Évolution du rôle des administratrices et administrateurs scolaires

Évolution du rôle
des administratrices et administrateurs scolaires
Robert B. Macmillan
Matthew J. Meyer
Ann Sherman
Département de l’Éducation
Université St. Francis Xavier
Antigonish, (Nouvelle-Écosse)
Étude présentée au
Colloque 2001 du Programme pancanadien de recherche en éducation
Formation du personnel enseignant, des éducatrices et éducateurs
Tendances actuelles et orientations futures
22-23 mai 2001
Université Laval (Québec)
Traduction
(La forme masculine est parfois employée pour alléger le texte)
Résumé
La présente étude porte sur le rôle des administratrices et administrateurs scolaires et sur son
évolution au fil des changements organisationnels qui touchent l’éducation. Ces changements
élargissent en effet leurs responsabilités et ajoutent aux attentes dont ils sont l’objet, les
distançant du coup des salles de cours. La méta-analyse des rapports de recherche fait remonter à
1980 ce changement des responsabilités et des attentes, quand le mouvement d’amélioration de
l’efficacité des écoles a fait de la directrice ou du directeur un ou une gestionnaire de
l’enseignement. Nous avons réétudié plusieurs sources de données recueillies depuis 1999 en
Nouvelle-Écosse. L’analyse permet de déterminer que les changements constatés dans la
littérature sont effectivement vécus sur le terrain. L’étude se termine sur des recommandations de
recherche.
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Évolution du rôle des administratrices et administrateurs scolaires
Depuis 1980, de profonds changements modifient non seulement notre compréhension de
l’enseignement, mais également les structures qui gouvernent la façon dont l’enseignement se
déroule. Les conseils ou commissions scolaires ont vu leur composition réduite; certains ont été
éliminés. Des associations privées ont construit de nouveaux établissements, souvent plus vastes,
afin de regrouper les effectifs étudiants (Lee et coll., 2000). Des conseils d’établissements ont été
créés ou dotés de plus de pouvoirs (Macmillan et Sherman, 1999). Ces initiatives ont modifié le
contexte politique et structurel dans lequel les administratrices et administrateurs travaillent et
ont reformulé, à dessein ou implicitement, la forme de direction qu’ils exercent. Dans les années
80, le mouvement d’amélioration de l’efficacité des écoles insistait sur le rôle d’orientation
(leadership) des administratrices et administrateurs dans l’élaboration des programmes,
l’application des nouvelles méthodes d’enseignement et la supervision du personnel
enseignement en vue du perfectionnement (Bryne, 1978). Il semble toutefois que ces fonctions
étaient souvent exercées de manière bureaucratique (Campbell, Fleming, Newell et Bennion,
1987).
Certes, le leadership pédagogique est un élément essentiel de la tâche des administratrices
et administrateurs dans les écoles (Leithwood, 1992). Toutefois, étant donné l’évolution de
l’éducation et de son organisation, les administratrices et administrateurs ont désormais des
responsabilités accrues et font face à des attentes plus lourdes, le tout ayant pour effet
d’augmenter leurs fonctions de gestion et de les éloigner d’une participation continue dans les
classes (voir entre autres Brown, 1990). Trois exemples de ces changements dans les
responsabilités et les attentes : 1) les compressions du budget de l’éducation forcent les
administratrices et administrateurs à suppléer le manque à gagner en demandant des subventions;
2) les administratrices et administrateurs doivent négocier avec des tiers, y compris des agences
de services, des dirigeants de la collectivité et des partenaires commerciaux; et 3) les
administratrices et administrateurs redéfinissent les obligations et les rôles économiques, sociaux
et culturels des écoles à l’égard des communautés qu’elles servent (Macmillan, 2001).
Notre recherche auprès d’administratrices et administrateurs expérimentés, novices ou
aspirants (Macmillan, Orr et Sherman 2000; Meyer, 1998; Macmillan, 1998, 2001a; Sherman,
2000a, 2000b) montre que les compétences et les connaissances acquises par les nouveaux
administrateurs avant leur premier poste ne les préparent pas entièrement. En effet, les
programmes de formation traditionnels portent principalement sur des protocoles de
fonctionnement généralisés et négligent un peu la compréhension des sources de ces protocoles.
Par ailleurs, bien souvent, la différence entre des protocoles concurrents ne se fait jour qu’avec
l’expérience. Pour cette raison, certains administrateurs en formation ou en poste ont du mal à
appliquer les notions apprises dans une situation donnée, à un contexte particulier (Barnett, 2001;
Macmillan, 1998). Et bien que les districts scolaires préparent des réserves de candidates et de
candidats aux postes administratifs, il faut améliorer et uniformiser la compréhension des
exigences de la direction d’un établissement pour concevoir des programmes de formation plus
efficaces.
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Évolution du rôle de la directrice ou du directeur
Les descriptions de travail des directrices et directeurs ont toujours privilégié les aspects
administratifs du poste, le titulaire étant dépeint comme un gestionnaire d’école. En 1937, Luther
Glick proposait une liste d’exigences (planification, organisation, dotation en personnel,
direction, coordination, rapports et budgétisation) répondant, en anglais, à l’acronyme
POSDCoRB. En 1955, une association américaine d’administratrices et d’administrateurs
d’écoles (American Association of School Administrators) ajoutait à cette liste la motivation et
l’évaluation du personnel (Sergiovanni, 1995). D’autres incluent les aptitudes à la
communication, la connaissance des programmes, le travail en équipe et les styles de leadership.
