• DEUXIÈME ÉPREUVE D`ADMISSION

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CRPE toutes les epreuves d'admission_Concours 170x240 lundi27/01/14 15:27 Page382
쎲 DEUXIÈME ÉPREUVE D’ADMISSION
SUJETS POUR S’ENTRAÎNER
Sujets
w Dossier n° 1
Texte 1
Une « Charte de la laïcité à l’école » doit à présent être affichée dans toutes les classes. Une quinzaine de petits paragraphes pour expliquer aux enfants, enseignants et éducateurs les règles du
« vivre ensemble », en respectant les différences et les choix de chacun.
La laïcité est « la sagesse de la République », dit le ministre de l’école, Vincent Peillon. Tout en
admettant que la laïcité est souvent mal connue. C’est pourtant l’un des principes de l’école en
France : école gratuite, obligatoire et… laïque.
La Charte de la laïcité à l’école doit à présent être affichée dans toutes les classes. Elle liste une
quinzaine de principes pour apprendre ou réapprendre à « vivre ensemble », et les explique aux
enfants, enseignants et éducateurs.
Affichée, lue, mais pas forcément bien comprise par les juniors, qui demandent des précisions à
Jean-Paul Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire.
Le Quotidien
Texte 2
Baby-Loup, cette crèche privée de Chanteloup-les-Vignes, dans les Yvelines, est en conflit depuis
cinq ans avec une ancienne employée, licenciée pour avoir refusé d’enlever son voile dans l’établissement. L’affaire arrive ce jeudi matin devant la cour d’appel.
L’occasion de rappeler ce que dit la loi en matière de laïcité.
La laïcité ne s’applique pas partout de la même façon
• Elle s’impose à l’État et à ses représentants
• Les agents du service public sont astreints à un devoir de neutralité
• La laïcité ne s’impose pas aux usagers du service public
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DEUXIÈME PARTIE : EXPOSÉ ET ENTRETIEN 쎲
• La laïcité s’impose dans les établissements publics
• Elle ne s’impose pas dans les entreprises privées
À l’école
• La loi du 15 mars 2004 s’applique aux établissements du secondaire
• Elle interdit les signes religieux ostentatoires (très visibles)
• Les établissements scolaires privés, sous contrat d’association avec l’État, doivent respecter la
laïcité en ce sens qu’ils doivent accueillir tous les élèves, sans faire de discrimination religieuse
• Leur « caractère propre » leur permet d’organiser des cours d’instruction religieuse, non obligatoires
Les grands principes de la laïcité en France rappelés dans un rapport
La liberté religieuse et la neutralité de l’État sont garanties en France par l’article 10 de la
Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen, par le 1er article de la loi de séparation de l’Église
et de l’État de 1905 et par l’article 1 de la Constitution.
Dans un rapport remis mardi 16 octobre au Premier ministre, l’Observatoire de la laïcité fait un
rappel à la loi à propos de la laïcité et du fait religieux. Il souligne notamment que :
• La laïcité garantit la liberté de conscience, qui inclut la liberté de croire ou de ne pas croire, et
le droit d’exprimer publiquement ses convictions, quelles qu’elles soient, dans la limite du respect
de l’ordre public et de la liberté d’autrui.
• Elle garantit la neutralité de l’État, condition de l’impartialité de l’État et des services publics visà-vis de tous les citoyens, quelles que soient leurs croyances et leurs convictions.
• Dans les structures soumises au droit du travail et non au régime du service public, si les
libertés individuelles sont garanties, l’expression des convictions religieuses peut être limitée par
le règlement intérieur si la nature de la tâche à accomplir le justifie, à condition que la limitation
soit proportionnée au but recherché.
Par Cécile Mimaut
Texte 3
Parler de laïcité aujourd’hui devient une nécessité devant la montée de l’affichage des différences,
des intégrismes religieux, des communautarismes, des sectarismes. Car comment pouvoir vivre
ensemble et partager des symboles communs, si chacun affirme sa différence sans reconnaître
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celle de l’autre et tout particulièrement au sein de l’école, lieu d’apprentissage des codes
communs, des règles de vie communes ?
Que signifie un État laïque, que garantit-il ?
La France en est un et ce depuis une loi promulguée en 1905, dite loi de séparation des églises
et de l’État ? Pourquoi cette loi et qu’a-t-elle apporté à notre pays, est-ce une spécificité française
ou y a-t-il d’autres pays qui affichent dans leur constitution ce principe et sinon comment règlentils la question de la reconnaissance et de la place des divers cultes, croyances, dogmatismes de
toutes sortes qui s’affrontent aujourd’hui ?
Comment l’école applique-t-elle les principes de laïcité, quels sont les débats menés pour la
défendre et pourquoi celle-ci est-elle aussi remise en cause ? Qu’est-ce que la notion de sphère
privée et de sphère publique ?…
Pour Odon Vallet, remettre en cause toute la loi reviendrait à déclencher des passions partisanes
et à rouvrir des débats qui ont déjà divisé le pays depuis cent ans. Force est de constater qu’aujourd’hui la laïcité est mise à rude épreuve, dans les écoles avec les ports ou tenues affichant une
appartenance quelconque ou le refus de participer à certains enseignements, dans les hôpitaux
avec le refus de certaines femmes d’être examinées par des médecins hommes, dans les piscines
municipales, avec des horaires réservés aux femmes…
La question du voile à l’école publique a déclenché dans les années 2000 de lourds débats au
sein de l’école et de la société tout entière qui s’est conclue par l’adoption d’une loi en application
du principe de laïcité, sur le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse
dans les écoles, collèges et lycées publics.
