Effet d`une cognition a la fois - Séverine Halimi

Université de Provence à Aix-en-Provence
UFR « Psychologie, sciences de l'éducation »
Département de psychologie sociale et cognitive
Travail d'étude et de recherche
présenté pour l'obtention de la
Maîtrise de psychologie
(option psychologie sociale)
EFFET D'UNE COGNITION
A LA FOIS ENGAGEANTE ET CONSONANTE
DANS LE PARADIGME DE LA SOUMISSION FORCEE
par
Séverine Halimi
Laetitia Maurouard
sous la direction de Monsieur Robert-Vincent Joule
Professeur
Année universitaire 2001-2002
13621
29 avenue Robert Schuman
Aix-en-Provence CEDEX 1
2
Nous remercions Monsieur R.-V. Joule qui nous a dirigées dans
l’élaboration de notre mémoire, ainsi que les étudiantes qui ont
accepté de participer à notre étude.
Séverine remercie à titre personnel sa famille, ses amis, et tout
particulièrement Michaël.
Laetitia remercie sa famille pour son aide et son soutien tout au
long de l’année.
Contact : [email protected]
3
TABLE DES MATIERES
Introduction............................................................................................................................6
1.
Cadre théorique. .............................................................................................................8
A.
La théorie de la dissonance cognitive. .........................................................................9
1. La théorie de la dissonance cognitive : une théorie de la consistance ? ....................9
2. La dissonance cognitive, un état de motivation........................................................9
2.1.
L’état de dissonance s’accompagne de modifications physiologiques. ...............10
2.2.
L’état de dissonance est un état non spécifique. .................................................10
2.3.
L’état de dissonance entraîne une élévation du niveau d’activité générale..........11
3. Le taux de dissonance. ..........................................................................................11
4. Définition des cognitions figurant dans le taux de dissonance................................11
5. Version laxiste et version radicale de la théorie de la dissonance cognitive............12
5.1.
Ambiguïté autour des notions de consistance et de dissonance...........................12
5.2.
Désignation des cognitions pertinentes. .............................................................12
5.3.
Désignation des relations pertinentes.................................................................13
5.4.
Apports de la version radicale de la théorie de la dissonance cognitive. .............13
6. Réduction de l’état de dissonance et effets de dissonance. .....................................14
6.1.
Rationalisation cognitive du comportement problématique................................14
6.2.
Rationalisation en acte du comportement problématique. ..................................14
7. Controverses de la théorie. ....................................................................................14
7.1.
Contestation des effets de dissonance. ...............................................................14
7.2.
Réinterprétation des effets de dissonance : le modèle de Bem............................15
B.
La théorie de l’engagement. ......................................................................................16
1. L’effet de gel.........................................................................................................16
2. Définition de l’engagement. ..................................................................................16
3. Mécanisme de l’engagement. ................................................................................17
4. Manipulation de la variable engagement................................................................17
4.1.
Taille de l’acte...................................................................................................17
4.1.1.
Visibilité de l’acte. ........................................................................................17
4.1.2.
Importance de l’acte. .....................................................................................17
4.2.
Raisons de l’acte et contexte de liberté. .............................................................18
5. Effets de l’engagement..........................................................................................18
5.1.
L’engagement dans un acte non problématique..................................................18
5.2.
L’engagement dans un acte problématique. .......................................................19
6. Les principales procédures de soumission librement consentie. .............................19
6.1.
La technique de l’amorçage...............................................................................19
6.2.
La technique du leurre. ......................................................................................19
6.3.
La technique du pied-dans-la-porte....................................................................19
C.
Problématique et hypothèses théoriques. ...................................................................20
1. Problématique : statut des cognitions d’engagement dans les expériences classiques
sur la dissonance...........................................................................................................20
2. Hypothèses théoriques...........................................................................................21
4
2.
3.
L’expérience.................................................................................................................22
A.
Vue d’ensemble. .......................................................................................................22
B.
Méthode....................................................................................................................23
1. Plan expérimental..................................................................................................23
1.1.
Sujets ................................................................................................................23
1.2.
Variable indépendante.......................................................................................23
1.3.
Variables dépendantes. ......................................................................................23
1.3.1.
Principale variable dépendante (V.D.1). ........................................................23
1.3.2.
Variables dépendantes annexes (V.D.2 et V.D.3)...........................................23
1.4.
Notation du plan expérimental...........................................................................24
2. Procédure expérimentale concernant les conditions G.E.1, G.E.2 et G.3................25
2.1.
Abord des sujets et recrutement. ........................................................................25
2.1.1.
Pied-dans-la-porte. ........................................................................................25
2.1.2.
Amorçage......................................................................................................25
2.2.
Opérationalisation de la demande (V.I.).............................................................26
2.3.
Identification des sujets et localisation du rendez-vous. .....................................26
2.4.
Recueil des variables dépendantes. ....................................................................26
2.4.1.
Recueil de la principale variable dépendante (V.D.1).....................................26
2.4.2.
Recueil des variables dépendantes annexes (V.D.2 et V.D.3).........................27
2.5.
Démystification des sujets. ................................................................................27
3. Procédure expérimentale du G.C.. .........................................................................28
C.
Hypothèses opérationnelles. ......................................................................................29
1. Hypothèses préalables. ..........................................................................................29
2. Hypothèses du point de vue de la théorie de la dissonance cognitive. ....................29
3. Hypothèses du point de vue de la théorie de l’engagement. ...................................30
4. Récapitulatif des différentes hypothèses opérationnelles........................................32
D.
Résultats. ..................................................................................................................33
1. Présentation des résultats bruts. .............................................................................33
1.1.
Principale variable dépendante (V.D.1). ............................................................33
1.2.
Variables dépendantes annexes (V.D.2 et V.D.3)...............................................33
2. Analyses statistiques de la V.D.1...........................................................................34
2.1.
Résultats statistiques et hypothèses opérationnelles. ..........................................34
2.2.
Résultats statistiques et hypothèses théoriques...................................................36
Discussion et conclusion. ..............................................................................................37
A. Discussion. ..................................................................................................................37
B. Conclusion. ..................................................................................................................39
BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................................................40
ANNEXES...........................................................................................................................42
5
Introduction
Nature du lien entre attitudes et comportements.
Les psychologues sociaux qui se sont intéressés aux relations entre attitudes et
comportements ont initié deux grands courants de recherche (Beauvois & Joule, 1981).
Chacun de ces courants repose sur une vision idéologique particulière du fonctionnement de
l’être humain.
Antériorité des attitudes sur les comportements.
Un premier courant de recherche présuppose que ce sont les attitudes ou les motivations
de l’individu qui déterminent ses comportements : l’homme pense ou ressent avant d’agir, et
lorsqu’il agit, c’est en conformité avec ses attitudes ou motivations.
Ce premier courant perçoit l’homme comme un être « rationnel », c'est-à-dire comme un
être qui agit en suivant la logique de sa pensée et dont on peut prédire les conduites sur la
base des attitudes.
Au sein d’une telle approche, c’est par le biais d’un processus de persuasion qu’un
changement d’attitude peut se produire (conception « rhétorique » du changement d’attitude) :
si l’individu juge raisonnables les arguments qu’on lui soumet, on suppose qu’il adhèrera au
point de vue qu’ils soutiennent (Joule & Beauvois, 1998b, p. 7).
Dans la mesure où elle lui confère une relative maîtrise de ses comportements, cette
première approche véhicule de l’homme une image plutôt confortable, valorisante, qui peut
expliquer le fait que de nombreux chercheurs s’y soient attachés et s’y attachent encore.
Antériorité des comportements sur les attitudes.
Un second courant de recherche, plus comportementaliste, présuppose que ce sont les
comportements de l’individu qui déterminent ses attitudes ou motivations : l’homme ajuste a
posteriori ce qu’il pense ou ce qu’il ressent à ce qu’il fait.
Ce second courant n’envisage pas l’homme comme un être « rationnel » mais comme un
être « rationalisant » (Aronson, 1968, in Beauvois & Joule, 1981, p. 16) : par le biais d’un
processus de rationalisation (Joule & Beauvois, 1998b, p. 85), l’individu rend plus conformes
ses attitudes ou motivations à son comportement.
Ceci dit, un tel processus de rationalisation ne peut s’opérer que dans le cadre d’une
organisation préalable des circonstances, organisation particulière dite « engageante »
(Beauvois & Joule, 1981, p. 93) : c’est l’engagement de l’individu par les circonstances dans
un comportement donné qui est susceptible d’induire un processus de rationalisation.
Notons que la notion d’engagement (Kiesler, 1971) renvoie, pour Beauvois et Joule, à
un engagement de type « externe » (engagement par les circonstances, Rosenbaum & Franc,
1960, in Beauvois & Joule, 1981, p. 140) qui n’a rien de commun avec un engagement qui
prendrait sa source au sein même de l’individu, motivé intrinsèquement (engagement de type
interne).
6
Le processus de rationalisation évoqué plus haut illustre la façon dont s’opère le
changement d’attitude chez l’individu, selon les tenants de la seconde conception du lien
attitude-comportement :
- un comportement problématique est tout d’abord émis par l’individu dans des
circonstances engageantes. Ce comportement joue un rôle clef dans l’initiation d’un
travail cognitif visant à modifier l’attitude initiale de l’individu ;
- une modification de l’attitude de l’individu s’opère de sorte à ce que celle-ci
paraisse plus cohérente avec le comportement problématique émis : cette modification
permet la rationalisation du comportement.
Dans la mesure où le changement d’attitude ne peut se produire que dans un contexte
d’engagement, contexte d’agencement particulier des circonstances qui peut faire l’objet
d’une manipulation expérimentale, il s’inscrit dans une conception dite « technologique ».
7
1. Cadre théorique.
La théorie de la dissonance cognitive (Festinger, 1957b, in Beauvois & Joule, 1981,
pp. 44 et suivantes) telle que la présentent Beauvois et Joule dans sa version radicale
(Beauvois & Joule, 1981, p. 109), s’inscrit dans le cadre d’une conception technologique du
changement d’attitude (Beauvois & Joule, 1981, p. 119).
Festinger amène les sujets de ses expériences à faire ce qu’ils n’auraient pas fait
spontanément (prescription d’obligation) ou à ne pas faire ce qu’ils feraient volontiers
(prescription d’interdit) dans le cadre d’une situation expérimentale typique : la situation de
« soumission forcée » (Festinger & Carlsmith, 1959, in Beauvois & Joule, 1981, p. 81). Une
telle situation tend à donner à l’individu le sentiment qu’il est libre d’émettre ou non le
comportement (problématique) que l’on attend de lui, et permet d’étudier les effets cognitifs
et éventuellement comportementaux de ce comportement. Ce sont des circonstances dites de
« soumission sans pression » (Freedman & Fraser, 1966, in Beauvois & Joule, 1981, p. 128)
qui permettent d’obtenir le comportement problématique requis dans les expériences de
soumission forcée.
Les situations de soumission forcée et de soumission sans pression peuvent être
regroupées dans un même paradigme : le paradigme de la « soumission librement consentie ».
La théorie générale de ce paradigme « procèderait à la fois de la théorie de la dissonance
cognitive et de la théorie de l’engagement » (Joule, 1986b, p. 425), toutes deux « théories de
la rationalisation des conduites extorquées » (Beauvois & Joule, 1981, p. 26).
La théorie radicale de la dissonance cognitive s’articule, dans sa version la plus récente
(Joule & Beauvois, 1998a), autour de huit propositions. Dans le cadre de notre mémoire, nous
n’évoquerons que trois de ces propositions :
Première proposition : Le taux global de dissonance doit être établi en référence à
« une cognition et une seule », cognition qui est la « représentation d’un
comportement » et qui ne figure pas dans le taux de dissonance.
Seconde proposition : « Le processus de réduction de la dissonance n’est pas orienté
vers la cohérence cognitive mais vers la rationalisation du comportement.
Conséquence : la réduction de la dissonance peut s’accompagner de plus
d’inconsistance entre les cognitions privées. »
Troisième proposition : « Les cognitions libre choix, conséquences, publicité et
irrévocabilité de l’acte problématique sont des cognitions d’engagement. A ce titre,
leur fonction théorique est de déterminer les conditions d’un état psychologique de
dissonance. Conséquence : Ni consistantes ni inconsistantes par rapport à la cognition
génératrice, les cognitions d’engagement n’apparaissent pas dans le taux de
dissonance. »
♦ Dans une première partie, nous exposons la théorie de la dissonance cognitive, théorie
qui concerne la rationalisation de comportements « problématiques », en organisant notre
présentation essentiellement autour des deux premières propositions évoquées ci-dessus.
♦ Dans une seconde partie, nous évoquons la théorie de l’engagement, théorie qui
permet de rendre compte tant de l’obtention de comportements problématiques dans les
expériences impliquant la théorie de la dissonance cognitive, que de l’obtention de
comportements non problématiques.
♦ Dans une troisième partie, nous confrontons théorie de la dissonance et théorie de
l’engagement, au sein d’une problématique qui évoque la troisième proposition de la théorie
radicale de la dissonance cognitive énoncée ci-dessus.
8
A. La théorie de la dissonance cognitive.
1. La théorie de la dissonance cognitive : une théorie de la consistance ?
La théorie de la dissonance cognitive telle que la présente son auteur s’apparente aux
théories de la consistance cognitive (Festinger, 1957b, in Joule, 1986b, p. 20).
Les théories de la consistance reposent toutes sur le même postulat (Beauvois & Joule,
1981, p. 61) : selon ces théories, une « pression » s’exerce sur l’individu dès lors que celui-ci
se trouve dans un état d’inconsistance (de conflit cognitif, par définition inconfortable), afin
d’amener cet individu « vers certains états cognitifs privilégiés » (états de consistance,
davantage confortables), c'est-à-dire vers une plus grande cohérence entre les diverses
cognitions de son univers cognitif.
Très extensive tout d’abord, la théorie de la dissonance cognitive se propose de rendre
compte des « conflits » pouvant apparaître entre deux cognitions, indépendamment du statut
de ces cognitions, qu’il s’agisse de conflits entre attitudes, entre comportements ou entre
attitudes et comportements (Beauvois & Joule, 1981, p. 26).
Selon Festinger, dès lors qu’il dispose, dans son univers cognitif, de deux cognitions en
relation de conflit, l’individu éprouve un « état de dissonance » (Festinger, 1957b, in
Beauvois & Joule, 1981, p. 42), état d’inconfort psychologique dont le caractère intolérable
mobilise un travail cognitif visant sa réduction.
Les deux principales théories de la consistance ont donné lieu à des « recherches
fondamentalement différentes » (Beauvois & Joule, 1981, p. 44) :
- les recherches basées sur la théorie de l’équilibre cognitif (Heider, 1944, 1958) se
sont essentiellement intéressées à l’impact sur l’individu d’informations nouvelles et
inattendues, dans l’induction d’un état d’inconsistance ;
- les recherches basées sur la théorie de la dissonance cognitive ont principalement
étudié le rôle joué par les conduites émises par l’individu, en contradiction avec son
réseau d’opinions originel, dans l’induction d’un état d’inconsistance.