C’est là une vision plutôt bureaucratique, puisqu’elle associe l’administration concrète à la
connaissance (Allison, 1983; Lipham, 1981), à la situation et aux idées préconçues qui sont
véhiculées à l’extérieur (Newell, 1978). Les exigences imposées à bon nombre d’administratrices
et administrateurs scolaires les obligent à se préoccuper essentiellement de fonctions plus
administratives et de tâches qui ne sont pas directement associées à l’administration pédagogique
(Gronn, 1983; Martin et Willower, 1981).
Au début des années 80, le mouvement d’amélioration de l’efficacité des écoles a axé le
rôle de directrice ou de directeur sur l’orientation pédagogique, sur la base des résultats de
nombreuses études qui présentaient cet objectif comme réalisable (Leithwood, 1988). Les
administratrices et administrateurs scolaires ont été exhortés à guider le personnel enseignant
vers l’amélioration de l’enseignement par des techniques concrètes mais, comme le soulignait
Greenfield (1982), « [Traduction libre] la vision traditionnelle du directeur comme maître
d’œuvre de l’enseignement se heurtait de plus en plus avec les pressions exercées pour en faire
un gestionnaire de production » (p. 16). Leithwood et Montgomery (1986) ont noté que les
directrices et directeurs n’avaient qu’une incidence indirecte sur l’apprentissage des élèves. Leur
influence s’exerçait plutôt sur le personnel enseignant, par l’édification du contexte
d’enseignement, ce qui avait indirectement des effets sur les élèves. Cette évolution a entraîné les
chercheuses et chercheurs à étudier des questions comme l’appropriation de l’enseignement et
l’engagement chez le personnel enseignant, une position appuyée par la conscience de plus en
plus grande du fait que le leadership pédagogique n’est qu’un aspect du travail de la directrice ou
du directeur (Bryce, 1983; Rallis et Highsmith, 1986). Hallinger et Heck (1996) concluent que le
facteur essentiel de l’accroissement de la réussite chez les élèves est l’action de la directrice ou
du directeur par l’intermédiaire d’autres personnes et en collaboration avec elles, en vue
d’améliorer le fonctionnement interne de l’école.
Les listes de responsabilités et de tâches ont emprunté de plus en plus le langage des
résultats, exigeant des directrices et directeurs d’envisager leur travail en fonction des résultats
qu’ils souhaitaient obtenir. Ce déplacement implique la nécessité de devenir directrices et
directeurs de l’ensemble du contexte scolaire en plus d’appuyer le travail intellectuel et affectif
du personnel enseignant (Hargreaves et coll., 2001). Pour Sergiovanni (1995), les directrices et
directeurs devraient éviter de ne penser qu’à ce qui fonctionne pour s’intéresser à la façon
d’améliorer l’apprentissage chez les élèves.
Nous tentons maintenant d’écarter cette vision béhavioriste du travail de gestion et
d’administration et de songer plutôt à un ensemble de stratégies génériques, positives et
clairement définies. Nous redéfinissons la tâche de la directrice ou du directeur en étudiant le
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leadership intellectuel et affectif comme moyen d’aplanir les hiérarchies, de donner plus de
pouvoirs au personnel enseignant et de susciter une culture de collaboration (Hargreaves et
Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994; Hargreaves et coll., 2001), créant ainsi des organisations
d’apprentissage efficaces (Leithwood et Louis, 1998) dans des collectivités scolaires fondées sur
des principes et des valeurs (Covey, 1992: Lambert, 1998; Speck, 1999). Cela étant, la recherche
s’efforce désormais de créer une base de connaissances professionnelles à l’usage des directeurs
(Donmoyer, Imber et Scheurich, 1995), d’aider ces derniers à devenir des agents de changement
(Fullan, 1982, 1992; Hargreaves et Fullan, 1998) et de les encourager à agir comme des leaders
dans toutes les sphères d’action de l’école, dont l’enseignement (Interstate School Leaders
Licensure Consortium, 1997; Senge et coll., 2000). Cet élargissement du rôle enrichit aussi la
définition initiale du leadership pédagogique pour inclure le leadership à l’intérieur et à
l’extérieur de l’école et pour l’étendre à la communauté servie par l’école.
Tandis que les chercheurs tentent de savoir comment les administratrices et
administrateurs peuvent, sur le terrain, améliorer l’apprentissage par les élèves, la société dans
laquelle les directeurs exercent évolue d’une façon qui ne peut que modifier la tâche à l’étude.