Il semblerait, selon l’Éducation nationale, que l’application de cette loi ait réglé un certain nombre
de problèmes en clarifiant les règles, en rétablissant l’autorité des chefs d’établissement et en
mettant fin aux conflits opposant les enseignants à leur hiérarchie sur cette question.
Annie-Claire Toutain, UFRSTAPS Caen, École, socialisation, sélection
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Questions
1. Pouvez rappeler les différentes étapes de la loi sur la laïcité à l’école ?
2. Donnez la définition de la laïcité à l’école.
3. Comment travailleriez-vous le thème de la laïcité avec des élèves de cycle 3 ? Domaines,
supports, organisation.
w Dossier n° 2
Texte 1
Quelle place pour les parents à l’école ?
À deux semaines des élections des délégués des parents d’élèves, force est de constater l’écart
de traitement entre parents et élèves au sein de la co-éducation voulue par la loi d’orientation.
Alors que l’éducation nationale entreprend la première grande campagne pour les élections
lycéennes, rien ne se passe pour celles des parents d’élèves. Font-ils plus peur que les lycéens ?
Il est vrai que le mal est ancien. En 2007, le rapport des inspecteurs généraux Alain Warzee et
Gérard Lesage dénonçait « l’opacité du système éducatif » et reconnaissait que « la relation entre
les parents et les enseignants est trop souvent faussée par des présupposés, des représentations
mentales qui peuvent générer de l’agressivité, de la condescendance ou des comportements
d’évitement ». Les rencontres entre parents et enseignants sont souvent frustrantes car le temps
de dialogue est trop court, les locaux d’accueil sont souvent inadaptés, les horaires des réunions
(comme les conseils de classe) inadéquats. L’information des familles est « insuffisante et mal
conçue ». Cette situation pénalise les familles populaires qui ne savent comment orienter leur
enfant.
Malgré les engagements, depuis 2007 peu de choses ont changé. Vincent Peillon a bien publié une
circulaire demandant de contrôler le montant des fournitures scolaires exigées des familles, son
impact semble modeste. La loi d’orientation prévoit un espace parents dans les établissements
mais ne propose pas que l’État le finance… Elle recommande une expérimentation du droit de décision donné aux familles sur l’orientation des enfants en 3e qui est en cours. Elle évoque la
co-éducation et souhaite associer les parents aux projets des établissements.
385
Or les relations parents-établissements sont encore largement conflictuelles. Selon une enquête
DEPP, 17 % des parents déclarent avoir déjà eu un différend avec un enseignant ou personnel de
direction. Un bilan réalisé par E. Debarbieux et G. Fotinos montre que si 86 % des chefs d’établissement s’estiment respectés par les parents, plus d’un sur dix ne l’est pas. Les parents apparaissent comme des auteurs importants des agressions sur les directeurs d’école (17 % se plaignent
de harcèlement dont l’origine est à 55 % les parents, 40 % d’insultes dont 62 % proviennent des
parents). C’est encore le cas à un niveau moindre pour les enseignants (36 % insultés dont 20 %
venant de parents). Autrement dit, les relations sur le terrain sont tendues et les personnels craignent la relation avec les parents.
Or la question de la place des parents à l’école est d’abord sociale. Les parents de milieu favorisé
sont généralement à l’aise avec l’école. Ils savent parfaitement décrypter sa communication et
l’utiliser au mieux. C’est très différent avec les parents des milieux populaires qui gardent leurs
distances avec l’école.
La démocratisation de l’école demande une reconnaissance plus importante de leur place dans
l’école. C’est nécessaire pour lutter contre les préjugés qui pénalisent l’orientation des enfants.
C’est nécessaire pour la pacification des établissements. La reconnaissance des parents délégués
et de véritables campagnes électorales seraient sans doute à même de diminuer la tension dans
les établissements. Cette révolution reste visiblement à faire.
François Jarraud
Texte 2
Famille et école : des chiffres inquiétants
Que sait-on des conflits entre parents et personnels de l’Education nationale ? Dans cette étude,
Georges Fotinos fait le point en s’appuyant sur les dernières études. « Au regard de ces chiffres
il est difficile de convenir que la relation parents/enseignants est totalement sereine », estime-t-il.
En tête des occasions de conflit : la discipline, l’évaluation et l’orientation des élèves.
Au moment où le rapport de la Concertation sur la refondation de l’école de la République prend
en compte la nécessité de « redynamiser le partenariat parents-école » par quatre propositions
pertinentes et où se déroule à Paris à l’initiative de l’association École et famille et de la région
Ile-de-France le colloque « École-Famille-Cité : la valeur des liens », il nous est apparu tout à fait
opportun de mieux connaître l’état actuel de cette relation.
386
Les différends des parents avec l’école
(Rapport 2011 du médiateur de l’Éducation nationale)
Ce document présente notamment une enquête commandée par la médiatrice et pilotée par la
DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du MEN) particulièrement
instructive sur la nature des griefs et plaintes des parents envers l’institution éducative.
17 % des parents d’élèves disent avoir eu au moins un différend au cours des trois dernières
années avec des personnels de l’Éducation nationale sur les sujets suivants.
• Problèmes relationnels et comportements fautifs (conflits, discipline…) : 40 %.
• Déroulement de la scolarité (notation, orientation…) : 51 %.
