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8 min pour Partager - JP VEUILLEZ - Mines Alès
Formation d’ingénieur à distance par internet
Jean Paul Veuillez *, Anne Johannet*, Lydie Mignano**,
*Ecole des Mines d’Alès, 6 avenue de Clavières 30319 Alès Cedex
** Ecole des Mines d’Albi Carmaux, Route de Teillet 81013 Albi cedex 09
[email protected], [email protected] , [email protected]
Résumé
Cet article présente un retour d’expérience de la Formation Continue Diplômante d’ingénieur organisée par le Groupe
des Ecoles des Mines. Il traite en particulier de la première année de formation à distance par internet. Environ 170
ingénieurs ont ainsi été formés sur 7 années d’existence grâce à la mutualisation des moyens pédagogiques et
technologiques des écoles. Il est décrit ici les solutions à des problèmes tels que l’évolution d’une formation face à
l’offre de financement, ou le pilotage des acquis et la motivation des étudiants. L’analyse des outils logiciels utilisés est
également présentée. En conclusion, le choix de placer l’homme et le pilotage pédagogique au centre de la formation
s’est avéré gagnant devant une offre de solutions techniques encore immatures.
Mots clés : Formation à distance, pilotage pédagogique, plateforme pédagogique.
Abstract
This article provides information obtained by experience and from feedback concerning a two year Engineering
Diploma Program, for experienced higher technicians, organized by the “Groupe des Ecoles des Mines”. It is focused
on the first year which consists of distance learning via Internet while the trainees continue to work in their companies.
Thanks to the collaboration of teachers from three Ecoles des Mines, using modern technologies, approximately 170
engineers have been trained in the last 7 years. “Lived information” are written about: availability of financing,
organization of acquiring knowledge and skills, motivation of students, analysis of software programs used. As a
conclusion, the choice to place the individual and pedagogical planning at the centre of the program has turned out to be
a winning combination faced with a variety of new technical possibilities.
Keywords: Distance learning, Pedagogical planning, Learning Management System
Introduction
Dans le cadre institutionnel du Groupe des Ecoles des Mines, constitué de 7 écoles (Paris, St Etienne, Nancy, Albi,
Alès, Douai et Nantes), est organisée depuis 7 années une formation continue à distance par internet. Issue de
l’évolution d’une formation continue d’ingénieur organisée par les écoles d’Albi, Alès, Douai et Nantes, cette formation
par internet a fait ses preuves et a formé environ 170 ingénieurs (dont 34 participants pour la dernière promotion). Elle
a franchi avec succès plusieurs évolutions au fur et à mesure que ses concepteurs la confiaient aux « générations »
suivantes, sans voir son recrutement ou son niveau faiblir ; ces derniers éléments lui permettent d’aborder avec
confiance une phase de consolidation. Cette expérience étant intéressante autant par sa durée de vie que par son succès,
cet article se propose d’exposer les choix qui ont présidés à sa constitution. Tout d’abord, le choix de l’internet permet
de s’adapter aux contraintes de durée des financements, tout en satisfaisant les exigences de délivrance d’un titre
d’ingénieur ; le choix du pilotage pédagogique effectué par des tuteurs, plutôt qu’une richesse informatique des outils,
et le choix de la constitution d’équipes de tuteurs appartenant aux différentes écoles seront présentés. Enfin, nous
traitons du retour d’expérience sur les nombreux environnements testés ou utilisés pour implémenter les outils
nécessaires à la formation et au pilotage des étudiants.
La Formation Continue Diplômante des Ecoles d’Alès et de Douai
Au sein du Groupe des Ecoles des Mines, la formation continue diplômante existe depuis plus de 30 ans dans les écoles
d’Alès et de Douai, et traduit leur volonté de participer à la promotion sociale. Elle fut la première formation à la
création des écoles d’Albi et de Nantes. Cette filière est de type Fontanet rénovée [W1], elle s’adresse à des techniciens
supérieurs avec trois années d’expérience professionnelle. Dans son ancienne forme, elle s’étendait sur deux années à
plein temps en école avec des enseignements spécifiques ou intégrés à la formation initiale, pour le plus grand bénéfice
des deux types de populations d’étudiants.
