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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement :
Professeur certifié
La phonologie au lycée
Comment pratiquer une phonologie raisonnée au lycée ?
Clifford Carole
Sous la direction de
Mr François Faivre
Discipline :
Anglais
2003
02STA03407
La phonologie au lycée
Comment pratiquer une phonologie raisonnée au lycée ? Aspects
communicationnels, aspects conceptuels, obstacles socio-culturels.
I. "Eh, M'dame, pourquoi on fait d'la phonologie ?" :
Procédures d'introduction de la phonologie en cours d'anglais.
1.
Justification de l'apprentissage de la phonologie dans le cours
d'anglais… justifier, il faut tout justifier… surtout pour les réticents.
a)
Pour une meilleure expression orale : prise de conscience
qu'une mauvaise prononciation peut avoir des effets ravageurs ("Let's go
to the beach, shall we ?").
b)
Pour une meilleure compréhension orale.
2. Appropriation des symboles phonologiques : le premier pas.
a) Présentation de l'alphabet phonologique.
b) Exercices d'appropriation.
II. "Dites, M'dame, c'est quand qu'on commence vraiment ?" :
Mise en œuvre au travers du travail régulier des élèves.
1. Aspect ludique: on travaille sans s'en rendre compte.
a)
Pourquoi le jeu ?
b)
Suggestions d'activités ludiques
c)Intonation et accentuation : "oh la la, y prononcent bizarrement
madame, les anglais"
2. la dimension communicationnelle du travail phonologique :
Importance du travail avec l'assistante.
a)
Exercices de discrimination phonique
b)
Les chaussettes de l'archi-duchesse… les 'tongue twisters' ou
comment mettre en pratique le travail de discrimination orale ?
2
III. "Dites, Madame, qu'est ce qu'on va faire maintenant ?"
: Evaluation des progrès de la relation à l'oral effectués dans le
laboratoire de langues.
1.
Auto et inter-correction dans le cadre d'une P.P.C.
2.
Evaluation sommative : proposition d'une grille d'évaluation de
l'oral en fonction des points abordés durant l'expérience.
Conclusion
3
Introduction :
L'apprentissage de la phonologie est une nécessité intrinsèque à
l'enseignement des langues vivantes. En effet, apprendre une autre
langue c'est se placer dans un système d'expression radicalement différent
du système de langue maternelle et c'est, par conséquent, s'adapter aux
variations entraînées par le passage d'une langue à l'autre. Il apparaît que
l'anglais est composé en grande partie de mots français mais la différence
réside dans le fait qu'ils ne sont, bien sûr, pas prononcés de la même
façon. Le travail du professeur d'anglais est donc, dès les premières
heures de cours dans la langue, de faciliter l'appropriation des sons de la
nouvelle langue dans le but de placer les apprenants dans les meilleures
conditions de compréhension et d'expression en langue étrangère et de
les sensibiliser à ces variations.
Il
nous
importera
dans
ce
mémoire
de
démontrer
que
l'apprentissage de la phonologie, souvent considérée comme le parent
pauvre de l'enseignement de l'anglais au lycée, s'avère déterminant dans
les progrès effectués par les apprenants. Il nous importera également de
définir un minimum exigible de connaissances en matière de phonologie
de l'anglais dans le but d'éviter des productions du type "madame,
canneiouripitzetiteul, pliz ?" J'ai de ce fait décidé de transformer le cours
de module de ma classe de seconde en véritable tube à essais de
phonologie. L'effectif réduit (une dizaine d'élèves par groupe) ainsi que la
bonne humeur caractéristique de cette classe nous ont dès le début placés
dans des conditions de travail quasi idéales. D'autre part, il m'a semblé
intéressant de travailler intensivement sur ce sujet tout particulièrement
avec une classe de seconde pour tenter de respecter une certaine
continuité avec ce qui avait été fait au collège, sinon en matière de
phonologie en tant que telle du moins en ce qui concerne le travail de
prononciation ( passant presque uniquement par la répétition.)
Poursuivre les efforts des professeurs de collège en matière de
prononciation de l'anglais (réception mais également production de sons)
a bien vite semblé insuffisant dans l'optique d'un travail avec des lycéens
4
qui constituent, il faut bien l'avouer, un public totalement différent, avec
des sensibilités et un niveau d'implication très différent des sensibilités et
niveaux d'implication d'un public de collège. En effet, il ne semble pas très
réaliste d'attendre de ce type de public qu'est le public lycéen qu'il se
prête à la répétition candide de mots ou de phrases avec le seul
professeur comme outil déclencheur de parole. Pour palier à ce problème,
j'ai donc tenté de proposer à mes élèves une pratique raisonnée de la
phonologie et d'intégrer celle ci dans des activités communicationnelles.
