PDF (Mémoire) - Production des enseignants et des chercheurs

Transcription

REMERCIEMENTS
En premier lieu, je tiens à remercier ma fille, Juliette, pour la patience dont elle fait preuve depuis
près de quatre ans, date où j’ai décidé de reprendre mes études…
Cette expérimentation n’aurait jamais pu se réaliser si la famille Guiot ne nous avait pas reçues et
choyées comme elle l’a si bien fait durant plus de trois mois : un grand merci à Morgan, Joé, Damien,
Gérard et Valérie pour leur accueil, leur soutien et leur amitié.
Je remercie aussi Valérie pour son enthousiasme et pour l’aide précieuse qu’elle m’a apportée tout
au long de la mise en place de ce projet, tant au niveau scientifique qu’au niveau du partage de ses
connaissances sur Mayotte, ses particularités et ses richesses. Cette expérience commune était un vieux
rêve, il est enfin devenu réalité : merci, Valérie.
Sans la participation des 27 élèves de la classe de CM2A, ce travail n’aurait jamais abouti. Merci à
tous les élèves de la classe pour leur participation, leur spontanéité et leur travail.
Je remercie l’équipe éducative de Sada II de m’avoir aidée à la mise en place de cette
expérimentation et tout particulièrement Mr Bamana El Habib qui a bien voulu participer à ce projet avec
sa classe de CM2.
Merci aux enseignants du FLE qui m’ont encouragée, et tout particulièrement à Mme Fioux qui
m’a aiguillée et soutenue pendant ce travail.
Et enfin, je tiens à remercier la mairie de Sada pour le financement du transport des élèves, Mr
Charpentier, président des Naturalistes de Mayotte, pour son aide matérielle et son autorisation pour
l’utilisation de l’Écomusée, bien que celui-ci soit fermé au public momentanément ; enfin, il me faut aussi
remercier Mr Gaillot pour son assistance rapide et efficace face aux problèmes liés à l’utilisation de
l’Herbier Branché, ainsi que Mme Paternoster, directrice du Conservatoire Botanique des Mascarins, pour
sa documentation et son partage d’expérience.
1
TABLE DES MATIÈRE
REMERCIEMENTS....................................................................................................................................................................1
TABLE DES MATIÈRE .............................................................................................................................................................2
INTRODUCTION......................................................................................................................................................................11
CHAPITRE I : LE CADRE THÉORIQUE .............................................................................................................................14
SECTION 1 : LES DIFFICULTÉS DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ORAL À L'ÉCOLE PRIMAIRE EN FRANCE....15
I
ENSEIGNER L’ORAL : UNE MISSION DE L’ÉCOLE ? ..........................................................................................17
1. LA PLACE DE L’ORAL DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ÉCOLE...............................................................................17
1.1 Approche historique de la place de l’oral dans les instructions de l’école primaire ...................................................17
1.2 Des programmes de l’école élémentaire de 2002 vers ceux de 2007 ...........................................................................19
2. LES AVANCÉES DE LA RECHERCHE DANS LE DOMAINE DE L’ORAL ........................................................................................22
2.1 Des connaissances plus abondantes sur les pratiques réelles ......................................................................................22
2.2 Des outils d’analyse plus précis ...................................................................................................................................23
2.3 Des observations plus diversifiées sur l’acquisition et le développement du langage..................................................23
2.4 Des hypothèses fortes sur ce qui se joue dans la verbalisation et l’interaction............................................................24
II
LES DIFFICULTÉS D’UN ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L’ORAL ..................................................25
1. POURQUOI EST-IL SI DIFFICILE D’ENSEIGNER L’ORAL ?.........................................................................................................25
1.1 L’oral est pratiqué dans toutes les situations et dans toutes les disciplines .................................................................25
1.2 L’apprentissage de l’oral n’a pas toujours été une mission de l’école.........................................................................25
1.3 L’oral implique l’ensemble de la personne...................................................................................................................26
1.4 L’oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence ....................................................................27
1.5 L’oral est difficile à observer et complexe à analyser ..................................................................................................27
1.6 Les recherches didactiques sur l’oral et le matériel pédagogique pour enseigner l’oral ............................................27
2. ATTENTES ET REPRÉSENTATIONS DES MAÎTRES EN MATIÈRE D’ORAL DANS LA CLASSE ........................................................29
2.1 Les représentations .......................................................................................................................................................29
2.2 Les pratiques.................................................................................................................................................................30
CONCLUSION...........................................................................................................................................................................31
SECTION 2 : LES DONNÉES DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES ACTUELLES ....................................................32
I
LES RECHERCHES DE L’INRP : « L’ORAL POUR APPRENDRE » ....................................................................34
1. LES FONCTIONS DE L’ORAL DANS LA CLASSE........................................................................................................................34
2. DEUX CONCEPTS CLÉS POUR ORGANISER UN APPRENTISSAGE/ ENSEIGNEMENT DE L’ORAL ..................................................36
2.1 Conduites discursives ...................................................................................................................................................36
2.2 Tâches discursives ........................................................................................................................................................36
3. L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE INTÉGRÉ DE L’ORAL......................................................................................................37
II
L’ÉCOLE GENEVOISE : APPRENTISSAGE/ ENSEIGNEMENT DES GENRES FORMELS À L’ÉCOLE ....39
III
LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES....................................................40
1. LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE ............................................................................................................................................41
2. LA COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE ..................................................................................................................................41
3. LA COMPÉTENCE PRAGMATIQUE ...........................................................................................................................................42
CONCLUSION...........................................................................................................................................................................42
IV
AXES DE TRAVAIL POUR L’ENSEIGNANT ............................................................................................................43
1. Des situations et des dispositifs ......................................................................................................................................44
2. Gestion des interactions et étayage de leur mise en œuvre.............................................................................................46
3. L’évaluation....................................................................................................................................................................48
CONCLUSION : ........................................................................................................................................................................51
SECTION 3 : LE PROJET INTERCULTUREL, UNE STRATÉGIE D’ENSEIGNEMENT............................................53
I
LA PÉDAGOGIE DE PROJET ......................................................................................................................................55
2
1. DÉFINITION...........................................................................................................................................................................55
2. QUELS INTÉRÊTS POUR L’APPRENTISSAGE ? .........................................................................................................................56
2.1 Donner du sens aux apprentissages..............................................................................................................................56
2.2 Rendre l’apprenant acteur de son apprentissage .........................................................................................................56
2.3 Favoriser les conflits sociocognitifs .............................................................................................................................57
3. QUELS INTÉRÊTS POUR L’APPRENTISSAGE DE L’ORAL ? .......................................................................................................58
3.1 Analyse du besoin .........................................................................................................................................................58
3.2 Étude de faisabilité .......................................................................................................................................................59
3.3 Conception....................................................................................................................................................................59
3.4 Planification des étapes de la réalisation .....................................................................................................................60
3.5 La réalisation................................................................................................................................................................60
II
LA PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE ....................................................................................................................62
1. DÉFINITION...........................................................................................................................................................................62
1.1 Origine du concept........................................................................................................................................................62
1.2 Activités interculturelles dans la classe ........................................................................................................................63
1.3 Les dérives de l’interculturel ........................................................................................................................................64
ESSAIS DE DÉFINITION ..............................................................................................................................................................65
2. QUELS INTÉRÊTS POUR L’APPRENTISSAGE DE L’ORAL ? .......................................................................................................66
III
LE PROJET INTERCULTUREL COMME MOTEUR D’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE SECONDE
68
1. APPRENTISSAGE UNE LANGUE SECONDE...............................................................................................................................68
2. LE PROJET INTERCULTUREL, UN CADRE INCLUANT IDENTITÉ, CULTURE ET SUBJECTIVITÉ. ...................................................71
CONCLUSION :..........................................................................................................................................................................72
IV
UNE PROGRESSION DE L’ARGUMENTATION .................................................................................................73
1. DÉFINITIONS DE L’ARGUMENTATION ET DE SES CONCEPTS ...................................................................................................73
2. TYPOLOGIE DES ARGUMENTATIONS ......................................................................................................................................75
3. OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE/ ENSEIGNEMENT DU DISCOURS ARGUMENTATIF ....................................................................76
4. UNE PROGRESSION ...............................................................................................................................................................77
4.1 L’argumentation autour de définitions établies............................................................................................................78
4.2 L’argumentation scolaire vers l’apprentissage du débat argumenté et des débats d’idées..........................................79
4.3 L’argumentation sur les valeurs et les représentations ................................................................................................81
CONCLUSION :..........................................................................................................................................................................83
V
L’ÉVALUATION .............................................................................................................................................................84
1. DÉFINITION...........................................................................................................................................................................84
2. LA MISE EN PLACE : ALTERNANCE PRODUCTION/ CONCEPTION D’OUTIL ...............................................................................85
CONCLUSION : ........................................................................................................................................................................86
CHAPITRE II : CONTEXTUALISATION ET ÉLABORATION D’UNE STRATÉGIE D’ENSEIGNEMENT POUR
L’APPRENTISSAGE DE L’ARGUMENTATION ORALE À L’ÉCOLE PRIMAIRE À MAYOTTE............................87
SECTION 1 : LE PUBLIC ........................................................................................................................................................88
I
LE CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET HISTORIQUE ............................................................................................89
1 MAYOTTE, ENTRE LA FRANCE ET LES COMORES ...................................................................................................................89
2 REPÈRES HISTORIQUES ..........................................................................................................................................................89
3 LA POPULATION .....................................................................................................................................................................90
3.1 Démographie ................................................................................................................................................................90
3.2 Origines ........................................................................................................................................................................91
3.3 Répartition géographique .............................................................................................................................................91
II
LE CONTEXTE CULTUREL DE MAYOTTE.............................................................................................................92
1. RELIGION ET TRADITION .......................................................................................................................................................92
3
2. MODE DE VIE ........................................................................................................................................................................93
3. CADRE DE VIE .......................................................................................................................................................................94
III
LE CONTEXTE LINGUISTIQUE DE MAYOTTE .....................................................................................................95
1. LANGUES EN PRÉSENCE ET LEUR RÉPARTITION LINGUISTIQUE ..............................................................................................95
2. PLACE ET STATUT DE L’ÉCRIT ...............................................................................................................................................96
3. PLACE ET STATUT DU FRANÇAIS ...........................................................................................................................................98
IV
LE CONTEXTE SCOLAIRE À MAYOTTE ..............................................................................................................100
1. HISTORIQUE .......................................................................................................................................................................100
2. SCOLARITÉ AUJOURD’HUI...................................................................................................................................................101
3. OBSTACLES À L’APPRENTISSAGE SCOLAIRE ........................................................................................................................105
3.1 Sources de difficultés d’apprentissage d’origine socioculturelle ...............................................................................105
3.2 Sources de difficultés d’apprentissage d’origine linguistique ....................................................................................108
3.3 Sources de difficultés d’origine scolaire.....................................................................................................................111
CONCLUSION :........................................................................................................................................................................114
V
DES OBSTACLES AUX PRATIQUES INNOVANTES : LE CHOIX DE L’ARGUMENTATION .....................114
1. QUELQUES EXPÉRIMENTATIONS .........................................................................................................................................115
2. TRAVAILLER L’ARGUMENTATION, LA PRISE DE DÉCISION ET LA JUSTIFICATION .................................................................117
CONCLUSION :........................................................................................................................................................................118
SECTION 2 : L’ÉCOMUSÉE ET L’HERBIER BRANCHÉ, LES OUTILS DU PROJET INTERCULTUREL ..........119
I
L’ÉCOMUSÉE DE JIMAWÉNI...................................................................................................................................120
1. PRÉSENTATION ...................................................................................................................................................................120
L’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang....................................................................................................................120
Le sentier ethnobotanique.................................................................................................................................................121
2. OBJECTIFS ..........................................................................................................................................................................121
2.1 L’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang..............................................................................................................121
2.2 Le sentier ethnobotanique...........................................................................................................................................121
3. UN OUTIL PÉDAGOGIQUE AU SERVICE DE L’INTERCULTUREL..............................................................................................123
II
L’HERBIER BRANCHÉ ...............................................................................................................................................125
1. DESCRIPTION ......................................................................................................................................................................125
2. OBJECTIFS MAJEURS ET ORGANISATION DE L’HERBIER BRANCHÉ :....................................................................................125
2.1 Les objectifs prioritaires de l’Herbier Branché sont :................................................................................................125
2.2 Ce projet propose la participation : ...........................................................................................................................126
2.3 Le Référencement : ....................................................................................................................................................126
2.4 La Validation :............................................................................................................................................................127
2.5 L’Utilisation : .............................................................................................................................................................127
2.6 La Coopération :.........................................................................................................................................................127
SECTION 3 : ÉLABORATION DU PROJET CULTUREL « L’HERBIER DE JIMAWÉNI » POUR
L’APPRENTISSAGE DE L’ARGUMENTATION ..............................................................................................................128
I
LE PROJET D’APPRENTISSAGE/ ENSEIGNEMENT DE L’HERBIER DE JIMAWÉNI................................129
II
LES PROJETS D’APPRENTISSAGES DISCIPLINAIRES .....................................................................................132
1. MAÎTRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE .......................................................................................................132
1.1 Littérature, ORL, ÉC et SE .........................................................................................................................................132
1.2 Géographie .................................................................................................................................................................136
2. ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT .....................................................................................................................................138
2.1 Les raisons ..................................................................................................................................................................138
2.2 Les tâches ...................................................................................................................................................................139
2.3 Les situations ..............................................................................................................................................................140
2.4 Les compétences visées...............................................................................................................................................141
4
3. ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ .........................................................................................................................................141
4. LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE DE L’ARGUMENTATION : DISCOURS ARGUMENTATIF ET ACTES LANGAGIERS MOBILISÉS
...............................................................................................................................................................................................142
4.1 La classification des plantes .......................................................................................................................................142
4.2 Le débat pour l’élaboration de l’herbier de Jimawéni, débat sur les projets d’apprentissage. .................................145
4.3 Le débat sur les représentations et les valeurs, l’option interculturelle .....................................................................148
CHAPITRE III : LE PROTOCOLE D’EXPÉRIMENTATION ET LES OUTILS DE L’ANALYSE............................152
SECTION 1 : LE PUBLIC PARTICIPANT À L’EXPÉRIMENTATION .........................................................................154
I
LE LIEU D’EXPÉRIMENTATION .............................................................................................................................155
1. SADA ..................................................................................................................................................................................155
2. L’ÉCOLE DE SADA II...........................................................................................................................................................155
II
LE PUBLIC.....................................................................................................................................................................156
1. LES ENQUÊTES ....................................................................................................................................................................156
1.1 Les élèves ....................................................................................................................................................................156
1.2 Les enseignants...........................................................................................................................................................156
2. RÉSULTATS DES ENQUÊTES.................................................................................................................................................157
2.1 Les élèves ....................................................................................................................................................................157
2.2 Les enseignants de Cycle III .......................................................................................................................................157
SECTION 2 : LE DÉCOULEMENT EFFECTIF DU PROJET DE L’HERBIER DE JIMAWÉNI ...............................159
SITUATION DE DÉBAT INITIAL (D1) ........................................................................................................................................160
Séance 1 : présentation de la situation .............................................................................................................................160
Séance 2 : mise en commun du travail demandé ..............................................................................................................160
Séance 3 : Le débat D1 .....................................................................................................................................................160
SÉQUENCE 1 : DÉCOUVERTE SENSITIVE DU MUSÉE DE LA VANILLE ET DE L’YLANG-YLANG ET DU SENTIER ETHNOBOTANIQUE.
...............................................................................................................................................................................................160
1. Déroulement de la visite du sentier ethnobotanique de Jimawéni................................................................................161
2. Découverte de l’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang.........................................................................................163
SÉQUENCE 2 : ÉCRITURE DU QUESTIONNAIRE DE RECENSEMENT DES PLANTES AUPRÈS DES FAMILLES ..................................165
SÉQUENCE 3 : DONNER SON AVIS ET L’ARGUMENTER ............................................................................................................168
SÉQUENCE 4 : RECUEIL DES DONNÉES DU RECENSEMENT.......................................................................................................170
SÉQUENCE 5 : JEU DE PISTE SUR LE SENTIER N°1 ....................................................................................................................171
SÉQUENCE 6 : C’EST QUOI UN HERBIER ? ...............................................................................................................................174
SÉQUENCE 7 : DÉCOUVERTE DE L’HERBIER BRANCHÉ ...........................................................................................................175
SÉQUENCE 8 : RÉPARTITION DES TÂCHES DE CRÉATION DE L’HERBIER PAPIER ET PRISE DE DÉCISION CONCERNANT LES
ÉLÉMENTS Y FIGURANT. .........................................................................................................................................................176
SÉQUENCE 9 : TRAVAIL ORAL SUR DONNER SON AVIS ET L’ARGUMENTER .............................................................................178
Séance 1 : construction du jeu ..........................................................................................................................................178
Séance 2 : saisie des jeux via un traitement de texte ........................................................................................................178
Séance 3 : entrainement....................................................................................................................................................178
Séance 4 : entrainement....................................................................................................................................................178
Séance 5 : évaluation........................................................................................................................................................178
SÉQUENCE 10 : PRÉPARATION DE LA VISITE À L’ÉCOMUSÉE DE JIMAWÉNI ............................................................................180
SÉQUENCE 11 : CRÉATION DE L’HERBIER PAPIER ET RALLYE SUR LES 15 PLANTES DE L’HERBIER DE JIMAWÉNI ....................181
SÉQUENCE 12 : DESSINS DES PARTIES DES PLANTES QUI N’ONT PU ÊTRE RÉCOLTÉES .............................................................184
SÉQUENCE 13 : ÉCRITURE DU COMPTE RENDU (1ÈRE PARTIE) ..................................................................................................186
SÉQUENCE 14 : PRÉPARATION DE LA DERNIÈRE VISITE AU SENTIER .......................................................................................186
SÉQUENCE 15 : ÉCRITURE DES UTILISATIONS OU REMARQUES SUR LES 15 PLANTES DE L’HERBIER DE JIMAWÉNI .................192
SÉQUENCE 16 : ÉCRITURE DU COMPTE RENDU (2ÈME PARTIE) ..................................................................................................194
5
SÉQUENCE 17 : ORGANISATION DE L’EXPOSITION DU TRAVAIL DES ÉLÈVES ..........................................................................194
SÉQUENCE 18 : ÉVALUATION FINALE : D3 .............................................................................................................................195
Séance 1 :..........................................................................................................................................................................195
Séance 2 :..........................................................................................................................................................................195
Séance 3 : D3....................................................................................................................................................................195
SECTION 3 : LES PROBLÈMES DE MISE EN PRATIQUE ............................................................................................196
I
LES RÉAJUSTEMENTS DE L’APPRENTISSAGE/ ENSEIGNEMENT ...............................................................197
1. L’OUTIL INFORMATIQUE .....................................................................................................................................................197
2. LA VIDÉO ............................................................................................................................................................................198
3. LES PROBLÈMES RELATIONNELS .........................................................................................................................................198
4. LE MANQUE DE TEMPS ........................................................................................................................................................198
5. PROBLÈME D’ORGANISATION .............................................................................................................................................198
II
LES PROBLÈMES LIÉS AUX MATÉRIELS ............................................................................................................199
1. L’INFORMATIQUE ...............................................................................................................................................................199
2. L’AUDIOVISUEL ..................................................................................................................................................................199
III
LES PROBLÈMES DE SÉCURITÉ ET D’AUTORISATION ..................................................................................200
1. AUTORISATION DE SORTIE ..................................................................................................................................................200
2. AUTORISATION D’ACCÈS ....................................................................................................................................................200
SECTION 4 : LA MÉTHODE ET LES OUTILS DE L’ANALYSE ...................................................................................202
I
LA MÉTHODE...............................................................................................................................................................203
1. COMPARAISON DES PRODUCTIONS ORALES DU GROUPE PILOTE À UN GROUPE TÉMOIN .......................................................203
2. MOYENS D’ENREGISTREMENT ............................................................................................................................................203
3. VALIDATION DE LA PREMIÈRE HYPOTHÈSE : L’ÉVOLUTION DE LA PRISE DE PAROLE ...........................................................204
4. VALIDATION DE LA SECONDE HYPOTHÈSE : L’ÉVOLUTION DES PRODUCTIONS ORALES ET NOTAMMENT DE LA PAROLE
ARGUMENTATIVE ...................................................................................................................................................................204
II LES OUTILS DE L’ANALYSE..........................................................................................................................................205
1. LES PRISES DE PAROLE........................................................................................................................................................205
2. L’ARGUMENTATION ...........................................................................................................................................................206
3. LE NON VERBAL..................................................................................................................................................................207
4. GRILLE D’ANALYSE DES PRISES DE PAROLE DES ÉLÈVES ....................................................................................................208
5. NIVEAUX ARGUMENTATIFS DES ÉLÈVES .............................................................................................................................209
CHAPITRE IV : INTERPRÉTATION DES DONNÉES ET RÉSULTATS DE L’EXPÉRIMENTATION...................210
SECTION 1 : RÉSULTATS COMPARÉS DU DÉBAT INITIAL D1 ................................................................................212
I
LES PRISES DE PAROLE............................................................................................................................................214
1. LA CLASSE PILOTE ..............................................................................................................................................................214
1.1 Répartition de la prise de parole ................................................................................................................................214
1.2 Prises de parole spontanées : .....................................................................................................................................215
1.3 Prises de parole audibles : .........................................................................................................................................215
1.4 Prises de paroles efficaces : .......................................................................................................................................215
2. LA CLASSE TÉMOIN .............................................................................................................................................................215
2.2 Prises de paroles spontanées ......................................................................................................................................215
2.3 Prises de paroles audibles ..........................................................................................................................................215
2.4 Prises de parole efficaces ...........................................................................................................................................216
3. COMPARAISON DES PRISES DE PAROLE DES CLASSES ..........................................................................................................216
6
3.1 Répartition des prises de parole lors du D1 ...............................................................................................................216
Conclusion intermédiaire : ...............................................................................................................................................218
3.2 Proportion des prises de parole spontanées ...............................................................................................................218
3.3 Proportion des prises de paroles audibles..................................................................................................................219
3.4 Les prises de parole efficaces .....................................................................................................................................220
CONCLUSION INTERMÉDIAIRE : ..............................................................................................................................................225
II
L’ARGUMENTATION..................................................................................................................................................226
1. LA CLASSE PILOTE ..............................................................................................................................................................226
1.1 Proportion argumentative de la parole efficace .......................................................................................................226
1.2 Répartition de la parole argumentative ......................................................................................................................226
2. LA CLASSE TÉMOIN .............................................................................................................................................................226
2.1 Proportion argumentative de la parole efficace ........................................................................................................226
2.2 Répartition de la parole argumentative ......................................................................................................................227
3. COMPARAISON DE LA PAROLE ARGUMENTATIVE DES DEUX CLASSES .................................................................................227
3.1 Proportion argumentative de la parole efficace .........................................................................................................227
3.2 Répartition des prises de parole argumentatives des deux classes.............................................................................227
III
PROFILS ARGUMENTATIFS DES CLASSES .........................................................................................................228
1. LA CLASSE PILOTE ..............................................................................................................................................................229
2. LA CLASSE TÉMOIN .............................................................................................................................................................229
3. COMPARAISON DES PROFILS ARGUMENTATIFS DES DEUX CLASSES .....................................................................................230
4. PROFILS ARGUMENTATIFS DES ARGUMENTATEURS DE CHAQUE CLASSE .............................................................................231
4.1 La classe pilote ...........................................................................................................................................................231
4.2 La classe témoin .........................................................................................................................................................232
5. COMPARAISON DES PROFILS ARGUMENTATIFS DES ARGUMENTATEURS ..............................................................................233
5.1 La parole efficace .......................................................................................................................................................233
5.2 Le positionnement.......................................................................................................................................................235
5.3 La négociation ............................................................................................................................................................236
5.4 La justification ............................................................................................................................................................236
5.5 La gestion de corps et du regard ................................................................................................................................237
5.6 Synthèse ......................................................................................................................................................................237
CONCLUSION DES RÉSULTATS COMPARÉS DU DÉBAT INITIAL D1 :..................................................................238
SECTION 2 : RÉSULTATS COMPARÉS DU DÉBAT FINAL D3....................................................................................240
I
LES PRISES DE PAROLES .........................................................................................................................................242
1. LA CLASSE PILOTE ..............................................................................................................................................................242
1.1Répartition de la prise de parole .................................................................................................................................242
1.2 Prises de parole spontanées........................................................................................................................................243
1.3 Prises de parole audibles............................................................................................................................................243
1.4 Prises de paroles efficaces..........................................................................................................................................243
2. LA CLASSE TÉMOIN .............................................................................................................................................................243
2.2 Prises de paroles spontanées ......................................................................................................................................243
2.3 Prises de paroles audibles ..........................................................................................................................................243
2.4 Prises de parole efficaces ...........................................................................................................................................244
3. COMPARAISON DES PRISES DE PAROLE DES CLASSES ..........................................................................................................244
3.1 Répartition des prises de parole .................................................................................................................................244
3.2 Proportion des prises de parole spontanées ...............................................................................................................245
3.3 Proportion des prises de paroles audibles..................................................................................................................245
3.4 Les prises de parole efficaces .....................................................................................................................................246
II
L’ARGUMENTATION..................................................................................................................................................249
1. RÉPARTITION DE LA PAROLE ARGUMENTATIVE ..................................................................................................................250
1.1 La classe pilote ...........................................................................................................................................................250
2.1 La classe témoin .........................................................................................................................................................250
7
3.1 Comparaison de la répartition des prises de parole argumentatives des deux classes ..............................................250
2. PROFILS ARGUMENTATIFS DES CLASSES .............................................................................................................................251
2.1 La classe pilote ...........................................................................................................................................................251
2.2 La classe témoin .........................................................................................................................................................252
2.3 Comparaison des profils argumentatifs des deux classes...........................................................................................252
III
PROFILS ARGUMENTATIFS DES ARGUMENTATEURS DE CHAQUE CLASSE ..........................................254
1. LA CLASSE PILOTE ..............................................................................................................................................................254
1.1 La parole efficace du groupe argumentateur .............................................................................................................254
1.2 La parole argumentative.............................................................................................................................................254
1.3 Le positionnement et la négociation du groupe argumentateur .................................................................................254
1.4 La justification du groupe argumentateur ..................................................................................................................254
1.5 La gestion de corps et du regard du groupe argumentateur.......................................................................................255
2. LA CLASSE TÉMOIN .............................................................................................................................................................255
2.1 La parole efficace du groupe argumentateur .............................................................................................................255
2.2 La parole argumentative.............................................................................................................................................255
2.3 Le positionnement et la négociation du groupe argumentateur .................................................................................255
2.4 La justification du groupe argumentateur ..................................................................................................................255
2.5 La gestion de corps et du regard du groupe argumentateur.......................................................................................255
3. COMPARAISON DES PROFILS ARGUMENTATIFS DES ARGUMENTATEURS ..............................................................................256
3.1 La parole efficace .......................................................................................................................................................256
3.2 Le positionnement.......................................................................................................................................................258
3.3 La négociation ............................................................................................................................................................259
3.4 La justification ............................................................................................................................................................260
3.5 La gestion de corps et du regard ................................................................................................................................261
3.6 Synthèse ......................................................................................................................................................................261
CONCLUSION DES RÉSULTATS COMPARÉS DU DÉBAT FINAL D3:.............................................................................................262
CONCLUSION DES ÉTUDES COMPARATIVES DES RÉSULTATS DES D1 ET D3..................................................263
SECTION 3 : ÉVOLUTION ENTRE D1 ET D3 DE LA PRISE DE PAROLE DES DEUX GROUPES........................264
I
LA RÉPARTITION DE LA PRISE DE PAROLE......................................................................................................265
1. LA CP.................................................................................................................................................................................265
2. LA CT.................................................................................................................................................................................266
3. COMPARAISON DES ÉVOLUTIONS ........................................................................................................................................266
II
LA PAROLE SPONTANÉE..........................................................................................................................................267
1. LA CP.................................................................................................................................................................................267
2. LA CT.................................................................................................................................................................................267
III
LA PAROLE EFFICACE..............................................................................................................................................268
1. LA PROPORTION DE LA PAROLE EFFICACE ...........................................................................................................................268
1.1 La CP..........................................................................................................................................................................268
1.2 La CT ..........................................................................................................................................................................268
1.3 Comparaison des évolutions de la proportion de la parole efficace ..........................................................................269
2. LA RÉPARTITION DE LA PAROLE EFFICACE ..........................................................................................................................269
2.1 La CP..........................................................................................................................................................................269
2.2 La CT ..........................................................................................................................................................................270
2.3 Comparaison des évolutions de la prise de parole .....................................................................................................271
Conclusion :......................................................................................................................................................................271
SECTION 4 : EVOLUTION ENTRE D1 ET D3 DES NIVEAUX D’ARGUMENTATION.............................................272
I
ÉVOLUTION ENTRE D1 ET D3 DES PROFILS ARGUMENTATIFS DES DEUX GROUPES ........................273
1. LA CP.................................................................................................................................................................................274
2. LA CT.................................................................................................................................................................................275
8
3.1 Qui sont les élèves qui se taisent lors du D3 ?............................................................................................................276
3.2 Qui sont les élèves qui ont un haut niveau d’argumentation lors du D3 ? .................................................................276
II
COMPARAISON DE L’ÉVOLUTION DE CHAQUE GROUPE D’ARGUMENTATION ...................................277
1. QUE SONT DEVENUS LES ÉLÈVES DE N0 ?...........................................................................................................................277
5. QU’EST DEVENU L’ÉLÈVE DE N4 ?......................................................................................................................................280
CONCLUSION INTERMÉDIAIRE : ....................................................................................................................................281
SECTION 5 : ÉTUDE DE LA PAROLE DES « GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE »..........................282
I
LES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE............................................................................................283
1. LA CLASSE PILOTE .............................................................................................................................................................283
1.1 Le groupe qui a progressé GEA (N+).........................................................................................................................283
1.2 Le groupe qui a un niveau d’argumentation identique GEA (N=) .............................................................................284
1.3 Le groupe qui a régressé GEA (N-) ............................................................................................................................284
1.4 La langue maternelle et les GEA ................................................................................................................................285
2. LA CLASSE TÉMOIN ............................................................................................................................................................285
2.1 Le groupe qui a progressé GEA (N+).........................................................................................................................285
2.2 Le groupe qui a un niveau d’argumentation identique GEA (N=) .............................................................................286
2.3 Le groupe qui a régressé GEA (N-) ............................................................................................................................286
2.4 La langue maternelle et les GEA ................................................................................................................................287
3. COMPARAISON DE LA COMPOSITION DES « GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE »...................................................287
II
ÉVOLUTION DE LA PRISE DE PAROLE DES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE (GEA) ...288
1. LES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE (N+) ........................................................................................................288
1.1 Le GEA (N+) de la CP................................................................................................................................................288
1.2 Le GEA (N+) de la CT................................................................................................................................................289
1.3 Comparaison de l’évolution de la prise de parole......................................................................................................289
Conclusion :......................................................................................................................................................................290
2. LES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE (N=) ........................................................................................................291
2.1 La Classe Pilote..........................................................................................................................................................291
2.2 La Classe Témoin .......................................................................................................................................................291
Conclusion :......................................................................................................................................................................292
3. LES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE (N-) .........................................................................................................292
3.1 La CP..........................................................................................................................................................................292
3.2 La CT ..........................................................................................................................................................................293
Conclusion :......................................................................................................................................................................294
CONCLUSION DE L’ÉTUDE DE L’ÉVOLUTION DE LA PRISE DE PAROLE DES GEA .....................................................................294
III
ÉVOLUTION DE LA PAROLE EFFICACE DES GEA............................................................................................295
1.1 La CP..........................................................................................................................................................................295
1.2 La CT ..........................................................................................................................................................................296
1.3 Comparaison de l’évolution de la parole efficace ......................................................................................................297
2. LES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE(N=) .........................................................................................................297
2.1 La CP..........................................................................................................................................................................297
2.2 La CT ..........................................................................................................................................................................298
3.1 La CP..........................................................................................................................................................................299
9
3.2 La CT ..........................................................................................................................................................................300
CONCLUSION DE L’ÉTUDE DE L’ÉVOLUTION DE LA PAROLE EFFICACE DES GEA ....................................................................301
IV
L’ÉVOLUTION DE L’ARGUMENTATION DES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE .............302
1.1 La CP..........................................................................................................................................................................303
1.2 La CT ..........................................................................................................................................................................305
2. LES GROUPES D’ÉVOLUTION ARGUMENTATIVE (N=) ........................................................................................................308
2.1 La CP..........................................................................................................................................................................308
2.2 La CT ..........................................................................................................................................................................310
3.1 La CP..........................................................................................................................................................................312
3.2 La CT ..........................................................................................................................................................................314
CONCLUSION : ........................................................................................................................................................................316
CONCLUSION DE L’ÉTUDE DE LA PAROLE DES GEA : ............................................................................................317
CHAPITRE V : BILANS ET PERSPECTIVES ...................................................................................................................320
SECTION 1 : LES BILANS ET PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE .......................................................................321
I
BILANS DE LA RECHERCHE....................................................................................................................................322
1. LE PROJET INTERCULTUREL FAVORISE LA PRISE DE PAROLE ...............................................................................................322
1.1 La prise de parole a-t-elle été favorisée par la mise en place du projet de réalisation de l’Herbier de Jimawéni ? .322
1.2 Les origines de cette amélioration de la prise de parole ? .........................................................................................322
2. LE PROJET INTERCULTUREL PERMET DE DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES ARGUMENTATIVES ............................................324
2.1 Les compétences argumentatives des élèves se sont-elles développées ? ...................................................................324
2.2 Origines de ce développement ? .................................................................................................................................324
II
PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE.....................................................................................................................325
1. LES TEMPS D’ENREGISTREMENT .........................................................................................................................................325
1.1 Le débat ......................................................................................................................................................................325
1.2 Les temps d’enregistrement envisagés........................................................................................................................326
2. L’OUTIL D’ANALYSE...........................................................................................................................................................327
SECTION 2 : LES BILANS ET PERSPECTIVES DU PROJET DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIQUE .......................329
I
BILANS DU PROJET DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIQUE....................................................................................330
1. LES OBJECTIFS SONT-ILS ATTEINTS ? ..................................................................................................................................330
1.1 L’ouverture de l’Herbier Branché à la zone Océan Indien ........................................................................................330
1.2 Création d’un lien entre l’Écomusée et le Vice -Rectorat de Mayotte........................................................................330
1.3 L’enseignement de l’argumentation............................................................................................................................331
2. L’ÉVALUATION ...................................................................................................................................................................331
3.1 L’alternance production/ conception d’outils.............................................................................................................332
3.2 Le statut de l’erreur ....................................................................................................................................................332
II
PERSPECTIVES DU PROJET DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIQUE ....................................................................332
1. LE DISPOSITIF .....................................................................................................................................................................332
2. LA PROGRESSION ................................................................................................................................................................333
3. L’ÉVALUATION ...................................................................................................................................................................333
CONCLUSION : ......................................................................................................................................................................334
CONCLUSION.........................................................................................................................................................................335
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................................................339
10
INTRODUCTION
Les programmes de 2002 pour l'école élémentaire, suivis de ceux de 2006, réaffirment les liens
étroits qu’entretiennent le « dire, lire, écrire ». Si les apprentissages/ enseignements complémentaires de
l’écrit et de la lecture semblent à l’heure actuelle mieux connus, il n’en est rien concernant l’oral. L’oral,
trop longtemps mis au service de l’écrit, stable et standardisé, était traité avec les outils de ce dernier.
Ainsi, on a longtemps privilégié les productions langagières orales en vue de produire de l’écrit, pour
l’écrit.
Les avancées des recherches sur l’acquisition du langage, et les études concernant la place des
interactions orales dans la construction des compétences langagières et cognitives de l’apprenant, donnent
aujourd’hui à l’oral une place plus importante que par le passé. L’oral se voit ainsi conféré un statut
nouveau dans les apprentissages au sein de la classe, et une nouvelle place dans les préoccupations de
l’Éducation.
Si les enseignants du premier degré sont conscients de l’utilité de développer les compétences
orales de leurs élèves, et s’ils manifestent leur volonté d’inscrire leur démarche pédagogique dans les
directives ministérielles, ils semblent cependant démunis, tant au niveau théorique, qu’aux niveaux
didactique et pédagogique. Les programmes précisent les axes prioritaires de ce domaine, mais peu
d’outils sont disponibles.
Pour développer les compétences langagières orales, il ne suffit pas de faciliter une plus grande
prise de parole ; encore faut-il penser mettre en place les activités qui favoriseront les productions
langagières ciblées permettant de développer les productions langagières générales. Mais cela est-il
suffisant ? Est-ce par une pratique répétée qu’une compétence langagière est acquise?
Ma pratique professionnelle d’enseignante du primaire à la Réunion, m’a amenée à m’interroger
sur l’apprentissage/ enseignement de l’oral du français, langue non-maternelle. Les élèves appartiennent
le plus souvent à des groupes socioculturels où les pratiques langagières sont très éloignées de celles
attendues à l’école. L’apprentissage/ enseignement du Français Langue Seconde, typique de la situation à
la Réunion, société multiculturelle, passe essentiellement par l’oral et ses pratiques. La situation
linguistique à Mayotte relève de cette même approche.
Au regard de ces constats, et dans le cadre du Master Recherche de Didactique de FLE/ FLS de
l’Université de la Réunion, j’ai décidé de centrer cette étude sur l’apprentissage/ enseignement de l’oral à
l’école élémentaire en France, et plus spécifiquement dans la zone Océan Indien à Mayotte.
La langue française à l’école élémentaire est à la fois vecteur d’acquisition de savoirs, savoir-faire
et savoir-être, mais aussi objet d’apprentissage pour lui-même. En milieu plurilingue, cet objet
d’apprentissage est d’autant plus difficile à appréhender que les pratiques langagières, celles de l’école et
celles des apprenants, sont éloignées : se servir de la langue française comme moyen de communication
nécessite de s’approprier les pratiques socioculturelles associées à son utilisation. Chaque mot, chaque
11
structure verbale ne sont en fait qu’une traduction linguistique et culturelle d’une réalité, celle de chaque
apprenant. Ainsi, pour l’apprenant, apprendre à communiquer au moyen d’une langue non maternelle,
c’est apprendre à co-construire un espace d’intercompréhension, avec ses propres représentations du
monde, et à l’aide d’un outil en cours d’acquisition : le français.
L’apprentissage/ enseignement du français à l’oral, surtout dans un contexte multiculturel comme
c’est le cas dans la zone de l’Océan Indien, doit prendre en compte ces aspects de la communication. Dès
lors, l’apprentissage/ enseignement de l’oral, plus encore que les autres domaines d’apprentissage/
enseignement, doit s’inscrire dans l’option interculturelle de respect de l’autre et de décentration. Si
s’exprimer oralement représente un risque, il est démultiplié dans le contexte de l’Océan Indien où le
français est langue seconde ou étrangère, souvent perçu comme l’héritage du temps des colonies. Son
statut et sa place sont généralement au cœur de conflits entre crise identitaire et développement,
caractéristiques de ces sociétés multiculturelles.
Ainsi, il nous est rapidement apparu qu’il était incontournable d’intégrer cette approche
interculturelle dans l’élaboration d’une problématique pertinente pour notre sujet de recherche qui s’est
avéré être, par la suite, l’expérimentation d’un projet interculturel à part entière.
Comment prendre en compte les spécificités sociologiques, culturelles et linguistiques du public
dans l’élaboration d’un projet d’apprentissage/ enseignement
de la communication orale ? Quelles
peuvent être les options interculturelles d’un projet d’apprentissage/ enseignement de l’oral ? Si la prise
de parole met en jeu l’affectif, le cognitif, le social et le culturel de chaque individu, comment créer un
lieu suffisamment sécurisant pour permettre cette prise de parole en langue seconde ? Quelles formes
peuvent concrètement prendre les options interculturelles nécessaires à l’apprentissage/ enseignement
d’une langue seconde ou étrangère, dans les situations de classe ?
Pour comprendre les difficultés de l’apprentissage/ enseignement de l’oral à l’école primaire, nous
dresserons dans un premier chapitre le cadre théorique dans lequel s’inscrit notre sujet d’étude ; nous
montrerons que les récentes approches de la didactique de l’oral à l’école primaire offrent des outils
performants pour la construction de projets d’apprentissage/ enseignement de l’oral. Le projet que nous
avons élaboré et soumis à l’observation et à l’analyse s’appuie non seulement sur ces outils, mais intègre
également une option interculturelle nécessaire à l’apprentissage/ enseignement d’une langue seconde.
Le chapitre suivant place le projet dans le contexte spécifique de Mayotte. Nous y verrons que les
mutations engendrées par la départementalisation prochaine de l’île aux parfums d’une part, et les
contextes religieux et culturels d’autre part, nous ont amené à restreindre notre sujet d’étude à
l’apprentissage/ enseignement à la compétence argumentative orale. Nous avons choisi une stratégie
d’enseignement pour l’apprentissage de l’argumentation orale intégrant deux outils : l’Écomusée de
Jimawéni et l’Herbier Branché. L’intérêt de la réalisation de ce projet était double. Le premier fait de la
classe participant à ce projet la première classe mahoraise à entrer dans cet Herbier Branché. Le second
12
est la mise en relation de l’Écomusée - unique musée de Mayotte - et du Vice-Rectorat de Mayotte. Ce
lien pourrait faire évoluer et pérenniser cette structure en permettant de développer son exploitation
pédagogique ; par ailleurs, il pourrait inciter le Vice-Rectorat à utiliser ce partenaire extérieur pour une
meilleure sensibilisation, éducation et formation à l’environnement.
Nous présenterons le protocole d’expérimentation de cette étude dans une troisième partie. Il comprend la
mise en place du projet autour de la création d’un herbier culturel par une classe de CM2 de l’école
primaire de Sada Bandrani II, ainsi que les difficultés rencontrées lors de cette réalisation. La méthode et
les outils d’analyse mesurant l’évolution des compétences argumentatives orales des élèves seront ici
exposés. La méthode utilisée repose principalement sur l’analyse de l’évolution comparée des capacités
argumentatives de deux groupes d’élèves, un groupe participant et un groupe témoin. Quant aux outils, ils
permettent de répertorier les actes langagiers constitutifs de l’argumentation afin de mesurer leur
évolution.
L’interprétation des données recueillies et les résultats de l’expérimentation constituent la quatrième
partie de cette étude. Cette interprétation s’articule autour d’une triple analyse comparative. La première
examine les prestations orales des deux groupes d’élèves-groupe pilote et groupe témoin- recueillies lors
d’un débat initial, en amont de la mise en place de l’expérimentation du projet interculturel. Elle sera
suivie d’une analyse similaire des données recueillies lors d’un débat final situé en fin d’expérimentation.
Et la troisième, interroge l’évolution enregistrée entre ces deux débats dans les deux groupes participants
à cette expérimentation.
Le dernier chapitre propose les bilans et perspectives de cette expérimentation. Les conclusions de notre
analyse et les améliorations à apporter à cette expérimentation seront exposées, suivies du bilan de la mise
en place de notre projet interculturel et les perspectives qu’elle ouvre.
13
CHAPITRE I : LE CADRE THÉORIQUE
14
SECTION 1 : LES DIFFICULTÉS DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ORAL À L'ÉCOLE
PRIMAIRE EN FRANCE
15
Le renouveau pour l’oral dans l’enseignement s’apparente à un traitement pédagogique d’un
problème social et politique1. La résurgence de la maîtrise de la langue française et notamment de l’oral
dans les préoccupations de l’école provient certainement du souci de l’école d’assumer toutes les
missions qui lui sont confiées. La fracture sociale et le désordre communicationnel caractéristiques de
notre époque posent problème. Il y a une injonction très forte faite à l’école de réparer - ou tout au moins
de réguler - ces dysfonctionnements de notre société. Les États Généraux « Maîtrise des Langages »
organisés par Ségolène Royal, d’abord départementaux, puis académiques, et finalement nationaux en
1999, ont suscité un échange sur les pratiques relatives à l’oral depuis l’école maternelle jusqu’à la fin du
collège. Jusqu’alors, la didactique de l’oral n’intéressait que l’école maternelle et l’éducation spécialisée.
Par la suite, les programmes pour l’école de 2002 se sont recentrés sur les savoirs, et notamment
sur la maîtrise des langages et de la langue française, après que ceux de 1995 ont porté un nouveau regard
sur le public, sur ses attentes et surtout sur son hétérogénéité. Les programmes de 2007 accordent encore
une place centrale à la maîtrise du langage et de la langue française, afin de donner aux élèves les
ressources qui leur permettent de bénéficier pleinement des échanges oraux de la classe. Mais ces
programmes placent l'apprentissage/ enseignement de l'oral comme spécifique à chaque matière, et
précisent que la maîtrise de la langue est d’abord rattachée aux grands domaines disciplinaires définis par
les programmes.
Si l’oral revient au centre des préoccupations de l’Institution comme le signe d’une interrogation
sur la société et sur la mission de l’école, ce n’est pas là la seule origine de ce retour. Le développement
des recherches issues des domaines conjugués de la linguistique, de la psycholinguistique, de la
sociolinguistique et de la didactique, a permis une meilleure connaissance de cet objet étrange qu’est
l’oral.
Néanmoins, l'Éducation Nationale a-t-elle tous les moyens de répondre à cette demande ? Que
représente l’oral pour les maîtres ? Quelles sont les pratiques mises en place dans les classes pour
enseigner l’oral ? Quelles difficultés l’oral présente-t-il pour ces maîtres ?
Nous montrerons que si l’Institution de l’Éducation Nationale et la recherche portent à nouveau un
regard positif sur l’oral, son enseignement/ apprentissage réel dans les classes reste figé dans des
difficultés inhérentes à cet objet qu’est l’oral, au manque de formation des maîtres et aux avancées de la
recherche.
Ce chapitre, après avoir exposé en quoi l’apprentissage/ enseignement de l’oral est devenu une
mission de l’école, présente les difficultés auxquelles se heurtent les maîtres pour la mise en place de cet
apprentissage/ enseignement.
1
NONNON E. (1999) « L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et
problématiques », Revue Française de Pédagogie, n°129, pp 87-131.
16
I
Enseigner l’oral : une mission de l’école ?
1. La place de l’oral dans l’enseignement du français à l’école.
À travers une brève étude des programmes de l’école primaire de 1880 à nos jours (ceux de 2007
étant actuellement en vigueur), nous montrerons que les pratiques langagières orales deviennent le centre
de toutes les attentions dans les moments où règnent des incertitudes ou des angoisses face à des
changements de société.
1.1 Approche historique de la place de l’oral dans les instructions de l’école primaire
Chaque fois que le système éducatif français est confronté à de nouveaux défis, il redonne à l’oral
une place plus grande. En 1972, à l’occasion de la secondarisation des grandes classes du primaire, la
prise de conscience que l’école primaire n’est pas assez exigeante dans ses objectifs et dans son travail est
manifeste. Cet intérêt vis-à-vis de l’oral est également présent en 1995, suite au constat d’échec des
mesures prises dans les ZEP. Elles n’ont pas permis de combler l’écart entre les résultats des écoles
concernées et le reste du système scolaire. Par contre, cette attention au dialogue pédagogique perd en
intensité lorsque l’école se sent confortée dans ses choix antérieurs et se satisfait des progrès qu’elle
enregistre. C’est le cas des instructions de 1923, de 1937, mais aussi de celles qui se succèdent entre 1977
et 1985.
Dès les premières lois scolaires de la IIIe République, l’oral occupe une place ambiguë : à un
enseignement centré sur le « réciter-lire », se substitue l’apprentissage des bases de la culture écrite.
L’alphabétisation généralisée et la volonté de faire évoluer la culture traditionnelle des campagnes vers
une culture moderne (véhiculée par les manuels de l’école primaire), demeurent la priorité des
législateurs. Or, il semble difficile de former des jeunes enfants plongés dans les modes de vie
traditionnels des terroirs ou des quartiers populaires de la même façon que ceux qui sont nés dans les
familles bourgeoises des villes. La culture de l’écrit est un objectif à atteindre plus que tout autre
apprentissage. Ainsi la parole doit-elle trouver sa place dans l’école primaire plus comme un vecteur des
apprentissages que comme un enseignement spécifique : y compris de ceux qui ne relèvent que de l’écrit.
Le « dialogue pédagogique »2 apparaît donc comme le pilier de la didactique du primaire. Les
programmes de 1887 en donnent une définition : «La seule méthode qui convienne à l’enseignement
primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretiennent pour ainsi dire
2
Arrêté du 27 juillet 1882. Programmes annexés au règlement d’organisation pédagogique des écoles primaires publiques
(d’après André CHERVEL, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, tome 2, 1880-1939, Paris, INRP
et Economica, 1995, pp. 103-4)
17
entre eux et lui un continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et ingénieusement
graduées»3. Ils proposent quelques exemples concrets de ce dialogue pédagogique : « Questions et
explications notamment au cours de la leçon de lecture, ou de la correction des devoirs. Interrogations
sur le sens, l’emploi, l’orthographe des mots du texte lu. Épellation de mots difficiles4 ».
Si cette notion de « dialogue pédagogique » était reprise dans les programmes de 1923 et de ceux
de 1972, aucune place ne serait accordée à la pédagogie de l’oral au sens où elle existait dans celles de
1882 et 1887.
Il faudra attendre la crise des années 80 pour que l’oral revienne en force dans les programmes
officiels. Il s’agira, dès 1972, de faire de la communication une « discipline » de l’école primaire, de la
« langue orale », un instrument que l’on peut « entraîner »5.
Ces premières instructions permettent de créer un climat de classe plutôt qu’un style didactique.
La communication apparaît comme le substrat authentique de toute activité langagière.
Les moments d’entraînement relèvent de situations discursives spécifiques : les moments de
délibération et les exposés, apports de la pédagogie Freinet, mais aussi les exercices structuraux, apports
de la pédagogie du FLE6.
En résumé, les programmes de 1972 ont ouvert un nouvel espace à l’oral à l’école primaire.
Ceux de 1977, 1978 et 1980 innovent peu sur le fond, ils se contentent de transposer les
propositions des textes précédents dans le langage neuf de la pédagogie par objectifs.
Les années 70 sont celles de la naissance des didactiques de l’école primaire. Cette évolution de la
réflexion pédagogique renforce une logique de stabilisation plutôt que celle de conquête des nouveaux
publics.
Cette tendance s’accentue avec les textes de 1985 : les quelques lignes consacrées à la maîtrise de
la langue orale visent plus à la maîtrise de son usage qu’à une prise de parole des élèves au sein de la
classe ou à un entraînement de ses formes sociales les plus utilisées. Après avoir été transformé en
discipline, l’oral, peu soutenu par les enseignants mal formés à son enseignement, perd du terrain dans les
classes comme dans les textes officiels.
En fait, il faudra attendre les textes de la décennie 1990 pour voir l’oral trouver une place nouvelle
dans la réflexion ministérielle. D’une part, les dix ans d’efforts ininterrompus en faveur de la lecture ont
certes porté leurs fruits mais n’ont pourtant pas diminué l’écart entre élèves de milieux défavorisés et les
3
CHERVEL A. (1995), Op. Cit.
Arrêté du 27 juillet 1882.
5
Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire, 4 décembre 1972, (d’après André Chervel, Op. Cit.,
t.3, p. 214-217)
6
La Circulaire n°72-474 du 4 décembre 1972, Instructions relatives à l'enseignement du français à l'école élémentaire, reprend
largement les idées du Plan de rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire, rédigé sous la conduite de l'Igen
M. Rouchette. Ce texte a été très controversé (et censuré au sein même de la Commission, puis, dit-on, à l'instigation du
Président Pompidou lui-même) jusqu'à la publication officielle, dans la revue Recherches pédagogiques n° 47 (janvier 1971)
d'une version légèrement altérée.
4
18
autres. D’autre part, les apports des recherches en psychologie et sur le développement du langage,
permettent de mettre en avant l’idée que bien avant d’apprendre à lire, les élèves devraient apprendre à se
familiariser avec les usages complexes de la langue, ceux précisément qu’utilise l’école. C’est le sens des
textes de 1995 pour l’école maternelle. En distinguant nettement la communication de l’acquisition du
langage, on souligne la nécessité d’un apprentissage de la langue orale en amont comme en aval de
l’apprentissage de la lecture. On insiste plus sur la manière dont l’enfant, en parlant, structure ses
connaissances, que sur la correction de son expression.
1.2 Des programmes de l’école élémentaire de 2002 vers ceux de 2007
Les programmes nationaux pour l’école primaire de 2002 recentrent les objectifs de l’école
élémentaire sur « la maîtrise du langage et de la langue française » et « l’éducation civique ». Le premier
pôle, la maîtrise du langage et de la langue française, «doit être, pour chaque enseignant du cycle 3, la
priorité des priorités et une préoccupation permanente»7. En effet, aucun élève ne doit sortir de l’école
primaire sans avoir acquis les bases de la maîtrise de la langue française, tant à l’oral qu’à l’écrit,
nécessaires à l’entrée au collège. La maîtrise du langage et de la langue française présente deux types de
compétences à développer : les compétences générales et les compétences spécifiques.
Les compétences générales à acquérir à l’issue de l’école primaire se déclinent sous deux grands
chapitres intitulés :
« Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe, traitant des compétences orales à
favoriser chez les élèves ;
Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la classe, traitant de la
lecture et de la production d’écrits. »
Les auteurs de ces programmes ont regroupé sous le nom de « processus de communication »8,
les compétences langagières orales nécessaires aux apprentissages en classe :
« Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître)
- saisir rapidement l'enjeu de l'échange et en retenir les informations successives ;
- questionner l'adulte ou les autres élèves à bon escient ;
- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour ;
- s'insérer dans la conversation ;
- reformuler l'intervention d'un autre élève ou du maître.
Situations de travail de groupe et mise en commun des résultats de ce travail
7
8
Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale hors série n°1 du 14 février 2002.
BO (2002), Op. Cit.
19
- commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ;
- commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ;
- commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à rendre
ces productions compréhensibles.
Situations d'exercice
- mieux questionner la consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie
d'exercices à laquelle elle est rattachée ;
- formuler une demande d'aide ;
- lire à haute voix tout texte utile à l'avancée du travail ;
- exposer ses propositions de réponse et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-ci.
En toute situation
- s'interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d'une même idée,
choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate ;
- rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés ; projeter son
activité dans l'avenir en élaborant un projet ;
- après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le
reformuler dans son propre langage, le développer ou en donner une version plus
condensée ;
- à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à
celle d'autrui ;
- oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la classe pour en partager
collectivement le plaisir et l'intérêt.9 »
On pourra dire qu’il s’agit là de l’oral pour apprendre en milieu scolaire. Les recherches en
psychologie établissent que c’est effectivement en grande partie à travers les échanges oraux que se
construisent les savoirs et les outils intellectuels qui permettent les différentes acquisitions.
« Les compétences générales concernent toutes les activités intellectuelles mises en jeu par l'élève et
toutes les formes de la communication qui s'établissent dans la classe. »10
Les programmes insistent sur le rôle essentiel que doit jouer le maître pour que cet oral soit une visée de
tous les instants, tant au niveau des séances que des programmations et des progressions d’apprentissage.
« [...], les compétences relatives à l'usage du langage oral, de la lecture et de l'écriture qui devront être
acquises en fin de cycle 3 supposent un travail assidu et régulier et, donc, pour les enseignants,
9
BO (2002), Op. Cit.
BO (2002), Op. Cit.
10
20
l'élaboration d'une programmation rigoureuse mettant en jeu des progressions d'apprentissage
ordonnées. »
« Il est donc essentiel que les situations mettant en jeu ces processus de communication soient
régulièrement proposées à tous les élèves et qu'elles soient conduites avec patience et détermination. »
« Ces compétences doivent être travaillées en permanence, quelle que soit l'activité programmée. Elles
doivent être évaluées en premier lieu dans tous les apprentissages et faire l'objet de bilans réguliers. »11
Le second type, les compétences spécifiques, concerne tous les champs disciplinaires sans
exception : « 13h réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activités
de lecture et d'écriture »
« […] un temps significatif de chacun d'entre eux devra être consacré à l'apprentissage du parler, du lire
et de l'écrire dans le contexte précis des savoirs et des types d'écrits qui le caractérisent. »12.
Effectivement, de nombreuses recherches13 montrent que les situations d’apprentissages
scientifiques et technologiques sont des lieux d’investigation à privilégier pour travailler l’oral de manière
intégrée aux disciplines. Le discours du maître et les interactions orales y sont analysés comme
déterminants dans la construction par l’élève de savoirs disciplinaires.
Ainsi, les textes officiels précisent : « Les compétences spécifiques visent d'abord à construire les
connaissances et les savoir-faire du domaine disciplinaire concerné […]. La maîtrise du langage oral ou
écrit est, dans ce cas, très fortement dépendante du domaine disciplinaire concerné. Elle suppose moins
une généralisation des compétences travaillées qu'une particularisation de celle-ci […]. Les compétences
visées relèvent alors d'une programmation propre au champ disciplinaire. »14
Dans chaque champ disciplinaire (Éducation civique, Littérature, Observation réfléchie de la
langue française, Langues étrangères ou régionales, Histoire, Géographie, Mathématiques, Sciences
expérimentales et technologie, Éducation artistique, Éducation physique et sportive), des compétences
spécifiques sont à développer (dire, lire, écrire).
L’analyse des textes officiels de 2002 montre que les enseignants doivent être très vigilants et
rigoureux en ce qui concerne les domaines suivants :
o l’intégration d’objectifs d’apprentissage langagiers dans toutes séances et toutes
disciplines ;
o la liaison cohérente et équilibrée des trois grands axes du français : dire/lire/écrire ; par là
même, l’élaboration de programmations et de progressions de ces compétences dans les
trois grands axes (dire/lire/écrire) et de situations mobilisantes pour leur développement ;
11
BO (2002), Op. Cit.
BO (2002), Op. Cit.
13
« Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques », Repères, n°12, 1995 et « Raisonner en sciences », Aster, n°14,
1992.
14
BO (2002), Op. Cit.
12
21
o la construction et l’utilisation d’évaluations des compétences de compréhension orale et
écrite, de production orale et écrite ;
o la gestion et l’utilisation des échanges verbaux entre les élèves, lui et les élèves pour
travailler l’oral pour apprendre/ à apprendre et pour travailler sur l’oral pour apprendre/ à
apprendre.
Les programmes de 200715 intègrent à ces orientations les connaissances, capacités et attitudes
requises dans chaque sous-champ disciplinaire, définies par le Socle Commun des connaissances et
compétences16. Ainsi les compétences du B2i (Brevet informatique et internet) intègrent les programmes
pour l’école. L’Observation Réfléchie de la Langue définie par les programmes de 2002 devient l’Étude
de la Langue, recentrant les apprentissages sur la grammaire, le vocabulaire, la lecture et l’écriture (« […]
(rédaction ou copie) doivent faire l'objet d'une pratique quotidienne de 2 h, ces activités quotidiennes de
lecture et d'écriture sont mises en œuvre dans les différents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est
consacré s'inclut donc dans la répartition horaire définie pour ceux-ci ») et le PPRE (programme
personnalisé de réussite éducative) est généralisé, visant la différenciation pour une meilleure réussite de
tous.
Les orientations de ces instructions officielles renvoient à une vision de l’oral dans la classe
marquée par l’évolution des connaissances dans ce domaine.
2. Les avancées de la recherche dans le domaine de l’oral17
Si l’école a besoin d’intégrer les nouvelles connaissances issues des recherches de la linguistique,
de la psycholinguistique, de la sociolinguistique et de la didactique cherchant à mettre en lumière les
spécificités de l’oral, elle se heurte à l’ampleur de ce que l’on ne connaît pas encore sur ce domaine.
2.1 Des connaissances plus abondantes sur les pratiques réelles
Les travaux sur la description des usages effectifs en matière de langue et de pratiques
communicationnelles se sont multipliés ces dernières années. Mais ces savoirs descriptifs de faits
linguistiques précis (la liaison, l’interrogation…) ou d’usages propres à une situation18 ou une
communauté19 « attirent l’attention sur le fait que l’on n’a qu’une connaissance très parcellaire des
15
B.O hors-série n° 5 du 12 avril 2007 et rectifications du B.O n°25 du 28/06/07.
Le Socle Commun des connaissances et des compétences défini par le Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006.
17
PLANE S. (2004) « L’enseignement de l’oral : enjeux et évolution » in Comment enseigner l’oral à l’école primaire ?,
Paris : Hatier, pp 11-38.
18
BRES Jacques (1999) « Textualité narrative orale, genres du discours et temps verbal » in Le français parlé. Variétés et
discours, Montpellier : Praxiling – Université Paul Valéry (d’après Sylvie Plane (2004), Op. Cit., pp 11-38)
19
BOUTET Josiane (1997) Langage et société, Paris : Seuil (d’après Sylvie Plane (2004), Op. Cit., pp 11-38)
16
22
pratiques langagières20 », et peu traitent de ce qui se passe concrètement dans la classe. Si certaines
recherches récentes décrivant les interactions au cours de séances scientifiques21 en classe, nous savons
peu de choses sur les variétés des pratiques langagières, par exemple au cours du genre scolaire du
« débat réglé ».
2.2 Des outils d’analyse plus précis
L’ethnographie de la communication22, l’analyse du discours23 et la pragmatique24 sont des
courants d’analyse de la communication et du langage qui proposent des outils de description et de
compréhension des phénomènes langagiers.
D’autres travaux, comme ceux sur la syntaxe de l’oral, permettent d’appréhender l’oral dans ses
spécificités et de comprendre leurs causes. Ces outils fournissent les moyens de comprendre certains
fonctionnements de l’oral que la transposition des outils d’analyse de l’écrit ne permettait pas. Par
exemple, le fonctionnement des pauses de l’oral longtemps assimilé à celui de la ponctuation à l’écrit,
apparaît maintenant comme un système de marquage et de segmentation différent.
2.3 Des observations plus diversifiées sur l’acquisition et le développement du langage
L’étude de l’évolution du langage25 chez l’enfant, qu’elle soit centrée sur l’observation d’un
phénomène linguistique particulier ou sur les liens entre deux pôles linguistiques tels que la syntaxe et le
lexique26 ou encore sur les conduites langagières des enfants27, constitue un savoir très utile aux maîtres
de l’école primaire. Ces savoirs leur permettraient de mieux adapter leurs exigences au développement du
langage des enfants et de mieux comprendre certains phénomènes de stagnation de ce développement.
20
Sylvie Plane (2004), Op. Cit., pp 11-38.
Aster n°37 « Interactions langagières 1 », Paris : INRP, 2003 et Aster n°38 « Interactions langagières 2 », Paris : INRP,
2004.
22
DE SALINS Geneviève-Dominique (1993) Une introduction à l’ethnographie de la communication : pour la formation à
l'enseignement du français langue étrangère, Paris : Didier
23
MOESCHLER Jacques (1995) Argumentation et conversation : éléments pour une analyse pragmatique du discours, Paris :
CREDIF : Hatier : Didier, Collection : Langues et apprentissage des langues
24
TRAVERSO Véronique (1996) La conversation familière : analyse pragmatique des interactions, Lyon : Presses
universitaires de Lyon, Collection : Linguistique et sémiologie
25
BRUNER J. (2002) Comment les enfants apprennent à parler, Paris : Retz.
KARMILOFF K., KARMILOFF-SMITH A. (2003) Comment les enfants entrent dans le langage, Paris : Retz
26
CLARK Eve V. (1998) « Lexique et syntaxe dans l’acquisition du français », Langue Française, n°118 pp 49 - 60
27
GOLDER Caroline (1996) Le développement des discours argumentatifs, Lausanne : Delachaux § Niestlé, Collection
activités pédagogiques et psychologiques.
21
23
2.4 Des hypothèses fortes sur ce qui se joue dans la verbalisation et l’interaction28
Dans la mesure où l’école a pour mission de développer les capacités cognitives des élèves,
comprendre les liens qui unissent les productions verbales et les opérations cognitives qu’elles suscitent et
dont elles sont issues est une nécessité pour les enseignants.
Néanmoins, si les instructions officielles semblent avoir intégré ces nouvelles recherches, en est-il
de même pour les enseignants ?
28
BASTIEN C., BASTIEN-TONIAZZO M. (2004) Apprendre à l'école, Paris : Armand Colin
GENTAZ E., DESSUS P. (2004) Comprendre les apprentissages, Paris : Dunod
BARTH Britt-Mari (2001) L'apprentissage de l'abstraction, Paris : Retz, Collection : Forum éducation culture
24
II
Les difficultés d’un enseignement/ apprentissage de l’oral
Constamment présente dans la classe, la pratique de la langue orale est perçue par les maîtres
comme une composante du rapport pédagogique et du fonctionnement du groupe classe29 ; il s’agit d’un
oral de régulation des rapports humains, de cogestion de l’espace, d’organisation, de recentrage,
d’explication de consignes etc.
Cependant, la pratique quotidienne de cet oral devrait être davantage envisagée comme un
moment particulièrement privilégié pour améliorer et diversifier les performances des élèves.
1. Pourquoi est-il si difficile d’enseigner l’oral ?30
1.1 L’oral est pratiqué dans toutes les situations et dans toutes les disciplines
La communication orale n’est pas à proprement parler une pratique scolaire. L’oral se pratique
dans l’école mais aussi hors de l’école. Il apparaît comme spontané. Son développement a commencé
avant l’entrée de l’enfant à l’école, de façon empirique et à peine consciente. Il est difficile d’en faire un
objet d’enseignement/apprentissage au même titre que d’autres matières plus spécifiques au monde de
l’école.
D’autre part, la pratique de l’oral est transversale à toutes les matières. Isoler de l’oral des objets
d’enseignement/d’apprentissage susceptibles d’être travaillés par les enseignants, nécessite de leur part
une certaine connaissance qu’ils ne détiennent peut-être pas. Par exemple, comment articuler les
apprentissages langagiers et les apprentissages disciplinaires ? Ou plus précisément, est-ce que définir fait
appel aux mêmes tâches langagières en mathématiques et en français ? Ou encore, une « situation de
langage » doit-elle toujours être à la fois orientée vers des apprentissages et des apprentissages
disciplinaires ?
1.2 L’apprentissage de l’oral n’a pas toujours été une mission de l’école
Si nous avons vu que cette « nouvelle » apparition de l’oral dans les préoccupations de l’école
n’est en fin de compte qu’une réapparition, il n’en résulte pas moins qu’il ne semble pas y avoir de
29
PERRENOUD Philippe (1991) « Bouche cousue ou langue bien pendue ? L’école entre deux pédagogie de l’oral » in
WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel et PERRENOUD Philippe, Parole étouffée, parole libérée : fondements et limites
d'une pédagogie de l'oral, Paris : Delachaux et Niestle, Collection : Techniques et méthodes pédagogiques
30
GARCIA-DEBANC Claudine (2001-2002) « Enseigner l’oral ? » in Repères, n°24/25, pp 3-21.
25
culture de l’enseignement de l’oral et de ses outils didactiques. Nous verrons plus loin qu’effectivement,
le corps enseignant semble dépourvu de cette culture31.
1.3 L’oral implique l’ensemble de la personne
Parler c’est communiquer : les recherches des années 70 (entre autres l’école de Palo Alto) ont
centré leurs travaux sur la notion de relation, considérée comme constitutive de toute communication, au
même titre que le contenu des messages. Ces apports de la sociolinguistique, notamment de la
compétence de communication qui désigne l’adéquation d’un message (verbal ou non) échangé entre
deux sujets dans un contexte donné, que l’on rattache à Dell Hymes32, et ceux de la pragmatique du
langage ordinaire33, s’associent dans le courant interactionniste actuel34.
Communiquer c’est interagir : les co-actants, au cours de leur interaction, construisent leur
relation, leur définition sociale et le cadre de la situation de communication35. Cette co-construction passe
par le verbal (phonologie, lexique, syntaxe), le para-verbal (la prosodie) et le non-verbal (kinésique,
proxémique) en contexte. Ainsi chaque individu se positionne physiquement dans un espace non vide
d’objets, d’activités (paramètres circonstanciels) et en tant que personne sociale (la position) chargée de
son vécu et de ses habitudes (paramètres bibliographiques) dans le cadre de l’interaction, en perpétuelle
négociation (paramètres interactionnels) dans la conversation (ouverture, maintient et clôture), où chaque
thématique permet de co-définir l’enjeu et la finalité de l’échange pour une co-construction du sens.
L’espace, les distances sociales, les habitudes culturelles etc. participent donc à cette co-construction
sémantique.
Parler c’est se situer en tant que personne : la parole n’est pas seulement une manifestation sonore.
En prenant la parole, l’individu, élève ou maître, se positionne ; en effet, l’oral suppose que soient mis en
jeu les aspects affectif, identitaire, social, mais aussi cognitif de la personne. Dans la communication
orale, l’individu s’affirme alors comme sujet. Il ne s’agit plus de répondre à quelqu’un (qui sait, par
ailleurs !), mais de prendre la parole, d’oser, de risquer l’oral, acte qui engage l’individu dans sa totalité,
mais qui aussi le construit.
31
NONNON Élisabeth (1999) « L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et
problématiques. Aperçu des ressources en langue française », Revue Française de Pédagogie, n°129, pp 87-131.
32
DELL HYMES H. (1991) Vers la compétence de communication, trad. de France Mugler, Paris : Didier,
Collection : Langues et apprentissage des langues
33
AUSTIN J-L (1970) Quand dire, c'est faire: How to do things with words, Introduction, traduction et commentaire par
Gilles Lane, Paris : Éditions du Seuil
34
KERBRAT-ORECCHIONI C. (1998) Les interactions verbales. Tome 1, Approche interactionnelle et structure des
conversations, Paris : A. Colin, Collection : Collection U. Linguistique
35
Univers créoles 1, WATIN M. dir. (2001) Communication et espace public, Paris : Anthropos : diff. Economica,
Collection : Exploration interculturelle et science sociale
26
1.4 L’oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence
Si la sociolinguistique et l’enseignement du FLE connaissent cette problématique36, les
enseignants l’ignorent encore trop. Ils ressentent souvent comme agressives les variations d’intensité, de
débit, de distance proxémique qui relèvent essentiellement de variations culturelles.
Les enfants arrivent avec leur bagage culturel, avec la langue vernaculaire de la famille et son
mode de communication, qui peuvent être très différents de ceux de l’école. Ils peuvent, au regard de cet
écart, avoir une mauvaise image d’eux-mêmes, alors qu’ils réussissent les mêmes opérations
intellectuelles que leurs camarades qui utilisent un code communicationnel plus proche de celui attendu
par l’école. Par exemple, dans certaines cultures, parler fort est un signe d’attention envers son
interlocuteur, et dans d’autres, il n’est pas obligatoire de répondre aux questions.
1.5 L’oral est difficile à observer et complexe à analyser
Les paramètres qui interviennent dans l’interprétation d’un énoncé oral sont nombreux et liés : aux
éléments syntaxiques et sémantiques, il faut ajouter notamment l’intonation, la prosodie, les variations de
débit, les pauses…
On voit difficilement comment évaluer « à chaud », en classe, une interaction orale dans sa
complexité et ses implications affectives. D’une part, l’oral ne laisse pas de trace et requiert pour son
étude des enregistrements techniques exigeants. D’autre part, son évaluation nécessite beaucoup de
temps, à la fois dans le temps de la classe et dans le travail personnel de l’enseignant. Les effectifs
moyens actuels des classes ne permettent qu’une évaluation très occasionnelle des performances de
chacun des élèves. Trop peu d’enseignants, pour ces raisons, emportent chez eux des cassettes vidéo,
comme ils le font pour leurs cahiers, pour les corriger.
De plus, les indicateurs de maîtrise de l’oral ne sont pas clairement synthétisés37. S’ils existent, en
partie pour l’école maternelle, pour les autres niveaux en dehors des critères et indicateurs relatifs à
l’intonation, au débit et à la gestion des paramètres non-verbaux de la communication, peu d’indications
précises sont données.
1.6 Les recherches didactiques sur l’oral et le matériel pédagogique pour enseigner l’oral
L’intérêt porté à l’enseignement de l’oral dans les recherches est plus tardif que celui porté à
l’enseignement de l’écrit. Pour ces raisons, les outils disponibles sont encore trop peu nombreux. Il en
existe, mais généralement ils ont été conçus pour un public spécifique (FLE, formation pour adultes…).
36
BAUTIER Élisabeth (2001) « Pratiques langagières et scolarisation » in Revue française de pédagogie, n°137, 4e trim.,
pp117-161
37
BETRIX-KOHLER D. et PIGUET A-M. (1991) « Ils parlent, que peut-on évaluer ? » in Parole étouffée, parole libérée :
fondements et limites d'une pédagogie de l'oral, Paris : Delachaux et Niestle, pp 171-182.
27
Certains manuels de cycle III commencent à proposer une rubrique consacrée à l’oral, mais les activités
proposées sont souvent artificielles et simplistes, au regard de la complexité et de la variété des situations
orales. Par ailleurs, le coût en temps pour leur analyse, et l’intérêt tardif que la didactique lui porte, sont
autant de difficultés qui en font un sujet mal maîtrisé par les maîtres.
28
2. Attentes et représentations des maîtres en matière d’oral dans la classe
Nous reprendrons ici les résultats d’une enquête menée par Sylvie Plane38. Ses intentions étaient
de connaître les représentations et les pratiques des enseignants du primaire en matière d’oral dans la
classe.
2.1 Les représentations
L’oral est défini comme un moyen privilégié de communication permettant la relation entre les
individus, et comme un moyen d’expression de la pensée et des affects. Si la communication pour les
maîtres renvoie essentiellement à la construction de l’être social, c'est-à-dire à l’adaptation de l’individu
non scolaire, l’expression est d’avantage perçue comme contribuant à la construction intellectuelle de
l’élève en tant que sujet non scolaire.
Ceci dit, un flou apparaît autour des aspects cognitifs de l’oral. Les fonctions cognitives de la
verbalisation et la notion de travail langagier sont quasiment absentes des réponses collectées. L’oral
comme moyen d’enseignement est, lui aussi, à peine mentionné.
D’autre part, si l’oral est clairement perçu comme un code, synonyme de langue orale, les aspects
linguistiques de ce code ne sont jamais définis.
Cependant, ce code oral est évoqué à travers trois caractéristiques fonctionnelles :
- La première fait apparaître le code oral comme un code qui donne accès à l’écrit. Un lien
unissant la maîtrise de l’oral et l’écrit existe dans les représentations des maîtres, mais il semble
peu analysé.
- La deuxième se situe autour des concepts de langue et de langage dont les termes semblent bien
employés, mais qui ne sont pas perçus par les maîtres, dès lors qu’ils parlent de l’acquisition du
langage et de l’apprentissage d’une langue, comme deux phénomènes conjoints qui interfèrent
l’un sur l’autre.
- La dernière, très rarement recueillie, est l’oral comme objet d’enseignement. Aucune référence à
des apprentissages organisés et structurés - comme les exercices structuraux - n’est mentionnée.
Par ailleurs, l’accent est mis sur les difficultés de la langue orale plus que sur des attentes
précises.
38
PLANE Sylvie (2004) « Attentes et représentations en matière d’oral dans la classe » in Comment enseigner l'oral à l'école
primaire ?, Paris, Hatier, pp 39-80.
29
2.2 Les pratiques
Plutôt que d’interroger les enseignants sur leurs pratiques, il a été choisi de les questionner sur
leurs intentions de pratiques. Deux questions leur étaient posées sur ce qui leur paraissait possible ou non
de faire.
« D’après vous, dans le domaine de l’oral :
a) Que peut-on enseigner à l’école ?
b) Qu’est-ce qu’il vous paraît difficile d’enseigner ? »
Dans les réponses, en premier lieu viennent les objectifs d’enseignement visant les capacités de
communication : les productions langagières et l’écoute (première thématique).
Ensuite, alors que la langue n’apparaissait pas comme un enjeu de l’oral dans la classe, dès lors
qu’il s’agit de définir ce qui est enseignable ou pas, elle réapparaît sous trois thèmes majeurs : la norme,
la syntaxe et le lexique en rapprochement aux normes de l’écrit et dans un souci permanent de correction
linguistique (deuxième thématique).
- Pour le premier thème, qui est la norme, l’auteur a répertorié des expressions telles que
« formulation correcte », « les différents niveaux de langue » ou encore « le français correct »
largement utilisées par les maîtres pour caractériser leurs objectifs d’enseignement de l’oral.
- En ce qui concerne le deuxième thème, la syntaxe, l’expression fréquemment citée par les
enseignants, et surtout ceux de cycle III, est « structuration des phrases ».
- Et pour le dernier thème définissant les enseignables envisagés par les maîtres concernant l’oral,
c’est le lexique qui est mentionné, lexique qu’il s’agit d’enrichir plutôt que d’adapter aux
situations.
Quand on demande un avis général sur l’oral dans la classe, c’est la dimension
communicationnelle de l’oral qui prime, mais dès qu’il est question des pratiques d’enseignement, c’est la
langue qui surgit.
Une troisième thématique apparaît en réponse à la question sur les enseignables ou à celle
interrogeant sur les difficultés : les compétences discursives.