Mais il faut préciser le contexte, puisqu’on n’hésite pas à faire valoir l’ampleur sans précédent de
ces changements (Fukuyama, 1999). Les centres urbains s’accroissent et les structures familiales
changent, tandis que les communautés rurales entretiennent une conception traditionnelle de la
tâche des directeurs et du rôle de l’école. Les directrices et directeurs luttent pour faire valoir les
nouvelles idées auprès du personnel et de la communauté et pour les familiariser avec leur tâche
alors que beaucoup ont le sentiment d’être coupés de leur école (Hargreaves et Fullan, 1998). On
pourrait argumenter que l’instauration des conseils d’établissements par différents
gouvernements a justement pour but de faciliter l’éclosion de contacts plus familiers entre l’école
et la collectivité. Pourtant, des études faites récemment sur l’efficacité des conseils
d’établissement au Canada (Leithwood, Jantzi et Steinbach, 1999, entre autres auteurs) et une
revue des travaux (Leithwood et Menzies, 1998), montrent que les directrices et directeurs
cherchent à faire participer les parents tout en se demandant comment cette participation peut
influer sur leur travail (Macmillan, 1997).
De cette brève analyse de la documentation, il ressort que le rôle de l’administratrice ou
de l’administrateur tel qu’il est compris ne suffit pas à décrire la réalité. La présente étude est
donc une suggestion de réponse à ces deux questions : 1) Quels éléments de leur rôle les
administratrices et administrateurs jugent- ils les plus importants? et 2) À quoi les
administratrices et administrateurs consacrent- ils maintenant leur temps?
Données
Nous devons d’abord voir comment l’évolution constatée dans la littérature se traduit
dans les écoles. Les pages qui suivent sont fondées sur l’étude de quatre ensembles de données
récentes, recueillies en Nouvelle-Écosse et utilisées pour étudier divers aspects du rôle de
directrice ou directeur. Les rapports étudiés portent sur des thèmes comme le nouveau rôle des
administratrices et administrateurs, la place des femmes, le soutien nécessaire aux
administrateurs en formation et en poste et les relations école-collectivité. Les données ont été
analysées de nouveau suivant une démarche comparative et thématique visant à déterminer si les
changements constatés dans la littérature reflètent bien ce qui se passe sur le terrain.
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Première étude
Les données de cette première étude ont été recueillies au moyen d’un sondage formulé
par le Nova Scotia Educational Leadership Consortium (NSELC) et distribué à 609 personnes
participant à des modules de formation sur le leadership. Deux cent quatre questionnaires ont été
retournés, pour un taux de réponse de 33,5 p. 100. Les questions étaient inspirées d’une étude
menée antérieurement par la National Association of Secondary School Principals et la National
Association of Elementary School Principals dans le but de savoir s’il y a pénurie de candidates
et candidats compétents en administration scolaire. Les participants avaient terminé au moins
l’un des sept modules du NSELC au cours des cinq années précédentes et avaient été nommés à
des postes administratifs ou attendaient de l’être.
Deuxième étude
Les données ont été recueillies au fil d’une série de 13 entrevues avec des
administratrices et administrateurs de trois conseils scolaires de Nouvelle- Écosse, de mai à août
2000. Nous avons extrait les sections des transcriptions d’entrevues qui portaient directement sur
le leadership pédagogique et le rôle des directrices et directeurs. Les questions de l’entrevue
étaient ouvertes et inspirées par des protocoles et des méthodes conçues par Denzin (1989) et
Seidman (1991).
Troisième étude
Vingt et une administratrices d’un certain nombre d’écoles primaires et secondaires d’un
seul district scolaire ont été interrogées sur leur tâche dans les régions rurales de NouvelleÉcosse. Les entrevues ont eu lieu dans les écoles et ont pris fin en mai 1999. Elles étaient
informelles et fondées sur une série de questions conçues pour stimuler la conversation sur des
questions administratives.
Quatrième étude
Les données ont été recueillies en 2001 pour la première partie d’une étude de cas sur
l’école comme catalyseur du développement d’une collectivité. Des entrevues avec trois
directrices ou directeurs et l’examen de documents d’archives ont permis de répertorier les
méthodes de gestion des écoles en rapport avec la collectivité.
Résultats
Première étude
Ce sondage auprès des administratrices et administrateurs en poste ou en formation
contenait des questions allant des motifs poussant à postuler pour l’emploi et des motifs poussant
à ne pas postuler jusqu’aux critères d’embauche des administratrices ou administrateurs utilisés
par les conseils scolaires. Les participants étaient priés entre autres choses de classer à l’aide des
cotes 1 à 5 les sept éléments invoqués pour expliquer l’attrait d’un poste en administration. Les
résultats confirment que ces postes sont recherchés pour des motifs autres que les stimulations
qu’ils peuvent offrir (Tableau I). On semblait croire que la faculté d’établir son propre horaire
était un excellent facteur de motivation, mais les réponses révèlent une impression que les
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candidates et candidats désirent ce type de travail dans le but d’améliorer l’éducation et avec la
conviction de pouvoir faire évoluer les choses.
Tableau I : Motifs des candidates et candidats pour devenir administrateurs
Facteur de motivation
Faculté d’établir son propre horaire
Volonté d’améliorer les relations collectivité-école
Volonté générale d’améliorer l’éducation
Capacité de faire évoluer les choses
Salaire et rémunération
Défi représenté par le poste
Volonté d’instaurer un changement
Moyenne
1,29
1,59
2,05
2,18
2,47
2,52
2,81
L’analyse des réponses à la question sur les motifs de ne pas postuler pour l’emploi est
assez intéressante. Voici un résumé des réponses.
?? Au total, le facteur le plus dissuasif est la tension généralement associée à l’emploi.