La pratique raisonnée de la phonologie entraîne par conséquent une prise
de conscience par les élèves de certains mécanismes de l'anglais (ce qui
évite de tomber dans la répétition pure et simple d'énoncés, "repetition for
repetition's sake", comme diraient les anglophones) mais également une
possibilité pour eux de mettre à profit cette prise de conscience pour
tendre à toujours plus d'autonomie langagière (tant dans la réception que
dans la production de messages oraux). L'autre aspect de mon travail
avec les élèves dans ce qu'il conviendrait d'appeler un "laboratoire
d'anglais" découle de la constatation ci-dessus à propos de la différence
de public. En effet, pour tenter d'intéresser un public peut-être plus
difficile à détendre face à la prononciation, il faut pouvoir garder son
attention et trouver des procédés qui motivent son implication dans le
cours. Pour ce faire j'ai donc choisi de privilégier le côté ludique de
l'apprentissage de la phonologie, le fait d'apprendre en se divertissant et
sans vraiment s'en rendre compte, car pour être bon à un jeu il faut en
connaître les règles.
Le travail de réflexion que je propose donc ici suivra trois grands
axes. Tout d'abord, j'évoquerai mes propres procédures d'introduction de
la phonologie auprès des élèves, ensuite je montrerai la mise en œuvre
mon projet à l'intérieur de ma classe de seconde, et enfin je tenterai de
tirer un bilan de l'évolution de la relation à l'oral qui a eu lieu dans mon
laboratoire d'anglais.
5
Partie 1:
"Eh, M'dame, pourquoi on fait d'la phonologie ?"
Procédures d'introduction de la phonologie en cours
d'anglais
6
I 1) Justification de l'apprentissage de la phonologie dans le cours
d'anglais… justifier, il faut tout justifier… surtout pour les réticents.
a)
Pour une meilleure expression orale.
Le problème majeur pour les apprenants d'une langue vivante
étrangère réside dans le fait qu'il leur est très difficile de tout d'abord
s'éloigner de leur langue maternelle, ce qui passerait par un abandon
total, par une perte de tout sentiment de gêne vis à vis de soi et vis à vis
des autres personnes présentes dans la salle de classe. Ensuite, il est très
difficile pour les apprenants de se prêter au jeu qui consiste à entrer dans
la peau d'un autre, car parler une langue étrangère c'est aussi et surtout
devenir autre, presque étranger à soi-même.
Le but que je me suis fixée et que j'ai fixé pour mes élèves a été de
tenter d'uniformiser la prononciation de chacun dans le but de mieux vivre
dans le cours d'anglais, de mieux se comprendre les uns les autres. Le
déclic qui m'a donné cette idée fut une prise de parole en continu (P.P.C.)
brillante de la part d'un élève, mais que j'étais la seule à avoir tenté de
déchiffrer jusqu'au bout. Lors de la traditionnelle discussion de groupe
après la P.P.C., la réflexion d'un élève m'a fait prendre subitement
conscience des lacunes non pas des individus en particulier mais du malêtre au sein de la classe à chaque fois qu'il fallait s'exprimer en public. J'ai
de ce fait décidé d'entreprendre d'y remédier. Si l'on passe rapidement sur
les erreurs plutôt cocasses mais pourtant classiques des élèves à propos
de mots comme sheet ou encore beach, on peut aisément imaginer les
soucis qu'ils éprouvent pour se faire comprendre par d'autres personnes.
Le cours d'anglais est un cours qui doit être vivant car il est basé
sur une participation active de la part des élèves. J'ai donc demandé à
mes élèves si ils étaient prêts à jouer le jeu, à s'investir dans une étude de
la phonologie. Un rapide sondage au sein du groupe montrait que la
grande majorité d'entre eux souhaitaient améliorer leur rapport à l'anglais
en en amadouant les sons pour commencer. Il m'est apparu également
que tous étaient conscients que ce n'est qu'en étant familier de la
prononciation que l'on peut améliorer ses propres prestations à l'oral. Il
7
peut sembler que nous n'avons qu'enfoncé des portes ouvertes ici mais je
reste convaincue de l'honnêteté de mes élèves dans les réponses fournies
à mes questions.
Justifier la moindre décision prise me paraît également être une
nécessité face à des élèves de lycée de plus en plus indépendants et de
plus en plus réticents à tout ce qui réclame leur participation. Je n'ai pas
rencontré d'obstacles dans ma démarche mais je m'étais quelque peu
préparée à l'éventualité inverse. En effet, pour beaucoup, apprendre
l'anglais est déjà une tâche non aisée, alors leur proposer de la
phonologie, avec d'autres règles à apprendre et d'autres efforts à fournir
aurait pu rencontrer des refus. Je reste persuadée que dans un autre
contexte, et avec d'autres élèves, cela aurait pu se produire, comme je l'ai
précisé dans l'introduction de mon travail, ma classe de seconde est
composée d'élèves très curieux et généralement très enthousiastes dès
qu'on leur propose une activité nouvelle.
b) Pour une meilleure compréhension de l'oral
Partant du principe que pour avoir l'adhésion du public, un bon
orateur se doit de pouvoir convaincre ce dernier, j'ai décidé de poursuivre
mes efforts dans la voie du pratique, du communicationnel. Je l'ai dit, il ne
m'a pas été bien difficile de convaincre les élèves que c'est en sachant
reconnaître et prononcer les sons soi-même que l'on peut tendre à une
meilleure expression de l'anglais. L'autre pendant de ce travail de
phonologie est bien évidemment une meilleure compréhension de l'anglais
parlé, que ce soit celui du professeur ou celui de l'assistant, ou encore
celui qu'on entend sur des cassettes aux compréhensions de l'oral
didactisées. Le Docteur Alfred A. Tomatis a d'ailleurs élaboré une théorie
sur l'éducation de l'oreille', proposant que l'on ne parvient à parler mieux
une langue que si l'on en entend mieux les composants phonologiques. En
un mot, la clé de la prononciation d'une langue étrangère ne tient qu'au
fait de bien entendre cette langue.