Beauvois et Joule (1981) apportent plusieurs spécifications à la théorie originelle de la
dissonance cognitive. Ils présentent une version radicale de la théorie, faisant de celle-ci une
théorie spécifique, distincte des théories classiques de la consistance.
Nous aborderons la question de la spécificité de la théorie de la dissonance cognitive
dans les développements qui font l’objet du présent travail.
2. La dissonance cognitive, un état de motivation.
Si Festinger présente déjà dans sa théorie l’état de dissonance comme un état de
« motivation », c'est-à-dire comme un état de tension comparable aux motivations biologiques
classiques telles que la faim (Festinger, 1958, in Beauvois & Joule, 1981, p. 53),
Joule (1987a) rapporte une série de résultats qui permettent d’étayer le caractère
motivationnel de la dissonance. Nous ne rappellerons que quelques-uns de ces résultats.
Tout comme un état de motivation, ainsi que « les successeurs de Festinger se sont
attachés à [le] montrer » (Joule 1987a), l’état de dissonance :
- s’accompagne de « modifications physiologiques » ;
- est un état de « stimulation non spécifique » qui peut être diversement interprété ;
- est susceptible d’avoir, sur l’apprentissage, les effets prédits par « les théories
traditionnelles de l’apprentissage ».
9
Le fait que la dissonance cognitive présente des aspects motivationnels constitue l’un
des points qui font de la théorie de Festinger, une théorie distincte des théories de la
consistance (Joule, 1986b, p. 20).
2.1. L’état de dissonance s’accompagne de modifications physiologiques.
Une première série d’expériences (rapportées par Joule, 1987a) montre que l’état de
dissonance s’accompagne de réelles modifications physiologiques.
On compte parmi ces modifications : des modifications du « plasma sanguin » (Brehm
& al., 1964) ; des modifications « dermo-galvaniques » (Zimbardo & al., 1969) ; des
modifications de la « tension artérielle » (Gérard, 1967) ; des modifications de « l’activité
électroencéphalographique » (McMillen & Geiselman, 1974) ; des modifications « électrodermales » (Croyle & Cooper, 1983).
2.2. L’état de dissonance est un état non spécifique.
Selon Schachter (Schachter & Singer, 1962, in Joule, 1986b, p. 169), « la perception
d’une émotion donnée implique deux composantes ». L’individu ressent tout d’abord une
« stimulation physiologique » indifférenciée, qui n’est connotée d’aucune signification
particulière. Il attribue ensuite à celle-ci un « étiquetage cognitif » (une signification).
L’individu stimulé physiologiquement éprouve en effet le besoin de comprendre ce qu’il
ressent et pourquoi il le ressent. Il cherche par conséquent à identifier la source de la
stimulation physiologique dont il fait l’objet. Une telle identification lui permet de donner du
sens à la stimulation perçue.
Il est cependant difficile de déterminer avec certitude la source de la stimulation que
l’on éprouve : selon Bem (1967, in Beauvois & Joule, 1981, p. 98), « les stimuli privés
pourraient jouer un plus petit rôle qu’on ne l’imagine » dans cette détermination. Face à la
pauvreté d’informations internes, un étiquetage de la stimulation s’opère sur la base
d’informations essentiellement externes.
Une même stimulation peut ainsi se voir attribuer (par un même sujet) diverses
significations suivant les circonstances. Si le sujet attribue la stimulation qu’il ressent à une
source de stimulation différente de celle qui la produit effectivement, on dit qu’il fait une
« fausse attribution » (Zanna & Cooper, 1974, in Joule, 1986b, p. 172).
Un « parallèle » peut être établi entre le statut que revêtent les émotions dans le modèle
de Schachter et le statut de l’état de dissonance cognitive dans la théorie de Festinger (Joule,
1986b, p. 168).
Plusieurs expériences (rapportées par Joule, 1987a) montrent effectivement que l’état de
dissonance est, au même titre qu’une stimulation physiologique, un état général de tension
indifférencié qui peut être diversement interprété par le sujet :
- Diversité d’interprétation : Zanna et Cooper (1974) sont les premiers à montrer
que les sujets qui éprouvent de la dissonance peuvent imputer leur état de dissonance à
des sources autres que la source originelle de tension (sources « extérieures » de
tension).
- Etat général de tension : l’état de dissonance ne doit pas être considéré comme un
simple état d’inconfort psychologique, contrairement à ce qu’énonce Festinger. Il
constitue effectivement un état « général » de tension, dans la mesure où il peut tout
autant être attribué à des sources de tension qui induisent chez le sujet un état
émotionnel désagréable (e.g., Zanna & al., 1976), qu’à des sources de tension qui
induisent un état émotionnel agréable (e.g., Drachman & Worchel, 1976).
10
Plusieurs théories, parmi lesquelles celles de la dissonance cognitive (Festinger, 1957b)
ou de l’autoperception (Bem, 1965, 1967, 1968, 1972, in Beauvois & Joule, 1981, p. 97), se
proposent de rendre compte des effets de dissonance observés, notamment de la façon dont
l’état de dissonance est étiqueté par le sujet. Nous aborderons plus loin ce dernier point.
2.3. L’état de dissonance entraîne une élévation du niveau d’activité générale.
De nombreuses expériences (e.g., Waterman, 1969, in Joule, 1987a) montrent que l’état
de dissonance a des effets analogues aux effets de la motivation sur l’apprentissage, du fait
d’une élévation du niveau d’activité générale, effets prévus par les théories traditionnelles de
l’apprentissage. De fait, l’état de dissonance :
- facilite la performance dans les situations d’apprentissage non compétitif ;
- entrave la performance dans les situations d’apprentissage compétitif.
3. Le taux de dissonance.
La quantité de dissonance induite dans l’univers cognitif du sujet peut se calculer par un
taux : le « taux de dissonance » (Festinger & Carlsmith, 1959, in Joule, 1986b, p. 24).
Le taux de dissonance peut être défini par le rapport de l’ensemble des cognitions
dissonantes sur la somme de l’ensemble des cognitions dissonantes et des cognitions
consonantes, « chaque cognition étant pondérée par son importance » (Beauvois & Joule,
1981, p. 56).
( Di.wi )
Taux de dissonance =
( Di.wi ) +
(Cj.wj)
(D) = somme des cognitions dissonantes
(C) = somme des cognitions consonantes
w = pondérateur d’importance
4. Définition des cognitions figurant dans le taux de dissonance.
La définition du caractère consonant ou dissonant des diverses cognitions figurant dans
le taux de dissonance (cognitions pertinentes) dépend du type d’« implication
psychologique » (Beauvois & Joule, 1981, p. 50) que ces cognitions entretiennent avec une
cognition particulière, cognition « la plus résistante au changement » (Joule, 1986b, p. 57), à
l’origine de l’induction d’un état de dissonance : la cognition « génératrice » (Beauvois &
Joule, 1981, p. 68).
Ainsi, une cognition est dite « consonante » si elle implique psychologiquement la
cognition génératrice, c'est-à-dire si l’on peut considérer que les deux cognitions « vont bien
ensemble », d’un point de vue non pas strictement logique, mais d’un point de vue « psychologique » (Abelson & Rosenberg, 1958, in Beauvois & Joule, 1981, p. 35). Une cognition est
dite « dissonante » si elle implique psychologiquement l’inverse de la cognition génératrice,
c'est-à-dire si l’on peut considérer que les deux cognitions « ne vont pas bien ensemble ».
Une cognition non-pertinente en terme d’implication psychologique, par rapport à la
cognition génératrice, est dite « neutre ». Une telle cognition ne figurera pas dans le taux.
Les différentes cognitions qui figurent dans le taux de dissonance peuvent être soit
« privées » (relatives au sujet), soit « conjoncturelles » (relatives aux circonstances) (Beauvois
& Joule, 1981, p. 72). Au sein des expériences qui sont menées sur la dissonance cognitive,
figure toujours « un ensemble de cognitions non maîtrisées » (Beauvois & Joule, 1981, p. 63)
qui justifient, aux yeux du sujet, l’émission de sa conduite de soumission à l’expérimentateur
(son acceptation de réaliser un acte problématique). Les circonstances d’obtention d’une telle
conduite seront abordées plus loin (cf. B. de la partie théorique).
11
5. Version laxiste et version radicale de la théorie de la dissonance cognitive.
Les notions, pourtant fondamentales, de consonance, dissonance, et d’implication
psychologique, sont imprécises dans la conceptualisation de base, par Festinger, de la théorie
de la dissonance cognitive. Une telle imprécision est « à l’origine des nombreuses
controverses qui ont pu intervenir dans la désignation des cognitions pertinentes »
susceptibles de figurer dans le taux de dissonance (Beauvois & Joule, 1981, p. 52).
Version laxiste et version radicale de la théorie de la dissonance cognitive, proposent
chacune une lecture différente de la théorie de Festinger.
5.1. Ambiguïté autour des notions de consistance et de dissonance.
Le terme de consistance est utilisé indifféremment au sein des théories de la consistance,
pour qualifier soit « le côté optimal d’une suite de relations entre éléments cognitifs », soit
« un jugement global sur l’univers cognitif qui peut s’avérer satisfaisant ou insatisfaisant du
point de vue du confort psychologique » (Beauvois & Joule, 1981, p. 37).
La notion de dissonance revêt également une double signification, au sein de la théorie
originelle de la dissonance cognitive. Elle peut signifier, chez Festinger (Beauvois & Joule,
1981, p. 113), soit « un type particulier de relation entre cognitions », soit un « état
psychologique » particulier induit par les relations qu’entretient une cognition singulière
(cognition génératrice) avec d’autres cognitions. Afin de lever l’ambiguïté, Joule (1986b,
p. 51) propose de parler d’« inconsistance » dans le premier cas, de « dissonance » dans le
second : une relation d’inconsistance peut ne pas faire l’objet d’un travail cognitif de
réduction, tandis qu’un état de dissonance doit impérativement être réduit (cf. § 5.3. et § 6.).
Si la version radicale de la théorie de la dissonance cognitive distingue les deux sens du
terme de dissonance, les théoriciens de la dissonance qui ne tiennent pas compte de la
polysémie du terme sont qualifiés de « laxistes » par Beauvois et Joule (1981, p. 110).
5.2. Désignation des cognitions pertinentes.
Pour les tenants de la version radicale de la théorie de la dissonance cognitive, une
cognition joue un rôle majeur dans l’éveil de la dissonance. Cette cognition, dite génératrice,
est celle qui représente le « comportement [...] de soumission » du sujet (Beauvois & Joule,
1981, p. 68). La cognition relative au comportement constitue effectivement « toujours »,
dans les expériences de soumission forcée, la cognition la plus résistante au changement, celle
qu’il est le plus difficile de nier (Joule, 1986b, p. 58). Ainsi la théorie de la dissonance a-t-elle
« besoin, pour être prédictive, qu’un comportement ait été effectivement produit » (Joule,
1986b, p. 232).
La désignation des cognitions devant figurer dans le taux de dissonance s’opère en
référence à la cognition génératrice, et uniquement par rapport à cette cognition. La cognition
génératrice n’est pas représentée dans le taux de dissonance (Beauvois & Joule, 1981, p. 67).
Pour les théoriciens laxistes de la dissonance cognitive, la cognition la plus résistante au
changement n’est pas nécessairement celle qui se réfère au comportement : la cognition
relative au comportement « peut occasionnellement être moins résistante qu’une autre ou que
plusieurs autres cognitions avec laquelle elle est dissonante » (Wicklund & Brehm, 1976, p. 5,
in Joule, 1986b, p. 58). Dès lors que deux cognitions entretiennent une relation
d’inconsistance, « quelles que soient ces cognitions », un état de dissonance est induit (Joule,
1986b, p. 34).
La détermination de la cognition la plus résistante au changement n’étant pas régie par
des règles précises, il est possible d’établir, dans certaines situations, plusieurs taux de
dissonance distincts : selon la cognition choisie, les cognitions devant figurer dans le taux de
12
dissonance ne seront pas les mêmes (Joule, 1986b, p. 29). La version laxiste de la théorie de
la dissonance cognitive ne permet donc pas de faire des « prédictions fiables », univoques,
quant aux effets de dissonance (Joule, 1986b, p. 32).
5.3. Désignation des relations pertinentes.
Dans la version radicale de la théorie de la dissonance cognitive, les relations
qu’entretiennent entre elles les diverses cognitions figurant dans le taux de dissonance
(relations de consonance, de dissonance ou de non-pertinence) « ne sont pas questionnées »,
lors de l’évaluation de la quantité totale de dissonance (Beauvois & Joule, 1981, p. 72). Les
seules relations à étudier sont celles dans lesquelles la cognition génératrice est directement
impliquée.
En effet, seules les relations d’inconsistance qu’entretient la cognition génératrice avec
les autres cognitions de l’univers cognitif sont susceptibles d’induire un état de dissonance :
les relations d’inconsistance qu’entretiennent entre elles les cognitions du taux n’augmentent
pas la quantité globale de dissonance ; l’introduction d’une inconsistance supplémentaire
entre deux de ces cognitions est d’ailleurs susceptible de diminuer la quantité globale de
dissonance (Beauvois, Ghiglione & Joule, 1976, in Joule, 1986b, p. 40).
Les théoriciens laxistes de la théorie de la dissonance ne se limitent pas aux relations qui
impliquent la cognition génératrice, pour évaluer la quantité de dissonance.
Relations entre cognitions et réduction de la dissonance.
Pour les théoriciens radicaux de la dissonance, le travail de réduction de la dissonance
(cf. § 6.) n’a pas pour objet « l’élimination ou la réduction de toutes les dissonances
cognitives » (atteinte d’un état psychologique optimal) ainsi qu’il en serait si la théorie de la
dissonance était une théorie de la consistance. Il ne vise que les relations d’inconsistance
« dans lesquelles la conduite est directement impliquée », dans la mesure où son but est
exclusivement de permettre une rationalisation du comportement problématique émis par le
sujet (Joule, 1986b, p. 47).
Aussi le travail de réduction de la dissonance peut-il très bien « s’accommoder » d’un
certain déséquilibre entre les diverses cognitions « privées » du sujet (Beauvois & Joule,
1981, p. 71), voire engendrer « une plus grande inconsistance » entre ces cognitions (Joule,
1986b, p. 42).
En ce sens, la théorie de la dissonance cognitive, envisagée sous sa forme radicale,
affirme une seconde fois sa spécificité par rapport aux théories de la consistance (Joule,
1986b, p. 20).
Pour les théoriciens laxistes de la théorie de la dissonance (Joule, 1986b, p. 48), « le
procès de réduction de la dissonance est considéré comme un processus ayant pour fonction
de réduire toutes les inconsistances pouvant exister, à un moment donné, dans l’univers
cognitif d’un sujet ».
5.4. Apports de la version radicale de la théorie de la dissonance cognitive.
La version radicale de la théorie de la dissonance cognitive permet de faire des
prédictions qui sont « conformes » aux résultats obtenus dans la pratique expérimentale
(Beauvois & Joule, 1981, p. 67) et de « réduire le champ d’application de la théorie de
Festinger [champ originellement très extensif] aux seuls paradigmes dans lesquels celle-ci
permet de dériver des hypothèses fiables » (Joule, 1986b, p. 52).