1999 : Il Faut s’Adapter
Au cours des années, le profil des étudiants a changé, de même que la durée du financement pour ce type de formation
qui n’est plus que d’une année, limitant de fait la durée de formation en école à un an. Les Ecoles des Mines ont donc
choisi de réformer cette formation, non seulement afin de maintenir le recrutement, mais également pour a cquérir une
expérience dans la formation à distance par internet. L’avantage de cette formule « en partie à distance » est que d’une
part les étudiants peuvent conserver une activité professionnelle pendant une partie de leur formation, et que d’autre
part, elle permet de regrouper virtuellement les étudiants de différentes origines et différentes écoles en une seule
promotion.
Le projet : Mise en Commun de Programmes et Transfert en Ligne
En 1999 aucune des écoles des Mines d’Albi, Alès, Douai ou Nantes ne disposait de suffisamment de forces pour mettre
en place, à elle seule, ce type de projet ; il a fallu constituer une communauté d’écoles et définir un contenu à traiter en
commun à distance qui soit compatible avec les différentes formations.
Le pilotage du projet a proposé la création de communautés d’enseignants inter-écoles pour chaque groupe de
matières. La définition des contenus a été produite par chacun de ces groupes. Cette structuration en communautés
thématiques inter-écoles a été un des facteurs de succès et d’adhésion à ce projet.
Autre choix gagnant : réutiliser des contenus déjà existants et des modes pédagogiques adaptés à nos objectifs de
réussite. Après une phase de benchmarking, le démarrage de la formation s’est donc fait en partenariat avec l’équipe
formation continue de l’Institut National Polytechnique de Lorraine [Granjon, Y.].
Présentation du Dispositif
A l’heure actuelle, après 7 sessions, trois écoles proposent cette formation. Il s’agit toujours d’une formation
d’ingénieur de deux ans, comme l’impose la Commission du Titre d’Ingénieur ; mais dont le premier semestre
académique, mis en commun entre écoles, se déroule à distance sur une durée de un an. Cet enseignement à distance,
compatible avec une activité salariée, est suivi d’une année à plein temps dans l’école de l’étudiant, puis d’un semestre
de projet de fin d’étude (voir Figure 1 et W2). Le volet « enseignement à distance » est donc équivalent à un semestre à
plein temps, pour un volume horaire supérieur à 600 h.
Figure 1 : Schéma général de la formation continue Diplômante à Distance
Outils informatiques
Les outils et fonctions utilisés pour la partie par internet de la formation sont les suivants (Figure 3) :
• la plateforme pédagogique permet la mise à disposition des supports, l’organisation globale de la formation et des
enseignements, la communication par forum, les remises de devoirs
• l’outil de conférence web est utilisé pour les TD en ligne et parfois pour le travail synchrone et autonome entre
étudiants
• les messageries individuelles pour les alertes sur la formation et parfois des communications personnelles
• la messagerie instantanée pour la communication entre les étudiants et avec l’encadrement. Enfin le téléphone
(fixe ou portable) pour l’assistance et certains rappels.
Le pilotage au Cœur de la Pédagogie à distance
Tant le profil des étudiants, travailleurs revenant aux études, que les faiblesses des outils et des bandes passantes
Internet observées à l’origine du projet, ont incité à favoriser un pilotage pédagogique fort au détriment d’une recherche
d’outils d’autoformation. L’étudiant ne devait pas se trouver seul chez lui, dépassé à la fois par des outils logiciels qu’il
maîtrisait mal et par des contenus scientifiques ardus.
Le travail demandé aux étudiants en situation professionnelle est très important : de l’ordre de 26h par semaine. Ainsi,
la nécessité de maintenir la motivation tout au long de la première année de formation a été un élément incitant à mettre
l’accent sur la gestion de la motivation et l’intensité du tutorat, en accord avec les recommandations du collectif du
Moulin [Collectif], W3.