C’est l’argumentation qui revient le plus fréquemment sous la forme du nom « argumentation »,
du verbe « argumenter » ou encore, dans une moindre part, sous forme d’opérations discursives précises
relevant de l’argumentation comme « justifier », « exprimer un point de vue » ou bien « défendre une
opinion ».
Pour ce qui est des pratiques envisagées, elles sont centrées sur la pratique de genres oraux
typiquement scolaires ou ayant des référents des genres oraux pratiqués hors de l’école.
Dans la première catégorie - les genres scolaires - on retrouve les pratiques des genres oraux
artistiques (récitations, chants, lecture à haute voix) et les rituels scolaires de la maternelle.
30
Dans la seconde - les genres sociaux - l’exposé a la première place, suivi du débat et de
l’interview. Les réponses des enseignants évoquent ces genres monologaux ou dialogaux en mentionnant
généralement l’activité elle-même. Très peu de réponses évoquent des situations d’apprentissage
concernant ces genres sociaux.
Cette enquête a permis de faire ressortir deux types de difficultés. La première est liée aux
problèmes posés par la gestion simultanée de l’individu et du groupe, la seconde au sens de l’activité pour
l’élève.
En conclusion de l’enquête, il apparaît que l’oral est perçu comme un moyen d’acquérir des
compétences linguistiques au service de l’écrit et comme un moyen d’acquérir des compétences
communicationnelles au service de la vie dans la communauté scolaire.
Conclusion
Cet exercice de synthèse nous a permis de mettre en lumière le fait que l’apprentissage/
enseignement de l’oral, du point de vue institutionnel et de la recherche, peut apparaître comme un sujet
maîtrisé. Mais l’oral est complexe, et son apprentissage/ enseignement dans la classe est ressenti comme
quelque chose de difficile par les enseignants. Ces difficultés sont d’ordre didactique et pédagogique.
Néanmoins, il nous semble possible, au regard des recherches actuelles que nous allons présenter au
chapitre suivant, de surmonter ces obstacles et de s’inscrire dans une démarche pédagogique soucieuse de
développer les compétences orales des élèves qui nous sont confiés.
31
SECTION 2 : LES DONNÉES DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES ACTUELLES
32
Suite au Plan de Rénovation de l’Enseignement du Français39, les propositions relatives à
l’enseignement de l’oral ont été périodiquement effectives. La maîtrise de l’oral, avec des accents
différents en fonction des problématiques dominantes de l’époque (sensibilité à la dimension sociologique
et débat sur l’enseignement de compensation dans les années 70 ? ou perspective plus cognitiviste dans
les années 80), « […] n’est pourtant jamais parvenue à se légitimer sur le plan didactique et à stabiliser
des orientations opératoires et consensuelles.40 » L’oral et son enseignement ont été oubliés pendant des
années, au profit des travaux en didactique de la lecture et l’écriture : « de 1980 à 1990, les recherches
sur l’oral sont passées de 25% à 10% des recherches en didactique du français41. » Néanmoins l’INRP
(Groupe Langue Oral, Groupe Éveil Scientifique et modes de communication) durant cette période a
travaillé sur cette problématique42. Même si certaines notions de référence ont changé, la notion
d’interaction primant désormais sur celle de communication, beaucoup de problématiques actuelles
figuraient déjà dans ces recherches, en particulier les liens unissant la verbalisation et les activités
d’apprentissages notionnels, qui restent au centre des recherches actuelles sur l’oral. Ces recherches ont
pour objectif d’utiliser au mieux le langage (écrit et oral) comme outils d’élaboration cognitive, et
deviennent partie prenante des didactiques disciplinaires. Elles sont peu ou prou concernées par des
préoccupations sociolinguistiques et s’intéressent peu aux variations des investissements langagiers des
élèves en fonction de leurs pratiques langagières. L’école est saisie par une forte demande sociale tendant
vers un enseignement (en particulier dans le domaine de l’oral) de ce qui va permettre la possibilité pour
tous de participer à l’harmonie de la communication, médiation privilégiée de l’harmonie sociale, dans
l’accomplissement du rôle de citoyen43.
Pour ces raisons, nous ne nous limiterons pas aux recherches de l’INRP, et nous élargirons nos
points d’appui théoriques à des courants plus centrés sur l’expression et la communication, tels que
l’apprentissage/ enseignement des genres oraux sociaux et le Cadre Européen Commun de Référence des
langues.
Dans une première partie, autour de l’étude de « l’oral pour apprendre » de 1995 à aujourd’hui,
nous exposerons ce que l’INRP nous donne comme repères pour élaborer des séances d’apprentissage/
enseignement de l’oral. Dans une deuxième partie, nous présenterons les principes pédagogiques de
l’école genevoise. Nous verrons ensuite en quoi le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues, par son approche communicationnelle de l’oral, nous permet un meilleur paramétrage de la
pratique langagière. Enfin, dans la dernière partie de cette section, nous essaierons de synthétiser les axes
39
Publié dans Recherches pédagogiques n° 47, 1971, dans une version légèrement altérée.
NONNON Élisabeth, « L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et
problématiques » in Revue française de pédagogie, n°129, 4e trim. 1999, pp87-131
41
ROPE F. (1990) Enseigner le français : didactique de la langue maternelle, Paris : Éditions Universitaires d’après
NONNON Élisabeth (1999) Op. Cit.
42
TREIGNIER Jacques,, « De GLO à VARIA : 20 ans de recherches en didactique de l'oral par l'unité de recherche français
premier degré de l'INRP » in Repères no 20, Paris : INRP, 1999, pp.43-55
43
NONNON Élisabeth (1999) Op. Cit.
40
33
de travail sur lesquels des enseignants peuvent s’appuyer pour construire de réelles séances
d’apprentissage/ enseignement de l’oral à l’école primaire.
I
Les recherches de l’INRP : « l’oral pour apprendre »
Nous présenterons les recherches de l’INRP à travers trois ouvrages. Une première recherche44,
présentant les travaux significatifs de cet institut depuis les années 1990, regroupe des situations
d’apprentissage de conduites discursives dans divers domaines disciplinaires. Les situations de travail sur
l’oral proposées sont intégrées aux activités d’apprentissage. Un second ouvrage, à visée essentiellement
descriptive45, se proposait de montrer la place et la fonction de l’activité verbale dans la construction de
savoirs dans le domaine scientifique. Le dernier ouvrage46, organisé autour de deux notions-clés que sont
les conduites discursives et les tâches discursives, propose également des exemples d’étayage ainsi que
des exemples d’indicateurs de performances et de variables didactiques ; celles-ci permettent de faire
diversifier les situations d’apprentissage/ enseignement favorisant les progrès des élèves.
1. Les fonctions de l’oral dans la classe47.
Les recherches de l’INRP offrent un cadre d’analyse permettant d’identifier cinq principales
fonctions didactiques de l’oral dans la classe.
L’oral comme moyen d’expression : on peut le définir comme celui qui va servir à l’enfant dans sa
construction en tant que sujet, en tant que membre d’une communauté : expression personnelle,
confidence, interactions entre pairs…
Cette première fonction peut s’exprimer lors des « débats réglés » institués par les programmes de
2002, mais aussi lors de situations de débats permettant de construire les différentes étapes d’un projet
d’apprentissage ou de réalisation (cf. la pédagogie de projet décrite dans la section 3 de ce chapitre), et à
terme lors de moments de « libre expression » instaurés par les élèves eux-mêmes hors des contraintes
institutionnelles et libérés de la programmation/ ritualisation opérée par l’enseignant.
L’étayage48 de l’enseignant porte sur l’incitation à la parole et le respect de la parole d’autrui.
44
« L’oral pour apprendre » (1998) Repères n°17, Paris : INRP.
GRANDATY Michel et TURCO Gilbert (2001) L’oral dans la classe, Paris : INRP, collection : Didactiques des disciplines.
46
« Enseigner l’oral » (2001-2002) Repères n°23/24, Paris : INRP.
47
PLANE Sylvie (2004) Op. Cit, pp 11-38.
48
Dans Le Français aujourd’hui, n°113, Interactions : dialoguer, communiquer, F. François analyse les notions de dialogue,
communication, interaction et définit la notion d’étayage : « Celui qui sait aide celui qui ne sait pas à découvrir par lui-même ;
son aide a pour but de disparaître, même si l’étayeur y est présenté comme sachant mieux que l’étayé le but poursuivi. Il ne
45
34
L’oral comme moyen d’enseignement : c’est l’oral du maître qui sert essentiellement à réguler la
classe et à transmettre les informations. Cela peut être une leçon sur un point grammatical ou une lecture
oralisée de conte, où les apprentissages visés sont disciplinaires, mais aussi des situations
d’apprentissages comportementaux nécessaires à la socialisation scolaire. Le maître doit renoncer à sa
propre parole pour qu’elle ne serve qu’à la circulation des informations. Pour cela, l’enseignant doit créer
des situations de travail en commun fondées sur des relations asymétriques, où les règles sont négociées
et explicitées pour permettre aux élèves une réelle appropriation de connaissances, de comportements et
de valeurs.
L’oral comme objet d’apprentissage : il est à considérer comme un objet donnant lieu à des
moments spécifiques durant lesquels le travail se fixe sur une compétence particulière. L’oral est alors
objectivé dans celle de ses dimensions (locutoire, interactionnelle, phonatoire, communicationnelle…)
dont on vise l’acquisition. Ces enseignements/ apprentissages peuvent s’effectuer par le biais d’exercices
ciblés (jeux de rôle, simulations etc.) et /ou par le biais de situations complexes dans lesquelles l’accent
est mis sur l’une des composantes (débat, interview, tâche lors de travail de groupe etc.). Dans ce type de
situations, l’apprentissage langagier s’effectue par la pratique et la réflexion métalinguistique portant sur
la pratique.
L’étayage porte sur l’amélioration formelle de la parole.
L’oral comme moyen d’apprentissage : l’oral comme outil de travail intellectuel est ici mis au
service de l’appropriation de concepts. C’est en essayant de construire un système explicatif par la parole
que les élèves vont manipuler ces concepts et vont les comprendre. Cette fonction de l’oral repose sur « la
double hypothèse que les interactions entre pairs peuvent fissurer des certitudes et installer des
conditions favorables à l’apprentissage, et que le travail de verbalisation participe à l’activité de
conceptualisation ». Cette fonction didactique de l’oral s’appuie sur la mise en place de « dispositifs
définissant les conditions d’une tâche langagière telle que celle-ci devrait à elle seule provoquer des
apprentissages. »
Par exemple, le jeu du « Qui suis-je ? » qui peut être effectué dans tous les domaines
d’apprentissage. Il s’agit pour l’élève de faire un portrait (d’une figure géométrique, d’une nature
particulière de mots, d’une animal, etc.) sans en citer le nom mais en donnant les caractéristiques, les
traits distinctifs de l’objet décrit ou les familles génériques auxquelles l’objet appartient et qui en
reste que ce qui caractérise cette notion d’étayage (…) assimile essentiellement l’activité de la pensée à un faire mental ou
symbolique. »
35
permettent la reconnaissance. Cet exercice permet de mettre en œuvre l’opération cognitive et langagière
de la définition.
L’oral comme objet d’enseignement : non seulement les verbalisations et les interactions servent à
la construction de connaissances, mais il est souhaitable d’essayer de viser un travail sur des opérations
langagières précises. Cela suppose l’organisation de tâches langagières comme mode d’action. Pour cela,
la consigne doit fixer ce que l’on attend comme production finale et surtout identifiable (trois arguments à
exposer oralement, par exemple), les contraintes temporelles, organisationnelles (en dix minutes, en
groupe de deux) et des critères d’évaluation (souvent pragmatiques). C’est l’objectivation des
apprentissages à l’effectuation des tâches langagières visées comme moyen d’apprentissage de façon à les
signaler à l’élève. Les situations prévoient soit de centrer, soit de focaliser temporairement le travail des
élèves sur l’analyse de cette tâche ou sur certains aspects de cette tâche (recours au métalangage, à
l’analyse de productions, d’enregistrements…)
2. Deux concepts clés pour organiser un apprentissage/ enseignement de
l’oral49
2.1 Conduites discursives
La notion de conduite discursive est « l’interface entre le cognitif et le langagier ». Elle permet de
rendre compte des constructions des objets de discours tout au long de l’interaction. Les situations
scolaires mettent en jeu une conduite discursive dominante où d’autres interviennent au fur et à mesure de
la construction du discours.
Par exemple, faire le compte-rendu oral d’une réunion de délégués de coopérative : la conduite
discursive dominante est de rendre compte oralement d’une réunion. L’élève, pour effectuer ce compterendu, produira d’autres conduites discursives telles que l’explication, la reformulation, le
questionnement s’il a besoin de l’avis de ses camarades pour une décision, ou la formulation d’un
problème qui n’aura pas été posé ou résolu durant son compte-rendu, l’énumération des points essentiels
etc.
2.2 Tâches discursives
Elles permettent de comprendre où se situe l’activité de l’élève dans la situation d’apprentissage.
Elles sont données partiellement dans la consigne que l’on formule aux élèves et on les retrouve dans les
49
GARCIA-DEBANC C. (2001-2002) « Enseigner l’oral ? » in Repères n° 24/25, Paris : INRP, pp 3-21.
36
productions orales. La notion de tâche discursive est surtout utile pour identifier et programmer des
variations de difficultés dans les conduites discursives, selon la nature du référent à verbaliser.
Par exemple, donner son opinion à un interlocuteur unique dans une interaction horizontale
(comme à un camarade qui vient de poser une question) n’est pas la même chose que de donner son
opinion sur une question polémique lors d’un débat de dix personnes. Un autre exemple plus scolaire :
formuler la procédure à suivre pour reconnaître le verbe conjugué dans une phrase afin d’en faire une
leçon, ou pour justifier sa réponse au tableau lors d’une correction.
3. L’enseignement/ apprentissage intégré de l’oral
En France, E. Nonnon, C. Garcia-Debanc et les recherches conduites à l’INRP sur « l’oral pour
apprendre »50, sous la direction de G. Turco, C. Le Cunff et de M. Grandaty, défendent l’idée d’un
apprentissage de l’oral intégré aux activités de classe, et ce dans les diverses disciplines. Un apprentissage
efficace dans ce domaine passe pour eux par une analyse des spécificités des interactions en situation
scolaire, par une évaluation précise des compétences des élèves et par des propositions pour un étayage
efficace de l’enseignant.
La didactique de l’oral intégré s’appuie sur des situations les plus écologiques possibles, c’est à
dire inscrites dans la dynamique de la vie de la classe. Les situations proposées sont doublement
déterminées par le souci de construire des apprentissages dans le champ disciplinaire concerné et de
donner l’occasion aux enfants de mettre en œuvre et de développer des compétences langagières
discursives, nécessaires à leur réussite scolaire et au développement de leur personne.
L’enseignement/apprentissage des conduites discursives nécessite :
o la pratique des conduites discursives visées dans des situations diversifiées repérées
comme telles par les élèves ;
o une formation des enseignants à l’observation des compétences discursives visées et à une
régulation efficace des échanges ;
o l’enregistrement et l’analyse de ces situations par les enseignants, par une réécoute à froid
de ces enregistrements ;
o le retour linguistique sur ces situations avec les élèves, à partir d’enregistrements audio ou
vidéo, pour les aider à prendre conscience des opérations nécessaires et des stratégies
opératoires ;
50
« L’oral pour apprendre », Repère, n°17, 1998, Paris, INRP.
37
o la mise en place de situations factices de débat pouvant faciliter la maîtrise de certaines
opérations plus élémentaires.
Un équilibre doit être sauvegardé entre des situations de pratique des discours et des situations
d’analyse, en réservant toutefois une place dominante à la pratique de situations de communication
variées.
Les programmes de 2002 se sont inscrits dans cette approche didactique de l’oral.
Dans cette démarche, le plus risqué, le plus difficile à mettre en œuvre, c’est la position de
l’enseignant, car elle doit être entièrement repensée :
- l’enseignant est essentiellement réactif à ce que disent les élèves, il suit la logique de leur
raisonnement et non celle qu’il avait prévue ;
- de ce fait, il doit acquérir une très grande maîtrise de la discipline en question, de ses
objectifs, de ce qu’il veut enseigner ; il s’agit pour lui de ne pas se laisser entraîner hors du
sujet proposé, et de prendre en compte ce que disent les élèves, quelle qu’en soit la
formulation, fin d’intervenir efficacement pour faire avancer la réflexion dans le sens où il
est nécessaire d’aller ;
- il reste en retrait, il est essentiellement médiateur. C’est lui qui donne l’impulsion, il relance
la réflexion, régule les échanges quand il sent que quelque chose se construit. C’est tout un
travail d’étayage des propos des élèves sans donner jamais la solution, tout en les
conduisant sur le chemin de ce qu’il veut faire construire.
La conclusion de la recherche didactique de l’INRP sur l’oral dans la classe51 abonde dans ce sens
en annonçant qu’il faut « instaurer un véritable dialogue dialogique »52.
Néanmoins, la réflexion métalinguistique est perçue dans ces recherches françaises comme une
découverte et une intégration progressives des élèves. Il suffit de « concevoir un ensemble de situations
présentant une homologie suffisante pour que les élèvent puissent les repérer comme familières et y
transférer leurs compétences en cours de construction, mais en même temps suffisamment variées pour
qu’ils aient envie de prendre la parole 53». Les propriétés des échanges en situation scolaire dans des
situations intégrés se dégagent au fur et à mesure que les élèves les vivent.
Cette conception de l’apprentissage par « presque-imprégnation » n’est pas à nier en bloc. Mais
est-elle suffisante ? Est-elle efficace pour tous les publics ? Permet-elle à tous de participer et de
bénéficier de la communication institutionnelle ? Est-elle suffisante pour pallier aux difficultés
engendrées par la différenciation sociale et scolaire du rôle du langage ?
51
GRANDATY Michel et TURCO Gilbert (2001) Op. Cit.
GRANDATY M. et TURCO G. (2001) Op. Cit.
53
GARCIA-DEBANC C. (2001-2002) Op. Cit.
52
38
II
L’école genevoise : apprentissage/ enseignement des genres formels à
l’école
L’Université de Genève, autour de B. Schneuwly, professeur de sciences de l’éducation, défend la
thèse d’un enseignement autonome de l’oral, avec des objets et des contenus clairement définis.
B. Schneuwly transpose donc sur l’oral les démarches proposées pour les genres de l’écrit :
écoute, observation et analyse de textes oraux de référence ; productions orales simplifiées ;
enregistrement et évaluation des productions des élèves.
L’équipe genevoise se propose de modéliser les genres oraux sociaux, de façon à s’appuyer sur
certaines références partagées par les élèves, afin qu’elles puissent être enseignées. Sur la base des
modèles didactiques des genres, peuvent ensuite s’élaborer des séquences didactiques adaptées à des
degrés ou des classes particulières.
B. Schneuwly propose un inventaire des genres qui ont fait l’objet d’un travail en classe54 :
- produire une interview pour une radio scolaire,
- réaliser le compte rendu d’une observation dans l’enseignement de la physique,
- présenter un exposé devant la classe,
- participer à une table ronde sur une question controversée,
- contribuer à la négociation en classe sur la destination de la course de l’école,
- expliquer une recette de cuisine à un groupe d’élèves,
- donner un témoignage d’un fait observé,
- lire un conte devant une autre classe.
On trouve dans cette liste aussi bien des genres scolaires comme l’exposé, le compte-rendu
scientifique ou la lecture à voix haute, que des genres sociaux médiatiques comme l’interview ou la table
ronde. Les conduites discursives dominantes dans ces différents genres sont variées :
- questionner pour l’interview ;
- décrire, relater et expliquer pour le compte rendu d’observation scientifique ;
- argumenter pour la table ronde et la négociation ;
- décrire et raconter pour le témoignage.
Des ateliers sont proposés pour chacun de ces genres, en tant qu’ensembles organisés d’activités.
Chaque module d’enseignement fait intervenir non seulement des activités de production d’oral,
mais aussi des activités d’écoute guidée pour dégager les caractéristiques du genre étudié, des activités de
54
SCHNEUWLY B. (1996/1997) « Vers une pédagogie de l’oral ? » in Enjeux, n°39/40.
39
lecture pour se documenter sur le sujet ou pour éclaircir un point précis de la langue, et enfin des activités
d’écriture pour fixer ou pour finaliser l’activité de production langagière.
On voit bien ici que l’apprentissage de l’oral ne peut s’effectuer qu’en interaction avec la lecture
et l’écriture. Cette option autonome de l’apprentissage/ enseignement de l’oral a au moins le mérite d’une
certaine cohérence didactique en ce qu’elle promeut des objets d’enseignement, les genres sociaux, qui
sont malheureusement fortement circonscrits par le modèle des genres écrits. Néanmoins, elle constitue
une première intrusion des apports de la didactique du FLE en proposant un script ou scénario d’échange
interactionnel. Les codes langagiers et comportementaux de ces genres sociaux, même s’ils sont rendus
scolaires, sont présents.
Le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) pour les langues offre une vision plus
complète de ce qu’est l’apprentissage/ enseignement d’une langue, et notamment de l’oral.
III
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues55
Ce cadre offre une base commune pour l'élaboration de programme de langues vivantes, de
référentiels, d'examens, de manuels. En Europe, il définit les niveaux de compétences qui permettent de
mesurer les progrès de l'apprenant à chaque étape de l'apprentissage et à tout moment de la vie.
Il a pour mission de donner à « toutes les catégories de la population des moyens d’acquérir une
connaissance des langues des autres États membres (ou d’autres communautés au sein de leur propre
pays) et une aptitude à utiliser lesdites langues telle qu’elle leur permette de satisfaire leurs besoins de
communication, et plus particulièrement :
- de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et d’aider les étrangers
séjournant dans leur propre pays à y faire face ;
- d’échanger des informations et des idées avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue
et de leur communiquer pensées et sentiments ;
- de mieux comprendre le mode de vie et la mentalité d’autres peuples et leur patrimoine
culturel. » […]
Le CECR se définit comme une base commune (savoirs, niveaux, référentiels, critères
d’évaluation etc.). Ainsi, « il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue
doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances
55
Conseil de la coopération culturelle. Comité de l'éducation. Division des langues vivantes (2001) Un Cadre Européen
Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de la coopération culturelle, comité de
l'éducation, division des langues vivantes, Strasbourg.
40
et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description
englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. »
S’il est un outil pour l’apprentissage d’une langue étrangère, son utilité est certaine pour nous
enseignants. Si nos difficultés sont souvent liées au sentiment de parler une autre langue que celle de nos
élèves56, peut-être que la didactique du FLE nous offre des solutions.
Ce que nous retiendrons de ce cadre est la notion de « compétences langagières » qui se compose
de trois composantes : la composante linguistique, la composante sociolinguistique et la composante
pragmatique. Toutes trois se déclinent sous forme de savoirs, d’habiletés et savoir-faire.
1. la compétence linguistique
Cette compétence est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la
phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue.
Elle se décompose en cinq catégories utiles à la description d’un contenu linguistique :
→
compétence lexicale ;
→
compétence grammaticale ;
→
compétence sémantique ;
→
compétence phonologique ;
→
compétence orthographique.
2. la compétence sociolinguistique
Elle renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue.
La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire
fonctionner la langue dans sa dimension sociale :
→
marqueurs des relations sociales ;
→
règles de politesse ;
→
expressions de la sagesse populaire ;
→
différences de registre ;
→
dialecte et accent.
56
MANESSE Danièle (2003) Le français en classes difficiles : le collège entre langue et discours, Paris : INRP.
41
3. la compétence pragmatique
Elle recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions
langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels.
La compétence pragmatique traite de la connaissance que l’utilisateur/ apprenant a des principes
selon lesquels les messages sont :
→
organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;
→
utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;
→
segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence de conception
schématique).
Conclusion
Les deux options, l’apprentissage de l’oral intégré aux disciplines et l’apprentissage des genres
formels oraux, sont issues de deux approches différentes mais complémentaires de l’oral.
L’apprentissage autonome renvoie à la définition d’oral comme moyen de communication. Alors
que celle de l’apprentissage intégré, se réfère plus à la définition de l’oral comme lieu de construction de
savoir et de la pensée. Si comme le soulignent Chiss, Bautier et Rochex « [Le] paradoxe dans lequel se
trouvent aujourd’hui l’élève et l’école qui conduit à vouloir tout à la fois développer les pratiques
d’expression personnelle et à inscrire les élèves dans la langue et les usages discursifs nationaux57 »
alors que ces pratiques langagières ne font pas partie des habitudes et des valeurs construites par certains
groupes sociaux desquels les élèves sont issus, relève plus «des enjeux d’acculturation des non lettrés
dans une société de lettrés58 » ou d’échecs de la démocratie que d’échecs scolaires. Sans tomber dans les
travers dénoncés par Bautier E., « [la] centration sur l’expression et la communication, déconnectés des
usages de langage pour apprendre, se saisir du monde et l’élaborer, penser construire un point de vue,
non seulement ne pose pas toujours la question de la construction sociale et cognitive des objets mêmes
de la communication et de l’expression, mais correspond pour une grande part à la dissociation
fréquente entre socialisation et apprentissage et à la valorisation de la première59 », l’école de la
République se voit assigner la mission de la formation du futur citoyen. Et sur ce point, nous rejoignions
les propos de M. Verdelhan-Bourgade60 « Si les positions sociales ne permettent pas à l’enfant de
connaître et de pratiquer les usages du langage tels qu’ils sont nécessaire à l’école et dans la majorité
57
BAUTIER Élisabeth (2001) « Pratiques langagières et scolarisation », Revue française de pédagogie, n°137, 4e trim. 2001,
pp117-161
58
CHISS J.-L. (1995) « Sciences du langage : le retour » in CHISS J.-L., DAVID J., REUTER Y., Didactique du français.
État d’une discipline, Paris : Nathan, pp. 81-100 (cité par BAUTIER Élisabeth (2001) in « Pratiques langagières et
scolarisation », Revue française de pédagogie, n°137, 4e trim. 2001, pp117-161)
59
BAUTIER Élisabeth (2001) Op. Cit. pp. 154-155.
60
VERDELHAN-BOURGADE Michèle (2002) Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste, Paris : PUF,
Collection : Éducation et formation
42
des situations, ceux-ci ne peuvent alors être appris que dans l’école elle-même. L’éducation scolaire au
langage entrouvre des voies, donne accès à des moyens, servant au développement de l’individu, à
l’enrichissement de sa relation avec les autres, à la compréhension de la société qui l’entoure. » Partir du
besoin de communication de l’apprenant, le placer dans des situations où cette communication est
nécessaire pour qu’il y acquière les moyens d’y agir est, nous semble-t-il, fondamental pour des élèves
qui n’ont pas de familiarisation suffisante avec l’école et sa langue. Fonder l’apprentissage sur ces
besoins communicatifs et penser une progression qui en tient compte est la base d’une didactique efficace
du français.
Prendre en compte les spécificités du public et notamment celles de leurs pratiques
langagières pour penser une progression des apprentissages nécessaires à une réelle appropriation de
connaissances et de comportements intellectuels et relationnels, certes scolaires, mais à visée
d’intégration sociale, est le seul moyen de remédier aux difficultés engendrées par la différenciation
sociale et scolaire du rôle du langage.
La notion de « compétences langagières » définie par le CECR par ses composantes linguistique,
sociolinguistique et pragmatique, nous semble être un outil pertinent pour mieux cerner les pratiques
langagières, celles de public comme celles requises et instituées dans la classe.
IV
Axes de travail pour l’enseignant
Les fonctions de l’oral dans la classe permettent de mieux cerner cet objet difficilement saisissable
qu’est l’oral. Elles facilitent la définition des objets d’apprentissage/ enseignement de l’oral : une fois la
fonction identifiée, les objets d’apprentissage/ enseignement à travailler et les situations de classe au
cours desquelles ils sont produits sont plus facilement délimités, et donc objectivables. Définir les
conduites et tâches discursives nécessaires à la réalisation de la conduite langagière visée et sa description
en compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique sont enfin envisageables. Leur
objectivation rend possible l’élaboration d’une progression de situations et la conception de descripteurs
pour leur évaluation. L’évaluation est le point central de tous apprentissages/ enseignements comme
indicateur pour une rétroaction et d’atteinte des objectifs fixés pour l’élève et le maître61. Elle permet
aussi de construire une progression pour le maître : en partant des besoins et demandes de son public, il
doit conceptualiser des dispositifs pour placer les apprenants en situation de productions et pratiques
langagières visées et penser la gestion des interactions et dans sa mise en œuvre, leur étayage.
61
Définition élaborée à partir des articles sur l’évaluation et l’apprentissage données dans CUQ J.P. (2003) Dictionnaire de
didactique du français langue étrangère et seconde, Paris : CLE internationale.
43
1. Des situations et des dispositifs62
Micheline Prouilhac donne une définition simple et explicite de ce que recouvre le terme dispositif
: « la situation créée par l’enseignant lorsqu’il construit et organise une séance de travail, à l’intérieur
d’un cadre plus large où peut s’exercer le poids des normes, des contraintes institutionnelles et des
objectifs assignés à la situation d’enseignement/apprentissage.» Elle distingue la notion de
« dispositif pour l’oral» qui aménage la parole de l’élève à celle de « situation didactique de l’oral » qui
définit les acquisitions de savoirs disciplinaires.
L’auteur propose deux types de « dispositifs pour l’oral ». Le premier, dispositifs « de l’oral à
l’oral » permettent d’aider à progresser d’une situation orale à une autre situation orale. Le second,
dispositifs « d’alternance écrit/oral » peut partir d’une situation écrite vers une situation orale, ou même
d’une situation écrite vers une autre écrite.
Nous ne détaillerons que les dispositifs « de l’oral à l’oral » de cette catégorisation de l’auteur.
Le premier type de ces dispositifs est « un moyen de réguler la parole de tous ». Situé au début
d’une séquence, par exemple, il vise à faire émerger des représentations/conceptions. L’organisation, par
une succession de regroupements, permet de ne pas laisser le monopole de la parole aux leaders du
groupe. La parole de tous, de manière monogérée ou polygérée est entendue.
Les modes de regroupement induisent des situations de conflit socio-cognitif ou de coopération et
génèrent des tâches discursives diverses. « Le fonctionnement du dispositif suppose que chacun prennent
appui les représentations ou arguments avancés par chacun aux différentes phases de la construction des
échanges. »
Exemple du dispositif : C’est quoi un herbier ?
Chaque phase est très brève (3 min).
Groupes de base de 5 :
Tâche : définir ce qu’est un herbier (sa forme : ça ressemble à quoi ?, sa fonction : à quoi ça sert ?, son
contenu : qu’est-ce qu’on trouve dedans ?)
Chacun fait des propositions. Généralement le conflit socio-cognitif apparaît.
Groupes recomposés à partir des groupes de base dont les membres ont été numérotés : 1, 2, 3, 4 et 5
Il y a donc les groupes des 1, des 2, des 3, des 4 et des 5. Chaque élève, délégué de son groupe de base
d’origine, doit rapporter les propositions de son groupe et confronter celles-ci à celles des autres groupes
de base proposées par leur représentant.
Groupes de base de 5 reconstitués
62
PROUILHAC Micheline (2004) « Dispositifs pour travailler l’oral » in Comment enseigner l’oral à l’école primaire?,
Paris : Hatier, pp. 215-236.
44
Chaque délégué réintègre son groupe de base et rapporte les nouvelles propositions enrichies des données
des autres groupes. Les différentes propositions sont confrontées pour établir une définition validée par le
groupe.
Chaque définition donnée par les groupes de base sera gardée et retravaillée ultérieurement, en les
confrontant à l’Herbier Branché.
Le second type de dispositif vise une aide au travail d’une conduite discursive spécifique.
Ce dispositif permet de travailler successivement différents types de discours et de passer d’une
énonciation en situation à une énonciation de plus en plus distante par rapport à la situation.
Exemple du dispositif : décrire une plante de l’herbier (connue des élèves)
Deux groupes de 3 élèves, une plante visible seulement pour un groupe.
Un groupe décrit, l’autre groupe écoute.
Chacun des 3 élèves décrit la plante qu’il a sous les yeux sans que le groupe qui écoute puisse la voir.
Le groupe qui a écouté fait une synthèse des 3 descriptions.
Tâche : décrire la plante cachée de façon la plus complète possible sans répéter deux fois la même
information. Ils doivent se remémorer le discours du groupe descripteur et reformuler leurs propos.
Le groupe descripteur ici écoute et intervient pour valider ou discuter la description.
Si dans la première phase, le référent était présent et visible, dans cette deuxième phase, c’est un référent
absent, connu uniquement comme objet du discours.
Le groupe qui écoutait dans la première phase désigne, parmi les plantes de l’herbier, la plante décrite.
Était-ce bien la plante décrite ? Si oui, pourquoi ? Les élèves sont amenés à sélectionner dans la
description les informations pertinentes.
Après quelques essais ludiques au cours desquels il y a permutation des rôles, les deux groupes essaient
oralement de déterminer ce qui a fonctionné dans les descriptions et ce qui a permis de découvrir la
plante, ce qui était erroné ou ce qui manqué et n’a pas permis de la découvrir.
Ils prennent conscience que les critères sensitifs et notamment visuels et olfactifs ne sont pas des
caractéristiques pertinentes. L’utilisation de caractéristiques plus « scientifiques » comme la forme des
feuilles ou si elle est composée ou simple ou encore l’implantation des pétioles des feuilles sur la tige
dans les descriptions les rendent plus performantes.
Remarques : ce dispositif ne peut être mis en place qu’après un travail d’appropriation de ces critères
botaniques et un classement de ces plantes selon ces critères.
45
2. Gestion des interactions et étayage de leur mise en œuvre63
L’étayage en milieu scolaire recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses
interventions aux capacités des enfants, tous ses processus d’ajustements. Le terme de médiation désigne
la relation qui s’établit entre l’élève et le maître à titre d’expert.
Les différentes facettes que peut prendre l’étayage de l’enseignant se fixent autour de deux pôles :
la prise de parole et l’écoute d’une part, et la régulation et l’étayage de la progression commune d’autre
part.
Mais pour que cet étayage soit efficace, il faut regarder autrement les énoncés des élèves, devenir
expert dans la gestion des interactions et des conduites discursives.
2.1 Regarder autrement les énoncés des élèves
A titre d'exemple, voilà les items utilisés par l’enseignant pour analyser ce que font les élèves avec
le langage :
o le moment de la prise de parole : intervention toujours en premier et spontanément/ à la
suite d’une sollicitation/ après plusieurs autres élèves ;
o la nature de l’acte de langage (nommer/ questionner/ demander de faire,…) ;
o la relation entre l’énoncé et les énoncé précédents (reformuler/ associer/ compléter…).
La prise en compte de ces items paramétrant partiellement la complexité de l’oral permet, selon
l’auteur, « de se donner les moyens de ne plus voir les énoncés des élèves seulement en termes de
manques ou d’incompétences. »
L’analyse de ces paramètres nécessite pour être réellement efficace de transcrire certains de
moments clés de prises de parole des élèves. Mais elle peut aussi s’opérer sous forme de micro-décisions
prises dans l’action. Par exemple, si un élève qui d’habitude ne prend pas la parole ou seulement dans des
situations où la prise de risques est minime, se met à oser parler, alors l’enseignant peut étayer sa prise de
parole en la valorisant. Pour cela, le maître peut lui demander de reformuler ses propos après avoir
solliciter l’écoute du groupe ou garder ses propres termes pour la synthèse collective ou selon les besoins
de l’apprenant, tout simplement lui signaler, en tête à tête, qu’il a remarqué cette prise de risque et l’en
féliciter.
63
GRANDATY Michel (2004) « Médiation de l’enseignant dans l’apprentissage : les étayages » in Comment enseigner l’oral
à l’école primaire ?, Paris, Hatier, pp 173-214.
46
2.2 Mettre en œuvre une expertise dans la gestion des interactions
Les trois principaux objectifs à ne pas perdre de vue sont :
- soutenir la prise de parole ; cela peut se faire en veillant à la prise de parole de tous, par l’
observation fine, par exemple, des indices indiquant l’intention de parler (prise en compte du
non-verbal) ou par le choix de sollicitations « sans pression » (demandes de validation de
propos
par les élèves par questionnement « et toi ? / qu’en penses-tu ?/ qui est d’accord ? »
etc.)
- soutenir l’écoute ; diversifier les tâches d’écoute, donner une description précise de ce qu’il faut
écouter et les faciliter par des outils peuvent être des moyens efficaces.
- soutenir la tâche cognitive ;
c’est par en restant à l’écoute des signes de flottement ou
d’éparpillement que l’enseignant peut réguler et soutenir la tâche cognitive. Pour ce faire, il
peut clarifier ou rappeler le contrat didactique ou le rectifier ou le faire rectifier par les élèves.
Dans un
premier temps, il peut accepter, les énoncés apparemment sans rapport immédiat
avec les propos
ou en prenant en compte les savoirs d’expérience ou l’investissement
affectif, pour permettre à
chacun de se construire une représentation de la tâche demandée.
L’enseignant peut :
- lister les problèmes à l’avance pour réduire son intervention ; la connaissance du public et de la
difficulté de tâche demandée, il est possible d’anticiper les problèmes à venir et de prévoir, à
l’avance une aide, un étayage ou une organisation réduisant l’utilisation de la parole (celle du
maître) au minimum au profit de celle des élèves.
- utiliser tout le non verbal ; c’est l’aspect théâtral du métier dont il est ici question. En effet,
utiliser ses mains ou son regard pour réguler ou donner la parole sont des moyens pour le maître
de limiter sa parole. L’explication des tâches et de leur enchainement de façon préliminaire
permet aux élèves d’identifier, un changement de posture ou d’emplacement dans la classe de
l’enseignant (indicateurs non-verbaux) comme l’ouverture d’un espace de parole pour eux, sans
avoir recours au verbal.
- laisser le silence à certains moments ; la peur du silence se révèle un obstacle important à
surmonter par ce que le vide fait peur : les moments de vide semblent toujours longs et le temps
manque toujours en situation d’apprentissage/ enseignement. Mais elle provient de bien d’autres
raisons et notamment de la perception culturelle que l’on se fait du vide et du silence dans une
classe. à l’école, on s’attend à une perpétuelle activité et malheureusement le silence et le vide
sont très durs à percevoir comme indices/indicateurs de celle-ci. Et pourtant, nous avons tous
besoin de temps de pause et de silence pour réorganiser l’information ou pour comprendre une
situation ou même nous nécessitons de ce vide d’activité visible et sonore pour effectuer des
47
tâches cognitives de cet ordre. De plus, ces « temps morts » permettent au plus grand nombre à
s’apprêter, se préparer à prendre la parole et au maître d’observer cette préparation.
- privilégier des interventions brèves ; nous pouvons nous limiter à un mot pour gérer, générer ou
soutenir la prise de parole, privilégiant des interventions verbales plus longue pour les moments
d’étayage de la tâche cognitive.
2.3 La gestion des conduites discursives
La notion de conduite discursive définie dans cette section ch. I a été enrichie par Roulet E.64 en
distinguant d’une part, ses modes de productions monologal (un locuteur)/ dialogual (plusieurs locuteurs)
et ses modes de construction d’autre part, monologique (discours clos sur sa propre organisation)/
dialogique (discours structuré par confrontation avec des paroles provenant d’autres personnes)
Pédagogiquement, la différenciation d’une conduite réalisée de manière monogérée (construction
individuelle d’une explication, par exemple) ou de manière polygérée (co-construction d’une explication
dans la classe, par exemple) permet à l’enseignant d’adapter les modalités de ses interventions d’étayage.
Lors de moments de parole polygérée, son étayage portera plus sur la répartition des tours de
parole et le recentrage des discours sur l’activité scolaire et langagière visées.
Alors que lors d’un moment de parole monogérée du type discursif attendu, son étayage
s’attachera plus à permettre à l’élève de prendre la posture de celui qui est reconnu socialement comme
étant en mesure de le faire et est reconnu par ses interlocuteurs.
Si apprendre à monogérer une conduite discursive est « une compétence fondamentale à acquérir
à l’école »65, en classe, la parole se construit le plus souvent de façon polygérée. Les élèves reprennent ou
mieux reformulent les propos de leurs camarades pour y ajouter un enrichissement personnel (des fois très
peu de chose). Le maître doit accueillir ces reprises , dans un premier temps,
plus comme une
construction de la conduite discussive élaborée (à terme monogérée ) que comme un moment de perte de
temps qu’il a envie d’interrompre parce qu’ « on l’a déjà dit ! ».
3. L’évaluation
L’évaluation fait partie intégrante de l’acte d’apprentissage/enseignement. Pour construire un
projet d’apprentissage/enseignement, maître et élèves se fixent des objectifs afin de développer des
compétences. A l’école primaire, ces compétences sont d’ordre général/ transversal (écouter,
problématiser, travailler en équipe, construire des concepts, trouver des solutions, attendre son tour,
coopérer …) et aussi d’ordre plus spécifique, à l’oral, par exemple : raconter, justifier, valider, définir,
64
ROULET E. et col. (1985) L’articulation du discours en français contemporain, Berne : Peter Lang (cité par GRANDATY
Michel (2004) « Médiation de l’enseignant dans l’apprentissage : les étayages » in Comment enseigner l’oral à l’école
primaire ?, Paris, Hatier, pp 173-214).
65
GRANDATY Michel (2004) « Médiation de l’enseignant dans l’apprentissage : les étayages » in Comment enseigner l’oral
à l’école primaire ?, Paris, Hatier, p. 189.
48
rendre compte, décrire, argumenter, donner son avis, préciser son opinion, prendre part à un échange, etc.
Une compétence se développe et s'évalue à travers la réalisation de tâches et des effets qui en résultent, la
performance.
La tâche66 est l'activité prescrite à l’apprenant en vue d'atteindre un but (produire un objet
observable, une production), dans un environnement donnée au moyen d'actions ou d'opérations
langagières, cognitives ou encore de comportements. La tâche doit être définie par des critères qui
décrivent l'attendu par rapport à un ou plusieurs objectifs visés. Elle suppose des consignes qui finalisent
l'activité (le but / la production demandée), indiquent éventuellement des éléments de méthode, et les
conditions de réalisation.
L’évaluation est une procédure complexe qui comporte une phase d’observation et d’analyse en
vue de prendre une décision. C’est aussi une opération mentale de jugement, et enfin l’expression de ce
jugement sous forme quantitative (note chiffrée) ou qualitative (appréciation) , verbale ou non verbale.
L’évaluation implique des critères, principe auquel on se réfère pour porter un jugement ou une
appréciation.
Évaluer c'est donc mettre en relation des éléments issus d'un observable (la production/ la
démarche) et les indicateurs qui permettront de se prononcer en fonction des critères (un référent) pour
produire de l'information éclairante sur l'observable, afin de prendre des décisions67.
Le Référent, « ce à quoi se rapporte pour devenir plus intelligible un matériel donné »68. Il
comporte l'objectif de l'action (les compétences visées) et les critères sur lesquels on s'appuiera pour
évaluer l'observable, c'est-à-dire la production de l'apprenant en fonction de la tâche prescrite. Dans le
cadre scolaire, on évalue les productions des élèves, en fonction d’une consigne, en vue de juger le
développement de la maîtrise des compétences visées.
Les critères d’évaluation peuvent être définis comme dimensions abstraites qualitatives d'un objet
sur lesquelles on s'appuie pour se prononcer sur l'objet. On distingue critères de réussite (d’une
production) et critères de réalisation (d’une démarche) :
Les critères de réussite sont des caractéristiques de la production attendue retenues pour l'estimer et
l'apprécier en fonction d'un référent pré-établi.
Les critères de réalisation69 découlent d'une analyse de la tâche qui permet de dégager les
opérations invariantes impliquées par sa réalisation. Ils servent aux apprenants pour se guider dans la
réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler et aux enseignants pour repérer où se
situent les erreurs des élèves et produire un feed back/ une rétroaction en cours d'apprentissage.
66
Ce chapitre s’appuie sur un article de CAMPANALE F. mis en ligne sur le site de l’IUFM de Grenoble
http://www.grenoble.iufm.fr/departe/shs/campeval/.
67
HADJI Ch. (1990) Évaluation, les règles du jeu, ESF
68
ARDOINO J. et BERGER G. (1989) D'une Évaluation en miettes à une évaluation en actes, Matrice-ANDSHA.
69
BONNIOL J-J et GENTHON M. (1989), « L'évaluation et ses critères : les critères de réalisation », Repères, n° 79, pp. 107115.
49
La production évaluée est analysée à travers un faisceau d’indicateurs.
Un indicateur est la version concrète d'un critère, un indice pris dans l'observable qui permet de dire si
l'objet répond au critère. Plusieurs indicateurs, se combinant, peuvent correspondre à un même critère.
La construction d’un référent et la définition des indicateurs correspondants aux critères choisis
est la gageure d’une réelle évaluation.
L’évaluation prend différentes formes en fonction des décisions à prendre. Le référent et le choix
de ce qui est observé (le référé) dépendent de la fonction de l’évaluation qui est privilégiée.
Si elle a pour objectif de contrôler les acquis, l’évaluation est dite sommative. Par contre, si elle vise à
réguler le processus d’apprentissage/ enseignement, elle est dite formative.
Le type d’évaluation que nous privilégierons sera plutôt du second type. L’évaluation formative, telle
qu’elle est définie par Hadji, englobe les stratégies qui font interagir la régulation du dispositif
pédagogique, gérée par l’enseignant et la régulation de l’apprentissage, gérée par l’apprenant. Cette
évaluation, par une interrogation des représentations et des démarches mises en œuvre, cherche à donner
du sens aux dysfonctionnements et aux réussites pour mieux orienter l’action pédagogique.
L’évaluation du dispositif mis en place et mobilisé par l’enseignant, portera plus particulièrement sur :
les méthodes utilisées (leur pertinence, les conditions de leur mise en pratique, etc.) ;
les stratégies mobilisées dans l’action (leur pertinence, les conditions de leur mise en pratique, etc.) ;
la mobilisation des moyens (constitution et composition du groupe d’apprentissage ou d’action,
organisation de l’espace, organisation du temps, ressources matérielles, ressources financières, ressources
humaines, etc.) ;
la motivation qu’il a généré chez les apprenants ;
le contexte affectif et relationnel (relations au sein du groupe, leadership, degré d’implication,...) ;
les effets secondaires, collatéraux (impacts sur d’autres personnes, sur l’institution, sur le mode de vie
des participants, sur l’environnement, etc.).
Nous ne reviendrons pas sur les difficultés que connaît l’évaluation de l’oral qui sont celles que
rencontre l’oral dans son apprentissage/ enseignement70.
Un seul point doit être précisé. Si les performances langagières orales sont effectivement difficiles
à évaluer, la réception, l’écoute et la compréhension de l’oral le sont encore plus. Il n’est pas rare d’être
surpris de l’incapacité de certains élèves perçus comme « producteurs d’oral » à restituer la parole
d’autrui et inversement, la capacité de certains « non producteurs d’oral» à intégrer tous les enjeux de ce
qui a été dit.
70
Cf. section 1 II.
50
Conclusion :
Ce bref parcourt des données didactiques et pédagogiques élaborés par des courants de recherches
récents caractérisant l’enseignement/apprentissage de l’oral, nous amène à définir quatre points d’appui
constitutifs d’une réelle pédagogie de l’oral.
Un public :
La connaissance des destinataires d’un enseignement ou utilisateurs d’un programme
d’apprentissage est primordiale. Ce public doit être analysé dans ses composantes (âge, objectifs,
situation
linguistique,
situation
sociologique…)
pour
que
l’on
puisse
lui
adapter
un
enseignement/apprentissage adéquat.
Un dispositif :
C’est un ensemble technique et matériel ayant pour fonction d’assurer la réalisation d’un projet
didactique en définissant les rôles des acteurs, des outils associés et les étapes nécessaires dans le temps et
l’espace pour la réalisation d’une tâche visée. C’est l’organisation et la planification au niveau conceptuel
et au niveau de la réalisation concrète des apprentissages/enseignement. Sa conceptualisation nécessite
une analyse préalable des besoins à satisfaire, du trajet à parcourir, l’identification des moyens à mobiliser
pour réaliser l’enseignement/apprentissage visé.
Il détermine et organise :
→
les objets d’enseignement/apprentissage de l’oral ;
→
les progressions l’apprentissage/ l’enseignement de ces objets ;
→
les dispositifs de réalisation pédagogique.
Une progression :
L’apprentissage ne se fait jamais en partant du simple pour aller vers le complexe : il ne faut pas
confondre simple et facile. En fait, ces deux notions sont pratiquement opposées l’une à l’autre, dans la
mesure où ce qui est simple, étant le résultat d’une analyse, ne peut être que difficile. Ce qui est facile,
c’est ce à quoi on est habitué, donc ce qui est à la fois complexe et familier. Donc, au terme progression,
nous préférons plutôt substituer le terme itinéraire.
Une évaluation :
Nous avons vu que l’évaluation lie et oriente ces points d’appuis. Elle permet de faire des choix de
conceptualisation, des choix d’organisation et de les réajuster. Pour ce qui est de l’évaluation de la
production langagière des élèves, les composantes de la compétence langagière définies par le CECR
51
permettent de mieux appréhender l’aspect communicationnel de l’oral et les pratiques langagières
engagées dans cette communication. Néanmoins, déterminer le niveau de performance langagier atteint
par un apprenant face à des objectifs d’apprentissage définis en termes de compétences nécessite des
critères permettant ce jugement et c’est là une chose difficile. Le CECR donne des critères facilitant la
mesure de certaines des performances à atteindre dans chacun des niveaux (A1, A2, etc.) qu’il définit.
Mais ce cadre se veut être une base de données pour un très large public et le public de l’école primaire a
des particularités très spécifiques : l’âge, les stades de développement liés à celui-ci, le cadre scolaire qui
est obligatoire, la nature des savoirs, les fonctions du langage de l’école et à l’école, etc. Pour ces raisons,
les critères d’évaluation et leurs indicateurs doivent être pensés en même temps que la situation
d’évaluation qui génère les productions orales que l’on veut évaluer.
52
SECTION 3 : LE PROJET INTERCULTUREL, UNE STRATÉGIE D’ENSEIGNEMENT
53
L’objectif de cette étude est de montrer que si l’apprentissage/ enseignement de l’oral est pensé et
structuré au travers et par les quatre pôles définis dans la section précédente, malgré toutes les difficultés
inhérentes à cet apprentissage/ enseignement, alors il est possible de concevoir et mettre en œuvre de
réelles situations d’apprentissage/enseignement de l’oral et de développer les compétences langagières
des élèves.
Notre expérimentation s’appuie donc sur, un dispositif, le projet interculturel, que nous définirons
au travers des deux modèles pédagogiques, la pédagogie de projet et la pédagogie interculturelle,
auxquels ce dispositif emprunte certains concepts et démarches. Notre étude se déroule dans l’Océan
Indien et plus précisément à Mayotte. Les sociétés multiculturelles de cette zone où la langue maternelle
n’est pas la langue française présentent certaines particularités qu’on ne peut négliger. Pour cela, nous
développerons en quoi, ce dispositif, le projet interculturel, permet d’inclure les composantes identitaires,
culturelles et subjectives mises en jeu lors de l’apprentissage d’une langue et plus précisément d’une
langue seconde.
L’école est avant tout un lieu d’apprentissage mais elle est aussi un lieu de construction de
l’individu, futur acteur d’une société. Dans la zone Océan Indien, l’école de la République se doit d’offrir
à chacun des futurs citoyens la possibilité d’exercer sa liberté et sa responsabilité, l’expression de son
identité dans un esprit de tolérance au sein d’une société démocratique et solidaire, ceci afin d’être acteur
plus que spectateur dans la construction de ces sociétés en rapide évolution. Pour ces raisons, le projet
interculturel vise à développer des compétences de communication permettant la prise de position, la
justification
et
l’argumentation.
Nous
présenterons
donc
une
progression
des
objectifs
d’apprentissage/enseignement que nous visons lors de cette expérimentation.
Toutes situations d’apprentissage/ enseignement incluent une évaluation. Nous privilégierons une
démarche d’évaluation formatrice au cours de la mise en place de ce projet d’enseignement. Elle implique
l’élève et s’intègre à son apprentissage. Elle permet à l’enseignant d’assurer ses choix et à l’élève de
s’engager d’avantage dans la construction de son savoir. L’évaluation formatrice est un facteur de
progression et de motivation pour l’apprenant.
54
I
La pédagogie de projet
1. Définition
Qu’on l’appelle « pédagogie de projet » ou « pédagogie projective71 », il s’agit ici de l’ensemble
des attitudes mentales et gestuelles, des conduites et procédures qui autorisent la définition,
l’accomplissement et l’exploitation d’un projet. Le projet d’apprentissage conjugue les participations et
les compétences de chacun pour une réalisation collective permettant le traitement et l’appropriation
individuelle de savoirs et savoir-faire. Qu’il soit de nature concrète ou intellectuelle, « le projet est référé
à trois éléments clés : un besoin, des individus et un groupe 72». Il repose donc sur l’analyse des besoins
des apprenants et à ce titre doit permettre : l’expression des représentations, le repérage des acquis, des
manques, la prise en compte des différences et la négociation. Le projet préfigurera aussi exactement que
possible l’objet à réaliser. Il sera agréé, mais sera négocié comme un contrat.
La pédagogie projective s’appuie, tout d’abord, sur le sens de l’objet, même si celui-ci appartient
au monde du discours et de l’affectif. Il s’agit de dépasser le niveau de l’intention par l’action, mais
l’action réfléchie, coordonnée et efficace.
La dialectique projet/ moyens/ objet conduit à une sorte de quadrillage : répartition des agents, des
tâches, des moyens entre les équipes, répartition des temps entre les étapes. Le projet se partage comme
se partage l’objet, les responsabilités, les agents, l’espace. Responsable de son propre projet, chaque agent
se sent motivé, se fait volontaire, devient aussi compétent qu’il se peut.
Certes, le projet peut paraître aléatoire, ferme quant aux objectifs, il reste souple dans les choix
ultérieurs des procédures et des itinéraires. Toutefois, la direction de l’objet se substitue à la directivité du
maître.
La pédagogie de projet apprend à l’élève à orienter ses élans, à les maîtriser, pour qu’ils
concourent à une réalisation définie, dans le cadre d’un contrat négocié, appliqué, respecté, conclu. C’est
cette notion de contrat, forme d’auto-évaluation, de prise en main réfléchie et organisée de soi et des
choses qui caractérise le mieux la pédagogie projective.
71
VIAL Jean (1975) Pédagogie du projet, Paris : Seuil.
BORDLLO-LABAL Isabelle et GINESTET Jean-Paul (1993) Pour une pédagogie du projet, Paris : Hachette éducation,
Collection : Pédagogies pour demain. Nouvelles approches, p.133.
72
55
2. Quels intérêts pour l’apprentissage ?
2.1 Donner du sens aux apprentissages
Un projet prend toujours son origine dans l’expression d’un manque, d’un besoin qu’il s’agit
d’identifier, d’analyser et de traduire sous la forme d’un problème à résoudre comme dans toutes
situations de vie. Ainsi il est généralement complexe.
La résolution de ce problème est le but du projet. Pour parvenir à le résoudre, l’action est
nécessaire et ne devient intéressante, pédagogiquement parlant, que dans la mesure où elle devient
production pour les élèves et pédagogie du projet pour le maître.
L’action visée ainsi définie favorise le recentrage des savoirs vers leurs significations
fonctionnelles et donc, une approche moins étroitement disciplinaire et scolaire. Dans la vie, toute action
revêt toujours plusieurs composantes, contraintes qu’il faut identifier et dont il faut tenir compte afin de
parvenir à la réalisation finale.
L’objectif sera d’aboutir à une réalisation concrète dépassant le cadre strictement scolaire, hors
l’école. Les contraintes ne sont plus données par le maître ou par les programmes scolaires mais bien par
la nature même de ce qui est produit. Ainsi le projet d’action pédagogique permet du donner du sens aux
apprentissages.
2.2 Rendre l’apprenant acteur de son apprentissage
Cette organisation des apprentissages/ enseignements place l’élève comme acteur : acteur de
l’organisation même du projet, de ses apprentissages, de leur évaluation.
En effet, participer activement à l’élaboration d’un projet permet à l’élève de problématiser,
s’informer, se documenter, organiser, planifier mais aussi communiquer, rendre compte.
Être acteur de ses apprentissages c’est avoir le choix de ses méthodes, de ses synthèses à travers
des démarches de recherche qui permettent de construire son propre savoir.
Les cours viendront le plus souvent résoudre des difficultés auxquelles les élèves sont confrontés
et non pas comme une leçon à apprendre par cœur. L’apport de connaissances se fera sous forme de coconstruction d’outils, de fiches méthode, co-constructions entre pairs et aussi par comparaison de
productions expertes et des productions des élèves. Ainsi l’erreur est perçue comme indicateur de progrès,
indicateur d’essai nécessaire à toute résolution de problème où aucune solution préconstruite n’existe.
L’évaluation des apprentissages est de type formatrice. Elle implique l’apprenant qui doit se
représenter le but à atteindre, planifier son action et pratiquer l’autocontrôle en s’appuyant sur les outils
qu’il a co-construit.
56
2.3 Favoriser les conflits sociocognitifs
Mais la pédagogie de projet permet aussi de réconcilier l’individu au collectif en favorisant le
conflit sociocognitif73. Nous définirons le conflit sociocognitif comme le résultat de la confrontation de
représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. Diverses études ont mis en
avant que cette réorganisation des représentations pouvait provenir de deux types de déséquilibre :
l’interindividuel, lorsqu’il y a opposition entre deux sujets ; l’intra-individuel, quant un sujet remet en
question ses propres représentations.
Le travail de groupe et la confrontation d’idées sont les assises de la pédagogie projective car ils
permettent de mettre en exergue les conflits à partir desquels il est possible d’établir des objectifs
d’apprentissages visant le progrès intellectuel.
Les points d’appuis du conflit
Dans un premier temps, les élèves sont invités à exprimer leurs représentations sur l’objet
d’apprentissage (définition, concept, procédure, etc.), objet accessible mais qui pose un problème. Cette
expression permet d’identifier les obstacles qui font écran à cet apprentissage soit par confrontation entre
pairs ou par rupture induite par le maître. Cette identification permet à l’enseignant de concevoir des
situations didactiques adaptées aux obstacles dans le but d’en dégager des objectifs d’apprentissage.
Ces situations conflictuelles favorables aux progrès intellectuels amènent l’élève à exprimer des
points de vue, des opinions, à les confronter, les interroger, les dépasser pour résoudre le problème initial.
Groupe de pairs et conflit
Néanmoins, pour qu’un conflit devienne moyen de progrès, il faut :
o une centration commune sur un projet dont les objectifs d’apprentissage, les modalités
d’évaluation individuelle sont explicitement définis et dont le déroulement évite la division
du travail, la parcellisation de la tâche (pour éviter la dérive de la pédagogie par objectifs
qui à force de diviser la tâche en micro tâche en fait perdre le sens initial) ;
o des connaissances et capacités communes pour qu’il y ait un véritable échange ;
o prégnance d’un fonctionnement axé sur le caractère cognitif de l’échange.
Ainsi chaque participant du groupe a une tâche précise et spécifique nécessitant des compétences
individuelles variées.
73
Gilly, M. (1995) « Approches socio-constructives du développement cognitif de l’enfant d’âge scolaire » in D. Gaonach’et
C. Golder (Eds.), Manuel de Psychologie pour l’enseignement, Paris : Hachette, pp.130-167.
57
Conditions du conflit
La situation dans laquelle se trouve l’élève doit :
o créer un décalage entre les connaissances de l’élève, ses représentations du savoir et les
caractéristiques du savoir à acquérir. Ce décalage doit être important mais pas
insurmontable (notion de zone proximale de développement) ;
o regrouper des activités organisées de façon à provoquer un conflit entre le point de vue du
sujet et celui d’autrui ;
o impliquer des sujets ayant un projet commun et disposant de capacités communes.
Effectivement, dans ce type de relation si ces conditions ne sont pas respectées, le conflit ne peut
réellement naître et la situation peut devenir soit stérile soit conflictuelle sans qu’on puisse espérer
dépasser le conflit.
3. Quels intérêts pour l’apprentissage de l’oral ?
Pour comprendre l’intérêt d’un tel choix de pratique et d’organisation du travail scolaire, nous
détaillerons les différentes phases constitutives de la mise en place d’un projet pédagogique.
3.1 Analyse du besoin
Il s’agit ici d’identifier le besoin ou le problème à résoudre, d’effectuer une recherche des produits
existants et en faire une étude comparative pour en déterminer les carences.
Cette première étape permet de faire l’état des lieux des connaissances et des représentations des
élèves sur l’objet à réaliser. L’oral est le médium le plus adapté pour rendre compte des acquis et lacunes
de chacun. Les élèves seront invités à chercher chez eux des objets similaires afin d’en comparer
plusieurs. Cette comparaison permettra de définir les caractéristiques distinctives d’un tel produit. Si
l’objet final est un écrit, comme c’est le cas dans notre projet, des activités de tris permettant de dégager
la superstructure de cet écrit pourront servir de situations d’échange verbal entre pairs. Justifier un
classement, donner une définition, confronter son point vue avec un autre différent, rendre compte d’un
travail de groupe sont autant d’activités langagières qui permettent de travailler certaines compétences
linguistiques (se justifier, argumenter, définir, exposer un travail de groupe) mais aussi de développer des
capacités attentionnelles comme l’écoute de l’autre et des capacités de socialisation comme la prise en
compte du point de vue d’autrui.
Mais apprendre à définir un type de texte en le distinguant des autres s’apparente autant à la
construction d’un savoir disciplinaire qu’à un savoir-faire méthodologique, propices tous deux, à
développer le métalangage.
58
3.2 Étude de faisabilité
Cette phase du projet replace le produit dans son contexte c’est à dire dans son milieu d’utilisation
afin de déterminer à qui et à quoi il va servir. C’est aussi au cours de cette étape que l’on doit identifier
les contraintes auxquelles doit répondre le produit au plan physique, esthétique, économique et technique.
A ce stade du projet, les élèves ont un savoir commun co-construit en classe sur l’objet à produire.
L’expression et l’analyse de leurs représentations, de leurs connaissances et les apports faits par les
activités de découverte ou de discrimination leur permettent maintenant de resituer l’objet dans son
contexte de production, d’utilisation. Ainsi, l’étude des conditions d’énonciation et du statut discursif
d’un écrit ou d’un oral à produire permet de préciser le contenu spécifique de la production. Cette phase
est exploratoire. Le public futur utilisateur doit être étudié mais aussi les aides, les personnes ou
organismes ressources qui doivent et peuvent être contactés. Ce travail permet la production d’enquêtes
que l’écrit permet de fixer mais qui seront effectuées à l’oral, ce qui nécessite des activités
d’apprentissage/ enseignement sur ce genre oral ainsi que des séances de production filmées. Celles-ci
serviront d’appuis à d’autres séances au niveau phonatoire, linguistique mais aussi kinésique. Les
évaluations seront d’ordre pragmatique, ce seront les élèves qui s’évalueront eux-mêmes en s’appuyant
sur des outils d’évaluations co-construits fixant le niveau d’exigence demandé et des critères d’évaluation
facilement repérables. Ces activités permettent tant de travailler la pratique que l’observation de pratiques
et surtout le métalangage que demande toute critique analysant l’écart entre ce qui est attendu et produit.
3.3 Conception
Cette étape consiste à rechercher des idées, des solutions possibles afin de sélectionner les
solutions pertinentes. L’évaluation de chacune des solutions envisagées permettra à l’issue de cette phase
d’en sélectionner une, celle qui sera retenue au regard des contraintes relevées.
Une fois que les possibles sont listés, la sélection de la solution choisie s’effectue sous forme de
débat. Les contraintes répertoriées grâce à l’étude exploratoire fournissent autant d’arguments valides car
découverts par les élèves eux-mêmes pour fournir une base de travail sur l’argumentation, discours
complexe mais déjà abordable en fin de cycle III de l’école primaire. La charge qu’impose cette
complexité est réduite par le travail en amont de certaines dimensions constitutives de ce genre oral. Le
but de cet apprentissage/ enseignement n’est pas tant de faire des experts de nos jeunes élèves mais bien
de les initier à ce genre d’oral.
59
3.4 Planification des étapes de la réalisation
Il s’agit de faire l’inventaire des tâches à réaliser, les hiérarchiser, en évaluer la durée mais aussi
prévoir les moyens matériels et humains.
Cette phase de planification des différentes étapes de la réalisation n’est pas une programmation
car les moments de tâtonnement sont inévitables. Certains retours aux phases précédentes sont parfois
nécessaires.
Cette phase est primordiale car c’est là que les élèves s’engagent, construisent leur projet
d’apprentissage scolaire, mais aussi, apprennent l’anticipation, la prévision, qu’ils expérimentent leur
responsabilité ainsi que leur liberté. Le maître n’intervient que comme régulateur ou comme aide à
l’organisation. Les délais et les contraintes d’ordre matériel ne sont imposés ni par le maître, ni par les
contraintes de la classe mais par des données extérieures à l’école. La date de remise du travail, but du
projet, la disponibilité des intervenants extérieurs consultés pour leur connaissance experte dans les
domaines explorés pour la réalisation du projet et les contraintes telles que le transport sont un cadre non
flexible dans lequel chaque tâche trouve sa place, ses modalités de réalisation. Le maître ne doit s’assurer
que du respect des Instructions Officielles (compétences à développer, sécurité dans le cadre scolaire,
etc.) des contraintes de temps et, à ce que chacun se trouve confronté à la réalisation de tâches qui lui
donnera l’occasion de développer des compétences.
Cette étape du projet est selon nous la meilleure des occasions pour travailler la décentration.
Chacun des individus constituants l’ensemble classe a son mot à dire mais doit défendre son point de vue
comme accepter celui d’autrui. Elle est aussi un moment privilégié de confrontation des modes de pensée.
Les choix finaux doivent satisfaire chacun mais doivent aussi assurer la réussite du projet.
Les fonctions du langage privilégiées ici sont prioritairement celles de socialisation et d’autres
permettant l’apprentissage de capacités cognitives d’organisation et de projection.
3.5 La réalisation
Les élèves confrontés à ce mode d’organisation pédagogique doivent gérer plusieurs composantes.
Ils doivent trouver leur place dans le groupe, se positionner, donner leur avis, s’engager, se projeter et
surtout s’évaluer. Cette évaluation se situe toujours dans la dialectique entre ce qui est visé et ce qui est
atteint. Le maître doit, par son étayage constant, accompagner l’élève dans ses prises de décision en
l’aidant à anticiper les conséquences d’un tel choix mais aussi ses prises de risque pour qu’il ne se heurte
pas à des difficultés trop grandes qui pourraient le décourager ou, ne se limite pas à ce qu’il maîtrise déjà.
Il reste le garant de la réussite du projet d’apprentissage de chacun de ses élèves.
Cette phase n’est effective qu’après tâtonnement, succession d’essais/erreurs qui laisse libre cours
à l’expérimentation. Les élèves s’engagent dans une voie qu’ils ont choisie, en expérimentent l’efficacité,
la faisabilité pour revoir leurs prévisions, leurs projections. Les conduites langagières engagées dans cette
60
étape de réalisation du projet dépendent de la nature des tâches à accomplir mais certaines sont
généralement sollicitées implicitement. L’élève apprend à repérer ses erreurs, les analyser pour les
dépasser. L’auto évaluation est le point d’appui de cette réalisation. Les outils qui lui permettront cette
évaluation devront être le fruit d’un travail réalisé avec les apprenants pour qu’ils en connaissent les
termes, les concepts et leur utilisation. Ces supports pédagogiques se construisent toujours selon la même
logique : dans un premier temps, on fait l’état des lieux des connaissances de chacun, ce qui permet de
définir grossièrement ce qui est visé, définition commune à tous, émanant du rassemblement du savoir
parcellaire de chacun. Enfin, la production individuelle ou en groupe de l’objet visé se réalise. L’analyse
par le maître de ces productions lui permet de cibler les points forts et les points faibles de chacun afin de
constituer des groupes de travail. Ces groupes peuvent être composés d’élèves ayant les mêmes besoins
ou ayant des compétences complémentaires, compétences non acquises chez certains mais totalement
maîtrisées par d’autres, pour mettre un système de tutorat en place. Les situations proposées à ces
groupes de travail permettront d’affiner leur première définition et du coup de construire une aide. Ainsi
armés d’un cadre précisant exactement ce qui est attendu, ils peuvent s’évaluer ou se faire évaluer par des
pairs et prendre ainsi conscience de leurs erreurs. Un dialogue entre l’élève et le maître permet souvent de
trouver les causes des erreurs ou les mécanismes erronés qui les produisent.
La pédagogie de projet par son organisation et par le rôle que joue le maître est propice aux
réalisations langagières des élèves. Prenant appui sur la libre expression des élèves, le non-directivisme
du maître, elle peut devenir très vite peu productive en termes d’apprentissage. Mais si cette libre
expression devient le support d’activités construites et pensées en termes d’apprentissage des conduites
langagières et des discours par leur production, leur observation et leur analyse fine, alors le nondirectivisme du maître devient une condition nécessaire pour instaurer un véritable oral dialogique par la
maîtrise de ses interventions orales pour qu’elles puissent remplir pleinement leur rôle d’étayage dans
l’appropriation par les élèves des discours visés, des savoir-faire sur ces discours, et dans la mise en
place des comportements langagiers et métacognitifs autonomes.
61
II
La pédagogie interculturelle
1. Définition
Le terme « interculturel » est depuis plus de trente ans associé à différents domaines comme celui
de la pédagogie, de la communication, des relations internationales mais aussi une multiplicité
d’orientations. Ainsi pour mieux cerner ce que nous entendons par « pédagogie interculturelle » ou
« pédagogie de l’interculturel », il nous semble important d’en tracer brièvement les origines, mais aussi
de citer quelles peuvent en être les formes, en terme d’activités dans la classe et pour finir, les dérives de
l’interculturel desquelles il faut absolument se préserver.
1.1 Origine du concept
L’introduction de l’ « interculturel » à l’école provient des problèmes éducatifs liés à la
scolarisation des enfants migrants. D’abords traités exclusivement par le seul biais linguistique, sans prise
en compte des dimensions culturelle et sociologique que véhicule la langue, les problèmes se résumaient
à l’apprentissage de la langue du pays d’accueil. Mais toute langue véhicule un contenu culturel,
n’existant pas en dehors de ses locuteurs, elle est avant tout une pratique sociale. Il faut une
«harmonisation entre les acquisitions linguistiques et culturelles » car « apprendre le français, c’est aussi
apprendre la culture française 74». Cette prise de conscience apparut dans les années 70 et elle permet
l’intégration de la dimension socioculturelle portée par la nature même des situations de communication à
celle purement linguistique jusqu’alors considérée. Il faudra attendre la circulaire n°78-238 du 25 juillet
1978 pour qu’apparaisse institutionnellement l’expression «activités interculturelles ». Ainsi, ces
directives ministérielles touchent tous les niveaux de l’enseignement et surtout tous les élèves, y compris
les élèves français. Cette nouvelle position adoptée par les textes officiels montre l’importance de
l’implication de la communauté d’accueil. Les échanges ne sont pas à sens unique, mais placent chaque
individu, quelle que soit son origine, en situation de partage et de découverte de et par l’autre. De plus, la
prise en compte de la diversité culturelle de nos sociétés actuelles par le système éducatif fait que ces
considérations dépassent les publics issus de la migration pour concerner le public scolaire dans son
entité. «[… ] L’école, parce qu’elle est l’école, ne saurait enfermer l’enfant dans une seule culture. Les
enfants doivent très tôt prendre conscience de leur culture et percevoir l’existence d’autres cultures, par
le document, par la présence d’enfants étrangers, par les manifestations de traditions régionales
74
ABDALLAH-PRETCEILLE Martine (1982) « Des enfants non francophones à l’école : Quel apprentissage ? Quel
français ? » in Cahier de pédagogie moderne, Paris : A COLIN-BOURLIER, p14.
62
vivantes75». L’idée d’interculturel se retrouve aussi sous l’appellation « d’ouverture culturelle 76» dans les
textes de 1986.
1.2 Activités interculturelles dans la classe
Pour pouvoir définir quelles peuvent être les activités interculturelles dans la classe, essayons de
dégager les objectifs visés par une pédagogie interculturelle.
L’objectif majeur d’une pédagogie interculturelle est double. En effet le premier serait de
reconnaître la dimension culturelle, au sens anthropologique du terme, de toute éducation et le second,
serait d’introduire l’autre et plus exactement, le rapport à l’autre dans l’apprentissage.
Ainsi, la pédagogie interculturelle n’a pas pour objet d’enseigner les cultures mais elle est une
réponse méthodologique et stratégique au pluralisme culturel.
On s’inscrit là dans des champs qui ont trait à l’enseignement des droits de l’Homme, à la
reconnaissance de l’altérité, au dépassement de l’ethnocentrisme, à la lutte contre le racisme et la
xénophobie. Mais la reconnaissance d’autrui passe d’abord par la connaissance et l’acceptation de soi.
Ainsi Martine ABDALLAH-PRETCEILLE donne plusieurs pistes de travail regroupées sous deux
grands types de techniques, celles dites « cognitives » et celles dites « expérientielles » :
Les techniques cognitives :
Travail sur les représentations. Il faut néanmoins prendre en compte la double dimension de la
représentation : une dimension cognitive que l’on pourrait définir comme « saisie du monde extérieur » et
une dimension psychosociale que l’on pourrait qualifier de « mécanisme de défense et justification
d’attitude et de comportement 77». L’enseignant doit en favoriser l’émergence pour en effectuer avec les
élèves une analyse. Celle-ci permet à l’enfant d’élaborer, d’objectiver son propre modèle de référence
culturelle, personnelle et sociale. Ainsi plus conscient de ses représentations (vision du monde et
mécanismes), il peut commencer à se décentrer pour reconnaître l’autre dans ses différences et ses
ressemblances.
Travail sur les catégories. Démontrer le peu de pertinence d’une idée construite dans l’affectif et
l’inconscient comme celles que sont le racisme ou la xénophobie s’avère souvent peu efficace. Il vaut
mieux essayer de démontrer la logique d’une pensée et comprendre la nature même du discours, support
des représentations des individus, pour dépasser le constat vers des modes d’investigation susceptibles de
faire évoluer ces représentations. « L’analyse de discours » et « l’analyse d’images » sont des activités
75
Orientations pour l’école maternelle. Circulaire n° 86-046 du 30/01/86.
Circulaire n° 86-120 du 13/03/86, parue au BOEN n° 13 du 3/04/86.
77
ABDALLAH-PRETCEILLE Martine (1986), Vers une pédagogie interculturelle, 3e édition 2004, Paris : Anthropos, 222p.
76
63
interculturelles qui permettent de se centrer sur « le discours que le JE porte sur autrui et les relations
que le JE entretient avec autrui » plutôt que « sur le discours sur autrui78 ».
Les techniques expérientielles :
Les jeux de rôle et simulations. Le but est de faire vivre des situations et de ne pas rester sur le plan verbal
et abstrait. Le comportement et l’expérience personnelle de l’enfant dans un certains nombres d’activités
et de situations sont le point d’appui de la construction d’un vécu commun. « Ils prennent un peu de recul
part rapport à eux-mêmes et comparent leur expérience personnelle à d’autres expériences. […] les
élèves prennent conscience de la complexité de leur propre comportement. Ils prennent conscience aussi
de la difficulté qu’il y a à décrire les processus qui les ont conduits à adopter telle ou telle décision79.»
1.3 Les dérives de l’interculturel
Les dérives de l’interculturel sont nombreuses et dangereuses. Même si initialement les
enseignants ne sont animés que par les meilleures intentions du monde, elles favorisent le renforcement
des préjugés, des stéréotypes, du chauvinisme et finalement l’enfermement de chacun dans sa différence.
Elles se constituent autour de présupposés mal fondés.
Ainsi, l’idée de comparaison et même d’opposition des cultures représentent un risque de rejet des
valeurs de l’autre. La mise en avant des traits caractéristiques de chacune des cultures en présence
stigmatise encore plus leurs différences, renforce la marginalité de l’autre au lieu de valoriser ce que
chacune à de commun et ce qu’elles peuvent apporter aux autres. Cette erreur provient certainement du
postulat de base que chaque culture est équivalente en dignité. Effectivement l’interculturel n’est
envisageable que dans le cas d’un accord sur l’égale légitimité donnée à chacune des cultures en présence
et par là même sur l’impossibilité de les hiérarchiser. Mais dans la pratique, tout le monde s’accorde sur
la ténacité des représentations et cette égalité des cultures n’est pas un fondement philosophique absolu.
De ce fait, toute pédagogie interculturelle se doit de favoriser l’évolution de ces représentations associées
à certaines cultures pour qu’il puisse y avoir réellement rapprochement et reconnaissance de chacune
d’elles.
Une autre erreur est de croire que toute culture évolue en vase clos, en dehors de toute influence.
La culture n’est pas quelque chose de figé, d’homogène, porté par un groupe dans son entité. Au sein
même d’un système culturel apparaissent des différences et des évolutions notoires. « La pédagogie
78
ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1986), Op. Cit. p 195-196.
