
Compétences :
- être capable de prêter sa voix à une marionnette
- imiter le personnage en situation de création d’un dialogue simple à partir d’une
trame inventée par l’enfant (seul ou en groupe).
Déroulement :
Les enfants rappellent les histoires inventées.
L’enseignante les sollicite sur le dispositif mise en place pour mettre en scène une histoire (le
positionnement, l’élocution, implication dans la pièce, mémorisation des dialogues)
Par petit groupe, les élèves mettent en scène leur histoire.
Analyse :
Pendant cette séance, les élèves se sont montrés très enthousiastes par la construction de la
mise en scène et les critères d’évaluation établis lors de la séance 6 ont permis aux élèves
d’être plus efficace dans leur travail. Ainsi, les enfants ont montré leurs compétences
d’organisateur, de coordinateur et d’acteur.
Nous pouvons en conclure qu’insérer les enfants dans un projet motivant, créé des attitudes
de travail de groupe et les aide à se décentrer de leur égocentrisme en les rendant actifs et
acteurs de leurs apprentissages.
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Séance 11 : Spectacle devant la classe de moyenne section pour Magali et
devant la classe de petite section pour Anne
Analyse :
Le spectacle fut pour les enfants un moment très particulier car leur travail aboutissait à un
partage où ils se devaient d’être compétents.
Les élèves se sentaient fiers et gratifiés face à l’enthousiasme de leurs spectateurs.
2.2.2. Analyse de la séquence :
En conclusion de cette séquence, nos objectifs ayant été atteints, nous pouvons dresser un
bilan positif.
La mise en réseaux, le théâtre et les séances autour de la grenouille à grande bouche ont
permis aux élèves de s’approprier la structure narrative et répétitive du livre de randonnée et
de travailler certaines normes de l’écrit ; plus précisément, la notion de phrase.
Ainsi, les élèves avaient intégrés certains outils qui leur permettaient d’entrer plus aisément
dans la dictée à l’adulte.
Cette activité m’a paru difficile à mener car elle nécessite d’être attentif sur le vivre ensemble
et sur les propos des élèves. L’enseignant doit s’adapter aux niveaux et aux besoins de
chacun, établissant par son rôle de médiateur des négociations où il doit faire évoluer le
niveau langagier des élèves et leur faire développer des compétences de lecteurs et de
producteur d’écrit.
Cette activité est également un exercice difficile pour les apprenants car elle demande de
produire des efforts intenses. Ainsi, l’enseignant doit trouver un équilibre entre l’exigence par
rapport au but fixé et l’intérêt et le plaisir des élèves.
Dans nos analyses, nous avons développé les points positifs des séances et expliqué les
difficultés rencontrées. Ainsi, nous avons pensé à certaines remédiations et à des
prolongements.
Par ailleurs, il nous semblait opportun, étant donnée que nous avons fait le choix
d’écrire un mémoire à deux, de comparer nos expériences respectives à partir d’une même
séquence. De plus, nous avions en face de nous deux publics très différents sur leurs
compétences et leurs niveaux langagiers.
Nous nous sommes donc toutes deux adaptées à nos élèves, c’est pourquoi nous avons dû
réfléchir quelques fois à des choix pédagogiques différents en fonction de notre classe. Nos
résultats finaux reflètent les écarts présents entre nos deux classes. Cependant, nous nous
étions fixées chacune des exigences que nous avons tenté d’atteindre avec nos élèves
respectifs.
En effet, il en ressort de notre comparaison que la personnalité et les exigences de
l’enseignant jouent sur la manière de mettre en place une même séquence c’est pourquoi nous
analysons quelques fois de manière différente nos séances ce qui a renforcé les bienfaits de
notre travail en collaboration car les suggestions d’une personne peuvent éclairer sur quelques
points l’autre individu et inversement.
Ainsi, nous avons réfléchi ensemble aux remédiations, que nous ne mettrions peut-être
pas en place de façon identique, à apporter au fur et à mesure du déroulement des séances ou
avec une prise de recul après le stage.
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2.2.3. Remédiations et prolongements
Remédiations
Si je devais reprendre cette séquence , j’effectuerai certaines modifications dues aux
difficultés rencontrées pendant la pratique et j’instaurai quelques prolongements.