?? Seuls des enseignantes et enseignants classent les méthodes d’embauche inéquitables
devant la tension.
?? Les enseignants et enseignantes font de ces pratiques inéquitables le principal facteur
dissuasif, pour une moyenne de 1,43 et les administratrices et administrateurs classent
ce facteur au troisième rang, pour une moyenne de 2,83.
Ces données donnent à penser que les méthodes d’embauche souffrent d’un manque de
transparence et que les administratrices et administrateurs ont besoin de méthodes de gestion du
stress.
Les participantes et participants étaient également priés de recenser les critères considérés
par les conseils scolaires à l’embauche de nouveaux administrateurs. Il s’agissait de classer
11 compétences et caractéristiques, la cote 1 devant désigner le facteur le plus recherché. Les
éléments ont ensuite été reclassés à l’aide de la moyenne des réponses obtenues pour chacun.
Les répondantes et répondants estimaient que la sélection des nouveaux administrateurs
devrait être fondée sur différentes caractéristiques. Ils semblent croire que les critères
actuellement utilisés sont la position dans la collectivité, les aptitudes à la communication, les
aptitudes aux relations interpersonnelles, le sens de l’organisation et le diplôme en administration
scolaire (Tableau II), mais que les conseils scolaires devraient plutôt accorder un peu plus
d’importance à la connaissance des programmes, reléguant le statut dans la collectivité à un
niveau inférieur (Tableau III). Ils estiment que la crédibilité des candidates et candidats comme
enseignants devrait aussi avoir plus d’importance. Enfin, ils suggèrent d’accorder moins de poids
à l’obtention d’un diplôme en administration scolaire ou à l’attitude envers la discipline.
La différence entre ce que les répondants croient être les critères de sélection et ceux
qu’ils souhaiteraient voir utilisés met en lumière la place de l’éducation dans le rôle des
administrateurs. La connaissance des programmes, l’expérience de la personne dans la direction
d’autres personnes et sa crédibilité comme enseignante ou enseignant sont considérées comme
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ayant une incidence positive sur sa capacité d’agir comme leader pédagogique, mais l’incidence
de la personne sur le fonctionnement interne de l’école serait plus importante (Hallinger et Heck,
1996). Une administratrice ou un administrateur considéré comme une bonne enseignante ou un
bon enseignant pourrait avoir plus de crédibilité auprès du reste du personnel enseignant qu’une
personne qui se fie à son statut dans la collectivité pour instaurer des changements.
Tableau II : Facteurs considérés par les conseils scolaires à l’embauche des
administratrices et administrateurs
Facteur
Statut dans la collectivité
Aptitudes à la communication
Aptitudes aux relations interpersonnelles
Sens de l’organisation
Diplôme en administration scolaire
Connaissance des programmes
Achèvement des modules du NSELC
Expérience dans la direction de personnel
Statut dans la profession
Attitude envers la discipline
Crédibilité à titre d’enseignant ou d’enseignante
Moyenne
3,15
3,25
3,41
3,50
3,52
3,78
4,32
4,34
4,35
4,57
4,94
Tableau III : Facteurs que les conseils et commissions scolaires devraient considérer à
l’embauche des administratrices et administrateurs
Facteur
Aptitudes aux relations interpersonnelles
Aptitudes à la communication
Sens de l’organisation
Connaissance des programmes
Statut dans la collectivité
Expérience dans la direction de personnel
Crédibilité à titre d’enseignante ou enseignant
Statut dans la profession
Diplôme en administration scolaire
Attitude envers la discipline
Achèvement des modules du NSELC
Moyenne
2,45
2,78
3,08
3,54
3,58
4,25
4,47
4,64
4,78
4,85
5.45
Le plus grand écart entre ce qu’on suppose être les critères utilisés à l’embauche et ceux
qui devraient l’être touche la nécessité d’un diplôme en administration scolaire. Les participants
le placent au cinquième rang (moyenne de 3,52) des critères qu’ils supposent appliqués, mais
estiment qu’il mérite seulement le neuvième rang (mo yenne de 4,78). Comme les participantes et
participants suggèrent une meilleure connaissance des programmes, les cours d’administration
scolaire doivent viser à relier plus étroitement les compétences en communication et en
organisation au travail des gestionnaires pédagogiques, y compris la supervision.
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Deuxième étude
Cette section met en évidence les résultats du classement par ordre de priorité des
compétences citées ci-dessus et attendues des administratrices et administrateurs. De manière
générale, les réponses obtenues à l’entrevue confirment l’idée que d’autres compétences
importent davantage que la connaissance des programmes, voire par déduction, plus que le
leadership. Les données rapportées ici pourraient en effet faire croire que les directrices et
directeurs, à titre de responsables des écoles, sont perçus plus comme des gestionnaires de
politiques que comme des leaders pédagogiques.
Voici d’ailleurs un extrait montrant deux opinions fascinantes sur le leadership en matière
d’enseignement. Cette personne évoque en effet la nécessité d’une connaissance des tendances
courantes en matière d’enseignement, mais ses commentaires suggèrent aussi que
l’administratrice ou l’administrateur est la première personne à ne plus être au courant de ces
tendances étant donné, en partie, ses responsabilités de gestionnaire de politiques.