• Affectations (inscription, fermeture de classe, d’établissement…) : 4 %.
• Questions financières (frais de scolarité, de cantine…) : 4 %.
• Examens (inscription, équivalence…) : 1 %.
Ces chiffres nous confirment si besoin était que le « malentendu » est toujours présent et qu’au
regard de la progression spectaculaire des dossiers traités par le médiateur (près de 100 % en
10 ans), cette situation ne s’est pas améliorée.
Au regard de ces chiffres il est difficile de convenir que la relation parents/enseignants est totalement sereine. Les conflits dans leur expression violente semblent toutefois peu nombreux et
touchent plus les enseignants et directeurs du 1er degré que les chefs d’établissement. Selon les
enquêtes présentées, ils sont principalement dus à la discipline, à l’évaluation et à l’orientation des
élèves.
Georges Fotinos, ancien chargé de mission interministériel « Famille/École », chercheur, membre
associé à l’Observatoire international de la violence à l’école.
387
Texte 3
Comment recevoir des parents d’élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d’IUFM, analyse
toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer…
Des parents angoissés pour le futur
Nous sommes aujourd’hui dans une situation où aucun parent n’est assuré que son enfant vivra
dans le futur mieux que lui. C’est une rupture profonde avec ce qui a existé depuis deux siècles
où la notion mythifiée, fantasmée, de l’ascension sociale a été un moteur puissant de l’espoir dans
le futur. Hier, on pouvait investir sur l’enfant, se projeter dans le futur en pensant que ses enfants
allaient vivre toujours mieux que leurs parents.
Cette perspective était un élément fondateur d’un projet collectif, d’une confiance dans l’école.
L’école n’apparaît plus comme l’élément structurant d’un futur réussi quand ceux qui sont exclus
précocement comme ceux qui ont mené leurs études jusqu’au bout se trouvent discriminés dans
l’accès à l’emploi.
Les parents sont souvent plus désemparés que démissionnaires. Aujourd’hui, beaucoup de
familles s’interrogent sur la poursuite d’études de leurs enfants : est-ce que cela ne va pas les
conduire au chômage, est-ce qu’ils ne vont pas rester de plus en plus tard au domicile familial en
situation de précarité ?
Nous sommes passés :
• d’une société fondée sur des PROMESSES matérielles dans lesquelles l’école jouait un rôle clé
en délivrant des diplômes reconnus sur le marché du travail ;
• à une société pleine de MENACES matérielles où l’école joue souvent le rôle de bouc émissaire.
Une incompréhension du système éducatif qui pourrait devenir désaffection
Pendant des dizaines d’années restées dans les mémoires, l’école a été un symbole de continuité
et de permanence bien évoqué dans de nombreux romans ou des films. Depuis plus d’une génération, l’école apparaît en crise permanente de plus en plus incompréhensible. Qu’on se rappelle
que depuis l’année 1974, il n’y a pas eu une année dans le système scolaire français où il n’y ait
pas eu un ou deux niveaux connaissant une réforme des structures ou des programmes.
388
Améliorer la compréhension de l’école par les familles est un enjeu décisif
Trop souvent, encore, c’est aux familles de tenter de décrypter les changements… Si les familles
et notamment celles les plus éloignées de l’école ne sont pas accompagnées dans leur découverte
du système scolaire actuel, il y a véritablement un risque que ces populations rejettent une école
qu’elles ne comprennent pas et soient sensibles à toutes les campagnes visant à disqualifier
l’école publique.
Cette perspective est d’autant plus crédible que la France est un des rares pays d’Europe où
n’existe sur aucune chaîne à diffusion nationale une émission d’information concernant l’école, ses
programmes et son fonctionnement. Il y a en France des émissions « grand public » sur tous les
sujets concernant le quotidien : la santé, la cuisine, les loisirs, l’automobile, la consommation… ; il
n’y en a aucune sur l’école, qui n’est évoquée que dans les faits divers des journaux télévisés, ce
qui contribue à faire de la connaissance de l’école un « délit d’initiés ».
Les parents d’élèves ressentent souvent le jugement de l’enseignant sur leur enfant qu’ils percevront souvent comme un jugement sur eux-mêmes. Ils s’inquiètent également de ne pas être à la
hauteur, de se ressentir comme incompétent en tant que parent, de ne pas pouvoir aider scolairement leur enfant.
La question de la construction de relations de confiance entre les parents et les enseignants est
aujourd’hui une question centrale pour tous les établissements scolaires pour donner plus de sens
à l’école. Toutes les recherches menées en France et à l’étranger montrent qu’un dialogue
constant entre parents et enseignants, ce qui implique de ne pas « convoquer » les parents que
lorsqu’il y a une difficulté, mais de les « inviter à venir parler de leur enfant », qu’une véritable
coopération, les uns s’appuyant sur les autres, entre les familles et l’école, permet un meilleur
apprentissage des jeunes et amplifie leur réussite.
Jean-Louis Auduc
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Texte 4
C’est mon élève !!
© Devonsun - Fotolia.com
C’est mon fils !!
Questions
1. Quelles actions mettriez-vous en place dans votre classe pour favoriser l’ouverture aux
parents ?
2. Quels sont les moments institutionnalisés de rencontre avec les parents ?
3. Vous sollicitez un entretien avec des parents pour évoquer les aptitudes de leur enfant.
Demandez-vous à ce que l’élève soit présent ? Si oui, justifiez. Si non, justifiez.