WOLSK D. (1975), Un enseignement centré sur l’expérience. Exercices de perception et d’action, UNESCO, Paris, Études
et documents d’éducation n°17, 55p. (D’après ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1986), Op. Cit. p200).
79
64
couscous » est un des exemples de la restriction d’une culture étrangère à des comportements différents.
Cette optique, en plus de folkloriser une pratique, maintient l’enfant issu d’une culture étrangère hors du
nouveau champ de vie dans lequel il est amené à évoluer.
Une dernière dérive qu’il nous semble bon de signaler est celle qui consiste par une trop grande
focalisation sur l’option interculturelle à oublier les motivations premières de cette nouvelle pédagogie :
l’apprentissage de la langue. Certes, les élèves se sont épanouis mais uniquement au sein de leur culture
du moins dans les traits qui se caractérisaient par des différences avec la culture dite d’accueil. On peut
alors se poser la question de la portée d’une telle option dans l’objectif d’intégration qu’elle visait
initialement, permettant à chacun de vivre ses différences. On a oublié de les rassembler, pour que chacun
puisse aller dans une direction commune.
Essais de définition
La pédagogie interculturelle se définit comme une démarche, un regard porté sur l’enseignement,
les disciplines, l’éducation. « Il n’y a pas de caractère interculturel inhérent à un objet, un phénomène ou
des individus. Il n’y a d’interculturel que la façon de les appréhender. 80»
M. ABDALLAH-PRETCEILLE insiste sur « les démarches pédagogiques » qui sont le bras de
levier d’une pédagogie interculturelle.
Elle cite en premier lieu « la démarche de l’éveil », qui pour elle est synonyme d’interculturelle car elles
sous-tendent toutes deux « l’apprentissage de l’objectivité et de la décentration ainsi que
l’interdisciplinarité.81 »
La seconde est « la pédagogie de la rupture ». Ces ruptures ne permettront pas aux élèves d’avoir recours
à leurs automatismes et favoriseront l’émergence de questionnements et de dynamiques de recherches de
résolution. Elles sont « des lieux privilégiés d’interrogation du réel.82 »
Pour L. PORCHER, l’option pédagogique interculturelle s’appuie sur deux traits caractéristiques
majeurs 83:
- la prise en compte par les systèmes scolaires de la diversité culturelle de nos sociétés actuelles
qui sont « structurellement, multiculturelles », et ce, au-delà même de la considération des
publics issus de la migration ;
80
ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1986), Op. Cit. p192.
82
83
PORCHER L. (1984), « L’interculturel dans tous ses états ? » in L’enseignement aux enfants de migrants ?, Paris : DIDIER
/ CREDIF, Coll. « Essais », p 128.
81
65
- la nécessité de la mise en relation de cultures différentes, non dans le sens de juxtaposition que
serait une option multiculturelle, mais au sens d’un « enrichissement réciproque », pour chaque
individu.
La pédagogie interculturelle a pour principal objectif de permettre l’égalisation des chances
culturelles entre les individus, quelle que soit leur appartenance ethnologique et sociologique. L’École a
ici un rôle essentiel à jouer, en tentant une harmonisation et une égalisation des chances, qui ne signifie
nullement uniformisation et homogénéisation. On privilégie ainsi l’ouverture par rapport à
l’enfermement, en s’adressant à chaque enfant quelle que soit sa nationalité, aussi bien enfants des pays
d’accueil que ceux des pays d’origine. L’option interculturelle s’appuie sur « la fécondation éducative
mutuelle par la rencontre des différences 84».
2. Quels intérêts pour l’apprentissage de l’oral ?
Une des difficultés majeures que rencontre l’enseignant soucieux de développer les compétences
langagières de ses élèves est de favoriser l’expression orale de ces derniers. Il est vrai que la prise de
parole publique en langue étrangère, seconde ou même maternelle est un risque qui met en jeu l’image
sociale de soi. L’élève préfère souvent se taire ou produire des énoncés d'où la subjectivité s'absente au
profit d’idées générales, ne produisant aucun dynamisme de communication nécessaire à la prise de
parole.
L’enseignant peut tout de même s’appuyer lors de l’élaboration d’activités d’apprentissage/
enseignement de l’oral sur les pôles d’expression :
- le pôle « hédonique » : c’est ici le plaisir qui est le moteur de production. Il peut s’agir de jeux
ou d’activités ludiques, mais aussi des activités esthétiques (théâtre) ou culturelles (chansons,
contes) ;
- le pôle « prise de position personnelle » : c’est ici au plan de la didactique réactionnelle qu’il
faut se situer. L’élève qui réagit est amené à donner sa position, à la soutenir, la défendre. Il
modalise ses prises de position, définit, identifie, explicite, communique métalinguistiquement
dans les cas de difficulté expressive et adapte sa performance85 ;
- le pôle « sécurité formelle » : il s’agit de donner au locuteur un encadrement sécurisant;
- le pôle « utilitaire » : il s’agit de rendre le langage moyen d’agir.
84
PORCHER L. (1984), Op. Cit. p 136.
COÏANIZ Alain (2001) Apprentissage des langues et subjectivité, Paris : l’HARMATTAN, Coll. « Langue et Parole »,
259p.
85
66
Si le pôle hédonique est une dimension à prendre en compte, à fortiori à l’école primaire, nous
n’en développerons pas l’importance dans le choix de pratique interculturelle. Le pôle « utilitaire » est
largement pris en charge par la pédagogie de projet. Par contre, les pôles « sécurité formelle » et « prise
de position personnelle » sont constitutifs dans la mise en place d’une pédagogie interculturelle.
L’intérêt majeur de l’option interculturelle dans l’apprentissage/ enseignement de l’oral dans la
classe est de construire une culture commune au groupe classe. CAILLIER Jacky l’appelle « culture
commune de la classe86 » et la définit comme un cadre général incluant :
- « un ensemble de savoirs : savoirs scolaires mais aussi savoirs d’ordre sociaux construits
par l’expérience commune des élèves de cette classe ;
- un ensemble de « rapports à » : rapports aux savoirs, aux apprentissages, à l’autre en
vigueur dans cette classe ;
- un ensemble de savoir-faire : savoir apprendre, savoir interagir avec le maître, avec ses
pairs. »
La construction de cette culture commune au groupe-classe est en fait une co-construction entre
pairs et dans un climat de respect et d’accueil de l’autre, induit par le maître. Elle offre à l’élève un espace
de prise de risque et de positionnement subjectif sécurisé.
Notre expérience professionnelle nous a permis de constater que, s’il en a l’occasion, l’enfant, en
jouant sur la culture commune du groupe dans lequel il se trouve, s’autorise à être auteur et expérimente
le pouvoir de sa parole sur l’autre.
Les débats, le tutorat et les échanges d’expériences sont autant d’activités qui permettent à l’élève
de prendre sa place dans la classe. Place qu’il acquiert par l’usage de la parole valorisée car non plus
considérée comme « un message mais comme une construction de la relation au discours de l’autre, une
négociation de représentations de savoirs 87».
De tels dispositifs pédagogiques privilégiant l’option interculturelle permettent à l’élève d’occuper
une position valorisante. « C’est principalement cette valorisation de sa parole qui lui permet de
mobiliser, de développer une large gamme de compétences linguistiques, discursives et pragmatiques et
de les utiliser à bon escient88 ».
La pédagogie interculturelle par son souci de faire évoluer notre rapport à l’autre, à la différence
de l’autre mais aussi, de développer une meilleure connaissance de nous même permet de construire un
espace de culture commune, un espace de compréhension où la communication paraît facilitée.
86
CAILLIER Jacky, (2003) « Apprendre l’oral entre pairs » in Didactique de l’oral, Paris : SCEREN/CRDP BasseNormandie, pp101-111.
87
CAILLIER Jacky, (2003), Op. Cit.
88
CAILLIER Jacky, (2003), Op. Cit.
67
III
Le projet interculturel comme moteur d’apprentissage d’une langue
seconde
Si la pédagogie de projet permet de donner du sens aux apprentissages/ enseignements, de rendre
l’élève acteur de son apprentissage et favorise les conflits sociocognitifs, l’approche interculturelle permet
quant à elle de co-construire une culture commune au groupe d’apprenants propice à une prise de parole
sécurisée et valorisante, il nous semble pertinent de construire une pédagogie incluant les apports de ces
deux conceptions d’apprentissage/ enseignement.
Pour mieux cerner en quoi cette organisation pédagogique est un moteur de l’apprentissage/
enseignement d’une langue, nous commencerons par définir ce qu’est l’apprentissage d’une langue
seconde et dans un second temps, montrerons que le projet interculturel constitue un cadre favorisant cet
apprentissage.
1. Apprentissage une langue seconde89
Si acquérir une langue est un processus inconscient et involontaire de traitement de l’information
en vue de les mémoriser, l’apprentissage, quant à lui, est une démarche consciente, volontaire et
observable dans laquelle un sujet s’engage, et qui a pour but l’appropriation des connaissances.
L’apprentissage est donc un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but
d’acquérir des savoirs et des savoir-faire en langue cible. Acquérir, c’est découvrir des informations, les
organiser et les stocker en mémoire, en les reliant aux connaissances existantes, et utiliser ces nouveaux
savoirs dans les aptitudes visées. Cette utilisation nécessite un contrôle sur les savoirs et savoir-faire
visés, et qui amène progressivement l’apprenant à utiliser des processus de plus en plus automatisés.
L’acquisition des savoir-faire est atteinte lorsque l’utilisation de savoirs est complètement automatisée.
Mais, dans un cadre institutionnel comme l’école, l’apprenant ne prend pas à sa charge le choix de toutes
les décisions concernant l’apprentissage. L’enseignant est une personne ressource experte qui propose et
organise des situations d’apprentissage où des moyens méthodologiques sont apportés à l’apprenant pour
construire ses propres savoirs. Il joue le rôle de médiateur entre l’apprenant et la langue cible.
Cette première définition, même si elle permet de poser quelques jalons autour du concept
d’apprentissage/ enseignement d’une langue, est bien évidemment très loin de cerner tous les pôles qui
agissent sur l’individu lors de l’acte d’apprendre une langue seconde. En effet, si le langage est la base de
89
Définition élaborée à partir des définitions de l’apprentissage, de l’acquisition, la langue et de l’enseignement du
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, dir. CUQ J.P., Paris, Asdifle, CLE internationale, p22-23,
p12-13, p147-149 et p83-85.
68
la pensée, le substrat sur lequel se construit l’intelligence et qui dotée de sa fonction symbolique, devient
pratique exclusivement humaine, la langue est le code formel qui permet à cette capacité de s’exprimer,
de s’extérioriser.
L’appropriation d’une langue seconde en milieu institutionnel doit être un contrat liant enseignant
et apprenant en vue d’un transfert de compétences idiomatico-culturelles qui constitue la nature et la
fonction de tout apprentissage/ enseignement. Pour l’apprenant, cette appropriation passe par la mise en
place d’une interlangue, système individuel évolutif de savoirs et savoir-faire et, pour l’enseignant, elle
passe par l’élaboration de progressions établissant des objectifs et des contenus idiomatico-culturels. Si
l’apprentissage/ enseignement de la langue-idiome passe par des objets d’apprentissage/ enseignement
linguistiques, le parallélisme établi entre cet aspect et l’aspect culturel de la langue pose le problème
spécifique à la didactique des langues : prendre en compte les référents culturels sans lesquels la
production langagière ne fait pas sens. L’apprentissage/ enseignement d’une langue doit aussi porter sur
les pratiques culturelles qui régissent toutes les façons de vivre et de se conduire et qui constituent une
partie essentielle de l’identité de chaque individu, locuteur d’une langue.
L’aspect identitaire en langue seconde est d’autant plus important que l’identité de l’apprenant se
construit, comme c’est le cas à Mayotte, dans un contexte multilingue qui peut être conflictuel au regard
de la place qu’occupent ces langues dans le système éducatif et surtout de la prise en compte, de la
valorisation ou non de la langue (langue au sens large) d’origine des élèves. Apprendre une langue non
maternelle est un processus déstabilisant car « il vient bouleverser nos repères et notre relation au monde.
Cet état d’insécurité linguistique met en jeu l’image de nous même que nous avons construite et celle que
nous mettons en scène, la place que nous occupons vis-à-vis d’autrui, la cohérence que nous tentons de
maintenir entre ce que nous vivons, ce que nous ressentons, ce que nous imaginons et ce que nous
verbalisons. Les écarts entre le vouloir-dire et le savoir-dire viennent régulièrement, en état
d’apprentissage, menacer notre rapport au monde et à autrui.90 » Pour que cet état de déséquilibre ne
persiste pas et qu’il soit profitable à l’apprentissage de la langue cible, l’enseignant doit permettre à
l’apprenant de s’approprier des outils lui offrant la possibilité de s’inscrire dans une réaction
rééquilibrante.
Cette régulation ne peut se faire que par trois voies : l’imaginaire, les praxis et le langage91.
Si cette tension est la condition nécessaire à tout apprentissage, il nous paraît primordial pour que
l’élève puisse soutenir une image de lui-même valorisée, condition de son engagement dans l’activité, de
prendre en compte ses moyens d’expression, tels qu’ils se manifestent, pour les diversifier, les enrichir et
les adapter aux variables structurant l’interaction pour qu’elle devienne habilité expressive.
90
91
COIANIZ Alain (2001) Apprentissage des langues et subjectivité, Paris : L’HARMATTAN, Langue et Parole, p111.
COIANIZ A. (2001) Op. Cit. p196.
69
A charge de l’enseignant de proposer des situations didactiques déclenchant une réelle réaction
pour faire émerger les comportements inscrits dans l’habitus culturel propre à chaque individu et pour
qu’ensuite l’apprenant co-construise avec l’étayage de l’enseignant un projet d’expression pertinent et
efficace dans la langue cible. Ces situations doivent proposer des tâches de difficulté adaptée exigeant des
connaissances que l’élève ne possède pas entièrement, mais qui sont nécessaires et devront venir
s’intégrer à celles qu’il possède déjà.
Si apprendre, c’est s’adapter à de nouvelle situations en réorganisant nos acquis pour y intégrer les
nouvelles données, cela nous oblige à réordonner notre conception du monde pour réagir efficacement à
ses sollicitations c'est-à-dire co-construire des représentations et agir sur autrui, soit communiquer. Pour
parvenir à communiquer, nous avons recours au verbal mais aussi à l’utilisation d’objets et de praxis. Ces
outils de communication, objets sociaux et comportements, peuvent être utilisés à des fins utilitaires,
hédoniques mais la dimension symbolique est toujours sous-jacente. Lorsque nous parlons et agissons,
nous avons recours au verbal et non-verbal dans des fonctions souvent identiques mais lorsqu’il faut se
justifier, expliquer, représenter ce qui est absent, la langue devient indispensable. Ces pour ces raisons
qu’il faut impérativement développer chez les élèves un maximum d’usages langagiers pour qu’ils
puissent se construire cognitivement et subjectivement mais aussi socialement.
Communiquer suppose la maîtrise 92 :
- de compétences langagières (linguistiques, idiomatiques, cognitives, communicationnelles,
réflexives et encyclopédiques) ;
- de supports verbaux et non-verbaux ;
- d’opérations cognitives ;
- des différents usages du langage.
Ces usages fondamentaux sont :
- informer ;
- communiquer (co-construire et négocier des représentations, autopositionnement) ;
- donner une expression de ses sentiments, de ses émotions (mise en forme socialisée de
l’affectif) ;
- réguler des rapports humains ;
- structurer ;
92
COIANIZ A. (2005) « Apprendre en milieu plurilingue : approche écodidactique » in L’éducation et la formation dans les
sociétés multiculturelles de l’Océan Indien, LATCHOUMANIN M., CIRCI et al. Éducation et formation : actualité et
perspectives, Paris : Karthala, Collection Tropiques, 413 p.
70
- intelligibiliser le monde ;
- expliquer.
Dans le cas de Mayotte où le français est avant tout un français de scolarisation (situation qui tend
à évoluer vers une utilisation plus étendue du français car tous les petits Mahorais seront passés par les
bancs de l’école publique !), la volonté et l’envie de s’approprier le français ne sont pas toujours, pour de
multiples raisons, existantes. Les langues mahoraises (shibushi et shimaoré) orales ne sont pas perçues
comme le français, langue standard et normée. L’identité linguistique des locuteurs n’est pas perçue
positivement à l’école ce que l’inégalité des usages sociaux de ces langues accroît. Cette situation se
traduit en classe par une insécurité linguistique des locuteurs. On peut dire que cette situation de diglossie
entre le français, langue officielle et les langues orales que sont le shibushi et le shimaoré, engendre par
l’atteinte de la pratique sociale et symbolique de la langue, un dysfonctionnement social. Cette situation
devrait s’arranger, d’un part par l’étude plus approfondie de ces deux langues orales et surtout par la mise
en place, pour l’instant à titre expérimental, d’un enseignement bilingue en maternelle93.
2. Le projet interculturel, un cadre incluant identité, culture et subjectivité.
Si on veut réduire les tensions d’un manque de reconnaissance ou de valorisation d’une identité
linguistique et l’insécurité qui en découle, il faut considérer le locuteur dans toutes ses dimensions :
sociale, culturelle et identitaire. L’apprentissage/ enseignement d’une langue porteuse de culture,
d’identité et de positionnement subjectif doit se centrer sur l’apprentissage/ enseignement du comment
communiquer efficacement dans la langue cible intégrant les enjeux que les apprenants mettent derrière
cette maîtrise, en s’appuyant sur les acquis des élèves dans leur langue qui par une pédagogie de
transition et de co-construction (entre pairs, entre le maître et l’élève) prendra tout son sens.
Ainsi le projet interculturel s’articule sur une organisation pédagogique du projet où l’apprenant
est acteur de ses apprentissages dans la coopération avec ses pairs et surtout dans le but de produire un
objet, une production qui dépasse le cadre strict de l’école tant pour sa mise en valeur que par les besoins
de personnes-ressources pour son élaboration. Cette réalisation finale nécessite de s’articuler sur une suite
d’objectifs d’apprentissage que les élèves co-construisent et qui amènent à de nombreuses productions
orales et écrites dans la langue cible. Mais aussi sur une pédagogie interculturelle où les représentations et
les acquis de chacun sont le point de départ. Il suffit de choisir une production finale dont la réalisation
implique au moins tous les élèves mais aussi leurs parents et même leurs grands-parents. Le projet
interculturel se doit d’intégrer pour sa réussite les générations antérieures, détentrices du savoir, des
93
Décision prise lors de colloque : Bilinguisme & Interculturalité à Mayotte : pour un aménagement du système éducatif,
Colloque du 20 au 23 mars 2006, IFM de Dembéni, MAYOTTE.
71
savoir-faire des groupes sociaux des apprenants. L’implication des familles par leurs connaissances, leurs
pratiques culturelles est une manière de valoriser la culture des apprenants mais aussi de valoriser un
patrimoine, partie constitutive de l’identité d’un groupe social. Le projet interculturel se situe dans
l’intergénérationnel. Cette approche favorise l’entrée des adultes à l’école pour des raisons autres que les
conseils de classe, les remises de notes etc. Ces situations sont souvent perçus négativement, tant par les
parents que par les enfants, par leurs côtés institutionnels. Elles peuvent être ressenties par les parents
comme difficiles et déstabilisantes, en référence à leur propre expérience, ou par une non connaissance.
Cette démarche permet aussi de valoriser les parents aux yeux de leurs enfants et réciproquement, car
dans les sociétés en rapide évolution, comme c’est le cas des DOM/TOM, ces deux générations peuvent
se trouver en conflit, chacune des deux populations stigmatisant l’autre. L’évolution linguistique, des
manières de se comporter, de se vêtir, de se représenter le temps, induit une rupture que le dialogue et un
effort mutuel et réciproque peuvent transformer en reconnaissance et en tolérance.
Le projet interculturel ainsi défini s’appuie sur :
→
un projet de réalisation commun, concret et socialement reconnu hors la classe, fil conducteur à des
apprentissages cognitifs, linguistiques, culturels et comportementaux ;
→
un échange symbolique équilibré entre le maître et les élèves qui doivent apporter matière à faire
évoluer ;
→
des situations pédagogiques nécessitant la coopération et la co-construction de chacun : personne ne
détient la solution, mais chacun possède des savoirs utiles à sa recherche ;
→
une considération spécifique de la langue : elle permet par l’émergence des points de vue et des
représentations d’être un outil de positionnement subjectif ;
→
un intérêt particulier pour l’intersubjectif : la négociation et la co-construction des points de vue et
des représentations imposent des productions verbales d’argumentation et de justification ;
→
le différentialisme positif : ces négociations et co-constructions se feront par comparaison,
justification et respect des différences de l’autre ;
→
la valorisation d’un patrimoine : cet appui intergénérationnel permet d’intégrer dans les
apprentissages les représentations et les points de vue des parents des élèves, éléments constitutifs
d’une identité ;
→
une multitude de situations de communication : permettant de découvrir et d’expérimenter plusieurs
usages de la langue et les comportements qu’ils sous-tendent.
Conclusion :
Ces choix didactiques constituent le dispositif pédagogique choisi pour notre étude. Les situations
pédagogiques définies par ce cadre permettent à chacun d’exprimer sa subjectivité au travers de leur
négociation et de leur co-construction, elles permettent la construction symbolique d’un lieu de culture
commune à la classe, lieu interculturel et intersubjectif propice à la production de messages oraux et donc
72
à leur enrichissement en vue d’acquisitions de compétences de communication. De plus, chaque étape de
ce projet impose de nombreuses et variées situations de prises de parole des élèves où le maître, dégagé
de son rôle d’unique animateur et utilisateur de la parole, peut effectuer ce que GRANDATY Michel94
recouvre par les termes de « gestion des interactions et étayage de leur mise en œuvre ».
IV
Une progression de l’argumentation
Nous présenterons une définition de l’argumentation suivie d’une typologie pour finalement en
dégager des objectifs d’apprentissage/ enseignement que nous tenterons d’organiser dans une progression.
1. Définitions de l’argumentation et de ses concepts
L’argumentation est selon PLANTIN95 « une opération qui prend appui sur un énoncé assuré
(accepté), l’argument, pour atteindre un argument moins assuré (moins acceptable), la conclusion. »
« Argumenter, c’est adresser à un interlocuteur un argument, c'est-à-dire une bonne raison pour
lui faire admettre une conclusion et l’inciter à adopter les comportements adéquats. »
Ces premières définitions sont enrichies par une double orientation de l’argumentation :
- « du point de vue du monologue, l’argumentation est « tout discours analysable selon les
termes du schéma de Toulmin » :
Donnée
Conclusion
Loi de passage
Réserve(s)
Garantie(s)
94
95
GRANDATY Michel (2004) Op. Cit.
PLANTIN Christian (1996) L’argumentation, Paris : Seuil, Coll. MEMO n° 23 dirigée par J. GENEREUX et E. BLANC,
73
- du point de vue du dialogue, l’argumentation est « tout discours produit dans un contexte de
débat orienté par une question. »
Cette définition se limite aux instruments linguistiques. Elle peut être complétée par une autre plus
large : « l’ensemble des techniques de légitimation des croyances et des comportements. L’argumentation
cherche à influencer, à transformer ou renforcer les croyances ou les comportements de sa ou de ses
cibles.96 »
Cette définition place l’argumentation au rang d’interaction. Ainsi, reste à définir ce que nous
entendons par : argument, conclusion, loi de passage.
« L’argument », toujours selon C. PLANTIN, « a le statut d’une croyance partagée ou d’une
donnée factuelle incontestable ». Le destinataire de l’argumentation (l’argumenté) peut réfuter cette
donnée, mais il doit alors justifier ce refus. La charge de la preuve lui incombe.
Une distinction terminologique doit être faite entre argument pour/argument et argument contre/contreargument. En effet, la propriété « être un argument pour/contre » appartient aux énoncés marqués
axiologiquement, du moins pour les membres d’une communauté qui partagent les mêmes valeurs
culturelles, la même idéologie ou doxa.
En revanche, la fonction « être un argument/un contre argument » est attribuée conjoncturellement aux
énoncés en fonction des contextes d’emploi, des conclusions visées.
La conclusion peut se présenter sous deux formes :
o « l’énoncé conclusion a une forme constative à l’indicatif présent ;
o l’énoncé conclusion a une forme injonctive à l’impératif97 ».
« La loi de passage », quant à elle, « a pour fonction de transférer à la conclusion l’agrément
accordé à l’argument 98». Elle apporte à la donnée le sens argumentatif qu’elle n’avait pas auparavant.
C’est d’elle que la donnée tient son orientation vers la conclusion. La conclusion est moins assurée que
l’argument dans la mesure où elle dit plus que l’argument.
Mais, il ne faut pas oublier les acteurs ou interlocuteurs de l’interaction argumentative. Ainsi,
« l’argumentateur » est l’énonciateur, le locuteur qui argumente et « l’argumenté » est le destinataire, le
locuteur à qui est destiné le discours argumentatif.
96
PLANTIN C. (1996) Op. Cit.
98
97
74
Lors d’un débat, les argumentateurs se distinguent selon qu’ils tiennent le « discours », « les
proposants », ou qu’ils soutiennent le « contre-discours », alors appelés « les opposants ».
Il ne peut y avoir de débat si l’argumenté ne réagit pas vis-à-vis d’un argument par une réfutation ou une
objection. PLANTIN ajoute qu’« à chaque forme d’argumentation correspond un mode de réfutation
spécifique99 ».
« La réfutation » se définit de deux façons, selon le contexte. Dans le cas de l’argumentation
scientifique, une proposition est réfutée lorsqu’on a démontré qu’elle était fausse. Dans le cas d’une
argumentation vue comme une interaction, un énoncé est réfuté lorsqu’il est abandonné par le proposant
soit qu’il disparaît de l’interaction.
« L’opposition » se distingue de la réfutation qui « prétend clore le dialogue » par le fait qu’« elle
appelle une réponse, donc la continuation du dialogue100 ».
2. Typologie101 des argumentations
PLANTIN établit une typologie qui rend compte des différents niveaux de conception et de mise
en forme de l’argumentation. Elle doit être analysée selon des paramètres d’objets et de relations entre
objets qu’elle manipule, de langage qui la contraint et forcement d’interaction qui permettent de prendre
en compte les interlocuteurs.
Dans la première catégorie, Plantin étudie les liens qui existent entre :
o causalité et argumentation ;
o analogie et argumentation ;
o définition et argumentation.
Dans la seconde, il nous éclaire sur :
o les ressources de la langue ;
o le poids des désignations et du choix des mots ;
o les mots outils de l’argumentation.
Dans la dernière partie, celle qui place l’argumentation au rang de « processus interactif », il
étudie l’argumentation dans son contexte d’énonciation :
o le partage des énoncés ;
o les argumentations sur la personne ;
o les argumentations d’autorité.
99
101
100
75
3. Objectifs d’apprentissage/ enseignement du discours argumentatif
Le discours argumentatif se définit comme une tentative d’un argumentateur de modifier ou
renforcer par le biais du langage les représentations, croyances et valeurs d’un individu ou d’un groupe
(l’argumenté) en espérant par la suite que les comportements observables de l’argumenté seront
conformes à ces croyances nouvelles ou renforcées.
Le discours argumentatif se distingue ainsi du discours jussif, de l’ordre pur et simple puisque,
dans ce dernier cas, c’est au nom d’une autorité institutionnelle qu’un supérieur s’adresse à un
subordonné et lui dicte directement et sans réplique possible le comportement à adopter.
Le discours argumentatif est d’essence démocratique.
Si on considère l’argumentation comme une interaction, alors la réfutation fait partie de la
compétence argumentative.
L’enseignement/apprentissage des conduites argumentatives à l’oral, comme toute autre conduite
langagière (récit, description, explication…), nécessite :
- la pratique de l’argumentation dans des situations diversifiées repérées comme telles par les
élèves ;
- l’observation des compétences argumentatives et à une régulation efficace des échanges ;
- l’enregistrement et l’analyse de ces situations par les enseignants, par une réécoute à froid
de ces enregistrements ;
- le retour linguistique sur ces situations avec les élèves, à partir d’enregistrements audio ou
vidéo, pour les aider à prendre conscience des opérations nécessaires et des stratégies
opératoires ;
- la mise en place de situations factices de débat pouvant faciliter la maîtrise de certaines
opérations plus élémentaires.
Un équilibre doit être sauvegardé entre des situations de pratique de l’argumentation et des
situations d’analyse, en réservant toutefois une place dominante à la pratique de situations de
communication variées.
Ainsi, nous définissons les objectifs d’apprentissage/ enseignement de l’argumentation102 comme :
Tenir sa place dans l’interaction :
- écouter et reformuler les propos d’autrui ;
- prendre la parole en continu ;
- choisir le type d’argumentation en fonction de la situation de communication ;
102
Ces objectifs ont été choisis parmi ceux répertoriés par GARCIA-DEBANC Claudine (1999) « Évaluer l’oral », Pratiques,
n°103-104 « Interactions et apprentissage » nov. 1999, pp 193-212
76
Défendre et argumenter son opinion :
- donner un argument ;
- émettre une réfutation ;
- émettre une objection ;
- donner une conclusion ;
- trouver une conclusion plausible sous tendue par un argument donné ;
- tenir son rôle dans un dispositif particulier : proposant/opposant
Évaluer et analyser des prises de paroles enregistrées :
- évaluer la pertinence du type d’argumentation choisi ;
- repérer et distinguer les différents éléments du discours argumentatif : argument, réfutation,
objection, conclusion ;
- corriger une production au niveau linguistique ;
- évaluer la pertinence des différents éléments d’un discours argumentatif.
4. Une progression
Au regard de la typologie de C. PLANTIN, il semble évident que tous les types d’argumentations
ne pourront être étudiés en profondeur. Nous avons sélectionné celles qui nous semblent les plus
abordables pour un jeune public, celles où les éléments les constituants (argument, conclusion, réfutation
et objection) sont facilement identifiables.
Ce choix relève aussi des situations envisagées pour l’élaboration du projet interculturel auquel les
élèves seront invités à contribuer. Nous avons sélectionné : l’argumentation autour de définitions établies,
l’argumentation scolaire vers l’apprentissage du débat argumenté et des débats d’idées et l’argumentation
sur les valeurs et les représentations.
Pour chacun de ces types, nous allons essayer de définir précisément les enjeux de leur
apprentissage/ enseignement afin de justifier nos choix didactiques.
Le terme progression ne signifie aucunement que l’apprentissage du premier type d’argumentation
se fera jusqu’à l’acquisition complète de compétences qu’il requiert mais plutôt que c’est le premier que
nous mettrons en place dans la classe lors de notre étude. Ces trois types seront travaillés tout au long de
notre expérimentation mais seront abordés plus spécifiquement dans l’ordre qui figure ci-dessous.
77
4.1 L’argumentation autour de définitions établies
Ce type d’argumentation, argumentation par la définition ou argumentation par l’essence, revient à
« assigner à chaque individu la place exacte qui lui revient de par la nature des choses103 ». Cette
argumentation repose sur la définition, sensée capter les traits essentiels, réels du défini et uniquement
eux.
Elle peut être schématisée par cette suite d’actions :
o On définit une notion N au moyen d’une série de traits distinctifs ;
o On considère un être particulier X dont on se demande si il appartient à cette catégorie ;
o On compare les caractéristiques propres de X aux exigences de la définition ;
o On décide que cet être particulier X correspond/ne correspond pas aux exigences de la
définition.
Ainsi, sur cette base, on admet/n’admet pas X comme un N.
Pour que ce type d’argumentation fonctionne, il faut que cette définition soit établie en toute
généralité, indépendamment du cas à traiter. Elle est opérante dans les domaines scientifiques où les
définitions sont posées comme fixes et permanentes.
L’intérêt de commencer l’apprentissage/ enseignement par l’étude et la production de ce type
d’argumentation réside essentiellement sur le statut que prend la définition. Elle n’est pas discutable et est
donnée en termes de traits distinctifs identifiables. Les seuls points qui sont sujets à la discussion sont,
d’une part, l’identification des caractéristiques propres de l’élément X et d’autre part, leur confrontation
aux caractéristiques distinctives constitutives des éléments de N. Peu de valeurs ou de représentations
sont en jeu. Si la définition est donnée en termes de description anatomique ou physionomique, seules les
perceptions au travers de nos sens sont les faits discutables et négociables.
Ainsi, ce type d’argumentation ne met pas trop en jeu la subjectivité de chacun car elle ne traite
pas des faits appartenant aux individus mais à un être extérieur, l’élément X que l’on cherche à
catégoriser.
L’argumentation par la définition permet de mettre en place les compétences de base tant au
niveau linguistique que méthodologique de l’argumentation.
Ce type d’argumentation sera pratiqué lors de débats scientifiques lors de l’identification
botanique des plantes de l’herbier.
Exemple : une plante est dite endémique lors qu’on ne la rencontre que dans une zone géographique
précise.
103
78
Est –ce que la vanille sauvage est endémique ?
La documentation sur cette plante nous dit qu’on ne la trouve que sur les quatre îles comoriennes.
Elle est donc endémique.
4.2 L’argumentation scolaire vers l’apprentissage du débat argumenté et des débats d’idées
Alors que, dans la classe, les enfants vivent souvent des situations où l’argumentatif est le moteur
des échanges, plus difficile est de créer les conditions permettant de travailler réellement et efficacement
ce type de discours. En effet, argumenter suppose d’avoir à convaincre, à faire changer l’autre. Les
occasions se rencontrent souvent dans les situations ancrées sur la vie réelle : projet, conseil et vie
citoyenne, mais aussi dans les situations didactiques où l’obstacle proposé nécessite un réel travail de
groupe.
Créer une situation qui requiert la conduite argumentative suppose de mettre les élèves en
obligation d’avoir à se mettre d’accord, sous peine de les voir se rendre au plus offrant, au mieux disant.
Par là même, le contenu ou le sujet doit être fort et enrôlant. L’objectif essentiel du travail sur
l’argumentatif semble bien être la prise en compte de l’autre par une réflexion métacognitive et
métalangagière.
La valeur heuristique du « débat argumenté » préconisé par les textes officiels se situe dans la
mise en évidence pour l’élève de ce qu’on veut lui enseigner. Selon l’école française, celle qui préconise
le maintien des spécificités disciplinaires des exercices oraux, « l’ancrage disciplinaire est ce qui signifie
le plus clairement aux élèves que l’activité discursive pratiquée a un statut scolaire, et que par
conséquent elle vise à des apprentissages bien particuliers.104 »
Pour l’auteur, il s’agit d’opposer ces outils d’apprentissages que sont les débats scolaires aux
exemples de pratiques sociales fournies à la télévision. Effectivement, les débats offerts par celle-ci, que
ce soient les situations très tendues des débats préélectoraux, par exemple ou les émissions à grande
audience présentant des confrontations d’opinions irréductibles qui s’épargnent le recours à
l’argumentation, sont très éloignés de ce que l’on souhaite que les élèves fassent. Ils représentent une
manière d’utiliser le langage qui repose sur le refus de prendre en compte la parole ou les discours
d’autrui. Or c’est précisément le contraire de ce que nous voulons que les élèves apprennent : en mettant
en place des débats, nous voulons les amener à se décentrer, soit en les incitant à bâtir des stratégies
argumentatives qui tiennent compte de l’opinion d’autrui (débat d’idée), soit en les exerçant à intégrer
dans leur argumentation des savoirs, qui sont en quelque sorte le discours de la science (débat
argumenté105), savoirs qui serviront de points d’appuis pour le raisonnement.
104
105
PLANE Sylvie, « L’oral dans la classe », Argos n°26 : L’oral, enjeux et pratique.
Bulletin Officiel de l’Éducation national hors série n°1 du 14 février 2002.
79
Le débat scolaire n’a pas pour unique objectif de construire une image sociale de soi, mais aussi
un objectif langagier, de savoir. Cette démarche transforme la relation de l’élève à l’école, au savoir, au
langage :
- l'élève s’implique intellectuellement : il accepte de confronter sa solution avec d’autres. On
a besoin de l’autre pour comprendre, apprendre, inventer. On creuse son expérience, ses
savoirs scolaires pour les mettre en mots avec les autres ;
- l’élève se construit une représentation du savoir non pas comme quelque chose de figé,
mais comme quelque chose qu’on construit, qu’on questionne, qui met en doute nos
représentations initiales et que l’on s’approprie ;
- l’élève transforme aussi son rapport au langage : il ne s’agit plus de s’exprimer seulement,
mais de dire avec ses mots ce que la réflexion collective construit. Se développent ainsi de
nouvelles compétences, notamment l’acquisition du lexique de la discipline, mais aussi la
capacité à reformuler, à généraliser et à abstraire.
Notons aussi que le fonctionnement du débat diffère selon qu’il est placé en début de séquence, au milieu
ou à la fin :
o au début, le débat peut servir à provoquer le questionnement des élèves ;
o au milieu d’une séquence, il peut avoir une fonction heuristique et amener les élèves à
chercher des solutions ou des réponses à des questions posées ;
o en fin de séquence, il peut être orienté vers la validation des solutions proposées ou la
sélection collective d’une solution parmi celles qui ont été envisagées.
Ces différences de visée se traduisent par des différences de modalités. Il est important d’être clair
sur ces règles et sur les attentes et notamment sur deux points particuliers :
- la question de statut épistémique : argumente t-on sur du vrai (entre ces deux propositions, quelle
est celle qui peut être validée par des preuves ou des arguments scientifiques ?), du probable
(pour résoudre ce problème, quelles sont les types de solutions disponibles ?), du préférable
(telle solution technique est-elle ou non plus économique que telle autre ?) ;
- la question de l’investissement et de la fictionnalisation à laquelle fait référence Sylvie Plane
dans la notion de « statut scolaire106 ».
L’argumentation qui sera essentiellement développée dans ces types de débats sera du type
causale définie par C. PLANTIN.
106
PLANE S. Op. Cit.
80
« L’argumentation causale apporte une réponse à un type de question pourquoi ? ; elle explique
donc un phénomène B en le rattachant à une cause stable A. […] La question de l’explication peut être
formulée et redéfinie comme un problème à résoudre au sein d’une théorie scientifique. Dans les affaires
humaines, il faut souligner qu’un événement n’a pas une cause unique et suppose plusieurs explications ;
il s’intègre dans une chaîne causale. […] Chacun découpe la chaîne causale en fonction de ses
idéologies et de ses programmes d’action. […] L’explication prépare l’argumentation ; dans
l’enchaînement [explication-argumentation], l’argumentateur est dans la cause qu’il construit. 107»
Ce type d’argumentation sera travaillé dans les débats pour l’élaboration de l’herbier. Ce sont des
débats sur les projets d’apprentissage.
4.3 L’argumentation sur les valeurs et les représentations
Cet apprentissage du respect de la parole d’autrui se situe dans un apprentissage plus vaste qu’est
le respect de l’autre. Il est important de développer des usages du langage qui permettent de ne pas avoir
recours d’emblée à la violence, une langue qui ne soit pas « un instrument d’interpellation et d’invective
qui banalise l’insulte et annonce le conflit plus qui ne le diffère108 »
Le modèle d’individu que façonne la société libérale est celui d’un individu replié sur ses intérêts
individuels, son petit bonheur privé. Ainsi, l’Autre est perçu avant tout comme un obstacle à ce bonheur,
assimilé à un concurrent qu’il faut éliminer. Les mérites de la compétition entre individus, entre pays,
entre systèmes de valeurs (la lutte du Bien contre le Mal de G. W. Bush !) sont maintes fois répétées à nos
enfants grandissant dans une société ultralibérale. Il faut prendre conscience de cette violence du discours
social pour comprendre que pour les élèves, l’Autre n’est pas naturellement quelqu’un de respectable. A
Mayotte, actuellement s’opèrent jour et nuit des reconduites à la frontière de personnes « étrangères »
vivant et travaillant depuis plus de dix, voire quinze ans sur cet eldorado comorien, oubliant
malheureusement les règles les plus élémentaires que fixent les Droits de l’Homme et de la République
Française concernant le respect de l’individu109. L’un des enjeux prioritaires de l’apprentissage/
enseignement de l’argumentation est l’éducation au respect de l’Autre.
Cependant, nous savons tous que ce ne sont pas les grands discours moralisateurs, et ce n’est pas
en répétant et en faisant répéter que l’Autre est digne de respect que nous apprendrons aux élèves à se
décentrer et à accepter l’Autre. C’est en faisant découvrir la relativité des points de vue et des systèmes de
valeurs que nous développerons une aptitude à la décentration chez nos élèves.
107
BENTOLILA A., « Les faux-semblants du français branché », in Le Monde, 26 mai 1998.
109
« Droits de l’Homme à Maore : un constat guère reluisant », in Kashkazi n°38, 27/03 au 03/04 2006.
108
81
Pour y parvenir, deux directions s’offrent à nous :
→
la première consiste à mettre l’accent sur la maîtrise d’un type oral particulier (respect du tour de
parole, reprise des arguments de l’autre, etc.) ;
→
le second, à saisir ces situations de débat comme une occasion unique de faire confronter des
systèmes de valeurs, de permettre aux élèves de rencontrer l’autre et son point de vue particulier.
Or, c’est précisément quand on aborde la question de l’argumentation que l’on se trouve confronté
à la problématique des valeurs, car débattre, argumenter, convaincre, c’est montrer que la thèse que l’on
soutient a une valeur supérieure à d’autres thèses que l’on écarte, c’est exprimer les raisons qui fondent
notre jugement. Les débats sur les valeurs et les représentations font entrer dans la classe des systèmes de
référence qui sont construits dans les sphères sociales des enfants, ce qui est assurément une source de
difficultés pour les maîtres qui ne les partagent pas nécessairement, en même temps qu’un problème
identitaire posé aux élèves.
En fait, c’est dans ces deux directions que se situe la possibilité d’une éducation à la citoyenneté
car c’est parce que l’on y mettra les formes que l’on pourra permettre la confrontation des systèmes de
représentation. Le rôle que l’on doit assigner au débat n’est pas la confrontation des valeurs mais bien
leur émergence à partir desquelles chacun argumente. Le but est bien de découvrir que sur une même
question, l’autre peut raisonner en fonction de fondements que je n’avais pas pris en compte, ainsi je
commence accepter que son point de vue, même différent du mien, peut aussi être valide, et que j’ai
intérêt à l’entendre…
Ce type de débat sera travaillé autour de la classification des plantes (confrontation de modes de
classification : scientifique/mahoraise), autour du choix de la végétation symbolisant Mayotte (sont-ils
tous d’accord ?) et la recherche de renseignements (rapport à l’écrit et formation à la sélection
d’informations).
Lors de ce type d’argumentation, il ne s’agit plus de démontrer absolument la vérité d’une
proposition, mais de montrer que cette proposition est légitime, étant donné le système de croyances et de
valeurs de l’auditeur à convaincre. L’apprentissage/ enseignement de ce type d’argumentation se situe au
cœur de l’éducation interculturelle. Il est difficile car il nécessite un réel étayage pédagogique et un travail
intégrant toutes les composantes constitutives d’un locuteur lors d’une interaction, lieu ouvert de coconstruction de sens, où chacun des actants s’efforce de ne pas perdre la face tout en essayant de ne pas la
faire perdre à l’autre. Mais il est nécessaire car cet apprentissage/ enseignement de la décentration est la
base de l’apprentissage à la reconnaissance de l’autre et donc de soi.
Pour pouvoir développer cette compétence de décentration nécessaire à l’acceptation de l’autre
comme un être foncièrement différent de soi mais éminemment respectable, il faut mettre en place des
82
moments de débat qui permettent aux élèves de s’engager à partir de leurs propres systèmes de valeurs et
de représentations, grâce au respect des formes nécessaire à la communication.
Conclusion :
La progression qui vient d’être définie ici nous semble être justifiée par la complexité graduelle de
chacun des types d’argumentation qui y figure. Notre choix didactique repose sur le fait que
l’argumentation autour de définitions établies permet de s’initier au discours argumentatif sans qu’il y ait
à gérer l’émergence des valeurs et des représentations des locuteurs, mais seulement leur reconnaissance
des caractéristiques distinctives d’une catégorie d’êtres. L’argumentation scolaire, quant à elle, reste un
outil pour co-construire des savoirs et prendre des décisions sensées concernant les étapes du projet. Ce
deuxième type d’argumentation permettra de réinvestir et enrichir les compétences argumentatives des
élèves. La troisième est la plus difficile, mais aussi le plus utile à développer. Elle permet d’atteindre un
niveau de maîtrise très élevée de la compétence argumentative. Sa maîtrise ne sera certainement pas
totalement atteinte, mais son travail particulier vaut la peine d’être entamé.
En guise de conclusion de cette partie, nous préciserons notre hypothèse de travail.
L’organisation pédagogique du projet interculturelle propose plusieurs étapes (les étapes du projet de
réalisation). Chacune de ces étapes donnent cours à une grande diversité de situations d’apprentissage/
enseignement de l’oral et plus spécifiquement de l’argumentation orale : des débats, des travaux de
groupe, des jeux de rôle, des séances réflexives sur le discours argumentatif, sur les actes langagiers
argumentatifs…
Le projet interculturel est un cadre favorisant la prise de parole de l’élève, il est aussi une
organisation pédagogique qui offre une grande diversité de situations d’apprentissage permettant d’une
part, de travailler plusieurs types d’argumentation mais surtout, d’en favoriser l’appropriation car ces
situations d’apprentissage reviennent à chaque étape du projet.
Par conséquent, nous pensons que l’organisation pédagogique du projet interculturel (les étapes du
projet) proposant diverses situations d’apprentissage de façon répétitive, permet d’y intégrer une
progression de l’apprentissage/ enseignement du discours argumentatif favorisant ainsi le développement
de compétences argumentatives orales.
83
V
L’évaluation
Un dernier point reste à aborder : l’évaluation. Nous définirons, dans un premier temps,
l’évaluation formative qui est celle que nous privilégierons au cours de la mise en place de ce projet et
dans un second, les modes de construction de cette évaluation.
1. Définition
L'évaluation formatrice intervient au cours d'un apprentissage et permet de situer la progression de
l'élève par rapport à un objectif donné.
Dans le cas d'une évaluation formatrice, l'objectif est d'obtenir une double rétroaction :
o sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les difficultés qu'il rencontre ;
o sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels
sont les obstacles auxquels il se heurte.
Cette évaluation s’effectue sur les performances en les comparant à des référentiels fixant les
objectifs à atteindre. Elle est aussi dite critériée dans la mesure où la maîtrise des apprentissages est en
général objectivée par des critères de réussite.
L’évaluation formatrice place l’erreur au centre des apprentissages comme indicateur, indicateur
des processus engagés, indicateur des sources d’erreur, indicateur de prise de risque. Elle est à opposer à
l’évaluation certificative/sommative qui vise, quant à elle, à garantir que l’élève a fait la preuve de
l’acquisition de compétences et de connaissances correspondant à un parcours scolaire ou à une séquence
d’apprentissage/ enseignement.
L’évaluation, partie importante de la didactique, n’est pas dissociable de la matière enseignée.
Ainsi, l’évaluation formatrice des compétences discursives ne peut se construire indépendamment de
l’option didactique choisie : elle sera essentiellement pragmatique et interculturelle. Dans notre pratique
pédagogique, nous situerons l’évaluation comme un apprentissage. L’élève doit apprendre à s’évaluer.
Cet apprentissage peut se décliner sous différentes formes : contrat, auto-évaluation, co-évaluation etc.
Ainsi définie, l’évaluation formatrice se donne deux objectifs :
→
co-construire avec l’élève des outils lui permettant de s’évaluer ;
→
développer des compétences d’auto-évaluation à l’élève.
84
2. La mise en place : alternance production/ conception d’outil
Pour amener les élèves à progresser, il faut d’abord qu’ils sachent où ils en sont dans leur
apprentissage. L’évaluation doit permettre à l’élève de situer ses acquis, de prendre conscience de ses
erreurs et de savoir quelles sont les performances qu’il doit atteindre.
Pour que les élèves acquièrent des compétences argumentatives orales, il faut d’une part, les
mettre en situation de production et d’autre part, les amener à réécouter leurs discours pour qu’ils puissent
découvrir eux-mêmes les réussites et les loupés. Mais cette analyse de discours doit être orientée par des
outils d’écoute ou d’observation. Ces outils pour être efficaces doivent donner aux apprentis-évaluateurs
des critères facilement identifiables et analysables. C’est pourquoi leur co-construction avec leurs pairs et
le maître semble être le témoin de la gageure de cette efficacité.
Pour notre expérimentation, certaines des situations où les élèves seront amenés à produire des
discours oraux argumentatifs seront enregistrées par le biais d’une caméra. Ces enregistrements
permettront de travailler sur leurs propres productions en différé, lors de séances d’analyse de discours.
A partir de séquences choisies, après avoir resitué les conditions de l’enregistrement et ce qui était
demandé, les élèves auront à analyser leur argumentation. Pour les guider, une tâche spécifique leur sera
demandée (exemples : repérer les arguments donnés, quelle expression est utilisée par votre camarade
pour introduire un argument, comment donne-t-il son avis….). Ces analyses aboutiront, dans une
approche pragmatique du discours, à la co-construction de ce que nous appelons des fiches d’aide à l’oral.
Les actes de langage repérés seront regroupés selon leur fonction (comment donner son avis, comment
argumenter son avis, comment préciser son opinion, etc.). Les élèves pourront se référer à ce premier
corpus pour emprunter une expression ou une structure comme base de construction de leur discours. Ces
exemples seront enrichis par d’autres, apportés par les élèves, qui bien souvent en connaissent sans les
utiliser dans l’action, mais aussi par le maître.
Pour fixer les nouvelles découvertes et prises de conscience, les élèves seront invités à participer à
des jeux de rôle qui seront en partie construits par eux. Les thématiques seront à décider avec les élèves.
Dans le cas de l’argumentation utilisée pour donner son avis, il leur sera demandé de choisir un sujet de
leur choix, plutôt polémique, et de citer trois arguments pour et trois arguments contre. A partir de leurs
écrits, des jeux de rôle seront proposés : un élève défendra la proposition en utilisant les arguments pour
et l’autre, incarnant le rôle de l’opposant, en argumentant à partir des arguments contre. Ils n’auront donc
qu’à s’exercer à réinvestir les actes de langage de l’argumentation, guidés par la trame du jeu et par le
fond déjà donné. Une fois les structures acquises, les jeux seront complexifiés pour arriver à laisser à la
charge du locuteur l’entière gestion de toutes les composantes de l’argumentation.
Ce travail doit être mené de front avec d’autres activités, où l’argumentation a un vrai but, un but
communicationnel et interactionnel, dans le cadre des débats mis en place pour l’élaboration du projet,
85
par exemple. Ceci pour, d’une part, s’assurer qu’ils réinvestissent ces apprentissages en situations réelles
et d’autre part pour qu’ils apprennent aussi à gérer les autres paramètres de l’argumentation orale : gérer
l’échange en respectant les tours de parole, prendre en compte la parole d’autrui, émettre une objection,
une réfutation, conclure etc. Ces apprentissages s’effectueront selon le même modèle d’apprentissage/
enseignement, soit par une alternance production/construction d’outils.
Conclusion :
Le dispositif, le projet interculturel, la progression des objectifs d’apprentissage/ enseignement de
l’argumentation visés et les modalités de mise en place de l’évaluation formative que nous venons de
présenter, constitue la stratégie d’enseignement que nous utiliserons lors de notre expérimentation.
Notre étude a pour but de montrer que malgré les difficultés inhérentes à l’enseignement de
l’apprentissage de l’oral, la mise en œuvre d’une stratégie d’enseignement prenant appui sur la parole des
apprenants et de la valorisation de cette parole permet de faire évoluer les compétences langagières orales
des élèves.
C’est parce que chaque étape du projet nécessite des prises de décisions émanant des élèves que la
parole des apprenants est placée au centre de ce dispositif. La prise en compte de ce que disent les élèves
valorise leur parole et lui octroie un statut privilégié. De plus, la contribution des générations antérieures à
la mise en place de ce projet d’apprentissage, via la parole des élèves, permet la construction symbolique
d’un lieu de culture commune à la classe, lieu interculturel et intersubjectif. Cette attention particulière
donnée aux prises de parole des élèves permet de créer au sein de la classe un lieu de parole sécurisant
propice à la production de messages oraux et à la prise de parole spontanée. C’est parce que l’on est
écouté et entendu que l’on parle. Les situations proposées impliquent la mobilisation et l’utilisation par
les apprenants de moyens de communication sollicitant des actes de langage de l’argumentation, du
positionnement et de négociation. C’est pour effectuer la tâche demandée que les apprenants utiliseront en
acte ces moyens langagiers, s’initieront à ces pratiques langagières. Ces situations seront couplées à
d’autres où l’apprentissage/ l’enseignement visera plus précisément des compétences linguistiques,
l’appropriation de structures, de vocabulaire ou d’expressions permettant de dire son point de vue, de
négocier, de préciser les points d’entente ou de mésentente, d’apprendre les structures langagières de
l’argumentation. L’organisation répétitive de situations variées d’apprentissage/ enseignement et
d’utilisations de l’argumentation orale va permettre de développer les compétences argumentatives orales
des élèves.
Notre recherche a pour but de montrer qu’à l’issue de ce projet, les élèves auront progressé tant au
niveau de la spontanéité de leurs prises de parole que de leurs compétences argumentatives orales.
86
CHAPITRE II : CONTEXTUALISATION ET ÉLABORATION D’UNE
STRATÉGIE D’ENSEIGNEMENT POUR L’APPRENTISSAGE DE
L’ARGUMENTATION ORALE À L’ÉCOLE PRIMAIRE À MAYOTTE
87
SECTION 1 : LE PUBLIC
88
Pour mieux adapter son enseignement/apprentissage, il faut analyser dans ses composantes son
public. Ainsi dans cette partie, nous présenterons le contexte particulier de Mayotte, tant dans sa
composante géographique, culturelle et linguistique que par sa composante scolaire.
I
Le contexte géographique et historique
1 Mayotte, entre la France et les Comores
Dans le canal du Mozambique, Mayotte (Maore110) fait partie de l’archipel des Comores avec
Mohéli (Mwali), Anjouan (Ndzwani) et la Grande Comore surnommées « îles de la lune » par les
géographes arabes.
Composée de deux îles principales : Grande-Terre (360 km2) et Petite-Terre (13 km2) réunissant
plus une vingtaine d’îlots dispersés dans l’immense lagon qui la protége (plus 600 km2), Mayotte, île
volcanique ancienne au relief usé culmine à 660 m (Mont Bénara).
Cette collectivité départementale française, située à 1 500 km de la Réunion, 70 km d’Anjouan,
300 km des côtes du nord-ouest de Madagascar et à 400 km au nord-ouest des côtes africaines, aurait un
nom d’origine arabe : maouti, désignant la mort en arabe… de nombreux navires ayant péri fracassés sur
les récifs coralliens qui entourent l’île.
2 Repères historiques
La présence de la France à Mayotte remonte à 1841, date du traité de cession de Mayotte à la
France par le sultan Andriansouli.
En 1886, la France établit un protectorat dans les trois autres îles des Comores.
Rattachées un temps à Madagascar (occupée depuis 1897) avant la nomination d’un administrateur
supérieur résidant à Mayotte, les Comores deviennent territoires d’outre-mer en 1946. Bien que la
capitale soit située à Dzaoudzi (Mayotte), l’élection des conseillers généraux se faisant île par île,
Mayotte est minoritaire. Le transfert de la capitale à Moroni (Grande Comore) en 1962 ne fait
qu’aggraver le sous-équipement de l’île et des conflits d’intérêts entre Mayotte, oubliée, et le reste des
Comores.
En 1974, la décolonisation des Comores est déclarée après consultation de la population. Or, au
décompte par île, Mayotte refuse l’indépendance à 65%. Ce choix ayant été confirmé par référendum
deux ans plus tard, à plus de 99%, Mayotte devient collectivité territoriale le 8 janvier 1976. Ce statut
110
Mayotte en shimaore.
89
hybride lui permettra de sauvegarder le code de justice musulman, le cadi, tout en cohabitant avec
certaines applications de la loi française.
L’évolution économique a été considérable depuis 1976, tant sur le plan de la production que sur
le plan de la consommation, passant d’une agriculture traditionnelle permettant une vie en autarcie à une
société de consommation.
Le 2 juillet 2000, un nouveau référendum a confirmé l’appartenance de Mayotte « la petite sœur
préférée de la France »111 à la République française : 72,94% des votes en faveur du OUI. Et c’est la loi
n° 2001-616 du 11 juillet 2001 qui dote Mayotte du statut de « Collectivité Départementale ». Ainsi
l’exécutif a été transféré du Préfet au Président du Conseil Général en mars 2004.
En 2010, le Conseil Général pourra proposer au Gouvernement une nouvelle évolution statutaire :
la départementalisation. Ce nouveau statut permet à Mayotte de se rapprocher le plus possible du droit
commun en matière d’organisation juridique, économique et sociale. Ce qui n’est pas sans poser de
problèmes dans cette société à 97% musulmane où jusqu’ici les Cadis exerçaient des fonctions
administratives et religieuses et appliquaient le droit comorien rédigé en arabe classique.
Cette séparation politique n’empêche pas l’unité géographique et culturelle des Comoriens, et les
échanges fréquents de populations liées par la parenté.
3 La population
3.1 Démographie
La population de Mayotte est estimée à 186 452 habitants au 31 juillet 2007, date de référence du
recensement. Elle s’est accrue d’un peu plus de 26 000 habitants en cinq ans. Le taux de croissance
annuel moyen s’établit à + 3,1 % sur la période 2002-2007, en baisse d’un point par rapport à la période
intercensitaire précédente (1997-2002). Il demeure largement supérieur à ce qu’il est au niveau national
ou même à la Réunion (+ 0,6 % et + 1,5 % respectivement de taux de croissance annuel moyen sur la
période1999-2006)112.
Cette forte augmentation s’inscrit dans la continuité de l‘incroyable croissance démographique constatée
depuis les années 90. De plus, près de 60% de la population est âgé de moins de 20 ans. Ces chiffres
mettent en évidence les difficultés rencontrées par le système scolaire tant au niveau des infrastructures
d’accueil des élèves que du recrutement du personnel enseignant.
111
BLANCHY-DAUREL Sophie (1996), La vie quotidienne à Mayotte, Paris : L’Harmattan, Collection « Repères pour
Madagascar et l’Océan Indien », 239p.
112
Ces données sont issues du bulletin d’information n°32 de l’INSEE consultable sur
http://www.insee.fr/fr/insee_regions/reunion/ZOOM/mayotte/publications/inseeinfos/pdf/insee%20infos%20n32.pdf
90
3.2 Origines
En raison de nombreux mouvements de population dans cette partie de l’Océan Indien, les
Mahorais sont issus du brassage de populations africaines (Bantous), arabes et malgaches. Ils représentent
environ 95%113 de la population.
Les non-mahorais, minoritaires mais aux commandes du développement de l’île, sont des Français
de métropole appelés wazumgu , mais aussi, en plus petit nombre, des créoles et des commerçants
d’origine indienne.
Les différences de langues, de religions, de modes de vie, de cultures, marquent la distance entre
ces deux groupes qui se côtoient sans réel mixage.
3.3 Répartition géographique
Environ 85% de la population est rurale. Elle se répartit en villages de brousse traditionnels, plus
au moins importants, situés surtout sur les côtes. Processus récent, le désenclavement des villages se
poursuit. Les seules agglomérations importantes sont Petite Terre et Mamoudzou, le chef lieu.
Historiquement situées au nord-est de l’île, elles concentrent l’activité administrative, économique et
commerciale de l’île. On note néanmoins le développement important de deux communes du nord-est de
l’île : Dembéni (création de l’IFM) et Koungou (cité-dortoir de Mamoudzou).
Les possibilités de contacts avec des locuteurs natifs français ayant ici son importance, il convient
de préciser que la population métropolitaine est essentiellement urbaine. Des logements pour accueillir les
métropolitains se construisent progressivement en brousse mais en lotissements, à l’extérieur de quelques
villages. Le mélange, au moins géographique, ne se fait pas.
113
On estime à 34,5% la population mahoraise née hors Mayotte (DOM/TOM, France métropolitaine et étranger.) ; 96% des
étrangers sont des comoriens : la relative prospérité de Mayotte par rapport aux pays voisins, les difficultés économiques et
politiques des Comores ainsi que l’étroitesse des liens familiaux entre l’archipel des Comores et Mayotte et la sécession de l’île
d’Anjouan ont favorisé cette « vague migratoire », INSEE 2002.
91
II
Le contexte culturel de Mayotte
1. Religion et tradition
Selon Guy Fontaine, « l’identité mahoraise est liée à l’islam, on ne peut pas être vraiment
Mahorais si l’on n’est pas musulman. Parce qu’il représente un cadre des comportements et de vie,
l’Islam rythme la vie de tous les jours. 114» Si cet islam agit comme le ciment d’une société issue de
nombreux brassages, il semble induire, pour les métropolitains qui y sont généralement étrangers, un
certain attentisme : « inch Allah ».
Mais, dans notre monde occidental, c’est la civilisation du travail, sa rentabilité et sa productivité
qui règnent. Ainsi, on peut voir apparaître un certain décalage qui génère un certain jugement peu louable
de la part des wazumgu qualifiant l’attitude face au travail des Mahorais de : « nonchalance, indolence,
fatalisme, voire paresse ou mauvaise volonté115 ».
Pourtant, il est plus juste de dire que « le Mahorais, dans les systèmes économiques qui l’ont
concerné, a rarement pu mettre en valeur la notion de travail individuel. […] La notion de gain
supplémentaire exigeant un effort de travail supplémentaire paraissait aussi peu réaliste que de changer
le temps. 116»
La notion d’individu n’est certes pas associée à une quelconque singularité. Le groupe prime sur
l’individu. « La personne se définit par ses multiples appartenances : à une famille, à un sexe, à une
classe d’âge, à un village, à une association, etc., qui toutes concourent à former son identité. 117» Les
conséquences sont notables : « Nombre d’actions entreprises ou comportements adoptés sont motivés par
le désir […] de ne pas être rejeté. […]On se plie volontiers à des règles de précaution pour éviter les
ruptures. […] ainsi on n’ose pas livrer ses pensées intimes, on est mal à l’aise pour interroger
directement les autres. […]La maîtrise de soi est une vertu musulmane : le roho (esprit, âme) doit
commander au nafusi, la vie émotive. La spontanéité et la franchise ne peuvent, dans ce contexte, être
considérées comme des qualités.118 »
On apprend donc aux enfants à « maîtriser leurs impulsions et leurs passions, à commencer par
les comportements non verbaux 119» d’où chez les enfants une capacité « de soumission, d’obéissance et
114
FONTAINE Guy (1995) Mayotte, Paris : Edition Karthala, 197p.
FONTAINE G. (1995) Op. Cit.
116
FONTAINE G. (1995) Op. Cit.
117
BLANCHY-DAUREL Sophie (1996) La vie quotidienne à Mayotte, Paris : l’Harmattan, Collection « Repères pour
Madagascar et l’Océan Indien », 239p.
118
BLANCHY-DAUREL S. (1996) Op. Cit.
119
115
92
de retenue120 ». Un enfant occidental a une grande latitude d’expression personnelle. Les premiers
constats de tous les enseignants métropolitains à Mayotte trouvent certainement là leur explication.
Le temps, tel que nous le concevons, a par ailleurs peu de sens. « D’après l’Islam, l’être humain
se situe tout d’abord dans le temps de sa vie121 ». L’âge réel, encore souvent inconnu ici, importe moins
que les âges de la vie. « On n’a pas conscience d’avoir tant d’années à son actif, mais on a conscience de
franchir des étapes, on change de qualité par des rites de passage et par une maturation faite
d’accumulation de vécu, d’expériences, dans les différents statuts122 », la puberté, le mariage ou la
maternité, par exemple. « Aux vieux Mahorais revient la sagesse, légitimant la détention du pouvoir sur
le patrimoine et la famille élargie, sur le village. Aux jeunes, l’agilité, la vitesse, la précipitation123 ». Il y
a là un frein très important car l’école vient perturber cet ordre des choses. Tous les parents ne savent pas
lire. Les enfants, ils vont tous maintenant à l’école de la République, deviennent dans certaines familles,
les seuls capables de remplir un formulaire, une demande administrative etc. les anciens sont obligés dans
certaines situations de devenir celui qui demande de l’aide…
2. Mode de vie
On vit simplement à Mayotte. Pas de cuisine sophistiquée, on cultive ou on pêche pour se nourrir.
La nature est généreuse et le besoin de maîtriser la terre ou la mer ne se s’est jamais fait sentir, du moins
tant que la population restait proportionnelle aux ressources naturelles et que l’accès et la consommation
de produits manufacturés étaient très peu aisés124. Il y a très peu de jardins potagers, mais plutôt des
cultures vivrières. On prélève sur la nature le peu disponible au jour le jour. Planifier ne fait pas partie des
besoins des Mahorais (nous parlons ici des habitants de la brousse, c'est-à-dire ceux qui habitent hors de
Mamoudzou et des villages aux alentours). Ils ont beaucoup de mal à se projeter dans l’avenir. Cette
absence de situation dans le temps, temps planifié125 tel que les occidentaux le considèrent, se retrouve au
quotidien.
De plus, Mayotte est une île et le développement du réseau routier, même s’il s’est
considérablement accru ces 20 dernières années, reste peu étendu. L’isolement de certains villages de
brousse fait que les repères spatiaux diffèrent sensiblement de ceux des métropolitains. Il est plus
important de se situer socialement que dans l’espace. « L’individu a conscience d’être membre d’une
famille (maisonnée), dans un quartier (parenté plus large), dans un village dont il est natif. Il connaît les
120
122
123
124
Très peu de produits manufacturés, exceptés ceux en provenance de Madagascar, n’étaient disponibles avant la construction
du centre commercial dans le nord de l’île et la multiplication des mini-supérettes alimentaires dans les gros villages.
125
Cf. la société des agendas (BOUTINET Jean- Pierre (2004) Vers une société des agendas, une mutation des temporalités,
Paris : PUF, Collection Sociologie d’aujourd’hui.)
121
93
villages où il y a des parents proches. […] Il se sent fils ou fille de son île, au sein d’un archipel. Enfin,
musulman comorien, il sait qu’il a des frères de religion qui forment une plus grande communauté.126 »
Mais la situation géographique de ces différents endroits ne correspond à aucune réalité. Par contre le
positionnement spatial des lieux de vie quotidienne (maison, mosquée, commerces etc.) est de l’ordre du
vécu, à voir en termes kinesthésiques, plus qu’en termes géographiques.
3. Cadre de vie
L’univers conceptuel de l’île est radicalement différent de celui de la Métropole, et celui des zones
non urbaines, encore plus lointain. Le cade de vie est modeste. Les habitations sont en majorité des cases
d’une ou deux pièces (la chambre de l’homme et la chambre de la femme) en terre battue, ou de plus en
plus en dur, mais souvent encore sans assainissement. Même simplicité à l‘intérieur de la maison où on ne
trouve que très peu de décoration et où meubles et ustensiles sont rares et simples. L’artisanat traditionnel
est fonctionnel et donc peu décoratif. Les maisons, elles-mêmes, ne cherchent pas la singularité mais, au
contraire, la conformité.
Dans la majeure partie des villages, une ou plusieurs mosquées, mais quasiment pas de
commerces, hormis une ou deux boutiques polyvalentes, modestement achalandées, juste quelques
« mamas brochetti » qui s’installent le midi ou le soir au bord des routes pour vendre des brochettes de
viande ou de poisson, bananes ou manioc grillés. L’école, la poste, le dispensaire ainsi qu’un occasionnel
magasin de location de vidéos marquent le développement en cours.
La télévision, par contre, est maintenant largement entrée dans les foyers. Ce récent avènement
télévisuel ne va pas sans engendrer quelques questionnements. « L’intrusion de la télévision dans la
majorité des foyers mahorais fait que l’identité Mahoraise s’est retrouvée remise en question.127 » En
effet, selon l’auteur de ce mémoire professionnel, les changements brusques des conditions de vie et les
images qui sont diffusées à la télévision entraînent des problèmes identitaires : « […] des déviances de
toute nature (braquages, viols, meurtres, vandalismes, etc.) influencent négativement les plus faibles
d’entre nous. Cette malheureuse constatation est valable aussi pour les jeunes femmes, qui visiblement
veulent ressembler de plus en plus à la femme métropolitaine dans sa tenue vestimentaire oubliant de ce
fait certaines contraintes religieuses.128 »
Une seule chaîne hertzienne essentiellement en français,
hormis le JT diffusé aussi en shimaoré, est émise gratuitement. Les séries américaines et sud-américaines
ainsi que les jeux et la publicité constituent le paysage audiovisuel mahorais. Néanmoins, « […] l’arrivée
des petites paraboles nous permet d’acquérir une certaine culture générale, notamment sur les chaînes
126
YOUSSOUFFA Roufouanti (2001) Culture et savoirs scolaires, Mémoire de validation de la formation d’élèves
instituteurs, non publié, IFM de Dembéni.
128
YOUSSOUFFA R. (2001) Op. Cit.
127
94
qui diffusent des documentaires. Ces programmes plus culturels nous font rêver et prendre conscience
que ce n’est qu’à travers les études qu’on peut aspirer à un niveau de vie semblable129. » Mais, d’une part
l’accès à ces programmes n’est pas donné à tous (programmes payants) et d’autres part, il faut être
capable « […] de trier ce qu’on regarde, seule condition pour que la télévision puisse également révéler
des influences positives.130 »
Le livre, quant à lui, ne fait pas partie de l’environnement des apprenants, pas plus que l’image.
L’Islam n’en préconise pas l’utilisation. La fréquentation des bibliothèques, quoique de plus en plus en
vogue, reste rare. L’interprétation de tels supports reste, au même titre que leur symbolique, un point qu’il
faut réellement travailler car peu culturellement disponible.
On présage donc aisément les difficultés de compréhension lorsqu’il s’agit de mots relatifs à des
nouvelles technologies ou à des concepts de toute évidence inconnus comme le manteau, la moquette, les
feux tricolores ou encore le train. Mais on peut être aussi souvent pris au dépourvu par la méconnaissance
de mots représentant des objets concrets, qui pour les métropolitains sont d’une telle banalité, qu’ils ne
pensent plus qu’ils ne font tout simplement pas partie du quotidien des enfants mahorais (ex : une
casserole, une ville). Quelles représentations mentales d’un mot peut se forger l’apprenant dès lors que le
concept même est inconnu ?
III
Le contexte linguistique de Mayotte
1. Langues en présence et leur répartition linguistique
Des origines diverses de la population découle une mosaïque linguistique appartenant à des
familles de langues différentes : les parlers bantu d’une part, et les parlers malgaches d’autre part. La
répartition des usages linguistiques des villages mahorais présente une carte assez complexe mais qui peut
toutefois se schématiser par l’existence de ces deux communautés de langue maternelle différente131.
Le shimaoré, parler d’origine bantu, est la langue de communication, comprise sinon parlée par la
quasi-totalité de la population mahoraise. La forte immigration et les réseaux familiaux qui lient les
habitants des quatre îles comoriennes ajoutent à ce plurilinguisme les différentes langues de l’archipel qui
129
131
Voir la répartition linguistique de l’île en Annexe 1 p.2.
130
95
s’apparentent au shimahoré : le shindwani et le shingazidia, parlers comoriens, présents dans les anciens
villages de plantation et les localités d’immigration plus récente.
La deuxième grande famille linguistique est représentée par le shibushi ou kibushi, langue
malgache d’origine malayo-polynésienne. Les villages au parler shibushi sont regroupés en majorité dans
le sud et l’ouest de l’île et ne sont jamais trop éloignés des villages au parler shimaoré. Certains villages
sont d’ailleurs bilingues comme Dapani, Hamjago ou M’Tsamoudou, alors que les villages qui parlent
shibushi sont situés en bord de mer, sauf Ouangani. Un autre dialecte malgache, le kiantalaotsi, langue
des Antalaotra, issus du métissage entre Malgaches de Mahajanga et commerçants arabes est parlé à
Poroani, Ouangani et deux quartiers de M’Tsapéré et Passamainty.
L’intercompréhension entre les deux groupes est possible, les shibushiphones parlant également le
shimaoré, alors que la réciproque n’est pas toujours vraie.
Outre ces deux langues de communication, il ne faut pas oublier l’arabe, langue religieuse
dispensée à l’École Coranique par laquelle passe encore la majorité des jeunes Mahorais. Ce passage
assure une connaissance élémentaire de l’alphabet arabe, même si cette langue n’est pas parlée : sa
pratique reste essentiellement écrite.
N’oublions pas le français qui au milieu de cette mosaïque linguistique occupe la place de langue
officielle. Porté pourtant par un très fort statut et malgré un investissement très important de la part des
politiques, le français occupe encore une place minime dans la communication orale quotidienne à
Mayotte. Seules quelques familles vivant essentiellement à Mamoudzou et sur Petite Terre s’expriment en
français mais non de manière monolingue. Pour résumer, le français reste la langue utilisée par les
wasumgu et avant tout celle entendue et parlée à l’école de la République.
2. Place et statut de l’écrit
La société mahoraise fait partie, d’abord et avant tout, de ces sociétés dites de traditions orales
« dans laquelle l’écrit a peu d’importance132 ».
Comme le fait justement remarquer O. MAANDHUI, l’écrit fait partie du paysage visuel de
l’enfant mahorais. Les affiches publicitaires multiples qui s’ajoutent aux panneaux de signalisation dans
les zones urbaines et la presse locale (Mayotte Hebdo, Le Mahorais et Kashkazi) comportent des
messages écrits en caractères romains. Toutefois, « […] l’observation d’enfants dans leur milieu familial
132
MAANDHUI Ousseni (1997), Apprentissage au pluriel à Mayotte : la famille, l’école coranique, l’école publique.
Mémoire de DEA Psychologie et Sciences de l’Éducation, non publié, Bordeaux.
96
révèle une absence manifeste de traces écrites dans leur maison. 133» Mais la plupart des parents, même
s’ils ignorent l’écriture latine pour n’avoir jamais fréquenté l’école de la République, ont côtoyé l’école
coranique où ils ont appris à déchiffrer et à se servir de l’écriture arabe pour transcrire les sourates.
Ainsi, O. MAANDHUI recense-t-il, à partir de l’analyse des différents textes recueillis sur le
terrain, les écrits en caractères arabes et ceux en caractères romains.
La première catégorie regroupe plusieurs types d’écrits : des lettres que des membres d’une
famille séparés par une grande distance (enfant se trouvant à l’extérieur de l’île, par exemple) peuvent
s’envoyer : des hirizis134de protection, des utendes135 écrits pour être chantés mais aussi des écrits plus
fonctionnels tels que lors du shikoa136 pour « […] tenir le cahier du shikoa sur lequel la personne
désignée pour recevoir l’argent, barre au fur à mesure le nom de celui qui a pris.137 » et aussi les écrits
concernant l’état civil musulman, « officiellement en français mais qui contiennent une page reproduisant
le texte en shimaoré138 ».
La seconde catégorie, les écrits en caractères romains, se compose de deux types d’écrits : des
papiers officiels tels que « les procès-verbaux, les comptes rendus, ou les bilans d’activité, etc.139 » écrits
dans le cadre d’associations, de réunions administratives et les épigraphes sur les murs des bangas140 des
jeunes Mahorais.
Le rapport qu’entretiennent les Mahorais avec l’écrit en général est complexe. En effet, la
transcription du shimaoré en caractères arabes ou en caractères romains se heurte à une double difficulté.
D’une part, il n’existe pas de code officiel dans la transcription du shimaoré : « chacun écrit comme il
entend141 » et d’autre part, l’alphabet arabe ne contient pas tous les sons de la langue mahoraise. Cette
réalité phonétique fait que l’on peut avoir aussi recours à une personne qui maîtrise l’alphabet romain
pour transcrire son discours à l’écrit142.
Un autre paramètre doit être pris en compte. En effet, bien que l’école coranique soit le premier
lieu de contact avec l’écrit, l’écrit arabe, son apprentissage ne constitue pas son objectif principal.
« L’accent est mis sur la prononciation et la restitution intégrale du verset.143 ». Un travail sur l’écriture
impliquerait forcément un intérêt particulier lié au sens. Or, le fundi wa shioni, le maître coranique, n’a
133
MAANDHUI Ousseni (1997) Op. Cit.
Hirizi = Talisman, amulette, grigri, constitué par exemple d’un verset du coran copié sur un petit bout de papier et cousu
dans un sachet de tissu.
135
Utende = poème, poésie, composé sur les événements, la vie, et où l’on peut critiquer sans nommer.
136
Shikoa = tontine, système d’économies faites à plusieurs, chacun recevant à tour de rôle la totalité des cotisations.
137
MAANDHUI O. (1997) Op. Cit.
138
139
140
Banga = case d’adolescent ou de célibataire composée d’une seule pièce.
141
142
Un code de transcription du shimaoré en caractères romains est en cours de réalisation, association SHIME.
143
MAANDHUI O (1997) Op. Cit.
134
97
généralement pas reçu de formation sur son métier. « Le fundi se trouve dans le même embarras que son
élève. Car, pour faire la lecture de ce genre de texte, il faut au préalable maîtriser la clé du code mais
aussi être capable de repérer des indices contenus dans le texte et qui en faciliteront la lecture. […] Or,
c’est cette étude préalable qui manque dans les écoles coraniques mahoraise.