Elle fournit des hypothèses nouvelles qui, d’une part, montrent la spécificité et la
pertinence de la théorie de la dissonance par rapport aux théories de la consistance, et qui,
13
d’autre part, sont difficilement réinterprétables par les théories qui lui sont concurrentes,
notamment par la théorie de l’autoperception de Bem (cf. § 7.2.) (Joule, 1986b, p. 53).
Elle permet en outre de conserver le caractère contre-intuitif de la théorie originelle de
Festinger, « renversant ou déplaçant les données du sens commun » (Beauvois & Joule, 1981,
p. 119), notamment en montrant le statut qu’il convient d’accorder au comportement dans
l’éveil et dans la réduction de la dissonance.
Par contraste, la théorie laxiste de la dissonance cognitive fait perdre à la théorie de
Festinger toute spécificité : d’une part, elle ne lui permet pas de se distinguer des théories de
la consistance, d’autre part, les effets de dissonance qu’elle met en évidence peuvent être
réinterprétés dans leur ensemble par la théorie de l’autoperception de Bem.
6. Réduction de l’état de dissonance et effets de dissonance.
L’état de dissonance est un état de motivation. Aussi, tout comme le sujet affamé
éprouve le besoin de manger, le sujet placé dans un état de dissonance éprouve le besoin de
réduire son état de dissonance (Festinger, 1958, in Beauvois & Joule, 1981, p. 54).
La réduction de la dissonance peut s’opérer par le biais de deux voies alternatives
majeures (Beauvois, Joule & Brunetti, 1993) : soit par un changement d’attitude
(rationalisation cognitive), soit par l’émission d’un second comportement (rationalisation en
acte), à compter qu’on ne donne pas au sujet suffisamment de temps pour qu’il puisse
rationaliser par lui-même d’une façon différente (trivialisation).
6.1. Rationalisation cognitive du comportement problématique.
La théorie de la dissonance permet de faire « des prédictions sur l’ampleur du processus
de rationalisation [cognitive] » (Beauvois & Joule, 1981, p. 84) : un travail cognitif,
proportionnel à la quantité de dissonance induite (calculée par le taux de dissonance), met en
branle la dynamique cognitive du sujet. Un tel travail pousse généralement le sujet à adopter
une attitude différente de son attitude privée initiale, une attitude plus conforme au
comportement problématique émis.
En définitive (Beauvois & Joule, 1981, p. 60), il y a soit modification de
« l’importance » des cognitions figurant au numérateur (diminution d’importance) ou au
dénominateur (augmentation d’importance) du taux de dissonance, modification des
cognitions privées « le plus souvent » (Beauvois & Joule, 1981, p. 72), soit modification du
« nombre » des cognitions en présence (limitation ou augmentation).
6.2. Rationalisation en acte du comportement problématique.
L’induction d’un état de dissonance peut avoir des conséquences comportementales :
lorsque le sujet se trouve dans un état de dissonance suite à l’émission d’un premier acte
problématique, il peut réduire cet état de dissonance en acceptant de réaliser un second acte
consonant plus coûteux (opportunité donnée par l’expérimentateur) permettant de justifier le
premier, phénomène de « rationalisation en acte » (Joule, 1986b, p. 350).
7. Controverses de la théorie.
7.1. Contestation des effets de dissonance.
A l’époque de leur mise en évidence (années 60), les effets de dissonance s’opposent au
sens commun ainsi qu’aux résultats expérimentaux obtenus dans le cadre des théories de
l’apprentissage et du renforcement (Beauvois & Joule, 1981, p. 88) :
- au sein de la théorie de la dissonance cognitive, les renforcements positifs héritent
d’un statut particulier : ils représentent des cognitions consonantes, cognitions
susceptibles d’amoindrir le taux de dissonance, et donc le changement d’attitude. Les
14
sujets auxquels on administre un renforcement positif (auxquels on donne par exemple
de l’argent) en contrepartie de leur acceptation de réaliser un acte problématique,
changent effectivement moins d’attitude que les sujets que l’on ne renforce pas (e.g.,
Festinger & Carlsmith, 1959, in Beauvois & Joule, 1981, p. 82) ;
- les théories de l’apprentissage et du renforcement prévoient exactement l’inverse
de ce que prévoit la théorie de la dissonance cognitive, c'est-à-dire un plus grand
changement d’attitude pour les sujets les plus renforcés : les tenants de ces théories
contestent par conséquent, dans un premier temps, les effets de dissonance avancés par
Festinger (e.g., Rosenberg, 1965, in Beauvois & Joule, 1981, p. 90).
Les recherches menées pour départager les deux cadres théoriques permettent d’affiner
les conditions dans lesquelles il est possible de constater un effet de dissonance. Elles font
notamment apparaître le rôle fondamental du « contexte de liberté » (Linder, Cooper & Jones,
1967, in Beauvois & Joule 1981, p. 95) : lorsque l’on donne au sujet le sentiment qu’il est
libre de réaliser ou non le comportement problématique que l’on attend de lui, on obtient un
effet de dissonance (le changement d’attitude est maximal lorsque la pression utilisée sur le
sujet est « tout juste suffisante » pour susciter le comportement (Aronson & Carlsmith, 1963,
in Beauvois & Joule, 1981, p. 85)) ; à l’inverse, lorsque l’on demande au sujet placé sous la
contrainte d’émettre un comportement problématique, on obtient les effets classiques du
renforcement.
7.2. Réinterprétation des effets de dissonance : le modèle de Bem.
A la suite du débat opposant théoriciens de l’apprentissage et du renforcement et
théoriciens de la dissonance, les effets de dissonance sont unanimement reconnus par la
communauté scientifique. L’interprétation des effets de dissonance, en terme de dissonance,
ne fait cependant pas l’objet d’un consensus. De nombreux théoriciens proposent aussi des
modèles alternatifs au modèle de Festinger, dans le but de rendre compte des effets de
dissonance : nous évoquerons à ce propos en quelques lignes le modèle de l’autoperception de
Bem (1965, 1967, 1968, 1972, in Beauvois & Joule, 1981, p. 97).
Selon Bem, le sujet ne dispose pas d’un accès direct à ses états internes : pour interpréter
ce qu’il ressent (connaître son attitude) lorsqu’il éprouve un état de tension, il se livre à des
inférences sur la base des informations dont il dispose, qu’il s’agisse d’informations internes
(relatives à soi) ou externes (relatives aux circonstances).
Ceci dit, les informations de type interne n’étant ni riches ni nombreuses, l’essentiel des
informations sur lesquelles s’appuie le sujet sont des informations de type externe : le sujet,
considéré comme un analyste de sa conduite, est amené à questionner le comportement qu’il
vient de réaliser ainsi que les circonstances de son émission. Il s’efforce de répondre à la
question : « Quelle doit être mon attitude pour m’être comporté ainsi dans cette situationlà ? » (Bem, 1968, in Beauvois & Joule, 1981, p. 112).
Bem demande aux sujets de ses expériences d’inférer l’attitude finale de sujets
expérimentaux virtuels qui seraient placés dans une situation de soumission forcée. Si ceux-ci
reproduisent assez finement les résultats obtenus par les théoriciens laxistes de la dissonance
impliquant des sujets expérimentaux réels, ils sont en revanche incapables de rendre compte
de l’ensemble des effets de dissonance obtenus par les théoriciens radicaux de la dissonance.
(e.g., lors de l’administration aux sujets de feed-back négatifs, Joule, 1979, in Beauvois &
Joule, 1981, p. 110 ; e.g., lors d’une manipulation du nombre d’arguments émis par les sujets,
Beauvois, Ghiglione & Joule, 1976, in Beauvois & Joule, 1981, p. 76).
15
B. La théorie de l’engagement.
L’engagement (Kiesler, 1971) peut concerner « deux types d’actes » (Joule & Beauvois,
1998b, p. 73), tous deux le plus souvent « extorqués » au sujet (Beauvois & Joule, 1981,
p. 146) :
- Engagement dans un acte « problématique » : la situation de soumission forcée
vise l’obtention d’un acte initial problématique (contre-motivationnel ou contreattitudinel) au sein d’une apparente liberté. La mise en place de « circonstances »
engageantes (Beauvois & Joule, 1981, p. 27), qui permet d’une part de rendre compte
de la réalisation d’un tel acte problématique, constitue d’autre part un préalable
indispensable au déclenchement du processus de rationalisation décrit par la théorie de
la dissonance cognitive.
- Engagement dans un acte « non problématique » : la situation de soumission sans
pression vise l’obtention d’un acte initial non problématique (qui ne va pas à
l’encontre des attitudes ou motivations du sujet) généralement peu coûteux, au sein
d’une apparente liberté (Beauvois & Joule, 1981, p. 128).
Si Festinger s’intéresse, dans la situation de soumission forcée, à « la façon dont un
individu réorganise son univers cognitif après avoir émis un comportement de soumission
donné », comportement dont la nature est problématique, Freedman et Fraser s’intéressent
pour leur part, dans la situation de soumission sans pression, à « la façon dont il convient de
s’y prendre pour inciter un individu à réaliser volontairement des comportements qu’il
n’aurait pas émis de son propre cru et qui peuvent donc également être considérés comme des
comportements de soumission », comportements dont la nature est non problématique (Joule,
1986b, p. 12).
1. L’effet de gel.
Lewin (1947, in Joule & Beauvois, 1987, pp. 27-28) est le premier à s’intéresser aux
« conséquences de l’activité de décision » : il évoque la notion d’« effet de gel » pour traduire
la propension qu’ont les gens à adhérer « à ce qui leur paraît être leurs décisions », ou pour
être plus précis « au comportement-même de décision » indépendamment des « raisons
bonnes ou mauvaises qui sont censées orienter celui-ci ».
L’effet de gel conduit l’individu à concrétiser sa décision (c’est à dire à faire ce qu’il a
décidé de faire), éventuellement à persévérer dans le même cours d’action.
L’activité de décision occupe une place centrale au sein de la théorie de l’engagement.
La notion d’engagement, plus récente que celle d’effet de gel, s’inscrit dans la lignée du
concept de Lewin (Beauvois & Joule, 1981, p. 133).
2. Définition de l’engagement.
Kiesler et Sakumura (1966, in Joule & Beauvois, 1998b, p. 55) définissent l’engagement
comme « le lien qui unit l’individu à ses actes comportementaux ». Cette première définition,
explicitée par Joule & Beauvois (1981, p. 136) qui évoquent « la représentation qu’a
l’individu d’être le producteur de son comportement », néglige d’une part « la situation dans
laquelle l’acte est réalisé », définit d’autre part davantage « une conséquence de l’engagement
que l’engagement proprement dit » (Joule & Beauvois, 1998b, p. 55). Joule & Beauvois
(1998b, p. 60) proposent de l’engagement une définition plus complète : selon ces auteurs,
« l’engagement correspond, dans une situation donnée, aux conditions dans lesquelles la
réalisation d’un acte ne peut être imputable qu’à celui qui l’a réalisé ».
16
3. Mécanisme de l’engagement.
Pour Kiesler, l’engagement n’est autre qu’une « forme [particulière] d’auto-attribution
causale interne (auto-attribution de traits, de dispositions…) » (Joule & Beauvois, 1998b,
p. 56) : l’auteur rapproche sa théorie des théories de l’attribution.
Joule et Beauvois (1998b, p. 59) réfutent ce point de vue : selon eux, les autoattributions ne constituent que « des conséquences, au demeurant non systématiques de
l’engagement », bien qu’il faille rechercher une définition de l’engagement « dans une
instance attributive ». Rappelons que l’engagement, tel que l’envisagent ces auteurs, est avant
tout un engagement de type externe, engagement motivé par les circonstances et non pas par
les caractéristiques internes du sujet.
4. Manipulation de la variable engagement.
Selon Kiesler, l’engagement est une variable continue : « on peut être engagé à des
degrés divers par ses actes, le lien existant entre un individu et son comportement n'étant pas
régi par la loi du tout ou rien. Ainsi des individus ayant émis un même comportement mais
dans des circonstances différentes [...] pourront-ils être les uns fortement engagés [...] et les
autres faiblement engagés [...] » (Kiesler, 1971, in Joule & Beauvois, 1987, p. 71). L’auteur
propose une « opérationalisation précise » de la variable engagement (Joule, 1986b, p. 94).
Les différents facteurs d’engagement peuvent être regroupés en « deux grandes
catégories » (Joule & Beauvois, 1998b, pp. 63 et suivantes) : la première se réfère à la
« taille » de l’acte, la seconde aux « raisons » de l’acte. Au sein des expériences dans
lesquelles l’engagement est impliqué, les facteurs d’engagement sont le plus souvent
manipulés verbalement. L’expérimentateur doit veiller à ce qu’ils soient clairement perçus par
le sujet (Beauvois & Joule, 1981, p. 121).
4.1. Taille de l’acte.
La taille de l’acte peut être appréhendée au travers de la « visibilité de l’acte », ainsi
qu’au travers de « l’importance de l’acte ».
4.1.1.Visibilité de l’acte.
Un acte est d’autant plus engageant qu’il est socialement visible.
Quatre types de facteurs permettent d’évaluer le degré de visibilité d’un acte : le degré
de visibilité d’un acte est d’autant plus important que l’acte réalisé est public -plutôt
qu’anonyme (« caractère public de l’acte »), explicite -plutôt qu’ambigu (« caractère explicite
de l’acte »), irréversible -plutôt que réversible (« caractère irrévocable de l’acte »), que le
nombre d’actes réalisés est important, qu’il s’agisse de la répétition d’un même comportement
ou de la réalisation de plusieurs comportements différents ayant les mêmes propriétés
(« nombre d’actes réalisés »).
4.1.2.Importance de l’acte.
Un acte est d’autant plus engageant qu’il est important.
Conférée à l’acte par les circonstances, l’importance de l’acte est « définie du point de
vue d’un observateur extérieur qui, de par sa position, ne sait rien des attitudes, désirs et
attentes de l’acteur » (Joule & Beauvois, 1998b, p. 53). Deux types de facteurs permettent de
l’opérationaliser : l’importance de l’acte est d’autant plus marquée qu’il est possible
d’associer au comportement réalisé des conséquences réelles ou prévisibles (« conséquences
de l’acte »), et que le comportement réalisé est coûteux (« coût de l’acte »).
17
4.2. Raisons de l’acte et contexte de liberté.
Les raisons d’ordre externe désengagent, les raisons d’ordre interne engagent. Le libre
choix constitue pour de nombreux théoriciens l’un des facteurs d’engagement les plus
importants (pour Kiesler par exemple, selon Beauvois & Joule, 1981, p. 141).
Raisons externes : si l’on donne au sujet l’opportunité d’attribuer la réalisation de son
acte à des raisons extérieures (récompenses, punitions ou encore raisons purement
fonctionnelles, formulées en terme de moyen/but), on lui fournit la possibilité de se distancier
de son acte, ce qui diminue son engagement dans cet acte.