Il faut absolument être un maître d’œuvre de l’enseignement. Il faut se tenir au fait de
l’évolution de l’éducation. Pourtant, personne ne se trouve coupé plus rapidement de ce
qui se passe qu’un sous-directeur ou un directeur qui ne se tient pas à jour. C’est le
personnel enseignant qui sait ces choses là. C’est à nous d’appliquer les nouvelles
politiques et les nouvelles directives du ministère de l’Éducation et c’est à nous de mettre
en œuvre les nouveaux programmes […].
Pour cette personne, donc, l’administrateur est devenu un facilitateur ou une sorte de
messager de la politique ou de la législation élaborées par le district scolaire ou le gouvernement.
C’est aussi un facilitateur du perfectionnement professionnel du personnel enseignant plus
qu’une personne directement impliquée de ce type d’expérience.
[L’apprentissage] axé sur les enfants […] Comment intégrer un membre du personnel?
Je peux inviter quelqu’un. Mais mieux encore : j’ai emmené tout le personnel pendant
deux jours dans une autre école […]. Pendant ces deux jours, chaque enseignant a étudié
et observé. Ils se sont conseillés mutuellement. […] Le système des modèles a vraiment
fonctionné.
Cet administrateur a fait la preuve de son sens de la direction en « dirigeant », justement,
son personnel vers le perfectionnement professionnel sans s’y adonner lui- même.
Pour certains directeurs, l’étude des programmes ne semble pas être une priorité. Au
courant des orientations du programme et des objectifs poursuivis, ils laissent au personnel
enseignant le soin de mettre les changements en œuvre dans les classes du primaire et aux chefs
de départements au secondaire. Pour l’un d’eux, la journée de travail est trop chargée d’aut res
tâches pour participer de près à l’enseignement en classe.
Vous croyez pouvoir consacrer du temps à l’élaboration de ceci et de cela pour faire
progresser une école […]. Mais la journée d’un administrateur est constamment
interrompue. Vous ne maîtrisez pas l’ordre du jour […] Nous sommes constamment
interrompus et, souvent, c’est [seulement] à la fin de la journée, en soirée ou en dehors
des heures de classe que nous pouvons enfin nous pencher sur les programmes.
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Pour cet autre, la responsabilité de la directrice ou du directeur est de ménager un peu de
temps en vue du perfectionnement professionnel et de l’élargissement des connaissances du
personnel enseignant sur les programmes; il ou elle se trouve souvent coupé de toute
participation directe à l’enseignement qui se fait en classe.
On presse constamment les enseignants à changer de méthode. […] Ce genre de
bouleversement cause d’énormes tensions chez le personnel […]. Nous faisons du mieux
que nous pouvons pour alléger leur tâche en les préparant, en leur assurant une
formation en poste, en assurant une collaboration entre les responsables de départements
et le personnel pour que ce dernier soit à l’aise avec les réformes et en libérant le
personnel pour lui permettre d’assister à des formations liées à ce type de changement.
Par ailleurs, les répondantes et répondants voient la supervision du personnel comme une
fonction directoriale. Ils limitent la notion de gestion du personnel à des questions d’équité et ne
semblent préoccupés que par l’exercice de la supervision et non par son objectif. La supervision
des enseignantes et enseignants semble faite au besoin et seulement, comme l’un d’entre eux le
précise, parce que c’est un mal nécessaire.
Je crois que c’est une sorte de supervision sommative, pour les nouveaux membres du
personnel ou pour ceux qui vous préoccupent. Mais je ne trouve pas important d’aller
dans les classes et de noter les enseignants de manière formelle. Ma façon de procéder
est de le faire quand il le faut. Nous devons évaluer un certain pourcentage du personnel
chaque année en vertu de notre mandat ou d’une directive du conseil. Je privilégie les
visites mutuelles entre collègues, qui sont considérées comme plus importantes parce que
structurées.
Cette personne précise en outre qu’une directrice ou un directeur peut jouer le rôle de
superviseur s’il est visible, entendant par là le fait de déambuler dans l’école, de visiter
brièvement les classes, voire de montrer au personnel enseignant qu’il connaît l’état de son école.
Être sur le terrain, observer un peu de la journée de chacun; une sorte de visite générale
entrecoupée de brèves apparitions ici et là. Savoir ce qui se passe, c’est une partie de la
supervision.
D’autres craignent les conflits que peut entraîner la supervision d’enseignantes et
d’enseignants expérimentés, et laissent entendre qu’il suffirait, pour les éviter, de définir des
méthodes précises de supervision.
L’instauration de nouveaux programmes est une entreprise difficile. La plupart des
personnes interviewées voit par exemple dans l’intégration une sorte de prototype en la matière :
les enseignantes et enseignants portent le fardeau de la mise en œuvre tandis que les directrices et
directeurs apportent la meilleure aide possible. L’un des répondants évoque un défi pratiquement
impossible à relever étant donné les politique actuelles à cet égard. Il souligne l’insuffisance de
ressources et de formation et la difficulté de toutes les personnes concernées à s’occuper
efficacement de l’inclusion de nouveaux programmes. Sa réponse est typique des autres :
L’intégration nous cause des problèmes : le personnel enseignant n’a pas de soutien.