144
» Ainsi, beaucoup de
parents n’ayant pas eu accès à l’école publique, ne connaissent que ce contact particulier avec la langue
écrite, ne l’ayant jamais vraiment comprise, ils ne l’utilisent pas et la sacralisent. «Le rapport à cet écrit
est le même que celui que le shiyo145 leur a transmis depuis leur enfance : l’écrit arabe est sacré.146 ».
3. Place et statut du français
Le français est la seule langue officielle mais dont nul n’a besoin, ni au quotidien, ni
administrativement, en raison de la présence d’interprètes.
Néanmoins, toutes les administrations locales fonctionnent en français (oral et écrit) et mahorais
(oral). Si certains tribunaux islamiques, les cadis, utilisent encore l’arabe, parfois le shimaoré, les
tribunaux français s’en tiennent à la langue officielle.
Les médias fonctionnent le plus souvent en français (à l’écrit) et parfois en shimaoré (à l’oral). La
presse écrite à Mayotte est représentée par deux hebdomadaires, Mayotte Hebdo et Le Mahorais, rédigés
uniquement en français. Des radios privées et nationales sont présentes sur l’île et diffusent en français et
en shimaoré. Par ailleurs, RFO, le réseau national français d’Outre-mer, retransmet les programmes des
grandes chaînes télévisées françaises. Mais, un journal télévisé local en français puis en shimaoré est
diffusé chaque jour ouvrable. Certaines émissions socioculturelles sur des sujets locaux passent en
français et en shimaoré.
Quant à la publicité, elle est diffusée en français et en shimaoré, surtout utilisé pour donner une
couleur locale à certains produits. Par contre, on note de plus en plus de messages de prévention en BD
shimaoré, permettant une meilleure identification et compréhension.
Le français est la langue de l’école, de l’enseignement et surtout de l’écrit. Il est maintenant
présent dans l’environnement spatial comme les panneaux publicitaires, les noms des rues mais il ne l’est
pas dans l’espace culturel où le shimaoré est omniprésent.
O. MAANDHUI lors d’une communication sur l’apprentissage du français et ses sources de blocage147
donne quelques définitions du français à Mayotte.
144
École coranique
146
147
MAANDHUI Ousseni, Apprentissage du français : « les sources de blocage ». Communication faite le 15 avril 1998 à
Mamoudzou.
145
98
« Le français est utilisé non comme instrument de communication mais comme élément
participant à la construction d’une hiérarchie sociale : la classe supérieure étant celle qui maîtrise la
langue des wazumgu. Or, il faudrait justement, une destruction de cette image pour une intégration du
français comme chance d’intégrer l’espace francophone, lequel espace dépasse largement les wazumgu
francophones ; espace francophone comme entrée dans la région qui nous entoure et dans le monde dans
lequel nous vivons. Pourtant, le français demeure la langue de l’école car forcément appris dans ces
lieux […] . Par conséquent, l’adulte ne voit pas l’intérêt de l’apprendre dans la mesure où il a passé
l’âge des tables-bancs. »
L’auteur ajoute à ces définitions, une autre source de blocage de l’apprentissage du français à
Mayotte : « Le français est enseigné non comme une langue seconde mais comme LA langue maternelle.
Bien que, pour un nombre de petits mahorais en constante progression ce soit le cas, la réalité est toute
autre. »
On peut entendre, lors de discussions avec des jeunes, que cette vision portée par MAANDHUI
sur l’utilisation du français est encore d’actualité : «Ceux qui parlent français, sont des vantards. Ils
veulent faire m’zugu ! 148», remarque rappelant que la langue que l’on choisit d’utiliser marque bien
l’appartenance à un groupe. Dans certains villages, le français n’est pas associé à une quelconque
valorisation sociale mais plutôt à une volonté de se singulariser, impossible dans une société
traditionnelle où l’individu s’efface devant le groupe. Véhicule de modèles socioculturels différents, le
français est encore perçu comme une menace pour les valeurs sociales et religieuses traditionnelles.
Partagé entre traditions et développement, qui ne va pas sans contraintes, on cherche à se situer
par rapport à une langue importée, indissociable pourtant de la volonté de rattachement à la France. Les
questions de terminologie soulignent ce conflit, même si aucune définition académique ne convient. Que
choisir : Français langue étrangère (mais, on est français ?), langue seconde, shizumgu (langue de
m’zumgu ?) ou shifaranza (langue des français ?). C’est finalement sur « français langue seconde » que
s’est fait le consensus149.
148
Propos échangés avec un jeune de 13 ans de l’école de Sada.
Lors du Colloque sur le bilinguisme et l’interculturalité à Mayotte qui s’est tenu du 20 au 23 mars 2006 à l’IFM de
Dembéni. Consultation en ligne sur le site du Vice-Rectorat de Mayotte : http://www.ac-mayotte.fr/spip.php?rubrique61.
149
99
IV
Le contexte scolaire à Mayotte
1. Historique
Les premières écoles, autres que les écoles coraniques, sont ouvertes en 1847 par des religieux et
religieuses catholiques et sont surtout fréquentées par des enfants européens ou créoles ; on comprend la
réticence des « locaux » musulmans animistes à y envoyer leurs enfants…
La première école publique ouvre en 1864 mais ne connaît pas un réel succès. En 1884, elle
accueille 16 élèves dont 10 musulmans. Jusqu’à la veille de l’indépendance des Comores et le
rattachement de Mayotte à la France (1975), la population scolaire reste, comme le montre le tableau150
ci-dessous, très restreinte malgré les efforts entrepris lors de l’accès au statut de TOM en 1946 de
l’archipel des Comores.
Scolarisation primaire aux Comores
Statut
Années
Élèves
Mayotte et Protectorat
1909
154
Comores, dépendances
Madagascar
Comores
TOM
de 1923
1939
1953
1957
1965
1968
1973
1974
Scolarisation en %
142
1 000
3
3 610
3 600
8 750
11 660
19 694
24 852
10,81
10,70
15
20
28
28,5
Pendant cette période, l’enseignement était assuré par quelques Français métropolitains et surtout
par des Grands Comoriens dont le niveau scolaire et le niveau de langue française étaient supérieurs à
ceux des Mahorais. A l’indépendance (1974), les enseignants comoriens furent rappelés dans leurs îles et
il fallut recruter des instituteurs dans l’urgence. De ce fait, jusqu’en 1980, le niveau courant des
enseignants se situait entre le CM2 et la classe de cinquième et la formation consistait à un stage en
situation.
Par la suite, on distingue deux étapes de développement :
- de 1975 à 1986 : l’action quantitative est axée sur l’école primaire pour arriver en 1990 à
95 % des 6 - 15 ans scolarisés ;
150
EYRARD J.P (1990) Mayotte et l’école : 145 ans d’une histoire singulière, Mémoire pour l’obtention du Brevet du Centre
des Hautes études de l’Afrique et de l’Asie Moderne, Paris.
100
- de 1986 à 1991 : la convention État - Mayotte permet une action visant particulièrement le
second degré.
A cette époque, le caractère récent de l’effort de la généralisation de la scolarisation, la forte
poussée démographique et la non-francophonie sont les principaux éléments à prendre en compte dans la
politique scolaire à Mayotte. Le premier collège date de 1963 mais les effectifs restent longtemps plus
que modestes et il faut attendre les années 80 – 90 pour voir un véritable développement du second degré,
tant en terme d’effectifs que de locaux.
2. Scolarité aujourd’hui
Actuellement, l’accroissement de la population scolaire atteint 3,7 % par an (elle est de –0,05%
sur le plan national), ce qui entraîne un décalage constant entre les moyens disponibles et l’urgence des
besoins.
Population scolaire à Mayotte151
2006/07
2007/08
11 931
30 528
1 552
16 401
12 607
31 333
1 536
17 612
Variations
2006/07
(%)
5,6
2,63
-1,03
7,38
Rentrée
1995/96
1999/00
2001/02
2002/03
Maternelle
Primaire
PPF
Collège
Lycée
polyvalents
3 129
24 137
608
6 774
7 573
25 891
580
10 834
9 706
27 307
748
11 542
9 606
28 591
798
11 780
Variations
2002/03
(%)
–1,03
4,7
6,68
2,06
2 156
3 921
5 131
5 668
10,5
6 485
7 121
9,8
TOTAL
36 804
48 799
54 434
56 443
3,70
66 897
70 209
4,95
Ce sont les effectifs du second degré qui connaissent la plus forte hausse et plus particulièrement
les lycées polyvalents avec une augmentation annuelle de 9,8 %. Dans les années à venir l’accent doit être
mis sur la construction d’établissements secondaires.
En 2004, les établissements scolaires publics se répartissent ainsi :
- 68 écoles maternelles,
- 111 écoles primaires,
- 14 collèges,
- 3 lycées professionnels et 3 lycées d’enseignement général et technologique.
151
Tableau Économique de Mayotte 2003/2004 et actualisation à partir des documents « Effectifs scolaires : constat de
rentrée 2006 » et « Effectifs scolaires : constat de rentrée 2007 » consultables sur le site http://www.ac-mayotte.fr.
101
A la rentrée 2007, on dénombrait :
- 71 écoles maternelles,
- 118 écoles primaires,
- 18 collèges,
- 8 lycées polyvalents.
Il est prévu d’augmenter le nombre d’établissements secondaires par la construction de 2 collèges et 1
lycée à la rentrée 2008152.
Depuis la rentrée 2004-2005, quatre filières universitaires de DEUG se sont ouvertes à Mayotte
(lettres modernes, géographie, sciences de la terre et de la vie et gestion). Installées dans les locaux de
l’IFM (institut de formation des maîtres), elles permettent, entre autre, de présenter le concours d’élèves maîtres qui exige depuis cette année le niveau Bac. + 2 et sera soumis aux mêmes conditions qu’en
France métropolitaine à partir de 2008.
Le plan académique d’action 2005-2008 pour l’école primaire
Le diagnostic établi en 2001/2002 et l’analyse de 2002/2003 du système éducatif mahorais
ordonnée par le Vice-Rectorat ont permis de dégager trois problématiques :
la formation des enseignants qui n'est pas encore satisfaisante ;
la maîtrise de la langue parlée, écrite et lue qui en induit une troisième, centrée sur la pédagogie,
l'adaptation des programmes et la gestion de l'hétérogénéité en classe ;
l'instauration d'un véritable bilinguisme, qui pourrait permettre aux élèves d'accéder, enfin, à une
bonne maîtrise du français grâce à une structuration en langue maternelle rigoureuse, efficace et
encadrée.
Ainsi, apparaissent trois grands axes transversaux de travail : la maîtrise des langages, la mise en
place de parcours de réussite et l'ouverture de l'école aux enjeux actuels du monde.
1/ La maîtrise des langages
Les directives du Vice-Rectorat pour l’école élémentaire peuvent être regroupées selon deux pôles :
Le premier est «la prise en compte des spécificités sociolinguistiques locales ». En effet, il est
rappelé que l’école doit respecter la langue maternelle de l’enfant : « L’enfant qui entre à l’école
maternelle ne peut se sentir autorisé à entrer dans l’apprentissage du français que si sa langue et
152
Le plan académique d’action 2009-2011 n’est pas encore disponible.
102
sa culture maternelles sont respectées et valorisées.153 » L’enfant doit achever l’apprentissage de
sa propre langue pour être en mesure de maîtriser les structures de la langue seconde, le français.
Le vice-recteur précise néanmoins que « le statut des langues doit être clarifié154 » et qu’à l’école
élémentaire ce respect de la langue maternelle pourrait s’effectuer dans le cadre d’enseignement
« […] de type langue et culture régionales conforme au cadre fixé par les programmes155 » en
réaffirmant que « parler français à l’école reste un objectif à atteindre156 » tant pour les maîtres
que pour les élèves ;
Le second est plus centré sur « la formation des maîtres ». L’accent doit être mis sur l’application
des programmes nationaux qui semble encore ici peut effective et pour cela une formation
continue des enseignants qui soit ambitieuse, réaliste, et centrée sur le traitement des difficultés
rencontrées.
2/ La mise en place de parcours de réussite
Il s'agit-là, de faire en sorte que chaque élève puisse apprendre efficacement, de façon à se
construire non seulement une culture, mais également un projet d'orientation professionnelle, en accord
avec ses compétences et ses goûts. Dans ce domaine, malgré les progrès réalisés, la tâche à accomplir
reste immense. Les axes de travail préconisés par le Vice-Rectorat pour les classes ordinaires pour
atteindre ces objectifs se déclinent ainsi :
L’école, la classe, les pratiques :
o faire évoluer les représentations de l’échec et de la réussite ;
o valoriser l’exigence d’un regard positif sur l’enfant ;
o favoriser les pratiques de différenciation (évaluation, attitudes et gestes professionnels,
dispositifs individuels et collectifs…) ;
o limiter la pratique du redoublement.
Les élèves âgés sans perspective d’orientation :
o s'attaquer au problème de la limite légale de la scolarité primaire ;
o mettre en place des dispositifs provisoires de prise en charge éducative et pédagogique des
élèves en échec trop âgés pour être maintenus en classe de cycle 3 dans des conditions
153
Plan académique d’action 2005-2008.
PAA 2005-2008 Op. Cit.
155
PAA 2005-2008 Op. Cit.
156
PAA 2005-2008 Op. Cit.
154
103
ordinaires et sans perspective d’admission en collège ou en P.P.F (situation transitoire
compte tenu du rajeunissement constaté).
L’application des programmes nationaux :
o promouvoir l’application des programmes nationaux comme facteur d'une meilleure
réussite.
3/ L'ouverture de l'école aux enjeux actuels du Monde
Cet axe est fondamental, car il permet aux élèves d'observer et de comprendre ce qui se passe
autour d'eux, dans l'Océan Indien d'abord et dans le reste du Monde ensuite. La connaissance de la France
métropolitaine, des DOM et des TOM, est essentielle pour qu'ils puissent se situer dans l'espace français.
L'intégration des valeurs de la République et la compréhension des missions de l'école doivent contribuer
à la formation des futurs citoyens.
L'ouverture sur le monde et l'éducation à la citoyenneté passent d’abord par l’application des
programmes nationaux :
o approche culturelle de toutes les disciplines ;
o richesse des contenus ;
o attendus et indications pédagogiques.
L’application des programmes à Mayotte suppose et implique la réalisation de conditions, parmi
lesquelles (outre la maîtrise de la langue) le Vice-Rectorat souligne :
o l'évolution des pratiques culturelles des enseignants ;
o l'intégration de la nécessité d’enseigner toutes les disciplines ;
o la maîtrise de la transversalité ;
o l'acceptation de l’idée de l’enfant citoyen;
o l'acceptation par les maîtres et les élèves de la notion de différence et le développement de
la solidarité (à travers l'accompagnement de l'intégration des enfants handicapés, l'accueil
des
étrangers notamment).
En termes d’actions, outre l’importance de la formation continue et de l’accompagnement, le
Vice-Rectorat recommande comme axes :
- l'incitation à développer les projets interdisciplinaires à dimension culturelle et/ou novatrice forte ;
- donner plus de corps aux projets existants, éviter le formalisme, s’assurer de la participation de
tous les élèves ;
- développer les projets à dimension nationale, régionale ou internationale ;
104
- développer les projets d’action (environnement) ;
- développer les partenariats internes et externes à travers des projets communs contractualisés.
Notons que le projet interculturel, tel qu’il a été défini, rentre parfaitement dans ce cadre :
- c’est un projet transversal et interculturel ;
- il est bien entendu prévu que tous les élèves de la classe participent à son élaboration ;
- il a pour objectif de maître en valeur le patrimoine naturel et culturel de Mayotte sur un site
régional relié à un réseau national (sciences école) ;
- il favorise la connaissance des plantes de Mayotte ;
- il est basé sur un double partenariat extérieur : le Musée et l’Herbier Branché.
3. Obstacles à l’apprentissage scolaire
A la lumière des différents points abordés concernant le contexte mahorais, plusieurs éléments
apparaissent comme principales sources de difficultés dans le cadre du processus d’apprentissage et de
transmission du savoir en milieu scolaire. Les premières sont d’origine socioculturelle, les deuxièmes
d’origine linguistique et les dernières d’origine scolaire.
3.1 Sources de difficultés d’apprentissage d’origine socioculturelle
Le petit livret de SOIHABADINE I. sous le titre « Pour une meilleure connaissance de l’enfant
mahorais » édité par le CDP de Mayotte et le compte rendu du communiqué de MAANDHUI O.,
« Apprendre le français : les sources de blocages », font apparaître plusieurs pôles de difficultés
d’apprentissage d’ordre socioculturel à l’école française de Mayotte.
3.1.1 Interaction et comportement
Plusieurs paramètres interviennent ici. Les modes de communication et la primauté du groupe sur
l’individu sont autant de caractéristiques de la société traditionnelle mahoraise qui façonnent notre petit
écolier.
La prise de parole à Mayotte est très codifiée. Le plus jeune, l’enfant, n’est jamais initiateur de la
conversation. Ce rôle est toujours laissé à l’aîné. Dans le cadre strict de la relation parents/enfants ou
fundi/enfant, la communication est marquée par l’absence totale de remarques et de contestations sur le
discours de l’adulte de la part de l’enfant. Si cela était le cas, l’adulte le considèrerait comme un défi.
Cette situation engendre en situation d’apprentissage scolaire le plus souvent le silence et la résignation
mais surtout l’attente d’un signal du maître avant de prendre la parole.
105
L’individu, forcément collectiviste dans la société mahoraise, est perçu en termes de relations
sociales. « L’individu, en tant que personne solitaire et autonome n’existe pas.157 » L’initiative
individuelle n’est jamais bien perçue. « Dans la société Mahoraise, les conduites à tenir sont le plus
souvent dictées par le regard des autres. 158» L’individu n’est jamais valorisé individuellement, il y a
risque de prétention, de fierté. « Il n’existe aucune louange qui vient renforcer l’apprentissage, même s’il
y a satisfaction de l’entourage, celle-ci n’est jamais vraiment exprimée159. »
Dans le cadre scolaire, ce comportement se traduit par des interventions stéréotypées, tant sur le
contenu que dans l’intonation, une incapacité à s’exprimer personnellement, à parler de sentiments ou à
les analyser, ainsi qu’à donner son opinion. Dans le vécu des élèves jusqu’à l’entrée au collège, les
réponses sont fournies, inculquées et incontestables, les sentiments ne sont pas « sérieux » et le peu
d’étendue lexicale en ce domaine, qui se résume à peu près à gentil/méchant, en colère, le montre. «Dans
une société où l’obéissance est la règle, où la prise de parole du jeune est très codifiée,[…] la difficulté à
se sentir différent et à se nommer à l’aide d’adjectifs, à parler de ses désirs, de ses goûts […] sont
quasiment contradictoires avec l’histoire familiale. Il n’y a pas dans la famille de discussions sur ces
thèmes, car il n’y a pas de pratique de comparaison.160 » S’il est vrai que l’oral (ses débordements et son
utilisation intempestive) ne pose pas de problème dans le contexte scolaire à Mayotte, il n’en demeure pas
moins que le comportement acquis est antinomique avec le fait d’être actif dans son apprentissage. Cela
ne signifie absolument pas que la situation soit figée ou irréversible.
3.1.2 Perception du temps
A chaque période de sa vie correspond un nouveau statut : « l’enfant se situe dans le temps à
travers la succession des générations […] Quel que soit le sexe, il se situe au bas de la hiérarchie
familiale, et de ce fait doit respect et obéissance aux parents, aux aînés161. » L’acquisition de
connaissances avant l’heure, l’apprentissage du questionnement, la valorisation de la personnalité
pourraient induire une remise en cause de cette hiérarchie, d’où une possible censure, voire autocensure,
implicite.
La vie au jour le jour qu’adopte la majorité de la population rurale montre une absence de
projection dans le temps. La notion de projet est pourtant indissociable des principes de « gestion
mentale 162». Qu’il s’agisse de la pédagogie de l’attention, de la mémoire, de la réflexion ou de la
compréhension, la réussite de l’entreprise passe par une mise en situation du projet. De La Garanderie
établit qu’entre le geste d’attention et le geste de mémoire, « le point commun est le projet. Pour
157
159
160
SOIHABADINE I. (1999) Pour une meilleure connaissance de l’enfant mahorais, Mamoudzou, CDP Mayotte, 19p.
161
SOIHABADINE I. (1999) Op. Cit.
162
Terme emprunté à DE LA GARANDERIE Antoine.
158
106
l’attention, c’est celui de revoir ou de redire, ce qu’on est en train de percevoir. Pour la mémoire c’est, à
court ou à long terme, le projet de retrouver ce qu’on a vécu, ou ce qu’on a redit, dans sa tête, au
moment de l’attention. Pas de mémorisation sans imagination de l’avenir ; pas d’imagination créatrice
sans mémoire 163», conclut-il. Il en va de même pour la réflexion et la compréhension : « la
compréhension est le fruit d’un geste mental parfaitement bien défini par le projet de se donner, redonner
en évocation répétées l’objet perçu dans le but de le saisir de mieux en mieux.164 » Il ajoute : « Le sujet
auditif ou verbal a besoin d’ordonner dans le temps ce dont il cherche à saisir le sens. Le sujet visuel se
donne toujours le cadre d’une représentation spatiale pour comprendre une chose, si abstraite qu’en soit
la teneur.165 » C’est donc non seulement le temps mais aussi l’espace qui doit être maîtrisé pour une
meilleure garantie de réussite scolaire.
3.1.3 Perception de l’espace
L’espace est perçu non en termes géographiques mais en termes d’appartenance sociale ou en
référence à des situations vécues. L’utilisation des termes devant, derrière, en face, à côté etc., pose un
problème. A ce sujet, si l’enseignement et la maîtrise du français concentrent l’attention, les matières
visant à développer l’observation et le tissage de repères spatio-temporels, comme les sciences, l’histoire
ou la géographie, sont délaissées en primaire pour n’être le plus souvent découvertes qu’à l’entrée en
classe de sixième166. Certains ouvrages spécifiques à l’enseignement de l’histoire et de la géographie de
Mayotte ont d’ailleurs été publiés ces dernières années167. Rien d’étonnant donc à ce que les élèves, qui
ne sont, par ailleurs, jamais allés à Mamoudzou ou en Petite Terre aient du mal à se situer dans l’espace,
ou qu’une carte, un plan (de ville ou de classe) ne signifie rien pour eux.
3.1.4 La lecture d’image
Même si la télévision fait maintenant partie de la vie des jeunes mahorais, il ne faut pas oublier à
ce propos que l’islam interdit les représentations humaines. Ainsi les jeunes n’ont pas été familiarisés à
ce type de documents. Culturellement, les supports audiovisuels et iconographiques ne sont pas
forcements opérants. Si les images sont généralement utilisées pour faciliter la compréhension, dans le
163
LA GARANDERIE Antoine de (1985) Pédagogie des moyens pour apprendre, les enseignants face aux profils
pédagogiques, Paris : Edition le Centurion, Collection les Pédoguides, 131p.
164
LA GARANDERIE Antoine de (1987) Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre, Paris : Edition le
Centurion, Collection les Pédoguides, 196p.
165
LA GARANDERIE Antoine de (1987) Op. Cit.
166
L’examen d’entrée en 6° a malheureusement fait que les instituteurs de Cycle III entraînaient leurs élèves à ce type
d’exercices (bachotage) plutôt que de poursuivre l’enseignement donné dans les programmes nationaux. Cette année, cet
examen n’existe plus, ce sont les instituteurs de CM2 qui décident du passage ou non de leurs élèves.
167
Direction de l’Enseignement-Mayotte, 2003, Découvrons Mayotte, Paris : Hatier, 95p.
Direction de l’Enseignement-Mayotte, 2001, Faisons de l’histoire à Mayotte, Paris, Hatier, 175p.
107
contexte particulier que représente Mayotte, leur lecture doit être travaillée de façon spécifique, comme
un apprentissage à part entière.
3.1.5 Les concepts
En conséquence du mode de vie très rurale et traditionnelle d’une assez grande partie de la
population mahoraise, on peut déjà présager la difficulté que peuvent rencontrer les élèves pour la
compréhension des mots courants qui ne désignent pas forcement le même concept. Même s’ils en
comprennent parfaitement le sens, l’idée qu’ils recouvrent diffère : par exemple « famille », déjà très
élargie ici, à laquelle s’ajoute une polygamie encore courante ne correspond pas à la conception qu’on lui
donne généralement. Quelle image mentale se cache derrière des mots comme « salle de bain » quand on
sait que celle-ci est localisée dans une partie extérieure (dans l’enclos), appelé « la douche », souvent à
ciel ouvert, protégé par des tôles ondulées, avec un trou dans le sol pour toilettes et d’un tuyau d’arrosage,
si on a la chance d’avoir l’eau courante168.
3.2 Sources de difficultés d’apprentissage d’origine linguistique
Nous ne traiterons ici que le cas du shimaoré. Dans la commune de Sada, commune de l’ouest de
Mayotte où nous avons réalisé notre étude, c’est la langue majoritairement utilisée. Aucun des élèves avec
lesquels nous avons travaillé n’est shibushiphone.
3.2.1 Généralités sur le shimahoré
Pour cette approche descriptive du shimahoré, nous nous appuyons sur l’ouvrage de ROMBI MF169 et des renseignements fournis par l’association SHIME travaillant à l’élaboration d’un alphabet en
vue de coder la transcription en caractères romains du shimahoré.
Le shimaoré appartient aux langues bantoues « de classes nominales caractérisées par des
préfixes (qui) […] servent à la formation des accords grammaticaux. […] L’ensemble des noms entrant
dans le même schème d’accord grammatical constitue une classe.170 » Le shimaoré comprend 13 classes
nominales et 3 classes locatives. Afin de rationaliser l’étude des classes nominales, on peut regrouper
celles-ci en 6 genres (ou catégories) comprenant chacun 2 classes : une classe pour le singulier et une
classe pour le pluriel. Ces 6 genres correspondent de façon assez lâche à des catégories sémantiques plus
ou moins étendues.
168
En 2002, 74,8% de la population ont l’eau courante dont 49% seulement dans l’enclos de vie ; 62,9% de la population ont
des WC ou des latrines ; 22,3% n’ont ni eau, ni électricité, Tableaux Économiques de Mayotte, 2003/2004.
169
ROMBI M-F. (1983), Le shimaore, Paris : SELAF, 265p.
170
ROMBI M-F. (1983), Op. Cit.
108
Par exemple, la marque du pluriel est, pour les classes 1 et 2, noms des personnes et des
professions, un préfixe en shimaoré : m’zumgu (en fait muzumgu, mu étant la marque du singulier)
devient au pluriel wazumgu, wa étant la marque du pluriel de ces classes. L’ordre des mots dans la phrase
diverge également considérablement du français. De même, le système de conjugaison et la négation sont
très différents de celui du français. De plus, l’économie de pronoms et de mots charnières augmente
d’autant les interférences linguistiques.
Une autre remarque s’impose. En effet, le shimaoré compte beaucoup plus de phonèmes que le
français171.
Il compte cinq vocaliques : [i], [e], [a], [o], [u] et les nasales « in », « en » et « on ».
Le système consonantique quant à lui compte treize consonnes supplémentaires :
- les consonnes dites affriquées : tr, dr, ts, dz, tch, dj ;
- les consonnes implosives : {d}, {b} et {v} ;
- les consonnes fricatives :
- une bilabiale comme dans saber de l’espagnole ;
- deux dentales comme dans think et this de l’anglais ;
- une pharyngale équivalant au ghayn de l’arabe ;
- une consonne occlusive glottale équivalant au hamza de l’arabe.
La prononciation de la langue mahoraise roule le R comme l’espagnol et aspire le H comme en
anglais. Mais la plus grande difficulté réside dans d’autres distinctions : d’une part, dans la position de
l’accent tonique (exemple : ewa signifie « oui » si aucune des deux syllabes n’est accentuée et signifie
« ah bon » si l’accent est mis sur la première syllabe) mais aussi dans les variations constatées du
shimaoré. Loin d’être uniforme sur toute l’île, les influences reçues de l’anjouanais ou du grand-comorien
en changent sensiblement la prononciation.
3.2.2 Les difficultés linguistiques
Nous nous réfèrerons ici à une étude faite par Mme Josy CASSAGNAUD sur les difficultés des
élèves mahorais dans la langue française172. Nous pouvons repérer plusieurs types de difficultés : celles
liées à des difficultés phonétiques, morpho-syntaxiques mais aussi sémantiques.
171
Renseignements donnés par l’association SHIME.
CASAGNAUD Josy (1999) La pédagogie Gattegno appliquée à la problématique du français à Mayotte, Rapport de stage,
DUFA, Université de la Réunion.
172
109
Au niveau phonologique
Ces deux langues n’appartiennent pas à la même aire linguistique : certains phonèmes français
sont absents du shimaoré et réciproquement, le shimaoré contient des phonèmes n’existant pas en
français. Or, lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, les apprenants ne sont pas à même de
discriminer des phonèmes qui ne font pas partie de leur langue maternelle. Les apprentis locuteurs vont
avoir recours à des systèmes de substitution de sons, assimilant les phonèmes inconnus à celui qui est le
plus proche dans sa langue.
Exemple : « in » → e : du pain → dipe
On peut aussi signaler que les locuteurs mahorais, du fait que tous les mots en shimaoré finissent
par une voyelle, ont tendance à réaliser une syllabe ouverte en fin du mot français, introduisant ainsi des
phonèmes supplémentaires.
Exemple : l’hôpital→ lopitali
Au niveau morpho-syntaxique
Les perturbations d’ordre phonologique interviennent aussi au niveau morpho-syntaxique car la
confusion de certains mots par non discrimination auditive de leurs phonèmes distinctifs entraîne des
erreurs de catégorisation, de construction. La non distinction des phonèmes /e/ et /ə/ est à l’origine de
beaucoup d’erreurs.
Exemple : « les » et « le », « mes » et « me » etc. ne sont pas distingués.
Les correspondances entre cette langue et le français sont loin d’être évidentes. Certains concepts
n’ont pas forcement de correspondance dans la langue maternelle. La variété du vocabulaire, à l’intérieur
d’une même catégorie, fait également défaut dans la correspondance en français surabondant ou sous
abondant par rapport au shimaoré.
Par exemple, les adverbes de lieu :
vanu/ici,
vavo/là,
vale/là-bas en shimaoré supposent que la référence soit effectivement présente pour
être désignée au moment où l’on parle alors que pour :
hunu/ici (réf. plus large ou abstrait),
hule/là-bas (réf. absent mais connu),
oho/là-bas (réf. absent mais inconnu), le référent souvent plus
général est absent.173
173
MAANDHUI Ousseni, Apprentissage du français : « les sources de blocage ». Communication faite le 15 avril 1998 à
Mamoudzou.
110
Les tournures ou constructions propres à la langue maternelle, dont la distribution est différente de
celle de la langue cible, sont transposées en français.
L’exemple caractéristique est la comparaison avec omission de l’adverbe dès que l’on passe au
français. En effet, il est fréquent d’entendre « il est petit que toi » pour « il est petit par rapport à toi ».
Un autre exemple est couramment cité, celui de l’usage de la négation.
En français, on répond à une interro-négative généralement par « non » pour l’affirmer :
Exemple : « tu n’es pas malade ? »
« non, je ne suis pas malade ! »
ou par « si/oui » pour l’infirmer :
Exemple : « tu n’es pas malade ? »
« si, je suis malade ! »
Alors qu’en shimaoré, à « kusu kodza ? » (tu n’es pas malade ?), on répond « ewa, tsisu kodza » (oui, je
ne suis pas malade !). Ainsi, le locuteur mahorais, reproduisant les modèles sous-jacents d’organisation
au shimaoré, répondra à la question « tu ne viens pas ? » généralement « oui, je ne viens pas ! ».
Au niveau sémantique
L’interversion sujet/objet ou acteur/action est à l’origine de beaucoup d’erreurs de compréhension
et de confusion de termes dans la production en français. Ainsi le voyage peut être confondu avec le
voyageur ou le messager avec le message.
Mais les sources de difficultés proviennent aussi de mots qui ont une traduction terme à terme
mais qui ne renvoient pas au même concept. Le mot « famille », par exemple, ne recouvre pas la même
réalité selon qu’il est en français ou en shimaoré. Beaucoup plus élargie sur cette île que sur le continent,
« famille » ne désigne pas la même entité.
3.3 Sources de difficultés d’origine scolaire
3.3.1 Le public enseignant
Lors de l’indépendance de l’Archipel Comorien, beaucoup d’instituteurs ont décidé de quitter
Mayotte, restant attachée à la France, pour une autre île de l’Union Comorienne. Ainsi, face à cette perte
de son personnel enseignant, Mayotte recruta dans l’urgence, devant privilégier le quantitatif au détriment
du qualitatif, certains maîtres n’ayant fréquenté l’école que jusqu’en 6e/ 5e. Par conséquent, le personnel
enseignant du premier degré est très hétérogène : près de 75% des instituteurs ont un niveau inférieur au
111
bac en 1998, chiffre qui est estimé à 60% aujourd’hui174. De plus, les enseignants recrutés avant la
création de l’IFM (Institut de Formation des Maîtres) en 2000, n’ont bénéficié que de quelques jours, au
mieux, de formation professionnelle assurée par la Direction de l’Enseignement de Mayotte. Mais le
recrutement des maîtres et leur formation ont depuis considérablement évolué. En effet, depuis la rentrée
2000 (date de l’ouverture de l’IFM de Dembéni), l’inscription au concours externe de recrutement
nécessite un niveau bac et depuis 2006, un niveau bac+2. La formation professionnelle assurée par le
Vice-Rectorat s’effectue maintenant sur une année entière où les maîtres reçoivent une formation pratique
(stage dans les classes) et théorique, proche de celle offerte dans les IUFM (Institut Universitaire de
Formation des Maîtres) de Métropole.
3.3.2 La place de l’enseignant
Pour O. MANNDHUI, une des barrières qui s’opposent à l’accession de l’enfant à la connaissance
scolaire est « la représentation sociale traditionnelle de l’enseignant et de son rapport à l’élève. La vision
transmise par la culture mahoraise place celui-ci du côté du savoir et du pouvoir absolu ; c’est
l’ « enseignant-savant-qui-parle » qui prodigue ses connaissances à l’enfant, être inachevé, l’ « enseignéignorant-qui-écoute »175. » Cette position adoptée par les instituteurs provient du double système dans
lequel ils se sont forgés : la transmission du savoir verbale et verticale et la conception de l’enseignement
coranique. D’une part, les anciens, riches de leurs expériences, de leur vécu sont écoutés et respectés. On
apprend par imitation de l’aîné, pour lui ressembler. D’autre part, les savoirs enseignés ne sont pas
discutables, ils sont à apprendre par cœur, sans réflexion aucune car associés à la valeur divine que lui
attribuent la religion et le fundi. Le maître, tant dans sa conception de l’apprentissage que dans son
attitude avec ses élèves, incarne pleinement ce rôle que lui confère son statut de fundi. Il se sent investi de
certains droits et devoirs : il est un modèle, il est celui qui sait, il doit transmettre des savoirs tout en
affirmant son pouvoir de fundi.
3.3.3 La conception de l’apprentissage
O. MAANDHUI résume la conception mahoraise de l’apprentissage par un proverbe mahorais :
« Mutsaha shavuvuni, unyama 176». Pour lui, c’est d’abord un rapport asymétrique entre deux personnes :
un enseignant qui transmet son savoir-faire par monstration ou qui transmet verbalement son savoir
acquis par sa lecture et son interprétation des écrits et un enseigné « qui apprend à observer le silence et
à se contenter de suivre ce qu’il voit et/ou ce qu’il entend.177 » Ainsi l’enseignant, inscrit dans cette vision
de l’apprentissage/enseignement, préserve toujours une certaine distance entre lui et ses élèves, distance
174
GAILLAT Thierry (2005) « Instituteurs mahorais et langue française : une relation singulière » in L’éducation et la
formation dans les sociétés multiculturelles de l’Océan Indien, LATCHOUMANIN M., CIRCI et al. Éducation et formation :
actualité et perspectives, Paris : Karthala, Collection Tropiques.
175
176
« Qui cherche quelque chose se trouvant en dessous, se baisse ». O. MAANDHUI, Op. Cit.
177
MAANDHU O. (1997) Op. Cit.
112
garante de l’image sur-valorisée qu’ont les élèves de lui. D’ailleurs, pour les instituteurs, « être un bon
maître, c’est avant tout bien connaître les savoirs à enseigner178 ». Cette conception n’est pas sans
influencer le mode de communication dans la classe.
3.3.4 Le mode de communication
Au regard de la place de l’enseignant et de sa représentation de l’apprentissage/ enseignement, le
mode de communication dans la classe est souvent directif. Ainsi, la parole de l’enfant est généralement
confisquée par celle du maître. Selon O. MAANDHUI, « la communication, […] se limite généralement
à un long monologue de l’enseignant et une écoute docile des élèves.179 » L’étude menée par Mr Gaillat
montre que, en ce qui concerne « la communication au sein de la classe, le maître mahorais y voit celle
qui s’établit entre lui et ses élèves au travers de ce qu’il leur transmet de manière descendante, parce que
c’est lui qui sait.180 »
La communication dans la classe est aussi mise en difficulté par le fait que ni l’enseignant, ni
l’élève n’utilisent leur langue maternelle, elle s’effectue en français. L’insécurité langagière dans laquelle
se trouvent les enseignants ne les pousse pas à innover dans leurs pratiques pédagogiques. Pratiquer une
pédagogie intégrant une approche communicative de l’apprentissage obligerait les maîtres à quitter leur
place de « celui qui sait » pour devenir « celui qui accompagne ». Pratiques qui pourraient doublement les
mettre en périls : péril dû au changement de statut qu’impliquerait ce choix et péril langagier dû à leurs
difficultés en français car, pour la majorité d’entre eux, ils perçoivent le français comme langue
étrangère.181 De plus, l’idée de peur et de honte associée à l’utilisation du français n’aide en rien les
enseignants et les élèves à pratiquer cette langue. Mr Gaillat distingue les deux termes par leur emploi : le
terme de « honte » est associé au sentiment qui accompagne une communication liée à l’affect, lié à l’idée
d’appartenance à un groupe, reflet d’une « affirmation à être mahorais avant d’être français182 » tandis
que le terme « peur » est quant à lui lié au sentiment qui accompagne une communication devant des
« experts » du français.
Imaginons maintenant l’enfant, confronté au regard de son maître, celui qui sait, à qui on doit
respect et confronté aux regards de ses pairs, son groupe d’appartenance : il doit être pris par ce double
sentiment de peur et de honte dès qu’il prend la parole. Ainsi, préfère-t-il souvent se taire ou ne répondre
que par des phrases minimales, pratiques déjà prégnantes dans sa langue maternelle.
178
GAILLAT T. (2005) Op. Cit.
180
181
L’étude de Mr Gaillat montre que 13 instituteurs sur 22 considèrent le français comme langue étrangère contre 9 comme
langue seconde.
182
179
113
3.3.5 La non scolarisation des parents
La majorité des Mahorais ayant entre 30 et 40 ans aujourd’hui n’ont pas fréquenté l’école laïque.
Ils ont de ce fait beaucoup de mal à suivre la scolarité de leurs enfants. Pour eux, « apprendre signifie
mémoriser une leçon183 ». Ils ne comprennent d’ailleurs pas comment font leurs enfants pour ne pas
réussir à l’école puisqu’ils savent pertinemment que ces derniers apprennent leurs leçons. Leur
conception de l’enseignement ne les autorise pas à s’initier dans la sphère de l’institution scolaire. Il est
vrai que la relation élève/enseignant semble créer un nouveau groupe d’appartenance, avec un vécu
commun exclusif, puisque les familles, n’ayant pas connu l’école française et ne parlant pas français, ne
le partagent pas.
Conclusion :
Étudier la situation mahoraise constitue un préalable nécessaire à toute réflexion didactique et
actions pédagogiques. En analysant les obstacles à l’apprentissage scolaire, il est plus facile de réduire les
risques de proposer des pratiques en contradiction totale avec les pratiques de classe mahoraise. Mais
cette analyse permet surtout d’entrevoir les points d’actions possibles.
V
Des obstacles aux pratiques innovantes : le choix de l’argumentation
Nous présentons en premier lieu deux expérimentations qui ont été menées à l’école primaire à
Mayotte. Elles visaient à changer et observer les pratiques orales du français dans la classe. Les
transformations des rapports maître/élèves observées semblent d’une part, libérer la parole des élèves et
d’autre part, semblent renforcer le choix des maîtres participants de faire évoluer leur pratique
pédagogique. De plus, la mise en place de ces nouvelles pratiques et leur observation ont permis de
révéler que les élèves ont des usages du français dépassant le contexte des apprentissages. Ces pratiques
innovantes et leurs conclusions nous permettrons de préciser pourquoi nous avons décidé de restreindre
notre expérimentation à l’enseignement/apprentissage de l’argumentation.
183
114
1. Quelques expérimentations
Certaines expériences et observations montrent que les instituteurs, malgré leur rapport peu
confortable vis-à-vis de la langue d’enseignement, ont conscience que l’évolution de la société mahoraise
ne peut plus rester extérieure à l’école. Ainsi leurs pratiques évoluent-elles doucement mais concrètement,
ils accueillent ce changement sereinement, s’y investissent et y participent.
Une expérimentation a été faite par J. Thomy sur la pratique de l’oral dans une classe de CM2 de
M’Tsangadoua dans l’objectif de « libérer la parole en visant les comportements et les relations
d’enseignement/apprentissage184 ». Après quelques séances axées sur une plus grande valorisation et
prise en compte de la parole des élèves de cette classe, même si les progrès linguistiques des élèves lui
sont apparus difficiles à évaluer, l’évolution de leurs comportements lui a semblé significative. « La
spontanéité des interventions et de l’intonation a évolué de façon très nette chez les élèves : ils sont
devenus plus actifs. 185 » Elle insiste aussi sur le changement de certains comportements du maître et de
certaines de ses conceptions. Son observation et sa participation à des pratiques de classe nouvelles
semblent avoir fait évoluer sa perception de l’erreur et de la faute. Sa relation avec ses élèves a aussi
évolué. Il est devenu plus souriant et plus détendu, sans que son autorité soit remise en cause.
Une observation de O. Maandhui menée dans une classe de cycle III sur « la pratique de français
dans la classe 186» apporte aussi un certain optimisme. L’instituteur de la classe, soucieux de favoriser la
prise de parole chez ses élèves, avait institué depuis le début de l’année scolaire la possibilité de mobilité
dans la classe pour échanger avec ses camarades avant de s’adresser à l’enseignant. L’auteur conscient
que cette étude devait être mise à l’écart des « fausses situations de communication c'est-à-dire celles qui
établissent une relation formelle Enseignant/Élève et où l’enfant parle parce qu’il est obligé187 »,
s’intéressa aux situations de véritable communication initiée par la spontanéité des enfants. Il observa
donc le comportement langagier des élèves au cours d’un travail individuel ou de groupe durant lesquels
la sollicitation de l’adulte demeure secondaire.
Ses conclusions sont convaincantes :
- lors de situations duales entre deux élèves, il a pu observer une réelle évolution puisque, trois
mois après l’institution des nouvelles règles de demande d’aide au maître, les enfants n’hésitent
plus à exprimer leurs besoins en se faisant préciser la consigne donnée oralement ou par écrit par
184
THOMY Jacqueline (1997), Pratique du français oral dans une classe de CM2 de Mayotte, Rapport de stage, Maîtrise de
FLE, Université de Rouen.
185
THOMY J (1997) Op. Cit.
186
MAANDHUI Ousseni (2001), La pratique de français dans la classe, compte rendu d’une observation de classe,
Mamoudzou : CDP.
187
115
leur camarade mais aussi à comparer leurs démarches, comparer le résultat obtenu et même à
rectifier et oser montrer à d’autres ce qu’ils ont fait à deux ;
- lors de travail en groupe, il a pu constater des remises en cause des façons de faire des uns et des
autres et « surtout la participation dans la discussion des enfants de niveau moyen tandis que les
plus faibles demandent à être aidés.188 » ;
Le nouveau positionnement du regard de l’observateur, s’attachant à repérer la communication au niveau
de la relation pédagogique dans la classe sur l’axe Elève/Maître et non pas l’inverse, montre que la
conversation est souvent initiée par l’élève et ceci même pour « sommer l’enseignant à apporter
davantage de précisions sur telle ou telle consigne.189 »
D’autre part, O. Maandhui a analysé les moments d’échange effectués en français. Son analyse
montre que ces moments se déroulent dans les situations de travail en groupe où l’adulte, malgré sa
présence dans la classe, s’efface pour permettre aux élèves d’exister et aussi lors de discussions portant
sur des savoirs abstraits scolaires. Il ajoute que l’usage du français ne se limite pas uniquement à ces
situations scolaires. Bénéficiant de certaines conditions favorables d’émission, les élèves utilisent le
français aussi pour rapporter un événement survenu dans la cour ou hors de vue de l’enseignant et donner
leur version des faits. Ils réagissent en rectifiant ou en contestant les propos rapportés.
Ainsi, O. MAANDHUI émet l’hypothèse que la parole spontanée des enfants accueillie sans
jugement (même si certains éléments linguistiques proviennent du registre lexical de la langue maternelle)
et bien gérée par le maître, devient fructueuse au niveau pédagogique dans la mesure où elle dépasse la
crainte de l’erreur ou de la faute à laquelle elle est souvent assujettie.
Cette étude montre que l’usage du français dans la classe se fait selon une logique pragmatique.
Même si cette pratique est marquée par l’introduction de mots ou d’expressions issus du répertoire lexical
mahorais, elle est réelle et efficace.
Le rappel de ces expérimentations et études montre qu’il est possible d’enseigner en français et
par le français à Mayotte sans se trouver englouti dans un télescopage ou un génocide culturel. Pour cela,
il ne faut pas sous-estimer la capacité d’adaptation des jeunes mais plutôt s’appuyer sur leur potentiel,
leurs compétences, leurs particularités pour participer à leur ouverture au monde, susciter leur curiosité,
les aider à se forger des repères et des méthodes d’apprentissage, encourager l’expression de leur
personnalité et surtout leur permettre de se forger leurs propres valeurs dans une société mahoraise
marquée par le métissage des cultures et la disparition des pôles de référence.
188
189
116
2. Travailler l’argumentation, la prise de décision et la justification
Si tous s’accordent sur le fait que Mayotte se trouve confrontée aux difficultés et aux paradoxes
que rencontre n’importe quelle société en évolution rapide, a fortiori dans un écosystème restreint, dont
les équilibres internes sont fragiles, il n’en reste pas moins vrai qu’il est du devoir de l’éducation
d’accompagner cette transformation. Il est essentiel que les Mahorais soient les acteurs et non les
spectateurs de ce développement rapide et irréversible. Ce n’est donc pas un hasard si l’apprentissage de
la citoyenneté fait partie des trois axes à développer prioritairement à Mayotte. Il faut former le citoyen
du troisième millénaire libre et responsable, capable de s’intégrer dans un État de droit, de participer
activement à la construction commune d’une société démocratique et solidaire, d’exprimer son identité
dans un esprit d’ouverture et de tolérance.
Si l’école est avant tout un lieu d’apprentissage et que l’importance des conduites orales dans la
réussite scolaire tant d’un point de vue cognitif et métacognitif que sur le plan des apprentissages n’est
plus à prouver, elle n’en reste pas moins un lieu de socialisation. L’oral, dans nos sociétés, reste un
moyen d’exercer sa citoyenneté. Il faut être capable pour cela de communiquer en dehors de groupes de
pairs, à sortir d’usages vernaculaires du langage pour utiliser ce dernier comme moyen d’expression et de
communication à l’extérieur de son groupe. Cette mobilité sociale suppose que le citoyen soit capable de
communiquer partout et puisse réellement exercer son action dans tous les milieux sociaux. Sans elle, on
aboutit à une ghettoïsation, à la cohabitation au mieux harmonieuse de groupes sociaux différents mais
dépourvue d’interaction réelle, à un éclatement du corps social, à une perte des valeurs communes, à une
dissolution de l’unité, à une fracture sociale et politique.
Or, nous ne sommes pas tous égaux devant la réalisation de certains actes de parole. Certaines
personnes disposent dans leur environnement de modèles langagiers suffisamment divers pour pouvoir
tirer profit des interactions orales qu’ils auront avec d’autres, dans des situations de communication
variées, dans des sphères sociales diverses. Mais les autres risquent d’être enfermés dans des sphères de
communication de connivence et être les objets de jugements extrêmement négatifs, allant jusqu’à des
jugements d’exclusion. La maîtrise des compétences de communication orales est de plus en plus
importante dans nos sociétés modernes ; c’est sur cette base que les individus sont le plus fréquemment
évalués, jugés, catégorisés. Les premiers pourront plus facilement que les seconds faire le plein usage de
leur citoyenneté. On voit donc bien les enjeux d’un apprentissage/enseignement visant à développer des
compétences de communication permettant la prise de position, la justification et l’argumentation.
Les travaux des anthropologues et ethnographes de la communication montrent que bien
communiquer suppose la maîtrise de paramètres que le plus souvent nous ne percevons pas, immergés
dans notre propre culture, et dont nous faisons l’apprentissage de façon naturelle, par imitation des
personnes de notre entourage. Mais comme nous le montre l’étude du contexte de Mayotte, tous les
enfants n’ont pas tous la possibilité d’apprendre ces règles par imprégnation. Dans cette société, les
117
pratiques orales de communication et leurs codes sont différentes. L’école se doit, dans l’optique de
former de futurs citoyens, de développer les compétences langagières nécessaires à l’exercice de leur
citoyenneté mahoraise. Car il ne sert à rien de vouloir calquer un modèle métropolitain sur cette situation
bien différente qu’est celle de Mayotte. Mais viser l’accès au sens et à la réflexion, développer
l’abstraction, le discernement, le raisonnement logique et l’esprit critique doivent rester le principe
fondamental de l’apprentissage/enseignement. S’adapter signifie être conscient des réalités du terrain
pour les prendre en compte mais cela ne signifie pas s’y soumettre.
Conclusion :
Pour conclure, cette analyse du public mahorais nous permet de cibler les axes de travail
prioritaires de notre projet d’apprentissage/enseignement :
o la libération de l’expression qui doit être notre première préoccupation lors des séquences
d’apprentissage/enseignement du langage ;
o la valorisation de la parole individuelle et personnelle pour inciter l’élève à donner son
opinion, à émettre son avis ;
o la favorisation de la structuration de la pensée pour arriver à une argumentation.
Cela ne peut être, bien sur, indissociable de l’instauration d’une relation pédagogique plus centrée
sur l’apprenant, sur ses besoins et ses particularités afin que la faute, successible d’être sanctionnée,
devienne une erreur, indicateur de restructuration du savoir, indicateur de prise de risques et donc
indicateur de progrès.
Néanmoins, ne pouvant prétendre à réussir à étudier précisément les trois axes de travail
sélectionnés, nous nous bornerons à l’analyse du développement du discours argumentatif et de la prise
de parole des élèves.
Le choix de l’argumentation peut surprendre dans la mesure où l’école primaire n’a pas toujours
privilégié ce type de discours mais les choses ont heureusement changé. Cette mise à jour prend acte de
ce que l’argumentation appartient au registre des conduites langagières effectives des enfants même
jeunes, à l’école, et pas seulement en français, comme dans leur vie quotidienne, ne serait-ce que parce
qu’elle est indissociable de leur socialisation et de leur développement intellectuel.
118
SECTION 2 : L’ÉCOMUSÉE ET L’HERBIER BRANCHÉ, LES OUTILS DU PROJET
INTERCULTUREL
119
Cette expérimentation s’appuie sur
l’exploitation de deux outils pédagogiques de nature
différente. En effet, le premier est l’Écomusée de Jimawéni. Le second est l’Herbier Branché de Sciences
École hébergé par le site académique de la Réunion.
I
L’Écomusée de Jimawéni190
1. Présentation
L’Écomusée créé en 1999 par l’association des Naturaliste de Mayotte regroupe en un même lieu,
Jimawéni, deux infrastructures : l’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang et le sentier ethnobotanique.
Le site de Jimawéni, « la voix des pierres191 », appartenant au quartier de Mtsangachehi, se situe
au sud-ouest de Grande Terre, dans la commune de Sada. En bordure du lagon, il fait partie des régions
« sous le vent », à la limite d’une ligne reliant les Monts Bénara et Mtsapéré.
L’association des Naturalistes de Mayotte organise toute l’année des sorties et des ateliers ouverts
à tous sur les thèmes variés : ornithologie, vestiges de l’industrie sucrière, randonnées botaniques. Elle a
pour but de regrouper les personnes s’intéressant à la flore, la faune, aux milieux naturels, à la géologie, à
la géographie et à l’histoire de Mayotte. Elle se propose d’encourager et de développer toutes les
recherches scientifiques, pédagogiques et économiques visant à valoriser ces différents domaines. Ainsi,
suivant leurs missions, elle organise des conférences en invitant les chercheurs à exposer leur travail.
L’association publie trois bulletins par an en proposant des articles scientifiques contribuant à l’élévation
générale des connaissances sur Mayotte. Outre ces activités, elle s’est engagée dans ce double projet :
celui de l’écomusée et du sentier ethnobotanique. L’objectif principal de cette réalisation est de créer,
hors de la zone de Mamoudzou (la capitale), un pôle d’attraction original et de qualité, afin de développer
l’écotourisme, de favoriser la formation de jeunes et aboutir à la création d’emplois.
L’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang
Il s’agit d’une vaste construction de 150m2, basée sur le type banga traditionnel, en matériaux
locaux (bois, terre, troncs de cocotiers, palmes tressées, bambous, raphia). A l’intérieur, il est prévu une
découverte des deux cultures sous forme d’exposition. La première salle consacrée à la culture de la
vanille (Vanilla fragans) et la seconde à celle de l’ylang-ylang (Cananga odorata) et une exposition
d’alambics.
190
Cf. Annexe 2 : Affiche de l’Écomusée p.3.
« ji » signifie « la voix », « mawe » qui est le pluriel de « bwe » signifie « pierres, cailloux » et le suffixe nominal « ni »
exprime le lieu.
191
120
Le sentier ethnobotanique
Il s’intègre dans le respect de la mise en culture du terrain de la famille Bourhouani, propriétaire
des lieux qui loue à titre gracieux le terrain à l’association, en préservant les milieux naturels. Il réunit les
végétaux en fonction de leurs usages. Dans un souci attractif, d’esthétique et de fonctionnalité, il
reconstitue une réserve naturelle qui permet de favoriser et de développer les études de la flore de
Mayotte : ornementale, alimentaire et médicinale.
2. Objectifs
2.1 L’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang
Les objectifs sont d’expliquer et valoriser les cultures dites de « rente », cultures qui apportent des
revenus aux producteurs et leur donnent accès aux circuits commerciaux. Ces deux cultures constituent la
quasi-totalité des exportations de Mayotte. Malheureusement, elles sont menacées par l’évolution du
contexte socio-économique (concurrence des îles voisines, scolarisation des jeunes…). Elles restent
relativement limitées dépassant rarement un hectare. Malgré certaines aides incitatives, elles accusent une
importante baisse de production : 8 tonnes en 1990 contre 2 tonnes en 2000 pour la vanille et 27 tonnes en
1990 contre 6 tonnes en 2004 pour l’ylang-ylang.
C’est aussi un lieu de vente de produits artisanaux (paniers, huiles essentielles, bijoux et objets décoratifs,
etc.) et de publications (scientifiques et documentaires) autour des thèmes relevant de l’éducation à
l’environnement.
Mais ces produits locaux ne valent pas seulement pour leur intérêt esthétique, ni même pour leur
côté « folklorique ». Ces objets sont perçus comme les témoins de la vie des Mahorais et de la relation
étroite qu’ils entretiennent avec la nature, de leurs savoir-faire (techniques de tressages des végétaux).
2.2 Le sentier ethnobotanique
La motivation principale est d’ordre culturel et consiste à conserver, protéger le patrimoine
culturel (savoir-faire et utilisation des plantes) et naturel de Mayotte afin de le faire connaître, le
transmettre et le valoriser. Ce type de jardin est une orientation de jardin classique : c’est la liaison
hommes-plantes qui est privilégiée. Les fonctions principales à savoir scientifique, pédagogique et
récréative permettent de cibler un large public : scolaires, touristes et résidents.
121
Le sentier se compose de plusieurs zones192 ayant chacune un intérêt particulier :
Plantes de zone humide : essentiellement composée de plantes vivaces, les massifs colorés obtenus
permettent la confection de bouquets. L’effet recherché est l’aspect ornemental : c’est une zone très
décorative pendant la saison des pluies ;
Vanille : cette plantation est la représentation typique d’une culture de rente de Mayotte qui constitue le
second poste des exportations après l’ylang-ylang. Les principaux attraits recherchés sont la floraison qui
est saisonnière (de septembre à novembre), le mariage (la durée de vie de la fleur étant brève, il est
pratiqué dès le lever du jour, sachant qu’une main experte peut féconder jusqu’à mille fleurs par jour) et
la formation des gousses ;
Plantes médicinales : la démarche permet une approche de la flore médicinale et des liens que la
population mahoraise entretient avec elle. Elle permet de connaître et comprendre la nature à Mayotte et
de respecter ses utilisations qui restent très populaires193. Elle met également en garde contre la régression
et la disparition de certaines espèces suite à de nombreuses récoltes sans soucis de replantation.
Zone à épices : les épices représentées ne sont pas toutes utilisées par les habitants de Mayotte à l’heure
actuelle mais certaines ont fait partie des anciennes cultures implantées après l’aventure sucrière : le
poivre et le café, principalement.
Plantes alimentaires : l’usage alimentaire est primordial à Mayotte. En effet, chaque famille possède un
coin de campagne qu’elle « gratte » pour assurer son alimentation quotidienne. L’intention est d’enrichir
cette partie afin de faire connaître un maximum de plantes consommées à Mayotte.
La bananothèque : cet espace offre l’intérêt de rassembler en un même lieu une grande diversité de
variétés de bananes consommées vertes (donc cuites comme un légume) ou mûres (donc comme fruit) à
Mayotte. A ce point du parcours, la limite du sentier est atteinte, au-delà, la végétation est spontanée :
ceci est volontaire afin de montrer aux visiteurs l’aspect de la brousse à l’état naturel.
Plantes ornementales : c’est l’esthétique qui prime dans cette zone. Le jeu varié des couleurs, les
contrastes entre les différentes formes de feuillage et textures, le foisonnement de la végétation révèle
l’ambiance tropicale souhaitée, pour le plaisir des yeux.
192
193
Cf. Annexe 3 : plan du sentier, p.4.
Cf. Annexe 4 : Listing des principales plantes médicinales et de leurs utilisations à Mayotte, p5-11.
122
3. Un outil pédagogique au service de l’interculturel
La société mahoraise est en rapide évolution depuis seulement quelques décennies. Ce
changement radical du mode de vie d’une génération à l’autre n’est pas sans poser quelques problèmes.
Les personnes de la génération des anciens détiennent des savoirs spécialisés sur les plantes. Le premier
domaine de ces savoirs est celui de l’agriculture de subsistance, le second relève « des rituels protecteurs
et réparateurs, mettant en jeu une pharmacopée locale spécifique194 ».
A Mayotte, tout le monde reçoit les produits des champs cultivés par un membre de la famille.
Mais, « l’attitude prévalente aujourd’hui est un refus généralisé de la vie rurale traditionnelle. Si
l’économie de subsistance est encore présente à Mayotte, ses représentants ont plus de 50 ans. […] A
l’inverse, on retrouve chez les moins de 25 ans un rejet de l’économie de subsistance et du travail
agricole tel qu’il est toujours réalisé.195 ». Si dans les anciennes générations généralement « l’homme
respecte un équilibre dans sa relation avec une nature envers laquelle il se montre observateur attentif
plutôt qu’exploitant actif 196», il en est tout autrement pour les nouvelles générations. Ainsi, « à un
environnement naturel, forestier et agricole, se substitue un environnement urbain fait d’aménagements
et de déchets à gérer.197 ». Cela pose le problème de la relève. Généralement, les travaux agricoles sont
effectués par une main d’œuvre clandestine venant des îles voisines dans des conditions de vie
caractéristiques à leur statut.
Pour ce qui est du domaine des rituels, encore maintenant, beaucoup de mères de famille ont
acquis de leurs parents des connaissances d’utilisation des plantes dans le domaine de la santé et
nombreux sont les jeunes qui peuvent témoigner de ces pratiques dans lesquelles les plantes apparaissent
au premier plan, indicatrices de « leur propre vision des malades, des dysfonctionnements de la personne,
dans une nosographie partagée par la population générale non scolarisée 198», mais malheureusement
pas par toute la population.
Ainsi, apparaissent des points de ruptures : rupture entre les différentes générations, rupture de
« la connaissance et la conservation du patrimoine culturel de Mayotte, dont les savoirs sur
l’environnement naturel n’est qu’une partie indissociable du tout 199». Par conséquent, au-delà des
194
BLANCHY Sophie (2003), « Changement social à Mayotte : transformations, tensions, ruptures » in Regards sur Mayotte,
Études Océan Indien n°33-34, Paris, INALCO, p165-195.
195
BLANCHY Sophie (2003), Op. Cit. p167.
196
197
198
199
123
changements du paysage, ce sont des changements sociaux et culturels qui apparaissent actuellement.
L’éducation à l’environnement par une approche interculturelle, semble être une des solutions
envisageables pour entamer un dialogue entre les générations sur les points de rupture mais aussi sur les
actions à mener par les différents acteurs sociaux (métropolitains et mahorais).
L’Écomusée de Jimawéni est à part entière un musée de l’Homme et de la Nature, éclairant
essentiellement sur les rapports qu’ils entretiennent afin de participer à son développement d’une façon
critique. Une des missions que s’est donnée l’Écomusée concerne la mise en valeur du patrimoine culturel
et naturel des Mahorais afin de les faire connaître et valoriser leur spécificité culturelle. C’est donc un
véritable travail de médiation culturelle qui est mis ici en place. L’enjeu est de restituer aux Mahorais
dans une vision dynamique, c'est-à-dire rétrospective, actuelle et prospective, l’image miroir de leur
propre culture mais également de la traduire et de l’interpréter afin de la rendre accessible et
compréhensible aux autres visiteurs, qu’ils soient Comoriens, Métropolitains, Mahorais ou étrangers.
Cette interculturalité mouvante est ce qui est le plus difficile à cerner. Celle qui nous intéresse ici est
principalement celle existant entre les Mahorais en fonction de la classe d’âge à laquelle chacun
appartient.
Ainsi, devant le constat du grand intérêt pour la botanique des jeunes qui possèdent un
attachement pour la nature et l’utilisation des plantes, constat exceptionnel pour une telle génération
marquée par le changement trop rapide de mode de vie, l’Écomusée a décidé plutôt que de laisser se
perdre tant de connaissances qui font partie de la culture traditionnelle, d’en faire son point d’appui.
Les objectifs adaptés aux publics scolaires visent la sensibilisation à la richesse de leur patrimoine
culturel ainsi qu’à sa fragilité par une invitation à partager différents thèmes liés à l’environnement en
plus d’une présentation des végétaux sur le site.
Ces thèmes sont :
o gestion des milieux naturels : le patrimoine, sa richesse et sa fragilité, plantes indigènes,
introduites…
o interdépendance des être vivants : relation sol/plantes, écosystème, érosion…
o problèmes de démographie : activités agricoles, dégradation des espaces, disparition de
certains milieux…
o responsabilité humaine : respect de l’environnement, gestion des déchets, des eaux usées,
recyclage…
124
II
L’Herbier Branché
1. Description
L’Herbier Branché est une base de données sur les végétaux de la Zone Océan Indien consultable
sur le site académique de la Réunion. Les personnes initiatrices et responsables de ce projet sont :
Gérard Gaillot : Coordinateur Départemental Sciences Premier Degré
Centre Ressource Sciences, École Grand Fond, Saint Gilles les Bains
François Vandeschricke : Professeur de SVT, Professeur Porteur de Projet Rectorat-ONF
Collège Ravine des Cafres, Saint Pierre
La constitution de cette banque de données concerne des élèves de 8 à 13 ans répartis sur plusieurs
établissements et écoles primaires. Les projets entre école et collège qui en émaneront pourront être
collaboratifs ou coopératifs. L’utilisation d’Internet comme outil de référencement et de communication
entre les participants sera implicite puisque les lieux d’observation visés sont : La Réunion, Mayotte et
dans un deuxième temps Madagascar et Maurice.
L’Herbier Branché, herbier virtuel, est un environnement éducatif dynamique sur Internet
permettant aux élèves l’acquisition :
o d’habiletés dans le domaine de la découverte et l’étude de la végétation locale de la zone
Océan Indien ;
o l’acquisition d’une méthodologie de travail et d’une démarche scientifique.
L’approche éducative privilégiée est constructiviste. Elle met l’accent sur le traitement et
l'organisation des informations dans le cadre de démarches collaboratives de construction de la
connaissance.
Cet environnement offre des lieux d’échanges privilégiés entre les élèves et des botanistes experts
dans leur domaine. Cette approche permet une sensibilisation dynamique et intuitive des notions de
patrimoine végétal des Mascareignes et de protection de l’environnement.
2. Objectifs majeurs et organisation de l’Herbier Branché :
2.1 Les objectifs prioritaires de l’Herbier Branché sont :
→
permettre aux élèves de construire des savoirs sur la botanique ;
→
sensibiliser les élèves à la protection de l’environnement, donc à la citoyenneté, par la découverte,
la réflexion et la connaissance ;
125
→
utiliser les TIC comme outil, en rapport avec un travail de terrain ;
→
renforcer les liens primaire/ collège ;
→
favoriser les relations de coopération et de collaboration entre les élèves d’un même établissement,
de plusieurs établissements éloignés et entre élèves de la Zone Océan Indien (Réunion, Maurice,
Madagascar et Mayotte).
2.2 Ce projet propose la participation :
→
des élèves qui auront pour objectif de constituer une banque de fiches descriptives sur les végétaux
qu’ils auront observés dans leur environnement proche ou au cours de sorties botaniques. Ils
référenceront une base de données sur Internet accessible à tous, en écriture pour les participants et
en consultation pour le public ;
→
des écoles s’organisant de manière autonome pour gérer le projet (une classe ou quelques élèves par
classe ou quelques classes ou des ateliers de décloisonnement) / cycle 3 ;
→
des collèges : classes de 6e et 5e (sous la forme de classes à PAC ou de clubs) ;
→
des animateurs du projet pour gérer, aider, accompagner, …, une personne premier degré et une
personne second degré ;
→
des partenaires scientifiques participent activement au développement du projet «Herbier Branché
», de la conception à la mise en place avec les classes ;
→
des institutions ou associations ayant un rapport avec le sujet sont sollicitées :
o référents scientifiques ;
o validation des fiches ;
o aide aux activités et aux visites ;
o des partenaires institutionnels :
o caution, validation du projet ;
o financement ;
o coopération.
2.3 Le Référencement :
Chaque participant peut mettre en ligne des fiches sous son nom. Les fiches peuvent être
complétées au fur et à mesure que les travaux de recherche et les compétences des élèves progressent.
Ainsi autant d’herbiers que de participants seront constitués. Les critères d’identification retenus ne sont
pas forcément tous référencés (selon l’âge des élèves). Il est souhaitable que les activités numériques
suivent des activités plus traditionnelles de constitution d’herbier (mise en forme de planches). Des
images seront jointes à la description, plante en pied, feuille, fruit, ….. Des remarques seront ajoutées :
histoire, utilisation, ….
126
2.4 La Validation :
Les fiches validées par un référent scientifique porteront un label distinctif des autres fiches en
cours d’élaboration.
2.5 L’Utilisation :
Le moteur de recherche de la base permettra de retrouver l’ensemble des végétaux présents dans la
base correspondant à une description donnée.
2.6 La Coopération :
Les fiches portant sur un même végétal pourront être synthétisées par un des participants en
accord avec les autres auteurs et des échanges auront lieu au cours de la phase d’élaboration des fiches
entre les participants, entre les participants et les référents.
Un forum est ouvert à l’adresse : http://www.ac-reunion.fr/scriptetab1/sciencesecole/forum/
Des exemples des pages web de ce site sont visibles en Annexe 5, p12-13.
127
SECTION 3 : ÉLABORATION DU PROJET CULTUREL « L’HERBIER DE JIMAWÉNI »
POUR L’APPRENTISSAGE DE L’ARGUMENTATION
128
Le Musée de la vanille et de l’ylang-ylang et l’Herbier Branché sont les outils pédagogiques sur
lesquels s’appuie le projet interculturel visant la création d’un herbier culturel, « l’Herbier de Jimawéni »,
composé d’une dizaine de plantes utilisées par les élèves participant à cette expérimentation. Si la
création de cet herbier culturel est le but concret de ce projet interculturel, il a pour objectif
l’apprentissage/ enseignement de l’argumentation orale. Ainsi, en partenariat avec l’Écomusée de
Jimawéni et de l’Herbier Branché, la réalisation de l’Herbier de Jimawéni s’articule autour d’un projet
d’apprentissage/ enseignement axé sur trois principaux pôles d’apprentissage de l’école primaire : la
Maîtrise du Langage et de la Langue Française, l’Éducation Civique et l’Éducation à l’Environnement.
.
I
Le projet d’apprentissage/ enseignement de l’Herbier de Jimawéni
Axe de travail
Public
Disciplines
concernées
Résumé de l’action
Description de
l’action
Maîtrise du langage et de la langue française.
Éducation civique.
Éducation à l’environnement.
Classe de cycle III
Toutes.
L’enjeu serait de mettre en place un projet didactique dont l’axe prioritaire est la
maîtrise du langage et de la langue française utilisant le sentier ethnobotanique
de Jimawéni et l’Herbier Branché comme outils pédagogiques.
Où ?
Au jardin ethnobotanique de Jimawéni, en salle informatique et
en salle de classe.
Pourquoi ?
Les élèves sont pour la majorité des enfants de langue
maternelle shimaoré. Le français est actuellement utilisé quasi
exclusivement par les institutions et à l’école. Le niveau
langagier en français des élèves est donc très bas. La prise en
compte de ces données concernant la spécificité des langues en
contact, leurs utilisations et leur place à Mayotte nécessite une
réelle approche didactique de l’apprentissage de la langue. Il
pourrait s’appuyer sur les recherches et les pistes didactiques de
l’apprentissage/enseignement du FLE/FLS. Cependant,
l’enseignement est effectué en français dans le cadre du
programme de l’école primaire de 2002.
Pourquoi ?
Par ailleurs, la mutation rapide de la société à Mayotte,
l’accroissement galopant de la population entraînent des
bouleversements écologiques dont il faut rapidement se
préoccuper. Néanmoins, le rapport qu’entretiennent les
Mahorais avec la nature et notamment avec les plantes reste des
pratiques culturelles partagées tant par les différentes ethnies et
générations constitutives et représentatives de la société
mahoraise.
Partir de ce savoir commun à tous les élèves, savoir interculturel
et intergénérationnel, peut apparaître comme mobilisateur pour
les apprenants. Prendre conscience du patrimoine culturel que
représente ce savoir est une des priorités de ce projet.
129
Quoi ?
Comment ?
Participer à la constitution d’une banque de fiches descriptives
sur les végétaux qu’ils auront observés dans leur environnement
proche et/ou au cours de sorties sur le sentier botanique de
Jimawéni. Ils référenceront une base de données sur internet
« l’Herbier Branché » accessible à tous, en écriture pour les
participants, en consultation pour le public.
L’éducation à la citoyenneté et à l’environnement n’est pas une
mince affaire. L’Herbier Branché est un environnement éducatif
dynamique sur internet permettant aux élèves l’acquisition :
d’habiletés dans le domaine de la découverte et l’étude de la
végétation locale de la zone Océan Indien ;
d’une méthodologie de travail.
Chaque participant peut mettre en ligne des fiches sous son nom.
Les fiches peuvent être complétées au fur et à mesure que les
travaux de recherche et les compétences des élèves progressent.
Les critères d’identification retenus seront certes ceux utilisés
par les botanistes, mais on y ajoutera aussi leurs noms locaux en
shibushi et en shimahoré, leurs différentes utilisations, leurs
histoires…
Des images seront jointes à la description : plante en pied,
feuille, fruit…
Dans quel
but ?
Aux activités numériques suivront des activités plus
traditionnelles de constitution d’herbier.
Les objectifs prioritaires sont :
-la maîtrise du langage et de la langue française ;
-la Citoyenneté et Éducation à l’environnement ;
-l’interculturalité.
La maîtrise des langages et de la langue française constitue bien
entendu le fil conducteur de tout ce travail.
Chaque étape de ce projet contribuera à cet objectif à travers des
recherches documentaires, soit de la lecture, des échanges entre
les élèves, les différents intervenants soit de l’expression orale,
l’élaboration d’un herbier traditionnel et la saisie sur le net des
différentes informations sur les végétaux sélectionnés, l’écriture
de comptes-rendus divers (comptes- rendus d’observation, de
visite) soit de la production d’écrits.
130
Dans
buts ?
quels La citoyenneté rejoint l’axe connaissance et protection de
l’environnement, éducation aux gestes citoyens.
L’éducation à l’environnement consiste à développer
l’apprentissage de compétences (les démarches) pour influer sur
les comportements individuels ou collectifs en matière
d’environnement (les résultats) dans un but de développement
global des personnes et des sociétés (les finalités).
L’éducation à l’environnement doit être vue comme un
ensemble de modes éducatifs qui ont pour objet de promouvoir
des comportements individuels et collectifs susceptibles de
favoriser des rapports harmonieux entre les hommes et leur
environnement. En outre, ce rapport harmonieux doit s’établir
entre les hommes eux-mêmes. Ainsi l’éducation à
l’environnement doit contribuer à renforcer le sens civique et
l’engagement responsable dans les communautés de vie.
Enfin, le 3ème objectif s’inscrit dans le cadre d’échanges, de
discussions, de rencontres entre les cultures (le savoir empirique
et oral sur les végétaux/ fiche scientifiques de l’herbier
+documentaires), les différentes générations (les détenteurs de
ce savoir sont les anciens, savoir à perpétuer, à partager). La
valorisation du savoir de l’enfant, de la famille en général reste
le point d’appui de ce projet. Sans doute s’agit-il là de l’objectif
le plus délicat à mettre en place mais aussi celui qui sera le plus
fédérateur.
Apprendre une langue c’est s’approprier aussi les pratiques
culturelles tant au niveau des raisonnements, de l’organisation
de la pensée, que les codes et les comportements langagiers qui
la constituent.
Avec quelles Ce projet repose sur la participation :
aides et
-d'élèves de cycle III du primaire (une classe + une classe
partenaires ?
témoin) ;
-de maîtres responsables des classes participant à ce
projet, tant au niveau de la gestion de séance
d’apprentissage proprement dites qu’au niveau de
l’élaboration concrète des différentes étapes du projet
par leurs connaissances des élèves, des spécificités du
public et des langues mahoraises ;
-d’animateurs : la personne ressource principale sera
Valérie Guiot, chargée de mission de conservation du
site de Jimawéni, tant pour son savoir sur la botanique
que pour ses compétences d’animation à la
sensibilisation à l’environnement autour du sentier ;
-des partenaires scientifiques : les Naturalistes de
Mayotte qui sont à l’initiative de la création de
l’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang qui abrite le
sentier ethnobotanique de Jimawéni pour leur accord,
leurs publications ; le Conservatoire Botanique des
Mascarins pour leur participation au projet « Herbier
Branché» et leur travail en didactique de certains
concepts fondateurs en botanique ;
131
Avec quelles les partenaires institutionnels : la mairie de Sada pour le
aides et
financement des transports des élèves de l’école au site de
partenaires ? Jimawéni, le Vice-Rectorat de Mayotte pour sa caution et la
validation de ce projet, la faculté de la Réunion pour le prêt de
matériel (caméra et dictaphone numériques) et le Rectorat de la
Réunion pour l’aide et l’accompagnement des animateurs de
l’ « Herbier Branché ».
II
Les projets d’apprentissages disciplinaires
L’interdisciplinarité de la réalisation de l’Herbier de Jimawéni permet de travailler plusieurs
compétences à acquérir au cycle III définis par les programmes de l’école primaire (2002) dans trois
domaines de d’apprentissage : Maîtrise du Langage et de la Langue Française, l’Éducation à
l’environnement et l’Éducation Civique. Pour chacun de ces domaines, un projet d’apprentissage/
enseignement regroupe les compétences visées et les situations envisagées. Si ces projets d’apprentissage/
enseignement reprennent les directives des programmes de 2002 et leur division en diverses disciplines,
ils servent un unique projet, l’Herbier de Jimawéni, dans l’apprentissage/ enseignement de
l’argumentation orale.
1. Maîtrise du langage et de la langue française
Ces apprentissages/ enseignements concernent plusieurs disciplines : le premiers se rattache à la
Littérature, l’Observation Réfléchie de la Langue (ORL), l’Éducation Civique (EC) et les Sciences
Expérimentales (SE) et le second, plus spécifiquement à la Géographie.