Raisons internes : les raisons d’ordre interne renforcent le lien que l’acteur établit avec
son acte (elles démultiplient les effets de l’engagement). Après épuisement des raisons
externes évocables, les sujets s’attribuent par défaut des caractéristiques personnelles, pour
justifier ce qu’ils font ou ce qui leur arrive. Une telle attribution ne peut cependant avoir lieu
que dans le cas où les sujets ont le sentiment d’être à l’origine de leurs actes. Ce type de
sentiment leur est conféré par la situation, dans le cadre d’un contexte particulier : le contexte
de liberté.
Contexte de liberté : le sujet que l’on cherche à engager doit impérativement avoir le
sentiment d’être libre de réaliser ou non l’acte que l’on attend de lui. En effet, qu’il soit
énoncé sous une forme explicite ou implicite, le libre choix permet au sujet de se reconnaître
dans son acte et d’en assumer la signification. Notons que ce n’est pas parce que le sujet est
déclaré libre qu’il va se comporter comme tel, notamment en refusant de réaliser un
comportement si ce comportement lui apparaît problématique. C’est la raison pour laquelle
Kelley (1967, in Beauvois & Joule, 1981, p. 150) propose de parler d’« illusion de liberté »,
« supposant sans doute qu’une réelle liberté eût entraîné des comportements différents »
(Joule & Beauvois, 1987, p. 75).
5. Effets de l’engagement.
Selon Joule et Beauvois (1998b, p. 63), le processus d’engagement « peut, selon les
circonstances, s’interrompre ou se poursuivre. S’il se poursuit, les attitudes (conséquences
sociocognitives) et/ou les agissements ultérieurs (conséquences comportementales) de l’acteur
s’en trouveront affectés ». Les conséquences du processus d’engagement sont susceptibles de
persister dans le temps (e.g., Channouf, Le Manio, Py & Somat, 1993).
Selon Joule et Beauvois (1998b, p. 92) : « les gens sont engagés dans des actes
identifiés », l’identification de l’action « détermine la nature des conséquences de
l’engagement ». L’expérimentateur se doit de veiller à ce que les actes qu’il a su obtenir
débouchent sur les identifications dont il a besoin, et ne débouchent surtout pas sur des
identifications dysfonctionnelles (« principe de la juste identification de l’action », Joule &
Beauvois, 1998b, p. 165).
5.1. L’engagement dans un acte non problématique.
L'engagement dans un acte non problématique peut avoir deux types de conséquences :
des conséquences cognitives et/ou des conséquences comportementales (Joule & Beauvois,
1998b, p. 90) :
- au niveau cognitif, l’on peut observer « une consolidation des attitudes, une plus
grande résistance de l’attitude aux agressions idéologiques, voire une extrémisation de
l’attitude initiale en cas d’agression (effet boomerang1) » ;
1
Effet de contre-dépendance (Beauvois & Joule, 1981, p. 138).
18
- au niveau comportemental, l’on peut observer « une stabilisation du comportement
(effet de gel, effet d’amorçage), la réalisation de nouveaux comportements plus
coûteux (effet de pied-dans-la-porte, de leurre), ainsi qu’une généralisation à d’autres
comportements (effet de pied-dans-la-porte et de leurre également) ».
5.2. L’engagement dans un acte problématique.
L'engagement dans un acte problématique peut également avoir des conséquences de
nature cognitive et/ou comportementale :
- comme nous l’avons vu dans notre première partie, la théorie de la dissonance
constitue la théorie des effets cognitifs de l’engagement dans un acte problématique.
Kiesler lui-même considère la théorie de Festinger comme une « théorie locale de
l’engagement » (Beauvois & Joule, 1981, p. 149). Aussi peut-on observer au niveau
cognitif, dans le cadre de l’engagement dans un acte problématique, « un ajustement
de l’attitude à cet acte (effet de rationalisation) » (Joule & Beauvois, 1998b, p. 90) ;
- au niveau comportemental, l’on peut observer le même type d’effets que ceux
observés dans le cadre de l’engagement dans un acte non problématique (Joule &
Beauvois, 1998b, p. 90).
6. Les principales procédures de soumission librement consentie.
Joule et Beauvois (1987, p. 77) utilisent le terme de « soumission librement consentie »
pour évoquer le fait qu’il soit possible de peser sur les comportements ou les attitudes d’une
personne, alors que dans un même temps cette personne se sent libre de faire ce qu’elle fait ou
de penser ce qu’elle pense. Joule et Beauvois (1987, pp. 48, 63 et 98) présentent plusieurs
techniques comportementales de manipulation qui permettent d’extorquer aux sujets des
comportements aux conséquences tant cognitives que comportementales (cf. ci-dessous).
6.1. La technique de l’amorçage.
Dans la technique de l’« amorçage » (Cialdini, 1978), le sujet est tout d'abord amené à
prendre une décision sur la base d'informations incorrectes (le coût réel de la décision est
dissimulé, ou des avantages fictifs sont mis en évidence). La décision prise, la vérité est
restituée au sujet (c’est-à-dire qu’il est informé des avantages et des inconvénients
qu’implique réellement sa décision), et on lui demande s’il maintient malgré tout sa décision,
tout en injectant un sentiment de liberté. L’on s’attend à ce que le sujet ne revienne pas sur sa
décision initiale, même si certaines des implications de celle-ci, nouvellement connues,
peuvent conduire à sa révision.
6.2. La technique du leurre.
Dans la technique du « leurre » (Joule, Gouilloux & Weber, 1989), le sujet est tout
d’abord amené à prendre librement la décision de réaliser un comportement qui lui paraît
avantageux. Sa décision prise, il est informé de l’impossibilité de la concrétiser, « les
circonstances ayant changé », et on lui offre la possibilité de prendre une autre décision
concernant un comportement moins avantageux (comportement de substitution). L’on
s’attend à ce que le sujet accepte de réaliser le second comportement qui lui est proposé, en
dépit de son caractère moins avantageux.
6.3. La technique du pied-dans-la-porte.
La technique du pied-dans-la-porte (Freedman & Fraser, 1966) consiste à tout d’abord
amener le sujet à réaliser librement un premier acte non problématique peu coûteux (acte
préparatoire). Cet acte préparatoire obtenu, une requête, implicitement ou explicitement
adressée au sujet, incite celui-ci à émettre un nouvel acte plus coûteux. L’on s’attend alors à
ce que le sujet réponde favorablement à la seconde requête.
19
C. Problématique et hypothèses théoriques.
La recherche qui fait l’objet du présent mémoire est une recherche expérimentale à but
exploratoire. Elle s’appuie sur les cadres théoriques de la dissonance cognitive (Festinger,
1957b ; Beauvois & Joule, 1981 ; Joule, 1986b ; Joule & Beauvois, 1998a) et de
l’engagement (Kiesler, 1971 ; Joule & Beauvois, 1987 ; Joule & Beauvois, 1998b).
1. Problématique : statut des cognitions d’engagement dans les expériences
classiques sur la dissonance.
Dans les expériences sur la dissonance cognitive, les facteurs d’engagement sont traités
par leur équivalent cognitif : d’un point de vue formel, ils peuvent être représentés par des
cognitions.
Pour les théoriciens radicaux de la dissonance, les cognitions d’engagement revêtent un
statut différent des autres cognitions (Beauvois & Joule, 1981, p. 122) : ce que les chercheurs
appellent « facteurs d'engagement » ou « conditions nécessaires à l’éveil de la dissonance »
(Beauvois & Joule, 1981, p. 147) dans les recherches classiques sur la dissonance, renvoie à
des cognitions qui, tout en étant « manifestement pertinentes, puisqu’elles conditionnent la
présence ou l’absence d’effets de dissonance », sont neutres (non-pertinentes en terme
d'implication psychologique), et donc à des cognitions qui ne figurent pas dans le taux de
dissonance.
Si l’on tentait d’intégrer les cognitions d’engagement dans le taux de dissonance,
seraient-elles plutôt dissonantes ou consonantes ? L’on pourrait penser que les cognitions
d’engagement apportent des cognitions dissonantes, à « supposer que les situations
expérimentales soient globalement ressenties comme une sorte de simulacre peu impliquant »
(Beauvois & Joule, 1981, p. 122) ne pouvant être à l’origine de l’induction d’un état de
dissonance. Cependant, si tel était le cas, par rapport à quelle cognition seraient-elles
dissonantes ?
« Par rapport à la cognition génératrice, [...] cela n’aurait aucun sens1 ». L’on pourrait
même considérer qu’elles sont plutôt consonantes par rapport à cette cognition (si l’on se
réfère à l’idéologie régnant, en matière de conduite, idéologie qui valorise le fait de « faire des
actes décidés, non gratuits »), si elles avaient pour effet de réduire le taux de dissonance, et
non pas l’inverse comme tel est le cas.
Tout au plus seraient-elles dissonantes « par rapport à l’attitude privée initiale », relation
d’inconsistance qui n’entre pas en compte dans l’éveil de la dissonance, la cognition
génératrice n’étant pas impliquée dans cette relation.
La recherche du présent mémoire se propose d'étudier, dans le cadre du paradigme de la
soumission forcée (émission par le sujet d’un acte problématique dans des circonstances
engageantes), les effets d’une cognition d'engagement qui ne serait pas neutre mais
consonante par rapport à la cognition génératrice.
Taux de dissonance =
D
D+|C+E|
D = somme des cognitions dissonantes
C = somme des cognitions consonantes
E = cognition engageante (consonante)
1
Ex : être déclaré libre d’effectuer un comportement n’implique pas que l’on ne réalise pas ce comportement.
20
La question est de savoir si une cognition qui apporte à la fois plus d'engagement et plus
de consonance, réduit ou augmente la dissonance. Théorie de l’engagement et théorie de la
dissonance permettent de poser deux hypothèses orthogonales.
2. Hypothèses théoriques.
Dans le cadre strict de la théorie de la dissonance, on considèrera qu’une cognition à la
fois engageante et consonante a un statut de cognition consonante.
Première hypothèse : Dans une situation de soumission forcée, les sujets qui
disposent d’une cognition consonante de plus devraient éprouver moins de
dissonance (même si cette cognition est engageante). Le travail de réduction de la
dissonance devrait donc être moindre pour ces sujets : ils devraient moins avoir à
rationaliser leur comportement problématique, et donc moins avoir à changer
d'
attitude.
La théorie de l’engagement ne permet pas de prédire à proprement parler la forme des
effets cognitifs que l’on peut attendre, suite à l'engagement dans un acte problématique
(Kiesler propose de se référer dans ce cas à la théorie de la dissonance). Cependant, nous
pouvons supposer qu’une cognition engageante a les mêmes effets cognitifs, suite à
l’engagement dans un acte problématique, et suite à l’engagement dans un acte non
problématique.
Seconde hypothèse : Dans une situation de soumission forcée, les sujets qui
disposent d’une cognition d’engagement de plus (même si cette cognition est
consonante avec la cognition génératrice) devraient davantage être engagés dans leur
décision de réaliser l’acte problématique demandé, et donc davantage y adhérer : ces
sujets devraient tisser un lien plus étroit entre eux-mêmes et l’acte problématique, ce
qui devrait se traduire par un plus grand changement d’attitude dans le sens de l’acte
problématique.
Il n’est cependant pas exclu que les deux processus que nous venons d’évoquer
(réduction de la dissonance par ajout d’une cognition consonante et augmentation de
l’engagement par ajout d’une cognition engageante) interviennent simultanément et se
compensent : nous pouvons effectivement penser que les effets prévus par l'hypothèse 1 et
ceux de l'hypothèse 2, se neutralisent.
21
2. L’expérience.
A. Vue d’ensemble.
Les sujets de nos diverses conditions (hors groupe contrôle) sont amenés par une
expérimentatrice à accepter de participer à une expérience qui doit avoir lieu quelques jours
plus tard. Lorsque les sujets ont pris la décision de participer à l’expérience, ils sont informés
de son caractère fastidieux. L’expérimentatrice leur fait alors valoir qu’ils sont libres de
revenir ou non sur leur décision initiale. Les sujets qui ne se rétractent pas conviennent alors
d’un rendez-vous.
La décision de participer à l’expérience fastidieuse (acte problématique) a donc un statut
de cognition génératrice.
Dans une première condition expérimentale, l’expérimentatrice demande aux sujets de
noter le rendez-vous dans leur agenda : les sujets qui notent effectivement le rendez-vous
constituent un premier groupe expérimental, tandis que les sujets qui ne notent pas le rendezvous ne sont pas retenus pour l'expérience. Ces derniers sujets sont en outre relativement peu
nombreux.
La notation du rendez-vous sur un agenda constitue un comportement engageant non
problématique, consonant avec la décision de se rendre au rendez-vous pour effectuer une
expérience fastidieuse. Ce comportement fournit la cognition dont nous avons besoin, pour
réaliser notre expérience : une cognition qui, tout en étant engageante, est consonante avec la
cognition génératrice.
Dans une seconde condition expérimentale, l’expérimentatrice ne demande pas aux
sujets de noter le rendez-vous dans leur agenda : les sujets qui ne notent effectivement pas le
rendez-vous constituent un second groupe expérimental, tandis que les sujets qui notent tout
de même le rendez-vous (comportement engageant non problématique, consonant, mais
spontané), nombreux, sont affectés à un troisième groupe (groupe de « surcroît »).
Nous verrons qu'il est possible d'émettre des hypothèses concernant le troisième groupe,
même s’il n’est que le résidu d’une manipulation expérimentale.
En phase post-expérimentale, nous mesurons : l'attitude des sujets vis à vis de
l’expérience fastidieuse (V.D.1) immédiatement après que les sujets ont noté ou pas le
rendez-vous. Nous mesurons en outre, à des fins exploratoires, le nombre de sujets qui
viennent effectivement au rendez-vous (V.D.2) ; l'attitude des sujets à l'égard de l’expérience
fastidieuse, après que ces sujets ont effectivement réalisé la tâche pendant 5 minutes, le jour
du rendez-vous (V.D.3).
Un groupe contrôle permet de vérifier que l’expérience proposée aux sujets est bien
perçue a priori comme fastidieuse.
En résumé, l’expérience comprend deux conditions expérimentales, une condition de
« surcroît », et une condition contrôle.
22
B. Méthode.
1. Plan expérimental.
1.1. Sujets
Les sujets sont abordés individuellement, sur le campus universitaire de la faculté de
Lettres et Sciences Humaines d’Aix-en-Provence. Nous ne recrutons que des filles (pour
éviter d’avoir à contrôler la variable « genre »), de surcroît étudiantes, hors cursus de
psychologie.
L’expérience comprend quatre groupes de 20 sujets (deux conditions expérimentales,
une condition de surcroît, un groupe contrôle). 80 sujets participent donc à l’expérience.
1.2. Variable indépendante
Nous disposons d’une seule variable indépendante, variable que nous avons choisi
d’intituler « DEMANDE » (il s’agit de la demande de notation d’un rendez-vous) et qui
comporte deux modalités :
- une modalité « oui » dans laquelle l’expérimentatrice demande explicitement aux
sujets de noter un rendez-vous ; certains sujets notent effectivement le rendez-vous
(G.E.1), tandis que d’autres ne le notent pas (ils ne sont pas pris en compte au sein de
l’expérience).