8
Une des autres idées directrices expliquant le choix de mon sujet a
été que si des élèves se retrouvaient perdus dans un pays anglo-saxon et
que leur survie ou celle d'une tiers personne dépendait de leur capacité à
se faire comprendre, bon nombre d'entre eux serait dans une situation
hautement problématique. Ce que j'avance est peut être un peu exagéré
mais cela représente bel et bien ma motivation personnelle pour mon
sujet d'étude.
Après avoir donc tout justifié et répondu à des questions avant
même qu'elles ne soient formulées, il nous fallait donc passer au concret
et tenter de stimuler l'oreille de mes élèves dans le but de combattre cette
incapacité congénitale qui les empêchait de bien entendre et de bien
s'exprimer en anglais.
I 2) Appropriation des symboles phonologiques : premiers pas.
a)
Présentation de l'alphabet phonologique
Le premier pas de l'apprenant d'anglais vers une meilleure maîtrise
des exercices oraux commence par la familiarisation avec les symboles de
l'alphabet phonologique international. Un bref sondage en cours révèle
que malgré le fait que cet apprentissage soit présent dans les cours des
l'école primaire, quasiment aucun des 23 élèves de ma classe de seconde
ne le connaissait. J'ai décidé de pratiquer une présentation ultra-simplifiée
de cet alphabet: le symbole écrit au tableau, une ou plusieurs répétitions
de ma part et ensuite un mot simple et surtout connu des élèves d'une
seule syllabe pour illustrer le son ainsi que mon propos :
J'écris / /
Je dis "/ /"
Je dis "/ / as in 'cop', now you
repeat…'"
Il est bon de noter ici que jamais le mot ne figure écrit au tableau
pour ne pas que les apprenants se sentent tentés de le lire, effet visuel
qui a incontestablement pour effet de les pousser à prononcer comme en
langue maternelle. Egalement, j'ai jugé utile de faire copier l'alphabet
9
phonétique dans les classeurs plutôt que de donner une fiche photocopiée
pour permettre aux élèves de prendre le temps de se mettre le son en
oreille, puis en bouche, et seulement près cela, de le copier. Après avoir
passé la séance à travailler sur la prononciation des phonèmes, il nous a
été aisé dans les cours suivants de faire un bref contrôle des
connaissances collectif en début d'heure dans le but de rafraîchir les
mémoires et ensuite de passer à une étude plus en détail et à une
pratique plus ponctuelle de la phonologie de l'anglais.
b) Exercices d'appropriation.
Comme pour toute notion nouvelle, il a fallu que les élèves
s'entraînent à utiliser la phonologie ainsi que son alphabet. (Je noterai à
ce point de mon exposé que tout le travail effectué sur les premiers pas
dans l'apprentissage des phonèmes a été mené en cours de module et
qu'il n'a, à aucun moment, été demandé d'effectuer du travail à la
maison).
Après avoir procédé à la présentation de l'alphabet phonologique et
avoir attiré l'attention des apprenants sur les spécificités de prononciation
des voyelles en particulier (longues, courtes ou diphtonguées), j'ai décidé
de mettre les élèves en situation de travail sans avoir recours (ou du
moins très partiellement) à l'alphabet tel qu'ils y sont habitués. Nous
avons donc travaillé sur des transcriptions dans le sens alphabet
phonologique → mots réels, tout d'abord à partir de mots puis à partir de
phrases. Cet exercice s'est effectué tout d'abord en classe entière puis en
petits groupes pour permettre une plus grande implication de chaque
élève. L'exercice inverse (mots réels → alphabet phonologique) a
également été mené à bien dans la mesure où les élèves étaient, à ce
point, suffisamment familiarisés avec les symboles pour les utiliser euxmêmes.
10
Partie 2
"Dites, M'dame, c'est quand qu'on commence ?"
Mise en œuvre au travers du travail régulier des élèves
11
II 1) Aspect ludique : on travaille sans s'en rendre compte
a) Pourquoi le jeu ?