Le Tutorat
Pour l’étudiant, il est primordial de maintenir des contacts réguliers avec l’équipe enseignante mais aussi ses collègues
de promotion. L’organisation de la scolarité a favorisé ces relations en mettant l’accent sur le tutorat (Figure 2). Chaque
semaine deux matières sont à travailler avec pour chacune : 1. un objectif clairement défini, 2. un forum visité au
minimum deux fois par jour par le tuteur, 3. une séance de 2h de travaux dirigés synchrone à distance en petits groupes,
4. un devoir à rendre, corrigé par l’enseignant qui fera des remarques individuelles à chaque étudiant.
Si l’intensité du tutorat à distance est un outil de maintien de la motivation, les contrôles formels donnant lieu à notation
ont majoritairement lieu durant les regroupements.
Les Regroupements
Les regroupements sont de deux types : soit des regroupements de toute la promotion en un seul lieu pour une semaine,
soit des regroupements « locaux », d’un jour et demi, dans l’école la plus proche de l’étudiant (Figure 2). Des
regroupements « virtuels » sont organisés par internet pour les étudiants résidant à l’étranger et, dans ce cas, les devoirs
surveillés sont organisés dans le consulat de France le plus proche. Un centre de regroupement existe au Maroc, pour les
étudiants de ce pays. Les regroupements répondent à différents besoins qui sont autant d’objectifs à atteindre :
• les regroupements généraux ont pour objectif que les étudiants forment une communauté ; ils durent une semaine.
Le premier lance la formation ; les autres sont également l’occasion d’organiser des contrôles écrits un conseil de
promotion.
• Les regroupements locaux ont pour objectif la relation enseignant–enseigné : ils sont le lieu de travaux pratiques et
de contrôles écrits, mais aussi de relations plus « vraies » avec les enseignants que les étudiants rencontrent parfois
pour la première fois physiquement.
Pilotage Annuel, Semestriel, Hebdomadaire
Le pilotage des acquis se fait au moyen d'évaluations de type formatif par le tuteur à l’échelle de la semaine, de type
sommatif à l’échelle de quelques mois lors des regroupements locaux et à l’échelle du semestre lors des regroupements
généraux. Le regroupement général est formalisé par un Conseil de Promotion au cours duquel les étudiants font un
retour sur les enseignements du semestre écoulé. Les résultats de chaque étudiant sont analysés à l’issue du premier
semestre, leur insuffisance pouvant conduire à l’exclusion. Dans cette formation, nous avons un double objectif : la
qualité des acquis des étudiants et un taux de réussite important, il nous faut donc éviter de conduire les étudiants vers
l’abandon [Almudever, B.]. Les corrections de fin de semaine et les nombreux regroupements sont une charge mais ils
permettent d’alerter au plus tôt les étudiants sur leurs difficultés et leur permettre de se remettre à niveau. En 2007 un
2ème regroupement local a été ajouté avant la fin du premier semestre de manière à mieux répartir les évaluations.
Figure 2 : Schéma fonctionnel de la partie à distance de la formation
Analyse des Usages
Il faut noter que le niveau des étudiants de la formation à distance a été comparé sur plusieurs années à celui de
l’ancienne formation entièrement en présentiel. Il n’y a pas de différence notable de niveau entre les populations (celui
des étudiants à distance est parfois légèrement supérieur). Le taux d’échec dans la partie à distance est très faible
(inférieur à 10%) au regard de ce qui est rencontré dans d’autres formations par internet.
Les Rôles dans la Formation à Distance
Plusieurs aspects sont étroitement imbriqués dans la formation à distance : les contenus, l’organisation et les
moyens technologiques ; néanmoins le choix de la priorité du pilotage a conduit à séparer ces nécessités. C’est pourquoi
les rôles scientifiques, organisationnels et technologiques ont été distingués autant pour leur définitions que pour les
personnes responsables.
Du point de vue des contenus, la formation continue à distance comporte 20 matières, animées par 34 tuteurs.
L’élaboration, la coordination et la réalisation des contenus sont gérées par les acteurs suivants :
Rôles liés au contenu scientifique
• Responsable matière : plusieurs tuteurs interviennent dans chaque matière. L’un d’entre eux devra définir les
modalités pédagogiques pour sa matière et coordonner le travail de l’équipe de tuteurs. Il faut noter que les
stratégies pédagogiques dépendent des responsables et donc sont très variables suivant les matières enseignées.