Beaucoup d’enfants ont besoin d’une aide considérable; les enseignants doivent adapter
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les programmes, ce qui prend une très grande part de leur temps. Dans beaucoup de
classes, il y a jusqu’à 8 ou 10 enfants pour lesquels il faudrait apporter des modifications
à l’école. C’est pratiquement impossible. Nous demandons aux enseignants d’assumer
l’intégration alors que nous ne pouvons pas leur offrir de soutien. Nous n’avons pas
assez de personnel pour appliquer une politique d’intégration même si nous le
souhaitons.
La formulation suggère que l’administrateur n’aide pas directement le personnel
enseignant à s’occuper de ces difficultés. Il n’est pas question, en effet, de chercher des solutions
ou de prendre des mesures.
L’intégration est typique d’un grand nombre d’initiatives touchant les programmes. Les
administratrices et administrateurs interrogés ont dit assumer les conséquences de tout
changement au programme sur le plan politique, une responsabilité qui croît en importance
(Bolman et Deal, 1994). Le temps nécessaire empiète sur le temps qu’il faudrait consacrer à la
supervision, de sorte que le personnel enseignant supporte seul la charge de l’innovation
pédagogique. Cette évolution du rôle du leadership pédagogique à la fonction directoriale
explique en partie pourquoi la connaissance des programmes n’est qu’au milieu de la liste des
compétences au Tableau III. Devant cette nouvelle réalité, les administratrices et administrateurs
semblent dorénavant faire porter leurs efforts sur la gestion, au détriment des questions
éducatives (Wallace et Hoyle, 2001).
Troisième étude
Nous l’avons vu : le rôle de l’administratrice ou de l’administrateur se complique sans
cesse et passe d’un leadership pédagogique et d’une présence directe dans les classes à un
leadership qui s’exprime par l’aménagement d’un milieu d’enseignement favorable. Lorsqu’il
s’agit des administratrices, l’économie et les collectivités rurales de Nouvelle-Écosse entraînent
dans les rôles administratifs de plus grandes différences, dignes d’attention. Des chercheuses
(Hicks, 1996; Young, 1990) prétendent que les femmes ont été marginalisées dans la production et
la reproduction des connaissances par une tendance à leur prêter des styles de gestion différents.
Les stratégies et orientations à caractère indubitablement féminin seraient en effet très différentes
du modèle masculin, qui valorise la primauté de la tâche, l’objectivité, l’autonomie et la
combativité. Le style administratif féminin est plus marqué par l’importance d’établir des relations
avec d’autres pour former une collectivité, par un rôle de leader pédagogique, par l’importance de
la marginalité dans la vie professio nnelle quotidienne et, enfin, par une lutte jamais terminée pour
équilibrer la vie privée de la vie publique. Les entrevues faites avec 21 administratrices des régions
rurales de Nouvelle-Écosse confirment ces éléments. Ce qui incite les femmes, mais aussi les
hommes qui veulent modifier la perception du rôle de directeur comme typiquement masculin, à
tenir bon est le contexte rural de nombreuses écoles de Nouvelle-Écosse.
La difficulté ne tient pas tant à la perception de la différence qu’à la reconnaissance, à la
légitimation et à l’application de ces modes préférentiels de leadership dans la pratique courante.
C’est aussi vrai, d’ailleurs, pour les femmes que pour les hommes. Une administration réussit
généralement dans la mesure où les femmes adoptent un style de leadership traditionnel qui fait
d’elles des « hommes en jupe » (Shakeshaft, 1989), sous peine de marginalisation. Des travaux
récents suggèrent de considérer comme une réussite les leaderships qui font place à la perspective
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et à l’expérience de femmes et d’hommes qui tentent de transcender l’aspect purement
administratif de la fonction de directrice ou de directeur.
Selon Valla (1989), les hommes sont moins nombreux à choisir d’enseigner étant donné
l’augmentation du nombre de femmes dans la profession, en termes absolus et relatifs, ce qui fait
probablement que les femmes sont plus nombreuses à vouloir et à obtenir des postes
administratifs. Les femmes interviewées prétendent que, toutes choses étant égales par ailleurs,
un homme est toujours considéré comme un meilleur choix pour un poste administratif en milieu
rural. Mais il est possible que ces perceptions soient, selon les mots de Barbara Gill (1995),
indicatrices de la persistance d’une culture qui pousse à dire « ce n’est pas un travail pour une
femme » (p. 59).
Marie, directrice d’une grande école, a dirigé deux sous-directeurs depuis sa nomination.
Avant elle, tous les administrateurs ont été des hommes. Elle exprime ainsi la différence entre les
styles de leadership :
Les femmes ont un style distinct. Celles que j’ai rencontrées semblent avoir des priorités
différentes de celles des hommes. En réunion, les hommes parlent de problèmes propres à
leurs écoles. […] « J’ai besoin de deux ordinateurs de plus » […] « Le centre technique a
besoin de réparations », bref des choses qui n’intéressent pas les autres participants. Les
femmes se préoccupent de questions plus générales et de leur incidence sur les enfants. Les
femmes parlent davantage des élèves et je pense que nous communiquons mieux. Nous
voulons assurer un leadership pédagogique et ce qui se passe dans les classes revient sans
cesse dans nos conversations. Les hommes doivent cesser de voir l’école comme leur petit
royaume et accepter de discuter de questions d’intérêt plus général.