- une modalité « non », dans laquelle l’expérimentatrice ne demande pas aux sujets
de noter le rendez-vous ; si certains sujets ne notent pas le rendez-vous (G.E.2),
d’autres le notent spontanément. Ces derniers seront mis à part et composeront la
condition G.3.
Les deux modalités de la variable indépendante fournissent donc, au-delà de deux
conditions expérimentales, une condition particulière (de surcroît) à laquelle nous prêterons
attention.
1.3. Variables dépendantes.
1.3.1. Principale variable dépendante (V.D.1).
Suite à l’induction expérimentale (une fois que les sujets ont noté ou non le rendez-vous
dans leur agenda), l’expérimentatrice recueille l’attitude des sujets vis à vis de l’expérience
fastidieuse (expérience à laquelle ils ont accepté de participer).
Les sujets doivent se positionner sur une échelle d'attitude qui s'étend de – 5 (« tout à
fait fastidieux ») à + 5 (« tout à fait passionnant »), afin d’évaluer l’attrait de la tâche qui vient
de leur être présentée. 11 possibilités de réponses leur sont donc proposées (cf. annexe 1).
Cette variable constitue notre principale variable dépendante
1.3.2. Variables dépendantes annexes (V.D.2 et V.D.3).
Les sujets qui sont affectés dans le second groupe expérimental au moment de la prise
de rendez-vous, c'est-à-dire ceux qui ne notent pas le rendez-vous, peuvent très bien noter ce
rendez-vous dans leur agenda entre le moment où nous les quittons et celui où nous les
retrouvons. La définition initiale de ce groupe étant susceptible d’être modifiée, on ne peut
plus établir de lien direct entre la manipulation expérimentale et les données recueillies, une
fois que l’on a quitté les sujets.
23
Nous nous sommes tout de même intéressées, dans un but exploratoire, à deux variables
pouvant être recueillies le jour du rendez-vous, lorsque les sujets viennent. Celles-ci ne font
l’objet d’aucune hypothèse.
Seconde variable dépendante (V.D.2).
La seconde variable dépendante à laquelle nous nous intéressons est une variable
comportementale : l’expérimentatrice attend les sujets au laboratoire le jour dit du rendezvous, afin de voir s’ils viennent (comportement de soumission attendu) ou non.
Troisième variable dépendante (V.D.3).
Nous nous intéressons enfin à une troisième variable dépendante, variable attitudinelle.
Lorsque les sujets viennent effectivement au laboratoire, il leur est demandé de recopier une
page de l’annuaire téléphonique pendant 5 minutes. Lorsqu’ils ont terminé, ils doivent se
positionner sur une échelle d’attitude en tous points identique à celle à laquelle ils ont
répondu lors de la prise de rendez-vous, afin d’évaluer cette fois l’attrait de la tâche qu’ils
viennent de réaliser.
1.4. Notation du plan expérimental.
L’expérience comprend une variable indépendante (DEMANDE) à deux modalités qui
comportent chacune 20 sujets (S), un même sujet ne passant que par une seule modalité.
Le plan expérimental peut donc s’écrire : S20<DEMANDE2>. Il permet de définir deux
groupes expérimentaux (G.E.1 et G.E.2).
Nous disposons en outre d’un groupe dérivant de l’une des modalités expérimentales
(G.3), et d’un groupe contrôle permettant de contrôler la première variable dépendante que
nous avons évoquée plus haut (G.C.).
Trois variables dépendantes font l’objet d’un recueil : deux variables d’attitude (V.D.1
et V.D.3), une variable comportementale (V.D.2).
Tableau 1 : Les différents groupes de l’expérience. Les signes « / » indiquent les
variables dépendantes pour lesquelles aucun groupe contrôle n’a été prévu. Les signes « * »
indiquent que des données ont été recueillies.
V.D.1
V.D.2
V.D.3
Participation à l’expérience
Oui
Non
DEMANDE
Oui
Non
G.E.1
G.E.2
G.3
G.C.
(20 sujets) (20 sujets) (20 sujets)
(20 sujets)
*
*
*
*
*
*
*
/
*
*
*
/
24
2. Procédure expérimentale concernant les conditions G.E.1, G.E.2 et G.3.
2.1. Abord des sujets et recrutement.
2.1.1. Pied-dans-la-porte.
Lorsque l'expérimentatrice repère une étudiante seule, elle aborde cette étudiante en lui
posant directement deux questions, l'une portant sur sa filière d'étude, l'autre portant sur son
niveau d'étude : « Bonjour, tu es étudiante en quoi ? [réponse de l'étudiante] En quelle
année ? [réponse de l'étudiante] » Nous avons choisi de poser ces deux questions un peu
abruptes pour deux raisons :
- tout d’abord parce qu’elles revêtent le statut d'un pied-dans-la-porte, technique
d’engagement susceptible de nous permettre de recruter plus facilement nos sujets :
accepter de répondre à deux questions sans difficultés particulières constitue un
premier acte peu coûteux pour l'étudiante, qui la dispose à accepter plus facilement
une requête plus coûteuse ultérieure, qu’il s’agisse d’une requête implicite (écouter la
suite du discours de l'expérimentatrice) ou explicite (participer à son expérience).
Lorsque les étudiantes sont soumises à une telle procédure, elles sont effectivement
moins nombreuses à refuser de nous satisfaire (nous avons pu le constater lors de
l’élaboration de notre procédure) ;
- enfin parce que la nature même des questions que nous posons permet de contrôler
la filière d’étude de l’étudiante et donc de ne pas prendre en compte les sujets qui
suivent un cursus de psychologie (de tels sujets risquant de biaiser les résultats).
2.1.2. Amorçage.
La tâche relative à l’expérience que nous proposons aux sujets est franchement
fastidieuse : les sujets doivent en effet accepter de recopier une page de l'annuaire
téléphonique pendant un quart d'heure. Aussi, avons-nous choisi d’utiliser une stratégie
d’amorçage, afin de limiter le nombre de refus spontanés de participation des sujets.
Lorsque l'étudiante a répondu aux deux questions, l'expérimentatrice lui propose de
prendre part à une recherche sur la concentration, sans en préciser le contenu : « En fait, moi
je suis étudiante en maîtrise de psychologie. Je travaille sur la concentration. Est-ce que tu
voudrais bien participer à l’une des expériences que je mène actuellement sur la
concentration ? Ça ne dure qu’un quart d’heure. » Si l'étudiante insiste pour obtenir
davantage d’informations sur la recherche avant de donner son accord, aucun élément
nouveau ne lui est communiqué : « C’est une tâche de concentration. Une tâche classique de
concentration. »
Lorsque l'étudiante accepte (décision initiale), on l'informe du moment auquel aura lieu
l'expérience : « En fait, ce ne serait pas pour maintenant mais pour demain ou pour dans deux
ou trois jours, en fonction de tes disponibilités. Ça ne prendra qu’un quart d’heure. » Si
l'étudiante réitère son acceptation (renforcement de la décision), l'expérimentatrice l’informe
de l’aspect fastidieux de la recherche : « Je ne t’ai pas expliqué ce en quoi consiste
l’expérience. Il s’agit de recopier le plus vite possible et en faisant le moins d’erreurs
possible, une page de l'
annuaire téléphonique pendant un quart d’heure. En faisant très
attention à l’orthographe, et en respectant la typographie : lettres capitales, majuscules,
minuscules, espaces... » L’expérimentatrice effectue alors la déclaration de liberté classique
dans les recherches sur la soumission forcée : « Maintenant je comprendrais que tu ne
veuilles pas participer à ce genre d'
expérience. Tu es tout à fait libre de décider. »
Si l’étudiante maintient sa décision initiale, un rendez-vous est pris pour l'expérience en
fonction des disponibilités réciproques. Nous avons choisi de proposer systématiquement le
moment du rendez-vous, ce qui n'empêche pas par la suite l'entrée dans une négociation pour
25
des délais autres : « Je te propose soit demain, soit la semaine prochaine. Est-ce que cela te
va ? » L’expérimentatrice prend son agenda pour noter le rendez-vous (cf. annexes 2 et 3).
2.2. Opérationalisation de la demande (V.I.).
Condition expérimentale 1. L'expérimentatrice demande à l’étudiante de noter le rendezvous dans son agenda. Dès que l'étudiante manifeste son accord, un stylo est tendu dans sa
direction : « Donc je note : mardi 27 novembre, 9 heures [par exemple]. Je vais te demander
de noter le rendez-vous. Je fais pareil, au moins on n’oublie pas... Tu as besoin d'
un stylo ? »
L’étudiante note le rendez-vous.
Condition expérimentale 2. L'expérimentatrice ne demande pas à l'étudiante de noter le
rendez-vous : « Donc je note : mardi 27 novembre, 14 heures. », l’étudiante ne note
effectivement pas le rendez-vous.
Groupe 3. L'expérimentatrice ne demande pas à l'étudiante de noter le rendez-vous, mais
l’étudiante note tout de même le rendez-vous : le groupe 3 ne se différencie de la condition
expérimentale 2 que de par le comportement des sujets, non conforme à ce que l’on a souhaité
induire. Suffisamment de sujets se placent d’eux-mêmes dans une telle condition, ce qui nous
permet d’envisager un traitement statistique relatif aux données de ce groupe.
2.3. Identification des sujets et localisation du rendez-vous.
L’expérimentatrice demande à l’étudiante de lui donner son prénom et les deux
premières lettres de son nom, afin de pouvoir l'identifier le jour du rendez-vous : « En fait,
l'
étude est strictement anonyme mais j'
aurais juste besoin de ton prénom et des deux
premières lettres de ton nom. » En ne demandant pas à l’étudiante de décliner entièrement son
identité, on lui permet de conserver un certain anonymat qui a pour fonction de ne pas induire
un sentiment d’obligation formelle, quant au fait de venir au rendez-vous.
L’expérimentatrice indique ensuite à l’étudiante la salle de rendez-vous, salle de
l’université : « C’est en A 538, la salle de travail de psychologie au cinquième étage. » La
double identification de la salle, notamment l’indication qu’il s’agit d’une salle de travail,
permet aux sujets auxquels on ne demande pas de noter le rendez-vous de mémoriser plus
facilement sa localisation.
2.4. Recueil des variables dépendantes.
2.4.1. Recueil de la principale variable dépendante (V.D.1).
Après la phase d’identification du sujet, l’expérimentatrice procède au recueil de
l’attitude de l’étudiante vis à vis de la tâche expérimentale : « Ah ! J’allais oublier... On a pris
l’habitude, depuis quelques temps, de demander aux étudiants ce qu’ils pensent des tâches
qu’on leur propose. Ce n’est pas pour moi, c’est strictement anonyme. C’est pour les
statistiques de l’U.F.R.. J’ai une petite feuille, tu voudrais bien la remplir ? » Une échelle
d’attitude est tendue à l’étudiante : son pôle gauche correspond à l’intitulé « tout à fait
fastidieux », son pôle droit à l’intitulé « tout à fait passionnant ». 11 possibilités de réponses
apparaissent.
De grandes précautions méthodologiques sont prises autour du recueil de cette première
variable, notre variable dépendante principale.
L’on indique tout d’abord à l’étudiante le nombre de possibilités de réponses dont
l’échelle est pourvue : « En fait, il s’agit pour toi de dire ce que tu penses de la tâche dont je
viens de te parler : si tu la trouves intéressante ou inintéressante. Tu as 11 possibilités de
réponses. Plus tu donneras une réponse proche de – 5, plus cela voudra dire que tu trouves la
tâche ennuyeuse. Plus tu iras vers + 5, plus cela voudra dire que tu la trouves intéressante. »
26
L’on veille ensuite à ce que l’étudiante se sente bien en condition d’anonymat
lorsqu’elle choisit sa réponse, afin d’éviter un type de réponse visant à donner de soi une
image favorable à l’expérimentatrice (biais d’auto-présentation positive), réponse qui cherche
à satisfaire l’attente de l’expérimentatrice : « Je vais m’éloigner un peu pour que tu puisses
répondre. Quand tu auras fini, plie le papier en deux et mets-le dans cette urne. Ne mets
surtout pas tes nom et prénom, c’est strictement anonyme. » L’expérimentatrice s’éloigne
effectivement de l’étudiante.
Une fois la feuille placée dans l’urne, l’expérimentatrice remercie l’étudiante et lui
rappelle l'heure et le jour du rendez-vous avant de la quitter. Les sujets ne sont pas
démystifiés directement, nous les laissons venir au lieu dit le jour du rendez-vous. Nous nous
intéressons en effet à deux autres types de variables.
2.4.2. Recueil des variables dépendantes annexes (V.D.2 et V.D.3).
Supposons que les sujets qui ne notent pas le rendez-vous (G.E.2) le jour de la prise de
ce rendez-vous, alors qu’ils sont en présence de l’expérimentatrice, ne le notent pas non plus
dans le temps qui suit, jusqu’au moment-même du rendez-vous.
Recueil de la seconde variable dépendante (V.D.2).
L’expérimentatrice attend l’étudiante au lieu dit du rendez-vous, le jour du rendez-vous,
afin de voir si la manipulation expérimentale affecte son comportement : l’étudiante peut
venir au rendez-vous, comme elle peut ne pas y venir.
Recueil de la troisième variable dépendante (V.D.3).
Lorsqu'elle vient au rendez-vous, l’étudiante fait effectivement la tâche que
l’expérimentatrice lui avait annoncée, mais seulement pendant 5 minutes : « Bonjour. Installetoi. Je te rappelle ce en quoi consiste la tâche pour laquelle tu es venue. Il s’agit de recopier
le plus vite possible et en faisant le moins d’erreurs possible, une page de l'
annuaire
téléphonique pendant un quart d’heure. En faisant très attention à l’orthographe, et en
respectant la typographie (lettres capitales, majuscules, minuscules, espaces)... Ce sont ces
pages... [cf. annexe 4] Je t’avais dit que ça durerait un quart d’heure. Mais en fait, j’ai
plusieurs modalités d’expérience et tu fais partie de la modalité « 5 minutes », tu n’auras
donc à recopier cette page d'
annuaire que pendant 5 minutes. Tu es prêtes ?... C'
est parti ! »
Un chronomètre est mis à la disposition de l’étudiante pour plus de crédibilité.
Quand l’étudiante a terminé, l’expérimentatrice la remercie en récupérant sa feuille, et
lui demande de remplir une échelle d’attitude qui est en fait en tous points identique à celle
utilisée lors du recueil de la première variable dépendante : « Voilà, merci bien… Avant de
partir, est-ce que tu pourrais remplir cette petite feuille ? C'
est encore pour les statistiques de
l'
U.F.R.. En fait, il s’agit pour toi de dire ce que tu penses de la tâche que tu viens de faire : si
tu l'
as trouvée intéressante ou inintéressante. Tu as 11 possibilités de réponses. Plus tu
donneras une réponse proche de – 5, plus cela voudra dire que tu trouves la tâche ennuyeuse.