La caractéristique dominante de mon expérience en phonologie est
l'aspect ludique sur lequel j'ai insisté tout au long de mes activités avec les
élèves et que j'ai tenté au maximum de respecter lors de mes préparation
de cours lors des passages explicatifs. En effet, je crois fermement qu'il
est nécessaire de relâcher quelque peu la pression mise sur les élèves
pendant les cours 'classiques', c'est à dire les cours où on doit être sérieux
et travailler dans cette ambiance studieuse que bien des élèves ont du mal
à respecter. Je ne suis bien évidemment pas en train de prôner le chahut
en cours mais tout simplement une autre manière de travailler exploitable
et à la fois productive durant le cours de module (c'est à dire une heure
tous les 15 jours). La motivation de l'élève est au centre des débats (j'ai
moi-même fait partie d'un groupe de réflexion sur le sujet dans mon
lycée) et à ce sujet je pense réellement qu'il est nécessaire de changer les
idées des élèves ainsi que leur manière d'envisager les cours. Pour ainsi
faire il faut bien sûr tenter de créer soi-même des activités ou du moins
des stratégies d'apprentissage différentes de celles qu'ils connaissent et de
ce fait les surprendre, les faire interagir, les faire s'impliquer… et quand
tenter de mettre ceci en place sinon pendant l'année de stage, année tube
à essai pour les stagiaires ?
J'ai donc décidé de donner la part belle au jeu. Dans notre société
où les enfants passent la plus grande majorité de leur temps à jouer, le
jeu m'a paru au premier abord le moyen initial de capter leur attention, de
les faire participer tout en évitant les soupirs et autres gribouillages
désabusés sur le coin de leur feuille de cours.
b) Suggestions d'activités ludiques
Pour mener à bien mon projet d'activités ludiques avec les élèves,
je me suis quelque peu inspirée de l'ouvrage de Mark Hancock intitulé
'Prononciation games.' Ce cahier de jeux s'adresse aux enseignants ELS et
est très utilisé aux Etats-Unis dans les instituts de langues.
12
J'ai été surtout intéressée par ce que l'auteur appelle les 'sound
mazes', des labyrinthes dans lesquels les élèves doivent trouver le bon
chemin pour sortir. Chaque labyrinthe est composé de cases comportant
un mot, c'est en étant capable de déterminer la bonne prononciation de
chaque mot que les élèves arrivent à obtenir la bonne combinaison de
mots à la sortie du labyrinthe. Ces exercices sont ludiques car les élèves
sont impliqués (le mot 'jeu' est en lui même déclencheur d'activité chez les
élèves), ils doivent réfléchir, être rapides (la notion de jeu implique celle
d'un gagnant, donc quelque chose de glorifiant). Mon projet, en me
servant ce ces jeux était d'arriver à ce que les élèves repèrent :
-
les voyelles longues, pour le premier jeu,
-
le son /ϕ/ , dans le deuxième jeu
Egalement, et c'est là que je trouve la méthode particulièrement
intéressante, nous avions la possibilité de travailler sur la prononciation de
toutes les autres cases des labyrinthes. J'ai tout d'abord laissé les élèves
jouer seuls et puis au bout de quelques minutes, je suis passée dans les
rangs pour me faire prononcer les mots retenus pour la bonne
combinaison et par conséquent uniquement indiquer à quel endroit du
trajet il y avait une erreur et laisser l'élève redémarrer à partir de ce point.
L'assistante et moi nous étions partagées la classe ce qui représentait un
certain gain de temps, surtout si l'on considère que chaque élève a droit à
un peu de temps personnalisé de la part de l'enseignant.
Egalement, je souhaite noter que ces jeux n'ont été mis en pratique
qu'une fois tout le travail de présentation et d'assimilation de la
phonétique réalisé (les jeux sont présentés à ce stade de mon
développement pour respecter les exigences de mon plan)
Les jeux se présentaient comme suit :
13
14
15
c) Intonation et accentuation :"oh la la, y prononcent bizarrement,
madame, les anglais."
L'accentuation a été certainement le travail le plus ténu de cette
expérience en phonologie. En effet, la seule notion de syllabe à l'intérieur
des mots était totalement incompréhensible pour les élèves. Il nous a
donc tout d'abord fallu observer quelques mots pour en déterminer
ensemble le nombre de syllabes. Ensuite, j'ai décidé de présenter les
règles d'accentuation de manière magistrale (règles copiées dans leurs
classeurs par les élèves) suivie des exemples précédemment observés
produits par l'assistante, exemples que je faisais répéter à mes élèves.
Exemple :
L'assistante
dit
"gouvernment",
nous
déterminons qu'il y trois syllabes et non pas
quatre dans le mot.
J'énonce la règle : Les noms de trois
syllabes ou plus qui se terminent en '-ment',
'-hood' (brotherhood) ou '-ship' (fellowship) sont
accentués deux syllabes avant la fin.
Les élèves répètent "gouvernement"
(Ooo).
Ou encore :
L'assistante
dit
"wonderful",
trois
syllabes.
J'énonce la règle : Les adjectifs de trois
syllabes et plus qui se terminent par '-al'
(comical), '-ul', '-le' (horrible) sont accentués
deux syllabes avant la fin.
Les élèves répètent "wonderful" (Ooo).
C'est seulement après ce premier travail quasiment de repérage
que nous nous sommes attaqués à des exercices de discrimination
auditive sous forme de tableaux, comme pour l'étude des voyelles.
Pour les mots de deux syllabes, j'ai commencé par faire prononcer
des mots comme "color","system", "purpose" par un élève, puis ces
mêmes mots par l'assistante. Nous avons ensuite procédé à une sorte
16
d'analyse constat et ensemble avons élaboré la règle que la deuxième
syllabe est moins fortement prononcée (donc "affaiblie").