Les femmes ne manquaient pas d’exemples. Pour elles, l’idée d’efficacité dépendrait de
cette approche différente. Un examen en profondeur de la différence entre les styles montre que
les hommes et les femmes se distinguent par divers aspects du leadership et de la gestion, par le
contexte de travail, le style de communication, la prise de décisions et la résolution des conflits.
Les femmes ont constaté des différences qu’elles voient exemplifiées dans les réunions des
directrices et directeurs du district scolaire, qui regroupent 32 hommes et 7 femmes. Elles ont
observé soigneusement la façon dont les hommes affrontent les difficultés. La discussion est
toujours dominée par les hommes, de sorte qu’elles se sentent marginalisées si elles expriment
une idée différente sur le plan administratif. Bien que les directrices ne se sentent pas brimées
dans leur droit de parole, peu d’entre elles parlent. Elles se sentent étrangères aux discussions qui
précèdent les décisions et croient que leur apport n’est ni nécessaire ni recherché. Les réunions se
passent suivant une démarche pyramidale, du haut vers la base. Elles déplorent d’ailleurs
l’incapacité de leurs dirigeants à promouvoir un fonctionnement plus collectif.
Interrogées sur les caractéristiques et les compétences qui différencient les administrateurs
des administratrices, elles disent avoir observé chez les femmes une personnalité maternelle et une
tendance à offrir plus de possibilités au personnel. Elles soulignent une propension à s’éloigner des
hiérarchies en faveur d’un sentiment de communauté. Des mots comme « soins maternels »,
« réconfort », « compassion » et « empathie » sont utilisés pour décrire la proximité
communautaire et le mot « soutien » est un thème récurrent. L’une d’elles a précisé « notre pouvoir
réside dans le soutien que nous offrons ». Si une grande part de la discussion avec ces femmes a
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porté sur des questions de pouvoir, c’est là la seule occurrence du mot dans les discussions. Les
femmes interviewées ont plutôt utilisé des mots comme « influence », « crédibilité » et « autorité »
pour décrire la façon dont elles pensent pouvoir changer la situation. Elles croient que le meilleur
moyen est d’établir des relations attentionnées. Ce qu’elles disent de leur administration appuie les
résultats de la première étude. Elles s’attardent aux facteurs qui contribuent à ménager un contexte
d’enseignement favorable, par exemple la communication, l’organisation et les relations
interpersonnelles.
Quatrième étude
La communauté visée par cette quatrième étude a été gravement touchée par
l’effondrement de l’industrie des pêcheries en Nouvelle- Écosse, à tel point que l’exode menace
la viabilité de l’école. Les trois directeurs interviewés forment une équipe administrative et ont
utilisé l’école pour stimuler le développement économique de la communauté dans d’autres
domaines.
John était directeur. Les deux écoles [un établissement primaire et un établissement
secondaire] étaient reliés à l’époque. Nous formions une famille. J’étais sous-directeur et
Jane aussi. Quand nous revoyions nos objectifs et nos besoins, l’absence de technologie
dans la région et à l’école venait toujours en tête de nos priorités.
Le premier directeur a envisagé la nouvelle technologie comme réponse possible aux
difficultés économiques. Au contraire des pêcheries, en effet, la technologie n’est pas restreinte,
sur le plan géographique, par le marché et les ressources. Très vite, il a créé un conseil
consultatif à l’école, l’année même (1996) où la loi l’a permis, au contraire des autres écoles, qui
ont mis plus de temps à le faire. Le conseil a créé le forum pour l’école et la communauté afin
d’entreprendre l’examen du rôle de l’école comme catalyseur de développement, même si cet
objectif paraissait d’abord plutôt nébuleux. Quand John a appris la possibilité de subventions
pour des initiatives inspirées de sa vision et de celle d’autres personnes, il a fait appel au conseil,
dont plusieurs membres étaient aussi des leaders de la collectivité.
La première étape du projet a consisté à solliciter les propriétaires des pêcheries locales,
qui ont fourni 10 000 $ comme capitaux de démarrage afin de créer un laboratoire informatique
approvisionné en ordinateurs portables accessibles à la fois aux élèves et à la collectivité. Les
élèves ont déve loppé leurs connaissances au point de former une équipe capable de
soumissionner pour obtenir des contrats extérieurs.
Les ordinateurs […] Le projet est issu de l’école, mais nous avons réalisé un autre projet
d’accessibilité des ordinateurs à l’extérieur de l’école primaire. La ville s’est intéressée
de très près à la technologie, y voyant un instrument de développement économique. Par
l’intermédiaire du projet d’accessibilité, 14 élèves ont été embauchés pour l’été, la
plupart affectés à la numérisation de collections de musées ou de sites web. Nous avons
développé une réelle expertise en la matière et les municipalités font appel à nos
services. Elles ont embauché une part de leur personnel parmi les élèves de ces
programmes. Ce personnel a ensuite proposé des projets comme le programme de
personnel infirmier autorisé, le premier programme de ce genre en ligne, dans la
province. Le centre administratif est établi dans le bureau de poste.