Plus tu iras vers + 5, plus cela voudra dire que tu la trouves intéressante... Je vais m’éloigner
un peu pour que tu puisses répondre. Quand tu auras fini, plie le papier en deux et mets-le
dans cette urne. Ne mets surtout pas tes nom et prénom, c’est strictement anonyme. »
2.5. Démystification des sujets.
L’expérimentatrice remercie l’étudiante pour sa participation à l’expérience, et l’invite
en lui donnant son nom à venir consulter son mémoire de maîtrise en fin d'année
universitaire : « Merci bien. Pour les besoins de l’expérience, je n’ai pas pu tout te dire sur
l’expérience, par exemple quelles étaient mes hypothèses. A la fin de l’année, mon mémoire
27
sera disponible dans cette salle, au guichet. Je te donne mon nom, comme ça, tu pourras le
consulter si tu le souhaites. Merci beaucoup d’être venue. »
Nous avions tout d’abord pensé expliquer aux sujets dans le détail les principes-mêmes
de l’expérience. Cependant, après quelques tentatives lors de l’élaboration de notre procédure
(réalisée à partir d’une première expérience, cf. annexe 5), il nous a semblé que les étudiantes
nous quittaient mécontentes, le véritable but de l’expérience leur ayant été initialement
dissimulé. Le code de déontologie britannique stipulant que les informations concernant la
recherche doivent être données « pour autant qu’elles aient un rapport avec le bien-être des
participants » (Caverni, 1998, p. 64), nous avons choisi de ne pas révéler aux sujets le
véritable objet de notre mémoire avant d’être en mesure de leur proposer une présentation
exhaustive de notre travail, susceptible de leur permettre de bien comprendre les raisons de
nos détours.
3. Procédure expérimentale du G.C..
Une condition contrôle permet de vérifier que l’expérience est bien a priori perçue par
les sujets comme fastidieuse, et donc de situer la principale variable dépendante de
l’expérience, alors qu’aucun groupe contrôle n’est prévu concernant les variables dépendantes
annexes.
Dans cette condition, les étudiantes ne sont pas amenées à prendre une décision
susceptible d’induire un état de dissonance : elles savent dès le départ qu’elles n’auront pas à
participer à l’expérience. Il leur est simplement demandé de juger la tâche de concentration
sur la base de sa présentation orale.
L’expérimentatrice aborde l’étudiante en utilisant la même procédure que celle utilisée
dans les autres conditions d’expérience (pied-dans-la-porte) : « Bonjour, tu es étudiante en
quoi ? [réponse de l'étudiante] En quelle année ? [réponse de l'étudiante] » et lui expose la
requête suivante : « En fait, moi je suis étudiante en maîtrise de psychologie. Je travaille sur
la concentration et je prévois de faire passer une expérience auprès des étudiants de
l’université. Je ne te demanderai pas de la faire, mais est-ce que tu pourrais me dire ce que tu
penses de l’expérience avant que je ne la fasse passer à d’autres étudiants ? ».
Lorsque l’étudiante accepte, l’expérimentatrice présente l’expérience : « Il s’agit de
recopier le plus vite possible et en faisant le moins d’erreurs possible, une page de l'
annuaire
téléphonique pendant un quart d’heure. En faisant très attention à l’orthographe, et en
respectant la typographie : lettre capitales, majuscules, minuscules, espaces... »
L’attitude des étudiantes est recueillie sur une échelle d’attitude en tous points identique
à celle utilisée pour l’ensemble des autres groupes : « On a pris l’habitude depuis quelques
temps de demander aux étudiants ce qu’ils pensent des tâches qu’on leur propose. Ce n’est
pas pour moi, c’est strictement anonyme. C’est pour les statistiques de l’U.F.R.. J’ai une
petite feuille, tu voudrais bien la remplir ? [L’expérimentatrice tend une échelle d’attitude à
l’étudiante.] En fait, il s’agit pour toi de dire ce que tu penses de la tâche dont je viens de te
parler : si tu la trouves intéressante ou inintéressante. Tu as 11 possibilités de réponses. Plus
tu donneras une réponse proche de – 5, plus cela voudra dire que tu trouves la tâche
ennuyeuse. Plus tu iras vers + 5, plus cela voudra dire que tu la trouves intéressante. Je vais
m’éloigner un peu pour que tu puisses répondre. Quand tu auras fini, plie le papier en deux et
mets-le dans cette urne. Ne mets surtout pas tes nom et prénom, c’est strictement anonyme. »
28
C. Hypothèses opérationnelles.
Les hypothèses opérationnelles ne concernent que notre variable dépendante principale :
l’attitude des sujets vis à vis de la tâche fastidieuse le jour de la prise du rendez-vous. Un
tableau récapitulatif de ces hypothèses figure plus bas (cf. § 4).
1. Hypothèses préalables.
Une première hypothèse permet de vérifier que les sujets de nos deux conditions
d’expérience (G.E.1 et G.E.2) sont bien engagés par la manipulation expérimentale, par
rapport aux sujets du G.C. qui n’ont pas fait l’objet d’un engagement. La même hypothèse
peut être faite concernant les sujets du G.3.
H.P. : Les sujets des 2 conditions d’expérience et du G.3 devraient dans l’ensemble
juger la tâche fastidieuse plus attrayante (rationalisation cognitive) que les sujets du
G.C. n'ayant pas pris la décision de réaliser la tâche.
Chacune des conditions devrait également différer de la condition contrôle :
H.P.1 : Les sujets du G.E.1 devraient manifester une attitude plus favorable à celle des
sujets du G.C..
H.P.2 : Les sujets du G.E.2 devraient manifester une attitude plus favorable à celle des
sujets du G.C..
H.P.3 : Les sujets du G.3 devraient manifester une attitude plus favorable à celle des
sujets du G.C..
2. Hypothèses du point de vue de la théorie de la dissonance cognitive.
Différentes cognitions entrent en jeu dans notre expérience. Dans les deux groupes
expérimentaux et dans le G.3, la cognition génératrice correspond à la décision que les sujets
prennent de participer ultérieurement à une expérience fastidieuse ; la principale cognition
dissonante (D) par rapport à la cognition génératrice correspond à l’attitude privée initiale des
sujets vis à vis de l’expérience fastidieuse. Un ensemble de cognitions consonantes non
maîtrisées (X) permettent aux sujets de justifier leur participation à l’expérience (aider
l’expérimentatrice, participer à l’avancement de la Science, se rendre sympathique...).
Le premier groupe expérimental (G.E.1) et le G.3 disposent d’une cognition
(d’engagement) consonante supplémentaire (E) : les sujets de ce groupe notent le rendez-vous
correspondant à l’expérience fastidieuse. Or, noter un rendez-vous pour une expérience est
consistant avec la décision de participer à cette expérience (les deux vont bien ensemble d’un
point de vue de la psycho-logique de Festinger).
Les différentes cognitions posées, nous pouvons formuler une première hypothèse, sur
la base de notre première hypothèse théorique :
H.1 : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience (G.E.1 et G.3) disposent
d’une cognition consonante de plus. De fait, la dissonance éprouvée par ces sujets
devrait être moins importante que celle éprouvée par des sujets n’ayant pas noté le
rendez-vous (G.E.2), toutes choses étant égales par ailleurs : ils devraient moins
changer d’attitude que les autres.
(Notent)
T1 =
D
D + |X + E|
<
T2 =
D
D + |X|
(Ne notent pas)
29
De la même façon, concernant nos groupes expérimentaux (G.E.1 et G.E.2) :
H.1’ : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience suite à la demande de
l’expérimentatrice (G.E.1) devraient moins changer d’attitude que les sujets du G.E.2.
(G.E.1) T1 =
D
D + |X + E|
<
T2 =
D
D + |X|
(G.E.2)
Concernant les sujets du G.3 et du G.E.2 :
H.1’’ : Les sujets qui notent spontanément le rendez-vous pour l’expérience (G.3)
devraient moins changer d’attitude que les sujets du G.E.2.
(G.3)
T3 =
D
D + |X + E|
<
T2 =
D
D + |X|
(G.E.2)
3. Hypothèses du point de vue de la théorie de l’engagement.
Si l’on change de cadre théorique pour se placer dans le cadre théorique de
l'engagement, des hypothèses inverses à celles que l’on peut faire du point de vue de la
théorie de la dissonance peuvent être posées sur la base de notre seconde hypothèse théorique.
Les sujets qui notent le rendez-vous posent un acte de plus par rapport aux sujets qui ne
notent pas le rendez-vous. La notation du rendez-vous peut être considérée comme un facteur
d'engagement supplémentaire a posteriori, en ce sens qu’elle appuie la décision que viennent
de prendre les sujets de participer à l’expérience. Aussi, les sujets qui notent le rendez-vous
devraient être dans l’ensemble plus engagés dans la décision de participer à l’expérience, que
ceux qui ne notent pas le rendez-vous. Ce qui pourrait avoir des conséquences cognitives.
Une telle perspective nous permet de poser l’hypothèse suivante :
H.2 : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience (G.E.1 et G.3) posent un
acte de plus que les autres, acte allant dans le sens de leur décision. De fait, ces sujets
devraient être plus engagés dans leur décision que les sujets n’ayant pas noté le
rendez-vous (G.E.2), toutes choses étant égales par ailleurs : ils devraient plus changer
d’attitude que les sujets du G.E.2.
De la même façon, concernant nos groupes expérimentaux (G.E.1 et G.E.2) :
H.2’ : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience suite à la demande de
l’expérimentatrice (G.E.1) devraient plus changer d’attitude que les sujets du G.E.2.
Concernant les sujets du G.3 et du G.E.2 :
H.2’’ : Les sujets qui notent spontanément le rendez-vous pour l’expérience (G.3)
devraient plus changer d’attitude que les sujets du G.E.2.
Une seconde perspective, toujours inscrite dans le cadre théorique de l’engagement,
pourrait remettre en cause notre dispositif expérimental.
Les sujets qui notent le rendez-vous ne sont pas amenés à noter ce rendez-vous dans les
mêmes conditions : la notation du rendez-vous fait pour certains l’objet d’une demande
(G.E.1), tandis que pour d’autres elle est spontanée (G.3). En induisant expérimentalement la
notation du rendez-vous par une demande, nous souhaitons contourner l’intervention de
différences inter-individuelles dans la décision que nos sujets peuvent prendre, de noter ou
non le rendez-vous.
Cependant, lorsque nous demandons aux sujets de noter le rendez-vous, nous leur
permettons de se dire que s’ils notent le rendez-vous, c’est parce que l’expérimentatrice le
leur demande1. En d’autres termes, nous leur permettons d’évoquer une raison externe pour
1
Identification inadéquate de l’acte de notation, par rapport à celle requise pour l’expérience.
30
justifier leur acte de notation, raison dont nous savons qu’elle diminue l’engagement des
sujets. Il est également possible que la demande diminue le sentiment de liberté qu’ils
perçoivent.
La demande pourrait ainsi ôter à l’acte-même de notation son caractère engageant,
priver l’expérience de la cognition dont elle a nécessairement besoin (cognition à la fois
engageante et consonante) pour ne plus faire de cette cognition qu’une cognition consonante.
Sous un tel angle, notre G.3 serait le seul à conserver à la cognition qui nous intéresse, son
caractère engageant. Par conséquent :
- le G.3 représenterait la condition d’engagement la plus à même de tester les
hypothèses orthogonales formulées dans notre problématique, hypothèses
opérationalisées en H.1 et H.2 ;
- parce qu’elles impliquent le G.3, H.1’’ et H.2’’ seraient un meilleur reflet de H.1
et H.2 que H.1’ et H.2’ qui, elles, impliquent le G.E.1.
L’ajout d’une raison externe dans l’univers cognitif des sujets du G.E.1. pourrait
également diminuer l’engagement global de ces sujets dans l’expérience par rapport aux
sujets des autres groupes - hors G.C. - (hypothèses H.3, H.3’1 et H.3’’), voire supprimer cet
engagement si la demande est perçue comme une contrainte susceptible d’entraver le
sentiment de liberté si nécessaire à l’engagement (rejet de l’hypothèse H.P.1). Au final, la
condition 3 devrait constituer la condition la plus engageante de l’expérience (hypothèse 4).
H.3 : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience suite à la demande de
l’expérimentatrice (G.E.1) disposent d'une justification externe de plus que les autres
pour expliquer leur comportement de notation. De fait, ces sujets devraient être moins
engagés dans leur décision que les sujets n’ayant pas noté le rendez-vous (G.E.2) ou
encore que les sujets ayant noté le rendez-vous spontanément (G.3), ces sujets ne
disposant pas d’une justification externe supplémentaire : ils devraient moins changer
d’attitude que les sujets du G.E.2 et du G.3.
De la même façon, concernant nos groupes expérimentaux (G.E.1 et G.E.2) :
H.3’ : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience suite à la demande de
l’expérimentatrice (G.E.1) devraient moins changer d’attitude que les sujets du G.E.2.
Concernant les sujets du G.E.1 et du G3 :
H.3’’ : Les sujets qui notent le rendez-vous pour l’expérience suite à la demande de
l’expérimentatrice (G.E.1) devraient moins changer d’attitude que les sujets du G.3.
Hypothèse concernant les sujets du G.3, par rapport aux G.E.1 et G.E.2 :
H.4 : Les sujets qui notent le rendez-vous spontanément pour l’expérience (G.3)
disposent d’une justification externe de moins que les sujets du G.E.1, et posent un
acte de plus que les sujets du G.E.2. De fait, ces sujets devraient être les plus engagés
dans leur décision : ils devraient plus changer d’attitude que les sujets du G.E.1 et du
G.E.2.
1
Concernant les groupes G.E.1 et G.E.2, le type d’effet prévu par l’hypothèse H.1’ (basée sur la théorie de la
dissonance) pourrait être réinterprété du point de vue de la théorie de l’engagement par l’hypothèse H.3’.
Il faudrait tout d’abord valider l’idée selon laquelle le G.E.1 ne constitue pas une véritable condition
d’engagement (acceptation des hypothèses H.3, H.3’’, voire rejet de l’hypothèse H.P.1) avant d’admettre cette
hypothèse alternative.
31
4. Récapitulatif des différentes hypothèses opérationnelles.
Tableau 2 : Hypothèses opérationnelles.
Conditions expérimentales.
G.E.1 G.E.2 G.3 G.C.
Hypothèses préalables.
H.P.
1
1
1
0
H.P.1
1
/
/
0
H.P.2
/
1
/
0
H.P.3
/
/
1
0
0
1
0
/
H.1’
0
1
/
/
H.1’’
/
1
0
/
1
0
1
/
H.2’
1
0
/
/
H.2’’
/
0
1
/
H.3
0
1
1
/
H.3’
0
1
/
/
H.3’’
0
/
1
/
H.4
0
0
1
/
Hypothèses d’après la dissonance. H.1
Hypothèses d’après l’engagement. H.2
Chaque hypothèse est présentée en ligne, un chiffre figure dans les cases correspondant aux groupes
comparés. Au sein de la comparaison-ligne, « 0 » désigne le(s) groupe(s) pour le(s)quel(s) on attend l’attitude la
plus défavorable vis-à-vis de la tâche, « 1 » le(s) groupe(s) pour le(s)quel(s) on attend l’attitude la plus favorable.
