VRAL : une « voie romaine » à l`apprentissage des

VRAL : une « voie romaine » à l’apprentissage
des langues
Séminaire national
Mercredi 27 septembre
IUFM - 63 La Canebière
13001 Marseille
1.
Programme du séminaire
2.
Présentation du projet
3.
Compte rendu
4.
VRAL : une « voie romaine » à l’apprentissage des langues
L’outil VRAL est le résultat d’un travail réalisé dans le cadre d’un projet européen Socrates Lingua
2.
L'objectif prioritaire du projet est la promotion de l'apprentissage des langues, dans une perspective
plurilingue et multiculturelle à travers un outil didactique destiné à valoriser les stratégies
d’intercompréhension orale entre langues de même famille. Le travail porte sur l’italien, le français
et le roumain et cible des enfants âgés de 8 à 11 ans, de langue maternelle néo-latine, exposés de
façon formelle et informelle, à une ou à plusieurs langues romanes en milieu scolaire.
L’outil se présente sous la forme d’un kit composé d’un DVD qui concernent 5 situations de
communication, accompagnées d’un dossier de photos et de dessins et un guide pour l'enseignant.
Séminaire national
Mercredi 27 septembre
IUFM - 63 La Canebière - 13001 Marseille
9h00–9h30
Accueil. Café de bienvenue
9h30-10h00
Accueil par Jacques Ginestié, Directeur de l’IUFM d’Aix-Marseille
Ouverture du séminaire par M. Jean Paul de Gaudemar, Recteur Chancelier
des universités de l’Académie d’Aix-Marseille et M. Jean Viviès, Viceprésident du secteur Lettres et Sciences Humaines de l’Université de
Provence.
Intervention de Mme Blandine Pellistrandi, Directrice de la représentation de
la Commission Européenne à Marseille
Intervention des représentants des consulats italiens et roumains .
Intervention de Mme Pellegrina Fischetti, IA-IPR d’Italien
Intervention de Mme Teresa Boella, Inspectrice générale responsable des
langues (Ministère de l’éducation italien)
10h00-11h00
Présentation du matériel didactique réalisé par le partenariat européen. Mme
Sandrine Caddeo, enseignante à l’université de Provence et M. Dominique
Chopard, enseignant à l’école Saint-Blaise
11h00-12h00
Intervention des partenaires italiens et roumains
13h30-16h00
Table ronde : intercompréhension linguistique et multilinguisme
Animation par Christian Melka
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Présentation du projet SOCRATES Lingua 2
VRAL: une “voie romaine” à l’apprentissage des langues
Convention n° 114179-CP-1-2004-1-IT-LINGUA-L2
Objectifs du Projet
L'objectif prioritaire du projet est la promotion de l'apprentissage des langues, dans une perspective
plurilingue et multiculturelle à travers un outil didactique destiné à valoriser les stratégies
d’intercompréhension orale entre langues de même famille. Le travail porte sur l’italien, le français
et le roumain et cible des enfants âgés de 8 à 11 ans, de langue maternelle néo-latine, exposés de
façon formelle et informelle, à une ou à plusieurs langues romanes en milieu scolaire.
L’outil se présente sous la forme d’un kit composé d’un DVD qui concernent 5 situations de
communication, accompagnées d’un dossier de photos et de dessins et un guide pour l'enseignant.
Durée du projet: 2 ans (2004-2006)
Coordinateur
Centro le Centro Diffusione Lingue Comunitarie de Turin (Le Centre de Ressources pour la
Diffusion des Langues Vivantes de Turin) (Italia ) ; C’est un centre de documentation, de recherche
didactique et de formation continue pour les enseignants de langues vivantes , qui est accueilli dans
les salles du Lycée Scientifique « Alessandro Volta » de Turin et qui dépend directement du
Ministère de l ‘Education Nationale ( M.I.U.R. ), en particulier de la Direction Régionale pour la
région Piemonte. Le responsable du Centre est le Chef d’établissement, professeur Antonio D’Urso
(représentant légal). Le représentant du Ministère de l’Education, responsable de l’enseignement
des langues, des projets européens et de la formation des enseignant, pour la région Piemonte est
l’Inspecteur du Ministère Teresa Boella (coordonnateur). Le responsable des activités du Centre
est l’enseignante Stefania Ressico (personne de contact ).