1.1 Littérature, ORL, ÉC et SE
Résumé de l’action : Consulter et enrichir l’Herbier Branché de certaines plantes appartenant à
l’environnement des élèves impliqués dans ce projet.
Lieux : Sur le sentier ethnobotanique de Jimawéni, en salle informatique et en salle de classe.
Pour présenter le déroulement de l’action pédagogique prévue pour développer la maîtrise du
langage et de la langue française, nous exposerons les raisons qui sous-tendent nos choix didactiques et
pédagogiques, les activités et les tâches envisagées et les compétences visées.
1.1.1 Les raisons
Les élèves, généralement en difficulté face à la langue française, sont peu motivés, n’aiment pas
lire ni produire des écrits. Ils voient les apprentissages comme une tâche rébarbative. Ils n’entrevoient pas
132
la finalité d’un tel apprentissage. Dans ce cas précis, les finalités sont claires et très concrètes : participer
à un herbier de l’Océan Indien. De plus, les plantes choisies appartenant à leur environnement proche, ils
peuvent se sentir plus impliqués. Sans leur contribution, les plantes de leur île ne seront pas répertoriées
ou leur utilisation particulière à Mayotte ne sera jamais connue.
Les détenteurs du savoir sont les générations antérieures, il est donc nécessaire de les intégrer à ce
projet, pour qu’ils racontent ce qu’ils savent sur les plantes à leurs enfants. Les élèves seront le lien entre
la culture et le savoir de leurs parents, grands-parents et ce nouveau moyen de communication et
d’information que représente la toile. Ainsi, les parents et grands-parents sont impliqués directement à la
réussite de ce projet d’apprentissage. Cet axe du projet est primordial car il peut, en valorisant le savoir
des adultes qui pour beaucoup n’ont pas pu suivre une scolarité (en dehors de l’école coranique),
permettre de faire rentrer les parents à l’école par une autre porte que celle des résultats scolaires de leurs
enfants, une façon pour eux d’être valorisés sur un domaine qu’ils maîtrisent bien et cela non seulement à
leurs yeux mais aussi aux yeux de leurs enfants.
Ce projet sort du cadre traditionnel de l’école. Il n’est pas fait exclusivement pour les élèves mais
pour tous les utilisateurs de l’Herbier Branché. De plus, étant un travail en commun, le délai et les attentes
sont plus stricts et donnent un enjeu plus grand au travail demandé. Les fiches de l’Herbier Branché ne
seront mises en ligne qu’après
validation d’un référent scientifique. Le principe de justification
nécessaire à tout réel apprentissage n’est plus ici l’affaire de l’apprenant, du maître ou du programme
mais de la discipline scientifique elle-même.
1.1.2 Les tâches
Les élèves devront réaliser une trace écrite de tout leur travail, sous forme de cahier de vie.
Ce dernier sera composé :
o des comptes rendus écrits des visites effectuées au jardin de Jimawéni ;
o un questionnaire de recensement auprès des familles des espèces médicinales, culinaires et
ornementales des plantes retenues ;
o une enquête auprès des familles sur les modes d’utilisation des espèces médicinales,
culinaires et ornementales utilisées ou connues ;
o un questionnaire auprès des personnes travaillant au musée et sur le sentier ethnobotanique
de Jimawéni pour connaître leur nom, leur fonction, en quoi consiste leur travail ;
o des fiches de lexiques spécifiques à la botanique ;
o des fiches d’aide à la lecture et à l’écriture des différents types d’écrits rencontrés (textes
explicatifs, informatifs, comptes rendus, légendes de photos, textes prescriptifs, fiches
d’herbier…) ;
o des fiches d’aide à l’expression orale pour justifier son point de vue, expliquer et
argumenter ses choix et la validité d’une réponse mais aussi pour présenter un travail de
groupe, réaliser une enquête, poser des questions …
133
o un herbier papier constitué de toutes les plantes sélectionnées pour la saisie informatique
sur l’Herbier Branché pour qu’il reste une trace consultable par tous de leur travail.
À l’oral, les élèves seront invités à :
- justifier leurs choix ;
- argumenter leur point de vue ;
- donner leur avis.
1.1.3 Les situations
Par une appropriation du sentier ethnobotanique de Jimawéni :
o prise de photos sur le site durant les sorties à partir desquelles il sera possible de faire une
présentation de l’Écomusée de Jimawéni : différentes parties du jardin, personnel, leur rôle
dans la structure, l’Écomusée ;
o jeux de pistes divers pour une découverte et une utilisation pertinente et vivante du site, de
son organisation spatiale, de l’étiquetage des plantes etc.
Pour l’élaboration d’un questionnaire à l’adresse des familles/du personnel du Musée :
o lectures multiples et guidées de questionnaires,
o repérage des caractéristiques propres du questionnaire à administrer oralement ;
o recherche des thèmes, des questions, de la façon de consigner la réponse donnée
oralement ;
o élaboration d’un questionnaire écrit à administrer aux familles pour recenser si ces plantes
sont utilisées par les familles des enfants (problèmes des langues maternelles/français, des
noms vernaculaires en shimaoré/kibushi/français et des noms scientifiques) ;
o élaboration d’un questionnaire écrit sur les plantes sélectionnées à administrer aux familles
pour connaître la place qu’elles ont dans leur vie de tous les jours, leur vie religieuse, les
légendes autour de ces plantes, l’historique de l’utilisation de ces plantes ;
o élaboration d’un questionnaire destiné aux membres du personnel du Musée pour les
connaître.
Pour l’écriture de compte rendu de visite :
o lectures multiples et guidées de comptes rendus ;
o repérage des caractéristiques propres de cet écrit ;
o élaboration de grilles d’aide à la lecture et à l’écriture de comptes rendus à partir des
lectures et des premiers écrits des élèves.
134
Pour les recherches documentaires :
o lecture de documentaires sur la flore mahoraise, de l’Océan Indien ;
o recherches sur le net, sur l’Herbier Branché.
Pour les fiches de lexiques :
Elles permettront aux élèves par leur élaboration de s’approprier le lexique spécifique à la
botanique, d’en comprendre l’intérêt et la pertinence pour classer les plantes. Elles seront élaborées lors
de séances de classifications des végétaux à partir du livret d’accompagnement de l’Herbier Branché200 :
o espèces indigènes, exotiques, endémiques ;
o espèces naturelles, cultivées ;
o utilisation par l’homme : alimentaire/ornementale/production de bois/médicinale.
Pour les fiches d’aide à l’expression orale :
o à partir de situations de communication réelles qui permettront de repérer les acquis et les
besoins des élèves ;
o par l’utilisation d’enregistrement audio et audio visuels de leurs productions (évaluation
diagnostique, formatrice) en vue de l’élaboration des fiches d’aide personnelle ;
o des activités d’expression et de communication orales spécifiques aux besoins recensés
pour une meilleure appropriation de la syntaxe, des expressions et du lexique ;
o recherches avec les élèves des objectifs et des critères de réussite pour chaque projet
d’expression : débats, formulation de choix et prises de décision…
1.1.4 Les compétences visées
Les tâches et les situations qui seront mises en place pour leur réalisation visent à développer les
compétences suivantes :
→
la maîtrise du langage et de la langue française à l’oral et à l’écrit ;
→
se connaître et connaître son environnement proche ;
→
s’ouvrir sur le monde par une prise de conscience de ses pratiques culturelles pour mieux
appréhender et accepter celles qui en diffèrent ;
→
travailler en groupe (s’organiser, s’écouter, confronter des points de vue, coopérer, se
responsabiliser) ;
→
participer activement à l’élaboration d’un projet d’apprentissage ;
→
comprendre la responsabilité que nous avons à l’égard de l’environnement.
200
Cf. Annexe 6 : Livret d’accompagnement de l’Herbier Branché, p14-20.
135
1.2 Géographie
Résumé de l’action : En référenciant l’Herbier Branché, les élèves devront donner le lieu d’origine des
plantes choisies. Ils utiliseront des planisphères pour localiser ces lieux. Les autres classes participant à la
construction de cet herbier sont dans la zone Océan Indien, ils utiliseront une carte de cette zone pour les
localiser. Pour utiliser efficacement le sentier ethnobotanique de Jimawéni, ils travailleront sur le plan de
ce site, le légenderont.
1.2.1 Les raisons
Les élèves dans leur vie de tous les jours sont rarement amenés à utiliser des cartes, de
planisphères, de plans. Ici, l’utilisation de ces supports est similaire à ceux que l’on en fait dans la vie.
Savoir utiliser ces documents géographiques n’est pas inné. Lors de ce projet, il sera pris comme un
savoir-faire à développer.
1.2.2 Les tâches
La réalisation de croquis simples représentant l’agencement des différentes zones du jardin
pourrait leur permettre de mieux s’approprier les techniques de représentations spatiales sur lesquelles
s’appuient les cartes et plans géographiques.
Il leur sera demandé d’effectuer une recherche dans un atlas imprimé et dans un atlas numérique
pour situer les partenaires, les autres participants et les lieux d’origines des plantes étudiées mais aussi de
mettre en relation ces cartes à différentes échelles pour réaliser ces localisations (planisphères/ zone océan
Indien/ les Comores/ Mayotte/plan du sentier ethnobotanique). Ils devront aussi situer le lieu où se trouve
l'école dans l'espace local et régional par un travail sur les déplacements effectués pour venir à Jimawéni
par exemple.
1.2.3 Les situations
Sur le plan du jardin de Jimawéni :
o utiliser le plan fourni pour la visite pour se repérer ;
o repérer la localisation des plantes sélectionnées sur ce plan ;
o utiliser le plan en localisant les endroits fréquentés pour faire des comptes rendus de
visites, l’herbier papier.
136
Sur le planisphère :
o situer les DOM/TOM et la France ;
o localiser les pays d’origines pour chaque plante étudiée.
Sur la carte de la zone OI :
o situer les autres participants à l’Herbier Branché ;
o situer les DOM/TOM ;
o situer les Mascareignes, les Comores, les différentes îles les constituant.
Sur la carte de Mayotte :
o situer son école, le jardin, les grandes villes (Sada, Mamoudzou,…) et les lieux où
poussent les plantes endémiques de Mayotte.
1.2.4 Les compétences visées
dire
- Utiliser le lexique spécifique de la
géographie (un planisphère, une carte, un
plan, une légende) ;
- participer à l'examen collectif d'un
document géographique (carte) en
justifiant son point de vue,
- décrire un paysage.
lire
- Lire et comprendre un ouvrage
documentaire, de niveau adapté, portant
sur la distinction entre DOM et TOM,
- trouver sur la toile des informations
géographiques simples,
- lire un document géographique
complexe (carte avec légende).
Écrire
- Pouvoir rédiger la légende d'un
document géographique,
- pouvoir rédiger une courte synthèse à
partir des informations notées pendant la
leçon
137
2. Éducation à l’environnement
Résumé de l’action : Consulter et enrichir l’Herbier Branché de certaines plantes appartenant à
l’environnement des élèves impliqués dans ce projet.
2.1 Les raisons
Si aucune séance de sciences expérimentales n’a pour objet d’étude le langage, c’est en revanche
dans les allers et retours que le maître organise entre observation du réel, action sur le réel, lecture et
production d’écrits variés, que l’élève construit progressivement des compétences langagières (orales et
écrites).
L’enseignement des Sciences incite à l’échange oral autour des observations, des hypothèses, des
explications. L’élève apprend à chercher le mot, la forme verbale ou les modalités de langage qui lui
permettent de communiquer au mieux ses observations et explications. Il faut qu’il trouve les mots les
plus justes, qu’il articule des phrases bien construites, qu’il convainque par des raisonnements bien
charpentés.
En classe de sciences, le travail de production d’écrits n’a pas comme visée principale de montrer
que l’on sait écrire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de l’élève, et de faciliter le
guidage pédagogique du maître. Les élèves sont invités, individuellement ou en groupe, à produire des
écrits qui sont acceptés en l’état, et utilisés en classe comme moyens pour mieux apprendre. Au delà du
texte narratif, très usité à l’école, on introduit d’autres usages de l’écrit. Ce rapport renouvelé à l’écrit
présente un intérêt tout particulier pour les élèves qui n’ont pas spontanément envie d’écrire, ou qui ont
encore trop de difficultés à se lancer dans l’acte scriptural. Les élèves qui pratiquent les sciences
expérimentales doivent tout au long du cycle, dire et écrire sur leur cahier d’expérience l’aventure
scientifique qu’ils vivent.
C’est en fait tout au long de la démarche que l’élaboration d’écrits structure la pensée. Leur rôle
évolue entre deux pôles :
o les écrits pour soi-même dont le rôle est de piloter sa propre démarche et ses
raisonnements (prise de note- brouillon).
o les écrits pour les autres, souvent reconstruits dont le rôle est communicationnel (texte de
statut documentaire).
138
L’écrit invite à objectiver, à mettre à distance. Produire des écrits pour d’autres nécessite de les
rendre interprétables dans un système de référents qui n’appartient plus en propre à leur seul auteur, et
donc de clarifier les savoirs sur lesquels il s’appuie.
pour mémoriser
Écrits
Pour
Soi
pour comprendre
pour agir
- garder traces d'observations, de recherches, de lectures
- revenir sur une activité antérieure
- rendre disponible des résultats
- réorganiser, trier, structurer
- mettre en relation des écrits antérieurs
- reformuler des écrits collectifs
- préciser un dispositif
- anticiper sur des résultats, des choix matériels
- planifier
Écrits
Pour
les
Autres
pour transmettre
pour questionner
pour expliquer
pour synthétiser
ce que l'on a compris, une conclusion, une synthèse, un savoir…
une autre classe, un scientifique
- ce que l'on a fait
- ce que l'on a compris
- référer
- hiérarchiser, mettre en relation
2.2 Les tâches
A l’écrit, les élèves devront réaliser une trace de tout leur travail, sous forme de cahier de vie.
Ce cahier de vie appartient à l’élève ; il est le lieu privilégié de l’écrit pour soi, sur lequel le maître
n’intervient pas d’autorité ; mais c’est aussi un outil personnel de construction d’apprentissages.
Ce dernier sera composé de :
o des comptes rendus de visite ;
o des dessins d’observations de plantes ;
o des notions clés découvertes et à retenir ;
o de notes personnelles informelles ou formelles.
Un herbier papier constitué de toutes les plantes sélectionnées pour la saisie informatique sur
l’Herbier Branché pour qu’il reste une trace consultable par tous de leur travail.
Une dizaine de fiches sur l’Herbier Branché : ces fiches nécessitent, en plus d’une description
précise des feuilles, de la tige, du fruit, l’écriture de remarques concernant les utilisations, les spécificités
locales, ou encore les légendes ou les symboles de certaines plantes à Mayotte.
A l’oral, les élèves devront émettre des hypothèses sur l’appellation et la classification des plantes à
répertorier dans l’herbier, les vérifier, les confronter à celles des autres et les valider en les argumentant.
Ce travail sera détaillé dans le paragraphe suivant (4.) Mais pour que cette interaction entre pairs soit
possible, il faut dans un premier temps que les élèves se familiarisent avec le lexique botanique afin de
permettre une réelle communication. En effet, l’importance du lexique prend ici toute son importance.
139
2.3 Les situations
A l’écrit, le carnet comprendra donc aussi bien les traces personnelles de l’élève que des écrits
élaborés collectivement et ayant le statut de savoir, que la re-formulation par l’élève de ces derniers écrits.
Toutefois, l’élève doit pouvoir ne pas tout garder de ses tâtonnements et des ses brouillons. Ses critères
pour garder ou non une trace doivent concerner la pertinence de l’écrit par rapport à l’intention qui est la
sienne, non la qualité intrinsèque de cet écrit en tant que tel. Les écrits de statuts différents gagneront à
être facilement repérables par l’élève : par exemple et à chaque fois que possible, la synthèse de classe
sera traitée sur ordinateur puis photocopiée pour chacun. Dans la situation d’écriture en sciences, l’élève
mobilise l’essentiel de ses efforts sur le contenu des connaissances en jeu et sur son activité (description,
recherche,…). Il doit d’autre part intégrer des mots, des signes, des codes, spécifiques aux textes à
caractère scientifique.
La nécessaire implication des élèves dans le travail doit amener le maître à une tolérance
raisonnée. Les compétences spécifiques liées à la production d’écrits en sciences se construisent sur le
long terme.
Le va et vient permanent et réfléchi entre l’écrit personnel et l’écrit institutionnalisé favorise
l’appropriation par l’élève de caractéristiques du langage scientifique :
représentations codifiées ;
organisateurs des écrits liés aux mises en relation (titres, typographies, connecteurs, …),
la relation de causalité ;
aux usages des formes verbales : présent, passif.
A l’oral, en ce qui concerne la découverte du lexique botanique, elle s’effectuera sur le terrain lors
de jeux de piste ou de rallye favorisant l’observation des plantes dans les détails et l’utilisation de
l’étiquetage du sentier. L’utilisation de ce lexique botanique sera la base des échanges de validation et
d’argumentation autour de l’élaboration des herbiers.
Des fiches de ce lexique seront utilisées lors de la réalisation de l’herbier classique et virtuel201.
Ces fiches associent un dessin à un mot. Cette présentation facilitera l’appropriation du lexique des
différentes parties des plantes étudiées et répertoriées ainsi que celle du lexique de description de ces
parties. L’outil internet, par son organisation en fichiers déroulants offre une hiérarchisation du lexique de
description. Cette présentation en favorisera sa mémorisation.
La dénomination botanique en shimaoré/kibushi est très différente de celle des scientifiques.
S’approprier des termes et concepts tels que famille / genre /espèce demande un effort de redéfinition de
la perception du monde physique qui nous entoure. On s’attachera ici à centrer les apprentissages autour
201
Un livret d’accompagnement de l’Herbier Branché reprend tout le lexique utile à la description des plantes. Cf. Annexe 6,
p14-20.
140
d’une méthode contrastive entre les langues et les cultures en présence. Les élèves pourront travailler
aussi à partir de documentaires papier édités par les naturalistes de Mayotte202 et le document « les
plantes203 » dans la collection Je découvre à Mayotte.
2.4 Les compétences visées
Ces activités visent essentiellement à :
o développer les compétences langagières orales des élèves ;
o initier les élèves aux problèmes liés au respect de l’Environnement ;
o initier les élèves à la démarche scientifique ;
o acquérir des connaissances sur les types d’écrits utilisés et produits ;
o apprendre à travailler en groupe.
3. Éducation à la citoyenneté
L’objectif premier de cette éducation à la citoyenneté est de pratiquer des débats.
Toute pédagogie de projet par l’implication réelle des élèves à sa construction et à sa réalisation,
amène les participants à débattre démocratiquement autour de prises de position concernant le projet luimême, les modalités d’organisation dans le temps, la répartition des tâches nécessaires à l’aboutissement
du projet.
Ces débats sont en situation d’oral des moments durant lesquels on travaille trois grands domaines
de compétences langagières qui sont :
o le contenu du discours, selon l’élément discuté ;
o la forme du discours (gestes, rôles, attitudes, respect du tour de parole…) ;
o les apports morpho-syntaxiques et lexicaux.
Mais ces débats servent à apprendre à formuler des choix et prendre des décisions.
Les débats si nécessaires pour que s’exprime chaque élève participant, doivent néanmoins aboutir
sur des prises de décisions concrètes et réalisables. Formuler des choix renvoie ici à l’idée de la prise en
compte de la parole de chacun, dans son originalité et sa subjectivité. Le mot « choix » n’est pas pris au
hasard, l’élève même si invité à s’exprimer sur ses envies profondes, a déjà effectué des choix au regard
202
Naturalistes de Mayotte (2004) Guide de Mayotte de la flore et de la faune, Mamoudzou, Association des naturalistes de
Mayotte. 124p.
203
LARTIGAU-ROUSSIN C., GUIOT V., PIGNAL M. (2005) Les Plantes, coll. Je découvre à Mayotte, Mamoudzou :
Conseil Général de Mayotte et Délégation à l’Environnement. 58p.
141
des contraintes qu’il se fixe lui-même ou des contraintes extérieures dont il a déjà pris conscience.
Prendre des décisions renvoie ici à l’idée de contraintes matérielles, organisationnelles de réalisation de
ces choix. Prendre des décisions concernant la réalisation du projet sous entend que ces décisions soient
valides c'est-à-dire qu’elles permettent de mener à terme le projet de l’herbier de Jimawéni.
Ces compétences seront plus détaillées dans la partie suivante (4.) consacrée aux débats pour
élaborer le projet.
4. Les situations d’apprentissage de l’argumentation : discours argumentatif
et actes langagiers mobilisés
Comme nous l’avons énoncé dans les parties précédentes, la pédagogie de projet est un moteur
d’apprentissage parce qu’il place l’apprenant dans l’action : il participe aux prises de décision concernant
les modalités d’organisation de réalisation du projet et co-construit avec ses pairs et le maître les projets
d’apprentissage qui permettront l’aboutissement de cet herbier de Jimawéni.
Un projet d’apprentissage peut se définir « comme étant la prise de conscience par l’élève de ce
qu’il va devoir apprendre ou maîtriser pour résoudre les problèmes successifs rencontrés au cours de
l’élaboration du projet204 » de réalisation de l’herbier de Jimawéni.
Le débat permettant à chacun de s’exprimer sur ses envies et ses idées doit néanmoins aboutir sur
des projets d’apprentissage. Ceux que nous avons bâtis sont ceux que nous visons en fonction des tâches à
accomplir pour arriver à référencer une dizaine de pantes utilisées par les familles des enfants et par les
enfants eux-mêmes. Mais, par la nature même de ce choix pédagogique, il se peut que lors de sa
réalisation et donc sa co-construction, les projets d’apprentissage prennent d’autres directions. Ces
changements peuvent provenir d’une part, des choix des élèves, d’autre part d’une mauvaise analyse de
notre part de leurs besoins, de leurs acquis et même des aléas d’organisation matérielle qui sont difficiles
à prévoir à ce stade de conceptualisation
4.1 La classification des plantes
4.1.1 Identifier une plante et la nommer :
Chaque plante choisie devra être identifiée c'est-à-dire que les élèves devront en donner le nom
shimaoré et/ou shibushi. Puis, ils devront en donner le nom français, ce qui leur permettra, à l’aide de ces
204
LE CUNFF C., JOURDAIN P., GROUPE ORAL-CRÉTEIL (1999). Enseignement de l’oral à l’école primaire, Paris :
Hachette, 223 p., Pédagogie pour demain : Didactique 1er degré.
142
trois/deux données d’en rechercher le nom scientifique dans des ouvrages de référence ou sur le sentier
grâce à l’étiquetage des végétaux205.
Cette première identification et donc nomination dans la nomenclature internationale permettra
ensuite d’avoir accès aux renseignements demandés sur les fiches de l’Herbier Branché :
Famille/Genre/espèce.
4.1.2 Effectuer un classement et arriver à le justifier par l’argumentation :
La classification qui leur est demandée n’est pas celle des scientifiques mais celle établie par celle
du sentier ethnobotanique (alimentaire/ornementale/médicinale/construction) et celle qui classe les
plantes selon qu’elles appartiennent à la catégorie des arbres/ arbustes/ herbacées/ lianes/ tubercules. Ces
classifications permettent d’utiliser le sentier dans son organisation spatiale (regroupement des plantes
selon leur utilisation) mais aussi son étiquetage (Famille, noms locaux, français206 et scientifique).
Effectuer un classement et arriver à le justifier par l’argumentation sont deux fonctions
langagières simples (en ce sens qu’elles peuvent être accomplies en quelques phrases). Par contre, il faut
comprendre qu'elles sont d’une maîtrise difficile. L’argumentation liée à la classification des plantes est
de type : « d’une argumentation sur la nature des choses et leur définition 207»
En effet, pour effectuer un classement, l’élève doit d’une part, avoir effectué une sélection des
critères pertinents et distinctifs de l’objet à classer et d’autre part, pour cela, connaître les critères
constitutifs de la catégorie dans laquelle il veut ranger, classer l’objet. Pour cette raison, seul le
classement arbre/ arbuste/ herbacée/ liane/ tubercule pourra être effectué dans les règles régissant
l’argumentation par rapport à une définition établie, puisque l’utilisation est une notion très subjective.
Effectuer un classement revient donc à justifier le choix des critères jugés pertinents et les comparer à
ceux de la catégorie dans laquelle on souhaite classer l’objet.
Dans les deux cas, la démarche demande que l’élève raisonne de façon critique et fasse appel à
une certaine rigueur afin de ne pas omettre une étape de l’argumentation par rapport à une définition
établie. Ces deux fonctions doivent donc être enseignées simultanément car elles sont complémentaires :
→
connaître les critères d’appartenance à une catégorie ;
→
identifier les critères pertinents d’appartenance ou de non-appartenance à une catégorie.
La dernière, celle qui consiste à repérer un critère de non-appartenance à une catégorie suffisant
pour affirmer que l’objet ne fait pas partie de cette famille est très intéressante car elle se construit par
déduction. En effet, si un végétal n’est pas grand, peut-on dire que ce n’est pas un arbre ? Ou, si un
205
Cet étiquetage comporte : la FAMILLE, Genre et espèce (ce binôme constitue le nom scientifique de la plante), noms
locaux (shimaoré et shibushi) et s’il est connu, le nom français. Un bref résumé sur la classification et donc la nomination des
plantes dans le code de la nomenclature actuelle se trouve en Annexe 7, p21.
206
Certaines plantes n’ont pas de nom français pour la bonne raison qu’elles n’y poussent pas.
207
Plantin (1996), L’argumentation, Paris : Seuil, 95p.
143
végétal n’est pas un arbre, ni un arbuste (tous deux ligneux) est-il forcement une herbacée ou une liane ou
un tubercule ?
Effectuer un classement en justifiant et en argumentant sa classification sont des fonctions qui
touchent tant à la dimension science qu’à la dimension langue.
Les différentes parties d’une hypothèse, elles-mêmes constituées de déterminants et de verbes, sont
reliées par des mots ou expressions organisatrices comme « parce que », « comme ».
Par contre, si les observations (sur le sentier ou dans des documentaires) ou les argumentations des autres
élèves lors de débats viennent infirmer l’hypothèse, il faut la rejeter et peut-être même en avancer une
autre. Il s’agit-là de la dimension-science de la conclusion.
Les différentes parties d’une conclusion, elles-mêmes constituées de déterminants et de verbes, sont
reliées par des mots ou expressions annonciatrices comme « ceci démontre bien que », « parce que ». Il
s’agit-là de la dimension-langue de la conclusion.
4.1.3 Pratiquer des débats scientifiques
Lors d’émission d’hypothèses comme lors de la confrontation et de débats, il y a certaines
compétences langagières à acquérir dans ce domaine qui se construisent par l’interaction entre élèves.
On apprend à l’enfant à gérer ses arguments en utilisant à bon escient les mots et expressions
qui mettent l’accent :
o sur la donnée, souvent introduite par une expression soulignant l’opinion personnelle (je
crois que, à mon avis, je suis persuadé que…) ;
o sur l’objection, qui prend en compte la donnée telle qu’elle a été énoncée pour la préciser
ou la compléter (je pense comme toi, mais, pourtant, …)
o sur la réfutation, mécanisme clé du débat (je ne suis d’accord car, je pense que tu te
trompes car, si tu penses que…alors… ; ce qui est faux ou ce qui n’est pas vrai, etc.).
On lui apprend à utiliser correctement les connecteurs logiques (d’abord, de plus…).
De façon pratique, dans un premier temps, l'enseignant place les élèves dans une situation de
communication authentique où, dans le cadre d’une identification botanique, ils ont à formuler une
hypothèse sur la classification et donc la nomination de la plante et, après avoir effectué une vérification
dans des documents validés par des scientifiques ou sur le terrain grâce à l’étiquetage, ils doivent arriver à
une conclusion : sa famille, le nom scientifique, le nom en français, shimaoré et kibushi de la plante ainsi
que les catégories auxquelles elle appartient.
Dans un deuxième temps, compte tenu des connaissances pratiques et théoriques des élèves,
l’enseignant interagit avec eux de façon à développer leur habileté à formuler une hypothèse et arriver à
une conclusion, lors d’un débat, afin de confronter les différentes conclusions auxquelles ils sont
parvenus.
144
Ainsi, il peut avoir à amener les élèves :
à mieux comprendre la nature générale d’une hypothèse ou d’une conclusion ;
à faire appel à certaines connaissances théoriques afin de justifier l’hypothèse avancée c’est à dire
de choisir le critère ou les critères nécessaires et suffisants pour affirmer ou infirmer une
appartenance d’un végétal à une catégorie ;
à introduire les déterminants et les expressions nécessaires.
Dans un troisième temps, l’enseignant amène les élèves à prendre un certain recul sur ce qu’ils
viennent de faire pour qu’ils réalisent les caractéristiques syntaxiques, discursives et sémantiques de
l’hypothèse et de la conclusion scientifique.
4.2 Le débat pour l’élaboration de l’herbier de Jimawéni, débat sur les projets
d’apprentissage.
Notre étude se plaçant dans le cadre d’un projet interculturel, issu de la pédagogie de projet et de
la pédagogie interculturelle, le débat entre les élèves représente une situation privilégiée d’apprentissage
de l’argumentation. Si ce projet permet d’organiser dans le temps, dans l’espace et entre les élèves les
tâches nécessaires à la réalisation concrète de l’herbier de Jimawéni, la co-construction des projets
d’apprentissage que sous-tendent ces différentes tâches permet, quant à elle, que chaque apprenant prenne
conscience de ce qu’il va apprendre au cours de ce projet de réalisation.
Au départ, le projet doit faire naître une envie, une émotion, un désir et un questionnement. Par
exemple, lors de la première sortie sur le site de Jimawéni, la visite de l’écomusée de la vanille et
l’ylang-ylang permet de découvrir que ces plantes qu’ils connaissent sont les seules productions exportées
de l’île208et celle du sentier ethnobotanique, par son organisation spatiale axée sur les utilisations des
plantes, un mode de regroupement qu’ils utilisent, mais dont ils n’avaient peut-être pas conscience. Ces
nouvelles approches et découvertes sur les plantes connues et utilisées par les élèves vont susciter chez
eux des questionnements sur leurs savoirs empiriques et utilitaires et une prise de conscience de l’aspect
culturel de ces savoirs. On espère ainsi générer leur envie de raconter et de confronter leurs pratiques
familiales et subjectives liées à l’utilisation de ces plantes appartenant au patrimoine culturel et naturel de
leur île.
Le but de ce projet est de référencier sur la toile via l’Herbier Branché certaines des plantes
familières aux élèves dans leur utilisation. Cet outil informatique est attractif. La saisie des informations
de types différents (écrits, images, photos) lui confère une approche ludique comparée à celle des
traditionnels écrits. L’utilisation de ce médium informatique va instaurer une dynamique : leur herbier
sera accessible à tous et étant la première classe de Mayotte (à ce jour seules quelques classes
208
Tableau économique de Mayotte 2004/2005.
145
réunionnaises ont créé des herbiers sur l’herbier virtuel) à commencer un tel travail, les élèves se sentiront
valorisés.
Initialement, nous comptions leur proposer cette forme et ce cadre pour le projet :
→
réaliser une dizaine de fiches sur des plantes qu’ils utilisent, eux ou leur famille dans l’Herbier
Branché ;
→
réaliser en parallèle un herbier papier pour qu’ils gardent une trace de leur travail pour la BCD de
l’école.
Même si derrière la création de l’herbier de Jimawéni, nous avons construit des projets
d’apprentissage, c’est aux élèves de définir le contenu de ce projet.
L’oral va jouer un rôle primordial, celui d’outil d’appropriation du projet, par la mise en place de
différents débats, dont le but sera une élaboration progressive du contenu de celui-ci. La motivation à la
production se renforcera au fil du temps, par différents moyens et différents enjeux. Plus le projet
deviendra leur, plus les élèves seront concernés par son aboutissement.
La numérotation du tableau correspond aux principales étapes de l’élaboration du projet et non des
séances. Suivant les besoins, certaines de ces étapes se seront constituées de plusieurs séances.
Situations
d’apprentissage
1. évaluation
diagnostique sur
l’argumentation
2. lancer l’écriture
du questionnaire de
recensement :
organisation de
l’écrit et des tâches
de chacun
Thème du débat
Comment peut-on
faire pour recenser
les plantes les plus
utilisées ?
Comment présenter
notre
questionnaire ?
Qui fait quoi ?
Fonction
débat
du Tâches
langagières
Choisir un outil de
recensement auprès
des familles pour
connaître les
plantes les plus
utilisées
Choisir une
présentation, un
regroupement des
plantes
Répartir les
tâches/mise en
commun/prise de
notes
faire des
propositions d’outil
au recensement, de
traitement des
données recueillies.
argumenter la
faisabilité et la
fiabilité du
recensement
faire des
propositions
d’organisation du
questionnaire et les
justifier
proposer une
répartition des
tâches et se justifier
Actes langagiers
à développer
Je pense que…
On pourrait faire…
Je crois que…
Si …alors…
Je pense/
que…car/parce que...
On
pourrait…comme...
146
Situations
d’apprentissage
3. organiser les
groupes de travail et
les tâches de chacun
pour les 10 fiches
de l’herbier
Thème du débat
du compte-rendu
des visites à
l’Écomusée
6. analyser la
structure du
compte-rendu :
définir analogies et
différences ;
percevoir la
constante : photos et
articles, sous titres ;
chronologie ;
résultat du travail
réalisé…
7. organiser les
groupes de travail
pour l’écriture du
compte-rendu
du Tâches
langagières
Comment allezvous vous répartir
le travail des 10
fiches ?
Proposer des modes
d’organisation et en
démontrer la
pertinence.
Choisir un mode
d’organisation
Et qui fait quoi
dans chaque
groupe ?
Que voulez vous
qu’ils découvrent
pendant ce rallye ?
et l’organisation du
rallye pour la classe
témoin
Fonction
débat
Décider d’un mode
d’organisation.
Définir les objectifs
du rallye.
Quelles sont les
questions que l’on
peut poser sur ce
thème et dont les
réponses sont
trouvables sur le
site ?
Écrire les questions
du rallye
Qui fait quoi ?
Organiser les tâches
de chacun pour la
préparation et
l’animation du
rallye.
Comment allezvous écrire votre
compte-rendu des
visites à
l’Écomusée ?
Définir le projet
d’écriture :
la situation de
communication ;
quelles stratégies
pour écrire.
Proposer des thèmes
du rallye
Proposer des
questions et dire
comment on trouve
la réponse sur le site
Décider d’un mode
d’organisation :
pour l’écriture ;
pour l’animation.
Définir pour qui
vont-ils écrire, quel
format (exposition
ou article dans le
journal ?) ;
définir un projet
d’apprentissage :
écrire un compte
rendu
Comment écrire
votre compte
rendu ?
Trier des textes pour
dégager les
caractéristiques du
compte-rendu
Trier des textes
Quels sont
éléments
constitutifs d’un
compte rendu ?
Lister les éléments à
présenter dans le
compte rendu
(élaboration d’un
guide d’écriture)
Dire ce que l’on
retrouve dans tous
les comptes rendus
en justifiant sa
réponse
Qui fait quoi ?
Organiser les tâches
de chacun pour
l’écriture du
compte-rendu
Proposer des
modalités de travail,
des répartitions de
tâches
Actes langagiers
à développer
Je pense/
que…car/parce
que...
On
pourrait…comme
Je crois que ce serait
mieux de faire
comme ça car…
Puisque …alors on
travaille en …
Dans chaque
groupe, l’un fait..,
l’autre fait… etc.
On pourrait…
Le thème serait…
On pourrait leur
demander « … »,
Pour répondre, il
suffit de….
Puisque …alors on
travaille en …
Dans chaque
Si on décide d’écrire
un article dans le
journal, ….
Si on décide de faire
une exposition, ….
Un compte rendu
c’est ….
Je range ce texte
avec celui là parce
que..
Je range ce texte-ci
à part parce que…
Dans un compte
rendu, il faut …
Dans un compte
rendu, les verbes
sont au…
Puisque …alors on
travaille en …
Dans chaque
147
4.3 Le débat sur les représentations et les valeurs, l’option interculturelle
A travers ce projet de création d’herbier, plusieurs thèmes abordés demanderont que les élèves se
dévoilent, donnent leurs représentations de certains concepts, exposent leurs pratiques et donc révèlent les
valeurs profondes qui constituent le système de vision et de compréhension du monde qui les entoure. Le
partage de ces habitudes, de ces visions subjectives du monde reste un appui de l’aboutissement de ce
projet. Pour coopérer, s’entre aider, se risquer à parler de soi, prendre le risque de se tromper, il faut se
sentir suffisamment en sécurité au sein du groupe classe, faire confiance à l’autre et savoir que l’autre
nous accorde sa confiance, son respect. Pour cela, il faut être à même de reconnaître autrui comme
personne différente de soi mais aussi comme un autre, riche de sa différence. Cette décentration
nécessaire à l’acceptation et au respect de l’autre permet de prendre conscience de ses propres systèmes
de représentation et de valeurs. Sans tomber dans les pièges que sont « le culturalisme 209», soit la
focalisation sur les différences culturelles comme principes explicatifs des comportements, des conduites
voire des aptitudes et « l’hypertrophie de la variable culturelle210 » au détriment de toutes les autres
(psychologiques, sociologiques, institutionnelles, historiques, économiques) qui risque à terme de faire de
la culture un point de focalisation pour expliquer l’échec scolaire, c’est dans l’interaction et
l’apprentissage du respect de ses formes que l’échange peut se construire.
A ce moment de la conception de notre étude, trois thèmes nous apparaissaient sujets à un réel
débat des représentations et des valeurs : la classification des plantes, la végétation qui symbolise Mayotte
et la recherche de renseignements.
4.3.1 La classification mahoraise des plantes211
Objectifs
Le but principal de la taxinomie botanique actuelle est d’attribuer à chaque espèce un seul et
unique nom, valide, stable, reconnu dans le monde entier. A Mayotte, les objectifs sont différents : on ne
rencontre pas de règles essentielles de contraintes et de stabilité dans l’utilisation des noms.
Les critères dépendent du besoin donc il y a plusieurs classifications, basées sur la connaissance
empirique.
209
ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1986), Vers une pédagogie de l’interculturelle, 3e édition 2004, Paris, Anthropos, 222p.
ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1986), Op. Cit.
211
Ce paragraphe a été écrit par Valérie GUIOT en s’appuyant sur son expérience professionnel et deux articles : LARTIGAUROUSSIN Céline (2003), « Une approche de la taxonomie botanique populaire à Mayotte » in Regards sur Mayotte, Études
Océan Indien n°33-34, Paris : INALCO, p141-163 et LARTIGAU-ROUSSIN C. et PIGNAL Marc (2002), « Une systémique,
des systèmes : l’exemple de la taxonomie traditionnelle à Mayotte » in Qui nomme les plantes, comment et pourquoi ?,
Hommes & Plantes n°43, Paris : Revues du Conservatoire des Collections Végétales Spécialisées, p19-21.
210
148
Identification
Les caractères utilisés par les Mahorais pour identifier les plantes sont morphologiques mais
tiennent compte également du lieu de cueillette, du goût, de la couleur et de l’odeur de certaines parties,
d’où l’importance de récolter la plante dans son milieu. Intervient également un autre procédé
d’identification : son efficacité ; en effet, on s’assure de l’identité d’une plante par son action.
Nomenclature
Les Mahorais rangent les plantes mais sans faire de la classification un but en soi. On ne retrouve
pas d’unicité dans les termes. La présence de deux langues vernaculaires, le shimaoré et le kibushi induit
donc deux nomenclatures. Ainsi, certaines n’ont pas de nom en shimaoré, d’autres en ont deux ; d’autres
encore, reconnues comme différentes ont le même nom. Dans ce cas, c’est l’utilisation de la plante qui
précise la différence.
Quelques principes de classification mahoraise
Une famille (udjama) de plantes, bien que cette notion ne soit pas vraiment utilisée par les
Mahorais, est composée de frères rapprochés entre eux suivant des critères morphologiques et
d’utilisation. Souvent, le mot choisi pour le nom de la plante est descriptif : aspect intérieur, extérieur,
biotope, goût, odeur, sexe, taille, couleur, fruit…Ainsi chaque fratrie se décompose en kalte ou variété,
distinguée par des caractères relevés encore à l’observation : couleur, taille, odeur et sexe. On assiste donc
à une conjonction de plusieurs critères :
morphologique : couleur, goût, odeur sexe, fruit, écorce, présence de latex, taille, texture… ;
utilitaire : action, efficacité ;
le caractère endémique ou importé d’un végétal est pris en compte ainsi que l’environnement
dans lequel il vit : écologie, biotope.
En conclusion, on peut dire qu’à Mayotte, il existe des systèmes de rangement en rapport avec la
connaissance éco-éthologique d’un milieu à l’inverse de la systématique scientifique qui renvoie à un
mode de pensée spécifique dans une volonté délibérée d’instituer un seul ordre.
149
4.3.2 La végétation qui symbolise Mayotte
Comme nous l’explique Sophie BLANCHY212, les perceptions et l’utilisation de l’environnement
naturel à Mayotte sont très marquées par le mode de vie rural de la population. Beaucoup de familles
possèdent des champs où elles cultivent une agriculture de subsistance. Mais la forêt joue aussi un rôle
important dans l’économie agricole traditionnelle tant pour son bois (construction de pirogues, des
charpentes des cases et d’objets divers) que pour l’espace de pâture pour les animaux qu’elle offre. A ces
perceptions utilitaires de l’environnement naturel se rajoute « la construction culturelle locale de la
nature et des forces qui y résident, de conception holiste, bien éloignée de l’activité analytique de la
pensée moderne213. » ainsi, « l’espace naturel et les espèces qui y vivent sont douées de significations
symboliques qui s’expriment dans des pratiques rituelles.214 »
Essayer de déterminer quelles sont pour les élèves participant à ce projet les plantes qui semblent « le
plus » représenter Mayotte, c’est leur faire exprimer certains de ces symboles attribués aux plantes et à
leur utilisation lors de rituels religieux ou médicinaux.
Le dragonnier (LILIACEAE Dracaena reflexa) par exemple, est une plante grigri pour éloigner les djinns
et est donc utilisée pour faire les clôtures autour des bangas.
Le rule (LABIACEAE, Ocimum gratissinum) est une plante utilisée en tisane. Ses vertus médicinales
sont multiples (notamment pour soigner les femmes !), on en trouve dans toutes les cours mahoraises.
4.3.3 La recherche de renseignements
Comme nous l’avons exposé dans la partie concernant le contexte mahorais, les relations aux
savoirs ne passent pas forcement par l’écrit directement, mais plutôt par un intermédiaire éclairé et savant,
un fundi, qui par son enseignement permet à l’élève d’accéder au savoir, en suivant des étapes qui ne
peuvent être sautées. Ainsi, le débat sur le thème de « où chercher des renseignements ? » permettra à
chacun d’exprimer quelles sont les sources de savoirs vers lesquelles il se tourne, quels sont ses
positionnements vis-à-vis de l’écrit, des livres, et quelles sont les stratégies de recherches qu’il utilise.
212
BLANCHY Sophie (2003), « Changement social à Mayotte : transformations, tensions, ruptures » in Regards sur Mayotte,
Études Océan Indien n°33-34, Paris : INALCO, p165-195.
213
214
150
La numérotation du tableau correspond aux principaux débats sur les thèmes détaillés ci-dessus et non des
séances. Suivant les besoins, certains de ces débats seront l’objet de plusieurs séances.
Situations
d’apprentissage
1. émergence et
confrontation des
représentations de
ce qu’est un
herbier et quels sont
les traits distinctifs
d’une plante
2. découverte de
l’Herbier Branché
et de ses exigences
3. savoir où
chercher un
renseignement
4. sélectionner les
10 plantes sur
lesquelles ils vont
faire des fiches
Thème du débat
Fonction
débat
Un herbier c’est
quoi ?
Définir un herbier.
Définir un mot
Un herbier c’est…
Qu’est ce qui
permet de classer
les plantes ?
Lister les traits
distinctifs d’une
plante
Dire ce qu’on
regarde en premier
sur une plante pour
la nommer
Quand je veux
savoir de quelle
plante il s’agit, je
regarde/je touche/je
sens/je goûte…
Préciser la notion
d’herbier et la
définition initiale
donnée
Un herbier c’est…,
ça sert à …, on doit
y citer …
Un herbier c’est
quoi ?
utilité ;
présentation ;
renseignements qui
doivent y figurer.
Où chercher un
renseignement ?
du Tâches
langagières
Affiner la notion
d’herbier
Lister les ouvrages
ou les gens
susceptibles de
fournir une aide
Demander une
précision sur un
mot ;
Dire où on peut
trouver de l’aide
Mayotte peut être
représentée par
quelle plante ?
Donner ses
représentations de
Mayotte.
Dire quelles sont les
plantes les plus
représentatives de
Mayotte
Quelles plantes on
choisit ?
Choisir 10 plantes
représentatives de
Mayotte.
Dire pourquoi une
plante est
représentative de
Mayotte
Actes langagiers
à développer
Je ne comprends
pas « … ».
Pour m’aider à
comprendre le sens
d’un mot, je
peux :….,….,…
Pour moi, la plante
qui représente
Mayotte, c’est une
plante qui…parce
que…
Cette plante
représente Mayotte
parce qu’elle….
151
CHAPITRE III : LE PROTOCOLE D’EXPÉRIMENTATION ET LES OUTILS DE
L’ANALYSE
152
Notre sujet d’étude est l’expérimentation du projet interculturel de l’Herbier de Jimawéni pour
l’apprentissage de l’argumentation orale. Sa mise en pratique effective s’est déroulée dans une école
primaire de Sada. Après une brève description de l’école dans laquelle nous avons mis en place ce projet,
nous présenterons les élèves qui ont participé à sa réalisation et leur maîtres. Si tout acte pédagogique
passe par une conceptualisation de projets d’apprentissage préalable, leur mise en place concrète reste
dépendante des aléas des contraintes du terrain : ainsi nous exposerons le projet effectif
d’expérimentation et les problèmes de mise en place pratique auxquels cette expérimentation a été
confrontée. La dernière partie sera consacrée à la présentation des outils d’analyse utilisés pour mesurer
les compétences argumentatives orales.
153
SECTION 1 : LE PUBLIC PARTICIPANT À L’EXPÉRIMENTATION
154
I
Le lieu d’expérimentation
1. Sada
Sada se situe au sud-ouest de l’île à une trentaine de kilomètre de Mamoudzou et une quarantaine
de Kani-Keli à l’extrême pointe sud. Placée au rang de seconde ville de l’île au niveau population dans les
années 80, elle est maintenant, avec le seul taux annuel négatif de variation de population enregistré entre
1997 et 2002 (- 1, 3)215, reléguée au rang de la huitième ville de Mayotte avec seulement 8 007 habitants
recensés en 2007 (186 452 hab. à Mayotte au 31 juillet 2007). Par contre, elle se place parmi les
communes présentant un taux d’équipement des ménages les plus élevés ; par exemple, le taux des
ménages possédant une voiture est de 29,5%, soit le plus élevé de l’île. Elle enregistre un taux de
chômage en 2002 de seulement 22,6% (47,5% en 1997) contre 29% sur l’île. Les habitants de Sada sont
dans la majorité propriétaires de leur habitation et agriculteurs. C’est une petite ville tranquille où l’on
trouve comme commerces quelques boutiques, de nombreuses bijouteries, et une maison de l’artisanat
célèbre pour sa vannerie. Sada est une ville mahoraise. La langue locale largement utilisée est le
shimaoré.
2. L’école de Sada II
Sada est dotée d’un lycée d’enseignement général, d’un collège d’enseignement général et compte
5 écoles élémentaires et 3 écoles maternelles accueillant au total 1 620 élèves au primaire. Celle où nous
avons effectué notre étude, l’école élémentaire Sada II quartier de Bandrani, se situe à l’extérieur de la
ville même, en face du collège. Elle est la plus importante de la commune de Sada en termes d’effectifs.
Elle accueille 408 élèves répartis en 16 classes : 7 classes de cycle II (4 CP et 3 CE1) et 9 classes de cycle
III (3 CE2, 2 CM1, 1 CM1/CM2 et 3 CM2). Les 17 enseignants qui y exercent sont majoritairement
mahorais (15 + le directeur, totalement déchargé d’enseignement) et un seul est métropolitain. L’école se
divise en trois bâtiments principaux où se situent les 16 classes, un bureau réservé à la direction, une salle
de réunion, un local pour le photocopieur, une BCD munie d’un téléviseur et d’un magnétoscope, une
salle informatique regroupant 7 postes reliés en réseau et connectés à la toile et un local pour le matériel
d’EPS. Au fond de la cour se situent les bureaux de l’Inspection-Ouest dont dépend la commune de Sada.
215
Tableau économique de Mayotte 2004/2005. Le taux de variation annuel moyen enregistré entre 2002 et 2007 est passé à
2,8% (INSEE Infos, n°32, Nov. 2007.)
155
II
Le public
Afin de mieux cerner le public de cette école, nous avons réalisé une enquête auprès des élèves qui
participeront à cette étude et des enseignants du cycle III216. Les élèves sont en cycle III niveau 3. Ils sont
répartis en deux classes : la classe pilote et la classe témoin.
1. les enquêtes
1.1 Les élèves
Pour l’enquête qui concerne les élèves, la méthode employée est celle du questionnaire
nominatif217. Ils ont répondu à 23 questions réparties en 5 thèmes : leur identité et leur scolarité, leur
famille, leur maison, leurs habitudes et leurs pratiques langagières du français et les rapports qu’ils
entretiennent avec cette langue. Cette enquête a pour objectif de mieux cerner le contexte de vie des
élèves, ne connaissant pas le public mahorais, et surtout de ne pas commettre trop de « gaffes » qui
peuvent malheureusement conduire à des situations blessantes ou vexantes. Mais aussi de comparer les
deux groupes (pilote et témoin) d’élèves afin de nous assurer qu’ils sont proches tant par l’âge des enfants
que par leur langue maternelle.
1.2 Les enseignants
En ce qui concerne l’enquête auprès des maîtres du cycle III, la méthode utilisée est celle de Mr
GAILLAT218 , c'est-à-dire un questionnaire anonyme219 qui comporte « 14 questions portant à la fois sur
leurs pratiques langagières en français dans diverses situations et sur les rapports qu’ils entretiennent
avec cette langue qu’ils ont en charge d’enseigner.220 » Cette enquête n’a pour objectif que de permettre,
d’une part d’entrer en contact avec les collègues, pas trop bavards voire un peu fuyants, d’autre part
essayer de voir si Mr BAMANA El Habib, l’enseignant qui a bien voulu participer avec ses élèves à cette
expérience, est représentatif ou pas du groupe de ses collègues.
216
Les autres collègues ayant refusé de s’y soumettre.
Ce questionnaire est donné en Annexe 8, p22-23.
218
formation dans les sociétés multiculturelles de l’océan Indien, sous la dir. de LATCHOUMANIN M. p. 231 à 271.
219
Ce questionnaire est donné en Annexe 9, p24-25.
220
GAILLAT T. (2004) Op. Cit. p241.
217
156
2. Résultats des enquêtes
2.1 Les élèves221
2.1.1 La classe témoin (CT)
Cette classe est constituée de 26 élèves, dont 10 filles et 16 garçons qui ont entre 10 et 14 ans
habitants tous Sada et étant scolarisés tous depuis le début de l’année dans cette classe.
23 d’entre eux parlent exclusivement shimaoré à la maison. 1 parle conjointement français et shimaoré et
1 élève parle shimaoré, français et shigasidja (parlé grand-comorien).
Un tiers d’entre eux trouvent moyennement difficile de s’exprimer en français, l’autre facile et le dernier
très facile.
Cinq de ces élèves n’ont pas fréquenté l’école maternelle. Neuf ont redoublé.
2.1.2 La classe pilote (CP)
Cette classe est constituée de 27 élèves, dont 14 filles et 13 garçons qui ont entre 10 et 14 ans
habitants tous Sada et étant scolarisés tous depuis le début de l’année dans cette classe. Ils ont comme
langue maternelle le shimaoré pour 25 d’entre eux et le français pour d’eux d’entre eux.
17 d’entre eux parlent exclusivement shimaoré chez eux. 8 disent parler français et shimaoré à la maison
et deux, n’utilisent que le français comme langue de communication familiale.
17 disent trouver très facile de parler français, 10 disent trouver ça facile.
Un seul élève n’a pas fréquenté l’école maternelle. Dix-sept d’entre eux ont redoublé dont deux, deux
fois.
2.2 Les enseignants de Cycle III222
Les neuf enseignants du cycle III ont entre 29 ans et 46 ans (un enseignant n’a pas rempli ces
informations). Une seule enseignante est métropolitaine et les huit autres sont mahorais.
Contrairement au public enquêté par Mr Gaillat223, celui de cette école considèrent le français comme une
langue seconde et non comme une langue étrangère. Leurs relations médiatiques avec la français sont
certes télévisuelles et radiophoniques (orales) mais pas exclusivement. Cinq instituteurs disent lire
souvent des livres non scolaires.
221
Les questionnaires et leurs résultats sont consultables en Annexe 10, p26-89.
Les questionnaires et leurs résultats sont consultables en Annexe 11, p90-101.
223
formation dans les sociétés multiculturelles de l’océan Indien, sous la dir. de LATCHOUMANIN M. p. 231 à 271.
222
157
D’ailleurs les thématiques associées au français sont la culture et la communication et leurs
réponses à la question 9 de l’enquête (Donnez trois raisons qui vous incitent à parler français ?) font
apparaître le français comme la langue donnant accès à la culture et aux études.
Pour ce qui est de leur rapport à la langue en tant que locuteurs, deux d’entre eux se
disent moyennement à l’aise, deux très à l’aise (et la seule métropolitaine ne fait pas partie de ceux là) et
cinq se disent à l’aise.
En ce qui concerne leur métier, ce qu’il leur semble être le plus important est de bien préparer son
travail et bien maîtriser le français. Si leur second choix s’oriente vers des conceptions de l’enseignement
« traditionnel », il fait apparaître aussi une préoccupation d’analyse de leur pratique.
Trois d’entre eux ont une ancienneté de plus de 15 ans et sont ceux qui ont un niveau initial de
formation le plus bas (niveau seconde). El-Habib Bamana, le maître titulaire de la classe pilote fait partie
de cela. Il se dit moyennement à l’aise en tant que locuteur en français, fait qu’il confirme en parlant de
son insécurité langagière comme une raison qui l’empêche de parler français. Ses conceptions de
l’enseignement sont celles de la majorité de ses collègues.
Mr Bamana s’est porté volontaire pour cette expérimentation et nous a largement soutenus et aidés
pour la mise en place de celle-ci, notamment pour les autorisations spéciales auprès de l’administration et
pour l’accord de financement de la mairie de Sada pour le transport. Nous avons travaillé plusieurs fois
ensemble à l’élaboration de séance. Par contre, il a toujours refusé de participer à la conception des
séances d’apprentissage prévues au Musée de la vanille et de l’ylang-ylang, prétextant ne pas être
compétent. Ses seules conditions initiales ont été de ne pas participer à des pratiques de classes qu’il
n’avait pas préparées. Mais dans la pratique, il a fallu à plusieurs reprises, changer nos plans car il n’a pas
réussi à ne pas « reprendre les reines de la classe ». L’image de Mr Bamana dans l’école est, pour les
élèves, le maître « le plus dur de l’école » et pour ces collègues (notamment le directeur), le maître à qui
on confie les élèves les plus difficiles.
158
SECTION 2 : LE DÉCOULEMENT EFFECTIF DU PROJET DE L’HERBIER DE JIMAWÉNI
159
Nous présenterons le déroulement effectif de la réalisation de l’Herbier de Jimawéni sous forme
de séquences d’apprentissage/ enseignement dans l’ordre chronologique. Chacune d’elle est constituée de
plusieurs séances d’apprentissage/ enseignement.
Situation de débat initial (D1)
Cette séquence n’est pas à proprement dite une séquence d’apprentissage. Elle relève plutôt d’une
séquence d’évaluation diagnostique en début d’apprentissage et sa dernière séance, le débat D1, le
premier enregistrement de notre étude visant à montrer que le projet d’apprentissage « l’herbier de
Jimawéni » permet, d’une part, de libérer la parole et d’autre part, de développer les compétences
argumentatives des élèves.
Séance 1 : présentation de la situation
Trois thèmes de débat sont donnés aux élèves. Il leur est demandé de trouver chez eux trois arguments en
faveur des thèmes et trois arguments contre.
Séance 2 : mise en commun du travail demandé
Une séance de mise en commun des arguments pour/ contre chacun des thèmes donnés est faite le
lendemain collectivement.
L’objectif majeur de cette séance est de permettre une première discussion informelle autour de la validité
des arguments apportés par les élèves. Ils sont déjà très brièvement mis à l’épreuve. Ne seront relevés
collectivement que ceux jugés intéressants par les élèves.
Séance 3 : Le débat D1
Son déroulement et ses modalités d’organisation seront détaillés dans la section 4 de ce chapitre (la
méthode et les outils de l’analyse).
Séquence 1 : Découverte sensitive du musée de la vanille et de l’ylang-ylang
et du sentier ethnobotanique.
Objectifs :
→
comprendre l’organisation du jardin : plantes exotiques/indigènes/endémiques et alimentaires/
ornementales/ production de bois-feuilles/ médicinales ;
→
connaître les deux cultures de rente de Mayotte : la vanille et l’ylang-ylang ;
→
différencier et savoir nommer les différentes parties d’une plante : feuille, fruit, graine, écorce,
tronc, branche, racine…
→
écrire pour se souvenir.
Organisation :
160
La classe est divisée en deux groupes : pendant que le groupe 1 est sur le sentier, le groupe 2 est au
musée, puis on permute.
Seule la mise en commun à la fin de la matinée se fera avec l’ensemble du groupe classe.
Un moment est laissé aux élèves pour qu’ils notent les grandes étapes des activités, les mots importants
découverts et les questions que ces activités ont suscitées.
Des photos seront prises durant les 2 activités, elles seront utilisées pour le compte rendu final du projet
écrit par les élèves.
Évaluation :
Elle est faite par l’observation des élèves lors de la visite mais aussi lors de la mise en commun orale en
fin de visite, puis lors des corrections :
o du questionnaire sur la vanille et l’ylang-ylang, en fin de séance se déroulant sur le site du
musée;
o lors de la correction de leurs notes dans leur cahier de vie, en classe.
1. Déroulement de la visite du sentier ethnobotanique de Jimawéni
Thèmes abordés :
→
découverte sensitive du musée et du sentier ;
→
utilisation des plantes par l’homme ;
→
organisation du jardin ;
→
notion des plantes exotiques, endémiques et indigènes.
A l’entrée du sentier : présentation de l’organisation du jardin devant le plan.
o Déterminer les différentes zones en expliquant et posant des questions sur les termes
médicinal, ornemental et alimentaire (ex à fournir par les enfants).
o Souligner l’importance des plantes existant sur le sentier dans la vie quotidienne à
Mayotte.
o Aborder la notion de végétation naturelle : plantes qui se sont installées à Mayotte toutes
seules, sans l’intervention de l’homme. On distingue ainsi les plantes indigènes qui une
fois arrivées sur l’île se reproduisent à l’image de leurs parents (on les retrouve à
Madagascar et en Afrique) et les plantes endémiques qui, en se multipliant, créent leur
propre espèce et se trouvent souvent dans une aire définie (endémique de Mayotte ou des
Comores ex : shizia m’lili).
o Continuer sur la végétation exotique : l’homme, lorsqu’il s’est installé sur l’île de Mayotte,
a amené des plantes avec lui, pour se nourrir, se soigner ex : bananier.
161
La vanille : question de quelle plante s’agit-il et dans quel groupe vous la ranger ? (médicinal, alimentaire
ou ornemental ?)
Zone ornementale : utilisation, couleurs ; est-ce que vous en connaissez ?
Ficus : observation.
Grand arbre, contreforts, fruits consommés par oiseaux, makis et roussettes. Facilement reconnaissable
par son écorce.
Plantes médicinales : animation.
o Prélever des échantillons de végétaux au préalable et les distribuer aux enfants par groupe
de 2. A partir des caractéristiques des végétaux : toucher, odeur, couleur puis retrouver la
plante sur le terrain.
o Discussion sur quelques utilisations des plantes médicinales.
o Réintroduction de la notion d’endémisme et d’exotisme ; visualisation : Aloe, Phyllartron,
Hénné.
Espace plantes utilitaires : discussion sur quelques usages comme le cacao, curcuma ou phénix (tressage).
Plantes alimentaires : identification par le toucher à partir des textures de troncs.
o Par groupe de 2, les yeux bandés, reconnaître et retrouver sur le terrain 1 arbre.
o Échanges sur l’utilisation qui est faite par l’homme des différentes parties d’une plante
ex : manioc, cocotier, bananier.
Espace bassins : souligner le caractère saisonnier de l’espace ; observation faune/flore.
Observation de l’arbre d’ylang-ylang : intervention de l’homme, taille, pourquoi, utilisation de la fleur.
Observation du kapokier : origine Amérique du Sud.
L’arbre à coton : fibres utilisées pour rembourrer coussins et matelas. Bois utilisé pour la fabrication des
pirogues.
Voir utilisation médicinale.
Pause : aire de repos tout en haut du sentier. Écoute de la nature, ouïe.
o Pendant 5 mn, les enfants les yeux fermés, identifient 3 bruits différents.
o Noter sur une feuille les bruits reconnus et essayer de les classer par origine (animal,
végétal, autre)
Descente + changement de groupe
Mise en commun des visites au pied du cannelier.
162
2. Découverte de l’écomusée de la vanille et de l’ylang-ylang
1. Avant de rentrer dans l’écomusée, sur la varangue par exemple.
Observation : identification des 2 plantes vanille et ylang-ylang par la vue, le toucher.
Présenter photos ou échantillons des végétaux ; les retrouver sur le terrain dans un périmètre délimité
(devant le musée).
2. Dans la salle de la vanille
Valorisation des boîtes de senteurs
Sentir les différents parfums dans les boîtes et essayer d’identifier les végétaux.
Morphologie d’une plante
Insister sur les différentes parties des plantes qui donnent des odeurs : Feuille : citronnelle ; Fleur : ylang ;
Fruits : combava et vanille ; Écorce : cannelle ; Racine : vétiver.
Sur un panneau représentant le dessin schématique d’un arbre :
Savoir replacer les étiquettes : racine, feuille, fleur, fruit, écorce ;
Citer un exemple à chaque pose d’étiquette.
Exploitation des panneaux :
Panneau 2 : carte d’identité de la vanille
Originaire d’Amérique centrale (Mexique), le genre Vanilla compte environ 110 espèces réparties
dans le monde tropical. 3 espèces seulement produisent des fruits comestibles.
Celle que l’on trouve à Mayotte s’appelle : Vanilla fragrans.
La vanille est une liane épiphyte de 10m de long et plus, qui se fixe sur un tuteur à l’aide de ses
racines aériennes. La floraison a lieu de septembre à novembre.
L’inflorescence en grappe compte entre 15 à 20 fleurs. Au Mexique, la pollinisation est assurée
par un insecte endémique.
Le fruit est une gousse de couleur vert clair contenant de nombreuses petites graines noires.
Panneau 3 : historique
La vanille utilisée depuis très longtemps par les Aztèques, n’arriva en Europe qu’au cours du
XVIe siècle. Sa culture dans l’Océan Indien et à Tahiti ne commença qu’au XIXe s.
Elle est introduite à Mayotte en 1873 en culture de remplacement de la canne à sucre.
Technique culturale :
o la multiplication se fait par bouturage : des morceaux de tige de 1.5m sont prélevés sur une
liane de vanille, on les laisse sécher 10/15 jours, puis on les plante à raison de 1 à 3 par
tuteur ;
o la liane de vanille a besoin de bouclage.
Panneau 4 : le mariage de la vanille
163
Ici, il n’y a pas de papillon pour polliniser la fleur de vanille. Il faut le faire manuellement. La
fleur de vanille étant éphémère, le « mariage » se fait tôt le matin.
Technique : Le labelle de la fleur est déchiré afin de dégager les organes reproducteurs : on
soulève à l’aide d’une épine de citronnier le rostellum afin de mettre en contact l’étamine (organe
mâle) et le stigmate (organe femelle). Si le « mariage » réussit, on peut obtenir 7 à 8 gousses par
balai.
Les gousses arriveront à maturité 8 mois après.
Panneau 5 : la préparation de la vanille
Lorsque que l’on cueille la gousse de vanille, elle est amère et presque inodore. C’est seulement
après une longue préparation qu’elle aura tout son arôme.
1ère étape : l’échaudage, les gousses sont tuées par immersion dans une eau à 65°c.
2ème étape : l’étuvage, les gousses sont égouttées et enfermées durant 24h dans une malle. C’est
là qu’elles prennent leur couleur marron.
3ème étape : le séchage, il se fait en alternance soleil/ombre.
4ème étape : la mise en malle, cela permet de développer l’arôme.
5ème étape : le calibrage et la commercialisation.
Panneau 6 : la production mahoraise
Sur un marché mondial où la production de vanille tourne à 2 000 tonnes par an, la part
mahoraise est minime face aux concurrents directs : Madagascar, Indonésie, Comores. A Mayotte,
elle a longtemps constitué le second poste des exportations de l’île après l’essence d’ylang-ylang
mais depuis 2004, la production est écoulée seulement sur le marché local.
La filière de la vanille fait face à de nombreuses difficultés : le vieillissement des
plantations et des producteurs, le désintérêt des jeunes, la main d’œuvre de plus en plus chère, les
fluctuations des cours mondiaux …On peut ajouter également la concurrence avec la vanille de
synthèse 8 fois moins chère que la vanille naturelle. Cependant, l’objectif est d’atteindre une
production annuelle de 2 tonnes de vanille noire en misant plus que jamais sur l’amélioration de
la qualité ainsi que la mise en valeur de la commercialisation locale.
Panneau 7 : vanille naturelle et produits de synthèse
Savez-vous dans quoi on met de la vanille ?
Par quoi elle est souvent remplacée ?
Pourquoi à votre avis ?
Serez-vous les reconnaître à l’odeur ?
Découverte par l’odorat de sucre vanille synthétique et de sucre vanillé naturellement ;
Savez-vous reconnaître sur les emballages si c de la vanille naturelle ou artificielle/de synthèse ?
Découverte sur 2 pots de Yaourts : dessins de vanille réservés à la vanille naturelle (Aromatisé =
vanille artificielle/de synthèse)
164
Par une dégustation de sucres : sucre nature, sucre vanillé…
3.
Dans la salle ylang-ylang
o Observation de l’arbre Tronc noueux avec l’intervention de l’homme. Chercher dans la
salle l’image d’un arbre d’ylang-ylang à l’état naturel.
o Observation d’une fleur
o Couleur, odeur. Que fait-on avec la fleur ? Prévoir échantillons huile essentielle + parfum.
o Exploitation des panneaux (seulement le panneau 1 en comparant les caractéristiques de la
liane de vanille avec celles de l’ylang)
Panneau 1 : Carte d’identité
L’ylang-ylang est un arbre originaire des forêts humides du Sud-Est asiatique (Philippines et
Moluques). Il peut atteindre 20 m de haut et plus lorsqu’il pousse naturellement. Il fleurit toute l’année :
les fleurs portées en grappes de 2 à 20 fleurs sont très odorantes ; ce sont elles qui donnent par
hydrodistillation l’huile essentielle d’ylang-ylang. Les fruits noirs, de forme ovoïde, contiennent de
nombreuses petites graines.
Visionnage du film sur l’ylang-ylang
Film de 10 min sur la culture à Mayotte, les techniques de cueillette, l’hydrodistillerie artisanale locale, la
qualité des huiles essentielles…
Travail de synthèse de la distillation sur l’alambic de la dernière salle
Replacer au niveau de l’alambic le cheminement de l’opération avec des cartons représentant les
différents éléments depuis la fleur jusqu’ l’huile essentielle : feu , eau + fleurs, vapeur, eau froide ,
mélange, huile.
Questionnaire sur la vanille et l’ylan-ylang224
Séquence 2 : Écriture du questionnaire de recensement des plantes auprès
des familles
Objectifs :
→
trouver un moyen de recensement efficace et réalisable des plantes utilisées par les familles des
élèves ou des élèves eux-mêmes ;
→
écrire un questionnaire de recensement : organisation textuelle (présentation, regroupement des
plantes, choix de la langue utilisée…), répartition des tâches d’écriture, co-correction des
productions de chaque groupe, utilisation du traitement de texte pour l’écriture finale du
questionnaire de recensement, décision d’une date de retour des recensements…
224
Cf. Annexe 12, p102-103.
165
Organisation :
Le choix du support du recensement s’effectuera au cours d’un débat. Les élèves seront filmés. Ces
premières productions d’argumentation orales serviront d’évaluation diagnostique pour la
séquence suivante.
L’écriture du questionnaire se fera en comparaison avec des exemples de questionnaires pris dans
des journaux. Chaque groupe travaillera sur une des catégories de plantes (plantes classées selon
leurs utilisations ou selon leur origine : endémique, exotique ou indigène).
L’évaluation sera pragmatique : chaque questionnaire sera testé par leurs auteurs sur un petit
groupe de pairs ainsi les auteurs pourront ajuster le mode de recueil des propos de leurs camarades,
le choix de la langue pour nommer les plantes, etc.
Évaluation :
Elle s’est effectuée à partir de l’enregistrement vidéo de cette séance :
Situations
d’apprentissage
Évaluation
diagnostique sur
l’argumentation et
le classement des
plantes utilisées
par les élèves
Thème du débat
Fonction du
débat
Choisir un outil de
recensement
Comment peut-on
auprès des
faire pour recenser
familles pour
les plantes les plus
connaître les
utilisées ?
plantes les plus
utilisées
Tâches
langagières
faire des
propositions
d’outil au
recensement, de
traitement des
données
recueillies.
argumenter la
faisabilité et la
fiabilité du
recensement
Actes langagiers
à développer
Je pense que…
On pourrait
faire…
Je crois que…
Si …alors…
Le projet d’écriture s’est effectué comme prévu initialement :
Situations
d’apprentissage
Lancer l’écriture
du questionnaire
de recensement :
organisation de
l’écrit et des
tâches de chacun
Thème du débat
Comment
présenter notre
questionnaire ?
Qui fait quoi ?
Fonction du
débat
Tâches
langagières
Choisir une
présentation, un
regroupement des
plantes
faire des
propositions
d’organisation du
questionnaire et
les justifier
Répartir les
tâches/mise en
commun/prise de
notes
proposer une
répartition des
tâches et se
justifier
Actes langagiers
à développer
Je pense/
que…car/parce
que...
On
pourrait…comme...
À l’issue de ces débats, trois groupes de travail (cuisine/ médecine/ soins) se sont constitués. Les
autres rubriques (construction, religion et ornement) ont été réalisées en commun : la structure a été
apportée par le maître et les renseignements (objets construits et plantes utilisées) par les élèves
Supports :
166
Le questionnaire final retenu par les élèves :
Questionnaire pour recenser les plantes utilisées par ta famille
Vous utilisez des plantes pour :
o La cuisine ;
o La fabrication ;
o Les soins esthétiques ;
o La religion ;
o Soigner des maladies, des maux ;
o La
décoration
jardin/maison.
de
votre
La cuisine :
Quelles plantes pour cuisiner :
Félikis/feuilles
Nadzi/Coco
Muhogo/Manioc
Trovi/Banane verte
Masindza/banane mûre
papaya/papaye
Quelles épices pour parfumer :
Singizu/gingembre
Dzinzano/Curcuma
Putu/Piment
Eliki/cardamone
Lavane/vanille
fenesi/jaque
majimbi/songe
batata/patate douce
Frampe/Fruit à pain
Autres : ………………..
Darasini/cannelle
sitoneli/citronelle
vilivili/poivre
Autres :…………………….
La médecine :
para uvi
shizia mulili/aloes
autres :…………………….
Hanga
Rule/famille du basilic
Miawani
muri maji/pignon d’Inde
Soins corporels et des cheveux :
Le corps :
L’arta/savon
Hina/Henne
mutondro dzia/latex de takamaka
Mugu/
Le manukantro/ ?
Dwa/fleur de pandanus
zukuba /Mélange végétal séché et pilé
Mawa/rose
Les cheveux :
mupamba fuma/Feuilles de kapokier
Anfu/Jasmin
Fu m’tsanga/ ?
Le visage :
M’lala/noronhia
M’sindzano/masque de beauté : mkundru/bois de santal ; Dzinzano/Curcuma ; shimamba/bois de santal
blanc ; malandi/terre blanche des padzas ; /noyau d’avocat ; matra ya puindzi/huile de sésame
Mabibo/pomme cajou
Pour la construction :
Les pirogues :
mupamba fuma /Kapokier
mufenesi/jaquier
mumanga/manguier
musafiri/bois blanc
munyamba/badamier
Les outils, objets utilitaires :
Tsana/Peigne en mvuhu/coing de Chine ;
167
Le nyumba/la case :
Bois :
bambo/Bambou ;
munazi/Cocotier ;
mubwanwari/bois noir ;
Feuille :
kuri/Cocotier ;
Autres : ………
munyamba/badamier
mubija/Raphia ;
muzavokamaro/avocat marron
La religion :
Hasini/drasena ;
L’embellissement de votre jardin :
mawa/rosier
Angaya be/frangipanier
Anfu/jasmin
Autres :……………….
Séquence 3 : Donner son avis et l’argumenter
Objectifs :
→
sélectionner une phrase polémique parmi dix phrases ;
→
donner son avis sur la proposition énoncée par la phrase choisie ;
→
argumenter son opinion par au moins un argument.
Organisation :
Activité individuelle : chaque élève est invité à donner son avis et l’argumenter devant la caméra.
Ces enregistrements permettent à l’enseignant d’évaluer plus précisément les productions langagières de
chacun des élèves. Ils serviront aussi de support à l’élaboration d’outils pour une meilleure compétence
argumentative des élèves. Cette séquence a été réalisée trois fois. La première (quelques enfants filmés
seulement) a servi à la séance de construction d’outils avec les élèves. La seconde était un entrainement.
Aucun enregistrement n’a été fait. L’aide à chaque élève a été faite à la suite de leur prestation en
s’appuyant sur leur évaluation faite en direct avec la grille d’analyse. Nous n’avons l’intégralité des
productions filmées des enfants que d’une séance : la dernière, appelée D2.
Évaluation :
La grille d’analyse utilisée pour évaluer les prises de parole des élèves était :
Tenir sa place dans l’interaction :
→
écouter et reformuler les propos d’autrui ;
→
prendre la parole en continu ;
→
choisir le type d’argumentation en fonction de la situation de communication ;
Défendre et argumenter son opinion :
→
donner un argument ;
168
→
émettre une réfutation ;
→
émettre une objection ;
→
donner une conclusion ;
→
trouver une conclusion plausible sous tendue par un argument donné ;
→
tenir son rôle dans un dispositif particulier : proposant/opposant
Évaluer et analyser des prises de paroles enregistrées :
→
évaluer la pertinence du type d’argumentation choisi ;
→
repérer et distinguer les différents éléments du discours argumentatif : argument, réfutation,
objection, conclusion ;
→
corriger une production au niveau linguistique ;
→
évaluer la pertinence des différents éléments d’un discours argumentatif.
Supports :
D2 : Enregistrements individuels d’argumentation
Objectif : Être capable de défendre un point de vue en étayant son argumentation à l’oral.
Support : un corpus de 10 phrases polémiques.
Consigne : Choisis une phrase parmi les 10.
Es-tu ou non d’accord ?
Tu as 2 minutes pour préparer la défense de ton point de vue. Tu présenteras ton argumentation devant la
caméra.
Corpus :
1. Se soigner par les plantes est plus efficace que prendre des médicaments.
2. Pour être heureux, il faut être riche.
3. Les jeunes d’aujourd’hui n’obéissent plus à leurs parents.
4. Il vaut mieux être pauvre et en bonne santé que riche et malade.
5. Quand on dort, on perd du temps.
6. Apprendre le français, ne sert à rien.
7. Les jeunes sont plus intelligents que les vieux.
8. Tout ce qui est cher est beau.
9. En voiture, si on roule prudemment, on n’a pas besoin de mettre sa ceinture de sécurité.
10. Maintenant qu’il n’y a plus de sacs plastiques distribués dans les magasins, on ne sait plus quoi faire
de ses achats.
169
Séquence 4 : Recueil des données du recensement
Objectifs :
→
recueil des données du recensement des plantes traditionnellement utilisées dans les familles des
élèves et choix des plantes étudiées
→
tris de ces plantes : plantes exotiques/ indigènes/ endémiques et/ou alimentaires/ ornementales/
production de bois ou de feuilles/médicinales.
Organisation :
Le dépouillement des recensements s’effectue dans un premier temps par petit groupe. Les élèves
doivent décider de moyens de sélection des plantes : elles doivent être utilisées par la moitié du groupe.