• Responsables de groupes de matières : ces enseignants définissent les contenus à enseigner et coordonnent les
différents enseignements dans leur domaine. Des responsables de groupes de matières interviennent pour les sept
domaines suivants : les mathématiques, la mécanique, l’informatique, l’électricité/électronique, le génie des
procédés, les sciences de l’entreprise.
• Auteurs : chaque année certains enseignements sont revisités, voire entièrement réécrits. Les tuteurs se transforment
alors en auteurs pour réaliser ces contenus en relation avec leur responsable de groupe de matière.
Rôle liés à l’organisation de la formation
• Responsable pédagogique de la formation : il planifie les enseignements, suit les étudiants, organise les
regroupements, assure le suivi administratif en particulier pour les étrangers, …
Si les rôles précédents prennent corps avec une personne identifiée, il est un rôle très important qui par nécessité est
distribué géographiquement : il s’agit du suivi non pédagogique :
• Suivi non pédagogique : les étudiants suivent une formation à distance, mais sont également des travailleurs, et bien
souvent parents d’une famille ; les problèmes qu’ils rencontrent dans leur formation proviennent souvent de la
mauvaise gestion de l’ensemble des contraintes liées au travail à l’environnement familial à la formation
[Almudever, B.]. Il faut alors que l’information puisse être connue et prise en compte par les responsables
pédagogiques et les enseignants. L’ensemble de l’encadrement accorde donc une attention particulière à ces aspects
et transmet les informations lorsque cela est nécessaire.
Rôle lié au support informatique
Enfin le caractère particulier de la formation par internet a imposé un responsable technologique.
• Responsable technologique : c’est la «nounou technologique», aussi bien pour les étudiants que pour les
enseignants ; il va non seulement mettre en place et administrer les systèmes informatiques, mais aussi assurer
l’assistance technologique. Il est primordial que les étudiants n’aient pas de problèmes technologiques en plus de
leurs soucis scientifiques et familiaux.
Les Aspects Informatiques pour la Formation
La plateforme pédagogique
Au lancement de la formation, le bon choix d’une plateforme pédagogique apparaissait comme crucial au bon
déroulement des enseignements ; néanmoins, et parce que le choix du pilotage par les tuteurs a été privilégié, son rôle
s’est finalement situé comme celui d’un facilitateur dans le dispositif. En 7 promotions de formation, nous avons utilisé
successivement 4 plateformes différentes. Ce sont des facteurs externes de coût ou de décisions stratégiques du groupe
des Ecoles qui ont conduit à ces changements (WebCT, Plei@D, Ulysse et enfin Moodle). Les enseignants ont ressenti
une certaine lassitude à changer de plateforme, mais on peut affirmer que cela a eu très peu d’impact sur la pédagogie
qui reposait essentiellement sur leur relation avec les étudiants, la plateforme n’en étant qu’un des supports (Figure 3).
En fait, c’est surtout la fiabilité et la réactivité de la plateforme qui sont importantes même si certains outils de base
(que l’on trouve dans Moodle) sont très utiles : écriture et mise en forme rapide pour l’enseignant, forum ergonomique
(avec pièce jointe possible pour les messages) et alertes par mél, dépose de devoir avec retour de notation, suivi des
connexions des étudiants (et des tuteurs). Le fait que la plateforme actuelle ne dispose pas d‘un outil de messagerie
propre semblait un manque mais la qualité du forum (texte riche, possibilité de modifier son message pendant un certain
temps avant envoi,..) ainsi que la mise en retrait de l’outil de messagerie dynamise les forums de la formation et
favorise l’esprit de groupe.