Les mots de trois syllabes et enfin, les mots de quatre syllabes ont
été traités par le biais d'un tableau à double entrée. Les élèves devaient
cocher les cases correspondant à l'accentuation entendue lorsque
l'assistante prononçait différents mots :
Exemple de tableau pour mots de quatre syllabes:
Oooo
oOoo
ooOo
authority
basically
realization
Après avoir repéré ces mots, j'ai demandé aux élèves une brève
lecture de mots pour voir ce qu'ils en avaient retenu. Le résultat a été
moyennement bon. Nous avons donc encore eu recours au jeu, sur le
modèle du labyrinthe, donné cette fois en exercice d'application à la
maison:
17
18
Lors de la correction, il est apparu que certains élèves avaient fait la
démarche d'aller vérifier l'accentuation dans le dictionnaire. Certains avaient
même recopié la transcription phonologique entière du mot et étaient prêts
à participer de manière utile et efficace. Il m'a été agréable de constater
qu'en étudiant la phonologie, j'ai donné une autre dimension à l'utilisation
du dictionnaire et je pense en avoir fait un réel outil pour les élèves.
L'intonation a elle aussi été relativement problématique dans la
mesure où pour comprendre sur quoi porte un énoncé il faut tout d'abord
en comprendre le sens. Nous n'avons plus à faire ici à un problème de
phonologie mais bel et bien de compréhension du message. Il m'a donc
fallu trouver des énoncés simples, avec lesquels on pouvait jouer sur
l'intonation et par conséquent sur le sens. Nous avons tout d'abord
examiné ensemble des énoncés produits par l'assistante pour repérer les
intonations montantes et descendantes et puis nous avons tiré nos
propres conclusions.
Le but que je m'étais fixé était de tenter d'aborder la phonologie de
manière raisonnée, c'est pourquoi durant mes cours, j'ai bien souvent eu
recours à l'expérience, précisément pour que les apprenants réfléchissent
et analysent à la hauteur de leurs capacités. Je n'ai malheureusement pas
eu le temps de travailler plus sur l'intonation au moment ou je rédige ce
texte, mais nous continuons de nous intéresser moi et les élèves à ce
sujet.
II 2) La dimension communicationnelle du travail phonologique :
importance du travail avec l'assistante.
a) Exercices de discrimination phonique
Les exercices d'appropriation phonologique sont nombreux et variés.
Je me suis tout d'abord attelée aux exercices de discrimination auditive
dans les paires minimales du type ship/sheep; et ceci pour toutes les
voyelles. Ensuite j'ai élargi le champ de discrimination auditive à plusieurs
voyelles, longues ou courtes. Pour ainsi faire je me suis servie de modèles
d'exercices issus du cahier d'activités "Flying Sounds, laboratoire de
19
langues." Dans ce manuel on trouve des modèles de tableaux visant à
développer l'oreille en même temps que la capacité à associer un
phonème à son équivalent dans l'alphabet phonologique :
/℘/
/ /
/ :/
//
On travaille ensuite sur une liste de mots prédéterminée par
le professeur. Les mots sont répétés par le professeur, puis par les élèves
et ensuite on les range dans la case phonologiquement correspondante à
la prononciation de leur voyelle :
cut, cat, caught, cot…
L'avantage du tableau est de permettre aux apprenants de mieux se
représenter des catégories de sons, toute la motivation de cette
expérience étant de créer ce qu'on pourrait plus ou moins appeler des
automatismes auditifs, ce qui correspond parfaitement à mon projet
éducatif de départ: développer l'oreille des apprenants.
Pour mettre en pratique cet apprentissage, j'ai donné à mes élèves
l'exercice suivant en devoir à la maison pendant les vacances de février
dans le but de tout d'abord voir ce qui avait été fixé et d'autre part pour
qu'ils
ne
perdent
pas
trop
l'oreille
(ni
l'habitude
de
raisonner
'phonologiquement') pendant les vacances. A la correction de la rentrée, il
est apparu que les diphtongues leur avaient posé problème par rapport
aux voyelles simples. Ceux qui avaient tout juste s'étaient aidés du
dictionnaire; je me suis donc assurée qu'ils n'avaient pas procédé à un
candide recopiage sans aucune utilité et durant la phase de participation
et de correction commune j'ai demandé une prononciation exacte des
mots. J'ai ensuite procédé à une répétition de groupe et/ ou individuelle
20
de tous les mots. Je noterai ici que l'exercice donné est un exercice type
collège; cependant, étant donné le faible niveau de prononciation de mes
élèves, j'ai jugé nécessaire de travailler avec des outils plus adaptés au
niveau réel qu'au niveau supposé des élèves.
Exercice :
21
Parallèles à ces exercices de discrimination auditive, on peut
également avoir recours à des exercices de mise en oreille. Le poème, le
diction, la chanson sont idéaux pour une mise en oreille basée sur la rime.