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Ce n’est que l’un des projets qui a fait appel au réseau des écoles novatrices (Network of
Innovativce Schools), un partenariat établi avec Sable Gas pour créer des groupes
interdisciplinaires, le réseau des écoles secondaires de premier cycle de Nouvelle-Écosse (Junior
High School Network in Nova Scotia) et le programme Blue School associé à la Fédération
canadienne de la faune. Les deux écoles ont un effectif étudiant combiné de moins de
400 personnes.
Le directeur a éventuellement été transféré, mais les deux sous-directeurs sont devenus
directeurs de chacune des deux écoles. Ils partagent la même vision du rôle de l’école.
C’est un lieu centré sur la collectivité et non sur les élèves ou seulement sur l’éducation,
même si l’éducation reste certainement l’objectif premier. C’est pourquoi l’école est là.
Mais elle n’est pas là seulement pour les enfants. J’aimerais que le bâtiment serve tout le
temps. Ce que j’aimerais, surtout, c’est de voir les parents sur place toute la journée et
non seulement après l’école.
Les écoles peuvent donc stimuler le développement. En cherchant à préserver la
collectivité et la population scolaire ou tout au moins à mieux préparer les élèves au travail ou à
des études supérieures, ces administrateurs ont repensé leur rôle et l’ont enrichi de fonctions
d’organisateur de la collectivité afin de préserver et de soutenir la collectivité et, en fin de
compte, l’école. Ces responsabilités représentaient une part essentielle de leur travail à l’école.
Comme dans le cas de la première étude, la connaissance des programmes est devenue
subordonnée à d’autres responsabilités considérées comme nécessaires pour le maintien d’un
contexte d’enseignement positif.
Conclusions
Notre étude portait sur deux questions. Chacune est abordée distinctement ci-dessous.
1.
Quels éléments de leur rôle les administratrices et administrateurs jugent-ils
les plus important?
Les administrateurs nous ont dit que les programmes et l’enseignement ne figurent pas en
tête de leurs priorités. La première étude montre que la connaissance des programmes arrive au
quatrième rang sur la liste des compétences attendues des directeurs, ce que renforcent les trois
autres études en laissant croire que les administrateurs ne se concentrent pas sur les questions de
programmes d’études. La deuxième étude montre la primauté de la fonction administrative. Dans
un domaine, celui de la supervision de l’enseignement, la gestion du personnel et les questions
contractuelles prennent le pas sur le perfectionnement. La troisième étude donne à croire que, à
mesure que les femmes seront plus présentes dans les postes administratifs du domaine scolaire,
la fonction directoriale suivra une perspective plus globale et sera plus axée sur la
communication et la collectivité. Ces tendances suggèrent qu’il n’est pas réaliste d’attendre
d’une administratrice ou d’un administrateur scolaire un intérêt exclusif pour les questions
d’enseignement.
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2.
À quoi les administratrices et administrateurs consacrent -ils leur temps?
À d’autres volets que les programmes d’études. Ce sont l’intervention en cas de crise, la
gestion des ressources, la transparence (rapports et autres tâches de rédaction) et les
responsabilités à l’égard de la collectivité, qui relevaient naguère du district scolaire ou d’autres
organisations (services sociaux, agences économiques, application de la loi). La troisième étude
donne à croire que les administratrices et administrateurs suivent une approche administrative,
laissant à d’autres – surtout au personnel enseignant – le leadership pédagogique tel qu’il était
conçu au début des années 80. Selon la quatrième étude, pour des motifs économiques et
sociaux divers, les écoles ne peuvent plus se couper de la collectivité. Outre les responsabilités
énoncées dans la description du travail, le rôle de directrice ou directeur devient celui d’un leader
de la collectivité, dont les obligations ne sont pas confinées aux besoins des écoles mais
s’étendent à ceux de la collectivité.
Implications
Le leadership pédagogique tel qu’on le concevait au début des années 80 exige des
directeurs qu’ils participent à l’éducation (Greenfield, 1987). À partir de ce que nous avons
observé en Nouvelle-Écosse et de nos lectures, nous suggérons qu’il reflète la réalité et qu’il soit
repensé en fonction de multiples dimensions. L’administratrice ou l’administrateur doit ménager
un contexte propice à l’amélioration de l’enseignement, au moyen de méthodes qui ne seront pas
celles de la gestion.
Études suggérée.
1. Analyser en détail les tâches quotidiennes des administratrices et administrateurs en regard
des responsabilités qui leur sont confiées. Nos études indiquent que certains se soustraient à
une part de ces responsabilités étant donné des pressions conflictuelles, comme la
participation accrue d’organisations extérieures.
2. Mieux comprendre l’incidence de la fusion de districts scolaires sur le travail de la directrice
ou du directeur. L’éloignement du personnel de l’administration centrale (physiquement et
psychologiquement) ne peut qu’influer sur ce que les directeurs peuvent faire et sur le soutien
qu’eux- mêmes et leurs écoles reçoivent.
3. Examiner les programmes de formation des administrateurs pour déterminer s’ils tiennent
bien compte de l’évolution des politiques d’éducation et de l’administration scolaire. Ce
point importe particulièrement étant donné le nombre d’administratrices et d’administrateurs
et qui prendront leur retraite au cours des années à venir [voir, entre autres, les statistiques du
ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse (2000) sur le personnel admissible à la
retraite en éducation].
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