A l’issue de cette séance, un autre questionnaire de recensement a été élaboré :
SYNTHESE DU RECENSEMENT
PLANTES MEDICINALES
o Rule : on fait du thé avec de l’eau
chaude
pour se baigner
o Singizu : on fait du thé si on a mal
o Citron et kungu manga : on le
mélange et on le met sur le corps
o Dzindzano : on le met sur le
visage si on a mal à la tête
à la gorge
o M’kinini : on fait du thé si on a le
o Autre :
chikungunia
o Para uvi : on fait du thé si on a
mal au ventre
PLANTES POUR SOINS DU CORPS/ CHEVEUX
o Hina : sert à mettre sur les
cheveux si on a
mal à la tête
et sur le corps
o L’huile d’ylang-ylang
o La
queue
de
citrouille :
on
l’écrase, après on ajoute de l’eau
et on boit
o Autre :………………………….
PLANTES ALIMENTAIRES
o Trovi : banane verte
o Pwera : goyave
o Toundra : orange
o Muwa : canne à sucre
o Putu : piment
o Chirungu : oignon
o Frampe : fruit à pain
o Fenesi : jaque
o Manga : mangue
o Batata : patate douce
o Papaya : papaye
o Felikis
o Nanasi : ananas
manioc
muhogo :
feuilles
o Nadzi : coco
o Kono kono : pomme cannelle
o Trango maji : citrouille
o Autre :
de
PLANTES ORNEMENTALES
170
o Mawa : rose
o Autre :………………………….
o Anfu : jasmin
PLANTES UTILISEES POUR LA FABRICATION
o Munyamba : badamier
o Mubija : raphia
o Mumanga : manguier
o Kuri : feuille de cocotier
o Mupamba fuma : kapokier
o Autre :
Les mises en commun du deuxième recensement ont permis de sélectionner 21 plantes que tous
les élèves connaissent et utilisent. Un jeu de piste sera effectué sur ces différentes plantes
Séquence 5 : Jeu de piste sur le sentier n°1
Objectifs :
→
s’approprier l’agencement spatial du sentier ;
→
découvrir l’appellation des plantes via l’étiquetage des plantes sur le sentier ie Famille, Genre
espèce et noms locaux et français.
Organisation :
La classe est divisée en deux groupes. Les élèves ont un plan pour deux où sont localisés les
emplacements des énigmes. Le but est de répondre correctement à toutes les questions. A l’issue de cette
activité, une mise en commun des réponses sera faite avec l’ensemble du groupe classe devant le banc
près du bassin. Les 15 plantes de l’herbier seront choisies ce jour là. Il est décidé aussi que ce sera Valérie
que en prélèvera les échantillons sur le sentier.
Évaluation :
Mise en commun collective à la fin de la visite et écriture personnelle dans leur cahier de vie.
Ces écrits personnels sont ensuite repris en groupes de travail. Une séance de mise en commun du travail
effectué dans chaque groupe se termine par un résumé co-construit oralement et consigné dans le cahier
de vie.
Supports :
Jeu de piste n°1
Sur le sentier, les questions sont cachées dans des tubes en vannerie locale.
Le but n’est pas d’arriver le premier mais de résoudre toutes les énigmes.
Espace entrée
1. Information :
Beaucoup de plantes se sont débrouillées seules pour s’installer à Mayotte, sans l’aide de l’homme. Elles
sont là depuis très longtemps et constituent la végétation naturelle.
Puis l’homme s’est installé à Mayotte, et il n’est pas arrivé seul. Il a objets ou décorer. Toutes ces plantes
constituent la végétation exotique.
171
2. Espace vanille :
Devinette: en 7 lettres, plante à gousses qui sert pour la cuisine.
Quel autre nom peut-on lui donner ?
3. Devant le gros ficus sycomorus :
Comment s’appelle l’énorme arbre face à toi.
Relève les différents noms de cet arbre : étiquette D7
4. Espace plantes médicinales :
Dans quelle zone du sentier te trouves-tu ? Aides-toi de la légende du plan.
A quoi servent les plantes que tu découvres dans cette zone ?
Même espace :
Quelles plantes de cette zone vas-tu utiliser si tu as des maux de tête et de ventre ?
5. Espace épices :
Cherche les étiquettes du putu et du tibaku. Quel est le mot commun à ces 2 étiquettes ?
6. Espace plantes alimentaires :
Cherche une plante dont on mange les racines. Note ses noms : en shimaore, en shibushi, en latin et sa
famille.
Cherche une plante dont on mange les graines. Note ses noms : en shimaore, en shibushi, en latin et sa
famille.
Cherche une plante dont on mange les fruits. Note ses noms : en shimaore, en shibushi, en latin et sa
famille.
7. Espace bassin :
Quelle partie de la plante appelée Raphia farinifera Mubija est utilisée dans la construction ?
Relève le nom de sa famille.
8. Devant les ylang-ylang :
L’ylang-ylang est-il un arbuste, un arbre ou une liane ?
Quelle partie de la plante utilise-t-on pour faire de l’huile essentielle ?
9. Devant le kapokier :
Cite 2 utilisations du kapokier.
Quel autre nom lui donne-t-on ?
10. Devant le cannelier :
Quelle partie de cette plante utilise-t-on pour parfumer les plats et les gâteaux ?
11. Devant le jasmin :
Cherche une plante qui parfume la chevelure et qui appartient à la famille des Oléacées.
172
173
Nom scientifique
Famille
Nom français
Nom local (shm)
Origine
Vanilla humblotii
ORCHIDACEAE
Vanille sauvage
Sari lavane
Endémique des Comores
Cananga odorata
ANNONACEAE
Ylang-ylang
Mulangi-langi
Asie du Sud-Est
Cinnamomum zeylanicum
LAURACEAE
Cannelier
Mudarasini
Asie
Capsicum annuum
SOLANACEAE
Piment
Putu
Saba comorensis
APOCYNACEAE
Bungwé
Phyllartron comorense
BIGNONIACEAE
Shivundze
Endémique des Comores
Jasminum nummulariefolium
OLEACEAE
Jasmin
Anfu
Asie
Lawsonia inermis
LYTHRACEAE
Henné
Hina
Asie
Adansonia digitata
BOMBACACEAE
Baobab
Mubuyu
Afrique et Comores
Artocarpus heterophyllus
MORACEAE
Jaquier
Mufenesi
Dracaena reflexa
LILIACEAE
Dragonnier
Hasini
Afrique tropicale
Aloe mayottensis
ALOEACEA
Aloe
Shizia mulili
Endémique de Mayotte
Amérique centrale,
Amérique du Sud
Afrique tropicale,
Madagascar,
Comores
Inde
Phoenix reclinata
ARECACEAE
Phénix
Murandra
Afrique tropicale,
Madagascar,
Comores
Ceiba pentandra
BOMBACACEAE
Fromager,
kapokier
Mupambafuma
Amérique du Sud
Ocimum gratissinum
LABIACEAE
Rule
Afrique tropicale
La liste des plantes choisies pour constituer l’Herbier de Jimawéni.
Séquence 6 : C’est quoi un herbier ?
Objectifs :
→
définir ce que l’on entend par herbier ;
→
donner ses représentations sur l’organisation d’un herbier, des renseignements y figurant, son
intérêt.
Organisation :
Une première discussion collective entre les élèves et le maître permettra d’une part aux élèves de
donner leur représentation de l’objet « herbier ». Il leur sera demandé de définir ce que l’on y trouve
comme données, son intérêt.
Cette séquence sera le point de départ pour une analyse plus fine de l’objet herbier prévue ultérieurement
en salle informatique lors de la consultation des pages du site de l’Herbier Branché.
Support :
174
Deux herbiers papier : un que Valérie avait confectionné pour la création du sentier
ethnobotanique de Jimawéni + un autre fait par une collègue du Plate sur les plantes ornementales des
cours du Plate.
Évaluation :
Récapitulation orale des découvertes et construction d’un résumé collectivement recopié dans le cahier de
vie.
Séquence 7 : Découverte de l’Herbier Branché
Objectifs :
→
affiner la première définition d’un herbier et son intérêt ;
→
découvrir le vocabulaire botanique d’une description d’une plante ;
Organisation :
En salle informatique, les élèves sont chacun à un poste et découvrent les différents champs de
l’Herbier Branché qu’ils doivent renseigner. Une découverte guidée est effectuée pour qu’ils différencient
les champs qui ne nécessitent qu’un choix parmi une liste (cas du descriptif de la plante, de sa feuille, de
la disposition des feuilles sur un rameau), et ceux où il faut rentrer des données (noms, famille, genre,
espèce), mais aussi les utilisations de la plante référencée et bien sur, ceux où il faut enregistrer des
photos de la plante ou d’une partie de la plante.
Supports :
Le site web, Herbier Branché.
Le document d’accompagnement de l’Herbier Branché225 qui donne des définitions des différents termes
botaniques utilisés pour la description sur le site Herber Virtuel des plantes chaque élève en possède un
exemplaire).
Remarques : L’école n’ayant plus de connexion à Internet, les élèves ont effectivement découvert les
pages web de saisies 2.
Évaluation :
Reprise du premier résumé définissant un herbier.
Ajout de nouvelles caractéristiques permettant la reconnaissance et la nomination des plantes.
225
Cf. Annexe 6 p14-20.
175
Séquence 8 : Répartition des tâches de création de l’herbier papier et prise
de décision concernant les éléments y figurant.
Objectifs :
→
répartition des élèves en binôme pour chacune des 15 plantes de l’Herbier de Jimawéni ;
→
choix des rubriques de l’herbier papier ;
→
travail sur l’oral : justification/argumentation : utilisation de la fiche d’aide « donner son avis et le
justifier ».
Organisation :
Les élèves sont amenés à choisir un binôme de travail et à choisir une plante ou deux parmi les 15
plantes de l’herbier. Leur choix doit être justifié et accepté par le groupe classe.
Situations
d’apprentissage
Organiser les
groupes de travail
et les tâches de
chacun pour les
15 fiches de
l’herbier
Thème du débat
Fonction du
débat
Comment allezvous vous répartir
le travail des 15
fiches ?
Tâches
langagières
Proposer des
modes
d’organisation et
en démontrer la
pertinence.
Choisir un mode
d’organisation
Et qui fait quoi
dans chaque
groupe ?
Décider d’un
mode
d’organisation.
Actes langagiers
à développer
Je pense/
que…car/parce
que...
On
pourrait…comme
Je crois que ce
serait mieux de
faire comme ça
car…
Puisque …alors
on travaille en …
Dans chaque
Pour ce qui concerne le choix des rubriques de l’herbier papier, il doit tenir compte des exigences
de ce type d’écrit ainsi que des contraintes matérielles.
Supports :
La liste des 15 plantes choisies (cf. Séquence 5).
Le livret d’accompagnement de l’Herbier Branché (cf. Annexe 6 p )
24 livres Je découvre à Mayotte : les plantes226 et deux exemplaires du guide de la Faune et la Flore à
Mayotte227.
Fiche d’aide « donner son avis et le justifier ».
226
LARTIGAU-ROUSSIN C., GUIOT V., PIGNAL M. (2005) Les Plantes, Mamoudzou : Conseil Général de Mayotte et
Délégation à l’Environnement, 58p, Collection Je découvre à Mayotte.
227
Naturalistes de Mayotte (2004) Guide de Mayotte de la flore et de la faune, Mamoudzou : Association des naturalistes de
Mayotte, 124p.
176
Comment donner son avis et le justifier
Donner son avis et le justifier :
Je trouve que c’est assez + adjectif car/parce que
Je pense que…car/parce que…..
Pour moi, ….car/parce que…..
Je crois que…car/parce que…..
Dire son désaccord et se justifier :
Non, tu dis n’importe quoi, si ….alors….
Non, je ne suis pas d’accord car/parce que
Je ne pense pas comme toi car/parce que
C’est ton avis, moi, je …
Je ne le vois pas comme toi, parce que ….
Dire son accord et préciser :
Je suis d’accord avec toi, mais….
Oui d’accord mais si…..
Se justifier :
Par exemple, si ……alors…..
Regarde, si ….
Si….
Pour….
Parce que pour moi, c’est …..
Quand …..
A l’issue de cette séance, un binôme d’élèves est affecté à chacune des plantes de l’herbier de
Jmawéni. Cette affectation dépend des connaissances sur l’utilisation des plantes sélectionnées.
Il a été décidé de ne mettre sur l’herbier papier que : les noms locaux, le nom français, le nom
latin, le jour de cueillette et les noms des enfants réalisateurs de la fiche et les données culturelles.
Il a été décidé que les plantes ou parties de plantes ne pouvant être récoltées seront dessinées à
partir de photos numériques sur les pages de l’herbier papier.
177
Séquence 9 : Travail oral sur donner son avis et l’argumenter
Objectifs :
→
écrire une proposition polémique ;
→
donner trois arguments contre et trois arguments pour cette proposition polémique ;
→
jouer un rôle : donner son avis et l’argumenter.
Organisation :
Séance 1 : construction du jeu
Les élèves travaillent en groupe de 3 pour l’écriture de ces jeux de rôle.
Ils trouvent un sujet polémique.
Ils présentent oralement leur travail à la classe qui donne son avis : validation ou recherche d’un nouveau
thème
Ils écrivent 3 arguments pour/contre.
Les corrections orthographiques et syntaxiques sont faites par les élèves et le maître (2 groupes de travail
réunis)
Séance 2 : saisie des jeux via un traitement de texte
Séance 3 : entrainement
Ils préparent leur jeu de rôle (celui qu’ils ont écrit).
Ils le jouent devant un autre groupe évaluateur/ échange de rôle
Séance 4 : entrainement
Ils tirent au sort un numéro qui correspond à un jeu de rôle, ils ont 2 min pour se préparer et s’entraîner à
se donner la réplique.
Ils présentent leur jeu devant un autre groupe/évaluateur/échange de rôle
Séance 5 : évaluation
Ils tirent au sort un numéro qui correspond à un jeu de rôle, ils ont 5 min pour se préparer et s’entraîner à
se donner la réplique.
Ils présentent leur jeu devant la caméra.
Les jeux de rôle sont évalués par l’ensemble de la classe.
Supports :
L’outil pour l’oral « Comment donner son avis et le justifier » (Cf. Séquence 8)
178
Les jeux inventés par les élèves
Jeu de rôle n°1 : « a-t-on le droit de tuer les animaux ? »
Arguments CONTRE :
Arguments POUR :
J’adore chasser.
On fait disparaître des espèces.
Quand il y en a trop, il faut s’en débarrasser.
On peut les protéger.
Si on les tue vite, ils ne sentent rien.
On peut créer des parcs pour assurer leur
sécurité.
Jeu de rôle n°2 : « doit-on passer l’examen d’entrée en 6e ? »
Arguments POUR :
Tous les élèves vont aller en 6e.
Des enfants qui ne savent pas lire vont aller en 6e.
Au moins, on savait qui était capable ou pas d’aller en 6e.
Arguments CONTRE :
Ce sont les maîtres qui décident de notre passage.
Ce n’est plus à partir de l’examen mais de nos moyennes que l’on décide de notre passage en 6e, c’est
plus juste.
Nous sommes les premiers à ne pas passer cet examen.
Jeu de rôle n°3 : « Sada a-t-elle un grand collège ? »
Arguments POUR :
Il y a beaucoup de classes.
Il y a beaucoup d’élèves.
Il y a même des surveillants.
Arguments CONTRE :
Il n’y a qu’un principal.
Ils en existent de beaucoup plus grands à
Mamoudzou.
Il y a peu de professeurs.
Jeu de rôle n°4 : « doit-on mettre sa ceinture de sécurité ? »
Arguments POUR :
Arguments CONTRE :
Elle protège notre vie en cas d’accident.
On n’a pas l’habitude, on oublie de la mettre.
C’est obligatoire.
Dans les embouteillages, elle n’est pas
L’amande est très chère, si on ne la met pas.
nécessaire.
On connaît la route, on ne risque rien.
Jeu de rôle n°5 : « la cour de l’école est sale ? »
Arguments POUR :
Les enfants jettent leurs papiers.
Les élèves ne respectent pas la nature.
Il n’y a pas de poubelle dans la cour.
Jeu de rôle n°6 : « les élèves sont nuls en maths ? »
Arguments POUR :
Les divisions sont trop compliquées.
Les problèmes sont durs à faire.
Arguments CONTRE :
Il faudrait punir les élèves qui jettent leurs
papiers par terre.
Il faut installer des poubelles aux 4 coins de la
cour.
Il faut désigner des élèves responsables du
nettoyage de la cour.
Ils n’ont jamais appris
multiplications.
Arguments CONTRE :
Ils maîtrisent l’addition.
leur
table
de
179
Ils adorent la mesure.
Ils savent utiliser une règle graduée.
Jeu de rôle n°7 : « les élèves sont violents à l’école ? »
Arguments POUR :
Ils lancent des objets.
Ils sont mal élevés.
Ils se frappent entre eux.
Arguments CONTRE :
Ils jouent !
Ils sont jeunes, ils ont besoin de se défouer !
Aucun accident n’est encore arrivé.
Jeu de rôle n°8 : « les enfants sont intelligents ? »
Arguments POUR :
Ils apprennent vite et beaucoup.
Ils vont à l’école.
Leurs parents leur apprennent beaucoup de
choses.
Arguments CONTRE :
Ils jouent tout le temps !
Ils n’écoutent pas !
Ils sont jeunes !
Jeu de rôle n°9 : « on détruit la nature et le lagon ? »
Arguments POUR :
Les gens lancent des cannettes partout.
Il n’y a pas de poubelle.
Les gens ne font pas attention aux animaux comme les tortues ou les dauphins, les sacs plastiques peuvent
les tuer.
Arguments CONTRE :
Les jeunes sont sensibilisés aux problèmes du respect de l’environnement à l’école.
Du personnel est maintenant employé pour ramasser les ordures : Mayotte est propre !
Les sachets plastiques sont maintenant interdits.
Séquence 10 : Préparation de la visite à l’Écomusée de Jimawéni
Objectifs :
→
écriture du questionnaire pour mieux connaître l’Écomusée de Jimawéni, la mission et les objectifs
de l’écomusée, du jardin ethnobotanique ;
→
répartition des tâches d’intervieweur, preneur de note, etc.
→
lister les renseignements qu’ils doivent chercher durant la sortie au jardin : descriptif des plantes,
constitution de l’herbier, recherche de noms etc.
Organisation :
Les élèves sont répartis en trois groupes ; il y a effectivement trois interviews à écrire.
Chacun de façon individuelle prépare ses questions, puis au sein de chaque groupe, une sélection d’une
dizaine de questions jugées pertinentes est faite. La notion de pertinence est basée sur l’idée que ces
interviews doivent leur permettre d’écrire le compte rendu final qui est composé d’une partie présentant
l’Écomusée et son sentier ethnobotanique.
Pour l’herbier, les élèves doivent profiter de cette visite pour demander de l’aide à Valérie
concernant la description de leur plante, le choix des dessins des parties de plantes qui n’ont pas pu être
récoltées.
180
Séquence 11 : Création de l’herbier papier et rallye sur les 15 plantes de
l’herbier de Jimawéni
Objectifs :
→
questionner Valérie, Moussa et Mamoudou ;
→
travailler sur l’herbier papier avec Valérie : fixer les échantillons, noms de la plante, date de la
récolte, noms des élèves, renseigner toutes les rubriques de description de la plante en dernière
page du livret d’accompagnement de l’herbier ;
→
se repérer sur le plan du sentier pour trouver les questions ;
→
répondre à des questions portant sur les noms vernaculaires, scientifique et l’utilisation des 15
plantes constituant l’herbier de Jimawéni.
Organisation :
Le groupe classe est divisé en deux groupes qui participeront à chacune des deux activités de cette
matinée sur le sentier : atelier création de l’herbier et rallye.
Supports :
Feuilles de papier Canson A3 comme page d’herbier, Scotch, Feutres de couleurs pour les différents noms
des plantes
Questionnaires des élèves (il ne nous reste plus que les bandes vidéos de ces interviews).
Jeu du Rallye sur les 15 plantes de l’herbier
Questions :
1. Quelle est la liane sans feuille et sans fruit aromatique endémique des Comores ?
2. (Sa cousine est mondialement connue pour l’arome de ses gousses qui parfume les aliments.)
3. Quel est le nom latin de l’arbre introduit à Mayotte depuis le début du 20ème siècle dont la
distillation des fleurs permet la production d’huile essentielle ?
4. Quel est le nom scientifique de l’arbre dont l’écorce parfume les plats et dont les feuilles sont
utilisées pour faire des tisanes (thé local) ?
5. Quelle est la famille de la plante herbacée dont les fruits sont très riches en vitamines et
surnommée « putu » à Mayotte ?
6. Quelle est la famille de la liane aux fleurs blanches et aux fruits tant appréciés par les enfants et
les makis utilisée en vannerie (kalagas) ?
7. Quel est le nom latin de l’arbre au bois de fer dont les feuilles sont utilisées en infusions contre la
toux (kohola) ?
8. Quelle est la famille de la plante donnant des petites fleurs blanches et parfumées qui entrent dans
la composition du zukuba et des tampas ?
9. Quel est le genre (1er nom latin) de l’arbuste au feuillage vaporeux
de la famille des
LYTHRACEAE qu’on utilise en médecine et pour se décorer les pieds et les mains ?
181
10. Quels sont le genre (1er nom latin) et l’espèce (2ème nom latin) de l’arbre qui peut vivre plus d’un
million d’années ?
11. Quelle est la famille de l’arbre dont on utilise la colle pour piéger les oiseaux et dont les fruits
peuvent atteindre 15 kg ?
12. Quels sont le genre (1er nom latin) et l’espèce (2ème nom latin) de l’arbuste utilisé comme clôture
protectrice et dans les « trumbas » ?
13. Quels sont le nom en shibushi et la famille de la plante endémique dont la sève très amère est
utilisée pour sevrer les bébés ?
14. Quels sont le genre (1er nom latin) et l’espèce (2ème nom latin) du palmier dont on utilise les
feuilles pour fabriquer le célèbre chapeau de Sada ?
15. Quelle est la famille de l’arbre aux magnifiques contreforts dont on utilise le coton des fruits pour
faire des oreillers et le bois pour la fabrication de pirogues ?
16. Quel est l’espèce (2ème nom latin) de l’arbuste dont les feuilles aromatiques sont utilisées pour
soigner les maux de ventre et de tête ?
182
183
Séquence 12 : Dessins des parties des plantes qui n’ont pu être récoltées
Objectifs :
→
utiliser un programme de lecture d’image et de ses diverses fonctions ;
→
dessiner des plantes ou parties de plantes à partir de photos numériques.
Organisation :
Les élèves sont répartis en deux groupes afin que chaque binôme (un binôme = 1 plante) puisse
avoir un poste informatique à sa disposition.
Ils travaillent de façon autonome à partir d’un fichier photo contenant 15 fichiers photo, soit un
par plante et d’un logiciel de traitement de photo.
Supports :
Page de l’herbier papier
Fichier photo
Crayons de couleurs
Exemple d’une situation d’évaluation
Pour valider, d’une part les connaissances des élèves sur les savoirs scientifiques (critères
botaniques tels que la famille, le genre, le nom en français ou en kibushi etc) et les transformations de
leurs représentations et de leurs modes opératoires amenées (ou pas ?) par la rencontre et l’utilisation du
classement botanique. Nous avons proposé un jeu : Qui suis-je ?228
But du jeu : faire un portrait d’une plante de l’herbier sans la nommer.
Organisation :
Travail individuel écrit :
Chaque élève doit produire une description de la plante de l’herbier de son choix.
Phase orale :
Un élève décrit, un élève observe et s’assure du respect de la consigne, les autres écoutent.
Un élève propose, un élève observe et s’assure du respect de la consigne, l’auteur du portrait valide. Si
c’est bon, on reprend collectivement ce qui a été dit sur la plante et on recommence en changeant de rôles.
Sinon, le descripteur recommence sa description en l’adaptant.
228
La télé est partout : « Question pour un champion » passe aussi sur les chaines mahoraises !
184
Objectifs:
Les objectifs pour nous :
Repérer si les élèves connaissent les noms229 (en latin, en une des langues vernaculaires, en
→
français) des plantes de l’herbier ;
Repérer si le travail réalisé autour de la confrontation
→
de la nomination et description
botaniques/mahoraises est remarquable dans leur descriptions ;
o Indicateurs pour la connaissance des noms :
Décompte selon la langue (latin/français/ shimaoré)
Décompte selon le rôle du producteur (auteur du portrait/auteur de la proposition)
o Indicateurs sur les descriptions :
nature du descripteur/des descripteurs : utilisation,
origine (endémique/indigène/exotique), classement (arbre/arbuste/ …)
→
Pour eux :
produire une description orale d’une plante secrètement choisie sous forme d’un portrait « qui suisje ? » sans dire le nom ;
→
suite à l’écoute d’un portrait, faire des propositions de nom en justifiant (dire pourquoi ?) chaque
proposition en citant la caractéristique pertinente retenue et donner deux noms de cette plante ;
→
s’assurer du respect des consignes.
o Tâches langagières :
décrire une plante ;
dire son opinion et la justifier ;
repérer la conformité d’une prise de parole à une règle.
Actes langagiers pour décrire :
Je suis une plante (utilisation/ Classes botaniques : liane, arbre,…/)
Je suis la seule de l’herbier qui …..
Je fais partie des plantes (endémique/exotique/indigène) de notre herbier et je suis utilisée pour …
Actes langagiers pour donner une proposition argumentée :
Je pense que c’est (nom…) parce que la seule plante de notre herbier qui est/a… .
Elle s’appelle/se nomme ….. en shimaoré/français…
Actes langagiers pour dire si le portrait est conforme :
C’est bon, il/elle n’a pas dit le nom de la plante.
229
Si toutes ont un nom scientifique en latin, toutes n’ont pas de nom en français, en shimaoré et en khibushi !
185
C’est refusé/ce n’est pas bon parce qu’i/elle a….
Actes langagiers pour dire si la proposition est conforme :
Il/elle a oublié de dire pourquoi/de donner des noms…
Séquence 13 : Écriture du compte rendu (1ère partie)
Objectifs :
→
écrire un compte rendu rapportant des informations sur l’Écomusée, son sentier et les gens qui y
travaillent ;
→
visionner les interviews de Valérie, Moussa et Mamoudou pour compléter son compte rendu.
Organisation :
Les élèves sont invités à écrire la première partie du compte rendu dont le sujet est la présentation
du sentier et du musée de Jimawéni.
Pour compléter leur compte rendu, ils visionneront les 3 interviews filmées.
Supports :
Leurs prises de notes des trois visites au sentier ;
Leurs interviews filmées.
Séquence 14 : Préparation de la dernière visite au sentier
Objectifs :
→
organiser la dernière visite au sentier durant laquelle ils recevront la classe témoin : écriture des
questions du rallye, organisation des différents ateliers, lister le matériel nécessaire, écriture des
règles de conduite sur le sentier, répartition des tâches… ;
→
lister les objectifs d’apprentissage visés ;
→
s’entraîner à être guide de visite.
Organisation :
Toutes les décisions sont prises lors d’une discussion du groupe classe. Une fois que les différents
ateliers à préparer et les objectifs visés par ces ateliers sont fixés, les élèves seront répartis en groupe de
travail autour de chaque atelier.
4 ateliers sont retenus : visites guidée du sentier, jeu des senteurs, atelier tressage et rallye.
Supports :
Fiche de présentation des différents ateliers de la dernière visite au musée : accueil de la classe témoin
Les activités proposées à la classe témoin ont été pensées et organisées par la classe pilote.
Quatre activités sont prévues :
1. Le jeu des senteurs ;
186
2. La visite guidée du sentier ;
3. Le rallye ;
4. Atelier tressage.
Organisation : la classe reçue est divisée en quatre groupes.
Dans un premier temps, les groupes 1& 2 suivent la visite guidée pendant que les groupes 3 & 4
participent aux activités de tressage et du jeu des senteurs.
Deux un deuxième temps, les mêmes animations sont proposées aux élèves en changeant les
groupes. Les 11 élèves non organisateurs durant ces deux premières activités prépareront le rallye (mise
en place des paniers contenant les questions du rallye, préparation des plans, répartitions des élèves).
Dans un troisième temps, l’ensemble de la classe reçue participe au rallye.
1. Le jeu des senteurs
4 plantes aromatiques ou odorantes (rule, langi-langi, anfu et darasini) sont réparties dans des
paniers. Il sera demandé aux élèves de reconnaître et nommer ces plantes après les avoir senties. Puis de
citer la partie des plantes qui est odorante et enfin d’en donner une utilisation courante.
Objectifs :
→
reconnaître une plante par son odeur et en donner son nom en shimaoré, shibushi et/ou en français ;
→
citer la partie odorante de chacune des plantes : rule/ feuille ; langi-langi/ fleur ; anfu/ fleur ;
darasini/ feuille et écorce ;
→
citer une utilisation de chacune d’elles.
Organisation : un groupe participe à cette activité. Elle se déroule sur le parking près du musée.
4 organisateurs ;
4 ou 8 paniers ;
1 ou 2 échantillons des plantes choisies ;
Palmes à terre pour s’asseoir.
2. Atelier tressage
Les élèves seront initiés à quelques techniques de tressage de palmes de coco par Mamoudou. Elle
se déroule sur le parking près du musée, en parallèle avec le jeu des senteurs.
Objectifs :
→
connaître quelques techniques de tressage ;
→
réaliser quelques objets utilitaires en feuille de coco pour l’exposition finale.
Organisation : un groupe participe à cet atelier + 4 organisateurs + Mamoudou.
Prévoir des palmes de coco.
3. Visite guidée du sentier
187
8 élèves prendront en charge cette activité. Elle sera effectuée pour 2 groupes de la classe
accueillie. Les organisateurs présenteront les 15 plantes choisies pour l’Herbier de Jimawéni. Au cours de
cette visite plusieurs objectifs sont visés.
Objectifs :
Pour les visiteurs :
→
découvrir le sentier ethnobotanique et son organisation spatiale ;
→
découvrir les étiquettes des plantes et leur contenu : famille, genre, espèce, noms vernaculaires en
shimaoré, shibushi et en français ;
→
Pour les élèves organisateurs :
présenter le sentier ethnobotanique et son organisation spatiale : plantes ornementales, plantes
médicinales, plantes alimentaires ;
→
réinvestir les connaissances en botanique acquises : famille, nom scientifique (genre espèce), noms
locaux ;
→
présenter les 15 plantes de l’herbier de Jimawéni : donner leur nom en shimaoré, en français et citer
une utilisation courante.
Organisation : 4 élèves organisateurs pour un groupe d’élèves reçus.
Parcours prévu :
Arrêt devant l’entrée du sentier : présentation du plan et des zones qu’ils vont visiter.
Présentation de la partie du sentier renfermant les plantes médicinales : sarie lavane, shivunze, hina,
hasini, shizia mulili, rule.
Présentation de la partie du sentier renfermant les plantes alimentaires : putu, murandra.
Présentation des bassins et du bungwé.
Passer sur le pont puis prendre le chemin sur la gauche.
Présentation du mulangi-langi et du mupambafuma.
Juste avant le banc, en haut du sentier, présentation du mufenesi.
Redescente par le parcours long, arrêt devant le mudarasini.
Redescendre jusqu’au croisement et présentation du anfu et du mubuyu.
Un groupe et leurs organisateurs commenceront comme indiqué et l’autre groupe effectuera le
parcours en sens inverse.
4. Le rallye
Les élèves sont divisés en 4 groupes. Ils doivent trouver 5 énigmes situées sur leur plan et y
répondre. 11 élèves organisent ce jeu. Ils se sont postés à plusieurs endroits sur le sentier afin d’aider
leurs camarades et valider leurs réponses à la fin du jeu.
Les questions :
1. Quelle est la liane sans feuille et sans fruit aromatique endémique des Comores ? (Sa cousine est
mondialement connue pour l’arome de ses gousses qui parfume les aliments.)
188
2. Quel est le nom latin de l’arbre introduit à Mayotte depuis le début du 20ème siècle dont la
distillation des fleurs permet la production d’huile essentielle ?
3. Quel est le nom scientifique de l’arbre dont l’écorce parfume les plats et dont les feuilles sont
utilisées pour faire des tisanes (thé local) ?
4. Quelle est la famille de la plante herbacée dont les fruits sont très riches en vitamines et
surnommée « putu » à Mayotte ?
les makis utilisée en vannerie (kalagas) ?
6. Quel est le nom latin de l’arbre au bois de fer dont les feuilles sont utilisées en infusions contre la
toux (kohola) ?
7. Quelle est la famille de la plante donnant des petites fleurs blanches et parfumées qui entrent dans
la composition du zukuba et des tampas ?
8. Quel est le genre (1er nom latin) de l’arbuste au feuillage vaporeux
de la famille des
LYTHRACEAE qu’on utilise en médecine et pour se décorer les pieds et les mains ?
9. Quels sont le genre (1er nom latin) et l’espèce (2ème nom latin) de l’arbre qui peut vivre plus d’un
million d’années ?
10. Quelle est la famille de l’arbre dont on utilise la colle pour piéger les oiseaux et dont les fruits
peuvent atteindre 15 kg ?
11. Quels sont le genre (1er nom latin) et l’espèce (2ème nom latin) de l’arbuste utilisé comme clôture
protectrice et dans les « trumbas » ?
12. Quels sont le nom en shibushi et la famille de la plante endémique dont la sève très amère est
utilisée pour sevrer les bébés ?
13. Quels sont le genre (1er nom latin) et l’espèce (2ème nom latin) du palmier dont on utilise les
feuilles pour fabriquer le célèbre chapeau de Sada ?
14. Quelle est la famille de l’arbre aux magnifiques contreforts dont on utilise le coton des fruits pour
faire des oreillers et le bois pour la fabrication de pirogues ?
15. Quel est l’espèce (2ème nom latin) de l’arbuste dont les feuilles aromatiques sont utilisées pour
soigner les maux de ventre et de tête ?
16. Quelle est le nom latin de la liane sans feuille et sans fruit aromatique endémique des Comores ?
(Sa cousine est mondialement connue pour l’arome de ses gousses qui parfume les aliments.)
17. Quel est le nom de l’arbre introduit à Mayotte depuis le début du 20ème siècle dont la distillation
des fleurs permet la production d’huile essentielle ?
18. Quel est le nom de famille de l’arbre dont l’écorce parfume les plats et dont les feuilles sont
utilisées pour faire des tisanes (thé local)
19. Quelle est le nom en shibushi de la plante herbacée dont les fruits sont très riches en vitamines et
surnommée putu à Mayotte ?
189
les makis utilisés en vannerie ( Kalagas) ?
190
Plan d’ensemble
191
Séquence 15 : Écriture des utilisations ou remarques sur les 15 plantes de
l’Herbier de Jimawéni
Objectifs :
→
écrire sous forme de textes informatifs ou prescriptifs les utilisations des plantes sélectionnées pour
l’herbier ;
→
utiliser un traitement de texte.
Organisation :
Les élèves à partir de leurs enquêtes personnelles dans leur entourage sont invités à écrire les
différentes utilisations de leur plante ou des remarques concernant le choix de certaines plantes non
couramment utilisées à Mayotte (c’est le cas de la vanille sauvage que l’on a sélectionnée car endémique
aux Comores). Les binômes sont répartis sur les postes informatiques pour recopier leurs textes.
Supports :
Prises de notes et savoir-faire des élèves.
Les utilisations des 11 plantes de l’herbier (il en manque 4 ?)
Utilisation de l’aloès
INGRÉDIENT : on prend une feuille
MARCHE à SUIVRE :
On l’écrase la feuille.
Et on la met sur l’abcès.
On peut l’utiliser pour sevrer les bébés en mettant la sève de cette plante sur le sein de la maman. Son
goût amer dégoûte le bébé qui arrête de téter.
MATINA CM2A
Utilisation de l’ ylang-ylang
On utilise les fleurs pour faire de l’huile essentielle.
On prend l’huile de ylang-ylang et on la met dans la préparation du m’sidzano, le masque de beauté des
femmes mahoraises.
Pour se fait belle.
On prend l’huile de ylang-ylang pour faire du massage du corps ou pour tresser les cheveux.
Nasra et Kamaria
Utilisation du phénix
On fait des chapeaux en tressant les palme de phénix. D’ailleurs à Sada, on fabrique des chapeaux appelé
« goroa » dont les touristes raffolent. Ce chapeau est très utile pour s’abriter du soleil car des grands brins
de phénix pendent sur la nuque et sur le visage.
On fabrique aussi des tapis pour s’assoir par terre. Les brins de phénix peuvent être laissés naturel ou
alors être colorés à partir d’encres de couleur. Plusieurs sortes de tressage existent et sont pratiqués à
Sada. De nombreux paniers sont aussi tresser en phénix. Leur forme et leur grandeur dépendent de leurs
utilisations. Les finitions de ces paniers tressés sont généralement faites en raphia. Les paniers fabriqués
en fibres naturels sont très usités à Mayotte car un arrêté préfectoral interdit toute utilisation de sachet
plastique sur cette île depuis janvier 2006.
Les paniers ont donc encore une longue vie devant eux !
El-Yasard et Dardaï
192
Utilisation du bungwé
Avec les fruits bien mûrs on peut faire du sirop pour les enfants et des sorbets.
On peut aussi manger les fruits comme ça quand ils sont mûrs !
Utilisation du putu
On écrase le piment pour le manger avec du riz ou avec de la soupe.
On peut le manger avec des bananes vertes et frites.
On peut aussi faire aussi avec du trari.
NZOUDINE Mariam et Zalia
Utilisation de cannelier
La cannelle est utilisée pour faire des médicaments avec son écorce. Il faut faire bouillir avec de l’eau
puis on boit l’eau si on a mal à la tête.
On peut faire une infusion avec ses feuilles.
Et on peut aussi l’utiliser pour parfumer les gâteaux mais aussi des plats salés (exemple : la sauce sur les
mabawas, des ailes de poulet, peut être parfumée à l’aide de poudre d’écorce de cannelle).
Nassur, Rémy
Utilisation de hasini
On fait des clôtures pour se protéger des Djins.
On fait des médicaments pour chasser les esprits maléfiques.
NASRA et JULLIA
Utilisation du jaquier
On utilise le bois de son tronc pour sculpter des pillons ou des instruments de musique.
La colle que l’on trouve dans son fruit appelé jaque ou fenesi est utilisée pour attraper les oiseaux. On la
met sur les arbres et les oiseaux imprudents s’engluent dès qu’ils se posent dessus.
D’ailleurs si tu n’enduis pas tes mains et le couteau qui te sert à découper le jaque d’huile, tu auras de la
colle partout. On mange le fruit du mufenesi quand il est mûr.
NOURDINE ET DAROUSSI
Utilisation du rule
Avec le rule on fait des infusions : elles soignent le mal de gorge ou le mal de la têt et même de ventre.
Généralement les femmes mahoraises cultivent cette plante dans la cour avec d’autres plantes comme le
hanga, utilisée dans les sauces des mabawas.
Les femmes qui ont accouché ont l’habitude de se baigner dans de l’eau chaude dans laquelle elles ont
fait macérer les feuilles de rule.
On peut aussi l’utiliser pour le soin des dents en frottant les feuilles écrasées sur les gencives et la
dentition.
Omar et Mouhamadi
193
Utilisation du Hina
On peut le mettre sur les mains ou les pieds pour se décorer l’intérieur des paumes par des dessins. Il est
utilisé aussi pour teindre les cheveux et les ongles mais aussi pour les massages du corps chez les
hommes et les femmes pour la beauté et la décontraction des muscles.
Pour préparer le hina pour colorer : on prend des feuilles et on les écrase avec un pilon creux et on le
met dans un bocal. Ensuite on ajoute du citron.
L’utilisation du jasmin /anfu
On utilise le jasmin pour faire du parfum.
On peut aussi faire des colliers pour les gens qui reviennent de voyage.
On prend une épingle en mais les fleurs de jasmin.
On peut aussi les mettre sur la tête pour que ça sente bon.
On prend une ficelle et une éguille et on mais les fleurs de jasmin.
Saandathy et Nourou
Séquence 16 : Écriture du compte rendu (2ème partie)
Objectifs :
→
à partir de leurs notes personnelles faites après chaque visite, des photos prises durant celles-ci
écrire la deuxième partie du compte rendu.
→
placer sur un planisphère ou une carte de l’océan indien les origines des 15 plantes de l’Herbier.
Organisation :
Toutes les décisions sont prises lors d’une discussion du groupe classe.
5 ateliers sont retenus :
1ère visite (Ylang-Ylang et Vanille, deux cultures de rente à Mayotte ; découverte du sentier)
2ème visite (jeux du rallye, sélection des plantes de l’Herbier de Jimawéni),
3ème visite (la réalisation de l’Herbier de Jimawéni : c’est quoi un herbier, pourquoi ces 15
plantes ?, le rallye sur les 15 plantes de l’herbier),
4ème visite (accueil de la classe des CM2 : la visite guidée du sentier, jeux des senteurs, atelier
tressage et le rallye) et l’utilisation du phénix à Sada.
Supports :
Photos des différentes visites
Photos en pied des 15 plantes choisies
Notes des élèves
Séquence 17 : Organisation de l’exposition du travail des élèves
Objectifs :
→
se répartir les rôles durant la visite : présenter des panneaux, accueil des classes, répondre à des
questions des élèves visiteurs, présentation de l’herbier ;
→
programmer les visites des classes intéressées par la visite ;
→
organiser dans l’espace l’exposition, etc.
194
Organisation :
Comme toujours, les décisions sont prises par l’ensemble de la classe ainsi que les groupes de travail qui
en découle.
Supports :
Compte rendu écrit et ses photos ;
L’herbier papier230 ;
Objets réalisés lors de l’atelier de tressage etc.
Séquence 18 : Évaluation finale : D3
Objectifs :
→
écrire un sujet polémique pout la CT;
→
justifier son choix ;
→
trouver des thématiques autour des 3 thèmes proposés par le CT ;
→
participer à un débat.
Organisation :
Séance 1 :
Ils ont d’abord travaillé par groupe de 4 à la recherche de thèmes de débat.
Ils ont ensuite proposé leur thème au groupe classe + justification.
Vote démocratique pour trois thèmes.
Séance 2 :
Trouver des thématiques autour des 3 thèmes donnés par le CT.
Séance 3 : D3
Cette séance est un débat autour de trois thèmes. Elle constitue pour notre étude l’évaluation finale et
pour notre projet, la dernière séance de travail réalisé avec les élèves des deux classes.
230
Cf. Annexe 13 : Photos de l’herbier de Jimawéni (version papier) p 104-107.
195
SECTION 3 : LES PROBLÈMES DE MISE EN PRATIQUE
196
Le décalage entre le projet initial et celui qui s’est concrètement déroulé lors de cette
expérimentation a plusieurs origines. La première relève de tout acte pédagogique qui nécessite pour sa
réussite que l’enseignant, au regard des réussites et échecs de son enseignement, adapte sa pratique pour
l’améliorer. La deuxième origine est d’ordre matériel. L’utilisation d’outils techniques oblige à composer
avec les exigences du matériel et les aléas de son fonctionnement. Et la dernière concerne les difficultés
d’obtention de certaines autorisations de sortie auprès de l’Éducation Nationale qui fixe des normes de
sécurité très précises.
I
Les réajustements de l’apprentissage/ enseignement
La conception d’un projet d’apprentissage/ enseignement en amont permet de prendre le recul
nécessaire à une réelle didactisation des savoirs, savoir-faire et savoir-être : essai d’anticipation des points
de difficultés, d’organisation de dispositifs permettant la pratique de conduites discursives ciblées, prises
de contacts avec les partenaires ou les structures participant au projet. Mais le projet pédagogique ne
prend sa forme définitive que lors de son déroulement réel. L’analyse des réussites et des échecs de
chaque séance a un impact sur la suivante. Elle permet à l’enseignant d’adapter et de réajuster ses
objectifs, ses méthodes et donc son projet initial.
1. L’outil informatique
La maitrise de l’outil informatique n’était pas acquise pour tous. Nous avons utilisé des logiciels
éducatifs (ADI CM2) empruntés à la bibliothèque de Mamoudzou. Leur utilisation permet un
apprentissage de maniement d’une souris et des champs déroulants. Ce logiciel propose des exercices en
français et en mathématiques visant des savoirs du niveau concerné. Cette approche ludique (son,
personnages et couleurs) permet, tout en faisant des révisions disciplinaires, de découvrir les liens actifs,
les touches lettres et chiffres du clavier, la fonction d’une touche de validation et la souris (déplacement
du curseur, les fonctions de clic droit/ gauche, le simple/ double clic).
Les fonctions de base de Windows ont nécessité une découverte pas à pas et une assistance
permanente au cours des séances utilisant cet outil même si pour autant viser son appropriation. Il a fallu
leur apprendre à créer un dossier, ouvrir une page Word, l’enregistrer etc.
L’utilisation du logiciel de traitement d’image a aussi nécessité la mise en place de séances de
découverte : choisir le programme avec lequel il faut ouvrir les photos, utilisation des fonctions
permettant un recadrage, utilisation du zoom pour voir les détails d’une partie de la plante que l’on veut
dessiner, compression d’une image pour l’insérer dans l’Herbier Branché etc.
197
2. La vidéo
Un certain d’adaptation a été nécessaire pour les élèves pour qu’ils « oublient » la présence de la
caméra. Au début, l’intrusion de cet appareil a suscité des comportements parasites : réticences ou
évitements, envie de se faire remarquer, gloussements etc. Il a fallu, avant d’exploiter ce support pour les
apprentissages visés initialement, travailler sur l’acceptation pour chacun de son image. Une étude des
comportements produits avec les élèves a permis de mieux préciser les comportements attendus. Au fil du
temps, la caméra a été acceptée et pour certain elle a même été oubliée.
3. Les problèmes relationnels
Certains enfants de la clase de Mr Bamana ont refusé de rentrer dans les activités. Généralement
des garçons, qui entrant dans l’adolescence, voulaient montrer leur entrée dans l’âge adulte. De plus, il est
difficile de trouver des situations mobilisantes pour tout le public âgé de 10 à 14 ans. Pour pallier à ce
problème, il a fallu, dans un premier temps, organiser nos séances en accordant à ces élève des rôles leur
octroyant une place valorisante ou différente dans la classe, recentrant les objectifs d’apprentissage/
enseignement sur la socialisation au détriment des autres. Une fois une relation de respect mutuel et de
confiance établie (avec le maître mais aussi avec les autres élèves), il a été possible de demander à ces
élèves de s’inscrire dans une démarche active et constructive dans la classe. Mais, pour certains, il a fallu
aussi passer par des moments d’exclusion temporaires de certaines activités du projet.
Ces décisions ont soulevé de riches et houleuses discussions avec Mr Bamana El-Habib, le maître
titulaire de la classe : houleuses car nos conceptions de l’autorité et son application différaient souvent,
riches car nous sommes toujours arrivés à des compromis qui ont fonctionné.
4. Le manque de temps
Mr Bamana avait encore des enseignements/apprentissages à mettre en place dans sa classe. Le
travail sur la construction d’outils d’aide à l’oral demande beaucoup de temps et dans la mesure du
possible, de travailler en petit groupe. Ces exigences en temps et en organisation, nous ont poussés à
revoir à la baisse le nombre de ces outils.
5. Problème d’organisation
Durant le D1, débat initial, il était convenu que nous devions assurer le rôle d’animateur de débat.
Mais lors de ce dit-débat, El-Habib n’a pu s’empêché de prendre ce rôle (nous savons comme il est dur de
198
ne pas s’accaparer une classe !). Ainsi notre premier enregistrement D1 n’a pas été fait par la même
personne dans les deux classes.
D’autres séances, comme celle concernant l’organisation du planning de visite de l’exposition
finale par les autres classes de l’école, n’ont pu se dérouler comme prévu. Si les élèves avaient euxmêmes organisé ces visites dans le temps et dans l’espace (recenser le nom et le nombre des classes
intéressées, rassembler les listes de ces classes pour constituer des groupes de 15 élèves, organiser dans le
temps, l’espace les ateliers pour l’accueil de ces groupes de 15 élèves, faire un planning de cette
organisation pour la fournir deux jours avant le jour de la visite aux maîtres concernés et au directeur
etc.), rien ne s’est déroulé comme prévu. Le directeur a finalement repris le contrôle de « ces vas et
viens » en dirigeant lui-même les opérations le jour dit : l’inspecteur et certains conseillers pédagogiques
étant invités, il voulait s’assurer que s’était bien organisé !
II
Les problèmes liés aux matériels
Nous ne citerons que les principaux liés à l’utilisation de l’informatique et l’audiovisuel.
1. L’informatique
La connexion à internet dans la salle informatique ne marchait plus : un problème de mise en
réseau des postes ne permettait plus l’accès à la toile. De plus, le responsable informatique de la
circonscription étant en arrêt maladie durant tout le projet, n’a pas pu intervenir. Seul l’ordinateur du
directeur de l’école donnait accès au Net et donc à l’Herbier Branché. Les problèmes de mise en place
d’emploi du temps permettant aux élèves de rentrer leurs données, images et notes culturelles pour les 15
plantes choisies ont considérablement retardé ce travail. Cela étant à ajouter à la piètre qualité de la
connexion Internet à Mayotte en général : coupure du réseau plusieurs jours consécutif, bas débit
exclusivement, lignes téléphoniques défaillantes etc.
2. L’audiovisuel
Cet outil n’a pas posé problème qu’aux élèves. Il a été aussi difficile pour nous de gérer/ animer
des séances en filmant. Le champ de vision est considérablement réduit par l’objectif de la caméra et
l’amputation d’une main, occupée par la prise en main de cet appareil, nous a posé de nombreux soucis. À
de multiples reprises, nous avons été obligés de stopper l’enregistrement pour mener à bien l’animation
des séances en classe. Seules quelques séances ont donc été filmées alors qu’initialement nous voulions
toutes les filmer.
Exploiter des séquences vidéo nécessite aussi :
199
o une télévision : la disponibilité du local BCD renfermant le seul et unique poste de l’école
était incertaine. Les maîtres ne respectaient pas ou peu les emplois du temps et il n’était
pas rare de devoir décaler les séances prévues à plus tard ;
o un découpage de séquences précises à travailler : le logiciel de montage dont nous
disposions (Windows Movie Maker) présente l’avantage d’être très simple d’utilisation
mais est très instable. À plusieurs reprises, nous avons eu recours à la bonne vieille
méthode du calage en pleine séance (repère temporel) avec la perte de temps et de
concentration lui incombant.
III
Les problèmes de sécurité et d’autorisation
Le contexte institutionnel, une école primaire, dans laquelle s’est déroulée ce projet de réalisation
d’un herbier culturel, est régi par des normes (somme toute nécessaires) de sécurité et d’organisation
auxquelles on doit s’adapter.
1. Autorisation de sortie
Une visite à la Maison de l’Artisanat de Sada était prévue. Nous voulions y rencontrer des
fabricants de paniers. Une réalisation de panier fabriqué par tressage de palmes de phénix (quatre
techniques différentes) devait être présentée par un parent d’élève que nous voulions aussi interviewer. Le
phénix, plante de l’herbier, est aussi la plante utilisée pour la fabrication du très connu chapeau de Sada
(Cf. couverture du guide du Routard sur Mayotte et même du Petit Futé sur les Comores !). Cette visite
n’a pas pu se faire car nous n’avons pas eu l’autorisation de nous y rendre. L’Inspection trouvait le trajet,
à faire à pied car manque de financement pour un bus, trop dangereux : pas de trottoirs, pas assez
d’accompagnateurs etc.
2. Autorisation d’accès
La préparation de séances sur des postes informatiques (surtout non mis en réseau) nécessite un
certain temps. En effet, l’installation de logiciels (ADI CM2) ou de fichiers (photos des plantes, exercices
d’entrainement etc.) sur chacun des postes ou la récupération des données laissées par les élèves requière
un accès à la salle informatique hors utilisation. Cette autorisation ne nous a pas était accordée. Depuis un
premier vol du matériel informatique dans l’école, l’accès à cette salle ne peut se faire qu’en présence en
temps scolaire de l’aide éducateur affecté à ce poste. Finalement ces contraintes ont généré une perte de
temps non négligeable au début mais, ont contraint les élèves à respecter un ordre très strict de classement
200
de leurs dossiers et
leur ont permis de comprendre l’intérêt de la sauvegarde informatique (après
plusieurs pertes de données !).
201
SECTION 4 : LA MÉTHODE ET LES OUTILS DE L’ANALYSE
202
Pour essayer de montrer que le projet interculturel permet d’une part, de favoriser la prise de
parole et d’autre part, de développer les compétences argumentatives orales des élèves, nous présentons
dans cette partie la méthode utilisée et les outils de l’analyse retenus pour l’étude des prises de parole des
élèves.
I
La méthode
1. Comparaison des productions orales du groupe pilote à un groupe
témoin
Pour vérifier nos hypothèses, nous procédons par comparaison des productions orales d’un groupe
pilote qui participe au projet de l’herbier de Jimawéni, et à celles d’un groupe témoin, d’une autre classe
de l’école. La comparaison des productions orales de ces deux groupes se fait sur deux débats.
Le premier (D1) se déroule en début d’expérimentation, avant le début effectif du projet
d’apprentissage/enseignement. Il a pour objectif de connaître le niveau de départ des deux groupes, à titre
d’évaluation diagnostique.
Le second (D3) se déroule en fin d’expérimentation. Il a pour objectif de connaître le niveau des
deux groupes deux mois et demi après le D1, à titre d’évaluation de fin d’apprentissage pour le groupe
pilote (CP).
Trois comparaisons sont faites :
- productions orales de la CP/productions orales de la CT, lors du D1 ;
- productions orales de la CP/productions orales de la CT, lors du D3 ;
- évolution des productions orales entre D1 et D3 de la CP/ évolution des productions orales entre
D1 et D3 de la CT.
Les comparaisons des productions orales des deux groupes lors du D1 et du D3 permettent de
mesurer ce qui est de l’ordre du développement du discours et de l’impact des dispositifs pédagogiques
D1 et D3.
La comparaison de l’évolution des productions orales de ces deux classes permet de mesurer ce
que le projet d’apprentissage/enseignement « Herbier de Jimawéni » a généré comme évolution au niveau
de la prise de parole et de la compétence argumentative de la CP.
2. Moyens d’enregistrement
Les enregistrements de ces débats sont effectués par nos soins avec une caméra numérique. Ce
choix d’enregistrement repose sur deux critères : le support audio-visuel permet de fixer les paroles mais
aussi les autres composantes entrant en jeu lors d’une intervention orale comme les attitudes, les
203
mimiques, les gestes qui accompagnent et même parfois remplacent le discours. Le support audiovisuel
permet aussi d’exploiter avec les élèves des moments choisis dans les séances d’évaluation formatrice et
de construction d’outils à l’expression orale. Ce support semble plus attractif que le simple enregistrement
audio pour les apprenants.
3. Validation de la première hypothèse : l’évolution de la prise de parole
Pour évaluer la validité de notre première hypothèse, soit que le projet d’élaboration de l’herbier
de Jimawéni permet de libérer la parole, nous mesurerons l’évolution du nombre total des prises de parole
entre le D1 et le D3. Pour cela, nous dénombrerons les prises de paroles de chacun des élèves participant
aux débats D1 et D3 durant la totalité de ces débats dans les deux groupes (CP et CT). Nous distinguerons
le nombre de prises de parole spontanées de celles qui sont sollicitées. Nous comparerons l’évolution
entre le D1 et le D3 de chacun des groupes du nombre total de prises de parole spontanées/sollicitées.
Indicateurs de progrès
une augmentation du nombre de prises de parole ;
une augmentation du nombre de prises de parole spontanée.
4. Validation de la seconde hypothèse : l’évolution des productions orales
et notamment de la parole argumentative
Afin de valider notre seconde hypothèse, soit que le projet interculturel favorise le développement
de compétences orales et plus particulièrement argumentatives, nous mesurerons l’évolution des
productions langagières orales et notamment argumentative entre le D1 et le D3. Pour cela, nous
comparerons l’évolution de la parole efficace (celle qui est utile au débat) entre le D1 et le D3 et
l’évolution de la parole argumentative entre le D1 et le D3 de chacun des groupes.
Indicateur de progrès231
Pour la parole efficace :
→
Augmentation du nombre de prises de parole efficaces ;
→
Évolution, en termes de diversification, de la parole efficace.
→
231
Pour la parole argumentative :
Augmentation du nombre de prises de parole argumentatives ;
Nous détaillons les caractéristiques de la parole efficace et argumentative dans le paragraphe II de ce chapitre.
204
→
Évolution, en termes de diversification et de niveau d’argumentation, des prises de parole
argumentative.
II Les outils de l’analyse
1. Les prises de parole
Chacune des prises de parole sera d’une part répertoriée et d’autre part décomptée.
Une prise de parole peut être spontanée ou sollicitée.
Nous entendons par spontanée, non sollicitée, par exemple si nous posons une question à un élève précis
sa réponse est considérée comme sollicitée.
Seul le décompte des prises de parole spontanées sera fait. Le nombre de prises de paroles sollicitées se
déduira de la différence entre le nombre de prises de parole et celui des prises de paroles spontanées.
Une prise de parole peut être audible ou inaudible.
Seul le décompte des prises de parole audibles sera fait. Le nombre de prises de paroles inaudibles se
déduira de la différence entre le nombre de prises de parole et celui des prises de paroles audibles.
Une prise de parole est efficace ou inefficace. Nous entendons par efficace une prise de parole qui :
conserve le sujet de la thématique en faisant une reprise ;
conserve le sujet de la thématique en reformulant ;
conserve le sujet de la thématique en y ajoutant une proposition ;
émet une objection/réfutation ;
introduit un nouveau thème.
Dans les autres cas, elle est inefficace, elle n’apporte rien au débat.
Nous pensons que plus la parole efficace est diversifiée, soit que les actes langagiers utilisés sont de
divers types, plus elle est experte.
Seul le décompte des prises de parole efficace sera fait. Le nombre de prises de paroles inefficaces se
déduira de la différence entre le nombre de prises de parole et celui des prises de paroles audibles.
Ces premières distinctions constituent le cadre de la grille d’analyse appelé « tenir sa place dans
manifeste l’envie de prendre la parole
prend la parole
Prend la parole de façon spontanée
parle suffisamment fort et distinctement
Conserve le sujet de la thématique en faisant une reprise
Conserve le sujet de la thématique en reformulant
Conserve le sujet de la thématique en y ajoutant une proposition
émet une objection/réfutation
introduit un autre thème
écoute les
propos
d’autrui
Tenir sa place dans
l’interaction
l’interaction ».
205
Notre étude porte sur l’argumentation des élèves lors d’un débat. Pour cela, une fois qu’une prise
de parole est répertoriée comme efficace dans l’interaction, elle peut être non argumentative ou
argumentative.
Dans le premier cas, si elle n’est pas argumentative, elle ne sera prise en compte que dans cette partie de
la grille d’analyse.
Dans le second cas, si elle est argumentative, elle sera étudiée plus finement et son étude portera sur les
actes langagiers argumentatifs utilisés.
2. L’argumentation
Mais pour argumenter un point de vue, il faut tout d’abord se positionner puis se justifier tout en
négociant. Ainsi notre étude portera sur les actes langagiers de positionnement, de justification et de
négociation.
Pour ce qui est de l’étude qualitative des différents actes langagiers de positionnement, nous nous
appuyons sur les travaux de C Golder232. Ce positionnement peut être implicite ou explicite. Dans le
premier cas, il se manifeste généralement dans un contexte polygéré par une continuité thématique et
nous le définissons comme une prise en compte d’un argument d’un interlocuteur. Pour ce qui est du
positionnement explicite, plusieurs actes langagiers le recouvrent : dire son accord, reprendre un
argument, reformuler un argument, introduire une controverse.
En ce qui concerne les actes langagiers de justification, nous nous appuyons sur les niveaux
d’argumentation de C. Golder. Ainsi nous distinguons trois catégories. La première est une justification
faite par un unique argument, la deuxième par deux arguments non reliés et la dernière par deux
arguments inter-connectés.
Les moyens linguistiques de marquer la négociation sont multiples. Nous ne retenons seulement
que : l’expression de sentiments, la prise en charge énonciative, la restriction/spécifications de la portée
des arguments, la contre-argumentation.
Se
justifi Se positionner
er
deux arguments inter-connectés
Prend en compte un argument d’un interlocuteur
Dis son accord ou son désaccord
Reprend un argument d’un interlocuteur
Reformule un argument d’un interlocuteur
Introduit une controverse
un seul argument
deux arguments non reliés
232
activités pédagogiques et psychologiques.
206
Ouvre la
négociation
Exprime un sentiment
Fait une prise en charge énonciative
Fait une restriction/spécification de la portée de l’argument
contre-argumente
En français, les liens entre les connecteurs et l’argumentation sont bien connus.233 Ainsi une partie
de la grille d’analyse est consacrée à ces connecteurs.
Nous avons choisi « parce que » comme connecteur introducteur d’argument, « mais » comme
connecteur introducteur de contre-argument ou d’une restriction/spécification de la portée d’un argument
et avons laissé une case « autre connecteur » pour y accueillir tous les autres notamment ceux qui ouvrent
Utilisati
on des
connect
eurs
à la négociation.
Utilise parce que
Utilise mais
Utilise d’autres connecteurs
3. Le non verbal
Dans toute interaction orale, se combinent actions verbales et non verbales. Dans un discours
argumentatif où le locuteur veut convaincre autrui, l’importance des actions non verbales nous semble
réelle.
Ainsi, un dernier point qu’il nous semble utile d’analyser est la gestion de certains paramètres
appartenant au non verbal. Nous n’avons choisi que les plus « visibles », c'est-à-dire l’utilisation du
regard (est-ce que le locuteur regarde la personne a qui il s’adresse ?) et celle des mains (est-ce que le
Gestion du
regard et du
corps
locuteur appuie ses propos à l’aide de ses mains ?)
regarde son interlocuteur
utilise ses mains ou son corps pour appuyer ses
propos.
233
PLANTIN Christian (1996) L’argumentation, Paris : Seuil, 98p, Coll. MEMO n° 23 dirigée par J. GENEREUX et E.
BLANC
207
4. Grille d’analyse des prises de parole des élèves
Nous utiliserons la grille d’analyse suivante pour traiter les transcriptions des débats D1 et D3.
Elle nous permettra de classer et décompter les prises de parole de chacun des élèves.
Gestion
Utilisati
du
on des
Ouvrir une
regard
connect
négociation
et du
eurs
corps
Se justifier
Se positionner
Élève :
manifeste l’envie de prendre la parole
prend la parole
Prend la parole de façon spontanée
parle suffisamment fort et distinctement
conserve le sujet de la thématique
en faisant une reprise
Conserve le sujet de la thématique
en reformulant
Conserve le sujet de la thématique
en y ajoutant une proposition
émet une objection/réfutation
introduit un autre thème
Prend en compte un argument d’un
interlocuteur
dit son accord ou désaccord
n° des échanges
Nombre
écoute les propos
d’autrui
Tenir sa place dans l’interaction
Classe
Reprend un argument d’un interlocuteur
Reformule un argument d’un interlocuteur
Introduit une controverse
un seul argument
deux arguments non reliés
deux arguments interconnectés
Exprime un sentiment
Fait une prise en charge énonciative
Fait une restriction/spécification de la portée
de l’argument
contre-argumente
regarde son interlocuteur
utilise ses mains ou son corps pour appuyer
ses propos.
Utilise parce que
Utilise mais
Utilise d’autres connecteurs
Ainsi pour chacun des élèves, nous aurons une analyse et un décompte précis de ses prises de parole.
Si l’étude des compétences argumentatives lors d’un débat ne peut faire l’économie de l’étude des
compétences de gestion de l’interaction, nous cherchons surtout à évaluer les performances
argumentatives des élèves. Néanmoins si les opérations de positionnement, de justification et de
négociation permettent de décrire précisément l’opération d’argumentation, elles ne sont pas toutes les
208
trois aussi bien définies. Les niveaux de justification définis par C. Golder234 permettent de définir une
complexification de l’opération de justification. Elle définit ces niveaux de justification ainsi :
« N1 : aucune prise de position ;
N2 : une prise de position non justifiée.
N3 : une prise de position justifiée par un seul argument ;
N4 : une position justifiée par deux arguments non reliés ;
N5 : une position justifiée par deux arguments interconnectés. »
Mais il en est rien pour la négociation et l’ouverture à la négociation. Elles dépendent, au même
titre que la justification de la situation de communication et de l’âge des sujets, mais aucune étude n’en
donne des niveaux.
Ainsi, nous définissons le niveau argumentatif d’un élève comme le niveau maximal de justification
produit.
Néanmoins, nous considérons que plus les actes langagiers de positionnement utilisés sont diversifiés,
plus le positionnement est expert.
De même, nous considérons que plus les actes langagiers d’ouverture à la négociation utilisés sont
diversifiés, plus l’ouverture à la négociation est experte.
5. Niveaux argumentatifs des élèves
Nous définissons les niveaux argumentatifs ainsi :
N 0 : ne parle pas
N1 : parle sans jamais se positionner ;
N2 : se positionne mais sans se justifier ;
N3 : se positionne et se justifie par un argument ;
N4 : se positionne et se justifie par deux arguments non reliés ;
N5 : se positionne et se justifie par deux arguments interconnectés.
Un élève est « un argumentateur » lors que son niveau argumentatif est supérieur ou égal au
niveau N3.
234
GOLDER Caroline (1996) Op. Cit p. 164.
209
CHAPITRE IV : INTERPRÉTATION DES DONNÉES ET RÉSULTATS DE
L’EXPÉRIMENTATION
210
L’expérimentation du projet interculturel de création de l’herbier de Jimawéni s’est déroulée de mi
avril 2006 à fin juin 2006. Durant ces deux mois et demi, les élèves ont effectué quatre visites sur le site
du Musée de Jimawéni et nous intervenions entre une matinée à trois matinées par semaine à l’école. Les
deux moments d’enregistrement du corpus (D1 et D3) que nous avons analysé pour mener à bien cette
expérimentation se situent en début de travail, soit mi avril et en fin, soit fin juin. Ces situations de recueil
de données étaient des situations de débat indépendantes du projet de création de l’herbier.
Nous voulons montrer que ce travail a permis au élèves de progresser tant dans leur prises de
parole que dans l’emploi d’actes de langage argumentatifs. Ainsi les premiers résultats présentés sont
ceux enregistrés lors du D1235, premier débat réalisé en amont de l’expérimentation, puis ceux issus du
débat D3236, clôturant le travail effectué en classe et pour finir les résultats de l’évolution de la parole
constatée entre ces deux temps d’enregistrement.
235
La transcription et les grilles d’analyse du D1 pour la classe pilote (CP) est consultable en Annexe 14 p108-134 et pour la
classe témoin (CT) en Annexe 15 p135-161.
236
La transcription et les grilles d’analyse du D3 pour la classe pilote (CP) est consultable en Annexe 14 p108-134 et pour la
classe témoin (CT) en Annexe 15 p135-161.
211
SECTION 1 : RÉSULTATS COMPARÉS DU DÉBAT INITIAL D1
212
Pour résumer le déroulement de ces deux débats initiaux dans chacune des classes, nous
présenterons les paramètres de ces deux situations avant de les comparer.
Ce qui est semblable aux deux groupes :
Les thèmes des débats :
Thème 1 : Vous êtes les premiers élèves de Mayotte à ne pas passer le concours d’entrée en
6°, que pensez-vous de cette suppression ?
Thème 2 : Plusieurs classes de maternelle vont travailler avec plusieurs langues locales en plus du
français, que pensez-vous de l’entrée du shibushi et du shimaoré à l’école ?
Thème 3 : Depuis ce 1er janvier, les sachets plastiques sont interdits à Mayotte, que pensez-vous de cette
interdiction ?
Le mode de regroupement :
Ils sont en groupes d’une dizaine d’élèves constitués par affinité au thème. Les élèves
constitutifs d’un groupe de débat sont assis ensemble afin d’être proches et surtout permettant
ainsi aux autres groupes de travailler sur une autre tâche lors de leur débat.
La prise de connaissance des thèmes et le travail qu’ils devaient réaliser en amont :
Les élèves ont eu connaissance de ces sujets trois jours avant le débat. Ils avaient pour devoir
trouver des arguments pour et contre pour chacun des trois thèmes. Une correction
collective
de
en
classe a été faite 2 jours avant le dit débat. Ils devaient durant le jour précédant le débat en parler avec
leurs camarades, leur famille afin d’étoffer et affiner leurs arguments
et choisir leur thème parmi les
trois.
Ce qui est différent aux deux groupes :
L’animateur du débat :
En effet, le D1 avec la CP a été animé par Eh-Habib, le maître de la classe et ponctuellement
par moi-même. Il était convenu que j’assure ce rôle mais le maître n’a pas pu résister.
Néanmoins, j’ai animé le débat avec la CT.
Le nombre de participants :
La CP comptait ce jour-là 27 élèves et la CT, 24.
213
Le temps et les prises de paroles selon les débats :
Classes
Temps total
CP
28’36’’
CT
21’12’’
Temps consacré à chaque thème
Thème 1
Thème 2
Thème 3
Thème 1
Thème 2
Thème 3
11’19’’
7’21’’
10’56’’
8’18’’
6’39’’
6’25’’
Nbre de prises de parole total
pour chaque thème
102
83
130
110
83
106
315
299
Dans un premier temps, nous présenterons les résultats liés à la prise de parole et dans un second,
les résultats liés à l’argumentation.
I
Les prises de parole
Ces résultats sont ceux de la classe constitués du cumul des résultats individuels des élèves.
Pour analyser la prise de parole, nous allons d’abord observer sa répartition entre l’animateur et les
élèves, ensuite la proportion de parole spontanée et de paroles audible et enfin la proportion de parole
efficace. Nous entendons par efficace une prise de parole qui :
- conserve le sujet de la thématique en faisant une reprise ;
- conserve le sujet de la thématique en reformulant ;
- conserve le sujet de la thématique en y ajoutant une proposition ;
- émet une objection/réfutation ;
- introduit un nouveau thème.
1. La classe pilote237
1.1 Répartition de la prise de parole
27 élèves ont participé à ces trois débats d’une durée totale de 28’36’’.
Il y a eu 315 tours de parole au total. 157 tours de parole sont à attribuer aux maîtres, 158 aux élèves dont
23 sont perdus car ils n’ont pas pu être attribués à un élève ou alors ils ont été dits en collectif.
Ainsi, il y a eu donc 292 prises de parole exploitables parmi lesquelles135 sont à attribuer aux élèves et
157 à El-Habib et moi-même.
237
Les résultats sont issus des tableaux en Annexe 18 p205-207 et Annexe 19 p208-209.
214
1.2 Prises de parole spontanées :
Il y a eu 111 tours de paroles des élèves spontanément pour 135 au total.
Soit 82% des prises de parole des élèves sont spontanées.
1.3 Prises de parole audibles :
Il y a eu 115 prises de paroles audibles des élèves pour 135 au total.
Soit 85% des prises de paroles des élèves sont audibles.
1.4 Prises de paroles efficaces :
Il y a eu 112 prises de paroles efficaces des élèves pour 115 prises de parole audibles au total car ce sont
les seules qui ont pu être traitées.
Soit 97% des prises de paroles des élèves sont efficaces. Les autres n’apportent rien au débat et ne seront
pas prises en compte.
2. La classe témoin238
Il y a eu 299 tours de parole au total.124 tours de parole sont à attribuer au maître, 175 aux élèves dont 31
sont perdus car ils n’ont pas pu être attribués à un élève ou alors ils ont été dits en collectif.
Ainsi, il y a eu donc 268 prises de parole exploitables parmi lesquelles 144 sont à attribuer aux élèves et
124 à moi-même.
2.2 Prises de paroles spontanées
Soit 68, 8% des prises de parole des élèves sont spontanées.
2.3 Prises de paroles audibles
238
Les résultats sont issus des tableaux en Annexe 18 p205-207 et Annexe 20 p210-211.
215
2.4 Prises de parole efficaces
3. Comparaison des prises de parole des classes
3.1 Répartition des prises de parole lors du D1
Répartition de la parole
en % lors du D1
60
50
40
30
20
10
0
50
49
43
parole des
élèves
41
parole des
maîtres
10
7
CP
parole
"perdue"
CT
La répartition de la parole n’est pas la même lors des débats dans la CP et la CT.
Effectivement lors du débat de la CP, les maîtres prennent autant la parole que les élèves239, alors qu’avec
la CT, ce sont les élèves qui prennent le plus souvent la parole.
Plusieurs éléments peuvent être à l’origine de cet écart :
o le maître qui a animé ces débats n’a pas été le même. Certainement que la façon d’incarner
le rôle d’animateur de débat de chacun des maîtres a pu engendrer cet écart de répartition
de la parole entre le maître et les élèves ;
o la pratique de l’oral dans chacune des classes n’est certainement pas la même. En effet,
même si les programmes de l’école primaire sont les mêmes pour tous, leur application et
mise en pratique restent à la charge de l’enseignant ; ces élèves sont en fin d’année de
CM2, ils ont tous déjà passé au moins 5 ans à l’école primaire (5 enfants de la CT et 1 de
la CP disent ne pas avoir fréquenté l’école maternelle). Leurs connaissances et leurs
239
La proportion de parole « perdue » est à attribuée aux élèves même si elle représente une partie pas exploitable
nominativement.
216
compétences orales ne dépendent pas uniquement de cette année mais de toutes celles
qu’ils ont passées à l’école.
De plus, la parole « perdue », nous le rappelons, appartient aux élèves. Ces répartitions nous
montrent que les élèves de la CT parlent plus volontiers que ceux de la CP.
La répartition de la parole selon les thèmes nous permet de préciser nos remarques.
Répartition de la parole en % de la CP
60
50
40
30
20
10
0
46
52
50
48
43
40
12
7
2
T1
T2
parole des élèves
T3
parole du maître
parole "perdue"
La répartition globale de la parole lors de D1 est la même que celles de chacun des trois débats
constituant D1 : la proportion de parole attribuée aux maîtres est toujours supérieure à celle produite par
les élèves.
Néanmoins, si nous tenons compte de la proportion de parole « perdue », nous nous apercevons que la
répartition change. En effet, durant la partie du D1 autour du thème T1, la parole provenant des élèves est
de 48%, lors du débat autour du thème 2, elle est de 50% et elle dépasse la moitié lors du débat autour du
thème 3 (52%).
Répartition de la parole en % de la CT
60
50
40
55,5
50
44,5
42
36
39
30
19,5
20
8
10
5,5
0
T1
T2
parole des élèves
T3
parole du maître
parole "perdue"
La répartition de la parole lors du D1 n’est pas représentative de ce qui se passe lors de chaque thème. En
effet, la répartition de la parole lors des thèmes 1 et 3 est comparable à celle lors de D1, mais ce qui se
217
passe lors du thème 2 est complètement différent. La proportion de la parole du maître est supérieure à
celle des élèves. Il est vrai que la parole « perdue » représente une grosse proportion mais celle attribuée
au maître est la plus élevée.
Conclusion intermédiaire :
Si certains paramètres du D1 sont similaires dans les deux classes (thèmes, mode de
regroupement, prise de connaissance des thèmes), les réactions des élèves à ces paramètres sont
différentes. Selon le thème et les sous-groupes les débattant, les productions diffèrent considérablement.
Pour cela, l’analyse de la parole des sous-groupes constitués autour des thèmes240s’impose.
3.2 Proportion des prises de parole spontanées
85
82
80
75
69
70
CP
CT
65
60
proportion des prises de
parole spontanées
Si la CP a moins parlé lors du D1 que la CT, les prises de paroles des élèves sont plus spontanées ou
moins sollicitées.
Les éléments qui peuvent expliquer cette différence sont :
o L’animateur et sa façon d’animer le débat :
Si la CP a moins parlé mais plus spontanément, El-Habib les a peut-être moins sollicités personnellement
ce qui les a amenés à moins produire mais plus spontanément.
A l’inverse, la CT a plus parlé mais de façon plus sollicitée, peut-être avons-nous plus sollicité chacun des
élèves ce qui les a amenés à produire plus mais moins spontanément.
Dans les transcriptions du D1, nous avons noté lors que nous nous adressions à un élève en particulier.
Nous comptons 10 sollicitations directes de la part de l’animateur.
De plus lors, de ces débats, l’animateur filmait en même temps. Son regard via la caméra était un moyen
efficace de solliciter non verbalement les élèves.
240
Les résultats de ces sous-groupes sont regroupés en Annexe 18 p205-207.
218
o La relation entre l’animateur et les élèves :
El-Habib est le maître habituel de la CP, ils se connaissent et ont l’habitude de travailler ensemble. Les
élèves savent ce qu’il attend, ils osent plus prendre la parole.
Alors que nous n’avons animé qu’une seule séance avec la CT avant celle-ci.
D’ailleurs, la proportion de la parole spontanée lors de chaque débat montre une évolution.
Proportion de la parole spontanée
100
80
60
86,5 85
83,3
76,5
70
51
CP
CT
40
20
0
T1
T2
T3
L’évolution de la proportion de la parole spontanée lors des débats autour des thème1, 2 et 3 (qui
se sont déroulés suivant cette chronologie) montre que la parole spontanée des deux classes augmente au
fur et à mesure que la séance avance. Peut-être qu’au cours de ce débat, la parole se libère au fur et à
mesure du temps ? Même si les élèves avaient une autre tâche à réaliser lorsque le groupe thématique
débattait, nous pensons qu’ils écoutaient ce qui s’y passait. Ainsi le débat autour de thème 3 présente une
proportion de parole spontanée comparable dans les deux classes.