C'est en faisant interagir les sons que l'on parvient à les rapprocher ou à
les séparer en catégories. Il s'agit également ici d'un travail rendant les
élèves actifs, acteurs de leur propre apprentissage:
Le professeur, ou l'assistante, lit et fait
répéter la liste de mots, ensuite on lit les phrases à
trous en insistant sur le mot intéressant et les
élèves comblent les blancs:
1
1. A friend in need is a friend …………
storm
2. A hedge between keeps friendship …………
want
3. No gain without …………
indeed
4. Ninety percent of inspiration is ……………
make
5. Waste not, ……………… not.
keen
6.
Practice what you ……………
longest
7.
He who laughs last laughs ………………
west
8.
Any port in a ……………
preach
9.
Better ………………… than break.
perspiration
10. East or ……………, home is best.
pain
∆ Les exercices ne doivent pas dépasser
quelques minutes pour ne pas lasser les élèves.
Plus on fait d'exercices différents, plus on a de
chances de garder l'attention d'un public toujours
plus avide de variété.
Cet exercice a très bien fonctionné en classe car les élèves sont, je pense,
assez sensibles à tout ce qui rime. Dans le même ordre d'idées, j'ai tenté
1
Exercice tiré de l'article de Nicolas Lebel 'Le Travail Phonologique au Lycée.
22
de faire des compréhensions de l'oral à partir de chansons; cet exercice
est certainement l'exercice préféré des élèves car ils s'y sentent en
sécurité et savent en général repérer ce qui rime dans un texte.
b) Les chaussettes de l'archiduchesse… les 'tongue twisters' ou
comment
mettre
en
pratique
de
façon
amusante
le travail
de
discrimination orale ?
La présence d'un natif anglo-saxon dans le cadre d'une expérience
sur la phonologie donne un goût d'authentique au travail des élèves. Bien
souvent fascinés par cette personne qui refuse catégoriquement de parler
français
(sait-elle
parler
français
se
et
nous
demandent-ils
en
permanence…) les élèves se prêtent au jeu de la répétition avec toute la
révérence que nécessite la situation. Si le travail sur la discrimination
phonique peut être mené à bien par le seul professeur, il me paraît
néanmoins intéressant d'aborder la production orale avec l'aide de
l'assistant. L'aide de l'assistant anglophone s'effectuera cependant dans la
mesure du possible, car il faut bien garder à l'esprit que l'assistant n'aura
pas toujours l'accent BBC, tout comme il peut arriver que le professeur ait
lui-même l'accent plutôt CNN, auquel cas, il sera peut-être plus aisé pour
le professeur de "dénaturer" son accent pour le rendre abordable. Il se
pose là un vrai problème car on peut très légitimement se demander
pourquoi le professeur devrait transformer son accent. Que faire de
l'authenticité ? J'ai vécu ce problème dans ma classe de seconde : nous
travaillions sur la prononciation et j'ai décidé de donner à mon assistante
londonienne les rênes d'un exercice, alors que je faisais moi-même office
de rapporteur au tableau. Quelle ne fut pas ma surprise de voir que moi
même je ne comprenais pas le mot "draw",
/δρ /
pour moi,
/δρ←/
pour l'assistante. A ce moment je dois bien avouer que j'ai repris le
contrôle de l'exercice, les élèves étant plus habitués à mon accent et
parce que j'estime qu'il aurait été trop hasardeux de mélanger les accents
dans la tête d'élèves se donnant beaucoup de mal pour bien faire. Je
pense que la présence d'un natif est bénéfique pour les élèves mais en
23
même temps cela reste aussi un peu problématique. Je pense également
que si l'enseignant est un natif anglo-saxon, les élèves s'habitueront
progressivement à son accent. Tout semble n'être en fait qu'une question
'd'acclimatation'.
Ce qui a retenu mon attention, en matière d'application du travail
de discrimination orale furent tout d'abord les tongue twisters. En effet,
ces petites phrases sont de véritables mines d'exploitation de la
discrimination orale. Les sons, tous très proches et pourtant associés de
manière bien souvent loufoques permettent une mise en bouche et un
divertissement tout à la fois. Il faut rester conscient ici qu'on ne doit
surtout pas en abuser mais les utiliser démontre aux élèves une fois de
plus, et si besoin était encore, qu'on ne peut en aucun cas prononcer
toutes les lettres de la même façon et que les prononcer 'à la française'
rend l'exercice et la compréhension sinon impossibles, du moins risibles :
'Does Jim still steal Jim's jeans ?'
'Pick cherries at their peak or Pete will see the pits.'
Je voudrais également mentionner le fait que pour les établissements
équipés de suffisamment d'ordinateurs, de haut-parleurs et d'Internet, il
existe de nombreuses ressources sur le web. Ces ressources, provenant
d'universités américaines pour la plupart,
proposent des exercices
interactifs à la fois oraux et visuels basés sur la reconnaissance auditive de
sons et leur repérage par l'alphabet phonologique sur l'écran.
Exemples de quelques adresses de sites :
♦ www.faceweb.okanagan.bc.ca/pron
♦ www.manythings.org/pp
♦ www.esl-lab.com
♦ www.bbc.co.uk/education/wordsandpictures/phonics
24
Ces exercices vont dans plusieurs directions (de la simple
discrimination auditive à des repérages plus pointus) et suivent des
niveaux d'apprentissage très progressifs. Dans la perspective d'une
phonologie raisonnée et tout à la fois ludique de l'anglais, ces ressources
s'avèrent très utiles.