Les signes « / » indiquent les groupes non concernés par l’hypothèse.
H.P. teste l’opérationalisation globale de l’engagement au sein des G.E.1, G.E.2 et G.3, par rapport au G.C..
H.P.1 teste l’opérationalisation spécifique de l’engagement dans le G.E.1, par rapport au G.C..
H.P.2 teste l’opérationalisation spécifique de l’engagement dans le G.E.2, par rapport au G.C..
H.P.3 teste l’opérationalisation spécifique de l’engagement dans le G.3, par rapport au G.C..
Différentes hypothèses confrontent théorie de la dissonance et théorie de l’engagement :
- H.1 et H.2 comparent les G.E.1 et G.3 au G.E.2 ;
- H.1’ et H.2’ comparent le G.E.1 au G.E.2 ;
- H.1’’ et H.2’’ comparent le G.E.1 au G.3.
H.3 et H.3’’ testent le dispositif expérimental concernant le G.E.1, par rapport aux G.E.2 et G.3 :
- H.3 compare le G.E.1, aux G.E.2 et G.3 ;
- H.3’’ compare le G.E.1 au G.3.
H.3’ constitue une hypothèse (d’interprétation) alternative à l’hypothèse H.1’. Son acceptation repose sur la
validité du dispositif expérimental concernant le G.E.1.
H.4 teste le statut spécifique du G.3 par rapport aux deux groupes expérimentaux.
32
D. Résultats.
1. Présentation des résultats bruts.
Le détail des données brutes figure en annexe (cf. annexe 6).
1.1. Principale variable dépendante (V.D.1).
Tableau 3 : Moyennes de l’attitude des sujets à l’égard de la tâche fastidieuse, lors
de la prise du rendez-vous pour participer à l’expérience (G.E.1., G.E.2 et G.3) ou
lors d’un jugement sans perspective de participation (G.C.). N = 80.
V.D.1
Participation à l’expérience
Oui
Non
DEMANDE
Oui
Non
G.E.1
G.E.2
G.3
G.C.
(20 sujets) (20 sujets) (20 sujets)
(20 sujets)
0,575
1
1,9
–1,675
Le tableau 3 présente les moyennes relatives à l’attitude des sujets vis-à-vis de la tâche
fastidieuse, lors de la prise du rendez-vous ou lors d’un jugement sans perspective de
participation.
Les sujets de nos différentes conditions semblent manifester des attitudes contrastées.
1.2. Variables dépendantes annexes (V.D.2 et V.D.3).
Tableau 4 : Seconde variable dépendante (V.D.2). Nombre de sujets qui viennent
au rendez-vous, avec les pourcentages entre parenthèses. Le signe « / » indique
une absence de recueil. N = 60.
V.D.2
Participation à l’expérience
Oui
Non
DEMANDE
Oui
Non
G.E.1
G.E.2
G.3
G.C.
(20 sujets) (20 sujets) (20 sujets)
(20 sujets)
7
5
6
/
(35%)
(25%)
(30%)
Le tableau 4 présente le nombre de sujets qui viennent au rendez-vous, ainsi que les
pourcentages qui s’y rapportent.
Aucune différence ne semble apparaître dans le comportement des sujets, entre les
diverses conditions. Nous n’irons pas plus loin dans l’analyse de notre seconde variable
dépendante.
33
Tableau 5 : Troisième variable dépendante (V.D.3). Moyennes de l’attitude des
sujets à l’égard de l’expérience, après 5 minutes de recopiage de l'
annuaire.
Le signe « / » indique une absence de recueil. N = 18.
V.D.3
Participation à l’expérience
Oui
Non
DEMANDE
Oui
Non
G.E.1
G.E.2
G.3
G.C.
(7 sujets) (5 sujets)
(6 sujets)
(20 sujets)
1,57
1,7
2
/
Le tableau 5 présente les moyennes relatives à l’attitude des sujets vis-à-vis de la tâche
fastidieuse, lors de leur venue le jour du rendez-vous.
Les résultats rapportés par cette variable semblent corroborer, en dépit de faibles
effectifs, le sens de ceux que nous avons obtenus par le biais de notre première variable
dépendante. Nous n’opèrerons aucune analyse statistique sur cette variable.
2. Analyses statistiques de la V.D.1.
Les différentes analyses statistiques (contrastes orthogonaux et tests de Scheffé) opérées
sur la V.D.1, sont détaillées en annexe (cf. annexe 7 : tableaux 1’’, 2’’, 3’’ et 4’’).
2.1. Résultats statistiques et hypothèses opérationnelles.
Un tableau récapitulatif (tableau 6) figure à la fin du point 2.1.
Hypothèses préalables H.P., H.P.1, H.P.2 et H.P.3.
L’attitude des sujets des G.E.1, G.E.2 et G.3 pris ensemble diffère de l’attitude des
sujets du G.C. de façon très significative (F(1, 76) = 27,68 à p< .01 ; cf. tableau 1’’, C1).
L’hypothèse H.P. peut donc être acceptée : parce qu’ils sont engagés dans la décision de
participer à l’expérience fastidieuse, les sujets des G.E.1, G.E.2 et G.3 jugent l’expérience
plus favorablement que les sujets du G.C..
L’attitude des sujets du G.E.1 diffère spécifiquement de l’attitude des sujets du G.C. de
façon significative (F(1, 76) = 11,63 à p< .05 ; cf. tableau 4’’, C1). L’hypothèse H.P.1 peut
donc être acceptée : parce qu’ils sont engagés dans la décision de participer à l’expérience
fastidieuse, les sujets du G.E.1 jugent l’expérience plus favorablement que les sujets du G.C..
L’attitude des sujets du G.E.2 diffère spécifiquement de l’attitude des sujets du G.C. de
façon très significative (F(1, 76) = 16,44 à p< .01 ; cf. tableau 4’’, C2). L’hypothèse H.P.2
peut donc être acceptée : parce qu’ils sont engagés dans la décision de participer à
l’expérience fastidieuse, les sujets du G.E.2 jugent l’expérience plus favorablement que les
sujets du G.C..
L’attitude des sujets du G.3 diffère spécifiquement de l’attitude des sujets du G.C. de
façon hautement significative (F(1, 76) = 29,37 à p< .001 ; cf. tableau 4’’, C3). L’hypothèse
H.P.3 peut donc être acceptée : parce qu’ils sont engagés dans la décision de participer à
l’expérience fastidieuse, les sujets du G.3 jugent l’expérience plus favorablement que les
sujets du G.C..
34
Hypothèses orthogonales.
H.1 et H.2.
L’attitude des sujets des G.E.1 et G.3 pris ensemble ne diffère pas de l’attitude des
sujets du G.E.2 (F(1, 76) = 0,17 non significatif ; cf. tableau 1’’, C2). Par conséquent :
- l’hypothèse H.1, basée sur la théorie de la dissonance, doit être rejetée : les sujets
des G.E.1 et G.3 qui disposent d’une cognition consonante de plus, ne jugent pas
l’expérience plus défavorablement que les sujets du G.E.2 qui ne disposent pas de
cette cognition consonante de plus.
- l’hypothèse H.2, basée sur la théorie de l’engagement, doit être rejetée : les sujets
des G.E.1 et G.3 qui posent un acte de plus, ne jugent pas l’expérience plus
favorablement que les sujets du G.E.2 qui ne posent pas cet acte de plus.
H.1’ et H.2’.
L’attitude des sujets du G.E.1 ne diffère pas de l’attitude des sujets du G.E.2
(F(1, 76) = 0,415 non significatif ; cf. tableau 3’’, C3). Par conséquent :
- l’hypothèse H.1’, basée sur la théorie de la dissonance, doit être rejetée : les sujets
du G.E.1 qui disposent d’une cognition consonante de plus, ne jugent pas l’expérience
plus défavorablement que les sujets du G.E.2 qui ne disposent pas de cette cognition
consonante de plus.
- l’hypothèse H.2’, basée sur la théorie de l’engagement, doit être rejetée : les sujets
du G.E.1 qui posent un acte de plus, ne jugent pas l’expérience plus favorablement
que les sujets du G.E.2 qui ne posent pas cet acte de plus.
H.1’’ et H.2’’.
L’attitude des sujets du G.3 ne diffère pas de l’attitude des sujets du G.E.2
(F(1, 76) = 1,86 non significatif ; cf. tableau 2’’, C3). Par conséquent :
- l’hypothèse H.1’’, basée sur la théorie de la dissonance, doit être rejetée : les sujets
du G.3 qui disposent d’une cognition consonante de plus, ne jugent pas l’expérience
plus défavorablement que les sujets du G.E.2 qui ne disposent pas de cette cognition
consonante de plus.
- l’hypothèse H.2’’, basée sur la théorie de l’engagement, doit être rejetée : les sujets
du G.3 qui posent un acte de plus, ne jugent pas l’expérience plus favorablement que
les sujets du G.E.2 qui ne posent pas cet acte de plus.
Test du dispositif expérimental : hypothèses H.3, H.3’, H.3’’ et H.4.
L’attitude des sujets des G.E.2 et G.3 pris ensemble ne diffère pas de l’attitude des
sujets du G.E.1 (F(1, 76) = 2,34 non significatif ; cf. tableau 2’’, C2). L’hypothèse H.3, basée
sur la théorie de l’engagement, doit donc être rejetée : les sujets du G.E.1 qui disposent d'une
justification externe de plus ne jugent pas l’expérience plus défavorablement que les sujets
des G.E.2 et G.3 qui ne disposent pas d'une justification externe de plus.
L’attitude des sujets du G.E.1 ne diffère pas de l’attitude des sujets du G.E.2 (F(1, 76) =
0,415 non significatif ; cf. tableau 3’’, C3). L’hypothèse H.3’, basée sur la théorie de
l’engagement, doit donc être rejetée : les sujets du G.E.1 qui disposent d'une justification
externe de plus ne jugent pas l’expérience plus défavorablement que les sujets du G.E.2 qui
ne disposent pas d'une justification externe de plus.
L’attitude des sujets du G.E.1 diffère significativement de l’attitude des sujets du G.3
(F(1, 76) = 4,027 à p< .05 ; cf. tableau 1’’, C3). L’hypothèse H.3’’, basée sur la théorie de
l’engagement, peut donc être acceptée : les sujets du G.E.1 qui disposent d'une justification
externe de plus jugent l’expérience plus défavorablement que les sujets du G.3 qui ne
disposent pas d'une justification externe de plus.
35
L’attitude des sujets des G.E.1 et G.E.2 pris ensemble ne diffère pas de l’attitude des
sujets du G.3 de façon significative (F(1, 76) = 3,79 à p<.10 ; cf. tableau 3’’, C2). Toutefois,
l’on observe un effet tendanciel. Par conséquent, l’hypothèse H.4, basée sur la théorie de
l’engagement, pourrait être acceptée : il se pourrait que les sujets du G.3 qui posent un acte de
plus que les sujets du G.E.2 tout en disposant d’une justification externe de moins que les
sujets du G.E.1, jugent l’expérience plus favorablement que les sujets des G.E.1 et G.E.2 pris
globalement.
Tableau 6 : Différentes hypothèses opérationnelles, accompagnées
de leurs niveaux de significativité respectifs (récapitulatif).
Niveau de significativité
hypothèses préalables
orthogonales
relatives au
dispositif
expérimental
H.P.
p< .01
H.P.1
p< .05
H.P.2
p< .01
H.P.3
p< .001
H.1 et H.2
n.s.
H.1’, H.2’
n.s.
H.1’’ et H.2’’
n.s.
H.3
n.s.
H.3’
n.s.
H.3’’
p< .05
H.4
p<.10
2.2. Résultats statistiques et hypothèses théoriques.
Hypothèse théorique 1 (basée sur la dissonance).
L’expérience ne permet pas de valider notre première hypothèse théorique. En effet,
aucune différence significative n’apparaît :
- entre les G.E.1 et G.3, et le G.E.2 (différence testée par l’hypothèse H.1) ;
- entre nos deux groupes expérimentaux (différence testée par l’hypothèse H.1’) ;
- entre le G.3 et le G.E.2 (différence testée par l’hypothèse H.1’’).
Hypothèse théorique 2 (basée sur l’engagement).
L’expérience ne permet pas de valider notre seconde hypothèse théorique. En effet,
aucune différence significative n’apparaît :
- entre les G.E.1 et G.3, et le G.E.2 (différence testée par l’hypothèse H.2) ;
- entre nos deux groupes expérimentaux (différence testée par l’hypothèse H.2’) ;
- entre le G.3 et le G.E.2 (différence testée par l’hypothèse H.2’’).
L’acceptation de l’hypothèse opérationnelle H.3’’ d’une part (différence entre les G.E.1
et G.3), la tendance observée sur l’hypothèse opérationnelle H.4 d’autre part (différence
potentielle entre les G.E.1 et G.E.2 pris ensemble, et le G.3), permettront tout de même une
mise en perspective de nos hypothèses théoriques.
36
3. Discussion et conclusion.
A. Discussion.
L’engagement des sujets dans l’expérience semble avoir été correctement opérationalisé
(hypothèses H.P, H.P.1, H.P.2 et H.P.3 acceptées) : les sujets engagés dans la décision de
participer à l’expérience (G.E.1, G.E.2, G.3) expriment, vis-à-vis de la tâche fastidieuse, une
attitude globalement plus favorable que l’attitude exprimée par les sujets du G.C..
Aucune des hypothèses théoriques formulées dans notre problématique, ne peut être
retenue. En effet, ni les hypothèses opérationnelles basées sur la dissonance (H1, H1’, H1’’),
ni les hypothèses opérationnelles basées sur l’engagement (H2, H2’, H2’’), ne peuvent être
acceptées.
Une absence d’effet de la notation sur la rationalisation, entre nos deux groupes
expérimentaux (hypothèses H.1’ et H.2’ rejetées), pourrait s’expliquer de différentes façons :
- une cognition à la fois consonante et engageante pourrait avoir un fonctionnement
propre que nous ne connaissons pas, ne fonctionner ni comme si elle était uniquement
consonante, ni comme si elle était uniquement engageante. Aussi, ni la théorie de la
dissonance, ni la théorie de l’engagement, ne pourraient rendre compte de son effet, de
façon exclusive ;
- une cognition à la fois consonante et engageante pourrait fonctionner comme si
elle était consonante, et de surcroît engageante. Deux types d’effets pourraient ainsi se
combiner (l’un diminuant le processus de rationalisation, l’autre augmentant celui-ci)
pour aboutir à une neutralisation réciproque ;
- notre dispositif expérimental pourrait ne pas être suffisamment sensible pour
détecter une différence présente entre nos différents groupes. Ce qui pourrait être
pallié par un certain nombre de modifications (par exemple par une augmentation du
nombre de sujets ou par une modification de l’échelle d’attitude des sujets). Si les
effets que nous avons observés, concernant nos deux groupes expérimentaux, étaient
susceptibles de s’accentuer, nous serions amenés à adopter l’hypothèse théorique 1
basée sur la dissonance, selon laquelle une cognition à la fois consonante et
engageante fonctionne comme si elle était tout simplement consonante (diminution du
processus de rationalisation cognitive) ;
- notre dispositif expérimental pourrait s’avérer non-adéquat (par exemple,
opérationalisation incorrecte de la cognition à la fois engageante et consonante sur
laquelle est centrée notre étude) et donc ne pas nous permettre d’obtenir des résultats
valides.