La conférence en ligne
Il faut rappeler que les travaux dirigés hebdomadaires ont lieu sous la forme de réunions virtuelles synchrones,
autrement appelées web conférences (Figure 3). Ces moments privilégiés rythment la formation, facilitent
l’apprentissage et rassurent les étudiants qui peuvent évaluer leur niveau. Les outils de réunions virtuelles fournis avec
les plateformes ne sont pas satisfaisants pour nos usages par manque de fonctionnalités et de flexibilité. Au début de la
formation, nous avons utilisé Windows Netmeeting pour organiser les travaux dirigés en ligne. Cet outil était
satisfaisant mais n’était pas compatible avec de nombreux pare-feu d’entreprises et supportait mal l’audio. Ces raisons
nous ont conduit à utiliser « Adobe Acrobat Connect Pro ». Les critères de qualités recherchés pour cet outil sont :
• Un environnement technique favorable (accès facile à l’outil grâce un lien internet, compatibilité avec les réseaux
d’entreprise et les pare feu, légèreté pour la connexion depuis des cybers espaces, tolérance aux pannes)
• la simplicité d’usage pour l’étudiant comme pour l’enseignant,
• une zone de dialogue textuelle « chat » principalement utilisé par les étudiants et un support audio,
• des espaces communs : tableau blanc, partage d’écran, zone de texte simple …,
• et à certains moments pouvoir faire travailler ensemble des sous-groupes d’étudiants…
Les outils de messagerie instantanée
Depuis 3 ans nous assistons au développement des outils de messagerie instantanée (IM). Pour notre part, nous
conseillons l’usage de l’un de ces outils et l’échange d’identifiants pour que les étudiants puissent se contacter et
échanger. Son usage, associé avec le développement des connexions ADSL permanentes, facilite grandement le travail
commun des étudiants. Les critères principaux de choix pour l’outil sont : la compatibilité avec les pare-feux, la
possibilité de discuter à plusieurs, le support audio, y compris en conférence à plusieurs, et la gratuité. Le conseil d’un
outil n’est pas exclusif, mais il facilite la constitution de la communauté d’apprentissage.
Attention toutefois car le travail des étudiants qui se retrouvent grâce à cet outil est très efficace, mais n’est pas partagé
par toute la promotion ce qui désavantage ceux qui, pour des raisons professionnelles, ne peuvent pas participer à de
telles réunions. En effet, une partie des questions, résolues en sous-groupes, n’apparaît plus sur le forum.
Figure 3 : Schéma récapitulatif des outils pour la formation par internet
Travaux Dirigés Synchrones, Intérêt et Typologies
La formation à distance est composée de travaux autonomes et de travaux dirigés synchrones à distance. Outre la
première semaine à distance dans la phase de démarrage de la formation, une seule matière se déroule sans ces travaux
dirigés ; en effet un CD-ROM au contenu très « riche » est utilisé durant la semaine.
Il est vrai que ces séances sont coûteuses en temps pour l’enseignant puisqu’il est prévu une séance de 2h par groupe de
10 élèves et par semaine. Cependant ces séances sont citées par les étudiants comme la phase primordiale dans la
semaine de travail « à ne surtout pas retirer ». Plusieurs raisons sont évoquées par les étudiants :
• il s’agit du seul moment d’apprentissage du cours en direct avec le tuteur où il est possible de poser des questions
(même mal formulées) dont on obtiendra la réponse immédiatement,
• les étudiants sont incités à travailler ensemble, peuvent évaluer leurs niveaux respectifs et déterminer à qui
demander de l’aide parmi eux,
• ce sont les lieux de constitution de la communauté virtuelle : les étudiants peuvent échanger entre eux au début de la
séance, l’équipe de pilotage est très souvent présente en début de TD et répond aux questions et inquiétudes, les
enseignants sont à l’écoute. Ces moments sont les seuls où l’étudiant retrouve des personnes ayant les mêmes
préoccupations que lui (reprise d’études, problèmes de gestion du temps / travail / famille / études).
Selon les enseignants, la forme de ces travaux dirigés sera variable :
• résumé du cours de la semaine et mise en valeur des points importants (si les étudiants apprécient un court résumé,
toute la séance ne doit pas être consacrée à cette activité),
• exercices proposés aux étudiants et corrigés par l’enseignant lors de la séance,
• exercices pour lesquels chaque étudiant doit donner sa réponse à l’enseignant « en privé », l’enseignant valide alors
les réponses mais ne donne pas rapidement la solution. Ce type de travail fonctionne bien avec les étudiants s’ils
sont au niveau mais laisse de coté les plus faibles,
• exercices pour lesquels un étudiant « passe au tableau ». Dans cette forme, l’enseignant devra prêter attention à faire
passer l’ensemble des étudiants. Suivant l’enseignant, le passage au tableau pourra alors être vécu comme une aide
ou comme un examen.