25
Partie 3 :
"Dites, Madame, qu'est ce qu'on va faire maintenant ?"
Evaluation des progrès de la relation à l'oral effectués dans
le laboratoire de langues
III 1) Auto et inter-correction dans le cadre d'une P.P.C.
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Après avoir travaillé pendant quelques mois sur la phonologie, j'ai
été tentée d'évaluer les progrès de mes élèves. J'ai commencé très
doucement en leur donnant un exercice de discrimination au cours d'un
devoir sur table. L'exercice comportait quatre trios de mots avec un intrus
phonologique à entourer par trio, ils avaient également une indication sur
quelle(s) voyelle(s) étaient concernées:
Twice/written/silence
Women/pepper/better
Easy/ready/death
Lock/box/know
Une grande majorité des élèves a obtenu 1,5 voire 2/2 pour cet
exercice dont les mots appartenaient à une nouvelle lue récemment en
classe mais dont nous n'avions pas fait l'étude phonologique. Je les ai
donc félicités pour ces bons résultats et ai marqué un autre point dans ma
démonstration du fait qu'il leur était possible de mieux appréhender la
prononciation de l'anglais.
Cependant, ma jauge d'évaluation fut lors des P.P.C.s. En effet, le
système employé pour noter les élèves consiste à leur indiquer leurs
erreurs; de ce fait, ils peuvent après coup bien sûr observer les points
faibles de leur prestation et ainsi s'améliorer. Ce système met ainsi les
élèves sur les rails de l'auto-correction après coup. Je n'ai jamais
réellement observé d'auto-correction spontanée de la part d'un élève qui
se serait rendu compte qu'il se trompe. Les seules auto-corrections qui
sont menées à bien sont celles que je balise par mes propres moyens
(gros yeux, signe 'non' de la main, etc…)
L'autre aspect intéressant des P.P.C.s est le fait qu'à la suite de la
production orale d'un élève, les autres élèves de la classe doivent lui
indiquer ses erreurs… sans jamais les répéter (pour ne pas les fixer dans
son propre esprit); leurs remarques sont alors du type "he/she should
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have said
/ταιτλ/".
Il est bon de faire pratiquer l'inter-correction car
cela force les apprenants à écouter les autres et à repérer ce qui ne va
pas dans une séquence de sons. Tout comme l'éducation de l'oreille aux
bons sons, l'éducation de l'oreille aux sons imparfaits semble importante,
ne serait-ce que pour repérér ces derniers.
III 2) Proposition d'une grille d'évaluation de l'oral dans le cadre
d'une P.P.C. :
Dans cette configuration d'évaluation, la note finale serait divisée
en deux parties : -
dix points pour le fond, le sujet traité
- dix points pour l'oral divisés comme suit dans la grille
Il se doit de noter avant toute chose que les phrases en tant
qu'unités et les mots seront traités de deux manières différentes. Cette
méthode peut paraître un peu fastidieuse mais son but est tout à fait
évident : montrer de manière schématique et concise les points à
retravailler.
Phrases :
Intonation
Oui
Ê
Ì
Are you ready ?
Where are you
going ?
Non
Total :
/2
Ce premier élément de la grille d'évaluation montre les deux
schémas intonatifs primaires que les élèves ont explorés avec l'assistante.
On voit que le système d'évaluation tend à une évaluation globale de la
production de l'apprenant et non pas à une évaluation de chaque phrase.
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Le risque serait de tomber dans un travers extrême qui viserait à noter
chaque phrase, alors que ce qui compte c'est plutôt l'effet d'ensemble.
Dès lors qu'un élève sait mettre les bonnes intonations au bon moment,
comme par exemple dans le cas des questions, des phrases emphatiques,
ou bien si il veut laisser transparaître tel ou tel sentiment, telle ou telle
humeur dans sa phrase, alors je considère l'intonation de phrase
correctement placée.
Mots :
Voyelle
Oui
longue
Non
courte
longue
Exemples
courte
<a>
<e>
<i>
<o>
Cart/cat
ten
It
Bored/
boss
Bull
Total : /2
<u>
Diphtongues
Oui
/ει/
/∴←/
/αι/
/α←/
/↵ι/
/ε∴/
/←∴/
Non
Exemples
bay
boat
buy
brown
boy
bear
boor
Total : /2
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Il s'agit, dans ces deux tableaux ci contre dédiés aux voyelles dans
les mots, de repérer les voyelles (longues ou courtes) posant toujours
problème aux apprenants dans le but de leur permettre de mieux analyser
leur pratique de l'anglais oral. Les erreurs ne portent bien souvent pas sur
la totalité des phonèmes mais au contraire sur des voyelles bien
particulières. Le but est ici d'attirer l'attention de l'élève sur ce qui est à
revoir. Le tableau concernant les diphtongues fonctionne bien sûr de la
même manière.