Séance 1 :
Une mise en réseaux instaurée à plus long terme, aurait peut être permis à plus d’élèves
d’établir des liens entre les albums. En effet comme le préconise Bernard Devanne, il faut
prendre le temps de présenter un nombre suffisant d’albums pour que le processus de
reconnaissance de la structure se fasse naturellement. De plus, parmi nos livres illustrés, il
m’a semblé que le chapeau de l’épouvantail avait une structure répétitive plus complexe que
les autres car le personnage employant le même discours change à chaque rencontre.
C’est pourquoi, je pense qu’il est nécessaire que la plupart des albums aient la même structure
pour que celle-ci soit explicite.
Cependant, le chapeau de l’épouvantail peut être lu lorsque les élèves ont déjà compris la
trame narrative du livre de randonnée.
Séance oubliée :
Une séance supplémentaire entre la 2 et la 3 aurait été nécessaire pour aider les enfants à
comprendre la structure narrative du livre de randonnée.
Les objectifs seraient de confronter les albums de la mise en réseaux afin d’établir des
comparaisons et des rapprochements et de dégager les caractéristiques globales de ce type de
texte
Lors du déroulement, j’aurai présenté aux élèves tous les livres que nous aurions lus pendant la
mise en réseaux Je leur aurais demandés de verbaliser dessus et je les aurai sollicités par des
questions pour que ceux-ci établissent des liens entre les albums, si cela n’avait pas été fait
auparavant, pour que soit mise en relief la structure de randonnée.
Puis, pour garder en mémoire leurs remarques, j’aurai établi avec eux une fiche outil où la structure
de randonnée serait explicitée(situation initiale : présentation du personnage, problème, recherche
de solutions : rencontre avec d’autres personnages, solutions s’il y en a, dénouement). Ainsi, celleci aurait servi par la suite, d’aide à la planification et à la production du texte lors de la dictée à
l’adulte.
Afin que celle-ci soit parlante et plus attractive pour les enfants, j’aurai ajouté certaines
illustrations d’un livre connu et aimé par les enfants correspondant aux différentes étapes.
Ainsi, comme l’explique Bernard Devanne, « dans un contexte de travail en réseaux, les
observations résultent généralement d’une pratique comparative spontanée : l’essentiel du
travail du maître est de ne pas laisser perdre ces remarques et de conduire les enfants à les
organiser progressivement. Les affichages qui en résultent sont une aide directe à toute
lecture. Pour tous, elle constitue un appui indispensable au moment de l’écriture. »
. (cf. Annexe 2)
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Séance 4 :
La première phase de cette séance s’effectuait en collectif. Elle consistait à analyser deux
phrases issues de la grenouille à grande bouche d’un point de vue graphique. Nous voulions
ainsi que les élèves opèrent par la suite des procédures de prise d’indices.
Nous avions mis en place cette phase car nous avions peur que la tâche soit trop difficile.
Cependant, avec du recul, je pense qu’elle n’était pas nécessaire. Le travail individuel aurait
permis à chacun d’élaborer ses propres procédures et la mise en commun aurait été plus riche.
Séance 6 :
Lors du travail sur la mise en scène, les critères d’évaluation ont été énoncés à l’oral.
Lorsque les enfants devaient analyser la prestation, j’ai du régulièrement rappeler certains
critères oubliés. C’est pourquoi, lors de l’évaluation, il aurait été nécessaire de construire avec
les enfants, une affiche où seraient énumérés de façon claire et synthétique, les critères
d’évaluation que nous utiliserions lors de l’observation. Le texte serait accompagné de dessins
parlants ; illustrant les critères établis. Cette affiche, visuellement accessible, aurait permis
aux élèves de se remémorer les exigences demandées et de rectifier en cours d’exercice.
De plus, en ce qui concerne les acteurs, j’ai pu remarquer qu’ils avaient des difficultés à
s’auto évaluer. En effet, il est toujours difficile de s’analyser lorsqu’on ne se voit pas. C’est
pourquoi, il aurait été intéressant de les filmer. A l’aide de la vidéo et de l’affiche de critères,
les élèves auraient eu plus de facilité pour construire leur mise en scène.
Pour rectifier les oublis de critères et de remarques, il aurait été également intéressant de
préparer des fiches d’auto évaluation pour le groupe des spectateurs. Celle-ci serait présentée
sous la forme de tableau où les critères d’évaluation seraient repris de la même manière que
l’affiche. Les spectateurs en auraient chacun une et devraient observer un élève. Ainsi, ils la
complèterait en coloriant des ☺, , ,en fonction de la réussite ou non.