4. Ces mêmes parents ont une attitude agressive. Que faites-vous ?
w Dossier n° 3
Texte 1
Chaque enseignant doit pouvoir apprécier ce que chaque élève sait et quels sont les obstacles
qu’il rencontre dans les apprentissages, tant pour concevoir son enseignement que pour apporter
les aides nécessaires. L’enseignant de la classe explique régulièrement et objectivement aux
parents les progrès de leur enfant, par la transmission de livrets et de bulletins et par des rencontres régulières.
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Évaluations nationales CE1 et CM2
Les évaluations nationales 2013 se dérouleront en fin d’année scolaire. Les écoliers seront
évalués en français et en mathématiques selon des protocoles nationaux permettant de dresser le
bilan de leurs acquis. Ces évaluations s’adressent à tous les élèves recevant un enseignement de
niveau CE1 ou CM2 et dont les objectifs d’apprentissages correspondent à ces classes, quelles
que soient les modalités de leur scolarisation.
Comme l’an passé, les résultats des élèves ne font l’objet d’aucune remontée. Ils sont collectés et
analysés à l’échelle de l’école, et seulement à ce niveau, avec l’appui des inspecteurs des circonscriptions. Leur exploitation permet aux enseignants de définir et d’adapter les choix pédagogiques
les plus favorables à la réussite des élèves.
Outils pédagogiques à disposition des enseignants, les évaluations nationales permettent de
prévoir les aides nécessaires ou encore d’organiser le travail des classes en prenant en compte
les besoins identifiés. S’agissant des évaluations réalisées en CM2, elles constituent un support
privilégié favorisant la liaison entre l’école et le collège.
Les résultats de chaque élève sont directement communiqués aux parents qui peuvent ainsi suivre
les progrès de leur enfant.
2013, une année de transition
Comme l’a annoncé le ministre, la présente année scolaire est une année de transition dans l’attente de la réorganisation des cycles d’enseignement et de la mise en place de nouveaux dispositifs d’évaluations nationales à partir de 2014.
Validation des acquis aux deux premiers paliers du socle commun de connaissances et de compétences
La validation des acquis des élèves est enregistrée dans un livret personnel de compétences qui
atteste l’acquisition des connaissances et compétences du socle commun, au palier 1 (fin de CE1)
et au palier 2 (fin de CM2). Ce livret suit l’élève jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.
Le livret scolaire institué par le Code de l’éducation et précisé par la circulaire n° 2008-155 du
24 novembre 2008 permet de suivre la progression des acquisitions des élèves à l’école primaire,
depuis l’école maternelle jusqu’à la fin de l’école élémentaire.
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Simplification du livret personnel de compétences (2012-2013), ministère de l’Éducation nationale, circulaire n° 2008-155 du 24 novembre 2008, mise en œuvre du livret scolaire à l’école
Texte 2
Contrairement à ce qu’on croit souvent, évaluer ne consiste pas uniquement à noter, à mesurer un
résultat.
Évaluer est une démarche plus globale qui vise à prendre des informations pour pouvoir agir en
conséquence.
Évaluer est un acte professionnel de l’enseignant qui s’effectue à plusieurs moments d’un apprentissage des élèves.
Évaluer, c’est prendre des informations pour pouvoir agir
Évaluer avant d’engager un apprentissage
Pour savoir où chaque élève en est, en début d’année, afin de mieux ajuster son enseignement,
l’enseignant pratique une évaluation initiale, appelée aussi évaluation diagnostique.
C’est l’objectif poursuivi par les évaluations nationales pratiquées obligatoirement en GS de maternelle, en CP, en CE2, en 6e et en 5e.
L’analyse en équipe pédagogique des acquis et des manques pour chaque élève doit conduire à
la mise en place de réponses appropriées : groupes de besoin, programme personnalisé d’aide et
de progrès (PPAP), suivi RASED… Ce type d’évaluation diagnostique est à engager également
avant tout nouvel apprentissage important. C’est l’étape souvent appelée d’émergence des représentations.
IA du Nord
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Texte 3
Pour la suppression des notes à l’école élémentaire
Décidé à la suite de la 3e Journée du refus de l’échec scolaire, cet appel dénonce la pression scolaire
exercée par les notes et les risques de démotivation, en particulier pour les élèves en difficulté.
Il appelle de ses vœux une école de la coopération.
Un appel lancé par l’Afev
Le texte de l’appel souligne que « la confiance en soi est indispensable à la réussite scolaire, les
conséquences de ce système de classement sur les élèves en difficulté sont désastreuses : fissuration de l’estime de soi, absence de valorisation de leurs compétences, détérioration des relations familiales et, à terme, souffrance scolaire ». Il rappelle que les instructions officielles ne font
plus référence à la note comme système d’évaluation et cite en exemple la Finlande où les élèves
ne sont pas notés avant 11 ans.
Plusieurs personnalités ont déjà signé cet appel, parmi lesquelles : François Dubet, Daniel Pennac,
Marcel Rufo, Michel Rocard, Axel Kahn, Éric Maurin, Boris Cyrulnik ou Richard Descoings.
Toutefois, la question des notes à l’école élémentaire se pose également au collège, en particulier
en sixième, de nombreux parents étant demandeurs de notes dès le CM afin de préparer les élèves
au collège. Sur cette question, on peut lire le témoignage d’Isabel Panier « Pour en finir (ou
presque) avec les notes. L’évaluation par compétences », lié au dossier des Cahiers pédagogiques
sur l’évaluation du n° 438 (décembre 2005).