Partenaires
- Trois partenaires scientifiques : Université de Turin (I), Université de Provence AixMarseille (F), Institut des Sciences de l'Education de Bucarest (R)
- DARIC/Académie Aix- Marseille (F):
- Trois écoles primaires des trois Pays
Associés : Radio Bucarest, Euroedizioni Torino, Centre Culturel Français de Turin.
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Séminaire VRAL
Une voie « romaine » à l’apprentissage des langues
Mercredi 27 septembre - IUFM Marseille Canebiere
Ouverture du séminaire par M Jean Paul de Gaudemar, Recteur Chancelier des
universités de l’Académie d’Aix-Marseille
M le Recteur ouvre ce séminaire en formulant le souhait que celui-ci s’inscrive dans une double
réflexion relative à l’enseignement des langues vivantes, à savoir comment rendre efficace les
apprentissages linguistiques et comment encourager la diversité dans l’apprentissage des langues.
Il rappelle que les Etats sont confrontés, dans la mise en place de leurs politiques linguistiques, à un
dilemme quant au type de l’offre proposée dans leurs systèmes éducatifs respectifs. Les réponses
sont diverses en Europe, et dans le monde, mais se répartissent généralement entre deux pôles : le
choix de langues hégémoniques ou des approches plus diversifiées. M le Recteur souligne le fait
que la France a fait le choix politique de la diversité notamment à travers la volonté affirmée de
s’inscrire dans un projet européen pluriculturel. Cette option a débouché sur la nécessité d’orienter
la réflexion sur la chronologie des apprentissages et de mettre en œuvre des programmes d’action
ambitieux quant aux moments où commence un apprentissage et à celui où il finit. Cette volonté
politique trouve un écho dans l’Union Européenne qui préconise la maîtrise de trois langues pour
les citoyens européens. Il est notable que les réponses nationales à cette recommandation sont d’un
rythme varié, certains Etats, en particulier les pays nordiques, étant plus en avance que d’autres.
Pour parvenir à lever les difficultés il est nécessaire d’agir sur un certain nombre d’attitudes. Une
première consiste à avoir à l’égard des langues une posture d’arbitrage à savoir qu’il serait
préférable d’apprendre une langue plutôt qu’une autre voire d’apprendre une langue contre une
autre. Une deuxième attitude trouve sa source dans une vieille idée reçue considérant que le temps
pris pour l’apprentissage d’une autre langue serait autant de temps perdu pour la maîtrise de la
langue française.
On saisit alors l’importance du double enjeu que constitue le fait de travailler sur ce qui rapproche
les langues et sur la prise de conscience partagée que l’essentiel réside dans le fait d’apprendre une
autre langue le plus tôt possible.
M le recteur regrette qu’un certain nombre de passivités institutionnelles aient abouti à la mise en
place d’un modèle dominant, parfois mal maîtrisé, d’anglais première langue et d’espagnol seconde
langue. Il répond, en termes de réactivité institutionnelle, par l’attention que porte l’Académie au
développement de l’apprentissage des langues les moins enseignées et témoigne à titre d’exemple
du dispositif mis en place pour l’allemand et de l’importance attachée à ce séminaire mettant en jeu
l’italien notamment.
La question de la mise en place de parcours prenant appui sur la notion de « parentelle »
linguistique est abordée d’un double point de vue, celui du constat que « nous ne savons pas bien le
faire » et celui du débat, qualifié de stupide, relatif aux langues régionales que « nous laissons
mourir » comme si le fait de porter ces langues étaient en contradiction avec la modernité alors
qu’elles devraient constituer un trait d’union dans la grande famille des langues romanes. M le
Recteur reconnaît qu’il existe une certaine insuffisance dans notre mode d’approche que de ne pas
s’emparer de cette richesse au moment où il convient de mettre à jour ces passerelles et d’en faire
un outil pédagogique.