Consonnes "à problèmes"
Oui
Non
Exemples
/h/
/♣/
/t♣/
/ϕ/
/ /, /∂/
//
/δ/
Total : /2
Le travail sur les consonnes dites "à problèmes" m'a beaucoup
intéressée dans la mesure où ces consonnes constituent une des grandes
différences de prononciation par rapport au français. Les élèves éprouvent
généralement des difficultés à les repérer mais une fois l'habitude prise on
entend beaucoup moins "I sink" au lieu de "I think" ou "ship" au lieu de
"cheap." Il a été prouvé tout au long de ce travail que seules l'habitude et
la pratique constante même si modérée sont les clés de l'apprentissage
d'une phonologie à la portée d'élèves non spécialistes de l'anglais.
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Accentuation des mots
Oui
Non
Exemples
1 syllabe
2 syllabes
3 syllabes
4 syllabes
I. Total : /2
L'étude de l'accentuation des mots s'est avérée une tâche assez
difficile à mettre en œuvre. En effet, les règles d'accentuation ont posé
problème aux élèves, comme d'ailleurs bien souvent lorsqu'il s'agit
d'apprentissage par cœur. D'autre part, le repérage des syllabes à
l'intérieur des mots couplé avec le comptage des syllabes selon les règles
énoncées leur a semblé insurmontable dans la pratique de tous les jours
(et selon moi, pour une production non syncopée.) L'accentuation des
mots nous a donc quelque peu laissés sur notre faim, et dans une certaine
mesure un peu déçus comparée aux autres activités, je ne m'appesantirai
donc pas sur une notation sévère de cet apprentissage.
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Conclusion :
Ceci m'entraîne à conclure que le travail sur la phonologie n'est,
certes, pas une tâche facile à accomplir (faute de temps principalement)
mais il me faut tout de même remarquer que mes élèves ont fait quelques
progrès durant ces quelques mois passés à étudier les mécanismes de la
prononciation anglaise. Nous allons maintenant élargir l'étude de la
phonologie à chaque heure de cours en commençant chaque heure par un
bref contrôle des connaissances consistant par exemple à demander soit
une transcription, soit une courte lecture, soit la valeur de telle ou telle
voyelle dans tel ou tel mot. Le but n'est bien sûr pas de faire des élèves
des spécialistes de l'anglais mais de leur procurer une plus grande aisance
et une plus grande capacité d'autonomie en langue étrangère.
Un bref sondage de fin d'expérience m'a confortée dans ma théorie
du jeu comme moyen d'intéresser les élèves. Bien que le sujet ne les ait
pas passionnés, ils ont tout de même avoué avoir pris du plaisir à travailler
sur ces mots que bien souvent ils prononçaient à la française, voire pire à
l'allemande (ma classe a l'allemand comme langue vivante un).
Egalement, le fait de commencer à mieux se comprendre, ne serait-ce
qu'entre eux a montré que mon expérience a été couronnée de succès,
aussi léger soit-il.
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La phonologie au lycée
Bibliographie
1.
Ouvrages théoriques
♦
Mémento de phonétique anglaise
Ginésy, Michel, [Nathan Université, 1995]
(étude des phonèmes, accentuation, rythme de la phrase)
♦
Phonétique et phonologie de l'anglais
Ginésy, Michel, [Ellipses, 2000]
(Etude des rapports graphie-phonie)
♦
Code oral de l'anglais
Duchet, Jean Louis, [Ophrys, 1991]
♦
Règles et exercices de prononciation anglaise
Guierre, Lionel, [Longman, 1987]
2.
Ouvrages pratiques
♦
Enseigner la prononciation anglaise
Brossard, J ,[Bordas, Pédagogie des langues]
♦
Tree or Three
Baker, Ann, [Cambridge University Press, 1997]
(Axé sur le lycée, pendant de Ship or Sheep, ouvrage axé sur le
collège)
♦
Flying Sounds
Bourjault, Joyce, et Walters, James, [Didier, 1996]
(Transformation de la classe en laboratoire de langues, exercices de
prononciation, compréhension auditive et d'expression orale, assorti
d'encarts composés de règles très simples d'une ligne ou deux. Excellent
ouvrage)
♦
How to Teach English
Harmer, Jeremy, [Longman, 1998]
(exercices d'intonation et d'accentuation p.152)
♦
L'anglais au lycée
Leclercq, Brigitte et Pigearias, Marie-Agnès, [Guide Belin de
l'Enseignement, 1999]
(pp. 197, chapitre sur la production orale)
♦
L'anglais en classe de seconde
C.R.D.P. Strasbourg
♦
Pronunciation Games
Hancock, Mark, [Cambridge University Press]
(Ouvrage ludique basé sur la prise de conscience de certains traits
phonologiques par le jeu, au demeurant difficile à mettre en œuvre en
classe)
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La phonologie au lycée
Résumé : Comment pratiquer une phonologie raisonnée au
lycée : aspects communicationnels, conceptuels et obstacles
socio-culturels. Une justification de l'apprentissage de la
phonologie auprès des élèves est suivie de suggestions
d'activités puis d'une ébauche d'évaluation des progrès effectués.
Lycée Hilaire de Chardonnet
Classes prises en charge : seconde langue vivante 2
première S langue vivante 1
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