Texte 4
L’évaluation à l’école primaire
Un peu d’histoire
1. Les textes du 25 août 1884 : Instructions relatives à la tenue du cahier de devoirs mensuels dans
les écoles primaires : « Habituer les élèves et leurs parents à mesurer les progrès de chaque
enfant par comparaison, non avec les autres, mais avec lui-même, de manière à proportionner
le mérite non pas au succès, mais à l’effort ; habituer les maîtres à s’assurer périodiquement si
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la classe suit bien le programme et profite bien des leçons dans toutes les parties de l’enseignement ; habituer enfin les inspecteurs à prendre pour base des appréciations qu’ils ont à porter
sur le personnel, non plus seulement les impressions recueillies au cours d’une visite, les notes
résultant de quelques interrogations, mais un ensemble de documents précis, se complétant et
se corrigeant les uns les autres, auxquels on peut toujours recourir, qui permettent d’entrer dans
tout le détail de la vie scolaire et d’être scrupuleusement équitable envers chaque école, chaque
maître et chaque élève : tels sont les avantages qu’on peut attendre à bon droit du cahier de
devoirs mensuels. »
(Le cahier de devoirs mensuels est conservé pendant toute la durée de la scolarité et renferme
« le premier devoir de chaque mois, dans chaque ordre d’étude. »)
2. La circulaire du 6 janvier 1969 : Premiers éléments relatifs aux compositions, notes et classements (premier et second degré) : « En vérité, ce qui importe, ce sont les progrès de l’élève par
rapport à lui-même ; et leur constatation n’exige pas nécessairement une note chiffrée.
Elle l’exige d’autant moins que l’importance de la place est presque toujours surestimée […].
En substituant à la “composition” l’exercice de contrôle - dépouillé de cérémonial mais mieux
compatible avec la régularité et le calme du travail et en corrigeant les procédés usuels de notation, on sera tout naturellement conduit à éliminer ces “places” proclamées, qui provoquent chez
tant d’élèves, tantôt une anxiété aussi nuisible à leur équilibre général qu’à leur développement
intellectuel, tantôt une indifférence plus ou moins résignée ou rétive, tantôt la dérision, parfois
des vanités ridicules ou un esprit de rivalité quelque peu agressive ou mesquine, et qui sont aussi
à l’origine de bien des conflits familiaux, accablants pour l’enfance, irritants pour l’adolescence. »
Ce texte substitue les contrôles aux compositions, remplace l’échelle de notation de 0 à 20 par
une échelle d’appréciation globale en 5 points (A à E) et proscrit les classements.
3. Textes plus récents
Pour l’école primaire, la loi d’orientation du 10 juillet 1989 précise que « les différents seuils de
souplesse introduits dans le système de l’école primaire rendent indispensable un instrument
institutionnel de liaison qui permette notamment :
• un suivi de l’élève dans le cycle et d’un cycle à l’autre ;
• l’assurance d’une continuité véritable du service public en cas de changement d’école par
exemple ;
• une information régulière des parents.
394
Un projet de cadre général pour un tel livret scolaire de caractère exclusivement pédagogique
sera proposé au plan national. »
Le texte instituant le livret scolaire a fait l’objet du décret n° 90-788 du 6 septembre 1990,
article 5 et un exemple de livret a été ensuite diffusé en 1992.
Les enseignants pouvaient « soit l’adopter, soit le modifier, soit choisir ou élaborer un autre
modèle ».
Il était destiné « d’abord à les aider dans leur réflexion ».
Le 29 mars 1995, dans le cadre du nouveau contrat pour l’école, une circulaire publiée au BO
n° 15 du 13 avril 1995 vient préciser le choix et l’utilisation du livret.
Il s’agit d’élaborer « un outil lisible et d’utilisation simple, répondant à la fois aux exigences relatives au suivi de l’élève et à l’information des élèves. Le choix de cet outil relève de la responsabilité pédagogique des conseils de maîtres et est validé comme tout choix pédagogique par
l’IEN ».
Projet départemental de mise en œuvre effective des cycles : en 1997, de nombreux enseignants,
aidés par les équipes de circonscription et à la suite des travaux des conseillers pédagogiques et
des IEN constituant « le groupe départemental de réflexion sur la mise en œuvre des cycles »,
choisissent pour projet d’école 1997-2000 de construire leur propre livret d’évaluation.
Conclusions : un travail très sérieux a donc été fait à ce jour. Très nombreuses sont les écoles
primaires qui se sont dotées d’un livret conforme aux textes officiels.
Dans certains secteurs, la notation traditionnelle a été pratiquement abandonnée. Un peu partout,
l’évaluation se fait parallèlement aux apprentissages et les traces de ce suivi de l’élève sont
communiquées régulièrement aux familles, de deux à cinq fois par an selon les cycles.
La forme des livrets importe peu. Il s’agit principalement pour beaucoup d’enseignants de
construire progressivement un document de liaison contenant :
1. la liste de toutes les compétences à travailler dans le cycle ;
2. les compétences abordées et les exercices correspondant à une période donnée.
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Dans le cadre d’une évaluation plus formatrice, on associe parfois les enfants à ce travail d’analyse, et, selon le degré de coopération avec les familles, on laisse la place aux commentaires des
parents.
Partout, on tente de donner des conseils pour progresser.
Tout n’est donc pas terminé loin de là mais la volonté de mieux faire est réelle.
Pour terminer mes propos, je vous livrerai quelques citations.