Plusieurs innovations liées à la technologie du moment ont vu le jour : ainsi les TD d’électronique ont été organisés en
regroupant les étudiants en sous-groupes homogènes afin de leur permettre de travailler en équipe. Chaque sous-groupe
travaille avec l’audio et sur un tableau blanc. L’enseignant surfe alors sur les différents espaces et prend localement la
parole pour s’adresser à un groupe. Le meilleur des groupes effectue la synthèse et le corrigé à tous les autres.
Bilan du Dispositif
Le volume d’enseignement à distance est de plus de 600h. Il a fallu choisir entre une répartition sur une année avec une
forte charge de travail ou une répartition sur une plus longue période avec une charge plus légère. Nous avons fait le
choix de la charge la plus importante pour réduire au maximum la durée globale de la formation. Ce choix a été validé
par les étudiants qui indiquent qu’il est possible de s’investir à distance durant une année (en délaissant quelque peu la
famille) mais qu’une période plus longue rendrait les choses plus difficiles.
Les résultats des étudiants sont analysés formellement chaque semestre par un comité qui se prononce sur la poursuite
des études. Cette étape génère un stress très important pour les étudiants. Certains ont « copié » plutôt que de rendre
leurs propres devoirs à distance. Cette attitude est dommageable pour l’enseignant et pour l’étudiant lui-même. Même
s’il est vrai que nous encourageons le travail de groupe nous demandons une synthèse et un rendu individuel.
Pour éviter la reproduction de la dérive, nous avons choisi de ne plus « noter » formellement les devoirs de fin de
semaine mais de les commenter individuellement pour aider les étudiants à progresser si les devoirs sont rendus dans les
temps.
Ces exemples soulignent l’importance du pilotage de la formation. Le fait de proposer des actions qui participent à
l’évaluation est une solution pour motiver les étudiants mais cela accroît la pression ressentie. Pouvoir évaluer et gérer
la charge de travail réelle des étudiants, ne pas accepter de retard dans les acquis permet là aussi de maintenir la
motivation et d’éviter la surcharge de travail.
Conclusion
Si la proposition de réaliser, en 1999 et à plusieurs écoles, une formation diplômante par internet s’adressant à des
étudiants résidants dans toute la France pouvait paraître une gageure, l’expérience de la formation du Groupe des Ecoles
des Mines prouve qu’elle est non seulement possible, mais également réussie. En mettant l’accent sur le pilotage, le
tutorat, la gestion de la motivation et la pédagogie, la formation a pu évoluer en parallèle des outils informatiques, en
utilisant les bons outils d’évaluation afin de guider et de valider les acquisitions de savoirs et de compétence. Gage de
son succès, la formation a grandi et s’ouvre maintenant à des étudiants étrangers de pays éloignés.
Remerciements
Les auteurs souhaitent remercier Michel LECOMTE, Gérard SAUSSAC et Jacques SCHARTZENTRUBER ainsi que
l’ensemble des tuteurs pour leur participation décisive à cette formation originale.
Références
Bibliographie
Granjon, Y., Henrot, I., Leclère, P., TICE 2000 : L'enseignement à distance par Internet : une solution pour maintenir en
vie les filières de promotion supérieure du travail.
Collectif du Moulin, projet animé par le CRIPT du groupe des Ecoles Telecom : Intégrer les formations ouvertes ISBN :
2-7475-2782-4
Almudever, B., 1995, Dimensions cognitives et affective des conduites d’abandon, Miscope n°9. pp 78-83. Mars 1995
Webographie
W1
Le réseau Fontanet, http://www.reseaufontanet.org/reseau_fontanet.php
W2
Présentation de la Formation Continue Diplômante à distance : http://fcd.ema.fr
W3
Analyse du rôle du tuteur dans la motivation de l’étudiant : http://foad.refer.org/article394.html