3.3 Proportion des prises de paroles audibles
100
94
85
80
60
CP
40
CT
20
0
prises de paroles audibles
94% des prises de paroles des élèves de la CT sont audibles contre 85% pour la CP. L’élément qui peut
entrer en ligne de compte dans l’explication de cette différence est le fait que l’animateur soit
l’observateur ou pas.
219
En effet, dans la CP, El-Habib durant le débat D1 était l’animateur, c’est lui qui distribuait la
parole (nous avons vu que les règles établies faisaient que les élèves de la CP demandaient la parole).
L’observateur filmait la séance. Il lui était difficile de voir l’ensemble de la classe pour saisir ces
moments de distribution de parole et près du locuteur pour avoir un enregistrement correcte en même
temps.
Alors que, lors du D1 avec la CT, l’animateur et l’observateur était la même personne. Il lui était
plus aisé d’adapter sa prise de vue et de son, connaissant le locuteur puisque c’était lui qui distribuait la
parole. La proportion de la parole audible au cours de chacun des thèmes, peut nous aider à préciser cette
idée.
Proportion de la parole audible
100
80
100
90
76,5
96
90
80,5
60
CP
CT
40
20
0
T1
T2
T3
Nous rappelons que ces débats autour des thèmes se sont déroulés suivant la chronologie
suivante : le thème 1, puis 2 et enfin 3. L’évolution de la proportion de la parole audible au cours de la
séance montre que la parole des élèves de la CP est de plus en plus audible. Peut-être est-ce plutôt la prise
de son qui est de plus en plus précise ?
3.4 Les prises de parole efficaces
Dans un premier temps, nous comparerons la proportion que représentent les prises de parole
efficaces par rapport au nombre total de prises de paroles audibles. Ensuite, la répartition de ces prises de
paroles efficaces selon leurs différentes catégories.
Une prise de parole efficace peut être, une prise de parole qui :
- conserve le sujet de la thématique en faisant une reprise ;
- conserve le sujet de la thématique en reformulant ;
- conserve le sujet de la thématique en y ajoutant une proposition ;
- émet une objection/réfutation ;
- introduit un nouveau thème.
220
3.4.1 Proportion de la parole efficace
100
97
94
80
60
40
CP
20
CT
0
prises de parole
efficaces
L’écart entre les deux groupes est très faible. Cependant les prises de parole de la CP ont été plus
efficaces lors du D1 que celles de la CT.
Deux hypothétiques explications se profilent.
o Une liée à la pratique de l’oral :
Si nous considérons que le groupe témoin a plus l’habitude de parler, peut-être que cette « facilité » peut
expliquer qu’il y est plus de prises de parole hors débat.
o L’autre liée au contrat didactique241 unissant le maître et les élèves :
La différence de statut d’EL-Habib et de l’animateur peut expliquer le fait que les élèves de la CT se
permettent plus « d’écart » de « hors contexte » avec lui que ceux de la CP avec EL-Habib ; les enjeux
sont moindres. Le nombre de demandes de parole lors du D1242.semble confirmer cette idée.
La classe CP a demandé 60 fois la parole, alors que la CT ne l’a demandée que 17 fois. Cet écart montre
qu’il existe des habitudes de travail installées entre El-Habib et ses élèves : celle de demander la parole
avant de la prendre mais peut-être aussi de ne pas prendre la parole pour dire n’importe quoi.
Regardons si l’évolution de cette proportion évolue au cours de la séance.
241
SARRAZY Bernard (1995) : « Le contrat didactique », dans Revue Française de Pédagogie, n°112, juillet-août-septembre,
pp 85-118
242
Ces résultats apparaissent en Annexe 19 p208-209 pour la CP et en Annexe 20 p 210-211 pour la CT.
221
Proportion de la parole efficace
100
100
98 98
96
95
90
89,6
89
CP
CT
85
80
T1
T2
T3
Pour la CT :
Au cours du déroulement de la séance, leur parole devient de plus en plus efficace. Peut-être que les
élèves ont compris, au fur et à mesure, ce que le maître attendait d’eux. Leur pratique de l’oral leur a
peut-être permis d’adapter leurs propos à la situation.
Pour la CP :
La parole est efficace lors des débats autour des thèmes 1 et 3.
3.4.2 Répartition de la parole efficace
Comparons la répartition de ces prises de paroles efficaces de la CP et CT selon leurs catégories.
Répartition de la parole efficace en % lors du D1
8
ajout de proposition
6
60
5
reformlation
40
9
20
reprise
59
0
8
20
CP
58
9
18
CT
80
objection/réfutation
100
120
nouveau thème
Les catégories 1 (reprise), 2 (reformulation) et 3 (proposition) présentent dans les deux classes des
proportions similaires. Cependant les catégories 4 (objection/réfutation) et 5 (nouveau thème) présentent
quelques différences de répartition. En effet, la CT a eu plus de prises de paroles efficaces émettant une
objection/réfutation (9% contre 5% pour la CP). Mais, la CP a amené plus de nouveau thèmes que la CT.
Mais il est impossible de dire si l’une ou l’autre à une parole efficace plus élaborée. La répartition de la
parole efficace au cours de chaque thème peut nous donner des indications.
222
Répartition de la parole efficace de la CP en % lors du D1
70%
80%
5
60%
3
reformlation
50%
11
reprise
40%
8
30%
8
5
20%
4
10%
57
0%
13
22
T1 CP
54
8
23
T2 CP
8
64
4
16
T3 CP
59
8
20
CP
90%
100%
nouveau thème
Les répartitions de la parole efficace diffèrent selon les thèmes.
T1 : la proportion de la parole efficace est de 100%. Toutes les prises de parole apportent un
élément au débat.
T2 : la proportion de la parole efficace est de 89,6%, la plus basse.
T3 : la proportion de la parole efficace est de 98%.
Le débat autour du thème 2 semble, par sa diversité, être la parole efficace la plus évoluée.
Répartition de la parole efficace de la CT en % lors du D1
11,5
50%
60%
70%
80%
90%
4
reformlation
40%
6
30%
6
20%
12
reprise
11,5
74
10%
6
44
54
0%
2
8
T1 CT
11,5
11,5
T2 CT
13
31
T3 CT
9
58
9
18
CT
100%
nouveau thème
Les répartitions de la parole efficace diffèrent selon les thèmes.
T1 : la parole efficace représente une proportion de 89%.
Ici, les répartitions sont très hétérogènes. Mais là aussi celle qui semble être la plus évoluée, parce que la
plus diversifiée, est celle générée par le thème 2.
223
La comparaison des répartitions de la parole efficace des deux classes pour chaque thème peut nous
éclairer.
Répartition de la parole efficace en % lors du D1 T1
reformlation
40%
5
3
reprise
20%
4
0%
57
13
22
T1 CP
12
74
2
8
T1 CT
60%
80%
100%
nouveau thème
La parole efficace de la CP représente 100% de ses prises de parole. Il semblerait que les élèves
prennent
peu de risque. Est-ce peut être pour cela que la proportion de reprises et de
reformulations sont si grandes ?
La parole efficace de la CT ne représente que 89% des prises de parole. C’est le premier groupe à
être filmé. Ils découvrent le mode de fonctionnement du débat animé par une personne qu’ils n’ont
vue que deux fois.
Il est difficile de comparer ces deux répartitions.
50%
60%
70%
80%
11
40%
11,5
reformlation
30%
4
reprise
20%
11,5
10%
54
0%
8
23
T2 CP
54
11,5
11,5
T2 CT
90%
100%
nouveau thème
La CP a une parole qui présente la proportion de parole efficace la plus basse enregistrée lors du
D1. Ils osent lancer des propos hors sujet. La proportion de parole efficace est pour ce groupe de
la CT plus élevée. Il bénéficie de l’observation et de l’écoute du débat autour du thème1.
La parole de la CT est plus experte car elle se répartit plus équitablement selon les différents types
de prise de parole efficace.
224
50%
60%
70%
80%
8
reformlation
40%
6
30%
8
20%
6
44
10%
reprise
64
0%
4
16
T3 CP
13
31
T3 CT
90%
100%
nouveau thème
La proportion représentée par la parole efficace est la même dans chaque classe. Elle est élevée. Pourtant
chaque classe a une parole efficace présentant une répartition lui étant propre.
La parole efficace de la CT est plus évoluée lors de ce débat.
Lors des débats 2 et 3, la parole de la CT est plus experte que celle de la CP.
L’analyse des prises de parole nous a permis d’avancer plusieurs constats.
La parole spontanée :
La CP a une parole plus spontanée que la CT. Mais l’analyse de cette spontanéité de la parole
selon les thèmes montre, d’une part, que dans chacune des classes la parole est de plus en plus spontanée,
comme si la prise de parole devenait de plus en plus facile au cours du temps. D’autre part, que cet écart
se réduit au cours du temps. L’animateur et la CT ont fait connaissance.
La parole audible :
La CP a une proportion de parole audible plus grande que celle de la CT. Mais l’analyse de cette
proportion montre une évolution au cours du D1. Cet écart serait surtout lié au fait que l’animateur soit
aussi l’observateur ou pas. La prise de son est plus aisée si l’observateur est aussi l’animateur. Il sait à qui
il a donné la parole.
La parole efficace :
La CP a une proportion de parole efficace plus importante que la CT. Mais là aussi l’analyse de
cette proportion au fil des thèmes montre que cet écart relève plus du contrat didactique liant les élèves de
chaque classe à l’animateur du débat. La répartition de la parole efficace selon les types d’actes langagiers
choisis montre qu’il est difficile de déterminer pour le D1 si la parole efficace d’une classe est plus
225
élaborée que celle de l’autre. Néanmoins, lors des débats autour des thèmes 2 et 3, la parole efficace des
élèves de la CT y participant est plus experte que dans la CP.
II
L’argumentation
Ces résultats243, constitués du cumul des résultats individuels des élèves, sont ceux des classes.
Dans un premier temps, nous présenterons la proportion argumentative de la parole efficace. La parole
argumentative est celle qui permet de se positionner, de se justifier et de négocier. Même si le
positionnement n’est pas à proprement dit un acte langagier argumentatif, il en est une composante et la
première acquise lors du développement du discours argumentatif des enfants244. Ensuite, la répartition de
cette parole argumentative selon qu’elle soit positionnement, justification ou négociation affinera l’étude
la parole argumentative.
1. La classe pilote
1.1 Proportion argumentative de la parole efficace
Ainsi il y a eu 63 prises de parole argumentatives pour 112 prises de paroles efficaces.
Soit 56% des prises de parole prenant place dans l’interaction sont argumentatives.
1.2 Répartition de la parole argumentative
Parmi ces 63 prises de parole argumentatives, 37 sont des positionnements, 24 des justifications et 2 des
ouvertures à la négociation.
2. La classe témoin
Il y a eu 93 prises de parole argumentatives pour 127 prises de paroles efficaces.
Soit 73% des prises de parole prenant place dans l’interaction sont argumentatives.
243
Ces résultats sont issus du tableau en Annexe 19 p208-209 pour la CP et du tableau en Annexe 20 p210-211 pour la CT.
activités pédagogiques et psychologiques
244
226
2.2 Répartition de la parole argumentative
Parmi ces 93 prises de parole argumentatives, 51 sont des positionnements, 29 des justifications et 13 des
ouvertures à la négociation.
3. Comparaison de la parole argumentative des deux classes
73
80
70
60
56
44
50
parole argumentative
40
27
30
parole non argumentative
20
10
0
CP
CT
Au regard des proportions argumentatives de la parole efficace des deux classes, nous pouvons dire que la
CP a produit moins de parole argumentative que la CT.
Si la parole de la CT est plus argumentative quantitativement, l’est-elle qualitativement ?
Les compétences argumentatives de la CT sont-elles plus élaborées245 que celles de la CP ?
Pour cela, nous présenterons la répartition des prises de parole argumentatives des deux classes.
3.2 Répartition des prises de parole argumentatives des deux classes
Pour argumenter, il faut tout d’abord se positionner puis se justifier tout en restant ouvert à la
négociation. Ainsi, nous répartissons la parole argumentative selon qu’elle soit un positionnement, une
justification ou une ouverture à la négociation. Néanmoins, il y a réellement argumentation dès lors qu’il
y a justification et négociation.
245
Une compétences argumentative élaborée est celle qui positionne, justifie et ouvre à la négociation, selon C. Golder.
227
14
31
55
CT
20
40
positionnement
60
justification
80
3
0
38
59
CP
100
120
négociation
La CP a une parole moins argumentative que la CT. La parole argumentative de la CP est
essentiellement composée de positionnements et de justifications. La parole argumentative de la CT est
quant à elle composée de plus d’ouvertures à la négociation.
Les capacités argumentatives de la CP sont moins évoluées que celles de la CT. En effet, la
proportion des paroles réellement argumentatives (justification+négociation) n’est que de 41% contre
45% pour la CP. Ainsi il apparaît que la CT semble plus avancée dans la maîtrise de l’argumentation.
L’étude plus fine des opérations constitutives de l’argumentation (positionnement, justification et
négociation) permettra de préciser la maîtrise des compétences argumentatives des deux classes. Ceci dit,
ces écarts peuvent être dus à quelques individus de la CT et de la CP. L’étude du profil argumentatif de
chaque classe permet d’attribuer la parole et de voir à qui doit-on cette argumentation.
III
Profils argumentatifs des classes
Afin de donner le profil argumentatif de chaque classe, nous allons déterminer le niveau
argumentatif de chaque élève et regrouper ces élèves selon leur niveau argumentatif.
Les niveaux argumentatifs sont :
N 0 : ne parle pas ;
228
Nous définissons le niveau argumentatif d’un élève par le niveau argumentatif maximal qu’il aura
produit. Ainsi si un élève au cours du débat prend la parole une seule fois mais « se positionne et se
justifie par deux arguments non reliés », son niveau argumentatif sera noté N4.
Un élève est « un argumentateur » lors que son niveau argumentatif est supérieur ou égal au
niveau N3 soit qu’il se positionne et se justifie par un argument, par deux arguments non reliés ou par
deux arguments interconnectés.
Les élèves de la CP se répartissent comme suit : N0 : 8 élèves ; N1 : 4 élèves ; N2 : 4 élèves ; N3 :
9 élèves ; N4 : 1 élève ; N5 : 1 élève.
Profil argumentatif de la classe CP
10
8
N0
N1
N2
N3
N4
N5
6
4
2
0
CP
Les niveaux d’argumentation 0, 1 et 2 sont des niveaux où aucune justification n’est faite. 16
élèves ont ces niveaux et sont considérés comme « non-argumentateurs ».
Les niveaux d’argumentation 3, 4 et 5 sont des niveaux où les élèves se sont justifiés.11 élèves ont
ces niveaux et sont « argumentateurs ».
Les élèves de la CT se répartissent comme suit : N0 : 3 élèves ; N1 : 3 élèves ; N2 : 4 élèves ; N3 :
12 élèves ; N4 : 0 élèves ; N5 : 2 élèves.
246
247
Les résultats sont donnés en Annexe 21 p212.
229
Profil argumentatif de la classe CT
12
10
N0
N1
N2
N3
N4
N5
8
6
4
2
0
CT
Les niveaux d’argumentation 0, 1 et 2 sont des niveaux où aucune justification n’est faite. 10
élèves ont ces niveaux et sont considérés comme « non-argumentateurs ».
Les niveaux d’argumentation 3, 4 et 5 sont des niveaux où les élèves se sont justifiés.14 élèves ont
ces niveaux et sont « argumentateurs ».
3. Comparaison des profils argumentatifs des deux classes
La proportion d’argumentateurs de chaque classe n’est pas la même. La CP compte 11 argumentateurs et
la CT en compte 14.
Place prise par les argum entateurs
dans le groupe
60
50
40
30
20
10
0
58
41
CP
CT
proportion des argum entateurs
dans les classes
Les profils argumentatifs des classes permettent d’attribuer les prises de parole argumentative.
o Il y a dans la CP 30% des élèves qui se taisent. Si le nombre de prises de parole lors du D1
a presque été le même dans les deux classes, nous pouvons en déduire que ceux qui ont
parlé ont plus parlé que ceux de la CT.
230
o Il y a 40% des élèves de la CP qui ont un niveau argumentatif de niveau égal ou supérieur
au N3. C'est-à-dire que les enfants producteurs de parole argumentative représentent 40%
de la classe. Les 11 argumentateurs ont produit 24 justifications.
o Il y a 57% des élèves de la CT qui ont un niveau argumentatif de niveau égal ou supérieur
La proportion des argumentateurs des deux classes (40%= 11 élèves pour la CP et 57%=14 élèves pour la
CT) est suffisante pour dire que les écarts remarqués dans la production de parole argumentative des deux
classes ne sont pas à attribués à quelques individus des deux classes.
L’étude des prises de parole des argumentateurs permet d’affiner le profil argumentatif de chaque classe.
4. Profils argumentatifs des argumentateurs de chaque classe
La première interrogation concerne la place que prennent ces argumentateurs dans la classe au niveau de
parole efficace.
La deuxième concerne la place que prennent ces argumentateurs dans la classe au niveau de la parole
argumentative et notamment le positionnement et la négociation (puisque la justification n’est produite
que par ce groupe d’argumentateurs).
La troisième concerne les justifications tant au niveau quantitatif que qualitatif.
La quatrième concerne la place que prend ce groupe dans la classe au niveau de la gestion du regard et du
corps.
4.1 La classe pilote248
4.1.1 La parole efficace du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 95 prises de parole efficaces sur les 112 totalisées.
Parmi ces 112 prises de parole efficaces :
9 introduisent un nouveau thème, toutes sont produites par le groupe d’argumentateurs ;
6 émettent une objection/ réfutation, toutes sont produites par le groupe d’argumentateurs.
248
231
4.1.2 La parole argumentative du groupe argumentateur
56 des 63 prises de parole argumentatives sont produites par les argumentateurs. Le simple
positionnement n’étant pas comptabilisé comme une argumentation. Il y a eu donc 7 positionnements non
justifiés.
4.1.3 Le positionnement et la négociation du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 32 positionnements des 37 totaux.
Le groupe argumentateur n’a produit aucune ouverture à la négociation des 2 totalisées.
4.1.4 La justification du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 24 argumentaires donc 21 comportant un seul argument, 1 comportant
deux arguments non reliés et 2 incluant deux arguments interconnectés.
4.1.5 La gestion de corps et du regard du groupe argumentateur
Les élèves du groupe argumentateur ont accompagné leurs propos de 85 regards des 104 totaux.
Ils ont donc produit 95 prises de parole accompagnées de 85 regards.
Le groupe argumentateur a accompagné ses propos de 10 gestes des mains des 10 totaux.
4.2 La classe témoin249
4.2.1 La parole efficace du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 109 prises de parole efficaces sur les 127 totalisées.
8 introduisent un nouveau thème, 7 sont produites par le groupe d’argumentateurs ;
12 émettent une objection/ réfutation, 9 sont produites par le groupe d’argumentateurs.
4.2.2 La parole argumentative du groupe argumentateurs
85 des 93 prises de paroles argumentatives sont produites par les argumentateurs. Le simple
positionnement n’étant pas comptabilisé comme une argumentation. Il y a eu donc 8 positionnements non
justifiés.
4.2.3 Le positionnement et la négociation du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 43 positionnements des 51 totaux.
Le groupe argumentateur a produit les 13 ouvertures à la négociation totalisées.
249
232
4.2.4 La justification du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 29 argumentaires donc 24 comportant un seul argument, 2 comportant
deux arguments non reliés et 3 incluant deux arguments interconnectés.
4.2.5 La gestion de corps et du regard du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a accompagné ses propos de 125 regards des 142 totaux.
Ils ont donc produit 109 prises de parole accompagnées de 125 regards. Toutes leurs prises de parole
efficaces étaient accompagnées d’un regard.
Les élèves du groupe argumentateur a accompagné leurs propose de 8 gestes des mains des 13 totalisés.
5. Comparaison des profils argumentatifs des argumentateurs
5.1 La parole efficace
Place prise par les argumentateurs dans
l'interaction
86
85
85,8
84,8
84
CP
CT
83
82
81
80
proportion de la prise de parole efficace
réalisée par le groupe argumentateur
Les proportions sont comparables. Les argumentateurs de la CT prennent plus de place dans la parole
efficace que ceux de la CP. Cette différence peut être due au fait qu’il y ait plus d’argumentateurs dans la
CT que le CP.
233
Place prise par les argumentateurs dans la parole efficace
100
100
91,3
90
90
82
80
100
87,5
86,3
77,3
75
70
60
55,5
50
40
30
20
10
0
reprise
ajout de
proposition
CP
nouveaux thèmes
CT
Ce qui distingue la CP et la CT au niveau de la répartition de la parole efficace selon son type
(reprise, reformulation, ajout de proposition, objection/réfutation et apport de nouveaux thèmes) sont les
objections/ réfutations et les introductions d’un nouveau thème :
Pour la CP ces deux types de parole efficace (objection et apport d’un nouveau thème) ont été produits
exclusivement par les argumentateurs de cette classe.
Pour la CT, 75% des prises de paroles émettant une objection/réfutation et 87,5% des prises de parole
apportant un nouveau thème ont été faites par les argumentateurs.
Ainsi les différences repérées au niveau de la parole efficace des deux classes (CP et CT) n’incombent
pas uniquement aux argumentateurs dans la CT.
De plus, les argumentateurs des deux classes ne prennent pas la parole de la même façon. En effet, les
argumentateurs de la CP prennent place dans le débat en faisant des reprises, en ajoutant des propositions
et surtout en émettant des objections/ réfutations et en apportant des nouveaux thèmes. Ceux de la CT
prennent place dans le débat surtout en faisant des reprises.
234
5.2 Le positionnement
le positionnement
86,4
88
86
84,3
CP
CT
84
82
80
proportion des positionnements réalisée par le
groupe argumentateur
le positionnement
100
100
100
100 100
100 100
94,4
90
80
74
70
60
55,5
50
50
40
30
20
10
0
prend en compte
dit son
d'un argument
accor/désaccord
reprend
d'argument
CP
reformule un
argument
introduit une
controverse
CT
o Les argumentateurs de la CP utilisent comme types de positionnement : la prise en compte
d’un argument, la reformulation et l’introduction de controverse.
o Les argumentateurs de la CT, quant à eux, utilisent la reprise d’un argument, la
reformulation et l’introduction d’une controverse.
235
Dire son accord ou son désaccord ne semble pas être un type de positionnement réservé aux
argumentateurs de ces deux classes.
5.3 La négociation
la négociation
100
100
95
CP
CT
90
85
0
80
proportion des négociations réalisée par le
groupe argumentateur
Les argumentaires de la CP ne comportent aucune ouverture à la négociation contrairement à ceux de la
CT. Il y donc des élèves de la CP qui utilisent cette procédure sans pour autant se justifier. L’outil
d’analyse ne prend pas en compte ces élèves comme argumentateurs.
5.4 La justification
proportion quantitative des arguments selon le niveau
d'argumentation en %
CT
83
7
87,5
CP
0%
20%
40%
N3 : un argument
N5 : deux arguments interconnectés
10
4
60%
80%
8,5
100%
N4 : deux arguments non liés
L’argumentation produite par la CT est plus experte que celle de la CP.
236
5.5 La gestion de corps et du regard
le positionnement
100
100
95
88
90
82
85
80
CP
75
CT
70
65
61,5
60
proportion de l'utilisation du regard
proportion de l'utilisation des mains
réalisée par les argumentateurs
o Les argumentateurs utilisent plus leur regard dans la communication que les nonargumentateurs dans les deux classes.
o Les argumentateurs de la CP sont les élèves qui utilisent leurs mains pour appuyer leurs
propos. Dans la CT, les argumentateurs utilisent un peu plus leur corps dans leur
communication que les non argumentateurs mais cette pratique ne leur est pas réservée.
5.6 Synthèse
L’étude de la place prise par la parole des élèves argumentateurs (ils justifient leurs propos) dans
les deux classes au cours du D1, nous permet de mieux cerner les différences enregistrées entre les prises
de parole de la CP et CT.
Les argumentateurs de la CP ont une parole plus efficace que ceux de la CT.
En proportion ce qui diffère sont les paroles efficaces qui émettent des objections/ réfutations et des
nouveaux thèmes.
Ces types de parole efficace sont produits exclusivement par les argumentateurs de la CP.
La parole argumentative :
La CT a une parole plus argumentative que la CP.
La CT a plus d’argumentateurs que la CP.
237
Le positionnement :
La reformulation d’un argument et l’émission d’une objection sont exclusivement produites par les
argumentateurs.
Les argumentateurs de la CP prennent en compte un argument.
Les argumentateurs de la CT reprennent un argument.
L’ouverture à la négociation
Seuls les argumentateurs de la CT l’utilisent.
Dans la CP, ce sont deux élèves de N2 qui la produisent.
La justification :
La justification de la CT est plus experte que celle de la CP. Le nombre de justifications de niveau N4
(deux arguments non reliés) et N5 (deux arguments interconnectés) totalisé au cours du D1 de la CT est
plus important.
La gestion du corps et du regard :
Les argumentateurs utilisent plus que les non-argumentateurs leur regard et leur corps pour appuyer leur
propos.
Si toutes les prises de paroles efficaces des argumentateurs de la CT étaient soutenues par un regard, ce
n’est pas le cas dans la CP.
Par contre tous les gestes des mains dans la CP sont à attribuer aux argumentateurs de cette classe.
Conclusion des résultats comparés du débat initial D1 :
En ce qui concerne les deux points sur lesquels cette expérimentation porte (la prise de parole et
les compétences argumentatives des élèves) les résultats de ce D1 (évaluation initiale) sont :
o La prise de parole : les élèves de la CT parlent plus mais aussi plus souvent hors débats.
o La compétence argumentative : les élèves de la CT ont une compétence argumentative
plus experte que ceux de la CP.
L’analyse des résultats du D1 a mis en avant que le profil de chaque classe est différent.
Si cette différence est liée aux pratiques de l’oral antérieures des élèves, elles ne sont pas les uniques
éléments explicatifs. Ces profils dépendent aussi étroitement des paramètres de la situation. En effet, le
238
choix des thèmes, le rôle de l’animateur de débat et les rapports qu’il entretient avec les élèves sont aussi
d’importance.
239
SECTION 2 : RÉSULTATS COMPARÉS DU DÉBAT FINAL D3
240
Pour résumer le déroulement de ces deux débats finaux dans chacune des classes, nous
présenterons les paramètres de ces deux situations avant de les comparer.
Ce qui est semblable aux deux groupes :
L’animateur du débat :
En effet, nous avons animé personnellement le débat final dans chacune des classes.
La prise de connaissance des thèmes :
Les élèves ont eu connaissance de ces sujets la veille du débat. Ils avaient pour devoir de trouver des
arguments pour et contre pour chacun des trois thèmes. Aucune correction n’a été faite dans les deux
classes.
Le D3 est un débat effectué en groupe classe pour les deux classes.
Ce qui est différent aux deux groupes :
Si le débat s’est déroulé en groupe classe pour les deux classes, les places des élèves étaient différentes.
Les trois débats constitutifs du D3 se sont déroulés dans la BCD pour la CT où ils étaient placés en U.
Pour la CP, ce débat final s’est déroulé dans leur classe où ils étaient regroupés à leur place habituelle.
Les thèmes des débats :
Pour la CP :
Thème 1 : Pensez-vous que les jeunes deviennent de plus en plus délinquants ?
Thème 2 : Pensez-vous que le chikungunia disparaitra totalement de Mayotte ?
Thème 3 : Est-il nécessaire de maîtriser le français pour vivre à Mayotte ?
Pour la CT :
Thème 1: Nos parents ne nous laissent pas regarder la télé la nuit. Qu’en pensez-vous ?
Thème 2 : Nos parents ne nous laissent pas choisir notre L1 au collège. Qu’en pensez-vous ?
Thème 3 : Nos parents veulent choisir notre métier et notre vie. Qu’en pensez-vous ?
241
Les thèmes étant différents, aucune comparaison des résultats selon ces thèmes n’est possible
entre les deux classes. Les résultats de chaque élève sont le rassemblement de ce qu’il a dit au cours
du
D3 sans distinction selon les thèmes.
Le nombre de participants :
La CP comptait ce jour-là 25 élèves et la CT, 24.
Dans un premier temps, nous présenterons les résultats liés à la prise de parole et dans un second,
les résultats liés à l’argumentation.
I
Les prises de paroles
Pour analyser la prise de parole, nous allons d’abord observer sa répartition entre l’animateur et les
élèves, ensuite la proportion de parole spontanée et de paroles audible et enfin la proportion de parole
efficace. Nous entendons par efficace une prise de parole qui :
Ces résultats sont ceux de la classe constitués du cumul des résultats individuels des élèves.
1.1Répartition de la prise de parole
Il y a eu 222 tours de parole totale. 89 tours de parole sont à attribuer au maître, 133 aux élèves dont 24
89 à l’animateur.
250
Les résultats sont issus des tableaux en Annexe 25 p216 et Annexe 26 p217.
242
1.2 Prises de parole spontanées
1.3 Prises de parole audibles
1.4 Prises de paroles efficaces
Il y a eu 252 tours de parole au total.102 tours de parole sont à attribuer au maître, 150 aux élèves dont 13
102 à l’animateur.
2.2 Prises de paroles spontanées
2.3 Prises de paroles audibles
251
Les résultats sont issus des tableaux en Annexe 25 p 216 et Annexe 27 p218.
243
2.4 Prises de parole efficaces
3. Comparaison des prises de parole des classes
3.1 Répartition des prises de parole
en % lors du D3
60
50
40
30
20
10
0
55
50
parole des
élèves
40
40
parole des
maîtres
10
CP
5
parole
"perdue"
CT
La répartition de la parole n’est pas la même lors des débats dans la CP et la CT. Si la parole du
maître et la parole des élèves252 représentent les mêmes proportions dans les deux classes, la proportion
de parole perdue est quant à elle différente suivant la classe.
Plusieurs éléments peuvent être à l’origine de cet écart :
o La disposition des élèves :
La formation en U adoptée dans la CT permet une certaine proximité avec chacun des élèves.
Alors que dans la CP certains élèves pouvaient, selon le moment de leur intervention, être vraiment loin
de la caméra. Cela pourrait expliquer la parole « perdue » non attribuée parce que le locuteur n’a pas été
repéré. Pour ce qui est de la parole « perdue » car produite en collectif, l’explication viendrait plus des
habitudes prises par les élèves. Ces habitudes relèvent essentiellement du contrat liant maître et
apprenants.
o La maîtrise de la prise de parole en groupe :
252
La proportion de parole « perdue » est à attribuée aux élèves même si elle représente une partie pas exploitable
nominativement.
244
Ce débat s’est déroulé en fin d’expérimentation, cela faisait près de deux mois et demi que la CP
pratiquait le débat. Certainement à force de leur répéter de ne pas hésiter à prendre la parole, ils hésitaient
moins au détriment du respect de la parole de chacun. Cette maîtrise est d’autant plus importante que le
groupe est grand.
3.2 Proportion des prises de parole spontanées
80
70
60
50
40
30
20
10
0
76
46
CP
CT
prises de parole spontanées
Les éléments qui peuvent expliquer cette différence sont, selon nous :
La disposition des élèves :
Comme nous l’avons souligné précédemment, la formation en U adoptée dans la CT permet une
certaine proximité avec chacun des élèves permettant ainsi de les solliciter plus facilement. D’ailleurs
dans les transcriptions de la CP, on dénombre seulement 10 interpellations personnelles contre 19 pour la
CT.
Les habitudes de travail :
Durant toute l’expérimentation, un des objectifs visé était de permettre aux élèves une prise de
parole plus spontanée en redonnant le droit à l’erreur, en revalorisant la dimension heuristique de l’erreur.
Nous pensons que ce travail a fait évoluer la prise de risque des élèves.
3.3 Proportion des prises de paroles audibles
100
93
94
80
60
CP
40
CT
20
0
prises de paroles audibles
Aucune différence significative.
245
3.4 Les prises de parole efficaces
Dans un premier temps, nous comparerons la proportion que représentent les prises de parole
efficaces par rapport au nombre total de prises de paroles audibles. Ensuite, nous présenterons la
comparaison de la répartition de ces prises de paroles efficaces selon leurs différentes catégories.
Une prise de parole efficace peut être, au choix, une prise de parole qui :
3.4.1 Proportion de la parole efficace
83
83
82
81
80
79
78
77
76
75
78
CP
CT
prises de parole efficaces
L’écart entre les deux groupes est très faible. Cependant les prises de parole de la CP ont été plus
efficaces lors du D3 que celles de la CT.
Une hypothétique explication liée à la pratique du débat se profile :
La CP a pratiqué le débat à maintes reprises, peut-être que ce travail leur aura permis d’améliorer
leur compétences orales rendant leur parole plus efficace.
3.4.2 Répartition de la parole efficace
Comparons la répartition de ces prises de paroles efficaces de la CP et CT selon leurs catégories.
246
Répartition de la parole efficace en % lors du D3
4
reformlation
60
15
40
10
51
20
reprise
12
66
0
12
12
CP
7
11
CT
80
100
120
nouveau thème
Nous pouvons faire deux remarques :
- Les catégories 1 (reprise) et catégorie 4 (objection/réfutation) présentent dans les deux classes
des proportions similaires.
- Cependant les catégories 2 (reformulation), 3 (ajout de proposition) et 5 (nouveau thème)
présentent quelques différences de répartition. En effet, la CP a produit plus de prises de paroles
efficaces de reformulation (12% contre 7% pour la CT) mais moins de propositions (51% contre
66% pour la CT). La CP a amené plus de nouveaux thèmes que la CT.
Au regard des différences constatées au niveau de la parole entre les thèmes lors du D1, nous
pensons que les différentes répartitions de la parole efficace peuvent provenir du fait que les thèmes
proposés dans les deux classes n’étaient pas les mêmes.
Les thèmes des débats étaient pour la CP :
Thème 1 : Pensez-vous que les jeunes deviennent de plus en plus délinquants ?
Thème 2 : Pensez-vous que le chikungunia disparaitra totalement de Mayotte ?
Thème 3 : Est-il nécessaire de maîtriser le français pour vivre à Mayotte ?
Pour la CT :
Thème 1 : Nos parents ne nous laissent pas regarder la télé la nuit. Qu’en pensez-vous ?
Thème 2 : Nos parents ne nous laissent pas choisir notre L1 au collège. Qu’en pensez-vous ?
Thème 3 : Nos parents veulent choisir notre métier et notre vie. Qu’en pensez-vous ?
Les thématiques données à débattre dans la CT étaient plus proches des préoccupations, à
l’époque (fin de CM2) des élèves. Elles leur permettaient de s’exprimer à titre personnel, de citer leur cas
comme exemple. Le pronom « je » est employé lors du D3 par les élèves de la CP seulement dans des
occurrences de positionnement (ex : Je pense que…, je suis d’accord…). Jamais le pronom « je » n’est
247
utilisé pour donner un exemple ou parler de son expérience personnelle. Au contraire dans la CT, nous
pouvons relever plusieurs utilisations de ce pronom.
Pour signifier que l’on se met à la place d’autrui et dire le comportement que l’on aurait :
Th. 1
68. Salima2 :
69. Halima :
je ne laisserai pas mes enfants regarder la télé tout’ la nuit parce que il
faut-il-il v-il ne va pas-il ne va pas savoir quelque chos’à l’écol’\
je ne laisserai pas mes enfants regarder la télé parc’qu’ils-parc’qu’ils peuvparc’qu’ils peuv’ pas voir à l’écol’
Pour dire comme on se positionne dans sa vie :
Th.2
34. Kamal :
c’est mon-c’est mes parents/
35. M :
et tu es d’accord/ (.) avec ce choix là ::↑
36. Kamal :
oui (il secoue la tête)
37. M :
pourquoi↑
38. Kamal :
parce que :: (2s) je les respect’/
(…)
43. Kamal :
moi-moi je peux :: choisir\
(…)
86. Mohamed :
je veux parler l’arab’
87. M :
et tes parents↑
88. Mohamed :
oui/ (.) parc’que mes parents sont arab’/ (.) ah/ sont musulmans/
Pour citer un exemple :
Th.3
46. Mohamed :
madam’ (inaudible) moi/ je veux êtr’ un :: un ::: un :: instituteur\
47. M :
ah/
48. Nourdine :
moi/ je sais/ je veux êtr’ un méd’cin\
(…)
53. Mihssoine :
madam’/ moi je veux travailler sur le gros batiment comm’ ça (il monte ses
bras au ciel) je veux êtr’ sur le bureau (.) je veux êtr’ président/ (il rit)
54. AH :
monsier/ je veux êtr’ réalisateur
248
Toutes ces prises de paroles sont comptabilisées comme des ajouts de proposition.
De plus, si les thèmes donnés à la CP sont plus éloignés de leurs préoccupations, ils n’ont que peu
d’avis personnel et se réfugient dans une technique de déballage de thèmes se rapportant à la thématique
initiale. Ainsi la CP produit beaucoup de nouveaux thèmes.
Mais nous ne pouvons pas ignorer le travail effectué avec la CP. Nous espérons que leurs
compétences discursives se sont améliorées grâce aux pratiques multiples des débats au cours du projet
interculturel monté avec eux.
Si aucun moyen ne nous est donné pour pouvoir attribuer cette évolution de leurs compétences
discursives améliorant leur parole efficace au travail effectué ou aux thèmes proposés, nous pouvons tout
de même la constater. La parole efficace de la CP est plus experte car plus diversifiée que celle de la CT
durant le D3.
L’analyse des prises de parole nous a permis d’avancer plusieurs constats.
La parole spontanée :
La CP a une parole plus spontanée que la CT.
La CP a une proportion de parole efficace plus importante que la CT.
Sa parole efficace est plus élaborée.
II
L’argumentation
Ces résultats253, constitués du cumule des résultats individuels des élèves, sont ceux des classes.
La parole argumentative est celle qui permet de se positionner, de se justifier et de négocier. Même si le
positionnement n’est pas à proprement dit un acte langagier argumentatif, il en est une composante et la
première acquise lors du développement du discours argumentatif des enfants254. La répartition de cette
parole argumentative selon qu’elle soit positionnement, justification ou négociation est un premier regard
sur les productions de chaque groupe.
253
Ces résultats sont issus du tableau en Annexe 26 p217 pour la CP et du tableau en Annexe 27 p218 pour la CT.
GOLDER Caroline, Le développement des discours argumentatifs, Lausanne : Delachaux § Niestlé, 1996, Collection
activités pédagogiques et psychologiques
254
249
1. Répartition de la parole argumentative
1.1 La classe pilote
La CP a produit 107 prises de parole argumentatives, 59 sont des positionnements, 40 des
justifications et 8 des ouvertures à la négociation.
2.1 La classe témoin
La CT a produit 87 prises de parole argumentatives, 50 sont des positionnements, 36 des
justifications et 1 des ouvertures à la négociation.
3.1 Comparaison de la répartition des prises de parole argumentatives des deux classes
Pour argumenter, il faut tout d’abord se positionner puis se justifier tout en restant ouvert à la
négociation. Ainsi, nous répartissons la parole argumentative selon qu’elle soit un positionnement, une
justification ou une ouverture à la négociation. Néanmoins, il y a réellement argumentation dès lors qu’il
y a justification et négociation.
20
40
positionnement
60
justification
7
0
37
56
CP
1
41
58
CT
80
100
120
négociation
Les capacités argumentatives des deux classes sont comparables. En effet, la proportion des
paroles réellement argumentatives (justification+négociation) est de 44% pour la CP et celle de la CT est
de 42%. Mais la CP a produit plus d’ouverture à la négociation et la CT a produit plus de justification.
L’étude plus fine des opérations constitutives de l’argumentation (positionnement, justification et
négociation) permettra de préciser la maîtrise des compétences argumentatives des deux classes. Ceci dit,
ces écarts peuvent être dus à quelques individus de la CT et de la CP. L’étude du profil argumentatif de
chaque classe permet d’attribuer la parole et de voir à qui doit-on cette argumentation.
250
Afin de donner le profil argumentatif de chaque classe, nous allons déterminer le niveau
argumentatif de chaque élève et les regrouper par niveau.
2. Profils argumentatifs des classes
Le niveau argumentatif d’un élève est le niveau d’argumentation maximal produit.
2.1 La classe pilote255
D’après l’analyse du D3, les élèves de la CT se répartissent comme suit : N0 : 10 élèves ; N1 : 4
élèves ; N2 : 2 élèves ; N3 : 4 élèves ; N4 : 1 élève ; N5 : 4 élèves.
Profil argumentatif de la CP
10
8
N0
N1
N2
N3
N4
N5
6
4
2
0
CP
o Les niveaux d’argumentation 0, 1 et 2 sont des niveaux où aucune justification n’est faite.
16 élèves ont ces niveaux. Ils sont donc considérés comme « non-argumentateurs ».
o Les niveaux d’argumentation 3, 4 et 5 sont des niveaux où les élèves se sont justifiés. 9
élèves ont ces niveaux. Ils sont considérés comme « argumentateurs ».
255
251
2.2 La classe témoin256
Les élèves de la CT se répartissent comme suit d’après l’analyse du D3 : N0 : 6 élèves ; N1 : 3
élèves ; N2 : 2 élèves ; N3 : 8 élèves ; N4 : 1 élève ; N5 : 4 élèves.
Profil argumentatif de la CT
8
7
6
5
4
3
2
1
0
N0
N1
N2
N3
N4
N5
CT
o Les niveaux d’argumentation 0, 1 et 2 sont des niveaux où aucune justification n’est faite.
11 élèves ont ces niveaux : ils constituent le groupe des « non-argumentateurs ».
o Les niveaux d’argumentation 3, 4 et 5 sont des niveaux où les élèves se sont justifiés.13
élèves ont ces niveaux. Ils constituent le groupe des « argumentateurs » de cette classe.
2.3 Comparaison des profils argumentatifs des deux classes
Dans la partie précédente, d’après l’analyse du D1, nos constats étaient :
La CP a une parole plus efficace que la CT qui amène plus de nouveaux thèmes, plus de reformulation
mais moins de propositions sur chaque thème abordé que la CT.
La parole argumentative de la CT est essentiellement composée de positionnements et de justifications.
La parole argumentative de la CP est quant à elle composée de plus d’ouvertures à la négociation.
La proportion d’argumentateurs de chaque classe n’est pas la même. La CP compte 9 argumentateurs et la
CT en compte 13.
256
252
Place prise par les argumentateurs
dans le groupe
54,5
60
50
40
36
CP
CT
30
20
10
0
proportion des argumentateurs dans les classes
Plus de la moitié des élèves de la CT sont argumentateurs alors que ce profil ne représente que
36% des élèves dans la CP.
Les profils argumentatifs des classes nous permettent d’attribuer les prises de paroles.
o Il y a dans la CP 40% des élèves qui se taisent. Si le nombre de prises de parole lors du D3
a presque été le même dans les deux classes, on peut en déduire que ceux qui ont parlé ont
plus parlé que ceux de la CT.
o Il y a 36% des élèves de la CP qui ont un niveau argumentatif de niveau égal ou supérieur
o Il y a 54,5% des élèves de la CT qui ont un niveau argumentatif de niveau égal ou
supérieur au N3. C'est-à-dire que les enfants producteurs de parole argumentative
représentent 54,5% de la classe. Les 13 argumentateurs ont produit 36 justifications.
Les écarts remarqués dans la production de parole argumentative des deux classes sont à attribués à plus
de la moitié de la CT mais seulement à 9 individus de la CP. Malgré la différence de proportion des
argumentateurs, nous allons étudier plus finement ces deux groupes.
L’étude des prises de parole des argumentateurs permet d’affiner le profil argumentatif de chaque classe.
253
III
Profils argumentatifs des argumentateurs de chaque classe
La première interrogation concerne la place que prennent ces argumentateurs dans la classe au niveau de
la parole efficace et notamment les prises de parole efficaces qui introduisent un nouveau thème.
La deuxième concerne la place que prennent ces argumentateurs dans la classe au niveau de la parole
argumentative et notamment le positionnement et la négociation (puisque la justification n’est produite
que par ce groupe d’argumentateurs).
La troisième concerne les justifications tant au niveau quantitatif que qualitatif.
La quatrième concerne la place que prend ce groupe dans la classe au niveau de la gestion du regard et du
corps.
1.1 La parole efficace du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 76 prises de parole efficaces des 84 totalisées.
13 introduisent un nouveau thème, 11 sont produites par le groupe d’argumentateurs ;
8 émettent une objection/réfutation, 6 sont produites par le groupe d’argumentateurs.
1.2 La parole argumentative
103 des 107 prises de parole argumentatives sont produites par les argumentateurs. Le positionnement et
l’ouverture à la négociation n’étant pas comptabilisés comme une argumentation.
1.3 Le positionnement et la négociation du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 56 positionnements des 59 totalisés et 7 des 8 ouvertures à la
négociation enregistrées. Il y a eu donc 3 positionnements et 1 ouverture à la négociation non justifiés
faites par les non-argumentateurs.
1.4 La justification du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 40 justifications dont 33 comportent un seul argument, 1 comporte
deux arguments non reliés et 6, deux arguments interconnectés.
257
254
1.5 La gestion de corps et du regard du groupe argumentateur
Les élèves du groupe argumentateur ont accompagné leurs propos de 100 regards des 107 totalisés.
Ils ont donc produit 103 prises de parole accompagnées de 100 regards.
Les argumentateurs ont accompagné leurs propos de 2 gestes des mains des 2 comptabilisés.
2.1 La parole efficace du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 87 prises de parole efficaces des 101 totalisées.
4 introduisent un nouveau thème, elles sont tous produites par ce groupe ;
12 émettent une objection/réfutation, 11 sont produites par le groupe d’argumentateurs.
2.2 La parole argumentative
85 des 87 prises de paroles argumentatives sont produites par les argumentateurs. Le positionnement
simple (sans justification) n’étant pas comptabilisé comme une argumentation.
2.3 Le positionnement et la négociation du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 48 positionnements des 50 comptabilisés. Deux de ces
positionnements ne sont pas justifiés. L’unique ouverture à la négociation a été produite par ce groupe.
2.4 La justification du groupe argumentateur
Le groupe argumentateur a produit 36 justifications dont 30 comportent un seul argument, 1 comporte
deux arguments non reliés et 5, deux arguments interconnectés.
2.5 La gestion de corps et du regard du groupe argumentateur
Les élèves du groupe argumentateur ont accompagné leurs propos de 115 regards des 130 totalisés.
Ils ont donc produit 87 prises de parole accompagnées de 115 regards. Toutes leurs prises de parole
efficaces étaient accompagnées d’un regard.
258
255
Le groupe argumentateur a accompagné ses propose de 7 gestes des mains des 12 comptabilisés.
3. Comparaison des profils argumentatifs des argumentateurs
3.1 La parole efficace
l'interaction
92,6
100
70
80
60
CP
CT
40
20
0
proportion de la prise de parole efficace
Pourtant moins nombreux que les argumentateurs de la CT, les argumentateurs de la CP ont littéralement
monopolisé la parole.
256
Place prise par les argumentateurs dans la parole efficace
100
100
90
100
95,3
90
91,5
90
85
82
80
84,6
75
70
60
50
40
30
20
10
0
reprise
reformulation
CP
nouveaux thèmes
CT
Nous pouvons remarquer que les argumentateurs des deux classes ne prennent pas la parole de la
même façon. Dans la CP, les argumentateurs prennent place dans le débat en ajoutant des propositions et
dans de moindres proportions, en faisant des reprises et des reformulations. Les argumentateurs de la CT,
quant à eux, c’est en reformulant (100%) et en introduisant des nouveaux thèmes (100%) qu’ils
participent au débat D3.
La comparaison de la répartition de la parole efficace des groupes-classes lors du D3 faisait
apparaître des différences de fréquence d’utilisation de ces trois types d’actes langagiers : les ajouts de
propositions étant privilégiés par la CP et les reformulations et les apports de nouveaux thèmes par la CT.
Ainsi, ces distinctions n’incombent pas uniquement aux argumentateurs dans la CP : seulement
95,3% des ajouts de propositions leur reviennent alors qu’ils occupent une plus grande place dans
l’interaction participant à l’avancée du débat D3 comparé à leurs associés dans la CT. Et inversement,
dans la CT où la parole efficace des argumentateurs prend une moindre place au cours du D3, ces
distinctions leur reviennent entièrement : les argumentateurs de la CT sont les élèves qui ont reformulé et
introduit des thèmes nouveaux.
257
3.2 Le positionnement
le positionnement
100
96
95
95
90
CP
CT
85
80
proportion des positionnements réalisée
par le groupe argumentateur
Se positionner peut s’effectuer de différentes manières, on peut :
prendre en compte un argument ;
dire son accord/désaccord ;
reprendre un argument ;
reformuler un argument ;
introduire une controverse.
le positionnement
100
96,5
100
90
100 100
100 100
100 100
93
84,6
80
70
60
50
40
30
20
10
0
prend en compte
d'un argument
dit son
accor/désaccord
reprend
d'argument
CP
reformule un
argument
introduit une
controverse
CT
258
Les argumentateurs des deux classes utilisent comme types de positionnement : la reprise d’un
argument, la reformulation et l’introduction de controverse.
Les argumentateurs de la CT quant à eux, utilisent en plus de ces actes langagiers la prise en
compte d’un argument.
Dire son accord ou son désaccord n’est pas un type de positionnement utilisé exclusivement par les
argumentateurs de ces deux classes.
3.3 La négociation
la négociation
100
100
95
90
87,5
CP
CT
85
80
proportion de la négociation réalisée
par les argumentateurs
Les argumentateurs de la CP n’ont pas produit toutes les ouvertures à la négociation contrairement
à ceux de la CT. Il y donc des élèves de la CP qui utilisent cette procédure sans pour autant se justifier.
L’outil que nous avons utilisé n’a pas pris en compte ces élèves comme argumentateurs.
Pour ouvrir à la négociation, plusieurs procédures sont possibles, on peut :
exprimer un sentiment ;
faire une prise en charge énonciative ;
faire une restriction/spécification de la portée de l’argument ;
introduire un contre-argument.
259
sentiment
0
100
CT
prise en charge enonciative
20
40
0
0
86
14
0
CP
restriction/spécification de la
portée d'un argument
contre-argument
60
80
100
120
Les argumentateurs de la CP utilisent deux types de négociation : ils font des prises en charge
énonciatives et des restriction/spécifications de la portée de l’argument.
Les argumentateurs de la CT quant à eux, n’utilisent qu’un seul type d’ouverture à la négociation. Ils
expriment un sentiment.
L’ouverture à la négociation durant ces débats D3 est plus riche dans la CP que la CT car plus
diversifiées.
3.4 La justification
proportion quantitative des arguments selon le niveau
d'argumentation en %
CT
83,5
CP
82,5
0%
20%
40%
N3: un argument
N5: deux arguments interconnectés
2,5
2,5
60%
14
15
80%
100%
N4: deux arguments non reliés
L’argumentation produite par la CP est plus experte que celle de la CT.
260
3.5 La gestion de corps et du regard
le positionnement
100
93,5
100
88,5
80
58,3
60
CP
CT
40
20
0
proportion de l'utilisation du
regard réalisée par le groupe
argumentateur
proportion de l'utilisation des
mains réalisée par les
argumentateurs
Les argumentateurs utilisent plus leur regard dans la communication que les non-argumentateurs
dans les deux classes.
Les argumentateurs de la CP sont les élèves qui utilisent leurs mains pour appuyer leurs propos.
Dans la CT, les argumentateurs utilisent un peu plus leur corps dans leur communication que les nonargumentateurs mais cette pratique ne leur est pas réservée.
3.6 Synthèse
L’étude de la place prise par la parole des élèves argumentateurs (ceux qui justifient leurs propos)
dans les deux classes, nous permet de mieux cerner les différences enregistrées entre les prises de parole
de la CP et CT au cours du D3.
La CP a une parole plus efficace que la CT.
En proportion ce qui diffère sont les paroles efficaces qui ajoutent des propositions et introduisent des
nouveaux thèmes. Ces types de parole efficace sont produits exclusivement par les argumentateurs de la
CT.
La parole argumentative :
La CP a une parole plus argumentative que la CT : les actes de langage argumentatifs (positionnement +
justification) représentent une part plus importante des prises de parole enregistrées lors du D3 de la CP
que dans celle du groupe témoin.
261
La CT a plus d’argumentateurs que la CP : la CT en compte 13 alors que la CP n’en compte que 9.
Le positionnement :
La reprise d’un argument, la reformulation d’un argument et l’émission d’une objection sont
exclusivement produites par les argumentateurs.
Ce groupe au sein de la CT privilégie l’utilisation d’un autre type de positionnement : la prise en compte
d’un argument, acte langagier non exclusivement utilisé par le groupe argumentateur de la CP.
L’ouverture à la négociation
La CP produit plus d’ouverture à la négociation que la CT.
Les argumentateurs de la CP utilisent des ouvertures à la négociation de deux types alors que ceux de la
CT (étant les producteurs exclusifs) un seul.
La justification :
La justification de la CP est plus experte que celle de la CT.
La gestion du corps et du regard :
Les argumentateurs utilisent plus que les non-argumentateurs leur regard et leur corps pour appuyer leur
propos.
Si toutes les prises de paroles efficaces des argumentateurs de la CT étaient soutenues par un regard, ce
n’est pas le cas dans la CP.
Par contre tous les gestes des mains dans la CP sont à attribuer aux argumentateurs de cette classe.
Conclusion des résultats comparés du débat final D3:
En ce qui concerne les deux points sur lesquels cette expérimentation porte (la prise de parole et
les compétences argumentatives des élèves) les résultats de ce D3 (évaluation finale) sont :
o La prise de parole : les élèves de la CT parlent plus mais aussi plus souvent hors débats et
la CP a une parole efficace plus experte que la CT.
o La compétence argumentative : les élèves de la CP ont une compétence argumentative plus
experte que ceux de la CT.
262
Les résultats de D3 sont différents de ceux du D1. Si la prise de parole efficace de chaque classe
n’a pas changé globalement, l’argumentation du petit groupe d’argumentateurs de la CP est plus riche que
celle du même groupe de la CT.
Les résultats enregistrés lors du D3 mettent en avant le fait que le débat en grand groupe ne
favorise pas la prise de parole de tous. Les argumentateurs monopolisent la parole lors de ce débat final.
Conclusion des études comparatives des résultats des D1 et D3.
L’étude comparative des résultats du D1 a mis en avant l’importance du thème du débat, du rôle et de la
place de l’animateur. Elle a aussi permis de tracer le profil argumentatif de chaque classe. En effet la CT a
une compétence discursive et argumentative plus experte que la CP.
L’étude comparative des résultats du D3, quant à elle, a mis en exergue l’impact de certains paramètres
du dispositif (nombre d’élèves dans le groupe, placement) sur la répartition de la parole au sein du
groupe. Mais les élèves bénéficiant de cette mauvaise répartition de la parole ont une argumentation plus
experte lors du D3.
Si les dispositifs D1 et D3 ne sont pas les mêmes, il faut, au travers d’une comparaison des évolutions de
la parole de chaque classe, repérer ce qui relève du changement de certains paramètres des dispositifs et
ce qui relève du travail sur les compétences discursives et argumentatives orales effectué lors de la mise
en place du projet interculturel avec les élèves du groupe pilote.
Pour valider nos hypothèses il faut que nous montrions en quoi la prise de parole des élèves a été
favorisée et en quoi leurs compétences argumentatives se sont améliorées. Pour cela, nous allons étudier
l’évolution de la prise de parole de chaque classe et celle de leurs compétences argumentatives.
263
SECTION 3 : ÉVOLUTION ENTRE D1 ET D3 DE LA PRISE DE PAROLE DES DEUX
GROUPES
264
Cette expérimentation vise à montrer que le projet interculturel d’une part, favorise la prise de
parole spontanée de l’élève et d’autre part, favorise le développement des compétences argumentatives
orales. La comparaison portera sur l’évolution des prises de parole et sur l’évolution des niveaux
d’argumentation de chaque classe.
I
La répartition de la prise de parole
La parole se répartit entre le maître, animateur du débat et les élèves. La parole « perdue » est
représentée par toutes les prises de parole collectives et celles qui n’ont pas pu être attribuées. Ces
résultats sont issus des tableaux récapitulatifs de chaque débat dans chaque classe.
1. La CP259
en % lors du D1 et du D3 dans la CP
60
50
40
30
20
10
0
50
50
43
parole des
élèves
40
parole des
maîtres
10
7
D1
parole
"perdue"
D3
La parole est répartie entre le maître et les élèves lors du D1.
Lors du D3, les élèves prennent plus la parole (60%).
259
Les tableaux récapitulatifs sont consultables en Annexe 32 p223.
265
2. La CT260
en % lors du D1 et D3 dans la CT
60
50
40
30
20
10
0
55
49
41
parole des
élèves
40
parole des
maîtres
10
D1
5
parole
"perdue"
D3
L’évolution de la répartition de la parole montre que les répartitions sont les mêmes : maître 40%
et élèves 60%. Seule la proportion de la parole « perdue » diffère. Lors du D1 elle était plus importante
que durant le D3. Cet écart peut provenir du mode de regroupement : le travail en D1 s’est effectué en
groupe de 10 et il favorisait peut-être d’avantage les réponses collectives, alors que lors du D3, le grand
groupe ne permet pas l’enregistrement via le micro de la caméra, d’une parole émise à l’autre bout de la
salle.
3. Comparaison des évolutions261
Cette comparaison est difficile puisque les paramètres de débat ne sont pas les mêmes dans les
deux classes. Le D1 dans la CP a été mené par El-Habib, les autres par un unique autre animateur.
260
Les tableaux récapitulatifs sont consultables en Annexe 32 p223.
Les résultats sont consultables en Annexe 19 p208-209 et Annexe 26 p217 pour la CP et en Annexe 20 p210-211 et Annexe
27 p 218 pour la CT.
261
266
II
La parole spontanée
1. La CP
La parole spontanée de la CP
82
82
80
78
76
D1
D3
76
74
72
La CP a une parole plus spontanée lors du D1 que du D3. Sa proportion reste néanmoins assez élevée lors
des deux débats.
2. La CT
La parole spontanée de la CT
80
69
60
46
D1
40
D3
20
0
La CT a aussi une parole plus spontanée lors du D1 que du D3 où la parole est plus sollicitée que
spontanée.
3. Comparaison des évolutions
Dans les deux classes la parole spontanée est moindre lors du débat D3. Cette tendance peut
provenir du mode de regroupement qui passe de 10 à 24/25 individus. Ce changement de paramètre
oblige l’animateur à affirmer son rôle de distributeur de parole ainsi les prises de parole des élèves sont
plus sollicitées lors du D3. Ce changement de dispositif (ici le nombre d’individus composant le groupe
de débat) entre D1 et D3 rend impossible la comparaison de l’évolution du nombre de prises de parole
spontanées. Si initialement les dispositifs devaient être identiques, leur mise en œuvre sur le terrain n’a
pas permis cette régularité. Le temps consacré à cette expérimentation pour les maîtres des deux classes
267
était déjà trop important. Ils demandèrent donc de réduire le temps de ces débats finaux, choisissant, selon
eux, une organisation moins couteuse en temps que celle initialement prévue.
Ces résultats ne permettent pas de valider la première hypothèse par manque de rigueur
méthodologique. Nous pouvons néanmoins étudier l’évolution des prises de parole efficaces.
III
La parole efficace
La parole efficace est le cumul de toutes les prises de parole efficaces des élèves présents
lors des débats. Une prise de parole est efficace quand elle est permet de faire progresser le débat ou
quand elle introduit un nouveau thème en rapport avec la problématique générale du débat. Sinon elle
n’est pas comptabilisée comme prise de parole efficace.
1. La proportion de la parole efficace
1.1 La CP
97
100
83
80
60
D1
40
D3
20
0
prises de parole efficaces de la
CP
Les prises de parole de la CP lors du D1 sont efficaces. Il n’y a quasiment pas de propos hors sujet ou en
aparté. Lors du D3, ces prises de parole sans rapport avec le débat ont été plus nombreuses.
1.2 La CT
100
80
94
78
60
D1
40
D3
20
0
prises de parole efficaces de la
CT
268
Comme dans la CP, la parole efficace diminue lors du D3.
1.3 Comparaison des évolutions de la proportion de la parole efficace
Le passage au grand groupe semble avoir provoqué une inefficacité de la parole. Les apartés se
sont multipliés et les exigences dues au grand nombre de participants ont rendu les prises de parole moins
efficaces. Attendre son tour pour prendre la parole dans un groupe de plus de 20 personnes est plus long
et généralement, quand notre tour arrive, les thématiques ont changé.
2. La répartition de la parole efficace
Nous rappelons que les prises de parole efficaces se répartissent en 5 types.
Elles peuvent :
conserver le sujet de la thématique en faisant une reprise ;
conserver le sujet de la thématique en reformulant ;
conserver le sujet de la thématique en y ajoutant une proposition ;
émettre une objection/réfutation ;
introduire un nouveau thème.
2.1 La CP
Evolution entre D1 et D3 de la répartition de la parole efficace
en % de la CP
60
80
8
reformlation
5
reprise
40
15
20
10
59
0
8
20
D1
51
12
12
D3
100
120
nouveau thème
La parole efficace a largement évolué.
La répartition globale elle-même a changé puisque la proportion d’introduction de nouveaux thèmes
devient le deuxième type utilisé, remplaçant les reprises de propos initiaux.
269
Les proportions de chaque type ont aussi évolué. Ainsi, les proportions initiales de reprises et d’apport de
nouvelles propositions dans le thème ont diminué au profit de celles de reformulation, d’émission
d’objections/réfutations et d’introductions de nouveaux thèmes.
L’augmentation de l’introduction de nouveaux thèmes montre que les élèves ont su ouvrir le débat vers
d’autres sujets en rapport avec les idées développées.
L’augmentation d’émission d’objections/réfutations, quant à elle, montre qu’ils ont été plus capables de
se positionner face au discours des autres.
Nous pouvons dire que la parole efficace de la CP s’est diversifiée.
2.2 La CT
en % de la CT
reformlation
60
80
6
reprise
40
4
20
9
58
0
9
18
D1
12
66
7
11
D3
100
120
nouveau thème
L’évolution des prises de parole efficaces est là aussi observable.
La répartition globale a changé en mettant en deuxième type de prises de parole efficaces l’émission
d’objections/réfutations au détriment des reprises initialement privilégiées.
Les proportions de chaque type ont aussi été bouleversées. Ainsi, les proportions initiales de reprises, de
reformulations et d’introductions de nouveaux thèmes ont diminué au profit de l’ajout de propositions
dans la thématique et de l’émission d’objections/réfutations.
L’augmentation d’ajout de propositions révèle que les élèves avaient beaucoup de choses à dire sur
chacun des thèmes abordés ou tout au moins beaucoup d’élèves avaient envie de dire quelque chose à son
sujet262.
L’augmentation d’émission d’objections/réfutations, comme dans l’autre classe, montre que les élèves se
sont plus positionnés.
262
Cette augmentation est due essentiellement aux thèmes de la CT, ils étaient plus proches de leurs préoccupations.
270
Nous pouvons dire que la parole efficace de la CT ne s’est pas diversifiée, elle s’est même spécialisée.
Elle est moins riche lors du D3 que lors du D1.
2.3 Comparaison des évolutions de la prise de parole
Il est difficile de comparer ces évolutions tenant compte du fait que le dispositif lors du D3 n’était
pas le même pour les deux classes.
Les thèmes proposés dans la classe témoin ont suscité une implication personnelle plus grande des élèves
de cette classe. Les actes de langage ainsi enregistrés en rendent compte : plus d’ajouts de propositions et
d’objection/ réfutation.
La disposition adoptée, en U ou traditionnelle, dans chacune des classe influe aussi sur les prises de
parole des élèves. La première permet une proximité d’un plus grand nombre d’élèves et rend leur
sollicitation plus aisée via la caméra. La seconde, quand à elle, renforce le leadership des élèves les plus à
l’aise.
Conclusion :
Ces différentes comparaisons ont mis à jour les retombées de changements de paramètres entre les
débats initiaux et les débats finaux. Elles n’ont nullement permis de comparer réellement les évolutions
chez les élèves. Une étude plus fine, presque cas par cas s’impose.
Pour ce faire, la comparaison de l’évolution des niveaux d’argumentation des élèves au cours de ces deux
débats permettra la constitution de groupes présentant des évolutions similaires. Nous étudierons ensuite
les évolutions de ces groupes.
271
SECTION 4 : EVOLUTION ENTRE D1 ET D3 DES NIVEAUX D’ARGUMENTATION
272
Dans un premier temps, nous centrerons notre analyse sur l’évolution des profils argumentatifs de
chacune des classes et leur comparaison. L’évolution de chaque groupe d’argumentation initial permettra
dans un second temps, de mieux cerner les élèves dont les compétences argumentatives ont évolué entre
le débat initial et le débat final.
I
Évolution entre D1 et D3 des profils argumentatifs des deux
groupes
Pour une meilleure compréhension de ce paragraphe, les définitions des termes « profil
argumentatif d’un groupe », « niveau argumentatif », « le niveau argumentatif d’un élève » et
«argumentateur » sont rappelées.
Le profil argumentatif d’une classe est le regroupement des élèves selon leur niveau argumentatif.
Le niveau argumentatif d’un élève par le niveau argumentatif maximal qu’il aura produit. Ainsi si un
élève au cours du débat prend la parole une seule fois mais « se positionne et se justifie par deux
arguments non reliés », son niveau argumentatif sera noté N4.
Un élève est « un argumentateur » lors que son niveau argumentatif est supérieur ou égal au niveau N3
soit qu’il se positionne et se justifie par un argument, par deux arguments non reliés ou par deux
arguments interconnectés.
Ainsi le groupe N3, par exemple, représente le groupe constitué de l’ensemble des élèves qui, au
cours d’un débat, auront au moins pris une fois la parole en se positionnant et en se justifiant par un
argument .
273
Puisque c’est ici l’évolution de l’argumentation orale des élèves qui nous intéresse, seuls les
élèves ayant participés aux deux débats sont pris en compte. Ainsi la CP compte 25 élèves et la CT, 23
élèves présents lors de D1 et D3.
1. La CP263
Evolution entre D1 et D3 du profil
argumentatif de la CP
10
N0
N1
N2
N3
N4
N5
8
6
4
2
0
D1
D3
Les groupes N0 et N5 ont augmenté.
Les groupes N1 et N4 sont restés constants.
Les groupes N2 et N3 ont diminué.
o Le nombre d’argumentateurs (les groupes N3, N4 et N5) est resté constant mais le niveau
d’argumentation est plus élevé.
o Le nombre de non argumentateurs (les groupes N0, N1 et N2) est donc resté constant mais
là aussi leur niveau a changé, il a diminué.
263
Les résultats sont consultables en Annexe 33 p224.
274
2. La CT264
Evolution entre D1 et D3 du profil
argumentatif de la CT
12
10
N0
N1
N2
N3
N4
N5
8
6
4
2
0
D1
D3
Les groupes N0, N4 et N5 ont augmenté.
Le groupe N1 est resté constant.
Les groupes N2 et N3 ont diminué.
o Le nombre d’argumentateurs (les groupes N3, N4 et N5) a diminué mais le niveau
d’argumentation est plus élevé.
o Le nombre de non argumentateurs (les groupes N0, N1 et N2) a donc augmenté mais là
aussi leur niveau a changé, il a diminué.
3. Comparaison des évolutions265
Au regard de la similitude des évolutions des niveaux d’argumentation des deux classes, un
premier constat peut être fait.
o Il y a plus d’élèves qui se taisent : le groupe N0 est passé de 11 (CP=8 et CT=3) à 16
(CP=10 et CT=6).
o Il y a plus d’élèves qui ont une argumentation de haut niveau : le groupe N5 est passé de 2
(CP=0 et CT=2) à 7 (CP=4 et CT=3).
Le passage du D1 au D3, soit d’un débat en groupe de 10 à un débat en groupe classe, a favorisé la
prise de parole d’un petit nombre au détriment de la parole d’un grand nombre. Et a priori, il n’a pas
favorisé la prise de parole des « petits parleurs ».
Une question se pose : quel était le niveau d’argumentation initial des élèves de N0 et de N5 lors du D3 ?
264
265
Les résultats sont consultables Annexe 34 p225.
Les résultats sont regroupés en Annexe 35 p226 pour la CP et Annexe 36 p227 pour la CT.
275
3.1 Qui sont les élèves qui se taisent lors du D3 ?
Quel niveau d'argumentation initial avaient
les élèves de N0 lors du D3?
6
5
N0
N1
N2
N3
N4
N5
4
3
2
1
0
CP(10)
CT(6)
Chaque classe propose une évolution propre :
- pour la CP : les élèves qui n’ont rien dit durant le D3 avaient essentiellement des niveaux
initiaux d’argumentation peu élevés. Aucun élève initialement argumentateur ne s’est tu lors du
D3.
- pour la CT : les élèves muets lors du D3 avaient pour la moitié un niveau initial d’argumentation
peu élevé. Pour l’autre moitié, les élèves avaient un niveau d’argumentation N3, c'est-à-dire
qu’ils avaient produit au moins un argument pour justifier leur positionnement.
3.2 Qui sont les élèves qui ont un haut niveau d’argumentation lors du D3 ?
quel niveau d'argumentation initial avaient
les élèves de N5 en D3?
4
N0
N1
N2
N3
N4
N5
3
2
1
0
CP(4)
CT(3)
Ici aussi, chaque classe nous présente un profil particulier :
- pour la CP : tous les élèves qui ont produit une argumentation fine lors du D3 n’avaient
initialement participé au débat qu’en formulant au plus un argument pour se justifier (N3).
276
- pour la CT : les argumentateurs de haut niveau lors du débat final avaient un niveau
d’argumentation initial différent. Un élève n’avait lors du D1 que le niveau N2 (positionnement
sans justification), les autres avaient déjà produit une parole argumentative (niveau argumentatif
supérieur ou égal à N3).
Nous aurions pu croire que chaque groupe extrême (N0 et N5) lors du D1 auraient vu leur effectif
augmenter par un ajout d’individu. Le détail des évolutions de chaque groupe de niveau d’argumentation
reflète cette complexité.
II
Comparaison de l’évolution de chaque groupe d’argumentation266
1. Que sont devenus les élèves de N0 ?
Répartition lors du D3 des élèves de niveau initial N0
6
5
N0
N1
N2
N3
N4
N5
4
3
2
1
0
CP(8)
CT(3)
Globalement, les élèves de N0 lors du D1 sont restés muets lors du D3.
Nous pouvons tout de même noter la progression de trois élèves :
o dans la CP, deux élèves de ce niveau initial ont progressé, un au N1 et l’autre au N2.
o pour la CT, un élève a produit une argumentation de niveau N3.
266
Les résultats sont regroupés en Annexe 37 p228.
277
2
N0
N1
N2
N3
N4
N5
1
0
CP(4)
CT(3)
Globalement les élèves de niveau initial N1 ont un niveau supérieur mais si nous regardons chacune des
classes, les choses ne sont pas si simples :
pour la CP, les élèves de ce groupe ont plutôt régressé au niveau inférieur. Seul un individu a
produit une parole plus élaborée, il s’est positionné.
pour la CT, les élèves de ce groupe ont tous une prise de parole plus riche. Il y a un élève qui a
produit une argumentation de niveau N5. Les élèves de niveau d’argumentation initial N1 est le
groupe qui a le plus progressé dans la CT.
2
N0
N1
N2
N3
N4
N5
1
0
CP(4)
CT(3)
Dans l’ensemble, les élèves de niveau initial N2 ont régressé. Mais chaque classe a sa propre évolution :
pour la CP, deux élèves ont effectivement régressé mais un a évolué vers le niveau supérieur en se
justifiant. C’est le groupe de la CP qui a le plus régressé.
278
pour la CT, l’évolution est plus hétérogène. Les trois cas d’évolution possible sont présents. Un
élève régresse au niveau N1, un reste au même niveau et le dernier progresse pour atteindre le
niveau N4.
5
4
N0
N1
N2
N3
N4
N5
3
2
1
0
CP(8)
CT(12)
L’évolution des élèves du niveau d’argumentation N3 est la plus complexe. Cette hétérogénéité provient
du fait que c’est le groupe le plus nombreux.
Pour la CP, plus de la moitié des élèves issus du groupe de niveau N3 ont progressé, 1/8 est resté
constant et le dernier quart a régressé. Cela en fait le groupe qui a le plus progressé de la CP.
Pour la CT, la moitié a régressé, certains même jusqu’au niveau N0 (ils se sont tus lors du D3), les
autres ont été aussi argumentateurs que lors du D1 à l’exception d’un élève qui lui a produit une
argumentation de niveau N5. Cela en fait le groupe d’argumentation qui a le plus régressé.
279
5. Qu’est devenu l’élève de N4 ?
Répartition lors du D3 des élèves de niveu initial N4
1
N0
N1
N2
N3
N4
N5
0
CP(1)
CT(0)
L’élève de niveau N4 a produit une argumentation moins experte lors du D3.
1
N0
N1
N2
N3
N4
N5
0
CP(0)
CT(2)
Un élève a produit une argumentation de niveau semblable, l’autre a été moins expert que lors du D1, il
ne s’est justifié que par un seul argument lors du D3.
280
Les évolutions des profils argumentatifs enregistrées entre le D1 et le D3 ne sont pas les mêmes
dans les deux classes et elles sont plus complexes que la première comparaison pouvait laissait paraître.
Pour la CP, ce sont les élèves de niveau initial N3 qui ont le plus progressé mais sans tous atteindre les
hauts niveaux d’argumentation et ce sont les élèves de niveau initial N2 qui ont le plus régressé sans pour
autant tous atteindre le niveau N0.
Pour la CT, nous pouvons simplement remarquer que ce sont les élèves de niveau initial N1 qui ont le
plus progressé mais sans tous atteindre un haut niveau d’argumentation et que ce sont les élèves de niveau
initial N3 qui ont le plus régressé mais sans tous atteindre les niveaux N1 ou N0.
281
SECTION 5 : ÉTUDE DE LA PAROLE DES « GROUPES D’ÉVOLUTION
ARGUMENTATIVE »
282
Nous regrouperons au sein de chaque classe les élèves selon qu’ils aient vu leur niveau
argumentatif augmenter, diminuer ou stagner entre les deux débats D1 et D3 pour constituer des
« groupes d’évolution argumentative ». Ensuite, l’analyse des prises de parole efficaces, de l’utilisation
du corps et bien sûr, des prises de parole argumentatives de ces « groupes d’évolution argumentative »
sera présentée.
I
Les groupes d’évolution argumentative
L’évolution des niveaux argumentatifs, celui produit lors du D1 et lors du D3, de chaque élève le
classera dans un des trois « groupes d’évolution argumentative » dit GEA. Le premier appelé CEA (N+)
regroupera les élèves qui ont un niveau argumentatif lors du D3 plus élevé que lors du D1. Le suivant, le
GEA (N=), sera composé des élèves conservant un niveau argumentatif final identique à celui enregistré
lors du débat initial. Et le troisième, le GEA (N-), rassemblera les élèves qui auront utilisé un niveau
argumentatif moindre lors du D3 que celui initialement produit.
1. La Classe Pilote267
1.1 Le groupe qui a progressé GEA (N+)
Il est composé de neuf élèves. Leur répartition selon les niveaux d’argumentation lors du D1 et D3
est la suivante :
Evolution des niveaux d'argumentation
des élèves qui ont progressé
4
N0
N1
N2
N3
N4
N5
3
2
1
0
D1
D3
Le groupe d’argumentateurs est passé de 4 à 6 individus. Il n’y a donc que deux élèves non
argumentateurs qui le sont devenus.
267
283
Le groupe de non argumentateurs est passé de 4 à 2 individus : deux individus restent non
argumentateurs.
1.2 Le groupe qui a un niveau d’argumentation identique GEA (N=)
Il est composé de huit élèves. Leur répartition selon les niveaux d’argumentation lors du D1 et D3
est la suivante :
Répartition des élèves ayant un niveau
d'argumentation identique en D1 et D3
6
5
N0
N1
N2
N3
N4
N5
4
3
2
1
0
D1 et D3
6 élèves n’ont rien dit durant ces deux débats.
1 élève est resté au niveau N1 (prise de parole sans positionnement et sans justification).
1 élève a le même niveau d’argumentation simple.
1.3 Le groupe qui a régressé GEA (N-)
est la suivante :
des élèves qui ont régressé
4
N0
N1
N2
N3
N4
N5
3
2
1
0
D1
D3
284
Le groupe d’argumentateurs est passé de 3 à 1 individu : deux élèves argumentateurs sont devenus non
argumentateurs et un élève a produit une argumentation moins élaborée.
1.4 La langue maternelle et les GEA
Composition des GEA de la CP en fonction de la L1
8
7
6
6
5
shimahoré
4
shimahoré/français
2
2
2
2
français
1
0
0
GEA(N=)
GEA(N-)
0
GEA (N+)
2. La Classe Témoin268
2.1 Le groupe qui a progressé GEA (N+)
Il est composé de six élèves. Leur répartition selon les niveaux d’argumentation lors du D1 et D3
est la suivante :
des élèves qui ont progressé
3
N0
N1
N2
N3
N4
N5
2
1
0
D1
D3
Le groupe d’argumentateurs est passé de 1 individu à 5 individus. Il n’y a donc que quatre élèves
non argumentateurs qui le sont devenus.