. (cf. Annexe 6)
Evaluation :
Lors de la séance de dictée à l’adulte, j’ai pu évaluer le niveau de mes élèves. Ils étaient très
hétérogènes. C’est pourquoi, la tâche a été difficile car je devais constamment et
ponctuellement m’adapter aux besoins de chacun.
Dans l’idéal, avoir une classe à l’année aurait pu me permettre de travailler au préalable de
manière individuelle. En effet Christiane Clesse, Jean hébrard et Anne-Marie Chartier
préconisent tout d’abord la dictée individuelle car ils se sentent par la suite plus à l’aise dans
la dictée à l’adulte.
L’intérêt de cette relation duelle est pour l’enseignant de pointer les difficultés de l’apprenant
et de le faire évaluer selon ses besoins qui peuvent être liés à la superstructure, à la
linguistique de la phrase (ordre des mots, relation syntaxique, gestion des phrases
complexes… ou à la cohérence textuelle (substituts, système des temps, connecteurs…).
Il est indispensable que l’enseignant ait établi des critères définis au cours du projet
d’écriture, afin de fixer des objectifs précis tendant à l’amélioration des écrits produits.
De plus, celui-ci doit faire part à l’élève de ses exigences afin qu’il comprenne
progressivement ce qu’on attend de lui, c'est-à-dire, dicter des énoncés scriptibles. En
contrôlant la vitesse de son débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés.
En suivant la même dynamique, il aurait été intéressant de faire des groupes homogènes
comme le conseille Mireille Brigaudiot. Ce dispositif est également un moteur de progrès.
Comme le souligne les psychologues sociaux cognitifs, les interactions entre pairs ayant les
mêmes besoins ; peuvent aider à améliorer leurs performances. Cependant, le rôle de
l’enseignant est important car le risque est de se maintenir au même niveau.
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Quant à la dictée à l’adulte collective, il est très difficile d’évaluer tous les enfants. Il est alors
possible de choisir 2 ou 3 élèves et de noter sur une fiche individuelle comme le conseillent
Jean Hébrard, Christiane Clesse et Anne-Marie Chartier, quelques éléments d’observation et
d’évaluation sur leurs performances en expliquant à l’élève ce qu’il écrit et pourquoi il faut
garder la trace pour juger des progrès ultérieurs.
Ainsi, lors des séances suivantes, l’enseignant choisirai d’autres enfants ce qui lui, permettrait
en cours d’année, de travailler sur leurs besoins et de se rendre compte de leurs évolutions.
Cette démarche me paraît longue et difficile car l’enseignant doit également être attentif au
reste du groupe.
Afin d’être plus efficace, l’enseignant pourrait enregistrer la séance a l’aide d’un
magnétophone ou d’un caméscope, ce qui lui permettrait de prendre du recul te du temps pour
analyser correctement le niveau langagier et les besoins de chacun.
Enfin, si j’avais mis en place l’affiche récapitulant la trame et les caractéristiques de la
structure de randonnée, les enfants auraient pu procéder à deux auto évaluations, celle de la
production en cours et celle du « chef d’œuvre final » résultant de la comparaison de la
structure entre l’affiche outil et leur histoire.
Nombre d’enfants par groupe:
Les groupes que j’avais constitué pour les ateliers étaient de 9 à 10 élèves. Ceux-ci se sont
révélés trop important lors de la dictée à l’adulte car les élèves attendaient pour parler quand
je sollicitais plus particulièrement un élève et cela essoufflait l’intérêt du groupe.
C’est pourquoi, comme le souligne Mireille Brigaudiot, un groupe de 4 à 6 élèves est idéal
pour la dictée à l’adulte car cela permet à l’enseignant de faire participer plus aisément les
apprenants lors des négociations et de s’adapter à leurs besoins.
Prolongement
A la suite de cette séquence, nous pourrions poursuivre notre projet par la création de
« l’album de la classe ». Ainsi, il faudrait travailler avec les élèves l’objet livre(première et
quatrième page de couverture) et les illustrations. Nos objectifs seraient de connaître et de
reconnaître les composants de ces deux pages (titre, auteur, édition, collection…), puis d’être
capable d’illustrer les propos d’un texte. En ce sens, ce travail prolonge l’activité langagière et
l’enrichit de données nouvelles.