Je citerai tout d’abord Viviane BOUYSSE qui, dans un article du JDI n° 1 de septembre 1998, nous
indique que :
1. « Les préoccupations relatives à des formes renouvelées d’évaluation datent de la création du
collège unique en 1975. C’est parce que l’école n’a plus à sélectionner les élus de l’enseignement secondaire, ni à orienter dans des filières distinctes, qu’elle doit se soucier de préparer
chacun à suivre, dans les meilleures conditions une scolarité désormais plus longue. Seul un
enseignement attentif à prendre en charge les élèves tels qu’ils sont peut permettre d’y
parvenir. »
2. « L’évaluation n’est pas un impératif administratif banal. » Il s’agit de « s’engager dans une
forme dynamique de l’évaluation, constitutive d’une pédagogie qui apprend à réussir dans un
contexte de solidarité, et non plus de compétition. Certes ce n’est pas toujours simple parce
qu’“en tirant le fil de l’évaluation, on défait tout le tricot de la pédagogie” (Wirthner) ».
Citant Alain dans « Propos sur l’éducation », elle conclut qu’il « faudrait apprendre à se tromper
aussi de bonne humeur ».
Je citerai ensuite Jean FERRIER, IGEN et directeur des écoles de 1990 à 1992, qui, dans une interview « À propos du livret scolaire », déclare : « Ce n’est pas le principe du livret scolaire qui a
provoqué des résistances mais la nature des exigences qu’il suppose : il s’agit de suivre, tout au
long du cycle, et à partir d’évaluations régulières, la construction progressive des compétences
par les élèves et d’en rendre compte autrement que par la notation. »
« Le livret n’est que la partie visible d’un ensemble plus large ; ce qui compte d’abord, c’est la
volonté d’aider plus et très tôt dans leur scolarité ceux qui, pour diverses raisons, ont moins
d’atouts ou moins de facilité. »
Conformément à la loi d’orientation, c’est à une évaluation au service de l’élève qu’il faut que nous
réfléchissions.
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Intervention lors des réunions ZAP, Abel Dupuy, matinées de formation CM2-6e animées par
Michel Rebinguet
Questions
1. L’évaluation que je pratique aide-t-elle l’enfant ou le sanctionne-t-elle ?
2. Comment l’enfant comprend-il l’évaluation que je lui propose ? La perçoit-il comme une sanction ? Une aide ? Des jalons sur la route du savoir ?
3. Expliquez les différentes évaluations possibles.
w Dossier n° 4
Texte 1
Cycle 1 – Devenir élève
L’objectif est d’apprendre à l’enfant à reconnaître ce qui le distingue des autres et à se faire reconnaître comme personne, à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles, à
comprendre ce qu’est l’école et quelle est sa place dans l’école. Devenir élève relève d’un
processus progressif qui demande à l’enseignant à la fois souplesse et rigueur.
Vivre ensemble : apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme
à la morale
Les enfants découvrent les richesses et les contraintes du groupe auquel ils sont intégrés.
Ils éprouvent le plaisir d’être accueillis et reconnus, ils participent progressivement à l’accueil de
leurs camarades.
La dimension collective de l’école maternelle est une situation favorable pour que les enfants
apprennent à dialoguer entre eux et avec des adultes et à prendre leur place dans les échanges.
Ceux-ci doivent être l’occasion, pour les enfants, de mettre en œuvre les règles communes de civilité et de politesse, telles que le fait de saluer son maître au début et à la fin de la journée, de
répondre aux questions posées, de remercier la personne qui apporte une aide ou de ne pas
couper la parole à celui qui s’exprime.
397
Une attention particulière sera apportée aux fondements moraux de ces règles de comportement,
tels que le respect de la personne et des biens d’autrui, de l’obligation de se conformer aux règles
dictées par les adultes ou encore le respect de la parole donnée par l’enfant.
Coopérer et devenir autonome
En participant aux jeux, aux rondes, aux groupes formés pour dire des comptines ou écouter des
histoires, à la réalisation de projets communs, etc., les enfants acquièrent le goût des activités
collectives et apprennent à coopérer. Ils s’intéressent aux autres et collaborent avec eux. Ils prennent des responsabilités dans la classe et font preuve d’initiative. Ils s’engagent dans un projet ou
une activité, en faisant appel à leurs propres ressources ; ils font ainsi l’expérience de l’autonomie,
de l’effort et de la persévérance.
Comprendre ce qu’est l’école
Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire, la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi
on l’apprend. Ils font la différence entre parents et enseignants.
Progressivement, ils acceptent le rythme collectif des activités et savent différer la satisfaction de
leurs intérêts particuliers. Ils comprennent la valeur des consignes collectives. Ils apprennent à
poser des questions ou à solliciter de l’aide pour réussir dans ce qui leur est demandé. Ils établissent une relation entre les activités matérielles qu’ils réalisent et ce qu’ils en apprennent (on fait
cela pour apprendre, pour mieux savoir faire). Ils acquièrent des repères objectifs pour évaluer
leurs réalisations ; en fin d’école maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs productions
ou celles de leurs camarades. Ils apprennent à rester attentifs de plus en plus longtemps.
Ils découvrent le lien entre certains apprentissages scolaires et des actes de la vie quotidienne.
Cycle 2 – Instruction civique et morale
Les élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent
progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes.