268
285
Le groupe de non argumentateurs est passé de 4 à 1 individu : trois élèves restent non
argumentateurs.
2.2 Le groupe qui a un niveau d’argumentation identique GEA (N=)
est la suivante :
Répartition des élèves ayant un niveau
d'argumentation identique en D1 et D3
5
N0
N1
N2
N3
N4
N5
4
3
2
1
0
D1 et D3
2 élèves n’ont rien dit durant ces deux débats.
5 élèves ont le même niveau d’argumentation simple.
1 élève est resté au niveau N5.
2.3 Le groupe qui a régressé GEA (N-)
Il est composé de neuf élèves. Leur répartition selon les niveaux d’argumentation lors du D1 et D3
est la suivante :
des élèves qui ont régressé
6
5
N0
N1
N2
N3
N4
N5
4
3
2
1
0
D1
D3
286
Le groupe d’argumentateurs est passé de 7 à 1 individu : six élèves argumentateurs sont devenus non
argumentateurs et un élève a produit une argumentation moins élaborée.
2.4 La langue maternelle et les GEA
Composition des GEA de la CT en fonction de la L1
9
10
8
7
6
shimahoré
6
4
2
0
1
0
1
0
français
0
0
GEA (N+)
3.
GEA(N=)
Comparaison
de
GEA(N-)
la
composition
des
« groupes
d’évolution
argumentative »
o Il y a plus d’élèves qui ont un niveau plus élevé lors du D3 que initialement dans la CP
(CP=9, CT=6). Dans la CP, ce sont majoritairement des élèves de niveau initial N3, dans
la CT, majoritairement de niveau bas (N0, N1 ou N2).
o Il ya plus d’élèves qui ont un niveau plus bas lors du D3 que initialement dans la CT
(CP=8, CT=9). Dans la CP, ces élèves sont à 2/3 des élèves de niveau initial bas et 1/3 de
niveau argumentatif égal ou supérieur à N3. Dans la CT, ils sont majoritairement de niveau
N3.
o Il y a autant d’élèves qui ont un niveau identique d’argumentation durant les deux débats
dans la CP que dans la CT. Dans la CP, ce sont majoritairement des élèves qui n’avaient
rien dit au cours du D1 et dans la CT, des élèves argumentateurs de niveau N3.
Ce qui distingue les deux classes sont le profil initial et le travail effectué lors de la mise en place du
projet interculturel. La CT présentait un profil argumentatif initial plus expert que la CP.
Ces résultats permettent de valider en partie la deuxième hypothèse de cette recherche : le projet
interculturel a développé les compétences argumentatives de certains élèves. Tous n’ont pas progressé,
certains même ont un niveau d’argumentation plus bas lors du D3 qu’initialement. Mais comme nous
287
l’avons dit, le protocole d’expérimentation initialement prévu n’a pas pu être mis en place, soumis aux
exigences de la mise en œuvre sur le terrain. Le passage, lors du D3, à un débat effectué en grand groupe
confronte de nouvelles difficultés aux élèves : tenir sa place dans une interaction regroupant plus de 20
individus.
Ce regroupement en GEA des élèves de chacune des deux classes va maintenant permettre
d’analyser comment ces compétences ont évolué. L’étude plus détaillée de la parole de chaque « groupe
d’évolution argumentative » mettra en lumière les évolutions entre D1 et D3 des capacités des élèves à
débattre et à argumenter. .
II
Évolution de la prise de parole des groupes d’évolution
argumentative (GEA)269
Les deux classes présentent des groupes d’évolution argumentative propres : leur répartition
numérique et leur composition en termes de niveau argumentatif sont différentes. Néanmoins, nous
espérons arriver à mieux cerner l’évolution des prises de parole des élèves regroupés selon ces critères.
Cette analyse permettra d’évaluer les changements opérés sur la prise de parole des élèves de la CP lors
de l’expérimentation du projet de l’Herbier de Jimawéni et surtout pour quels élèves elle a été la plus
porteuse.
1. Les Groupes d’Évolution Argumentative (N+)
1.1 Le GEA (N+) de la CP
Ils ont à leur actif 64 prises de parole sur les 111 totalisées lors du D1 et 87 des 109 décomptées
lors du D3. 50 prises de parole spontanées sur les 89 dénombrées au cours du D1leur reviennent et 62 des
83 totalisées lors du D3. Ils ont à leur actif 55 prises de parole efficaces sur les 92 totalisées au cours du
D1 et 65 sur les 84 totales pour le D3.
269
Cf. les résultats en Annexe 40 p231-233 et Annexe 42 p237 pour la CP et en Annexe 41 p234-236 et Annexe 43 p238 pour
la CT.
288
1.2 Le GEA (N+) de la CT
Ils ont à leur actif 28 prises de parole sur les 142 totalisées au cours du D1 et 49 sur les 123
totalisées lors du D3. Pour D1, 16 prises de parole spontanées sur les 98 totales leur sont attribuées et 23
sur les 53 totales au cours du D3. Ils ont à leur actif 25 prises de parole efficaces sur les 125 totalisées lors
du D1 et 33 des 91 dénombrées tout au long du D3.
1.3 Comparaison de l’évolution de la prise de parole270
évolution de la parole du groupe qui a
progressé de la CP
80
80
75 77
parole
60
58 56 60
parole
spontanée
parole efficace
40
D1
D3
Dans la CP, les élèves de ce groupe représentent 36% de la classe.
Lors du D1, leur parole représente plus de la moitié des prises de parole des élèves (58%°, elle est
spontanée (elle représente 56% de la parole spontanée de la classe) et efficace (60%).
Lors du D3, leur parole est très présente dans l’interaction (80% de la parole des élèves) mais elle est
moins spontanée (75%) et moins efficace (77%) que durant le D1.
Globalement, leur parole a considérablement augmenté mais à perdue en spontanéité et en efficacité.
Nous rappelons que cette perte de spontanéité est largement due au changement d’animateur entre D1 et
D3.
270
Les nombres donnés représentent le pourcentage que la parole, la parole spontanée et la parole efficace de ce GEA (N+)
représente par rapport à celles de la classe entière.
289
progressé de la CT
50
45
40
35
30
25
20
15
10
40
43
36
parole
spontanée
parole efficace
21
20
16
D1
parole
D3
Pour la CT, les élèves de ce groupe représentent 26% de la classe.
Lors du D1, leur parole représente une faible part des prises de parole des élèves (20%), elle est peu
spontanée (16% de la parole spontanée enregistrée lors du D1 pour la classe entière) mais efficace (21%).
Lors du D3, ils parlent plus (la proportion prise par leur parole au sein du groupe passe de 20% à 40%)
avec plus de spontanéité (43% de la parole spontanée de la classe pour 40% de parole lors du D3, contre
16% de la parole spontanée de la classe pour 20% de parole lors du D1) mais de façon moins efficace.
Leur parole a considérablement augmenté en gagnant en spontanéité et en perdant de son efficacité.
Conclusion :
Les élèves qui ont vu leur niveau argumentatif augmenté ne prennent pas la même place dans
chacune de leur classe :
o dans la CP, il est composé de 5 argumentateurs, 2 élèves participants mais non
argumentateurs et de 2 non parleurs.
o pour la CT, ce groupe compte 1 argumentateur, 4 parleurs non argumentateurs et un seul
non parleur.
o Mais leur progression est similaire. Ils sont largement plus présents lors du D3 en étant
moins efficace. La seule distinction de l’évolution des prises de parole des deux GEA (N+)
réside dans le gain de spontanéité des prises de parole de la classe témoin.
290
2. Les Groupes d’Évolution Argumentative (N=)
2.1 La Classe Pilote
Ils ont à leur actif 5 prises de parole sur les 111 comptabilisées lors du D1 et 3 des 109 totalisées au cours
du D3. Les élèves de ce groupe ont produit 3 prises de parole spontanées sur les 89 enregistrées durant le
D1 et 3 sur les 83 dénombrées lors du D3. 5 prises de parole efficaces sur les 92 totalisées au cours du D1
et 3 des 84 totales du D3 leur reviennent.
2.2 La Classe Témoin
Les élèves de ce GEA ont produit 50 prises de parole des 142 totalisées lors du D1 et 52 sur les 123
dénombrées durant le D3. Ils ont à leur actif 35 prises de parole spontanées sur les 98 totales enregistrées
au cours de D1 et 21 sur les 53 totalisées lors du D3. 42 prises de parole efficaces sur les 125 décomptées
durant le D1 et 40 sur les 91totalisées lors du D3 leur sont attribuées.
2.3 Comparaison de l’évolution de la prise de parole
évolution de la parole du groupe qui a un
niveau d'argumentation constant de la CP
6
5
5
4
4
4
4
3
4
parole
parole
spontanée
parole efficace
3
2
1
0
D1
D3
Pour la CP, les élèves concernés représentent 32% de la classe. Mais ce groupe est majoritairement
composé d’élèves de niveau N0, seuls deux élèves participent à l’interaction.
Lors du D1, la place qu’occupe la parole de ces deux élèves au sein du débat n’est pas négligeable (4%),
mais ramenée au groupe GEA (N-), cette proportion est minime. Leur parole est peu spontanée mais
efficace.
Lors du D3, la proportion de leur parole durant le débat enregistre une baisse mais devient plus spontanée
et garde son efficacité.
Leur parole a diminué mais a gagné en spontanéité en restant efficace.
291
évolution de la parole du groupe qui a un
niveau d'argumentation constant de la CT
50
35 36 33
40
42 40 44
30
parole
parole
spontanée
parole efficace
20
10
0
D1
D3
Pour la CT : ces élèves représentent 35% de la classe. Ce groupe est essentiellement composé d’élèves de
niveau N3.
Lors du D1, leur parole est présente dans l’interaction (35%). Elle est spontanée et efficace.
Lors du D3, ils participent plus au débat (42%) de façon moins spontanée (40%) mais plus efficacement
(44%).
Leur parole a augmenté en devenant moins spontanée mais plus efficace.
Conclusion :
Les élèves qui ont un niveau constant d’argumentation n’ont pas la même évolution dans les deux
classes. Leur parole devient plus efficace au cours du D3 mais pour la CP ils parlent moins et de façon
plus spontanée alors que dans la CT, c’est l’inverse : ils parlent plus de façon moins spontanée.
Cette différence d’évolution provient certainement de la composition des deux groupes et peut-être de la
sollicitation de l’animateur du débat.
3. Les Groupes d’Évolution Argumentative (N-)
3.1 La CP
Les élèves de ce GEA ont produit 42 prises de parole sur les 111décomptées durant le D1 et 19 des 109
enregistrées au cours D3. Ces élèves ont à leur actif 36 prises de parole spontanées sur les 89 totalisées
pour D1 et 18 des 83 totales dénombrées lors du D3. 32 prises de parole efficaces sur les 92 totalisées sur
l’ensemble du D1 et 16 des 84 totalisées lors du D3 leur reviennent.
292
3.2 La CT
Les élèves de ce groupe ont à leur actif 64 prises de parole sur les 142 totalisées au cours du D1 et 22 des
123 enregistrées au cours du D3. Ils ont produit 47 prises de parole spontanées sur les 98 dénombrées lors
du D1 et 9 des 53 totalisées tout au long du D3. 58 prises de parole efficaces sur les 125 totalisées lors du
D1 et 18 des 91 décomptées au cours du D3 leur sont attribuées.
3.3 Comparaison de l’évolution de la prise de parole
régressé de la CP
50
40
38 40
parole
35
30
21 19
17
20
10
parole
spontanée
parole efficace
0
D1
D3
Pour la CP : les élèves composant ce groupe représentent numériquement 32% de la classe.
Lors du D1, leur parole représente une proportionnellement un bonne part de l’interaction (38%) , elle est
efficace (40%) mais peu spontanée (35%).
Lors du D3, leur parole est beaucoup moins présente dans le débat (elle ne représente plus que 17% de la
parole totale de la classe lors de ce débat) mais plus spontanée (21%) et plus efficace (19%).
Ce groupe a une parole moins importante lors du D3 mais qui a gagné en spontanéité et en efficacité.
régressé de la CT
60
50
45 48 46
parole
40
30
18 17 20
20
parole
spontanée
parole efficace
10
0
D1
D3
293
Pour la CT : les élèves de ce groupe représentent numériquement 39% de la classe.
Lors du D1, leur parole prend une bonne place dans l’interaction (45%). Elle est spontanée et efficace.
Lors du D3, leur parole n’occupe plus qu’une part réduite dans l’interaction (18%), reste efficace mais
perd en spontanéité.
Leur parole est beaucoup moins présente dans le débat D3 tout en restant efficace mais moins spontanée.
Conclusion :
Les élèves des GEA (N-) ne prennent pas initialement la même place dans chacune des classes. En
effet, leur proportion numérique (32% pour la CP et 39% pour la CT) et leur profil argumentatif ne sont
pas les mêmes.
Lors du D1, ce groupe dans la CP se compose de 3 argumentateurs pour 2 non argumentateurs, dans la
CT de 7 argumentateurs et 2 non argumentateurs au cours. Cette différence de composition des groupe est
à l’origine de l’écart de participation au débat D1 mais aussi de l’efficacité de leur parole (plus les élèves
ont un niveau élevé plus ils ont une parole efficace).
Lors du D3, ces groupes se ressemblent :
o dans la CP, il compte : 1 argumentateur, 3 parleurs non argumentateurs et 4 non parleurs ;
o dans la CT, il regroupe : 1 argumentateur, 4 parleurs non argumentateurs et 4 non parleurs.
En somme, la CT compte dans ce groupe un parleur non argumentateur de plus.
Les résultats du D3 sont d’ailleurs similaires, sauf que la parole de ce groupe dans la CP gagne en
spontanéité.
Les élèves du GEA (N-) ne prennent pas la même place dans chacune de leur classe. Mais leur
progression est similaire. Ils sont largement moins présents lors du D3. La seule distinction réside dans le
fait que la parole de ces élèves dans la CP a gagné en spontanéité et en efficacité.
Conclusion de l’étude de l’évolution de la prise de parole des GEA
Si dans les deux classes, la parole a globalement diminué et est devenue moins spontanée et moins
efficace, certains GEA ont leurs prises de parole qui ont progressé.
- Les GEA (N+) et le GEA (N=) de la CT ont participé plus largement au débat.
- Les GEA (N=) ont une prise de parole plus spontanée.
- Mais aussi le GEA (N-) de la CP et le GEA (N+) de la CT.
294
- Le GEA (N-) de la CP et le GEA (N=) de la CT ont une parole plus efficace.
L’expérimentation menée avec la CP a permis de rendre plus spontanée les prises de parole des GEA
(N=) et GEA (N-).
Pour ce qui est de la parole efficace, son évolution est ici analysée plus en détail.
III
Évolution de la parole efficace des GEA
Nous rappelons que les prises de parole efficaces se répartissent en 5 types.
La parole efficace est une parole qui :
1.1 La CP
Leurs 55 prises de parole efficaces représentent 60% de la parole efficace totale lors du D1 et elles se
répartissent en :
- 7 reprises ;
- 5 reformulations ;
- 36 ajouts de proposition ;
- 2 émissions d’objection/réfutation ;
- 5 introductions de nouveaux thèmes.
Leurs 65 prises de parole efficaces représentent 77% de la parole efficace lors du D3 se répartissent en :
- 8 reprises ;
295
en % du GEA (N+)
reformlation
60
80
9
reprise
40
4
20
14
11
65
9
0
51
12
13
D1
12
D3
100
120
nouveau thème
La parole de ce groupe se diversifie. Ils utilisent plus harmonieusement les différents types de
prises de parole efficaces. Si l’ajout de proposition dans la thématique reste la prise de parole efficace la
plus utilisée, l’objection/ réfutation et l’introduction de nouveaux thèmes voient leur utilisation
augmenter.
1.2 La CT
- 3 reprises ;
- 1 introduction de nouveaux thèmes.
- 3 reprises ;
- 1 reformulation ;
296
en % du GEA (N+)
reformlation
60
80
4
reprise
40
0
20
12
64
0
12
76
8
12
D1
3
9
D3
100
120
nouveau thème
La parole efficace de ce groupe est moins diversifiée lors du D3. Les élèves n’ont pas ouvert la
thématique de débat à d’autres thèmes. Par contre, l’ajout de proposition est fortement plus utilisé. Peutêtre que l’évolution de la parole efficace de ce groupe est due aux thèmes proposés. Nous avons vu que
ces thèmes lors du D3 étaient autour de questions très proches de leur vie. Ainsi ils ont eu tous quelque
chose à dire sur le thème sans avoir à élargir la thématique. La proportion représentée par les objections/
réfutations reste constante. Nous pouvons là aussi y voir le fait que chacun donne son opinion, puisqu’ils
se sentent personnellement concernés par le thème du débat.
1.3 Comparaison de l’évolution de la parole efficace
Les évolutions de la répartition de la parole efficace des GEA (N+) diffèrent selon les classes.
Le GEA (N+) de la CP a une parole efficace qui se diversifie entre les deux débats : les cinq différents
types d’actes langagiers permettant de faire progresser le débat sont plus équitablement utilisés.
Alors que le GEA (N+) de la CT, a une parole efficace qui se spécifie : les différents types d’actes
langagiers constitutifs de la parole dite efficace sont moins équitablement utilisés.
2. Les Groupes d’Évolution Argumentative(N=)
2.1 La CP
- 3 reprises ;
- 0 reformulation ;
- 0 émission d’objection/réfutation ;
297
- 0 reprise ;
- 0 reformulation ;
- 1 ajout de proposition ;
en % du GEA (N=)
67
0
33
0
D3
reprise
40
reformlation
0
20
40
0
0
60
D1
60
80
100
120
nouveau thème
La parole efficace de ce groupe n’est celle concrètement que de deux élèves, les autres ne parlant
pas (N0). Si leur parole efficace était composée de reprises et d’ajouts de propositions lors du D1, elle
offre une grande proportion d’ouvertures de nouveaux thèmes lors du D3. Si leur prise de parole a évolué,
elle ne répertorie pas tous les types de prises de parole efficaces. Aucune réfutation/objection n’a été
produite par ces élèves.
2.2 La CT
- 9 reprises ;
- 5 reprises ;
298
en % du GEA (N=)
reformlation
60
80
7
reprise
40
7,5
20
7
60
0
5
21
D1
15
55
10
12,5
D3
100
120
nouveau thème
Ce groupe, si son niveau d’argumentation n’a pas progressé, occupe une plus grande place dans
l’interaction et sa parole est plus efficace car plus diversifiée. Nous retrouvons dans l’évolution de leur
parole efficace les mêmes changements de répartition que ceux remarqués dans l’évolution de la classe
CT entière.
Les évolutions de la répartition de la parole efficace des GEA (N=) ne sont pas similaires.
o Le GEA (N=) de la CP est passé d’une parole efficace constituée de reprises et de
reformulations à une parole efficace introduisant des nouveaux thèmes.
o Le GEA (N=) de la CT a une parole efficace qui se diversifie : les différents types d’actes
langagiers constitutif de la parole efficace sont plus équitablement utilisés.
3.1 La CP
- 7 reprises ;
299
- 2 reprises ;
en % du GEA (N-)
reformlation
60
9,3
40
12,3
reprise
9,3
20
6
0
50
9,3
22
D1
57
12,3
12,3
D3
80
100
120
nouveau thème
Lors du D1, ce groupe privilégie les prises de parole du type ajout de proposition et reprise dans la
thématique. Lors du D3, ce sont les types reformulation et introduction de nouveaux thèmes qui sont plus
présents dans leur parole efficace au détriment d’objection/réfutation. Ces variations dans la répartition
des types de prises de parole montrent qu’ils ont tout de même progressé. Il nous semble que la
reformulation est un type de parole efficace plus élaborée que celui de la reprise.
Pour ce qui est de l’augmentation du dernier type, elle est à attribuer aux thèmes du débat D3 qui étaient
très généraux. Leurs objections/réfutations sont moins nombreuses, ce qui est, nous semble-t-il une
marque de perte d’efficacité de la parole attendue lors d’un débat.
3.2 La CT
- 11 reprises ;
300
- 2 reprises ;
- 1 reformulation ;
en % du GEA (N-)
reformlation
60
80
5
reprise
40
10
20
54
0
12
19
D1
0
83,5
5,5
11
D3
100
120
nouveau thème
La parole efficace de ce groupe perd en diversité. Lors du D3, aucune objection/réfutation n’a été
produite et aucune ouverture de nouveau thème.
Les évolutions de la répartition de la parole efficace des GEA (N-) ne sont pas similaires.
o Le GEA (N-) de la CP a une parole efficace qui d’une part, s’enrichie en augmentant leur
production de reformulation au lieu de reprises mais de l’autre, perd de sa performance en
utilisant moins d’objections/réfutations.
o Le GEA (N-) de la CT a une parole efficace qui s’appauvrit. Certains types ne sont plus
présents dans leur parole efficace.
Conclusion de l’étude de l’évolution de la parole efficace des GEA
Si l’évolution de la parole efficace des deux classes est influencée par le choix des thèmes
proposés lors du D3, nous pouvons remarquer tout de même que :
Les trois GEA de la CP ont une parole efficace plus évoluée lors du D3.
Le GEA (N+) a diversifié sa parole efficace.
Le GEA (N=) a utilisé des types de prises de parole plus évolués.
Le GEA (N-), même si certains types ont disparu de la parole efficace, a progressé en utilisant plus de
reformulations au lieu des reprises privilégiées lors du D1.
301
Seul le GEA (N=) de la CT a une parole efficace plus évoluée lors du D3. Il est le seul GEA de cette
classe qui a diversifié sa parole efficace. Le GEA (N+) et le GEA (N-) n’utilisent plus certains types de
prises de parole : leur parole efficace s’appauvrit.
Si l’expérimentation menée avec la CP n’a pas rendu la parole plus spontanée chez tous les élèves, elle a
permis d’améliorer leurs prises de parole efficaces.
Les évolutions de l’argumentation de ces GEA constituent le point d’analyse suivant.
IV
L’évolution de l’argumentation des groupes d’évolution
argumentative
La parole argumentative utilise trois procédures : le positionnement, la justification et la
négociation. L’évaluation des performances discursives permettant l’argumentation porte donc sur ces
trois processus et chacune de ces procédures se déclinent en plusieurs actes langagiers.
Les actes langagiers du positionnement sont :
Prendre en compte un argument ;
Dire son accord/désaccord ;
Reprendre un argument ;
Reformuler un argument ;
Introduire une controverse.
Ils sont classés du plus simple au plus complexe. Néanmoins, il nous semble qu’une bonne
maîtrise du processus de positionnement est celle qui est diversifiée. C'est-à-dire que l’élève qui produit
plusieurs de ces actes de langage est plus expert que celui qui n’en produit qu’un type.
Ceux de la justification sont :
un argument, ce qui correspond au N3 d’argumentation ;
deux arguments non reliés, ce qui correspond au N4 d’argumentation ;
deux arguments interconnectés, ce qui correspond au N5 d’argumentation.
Les niveaux d’argumentation de C. Golder permettent de classer ces justifications du plus simple
au plus complexe.
Les actes langagiers de l’ouverture à la négociation sont :
Exprimer un sentiment ;
302
Faire une prise en charge énonciative ;
Faire une restriction/spécification de la portée de l’argument ;
Introduire un contre-argument.
Ils sont là aussi classer du plus simple au plus complexe. (D’ailleurs aucun des élèves n’a produit
de contre-argument.) Comme pour l’opération de positionnement, l’élève qui diversifie sa production est
plus expert que celui qui ne produit que certains de ces actes de langage d’ouverture à la négociation.
Pour analyser l’argumentation des « groupes d’évolution argumentative » nous nous centrerons
d’abord, sur l’évolution de la répartition des prises de parole suivant les trois opérations
discursives constitutives de l’argumentation (le positionnement, la justification et l’ouverture à la
négociation), pour ensuite étudier l’évolution de chacune de ces procédures de l’argumentation.
1.1 La CP
1.1.1 Évolution de la parole argumentative
Lors du D1, ce groupe a produit 25 prises de parole argumentative : 15 positionnements, 9 justifications
et 1 ouverture à la négociation.
et 8 ouvertures à la négociation.
20
40
positionnement
60
justification
4
0
36
60
D1
9
36
55
D3
80
100
120
négociation
La parole argumentative s’est diversifiée. La proportion de positionnement a diminuée au profit de
cette des ouvertures à la négociation. Leur parole argumentative est plus experte car elle compte des
ouvertures à la négociation, procédures constitutives d’une réelle argumentation.
303
1.1.2 Évolution des procédures argumentatives
a) Évolution de l’utilisation des actes langagiers de positionnement
Lors du D1, ce groupe a produit 15 positionnements qui linguistiquement ont été exprimés par :
- 8 prises en compte d’argument ;
- 5 accords/désaccords ;
- 0 reprise d’argument ;
- 1 reformulation d’argument ;
- 1 introduction de controverse.
Lors du D3, 49 positionnements reviennent aux élèves de ce groupe qui ont été exprimés par :
- 5 reprises d’argument ;
- 6 reformulations d’argument ;
- 3 introductions de controverse.
Evolution des répartitions des procédures de positionnement
D3
47
D1
24
53
0%
10%
20%
prise en compte
30%
11
33
40%
50%
accord/désaccord
60%
reprise
70%
80%
reformulation
12
6
0 7
7
90%
100%
controverse
b) Évolution des niveaux de justification
Lors du D1, ce groupe a produit 9 justifications par l’apport de 9 arguments simples.
Lors du D3, ils ont produit 32 justifications, 25 par un argument, 1 par deux arguments non liés et 6 par
Evolution des répartitions des niveaux de justification
D3
78
3
D1
19
100
0%
10%
20%
30%
40%
50%
N3
N4
0
60%
70%
80%
90%
100%
N5
304
c) Évolution de l’utilisation des actes langagiers d’ouverture à la négociation
Lors du D1, ce groupe a produit 1 ouverture à la négociation qui linguistiquement a été exprimée par :
- 1 expression d’un sentiment ;
- 0 prise en charge énonciative ;
- 0 restriction/spécification de la portée de l’argument ;
- 0 introduction d’un contre-argument.
Lors du D3, les ouvertures à la négociation de ce groupe ont été exprimées par :
- 1 expression d’un sentiment ;
- 6 restrictions/spécifications de la portée de l’argument ;
Evolution des répartitions des procédures de négociation
sentiment
0
75
12,5
12,5
D3
0
20
40
0
100
D1
contre-argument
60
80
100
120
Conclusion :
La parole argumentative de ce groupe a évolué en devenant plus experte. Les procédures de
positionnement et d’ouverture à la négociation se sont diversifiées et le niveau d’argumentation a
progressé.
1.2 La CT
Lors du D1, ce groupe a produit 16 prises de parole argumentative : 9 positionnements, 2 justifications et
5 ouvertures à la négociation.
305
0
20
40
positionnement
60
justification
31,5
12,5
56
D1
0
42
58
D3
80
100
120
négociation
La parole argumentative de ce groupe ne contient plus de négociation, procédure importante de
l’argumentation. La proportion de justification a augmenté au détriment de celle des ouvertures à la
négociation. Leur parole argumentative est moins experte.
Lors du D1, ce groupe a produit 9 positionnements qui ont été exprimés par :
- 1 prise en compte d’argument ;
Lors du D3, 18 positionnements reviennent aux élèves de ce groupe. Ils ont été exprimés par :
306
D3
33
D1
61
11
0%
0 6 0
89
10%
20%
prise en compte
30%
40%
50%
accord/désaccord
0
60%
reprise
70%
80%
reformulation
90%
100%
controverse
Lors du D1, ce groupe a produit 2 justifications par l’apport de 2 arguments simples.
D3
77
7,7
D1
15,3
100
0%
10%
20%
30%
40%
0
50%
N3
N4
60%
70%
80%
90%
100%
N5
c) Évolution de l’utilisation des actes langagiers de négociation
Lors du D1, ce groupe a produit 5 négociations qui linguistiquement ont été exprimée par :
- 4 expressions d’un sentiment ;
- 0 restriction/spécification de la portée de l’argument ;
Lors du D3, ce groupe n’a produit aucune négociation.
307
sentiment
0
D3
20
40
60
80
0
0
20
80
D1
contre-argument
100
120
Conclusion :
La parole argumentative de ce groupe est moins experte lors du D1 que du D3. La négociation est
une des procédures constitutive de la compétence argumentative. Elle n’est plus utilisée lors du D3 par les
élèves de ce groupe. Néanmoins, les actes langagiers de positionnement se diversifient lors du débat final
et leur niveau d’argumentation est plus élevé.
2. Les Groupes d’Évolution Argumentative (N=)
2.1 La CP
Lors du D1, ce groupe a produit 3 prises de parole argumentative : 2 positionnements, 1 justification et
aucune ouverture à la négociation.
Lors du D3, ce groupe a produit 2 prises de parole argumentative : 1 positionnement, 1 justification et
0
50
50
D3
20
40
positionnement
60
justification
80
0
0
33
67
D1
100
120
négociation
308
La parole argumentative ne s’est pas diversifiée et ne contient aucune négociation, procédure
constitutive d’une réelle argumentation. La proportion de positionnement a néanmoins diminué au profit
de celle des justifications. Leur parole argumentative de ce groupe commence à évoluer vers une parole
vraiment argumentative.
- 1 prise en compte d’argument ;
- 1 reformulation d’argument.
Lors du D3, 1 positionnement par prise en compte d’argument a été enregistré pour ce groupe.
D3
100
D1
0
50
0%
10%
20%
prise en compte
50
30%
40%
50%
accord/désaccord
60%
reprise
70%
0
80%
reformulation
90%
100%
controverse
Pour ce groupe, aucune évolution.
Pour ce groupe, aucune évolution.
Conclusion :
La parole argumentative de ce groupe n’a jamais été vraiment argumentative car aucune ouverture
à la négociation n’a été produite. Si chacun de leur positionnement lors du D3 est accompagné d’une
justification, cette dernière est moins diversifiée que lors du D1. Leur parole argumentative est moins
experte lors du D3 que lors du D1.
309
2.2 La CT
et 7 ouvertures à la négociation.
20
40
positionnement
60
justification
20
0
28,5
51,5
D1
2,5
41
56,5
D3
80
100
120
négociation
La parole argumentative de ce groupe lors du D3 bien qu’elle augmente en quantité, ne contient
presque plus de négociation, procédure importante de l’argumentation. La proportion de justification a
augmenté au détriment de cette dernière. Leur parole argumentative est moins experte.
2.2 Évolution des procédures argumentatives
- 2 reprises d’argument ;
310
- 3 introductions de controverse.
D3
18
54,5
D1
9
33,5
0%
10%
20%
prise en compte
4
13,5
55,5
30%
40%
50%
accord/désaccord
60%
reprise
5,5 5,5 0
70%
80%
reformulation
90%
100%
controverse
Lors du D1, ce groupe a produit 10 justifications par 8 arguments simples et 2 arguments interconnectés.
Lors du D3, ils ont produit 16 justifications, 14 par un argument et 2 par deux arguments interconnectés.
D3
87,5
D1
0
80
0%
10%
20%
30%
40%
50%
N3
N4
60%
70%
12,5
0
20
80%
90%
100%
N5
c) Évolution de l’utilisation des actes langagiers de l’ouverture à la négociation
Lors du D1, ce groupe a produit 7 ouvertures à la négociation qui linguistiquement a été exprimée par :
- 3 expressions d’un sentiment ;
- 2 prises en charge énonciative ;
- 2 restrictions/spécifications de la portée de l’argument ;
Lors du D3, ce groupe a produit 1ouverture à la négociation en expriment un sentiment.
311
sentiment
0
100
D3
20
40
60
80
0
0
28,5
28,5
43
D1
contre-argument
100
120
Conclusion :
La parole argumentative de ce groupe est moins experte lors du D1 que du D3. La négociation et
la justification sont les deux procédures nécessaires à la compétence argumentative. La négociation n’est
plus aussi présente et diversifiée et la justification est de niveau moindre lors du D3. Néanmoins, les actes
langagiers de positionnement se diversifient lors du débat final. L’introduction de controverses est
d’ailleurs un acte langagier de positionnement assez usité par ce groupe d’évolution d’argumentation.
3.1 La CP
Lors du D3, ce groupe a produit 15 prises de parole argumentative : 8 positionnements, 7 justifications et
312
4,5
0
39
56,5
D1
0
47
53
D3
20
40
60
positionnement
80
justification
100
120
négociation
La parole argumentative est moins experte. Les ouvertures à la négociation ont disparu au profit des
procédures de justification.
- 1 reprise d’argument.
- 1 accord/désaccord ;
- 1 reformulation d’argument.
62,5
D3
D1
12,5
53
0%
10%
20%
prise en compte
12,5
61,5
30%
40%
50%
accord/désaccord
12,5
31
60%
reprise
70%
80%
reformulation
0
7,5 0
90%
100%
controverse
Lors du D1, ce groupe a produit 9 justifications, 8 par un argument, 1 par deux arguments non liés.
313
Lors du D3, ils ont produit 7 justifications avec un argument.
D3
100
D1
0
89
0%
10%
20%
30%
40%
11
50%
N3
N4
60%
70%
80%
90%
0
100%
N5
Lors du D1, ce groupe a produit 1 négociation qui linguistiquement a été exprimée par l’expression d’un
sentiment ;
sentiment
0
D3
0
20
40
0
100
D1
contre-argument
60
80
100
120
Conclusion :
La parole argumentative de ce groupe a évolué en devenant moins experte. Les procédures de
positionnement regroupent les mêmes actes langagiers mais lors du D3, l’acte le plus usité est la prise en
compte d’un argument d’autrui qui nous semble être le plus accessible. Les procédures de négociation ne
sont plus présentes lors du D3. Et le niveau d’argumentation a diminué.
3.2 La CT
314
Lors du D3, ce groupe a produit 4 prises de parole argumentative : 3 positionnements, 1 justification et
0
20
40
60
positionnement
2,5
41,5
56
D1
0
25
75
D3
80
justification
100
120
négociation
La parole argumentative de ce groupe ne contient plus de négociation, procédure importante de
l’argumentation. La proportion de justification a augmenté au détriment de celle des ouvertures à la
négociation et de celle de la justification. Leur parole argumentative est moins experte.
- 2 reformulations d’argument ;
Lors du D3, ce groupe a produit 3 positionnements par3 accords/désaccords.
D3 0
100
D1
0
48
0%
10%
20%
prise en compte
35
30%
40%
50%
accord/désaccord
60%
reprise
4
70%
80%
reformulation
8
90%
4
100%
controverse
315
Lors du D3, ce groupe a produit 1 justification par l’apport de 1 argument simple.
D2
100
D1
0
82
0%
10%
20%
30%
12
40%
50%
N3
N4
60%
70%
80%
90%
6
100%
N5
Lors du D1, ce groupe a produit 1 négociation par restriction/ spécification de la portée de l’argument.
sentiment
0
D3
0
20
40
0
100
0
D1
contre-argument
60
80
100
120
Conclusion :
La parole argumentative de ce groupe est moins experte lors du D1 que du D3. La négociation est
une des procédures constitutive de la compétence argumentative. Elle n’est plus utilisée lors du D3 par les
élèves de ce groupe. Les actes langagiers de positionnement se restreignent qu’à un seul type lors du
débat final et leur niveau d’argumentation est plus bas.
Conclusion :
La compétence argumentative se constitue de trois opérations discursives : le positionnement, la
justification et la négociation.
316
o Pour la CP :
Le seul GEA qui a une maîtrise plus experte de la compétence d’argumentation est le GEA (N+). Son
positionnement et sa négociation sont plus diversifiés et son niveau d’argumentation est plus élevé ;
Le GEA (N=) n’a jamais produit d’acte langagier de négociation et son positionnement est moins
diversifié. Et pour finir sa justification est restée constante ;
Le GEA (N-) n’a pas produit d’acte de négociation lors du D3. Son positionnement est plus restreint et
son niveau de justification est moins élevé.
o Pour la CT :
Le GEA (N+) a un positionnement plus diversifié, un niveau de justification plus élevé mais n’a pas
produit d’actes de langage de négociation lors du D3.
Le GEA (N=) produit moins d’actes langagiers de négociation mais plus diversifiés. Son positionnement
est vraiment plus riche (beaucoup d’introductions de controverse). Son niveau de justification a diminué
dans la mesure où le nombre d’arguments de haut niveau est plus faible.
Le GEA (N-) n’a pas produit d’acte de langage de négociation. Il a réduit son positionnement à un seul
type d’acte de langage et son niveau de justification a baissé.
Nous pouvons dire donc que le GEA (N+) regroupe les élèves qui ont vu progresser leur compétence
argumentative.
Conclusion de l’étude de la parole des GEA :
L’étude de la parole des GEA de la CP a montré que :
Les élèves du GEA (N+) ont une plus grande prise de parole ;
Les élèves du GEA (N=) et du GEA (N-) ont une parole plus spontanée.
L’étude de la parole efficace des GEA de la CP a montré que :
Les élèves du GEA (N+) ont une parole efficace plus élaborée car plus diversifiée ;
Les élèves du GEA (N=) ont produit une parole plus efficace car ils ont produit des actes de langage plus
complexes ;
Les élèves du GEA (N-) eux aussi ont produit des actes de langage plus complexes pour participer au
débat.
L’étude de la parole argumentative des GEA de la CP a montré que :
Les élèves du GEA (N+) ont une compétence argumentative plus développée.
317
De plus, le GEA (N=) compte 6 élèves qui se taisent lors des deux débats. Leurs compétences
langagières n’ont pas évolué. Le GEA (N-) compte, quant à lui, 4 élèves qui se taisent lors du D3. Leurs
compétences langagières n’ont pas évolué. Le GEA (N+) compte 2 élèves de niveau argumentatif N1 et
N2 ; ils n’ont pas justifié leurs propos d’argument.
Rappelons tout de même la composition selon la L1 des GEA de la CP.
Composition des GEA de la CP en fonction de la L1
8
7
6
6
5
shimahoré
4
2
2
2
2
français
1
0
0
GEA(N=)
GEA(N-)
0
GEA (N+)
Si cette étude de la parole des GEA a permis de mieux cerner les évolutions des prises de parole
des élèves dans un débat, la répartition selon la L1 des élèves montre que le GEA qui a le plus évolué est
celui qui regroupe les élèves utilisant le français comme langue de communication familiale et 5 des
élèves disant utiliser le shimahoré et le français conjointement.
En conclusion :
L’étude de la parole des GEA de la CP a montré que :
- Les élèves du GEA (N+) ont une plus grande prise de parole ;
- Les 2 élèves du GEA (N=) qui ont parlé et les 4 élèves du GEA (N-) qui ont participé au débat
ont une parole plus spontanée ;
L’étude de la parole efficace des GEA de la CP a montré que :
- Les élèves du GEA (N+) ont une parole efficace plus élaborée car plus diversifiée.
- Les 2 parleurs du GEA (N=) ont produit une parole plus efficace car ils ont produit des actes de
langage plus complexes.
- Les 4 parleurs GEA (N-) eux aussi ont produit des actes de langage plus complexes pour
participer au débat.
L’étude de la parole argumentative des GEA de la CP a montré que :
- Les 7 argumentateurs du GEA (N+) ont une compétence argumentative plus développée.
318
Le projet interculturel a permis :
o À 15 élèves d’améliorer leur prises de parole.
o À 7 élèves d’améliorer leur argumentation.
Incidence de la L1 :
Proportion de chaque groupe linguistique
2
2
6
3
7
français
shimahoré
2
ceux qui ont
amélioré leur
argumentation
8
ceux qui ont
amélioré leur
prise de parole
15
0
2
ceux qui se
taisent
2
8
élèves
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Ces proportions montrent que ceux qui ont le plus progressé sont ceux qui ont comme langue
maternelle le français (100% d’entre eux). On constate tout de même qu’une grande proportion d’élèves
disant pratiquer un bilinguisme français/ shimahoré (75%) et la moitié (53%) des élèves disant utiliser
uniquement le shimahoré chez eux ont une meilleure prise de parole. Pour ce qui est des progrès de la
parole argumentative, seuls 3 élèves (37,5%) pratiquant conjointement les deux langues avec leurs
proches et 2 élèves (13%) pratiquant exclusivement le shimahoré comme langue de communication
familiale sont concernés.
319
CHAPITRE V : BILANS ET PERSPECTIVES
320
SECTION 1 : LES BILANS ET PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE
321
Cette expérimentation avait pour objectif de montrer que le projet interculturel permet
la
libération de la parole et le développement des compétences argumentatives des élèves. Pour chacune de
ces deux hypothèses, nous tracerons les bilans de notre recherche.
I
Bilans de la recherche
1. Le projet interculturel favorise la prise de parole
Notre hypothèse était que la double option interculturelle de ce projet, intergénérationnelle et de
culture commune à la classe générée par les conceptions et organisations de la pédagogie de projet,
permet de favoriser la prise de parole.
1.1 La prise de parole a-t-elle été favorisée par la mise en place du projet de réalisation de
l’Herbier de Jimawéni ?
Les indicateurs de progrès choisis initialement pour évaluer l’évolution des prises de parole
avaient une double visée : la première était quantitative et la seconde, qualitative.
Notre étude quantitative montre effectivement que certains élèves parlent plus volontiers et que
nous pouvons observer une augmentation du nombre de leurs prises de parole ; il s’agit des sept élèves
qui composent le groupe d’évolution argumentative positive.
Notre étude qualitative, quant à elle, montre qu’une augmentation du nombre de prises de parole
spontanée est observable pour six élèves regroupés dans les groupes d’évolution argumentative constante
et négative.
1.2 Les origines de cette amélioration de la prise de parole ?
Si une certaine évolution de la prise de parole est observable, cette étude n’a pas pu mettre
clairement en évidence les raisons des évolutions de la parole des élèves participant à ce projet.
Proviennent-elles réellement des options interculturelles ?
Est-ce l’approche interculturelle liée à la valorisation d’un patrimoine familial et culturel ? Seule
une autre étude pourrait permettre la mise en évidence de ces relations. La comparaison de l’évolution de
la parole entre deux groupes : l’un travaillant selon les modalités de travail et d’organisation de la
pédagogie de projet intégrant les élèves à la co-construction des séances d’apprentissage/ enseignement et
visant une production finale valorisée hors l’école mais sans option intergénérationnelle de valorisation
d’un patrimoine culturel et un autre travaillant sur un projet similaire au projet interculturel de l’Herbier
322
de Jimawéni. On pourrait alors mieux isoler et donc analyser les liens entre évolutions des prises de
parole et dispositif pédagogique.
Néanmoins, nous avons constaté que tous les questionnaires de recensement des plantes et de leurs
utilisations sont revenus à l’école. Chose remarquable selon Mr Bamana, le maître de la classe, qui ne
pensait pas à une telle implication parentale. Autre fait à signaler, la moitié des parents d’élèves sont
venus visiter l’exposition de fin de projet, proportion dépassant celle enregistrée lors des conseils de
classe, hormis ceux de fin d’année autour du passage/ redoublement de leurs enfants. Certains parents
impressionnés de voir leurs recettes de produit de beauté ou de tisane transcrites dans l’herbier papier de
Jimawéni, s’intéressèrent du coup au nom skibushi de certaines de ces plantes qu’ils ne connaissaient pas.
Certains même, nous demandèrent s’il était possible de visiter l’Écomusée de Jimawéni ou si nous avions
l’intention de créer un mini jardin ethnobotanique dans la cours de l’école… tant de remarques nous
montrant que ce travail avait passé les limites de l’école et du disciplinaire et avait suscité un intérêt
certain chez plusieurs parents d’élèves, engendrant certainement des discussions au sein de ces familles.
De plus, les élèves étaient fiers de les accueillir et de pouvoir leur montrer le travail effectué. Leur
herbier culturel regroupait les données descriptives attendues disciplinairement (la botanique) mais aussi
les données d’utilisation recensées auprès des familles. Chaque enfant s’attachait à montrer que dans cette
réalisation commune se trouvait une part d’eux dans une utilisation donnée, un dessin ou tout simplement
par leur nom apparaissant en bas d’une fiche de l’herbier.
Est-ce les conceptions d’enseignement/ apprentissage empruntées à la pédagogie de projet, à la
pédagogie active ? Là aussi, seule une autre expérimentation pourrait mettre en exergue les liens entre
option pédagogique et évolution des prises de parole. La confrontation des évolutions de la parole de deux
groupes : l’un travaillant selon un modèle plus traditionnel et un autre où la participation de chacun des
élèves est attendue et sollicitée pour co-construire les apprentissages/ enseignements révélés utiles et donc
justifiés pour l’appropriation d’un savoir-être, savoir- faire ou savoir visée.
Néanmoins, nous pouvons dire, parce que nous l’avons observé, que cette approche génère une
évolution de la prise en charge des élèves de leurs rôles dans chaque étape du projet. Si au début, certains
ne faisaient pas le travail qui leur
était assigné, cette attitude a totalement disparu au cours de
l’élaboration de cette expérimentation. Les élèves les plus impliqués ne manquaient pas de leur signaler
leur manquement. Et lors de l’organisation et des distributions des tâches suivantes, les élèves peu
rigoureux devaient regagner la confiance du groupe avant de se voir à nouveau confier une tâche décisive.
Ces observations montrent d’une part, la motivation et l’implication des élèves à la réussite du
projet mais aussi, l’évolution de leurs rapports. Le travail en groupe n’était pas une pratique de classe. Et
pourtant, en quelques semaines, la coopération entre les élèves s’est vraiment mise en place.
L’évolution de la relation maître/ élève est aussi remarquable. Si au début de cette
expérimentation, les élèves n’osaient pas donner leurs idées, leurs envies, très vite ils ont compris que si
323
leurs projets de réalisation d’une tâche étaient argumentés en termes de faisabilité (c'est-à-dire réfléchis
de l’idée jusqu’à la réalisation complète) et justifiés en termes de production (est-ce nécessaire pour notre
herbier ?) alors c’était possible. Un climat de confiance et de respect s’est vite installé dans la classe. Par
exemple, l’idée de mise en place des ateliers de tressage et de découverte des senteurs lors de l’accueil de
la classe témoin sur le site de Jimawéni vient d’eux.
2.
Le
projet
interculturel
permet
de
développer
les
compétences
argumentatives
Notre seconde hypothèse était que la répétition de situations diverses et variées
d’apprentissage/enseignement de l’oral permet d’intégrer une progression du discours argumentatif oral
favorisant le développement de compétences argumentatives orales.
2.1 Les compétences argumentatives des élèves se sont-elles développées ?
Notre étude qualitative de l’argumentation des groupes d’évolution argumentative montre que
neuf élèves ont une compétence langagière argumentative qui s’est améliorée. Ils utilisent des actes
langagiers plus experts et plus diversifiés.
Néanmoins l’outil d’évaluation choisis très précis concernant les moyens linguistiques
d’argumentation reste très formel. Les indicateurs utilisés, les actes langagiers des trois opérations
constitutives de l’argumentation que sont le positionnement, la justification et l’ouverture à la
négociation, ne rendent pas compte de l’interaction. Ce n’est parce que ces trois opérations sont
présentent dans mon discours que j’arriverai à convaincre mon interlocuteur ou à lui faire accepter mon
point de vue. Certaines fois, une argumentation la plus simple qu’elle soit, peut atteindre son objectif et
rendre mon opinion recevable par autrui. Parfois même, un positionnement ferme suffit à clôturer tout
débat.
2.2 Origines de ce développement ?
Si certains élèves utilisent des moyens langagiers plus experts linguistiquement lors du débat final
de cette expérimentation, on ne peut concrètement pas attribuer cette évolution à la progression proposée
des débats. Elle peut aussi provenir des activités « décrochées » comme les jeux de rôle ou les séances
d’argumentation individuelle ? Nous ne pouvons le dire.
Il est certain que la pratique répétée de certaines séances, par l’appropriation des exigences
qu’elles demandaient, a permis une amélioration de leur argumentation. Mais notre étude n’est pas en
mesure de distinguer ce qui relève de la pertinence de la diversité ou de la progression des situations
324
d’enseignement/apprentissage de l’argumentation orale, ou de l’entrainement de la tâche. Pour que cette
distinction soit possible, il aurait fallu isoler dans plusieurs expérimentations ces différents points.
Néanmoins, les situations telles qu’elles se sont déroulées lors de la mise place du projet de
réalisation de l’Herbier de Jimawéni ont permis d’apprendre aux élèves à travailler en groupe ; cet
apprentissage nécessite d’apprendre à coopérer mais aussi à se positionner. Les situations où les élèves
avaient à prendre des décisions et donc où il leur était demander de choisir une solution concrètement
réalisable quelle qu’elle soit (d’organisation, de répartition de tâche, de présentation etc.) ont été les plus
porteuses en terme d’argumentation. Au fur et à mesure de l’avancée de l’expérimentation, les choix
initialement faits par vote à main levée se sont enrichis de présentations argumentatives des solutions
retenues. La déception de certains élèves de devoir se plier à une décision finale recevant l’approbation du
plus grand nombre mais qui ne leur convenait pas forcement, s’est assez vite transformée en une prise en
charge d’une présentation de la décision qui leur plaisait. Ils ont appris à développer les avantages qu’ils
lui trouvaient et surtout à les argumenter. Cette organisation, en plus de leur faire pratiquer
l’argumentation orale, a résolu les conflits générés par les premières déceptions. Ils ont appris à exprimer
leurs désirs et à accepter que certaines de leurs idées ne soient pas retenues faute d’être arrivés à
convaincre leurs camarades.
II
Perspectives de la recherche
Si cette étude n’a pas permis de vérifier la totalité de nos hypothèses, par manque d’expérience ou
par trop de complexité des phénomènes à observer, elle permet tout de même de dégager des axes
d’action pour une remédiation.
Certains points ont été abordés dans les discussions des résultats. Mais d’autres, concernant de
plus près le protocole d’expérimentation de notre projet interculturel sont à signaler.
1. Les temps d’enregistrement
1.1 Le débat
Cette étude a mis en avant l’importance des certains paramètres :
- le thème du débat tant par l’intérêt qu’il peut générer chez les élèves que par l’implication
personnelle qu’il lui permet ;
- la disposition des participants du débat ;
- le nombre de participants dans les groupes de parole ;
- la relation du maître avec ses élèves.
325
Ainsi, pour utiliser une situation de débat comme une situation d’évaluation, alors il faut être très
attentif à ces paramètres.
De plus, les débats D1 et D3 initialement choisis pour valider nos hypothèses n’étaient pas ceux
initialement prévus. Le D1dans la classe pilote aurait du être animé par le même animateur que celui se
déroulant dans la classe témoin. Mais ces changements font partie des problèmes rencontrés sur le terrain.
Si nous nous sommes permis d’en faire quand même des comparaisons, nous avons essayé de tenir
compte des changements de variable. À cela doit s’ajouter le choix des thèmes. Ceux initialement
imaginés lors de la conception de ce projet devaient être autour de thématiques botaniques ou culturelles.
Mais là aussi, la pédagogie de projet dans laquelle s’inscrit le projet interculturel est par définition
amenée à se plier aux demandes de ses acteurs :
Pour le D1, le choix des thèmes a été fait par Mr Bamana. Nous ne pouvions pas à ce stade du projet, le
début, opter pour l’exigence. Nous avons donc décidé d’accepter les propositions de Mr Bamana.
Pour le D3, cette fois-ci, ce sont les élèves, tant ceux de la classe pilote que ceux de la classe témoin qui
ont insisté pour créer eux-mêmes les sujets du débat. Après toutes ces semaines de travail sur la prise en
charge par l’élève de ses apprentissages, sans vraiment nous rendre compte de ce que cette concession
allait provoquer, nous avons accepté. Comme nous l’avons expliqué dans le chapitre précédant, les
thèmes proposés sont vraiment différents.
L’étude de l’évolution de la parole et de la parole argumentative de ces deux groupes auraient du
se faire à partir de situations d’enregistrement identiques. Mais après avoir mené cette expérimentation, il
nous apparaît maintenant évidant que ces temps d’enregistrement n’étaient pas ceux à choisir. Le débat
est un genre très particulier et même si il a été pratiqué à multiple reprises lors de la réalisation de
l’Herbier de Jimawéni, les enjeux n’étaient pas les mêmes. Ici, les thématiques même si pour certaines
faisaient partie des préoccupations des élèves, elles restent très générales. Mais ce qui rend ces débats
initiaux et finaux différents des situations de débat pratiquées dans la classe lors de la mise en place du
projet interculturel est leur but. Ceux auxquels les élèves de la classe pilote ont participé débouchaient
toujours sur une décision à prendre, ils n’étaient jamais mis en place uniquement pour discuter, échanger
et argumenter. Le D1 et le D3 ne représentent pour les élèves aucun enjeu. C’est là que réside l’erreur de
ce choix de temps d’enregistrement des prises de parole des élèves. Pourquoi parleraient-ils ? La tâche
apparaît vide de sens. Si ces choix ont été faits, c’est pour les symboles que représentent certainement
pour nous le débat et l’argumentation. Mais dans le cadre scolaire et encore plus à Mayotte, débattre
d’idées générales pour le plaisir de débattre reste une pratique difficile à développer.
1.2 Les temps d’enregistrement envisagés
Pour que cette étude puisse répondre aux interrogations auxquelles nous étions proposés
d’apporter une réponse, les temps d’enregistrement auraient du être intégrés aux situations
326
d’apprentissage/ enseignement. D’une part, ils auraient permis de travailler sur l’argumentation
effectivement travaillées et produites lors des phases d’élaboration du projet de réalisation et d’autre part,
les options interculturelles sur lesquelles ce projet interculturel repose auraient pu être mieux traitées par
une analyse plus précise. Si initialement il était prévu de filmer toutes les séances de travail, il s’est avéré
très difficile d’animer une séance et de filmer en même temps. L’enregistrement de l’intégralité de
l’expérimentation n’est a postériori peut-être pas la solution le plus judicieuse non plus. La masse
considérable de données audiovisuelles aurait demandé un temps d’analyse supérieur à celui que nous
pouvions y consacrer. On aurait pu choisir un type de séance particulier et s’assigner à les filmer. Ces
données auraient permis de mettre en exergue l’évolution des compétences langagières des élèves et le
lien de cette évolution avec la situation d’apprentissage/ enseignement de l’argumentation choisie de
façon plus pertinente.
2. L’outil d’analyse
La grille d’analyse que nous avons utilisée pour évaluer les performances des élèves est un outil
nécessaire pour l’évaluation des compétences argumentatives mais pas suffisant. Elle permet
d’appréhender linguistiquement l’argumentation. Connaître les différentes opérations mis en jeu lors
d’une argumentation permet d’être plus attentif aux mécanismes langagiers pratiqués mais cet outil ne
suffit pas. Maîtriser la compétence argumentative ne se résume pas à une utilisation des actes langagiers
les plus experts soient-ils de l’argumentation. Il faut aussi être capable de les manipuler à bon escient lors
d’une interaction faisant intervenir plusieurs participants. Cette grille d’analyse aurait pu être la base
d’une étude à compléter par une analyse plus interactionnelle de l’argumentation. Une analyse
sémantique et pragmatique de l’argumentation aurait rendu compte de la notion de recevabilité d’un
argument et par là même de l’effet de celui-ci produit sur les autres participants du débat. Ainsi
l’utilisation couplée de l’outil d’analyse des actes langagiers permettant l’argumentation et de la grille
empruntée à C. Garcia-Debanc271aurait pu être plus pertinente en ce sens où les indicateurs donnés par la
seconde grille replacent l’argumentation dans l’interaction.
Gestion de l’échange
- Maîtrise de la gestion des tours de parole
- Conservation du sujet de la controverse ou de la thématique
- Écoute de l’argumentation de l’interlocuteur jusqu’au bout
271
GARCIA-DEBANC Claudine (1999) « Évaluer l’oral », Pratiques, n°103-104 « Interactions et apprentissage » nov. 1999,
pp 193-212
327
- Intonation favorisant l’écoute de son argumentation par ses interlocuteurs (être audible, ne pas être
agressif…)
Pertinence des prises de parole
- Reprise des arguments d’un interlocuteur
- Reformulation de l’intervention d’un autre locuteur comme objet de consensus provisoire
- Intervention ouvrant une controverse nouvelle
- Reformulation du raisonnement d’autres partenaires de l’échange
Pertinence des justifications
- Formulation d’un argument pertinent
- Formulation d’un argument repris par les autres participants du débat
- Présence d’un exemple pertinent
- Reformulation d’une caractéristique de l’objet à analyser finalisée argumentativement
Prise en compte des argumentations des interlocuteurs et réfutation
- Prise en compte d’un argument de l’interlocuteur
- Reprise d’un argument de l’interlocuteur
- Reformulation d’un argument d’un interlocuteur
- Réfutation d’un argument de l’interlocuteur
- Modification de l’orientation argumentative d’un argument d’un interlocuteur
Utilisation des connecteurs
- Utilisation pertinente de parce que ;
- Utilisation pertinente de mais ;
- Utilisation pertinente d’autres connecteurs : …..
- Utilisation pertinente du métalangage de l’argumentation.
328
SECTION 2 : LES BILANS ET PERSPECTIVES DU PROJET DIDACTIQUE ET
PÉDAGOGIQUE
329
I
Bilans du projet didactique et pédagogique
Cette étude est l’expérimentation d’une stratégie d’enseignement de l’argumentation orale : le
projet interculturel. Ainsi nous dresserons le bilan de sa mise en place effective au travers des différents
points constitutif de sa conceptualisation : les objectifs d’apprentissage/ enseignement qu’il visait, le
dispositif lui même et la conception formatrice de l’évaluation.
1. Les objectifs sont-ils atteints ?
En introduction de mémoire nous avons précisé que l'intérêt de cette expérimentation était triple.
Le premier résidait dans la primauté de l’élargissement de l’Herbier Branché à un public hors la Réunion.
Le deuxième, quant à lui, visait à faire évoluer et à pérenniser l’Écomusée en développant son
exploitation pédagogique, valorisant ainsi l’intérêt de cette structure dans une meilleure sensibilisation,
éducation et formation à l’environnement. Le dernier est bien entendu celui de développer des
compétences langagières des élèves et plus particulièrement celles de l’argumentation orale.
1.1 L’ouverture de l’Herbier Branché à la zone Océan Indien
À l’issue de la mise en place de cette expérimentation, l’herbier de Jimawéni regroupait quinze
plantes connues des élèves et leurs utilisations les plus communes. Il a bien été le premier herbier
mahorais en ligne mais sur un laps de temps très court. En effet, l'équipe scientifique, n'ayant pas les
moyens de valider scientifiquement les travaux des élèves (nomination des plantes), nous avait proposé
que les naturalistes de Mayotte se chargent de cette tâche. Chose faite ! Mais les responsables réunionnais
l'ont oublié et ont tout simplement détruit le travail mis en ligne! L'herbier de Jimawéni n'existe plus sur
le site de Science École. Il ne reste plus de ce travail que l’exemplaire papier qui est en consultation dans
la BCD de l’école de Sada II Bandrani.
1.2 Création d’un lien entre l’Écomusée et le Vice -Rectorat de Mayotte
La création d'un lien entre le Musée de la vanille et de l'ylang-ylang, le seul musée de Mayotte, et
le Vice-Rectorat, a été réalisée. À l'issue de ce travail, un instituteur a été déchargé à mi-temps sur le site
de l’Écomusée pour y assurer son développement pédagogique. L'Éducation Nationale a signé une
convention pour trois années (2006-2009) avec les Naturalistes de Mayotte, propriétaires et responsables
de ce musée. Ce partenariat pérennise cette structure (jusqu'en 2009?) qui lors de notre expérimentation
était fermée. Les subventions du Conseil Générales n'avaient pas été renouvelées. De plus, une formation
à son utilisation se déroule chaque année depuis la rentrée 2007 à l’IFM de Dembéni. Elle s’organise sur
une période entière (6 semaines) et regroupe 17 maîtres. Durant ce stage, les enseignants sont sensibilisés
330
à la pédagogie de projet incluant l’utilisation de musées pour une valorisation du patrimoine naturel. Ils
travaillent à la création de projets d’apprentissage/ enseignement incluant l’utilisation de l’Écomusée.
1.3 L’enseignement de l’argumentation
Concernant le développement des compétences langagières orales des élèves par la mise en place
d'un projet interculturel, et notamment argumentatives , nous pensons avoir effectivement permis aux
élèves de la classe de Mr Bamana d'améliorer certaines de leurs compétences langagières lors d'un débat
scolaire. Mais cette expérimentation nous a surtout permis d'affiner nos perceptions. Les débats, surtout
sur des thèmes étrangers aux thématiques abordées, ne sont pas les situations qu'il fallait privilégier pour
montrer les évolutions de la parole argumentative des élèves. Les compétences sont certes transférables
mais ces situations ne réunissent pas les conditions requises pour une réelle implication des élèves. Il n'y a
aucun enjeu à part celui de répondre à la tâche demandée. Les débats constitutifs des étapes du projet ont
été les instants d'échanges argumentés les plus révélateurs de la construction discursive de la parole
argumentative des élèves. Dans un premier temps, ces débats en groupe classe ont généré des conflits : ils
ne permettaient pas la parole de tous et renforçaient le monopole de certains élèves au détriment des
autres trop timides ou peu à l’aise en français. Les solutions choisies (par vote à main levée)
apparaissaient comme une contrainte plus qu’un choix pour ceux parmi eux qui n’avaient pas été
entendus. Nous avons réaménagé ces débats.
Une première phase se déroulait en petits groupes de 5 ou 6 élèves. Leur tâche consistait à choisir une
solution et en lister les avantages et les éventuels problèmes.
Une seconde phase regroupait en groupes restreints un représentant de chaque groupe initial, repéré d’un
numéro. Il retrouvait ses laccolites, portant le même numéro, pour une présentation argumentée du choix
effectué initialement. Cette rencontre permettait de mettre à l’épreuve l’argumentaire de leur choix et
aussi son enrichissement par l’écoute des argumentaires des choix similaires.
Une troisième phase regroupait finalement les défenseurs d’une même solution : il leur était demandé de
rassembler leurs argumentaires pour une présentation finale devant l’ensemble classe.
Une dernière étape consistait à la présentation argumentée par chacun des groupes de leur choix et d’un
vote à main levée.
Cet aménagement pédagogique a réellement réduit les conflits et a permis à chacun de développer les
compétences nécessaires à la prise de parole au sein d’un groupe de débat.
2. L’évaluation
La stratégie d’enseignement /apprentissage choisie lors de cette expérimentation reposait aussi sur
la mise en place de situations d’évaluation formatrice des compétences argumentatives orales. Elle a été
331
conçue comme un apprentissage permettant de co-construire avec l’élève des outils lui permettant de
s’évaluer et de développer les compétences d’auto-évaluation de l’élève.
3.1 L’alternance production/ conception d’outils
Comme nous l’avons déjà exposé dans le paragraphe résumant les difficultés de mises en place de
ce projet, la construction, à partir d’enregistrements audio, d’outils permettant l’auto-évaluation des
compétences argumentatives orales est couteuse en temps et en gestion matériel. Néanmoins, après avoir
dépassé le temps d’adaptation nécessaire à l’utilisation effective de tels supports (approche difficile avec
un public préadolescent !) pour une analyse et une construction d’outils, cette démarche permet
réellement de développer des compétences requises à l’auto-évaluation et l’appropriation efficace des
outils construits.
3.2 Le statut de l’erreur
Centrer sur l’auto-évaluation ou la co-évaluation entre paires, cette apprentissage a concrètement
fait évoluer le statut de l’erreur au sein de la classe. Des prestations orales, on ne garde généralement en
mémoire que les loupés et les difficultés rencontrées lors de son élocution. L’analyse en groupe de
moments filmés a permis, pour certains un peu trop surs d’eux, de s’apercevoir que leurs oraux n’étaient
pas aussi « parfaits » que ce qu’ils l’imaginaient et, pour les plus inhibés, de prendre conscience de leurs
réussites.
II
Perspectives du projet didactique et pédagogique
L’analyse des résultats nous a permis de prendre conscience de plusieurs points d’amélioration à
apporter. Ils touchent tous les points constitutifs d’une situation d’apprentissage/ enseignement d’une
compétence orale : le dispositif, la progression et l’évaluation.
1. Le dispositif
Les réaménagements opérés sur les situations de débats autour de la construction des différentes
étapes du projet sont ceux que nous retiendrons de cette expérimentation.
Réduire l’effectif des groupes initiaux d’expression laisse plus de place aux élèves qui parlent peu. Par
expérience, la composition des groupes réduits doivent être dans un premier temps constant, laissant le
temps à chacun de mieux se connaître et pour certains, le temps de se sentir suffisamment en sécurité pour
enfin oser prendre la parole.
Le rôle donné à chacun des participants est primordial. Ainsi le passage à un autre mode de regroupement
fixe un enjeu pour chacun. Il doit être capable de rapporter le travail fournit par son groupe d’origine et
ensuite, celui du groupe d’experts vers son groupe initial.
332
La phase suivante permet la co-construction d’un argumentaire. Les élèves peu inspirés ont tous
généralement des choses à apporter suite à leur rencontre avec les membres des autres groupes. Même si
dans un premier temps, il reformule les dires de leurs camarades, ils parlent tout de même. Chacun peut, à
son rythme, développer les compétences travaillées lors de cette mise en commun.
La dernière phase, celle de l’exposé devant toute la classe, est celle qu’il faut le plus encadrer. En effet,
les leaders s’attribuent le rôle de représentant du groupe. Il faut veiller à ce que chacun, au moment
opportun c'est-à-dire quand il se sent d’essayer, puisse jouer ce rôle. La discussion faisant suite à l’exposé
est dans un premier temps assuré par tout le groupe, dans un second, les plus à l’aise peuvent essayer
d’assurer seul ce rôle. Ainsi au fur et mesure, cette phase finale de débat regroupe la classe entière.
2. La progression
Cette expérimentation a aussi mis en lumière que la compétence discursive qui permet de prendre
part à une débat est aussi importante que la compétence argumentative. Si notre expérimentation
prévoyait des séances d’apprentissage/enseignement sur l’argumentation, elle n’en prévoyait quasiment
aucune sur les compétences discursives nécessaires à la participation à un débat. Si le dispositif décrit
dans le paragraphe précédant offre une progression de la prise en charge de ces compétences, leur travail
en situations de jeux nous semble indispensable. Le côté « représentation » et ludique qu’elles offrent
permettent à des élèves de prendre confiance en eux. Ces séances favorisent l’entrainement à l’utilisation
des actes langagiers nécessaires à l’argumentation et à celle nécessaire pour interagir lors d’un débat sans
que le subjectif n’intervienne trop puisque certains paramètres sont co-construits au préalable.
Une progression sur ce type d’activités peut être conçue en :
- augmentant les paramètres laissés en gestion à l’apprenant :
- seule la mise en mot reste à sa charge,
- les arguments sont préalablement construits, reste à sa charge l’utilisation de ces argument dans le
discours ;
- duel argumentatif sur une opposition affirmée au préalable.
- augmentant progressivement le nombre de participants.
3. L’évaluation
Si nous avons essayé d’évaluer au mieux les besoins des élèves, nous n’avons pas décelé au cours
de la mise en place de ce projet ceux concernant la capacité à participer à un débat en grand groupe. La
répartition linguistique des élèves qui ont une compétence argumentative plus performante lors du D3,
nous montre que les élèves qui ont concrètement progressé dans la CP sont ceux qui ont des usages du
français hors contexte scolaire.
333
Le D1 couplé avec une évaluation du type du D2272 (débat individuel) au début de
l’expérimentation nous aurait permis, d’une part d’évaluer les compétences discursives nécessaires à la
participation d’un débat et d’autre part, les compétences argumentatives. Les résultats de D2 montrent
que la quasi-totalité (exceptés deux élèves) des élèves de la classe pilote maîtrisent les moyens
linguistiques de positionnement et de justification de hauts niveaux en situation de débat dialogué en duo.
Une évaluation plus précise et plus systématique des comportements langagiers des élèves lors de
différentes situations de débat (en petit groupe, en grand groupe) aurait pu nous apporter des informations
nous permettant un étayage plus efficace de l’acquisition des compétences discursives nécessaires à une
prise de parole efficace et argumentative lors d’un débat. Cette évaluation est pourtant difficile à faire.
Elle nécessite d’une part, d’enregistrer ces moments, de les transcrire et de les analyser et d’autre part, de
gérer la classe et le bon déroulement de la séance (relance, étayage, aides de différente nature) tout en
filmant. Cela demande du temps suffisant entre les séances pour l’analyse, un équipement matériel réel
(une caméra pour chaque groupe ?) et un bon outil d’évaluation. Lors de la mise en place concrète de ce
projet nous n’avions pas encore l’outil273 d’évaluation que nous avons construit pour cette étude.
Conclusion :
Si cette première étude nous a permis de nous rappeler que de paramétrer un espace (système?) tel que la
classe est très difficile, elle nous a aussi donné l'occasion de pouvoir nous centrer sur un problème
particulier : l'oral. Le fait de pouvoir travailler en petit groupe ou en individuel sur un temps assez long
(plus de 10 min) ne nous a été possible que parce que nous étions deux enseignants. En classe, cela
n'arrive jamais. Cette opportunité nous a montré (nous le savions, de manière empirique) que l'oral doit se
travailler en groupe restreint. Ne pouvant matériellement filmer tout ce qui se passe, il faut choisir des
moments précis, organisés de sorte à observer des comportements langagiers choisis. Cela n'est possible
qu'en mettant en place des organisations très contraignantes en termes de tâches langagières.
Mais si nous voulons rendre cette observation pertinente, la construction d'outils d'évaluation est
nécessaire.
272
273
Voir les transcriptions et les résultats en Annexe 44 p239-269.
Cf. Annexe 45 p270.
334
CONCLUSION
335
L’étude des spécificités du public scolaire du primaire de Mayotte et de la Réunion montre que ces
deux histoires singulières de sociétés en rapide évolution peuvent présenter des similitudes. Ces territoires
et sociétés multiculturelles de l’Océan Indien, anciennes colonies françaises, sont en pleines mutations.
Ces dernières engendrent des ruptures générationnelles et culturelles. Ainsi la fracture sociale et le
désordre communicationnel caractéristiques de ces sociétés prises entre crise identitaire et développement
doivent être pris en compte par l’école de la République. Mais la République n'existe que par ses
citoyens. Ainsi, l’éducation à la citoyenneté doit être vue comme un ensemble de modes éducatifs qui ont
pour objet de promouvoir des comportements individuels et collectifs susceptibles de favoriser des
rapports harmonieux entre les hommes et leur environnement. En outre, ce rapport harmonieux doit
s’établir entre les hommes eux-mêmes. Ainsi la maîtrise du langage et de la langue française doit
contribuer à permettre aux individus de communiquer afin de renforcer leur engagement responsable dans
leurs communautés de vie. Toutes les activités entreprises, tous les comportements adoptés au cours de la
mise en place de ce projet interculturel étaient sous-tendus par des valeurs indispensables pour
l’amélioration de cette communication. Ces valeurs sont définies par Louis Goffin274 par l’acronyme «
STAR» :
- La Solidarité avec autrui, proche ou lointain, entre régions, pays… (favoriser la coopération,
l’entraide, le dévouement, le partage…) ;
- La Tolérance, le respect et la valorisation de la diversité des êtres humains, des sociétés, des
cultures (respecter, écouter l’autre, collaborer avec loyauté, gommer les a priori vis-à-vis d’autres
communautés…);
L’Autonomie, une prise en charge personnelle de sa vie, de ses conduites, une réflexion
personnelle par rapport à ses actes, selon des options librement choisies (motiver les raisons d’une
attitude, d’une action, argumenter personnellement, être pro-actif, entreprendre, faire des
recherches pour connaître, pour comprendre, poser des questions…);
- La Responsabilité ou le sens des implications de ses comportements, de ses engagements pour le
bien être général, mais également en tenant compte des possibilités de vie des générations
antérieures et futures (s’impliquer dans les activités, avoir conscience de la valeur de notre action,
réfléchir aux conséquences à court, moyen, long terme, anticiper les conséquences de ses actes
(ou de son inactivité…).
En effet, il est de plus en plus admis que chaque société doit définir son propre modèle de développement
en fonction de son contexte bien spécifique, de sa culture, de ses ressources et des valeurs qu’elle veut
promouvoir. C’est la raison pour laquelle le projet interculturel est fondé sur une approche participative et
intergénérationnelle.
274
GOFFIN Louis (1998-1999) « Pour une recherche en éducation relative à l’environnement centrée sur l’objet partagé »,
Éducation relative à l’environnement – Regards, Recherches, Réflexions, n°1, pp.41-63.
336
La première approche a permis l'implication des élève qui au fur et mesure que le projet avançait
se sont sentis de plus en plus acteurs. Ils se sont appropriés ce projet et se sentaient concernés. Comme le
rappelle Golder, « les argumentations ne peuvent être élaborées que lors que l'enfant se sent concerné,
impliqué dans un débat; en bref lorsqu'il a des choses à dire et qu'il sait qu'il est important de les dire… »
Ce qui nous semble avoir été le plus porteur dans ce projet, c'est la responsabilisation des élèves. Chacun
avait une tâche à réaliser pour l'ensemble de la classe. Cette réalisation les rendait indispensables à
l'élaboration du projet final. Nous pensons que c'est cette responsabilité qui augmente l'estime de soi et
permet de se sentir concerné. Si beaucoup de décisions se sont prises après un vote, il était toujours
précédé d'une élimination progressive et argumentée des projets de réalisation ou d'organisation des
élèves. Trouver une solution concrète à une idée de réalisation permet de dépasser la simple proposition.
Chaque argument est passé au crible dans un travail au pas à pas qui constitue des avancées dans
l'argumentation orale par négociation. Si la négociation n'a pas été spécifiquement un objet
d'apprentissage/enseignement, sa pratique a été effective lors de ces débats.
Pour la seconde approche, l'approche interculturelle, nous pensons qu'elle a généré plusieurs prises
de conscience et même comportements. Chacun des élèves avait pour mission de transmettre à l'école les
savoirs de sa famille nécessaire à la partie culturelle de l'herbier. Cette transmission permet de prendre
conscience, d'un part, qu'ils sont cette génération passerelle entre deux modes de vie qui les constituent et
d'autre part, de la richesse de leur patrimoine culturel et naturel au travers de l'analyse de certains
comportements dont ils n'avaient pas conscience. C'est en découvrant d'autres modes de pensée
(nomenclature des végétaux) ou d'autres comportements (utilisation des livres botaniques) ou d'autres
utilisations des plantes qu'ils ont pris conscience des leurs. Le travail autour des représentations et des
comportements permet de mettre en exergue la subjectivité de chacun et de la construire au travers de
celle des autres. Apprendre à se connaître et à se positionner est nécessaire à la compréhension d'autrui.
Ces échanges intersubjectifs, souvent exclus de la classe, sont le creuset pourtant de cet espace
« sécurisé » essentiel à la libération de la parole. Mais cette mission de messager entre la famille et l'école
valorise les savoirs parentaux souvent exclus du système éducatif parce que cette génération n'a jamais
été scolarisée. Cette approche ouvre l'école aux générations antérieures en les intégrant à la réussite du
projet. Les élèves deviennent détenteurs à leur tour d'un savoir et se placent donc comme personneressource. Selon nous, cette nouvelle place renforce encore leur estime d'eux.
Mais cette redistribution des places s'opère aussi entre le maître et les personnes extérieures à
l'école, spécialistes dans un domaine. La co-animation de séances avec un botaniste permet de multiplier
les interactions. Les enfants comprennent très vite qui est la personne susceptible de leur fournir des
renseignements ou de l'aide. Ils adaptent leur discours et leurs demandes à l'interlocuteur. Le maître et le
spécialiste interagissent, chacun se plaçant soit comme demandeur ou comme personne ressource. Ainsi,
les élèves développent leur capacité à penser indépendamment, à analyser de façon critique les problèmes
et à les résoudre; ils apprennent à travailler de façon coopérative, en groupes, à devenir des participants
337
actifs à l'intérieur d'une communauté. Ces compétences sont au moins aussi importantes que le savoir
factuel quand les élèves entrent dans la vie adulte.
Cette remarque nous renvoie à l'idée que si l'étude précise de chacun des phénomènes composant
le comportement langagier permet d'affiner notre analyse de la situation de communication et d'en isoler
des objets d'enseignement/apprentissage, la communication n'existe que dans sa totale complexité. Et ce
n'est que dans cette complexité qu'elle est réelle. La parcellisation en sous domaines de l'acte de
communication en permet une meilleur approche, une meilleure didactisation mais c'est bien
communiquer que nous voulons apprendre à nos élèves. Communiquer dans toutes les situations en
s'adaptant aux contraintes de l'ici et maintenant. Cet apprentissage ne peut se faire que dans la pratique, la
pratique authentique de réels échanges. L'école est-elle capable par son organisation d'offrir la possibilité
de ces échanges authentiques et réels ? Est-ce qu'elle permet réellement de se recentrer sur ce qui
permettrait d'affronter nos problèmes vitaux de personnes, de citoyens, d'être humain?
338
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