Aussi, ce projet pourrait être relié à d’autres disciplines : L’art visuel pour les illustrations
(lecture d’images, de plans…), de graphisme, pour la copie du titre par exemple et
l’informatique pour taper les textes.
Par ailleurs, il serait intéressant au cours de l’année, de travailler à nouveau la trame narrative
du livre de randonnée en créant une nouvelle histoire par le biais de la dictée à l’adulte. Cela
leur permettrait de mémoriser la structure.
46
Conclusion
Pour répondre à notre problématique : « Comment placer l’enfant dans une situation
de productions d’écrits dès le cycle 1 ? », je pense qu’il est tout d’abord nécessaire de baigner
les enfants dans le monde de l’écrit. Il est alors possible d’effectuer des lectures d’albums et
de construire des mises en réseaux. Ces activités langagières autour des textes de livres
illustrés permettent aux enfants de se créer une représentation pertinente de l’écrit, d’acquérir
une multiplicité de variantes langagières et de connaître différentes structures narratives,
l’enseignant les ayant sensibilisé aux divers types de textes. Lorsque les élèves ont acquis des
compétences de lecteurs et une maîtrise langagière suffisantes, l’enseignant peut alors leur
proposer un travail de rédaction. Il me semble important, comme le préconisent les
instructions officielles, que les apprenants soient dans cette activité, acteurs de leurs
apprentissages. C’est pourquoi, afin que le travail d’écriture prenne sens, l’enseignant engage
les élèves dans un projet motivé et motivant pour que ceux-ci ressentent au cours de l’activité
le rôle social de leur écrit dont ils connaissent le destinataire. C’est dans cette optique là que
s’inscrivait notre enjeu de communication qui était de créer une histoire et de la mettre en
scène pour la classe de petite section.
De plus, la dictée à l’adulte est une activité qui permet à l’élève de faire corps avec le
texte puisqu’il en est l’auteur. En effet, grâce aux médiations et à l’étayage du maître, les
élèves dialoguent entre eux pour améliorer leur production. Ainsi, l’adulte apprend aux élèves
à se décentrer de leur oral spontané pour construire et dicter des énoncés scriptibles. De plus,
par son activité de lecture et d’écriture, il attire l’attention des enfants sur certaines normes de
l’écrit et rend manifeste les opérations mentales dont ils auront recours lors de la production
autonome ceci étant un des objectifs poursuivi au cycle 2 et 3.
L’expérimentation mise en place lors de ce stage a été très enrichissante. Elle m’a
permis de réfléchir aux différentes acquisitions nécessaires avant la production et à la mise en
place de la dictée à l’adulte. Il s’est avéré que ce travail fut long et complexe mais très
formateur quant aux compétences acquises par les élèves.
De plus, j’ai pu observer que les enfants étaient tout au long de la séquence très motivés par le
projet C’est pourquoi, je suis d’autant plus convaincue de l’intérêt à placer les apprenants au
centre de leur apprentissage.
47
BIBLIOGRAPHIE
La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements-Les Actes de la
Desco, Programme national de pilotage, Direction de l’Enseignement scolaire, Scéren, CRDP
Académie de Versailles, 2004.
Former des enfants producteurs de textes par le groupe de recherche d’Ecouen,
coordination : Josette Jolibert, Pédagogie Pratique à l’école, Hachettes Education, Paris, 1994.
Lire et écrire des apprentissages culturels, cycles des apprentissages premiers-cycle
des apprentissages fondamentaux-Tome 1 de Bernard Devanne et le groupe de lecture-écriture
de l’Orne chez Armand Colin, Paris, 1992.
Apprendre à penser, parler, lire, écrire, de Laurence Lentin, chez E.S.F éditeur, Paris,
1998.
Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, chez PROG-INRP coordonné
par Mireille Brigaudiot, chez Hachette Education - Hachette Livre, Paris, 2000.
Lire-Ecrire 2-Produire des textes, d’Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse et Jean
Hébrard, Hatier Pédagogie – Cycle des apprentissages fondamentaux, Paris, 1998.
Ecrit-Livre, de P.Cayre et J.Garcia, guide pratique, éditions Magnard, Paris, 1998.
Produire des écrits cycle 2, d’Annie Cabrera, édition Nathan.