1. Ils découvrent les principes de la morale, qui peuvent être présentés sous forme de maximes
illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée : telles que « La liberté de l’un
s’arrête où commence celle d’autrui », « Ne pas faire à autrui ce que je ne voudrais pas qu’il me
fasse », etc. Ils prennent conscience des notions de droits et de devoirs.
398
2. Ils approfondissent l’usage des règles de vie collective découvertes à l’école maternelle, telles
l’emploi des formules de politesse ou du vouvoiement. Ils appliquent les usages sociaux de la politesse (ex. : se taire quand les autres parlent, se lever quand un adulte rentre dans la classe) et
coopèrent à la vie de la classe (distribution et rangement du matériel).
3. Ils reçoivent une éducation à la santé et à la sécurité. Ils sont sensibilisés aux risques liés à
l’usage de l’internet. Ils bénéficient d’une information adaptée sur les différentes formes de maltraitance.
4. Ils apprennent à reconnaître et à respecter les emblèmes et les symboles de la République (la
Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne, la devise « Liberté, Égalité, Fraternité »).
Cycle 3 – Instruction civique et morale
L’instruction civique et l’enseignement de la morale permettent à chaque élève de mieux s’intégrer
à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment.
Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et, par là même,
de prendre conscience de manière plus explicite des fondements même de la morale : les liens
qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses
actes ou de son comportement, le respect de valeurs partagées, l’importance de la politesse et du
respect d’autrui.
En relation avec l’étude de l’histoire et de la géographie, l’instruction civique permet aux élèves
d’identifier et de comprendre l’importance des valeurs, des textes fondateurs, des symboles de la
République française et de l’Union européenne, notamment la Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen.
Au cours du cycle des approfondissements, les élèves étudient plus particulièrement les sujets
suivants :
1. L’estime de soi, le respect de l’intégrité des personnes, y compris de la leur : les principales
règles de politesse et de civilité, les contraintes de la vie collective, les règles de sécurité et l’interdiction des jeux dangereux, les gestes de premier secours, les règles élémentaires de sécurité
routière, la connaissance des risques liés à l’usage de l’internet, l’interdiction absolue des atteintes
à la personne d’autrui.
399
2. L’importance de la règle de droit dans l’organisation des relations sociales qui peut être expliquée, à partir d’adages juridiques (« nul n’est censé ignorer la loi », « on ne peut être juge et
partie », etc.).
3. Les règles élémentaires d’organisation de la vie publique et de la démocratie : le refus des discriminations de toute nature, la démocratie représentative (l’élection), l’élaboration de la loi (le
Parlement) et son exécution (le gouvernement), les enjeux de la solidarité nationale (protection
sociale, responsabilité entre les générations).
4. Les traits constitutifs de la nation française : les caractéristiques de son territoire (en relation
avec le programme de géographie) et les étapes de son unification (en relation avec le programme
d’histoire), les règles d’acquisition de la nationalité, la langue nationale (l’Académie française).
5. L’Union européenne et la francophonie : le drapeau, l’hymne européen, la diversité des cultures
et le sens du projet politique de la construction européenne, la communauté de langues et de
cultures composée par l’ensemble des pays francophones (en relation avec le programme
de géographie).
Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin 2008
Texte 2
Toute discipline a une dimension civique
L’école étant fondée sur un projet civique, toutes les disciplines scolaires ont une dimension
civique. D’une façon ou d’une autre, tout ce qui intéresse la vie en société regarde l’éducation à
la citoyenneté. Tout savoir disciplinaire ayant d’une façon ou d’une autre un rapport avec la vie en
société, toute discipline a donc une dimension civique, par ses contenus et ses méthodes. […]
Les sciences de la nature du monde physique ou biologique se réclament d’une urgence dans un
monde où nombre de produits intègrent de plus en plus de savoirs scientifiques et techniques, où
les débats éthiques concernent aussi bien l’avenir de notre planète que les manipulations de la vie,
végétale, animale et humaine, requièrent un minimum de savoirs ; elles ont une qualité irremplaçable, l’initiation à la rigueur ; le raisonnement scientifique reste le modèle.
Les lettres et la littérature apportent leur contribution d’abord en termes de culture et de construction de capacités d’expression. Culture et valeurs sont des vecteurs obligés de la construction des
400
identités. Les lettres introduisent les jeunes générations dans un patrimoine d’œuvres qui parlent
des humains et de leurs manières d’être au monde et avec les autres, de leurs douleurs, de leurs
espoirs. Maîtrise de la langue, de sa langue maternelle d’abord, maîtrise de la lecture et de l’écriture dont nous avons dit l’exigence première et ancienne pour la citoyenneté.