La validation de certaines des hypothèses opérationnelles impliquant le G.3 pourrait
confirmer nos craintes, concernant l’inadéquation éventuelle de notre dispositif expérimental.
En effet, lorsque l’expérimentatrice demande à l’étudiante de noter le rendez-vous pour
participer à l’expérience, la demande de notation (qui vise uniquement le G.E.1) est
susceptible d’entraîner un effet de réactance : si la demande de notation n’est pas perçue
comme une contrainte ayant pour effet de désengager totalement les sujets de l’expérience,
comme nous l’avions supposé (hypothèse H.P.1 acceptée, et non pas rejetée), elle est tout de
même vécue, par les sujets, comme une agression à l’endroit de leur liberté (diminution du
contexte de liberté), ou encore sort ceux-ci d’une situation de dissonance (en leur fournissant
une justification externe).
37
En effet, même si la demande en tant que telle n’affecte pas la rationalisation des sujets
(hypothèse H.3 rejetée), on observe que les sujets qui ont noté spontanément changent
davantage d’attitude que les sujets qui ont noté à la suite d’une demande (hypothèse H.3’’
acceptée). La demande semble donc ôter à la cognition « notation » des sujets du G.E.1, son
caractère engageant. Par conséquent :
- le G.3 qui se révèle être, de façon tendancielle, la condition la plus engageante de
notre étude (hypothèse H.4 tendancielle), s’avère également être la condition
d’engagement la plus valide des deux G.E.1.et G.3, celle la plus à-même de tester nos
hypothèses théoriques générales : les hypothèses H.1’’ et H.2’’ constituent ainsi,
comme nous l’avions supposé, un meilleur reflet de H.1 et H.2 que H.1’ et H.2’ qui,
elles, impliquent le G.E.1. ;
- si nous avions observé une différence significative entre nos deux groupes
expérimentaux, allant dans le sens des résultats bruts que nous avons constatés, nous
aurions choisi d’interpréter ces résultats à la lumière de l’hypothèse H.3’ (hypothèse
rejetée, supposant un effet de la demande), et non pas à la lumière de l’hypothèse H.1’
(hypothèse supposant un effet de la notation, basée sur la théorie de la dissonance,
renvoyant directement à l’hypothèse 1 de notre problématique), ces deux hypothèses
proposant une interprétation différente du même effet ;
- même si nos résultats ne sont pas significatifs, nous pouvons penser que dans une
étude ultérieure, il pourrait y avoir une accentuation des effets observés impliquant le
G.E.2 et le G.3, effets qui semblent soutenir l’hypothèse théorique 2 basée sur
l’engagement, selon laquelle la réalisation d’un acte non problématique engageant
accentue l’engagement dans le cadre d’une situation problématique ainsi que les
processus de rationalisation cognitive qui accompagnent celle-ci, même si cet acte est
consonant.
La demande de notation, notre variable indépendante, ne se contenterait donc pas
d’induire uniquement, chez nos sujets, un acte de notation. Elle constituerait en elle-même un
élément qui modifie la valeur de l’acte de notation attendu, un élément ne nous permettant pas
d’opérationaliser nos hypothèses théoriques de façon adéquate, puisqu’il nous fournirait une
cognition représentant exactement l’inverse de celle dont nous avons besoin : une cognition
désengageante plutôt qu’engageante. Nous avons d’ailleurs pris le soin, tout au long de notre
étude, de dissocier la demande de notation, de l’acte de notation lui-même (en évoquant tantôt
« l’acte de notation », tantôt « la demande de notation »), afin de pouvoir mesurer une
éventuelle dissociation de leurs effets.
Si nous avons cherché à contrôler par une demande, l’intervention de facteurs nonsituationnels dans l’impulsion relative à l’acte de notation (G.E.1), contrôle réussi puisque la
quasi-totalité des sujets auxquels l’expérimentatrice demande de noter le rendez-vous notent
celui-ci, qu’en est-il des sujets du G.E.2 ?
Notre dispositif expérimental ne permet pas de contrôler la sélection des sujets du
G.E.2 : ces sujets se discriminent d’eux-mêmes, se classant soit dans le G.E.2, soit dans le
G.3. En effet, lorsque nous ne demandons pas aux sujets de noter le rendez-vous pour
l’expérience, certains d’entre eux ne notent effectivement pas le rendez-vous (G.E.2), tandis
que d’autres le notent tout de même (G.3). Le G.E.2 et le G.3, peuvent-ils ainsi être
considérés comme deux groupes de comparaison fiables, comme constitués chacun de sujets
qui ne se différencient des autres que par la réalisation ou non d’un acte ? Sur quel facteur
s’opère l’auto-sélection de ces sujets ?
38
Nous pouvons tout d’abord supposer que le fait que les sujets notent ou non relève de
scripts. Or si tel était le cas, les sujets devraient tous avoir la même attitude vis-à-vis de la
tâche fastidieuse, qu’ils notent ou non. Nous ne retiendrons pas cette éventualité, dans la
mesure où les sujets des G.E.2 et G.3 semblent exprimer une attitude sensiblement différente.
Si les sujets ne se discriminent pas sur la base de scripts, sur quel élément s’opère alors
la discrimination ? En fait, noter ou non pourrait relever d’une différence motivationnelle, les
sujets qui notent le rendez-vous (G.3), plus motivés, s’avérant être ceux qui veulent le plus se
donner le moyen de concrétiser la décision qu’ils ont prise. Une motivation plus grande, pour
ces sujets, aurait du se refléter sur leur comportement : nous aurions du constater que ces
sujets venaient en plus grand nombre le jour du rendez-vous. Ce que nous n’avons pas
constaté. L’éventualité d’une différence de motivation ne peut donc être validée.
Une interprétation en terme de scripts ou de motivation peut donc, nous semble-t-il, être
écartée. C’est donc une interprétation sur la base de la théorie de l’engagement qui doit être
privilégiée.
B. Conclusion.
Au final, la théorie qui nous paraît être la plus intéressante pour interpréter les résultats
que nous avons obtenus sur l’ensemble de nos groupes (G.E.1, G.E.2, G.3) est celle de
Kiesler. Nous avons pu constater que les procédures de rationalisation étaient plus
importantes dans le G.3 (c'est-à-dire dans le cas où l’engagement était le plus grand) que dans
les autres groupes :
- lorsque les sujets sont poussés à noter le rendez-vous par l’expérimentatrice, leur
implication dans l’acte de notation diminue, ce qui diminue leur degré d’engagement
dans cet acte, et plus globalement dans l’expérience. On observe alors une moindre
réduction de la dissonance (G.E.1) ;
- lorsque les sujets notent le rendez-vous par eux-mêmes, leur implication dans
l’acte de notation est plus importante, ce qui augmente leur degré d’engagement dans
cet acte, et plus globalement dans l’expérience. Ils peuvent ainsi plus facilement
établir un lien entre eux-même et leur décision de participer à l’expérience fastidieuse,
et donc rationalisent plus leur décision problématique (G.3).
C’est donc l’engagement qui pourrait prévaloir, lorsque l’on se retrouve confronté à une
cognition qui, tout en étant engageante, est aussi consonante. Le taux de dissonance établi par
Festinger ne permettrait pas de prévoir l’effet d’une telle cognition, ce qui semble aller dans le
sens de l’une des propositions de la théorie radicale de la dissonance cognitive (Joule &
Beauvois, 1998a), proposition que nous avons déjà énoncée dans notre partie théorique :
« Les cognitions libre choix, conséquences, publicité et irrévocabilité de l’acte problématique
sont des cognitions d’engagement. A ce titre, leur fonction théorique est de déterminer les
conditions d’un état psychologique de dissonance. Conséquence : Ni consistantes ni
inconsistantes par rapport à la cognition génératrice, les cognitions d’engagement
n’apparaissent pas dans le taux de dissonance ». Ainsi, une cognition d’engagement, relative
au nombre d’actes réalisés, n’aurait pas non plus à figurer dans le taux de dissonance.
39
BIBLIOGRAPHIE
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Foresman.
41
ANNEXES
42
Annexe n°1 : échelle d’attitude.
Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre des statistiques de l’U. F. R..
Que pensez-vous de l’expérience à laquelle on vous a proposé de participer ?
Vous la trouvez : (entourez la proposition de votre choix)
–5
tout à fait
fastidieuse
0
+5
tout à fait
passionante
Merci pour votre collaboration.
43
Annexe n°2 : planning présenté aux sujets.
9H
9h15
9h3O
9h45
10h
10h15
10h3O
10h45
11h
11h15
11h3O
11h45
12h
12h15
12h3O
12h45
13h
13h15
13h3O
13h45
14h
14h15
14h3O
14h45
15h
15h15
15h3O
15h45
16h
16h15
16h3O
16h45
17h
17h15
17h3O
17h45
18h
18h15
18h3O
18h45
19h
LUNDI
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MARDI
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MERCREDI
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JEUDI
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VENDREDI
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44
Annexe n°3 : grilles de classement des sujets.
GE1
A B N° NOMS
1
DEM N
.
et
.
DATE ATT CPT ATT LAT
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
45
GE2
A B N° NOMS
1
PADEM N
et
.
DATE ATT
CPT ATT LAT
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
46
Annexe n°4 : page de l’annuaire téléphonique.
47
Annexe n°5 : expérience préalable.
Population : identique à celle de l’expérience figurant dans le corps du mémoire.
V.I.1 : « demande de notation du rendez-vous »
- modalité 1 : demande ;
- modalité 2 : pas de demande.
V.I.2 : « alternance de l'ordre de recueil des V.D.1 et V.D.2 »
- modalité 1 : V.D.1 puis V.D.2 ;
- modalité 2 : V.D.2 puis V.D.1.
V.D.1 : l’attitude des sujets à l’égard de la tâche expérimentale (identique à celle de
l’expérience présentée dans le corps du mémoire), soit le jour de la prise du rendezvous, soit avant la réalisation de la tâche le jour du rendez-vous.
V.D.2 : le comportement (de venue ou non) des sujets, le jour du rendez-vous.
Notation du plan expérimental de notre expérience préalable : S20<DEM2*ORDRE2>.
Tableau 1’ : les différentes conditions.
V.D.1 puis
V.D.2
ordre V.D.2 puis
V.D.1
Demande de notation
oui
Non
A
B
A
B
20 sujets Observation 20 sujets Observation
GE1
GE2
20 sujets Observation 20 sujets Observation
GE3
GE4
Les groupes A correspondent à une opérationalisation effective de la variable manipulée, les groupes B aux
sujets qui ont effectué l’inverse de ce qui leur était demandé ou non demandé.
Tableau 2’ : Nombre de sujets qui venir au rendez-vous, avec les pourcentages entre
parenthèses. N = 101.
V.D.1 puis
V.D.2
ordre V.D.2 puis
V.D.1
A
7/20
(35%)
7/20
(35%)
Demande de notation
oui
Non
B
A
B
2/2
4/14
4/17
(100%)
(28%)
(23%)
3/6
4/10
2/12
(50%)
(40%)
(16%)
Tableau 3’ : Attitude moyenne des sujets. N = 54.
V.D.1 puis
V.D.2
ordre V.D.2 puis
V.D.1
Demande de notation
oui
Non
A
B
A
B
0 pour
1 pour
1,4 pour
2 pour
20 sujets
2 sujets
14 sujets 17 sujets
0 pour
0,5 pour
2 pour
2 pour
7 sujets
3 sujets
4 sujets
2 sujets
48
Annexe n°6 : données brutes.
49
50
51
Annexe n°7 : analyses statistiques de la V.D.1.
Les différents groupes sont organisés d’après leur attitude moyenne, par ordre croissant.
Tableau 1’’ : Contrastes orthogonaux.
G.C.
G.E.1
G.E.2
G.3
(m = – 1,675) (m = 0,575) (m = 1) (m = 1,9)
–3
+1
+1
+1
Test de H.1 et H.2 C2
0
–1
+2
–1
Test de H.3’’
0
–1
0
+1
Test de H.P.
C1
C3
Le 1er contraste teste l’existence d’une différence entre le G.C. et les G.E.1, G.E.2, G.3
(notre opérationalisation de l’engagement). C1 est très significatif (F(1, 76) = 27,68 à p< .01).
Le 2e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.E.2 et les G.E.1 et G.3
(l’effet de la notation indépendamment de la demande). C2 est non significatif
(F(1, 76) = 0,17).
Le 3e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.E.1 et le G.3 (l’effet de la
demande, parmi ceux qui notent). C3 est significatif (F(1, 76) = 4,02 à p< .05).
Tableau 2’’ : Contrastes orthogonaux.
G.C.
G.E.1
G.E.2
G.3
(m = - 1,675) (m = 0,575) (m = 1) (m = 1,9)
Test de H.P.
C1
–3
+1
+1
+1
Test de H.3
C2
0
–2
+1
+1
Test de H.1’’ et H.2’’ C3
0
0
–1
+1
Le 1er contraste est identique au premier contraste du tableau 6.
Le 2e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.E.1 et les G.E.2 et G.3
(l’effet de la demande, indépendamment de la notation). C2 est non significatif
(F(1, 76) = 2,34).
Le 3e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.E.2 et le G.3 (l’effet de la
notation, parmi les sujets auxquels on ne demande pas de noter). C3 est non significatif
(F(1, 76) = 1,86).
52
Tableau 3’’ : Contrastes orthogonaux
G.C.
G.E.1
G.E.2
G.3
(m = - 1,675) (m = 0,575) (m = 1) (m = 1,9)
Test de H.P.
C1
–3
+1
+1
+1
Test de H.4
C2
0
–1
–1
+2
Test de H.1’, H.2’ et H.3’ C3
0
–1
+1
0
Le 1er contraste est identique au premier contraste du tableau 6.
Le 2e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.3 et les G.E.1 et G.E.2
(l’effet conjugué de la notation et de l’absence de justification externe). C2 est non significatif
mais l’on observe une tendance (F(1, 76) = 3,79 à p< .10).
Le 3e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.E.1 et le G.E.2 (l’effet de la
notation, parmi les groupes expérimentaux). C3 est non significatif (F(1, 76) = 0,41).
Tableau 4’’ : Tests de Scheffé.
G.C.
G.E.1
G.E.2
G.3
(m = – 1,675) (m = 0,575) (m = 1) (m = 1,9)
Test de H.P.1 C1
–1
+1
0
0
Test de H.P.2 C2
–1
0
+1
0
Test de H.P.3 C3
–1
0
0
+1
Le 1er contraste teste l’existence d’une différence entre le G.C. et le G.E.1.
C1 est significatif (F(1, 76) = 11,63 à p< .05).
Le 2e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.C. et le G.E.2.
C2 est très significatif (F(1, 76) = 16,44 à p< .01).
Le 3e contraste teste l’existence d’une différence entre le G.C. et le G.E.3.
C3 est hautement significatif (F(1, 76) = 29,37 à p< .001).
53