La dictée à l’adulte de Marie-Claude Javerzat –
http://www.cndp.fr/zepprep/maternelle/Fac9_/20dictee-a-adulte.htm
Travailler par cycles en français à l’école de la petite section au CM2 de Chantal
Mehoudi et Alain Yaïche, L’école au quotidien, édition Hachette éducation, Paris, 2003.
48
ANNEXE 1
Présentation des albums utilisés pour la mise en réseaux
♦ Bon appétit ! Monsieur Lapin de Claude Boujon, chez l’école
des loisirs, Paris, 1985.
Monsieur Lapin ne veut plus manger de carottes. Il part donc à la rencontre d’autres animaux
pour savoir ce qu’ils mangent. Mais…
♦ C’est moi le plus fort de Mario Ramos, chez Pastel, l’école des
loisirs, Paris, 2001.
Le loup sait qu’il est craint dans la forêt mais pour d ‘en assurer,, il part demander à ses
concitoyens qui est le plus fort…
♦ Le chapeau de l’épouvantail de Ken Brown, chez Gallimard
jeunesse, 2000.
Une poule rencontre un épouvantail et lui demande de lui donner son chapeau. Pour le remercier,
elle part chez son amie la taupe pour trouver un bâton mais celle-ci aurait bien besoin d’un ruban
en échange…Ainsi, notre héros rencontre différents personnages et essaie de les arranger
♦ On a volé Jeannot Lapin de Claude Boujon, chez l’école des
loisirs, Paris, 1992.
Un matin , maman lapin se réveille et s’aperçoit avec effroi que son petit Jeannot a disparu. Elle
part donc à sa recherche et demande à tous les voisins s’ils ont remarquer quelque chose…
♦ La coccinelle qui ne voulait pas voler de Isabel Finn et Jack
Tickle, chez Gründ, 1999.
La coccinelle est paresseuse. Elle ne veut voler et préfère passer son temps à dormir .
Cependant, il faut qu’elle trouve un endroit suffisamment calme . Elle teste alors le dos de
quelques animaux jusqu’à ce qu’elle rencontre l’éléphant.
♦ La grenouille à grande bouche de Elodie Nouhen et Francine
Vidal, chez Didier Jeunesse, Paris, 2001.
(cf Annexe 3 pour les illustrations)
La grenouille à grande bouche n’a plus envi de manger de mouches.
hopi, hopa , la voilà qui s’en va demander aux autres animaux ce qu’ils mangent pour se trouver une
idée de repas.
49
ANNEXE 2
Fiche-outil sur la structure du livre de randonnée
Cette affiche est un exemple .Elle sera élaborée avec les enfants.
Présentation du héros et de son problème
Rencontre avec d’autres personnages dans le but de trouver une
solution. Présence de la structure répétitive
Solution ( s’il y en a)
Dénouement
50
ANNEXE 3
Activité de la Séance 3 : les illustrations proposées que les
élèves devaient remettre dans l’ordre et collés une bande
horizontale. La première image étant collée.
La bande proposée : (à reproduire sur feuille A3)
Les illustrations à remettre dans l’ordre : (la première illustration de
l’histoire est
placée
préalablement
sur la bande)
51
ANNEXE 4
Activité de la séance 4 : Discrimination visuelle.
Les élèves devaient retrouver et entourer les phrases qui se
répètent dans ces deux pages.
Modèles proposées lors de la phase collective : (à reproduire en taille
adéquate pour l’exploiter en collectif affiché au tableau)
Et tu manges quoi toi ?
T’es qui toi ?
Fiche de travail distribué aux élèves : (qui représente deux pages de
l’album La grenouille à grande bouche)
52
ANNEXE 5
Activité de la séance 5 : Discrimination visuelle.
Les élèves devaient reconstituer les phrases avec un modèle en collant chaque étiquette-mot à
sa place.
Fiche de travail distribué aux élèves :
T’
Et
es
tu
Et
qui
toi
?
quoi toi
manges
?
manges
es
T’
qui
toi
?
tu
quoi
53
toi
?
ANNEXE 6
Fiche-référence concernant la séance 6
Critères pour réussir sa prestation :
Elocution
L’élève articule et parle suffisamment fort pour que le public entende
Comportement
L’élève tient son rôle jusqu’à la fin du spectacle
Mémorisation
L’élève connaît son texte
Position
-L’élève tient correctement sa marionnette pour que les spectateurs sachent de quel
personnage, il s’agit
-L’élève se tient face au public
Intonation
L’élève met le ton et prend la voix de son personnage
Déplacement
L’élève effectue les déplacements choisis.