Citons encore l’éducation physique et sportive, discipline maîtresse pour l’apprentissage du corps
et des relations physiques que nous entretenons avec les autres. Mais il convient de manier avec
prudence les analogies entre certains éléments du monde sportif et d’autres du monde social. […]
Citées de façon plus fréquente, nous rencontrons les langues étrangères. Nous avons situé l’apprentissage de la langue maternelle comme une condition nécessaire de la construction de l’identité, mettant par là cette langue au centre de la relation école, citoyenneté, identité. Moyen de
communication, une langue est aussi fondamentalement une culture, c’est-à-dire une façon de
penser le monde ; l’homme du désert a plus de 35 mots pour désigner le chameau ! Apprendre
une langue étrangère, c’est donc entrer dans une autre manière de comprendre le monde, les relations avec la nature, avec les autres, avec la société humaine. […]
Parmi les disciplines scolaires les plus associées à l’éducation à la citoyenneté figurent en premier
lieu toutes celles qui relèvent des études sociales. […] Entre les sciences sociales dans leur diversité et l’histoire, toujours enseignée, la géographie est en position intermédiaire, bien que très
souvent oubliée dans l’inventaire des disciplines les plus citoyennes. Si l’on revient un instant à
l’origine de la citoyenneté moderne, celle-ci est toujours associée à un territoire avec des frontières
et d’apprendre à l’aimer et à le défendre. […]
Construction d’une mémoire collective et d’un sentiment d’appartenance et par là d’une identité
collective, passé commun et références partagées comme autant de conditions pour la construction d’un espace public où les citoyens puissent débattre, développement de l’esprit critique, des
capacités de raisonnement, d’attitudes d’examen rigoureux des opinions et des preuves, ouverture
aux autres et à ce visage de toute culture qu’est son inscription dans le temps, prise de
conscience que nous héritons du monde, que nos modes de pensée ont été façonnés par des
siècles et des siècles d’histoire humaine, tout a été dit et écrit depuis des décennies, il n’y a pas
d’éducation civique ou à la citoyenneté qui ne comporte un élément d’histoire. […]
« Toute discipline a une dimension civique », extrait de François Audigier, L’Éducation à la citoyenneté, © INRP, 1999
401
Texte 3
Pourquoi « débattre en classe » ?
Historiquement, la pratique du débat est liée sur l’agora grecque, à l’émergence de la démocratie.
Plus tard, la philosophie des Lumières établira un lien étroit entre la naissance de l’État démocratique moderne et l’existence d’un espace public assurant droit d’expression et confrontation des
opinions. Dans le contexte individualiste actuel, où explosent les incivilités et où des consensus sont
toujours à renégocier, l’école républicaine se doit de faire du débat une base de l’éducation à la
citoyenneté. Car les institutions de « démocratie représentative » comme les délégués élèves, les
conseils de la vie lycéenne, d’établissement… ne prendront sens et vie que par des débats effectifs.
« Savoir débattre » est une compétence clef de l’éducation civique, une façon pour les élèves de
faire l’expérience, en classe et dans l’établissement, d’une parole publique et responsable.
Débattre suppose une éthique de la communication sans laquelle on bascule dans la violence
physique ou l’injure verbale, débattre est civilisateur […].
L’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), à juste titre selon nous, a mis au centre de cet
enseignement (qui n’est pas une discipline), la « méthodologie du débat argumenté ». Souvent les
enseignants refusent les débats en classe au motif que les élèves « ne savent pas discuter ». Et
si c’était leur rôle de précisément le leur apprendre ? Et le plus tôt possible, dès l’école primaire !
Car le débat n’est pas seulement une relation de pouvoir partagé, mais une forme élaborée du
rapport au savoir […].
Objectif d’apprentissage, le débat doit aussi être à l’école outil et support d’enseignement.
La psychologie sociale et les didacticiens de discipline ont montré l’importance, dans le processus
d’apprentissage, de la confrontation des idées entre pairs qui favorise l’évolution des représentations. L’interaction verbale, le « conflit sociocognitif », la coopération interactive, facilitent un
rapport constructif au savoir. D’où l’intérêt, dans toutes les disciplines, de « moments » de débats,
en groupes ou en classe plénière. Certains parlent de « démocratie au cœur de l’acte d’apprendre ». Il ne s’agit pas de voter sur le théorème de Pythagore ou la date de la bataille de
Marignan, mais de « socialiser », par la mise en commun confrontée, les idées et les hypothèses
émises sur un problème posé, dans un cadre de communication et de validation garanti par le
maître […].
« Pourquoi débattre en classe », extrait de Marielle Rispail et Françoise Faye, in
pédagogiques n° 401, février 2002
402
©
Les Cahiers
Questions posées avec le dossier
1. Quel est le rôle des échanges dans la classe ?
2. En quoi les différentes disciplines peuvent-elles participer à une éducation à la citoyenneté ?
Corrigés proposés
w Dossier n° 1
Thème : la laïcité
Questions
1. Pouvez rappeler les différentes étapes de la loi sur la laïcité à l’école ?
2. Donnez la définition de la laïcité à l’école.
3. Comment travailleriez-vous le thème de la laïcité avec des élèves de cycle 3 ? Domaines, supports,
organisation.
Introduction : Ce sujet concerne une question d’actualité qui divise le monde politique et la société
civile. Nous allons bientôt fêter les 110 ans de cette loi, qui est la loi de la séparation de l’Église
et de l’État. Cette loi, promulguée en 1905 a permis d’apaiser la tension entre ces deux institutions. Plus de 100 ans après, les affaires du foulard islamique sont le miroir grossissant mettant
la laïcité au cœur d’un débat toujours aussi vif et passionné. Pour répondre à la question 1, voici
l’historique de la laïcité en France avec ses différentes grandes étapes.
1. Pouvez-vous rappeler les différentes étapes de la loi sur la laïcité à l’école ?
La laïcité, en France, s’est mise progressivement en place pendant plus d’un siècle.
• 1789 : la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen institue la liberté religieuse. « Nul ne
doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses » (article X).
• 1791 : la Constitution établit la liberté des cultes et accorde des droits identiques aux religions
présentes alors en France : catholique, judaïque et protestante.
• 1881-1882 : les lois de Jules Ferry instituent l’école publique gratuite, laïque et obligatoire.
403

• DEUXIÈME ÉPREUVE D`ADMISSION

Transcription

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