54
Fiche-évaluation concernant la séance 6
Je suis capable de :
-articuler et parler suffisamment fort pour que le public entende
☺
- tenir son rôle jusqu’à la fin du spectacle
☺
connaître son texte
☺
- mettre le ton et prendre la voix de son personnage
☺
- effectuer les déplacements choisis
☺
- tenir correctement sa marionnette pour que le public entende
Et être face au public
55
☺
ANNEXE 7
Plus de cadeaux pour Noël !
Le Père Noël n’a plus de cadeaux pendant sa tournée.
Il retourne chez lui pour fabriquer des jouets et sur son chemin, il rencontre la taupe.
- « J’ai besoin de toi pour fabriquer mes cadeaux. Est-ce que tu peux m’aider ? »
- « Non, je ne peux pas parce qu’il y a quelqu’un qui m’a fait sur la tête. Je cherche qui c’est ! »
Donc, il reprend son traîneau jaune et sur son chemin, il rencontre la coccinelle.
- « Non, je ne peux pas parce que je cherche quelqu’un pour savoir voler ! »
Donc, il reprend son traîneau jaune et sur son chemin, il rencontre le lapin.
- « Non parce que je ne peux pas sortir de table tant que je n’ai pas fini ma carotte. »
Donc, il reprend son traîneau jaune et sur son chemin, il rencontre le loup.
- « Non, je ne peux pas parce que je ne sais pas encore si c’est moi le plus fort ! »
Donc, il reprend son traîneau jaune et sur son chemin, il rencontre l’épouvantail
- Oui, je peux essayer de t’aider, je connais une amie, la petite souris, elle fait pleins de cadeaux pour
remplacer les dents de lait ! »
Donc, il reprend son traîneau jaune et va voir la petite souris
56
- « Oui, je peux t’aider. Je fabrique pleins de cadeaux. C’est presque le même métier que toi ! »
- « Merci de me donner les cadeaux pour les enfants. Joyeux noël petite souris et à tout le
monde ! »
Le loup a mal à ses oreilles
-« Oh ! J’ai mal à mes oreilles ! Qui peux me les soigner ? Je vais aller voir mes amis. Le lapin
peut peut être m’aider ! »
Au galop ! Au galop !
-« Est-ce que tu peux me soigner les oreilles ? »
-« Non, je ne peux pas, je mange ma carotte. »
-« Oh, mince ! Je vais donc aller voir la coccinelle. »
-« Non, je ne peux pas parce que je dors. »
-« Oh, mince ! Je vais donc aller voir la taupe. »
-« Non, je ne peux pas parce que j’ai un problème à régler. J’ai du caca sur la tête. »
-« Oh, mince ! Je vais donc aller voir la grenouille à grande bouche. »
-« Non, je ne peux pas parce que j’en ai marre de gober des mouches. Je vais aller voir d’autres
animaux pour que je sache quoi manger. »
-« Oh, mince ! Je vais donc aller voir l’épouvantail ! »
57
-« Non, je ne peux pas parce que je ne tiens pas debout. »
-« Oh, mince ! Je vais donc aller voir le Père Noël. »
-« Oh, oui, je peux t’aider ! Si tu veux, monte dans mon traîneau, je t’emmène voir le vétérinaire. »
« Merci Père Noël de m’avoir sauvé. Je t’aiderai à distribuer les cadeaux aux enfants qui ont été
sages. »
58
S’INITIER AU MONDE DE L’ECRIT PAR
LA PRODUCTION DE TEXTES
AU CYCLE 1
RESUME :
Une des missions de l’école est d’initier très tôt les élèves au monde de l’écrit. Ainsi, des
lectures répétées d’albums par des mises en réseaux leur permettent de s’approprier
progressivement la langue écrite particulièrement les structures des types de textes et les
normes de celle-ci. Dès lors les apprenants peuvent commencer à manipuler et à produire de
l’écrit.
La dictée à l’adulte donne aux enfants dès le plus jeune âge une représentation et l’expérience
des opérations qui rendent possible l’écriture d’un texte.
MOTS CLES :
- production d’écrits
- mise en réseaux
- dictée à l’adulte
Nom de l’établissement : Ecole Maternelle de Cercy-La-Tour
Niveau de la classe prise en charge : Grande Section
59

(Séquence de littérature anne)

Transcription

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