M Le Recteur conclut son propos d’ouverture en reprenant l’idée des parcours romans
d’apprentissage qui bien que prenant en compte tout à la fois français, latin, italien ou espagnol et
provençal peinent à s’implanter dans notre Académie. Il nous invite à nous préoccuper de la mise en
œuvre de ces apprentissages et à faire tomber les frontières intellectuelles.
M Jean Viviès, Vice-président – secteur lettres et sciences humaines de
l’université de Provence
M le Vice-président met en relief le fait qu’un apprentissage basé sur l’intercompréhension, et les
interactions entre les langues, permet d’identifier un certain nombre de blocages dans
l’enseignement des langues.
Ainsi, il est fortement ancré dans les pratiques de mettre l’accent sur la cohérence interne d’une
langue par rapport aux influences, aux apports réciproques entre les langues perçus comme négatifs.
Dans ce cas de figure, apprendre une langue consisterait à reproduire le processus d’apprentissage à
partir du début. L’intercompréhension, au contraire, permet de retrouver la fonction première des
langues, la compréhension réciproque, et nous enseigne qu’il n’est pas nécessaire d’avoir acquis
complètement une langue avant d’en apprendre une autre. Plus on apprend de langues plus on
apprend vite la suivante
M le Vice-président évoque le fait que bien qu’enseignant d’anglais de formation, « langue vouée
aux gémonies parce que vouée à l’hégémonie », il n’en demeure pas moins partisan de la
diversification des langues comme vecteur de l’amélioration de la capacité à apprendre d’autres
langues. Il dénonce le choix de la langue unique comme une catastrophe pédagogique,
intellectuelle, idéologique, politique et diplomatique.
Qualifié de langue hyper centrale, il en ira de l’anglais comme du latin. D’ores et déjà certains
programmes télévisuels américains sont difficilement compris par un public britannique et
nécessitent des sous titres, un peu à l’image du québécois ou de l’acadien par rapport au français de
France. L’anglais dans le monde n’est pas un système homogène et cohérent. La diversité
renaîtra…
Mme Blandine Pellistrandi, Directrice de la représentation de la Commission
Européenne à Marseille
Mme la Directrice signale que bien que l’article 22 de la Charte Européenne des Droits
Fondamentaux préconise la diversité linguistique, en moins d’un an le français a été éradiqué de la
Commission Européenne. Un exposé du Directeur du service de la traduction (3000 traducteurs)
rend compte qu’on est passé d’une proportion de 69 % de textes français, 17 % allemands, 14 %
anglais à 69 % de textes anglais, 17% français 14% d’allemands. Il est notable que les langues
pratiqués lors de séminaires co-organisés par l’UE à Marseille sont plus variées puisqu’on y entend
italien, espagnol, français et pas d’anglais.
A l’occasion de l’ « année européenne de la mobilité des travailleurs », il est significatif que 2%
seulement des européens travaillent dans un autre état membre. Ce chiffre n’a pas évolué en trente
ans alors que 2 à 3 millions d’emplois restent vacants dans l’Union Européenne. A titre d’exemple
la région Provence – Alpes – Côte d’Azur se caractérise par une faible mobilité des actifs et une
forte attraction de retraités. Au-delà des obstacles administratifs ou juridiques, un des obstacles
principaux réside dans la barrière linguistique.
Certains sondages nous renseignent sur les européens et les langues : 50% des européens affirment
qu’ils parlent une autre langue (47 % des Français, 30% des Britanniques). Ce sont les pays dont les
langues officielles sont peu enseignées à l’étranger qui ont les meilleurs résultats (90 % des
Luxembourgeois, 93 % des Lettons et des Maltais, 94 % des Hollandais et des Lituaniens). La
langue la plus apprise est l’anglais, puis l’allemand (12%), le français (11%), l’espagnol et le russe
(5%).
En 2003 la Commission Européenne a défini un plan d’action, 45 projets ont été mis en œuvre entre
2004 et 2006 dont les objectifs visent à : étendre l’apprentissage des langues à tous les citoyens tout
au long de la vie, améliorer la qualité des enseignements linguistiques, aménager un environnement
propice à l’apprentissage des langues (2 langues en plus de la langue maternelle). Les méthodes de
travail doivent répondre à trois impératifs : l’identification d’objectifs communs, la définition
d’instruments de mesure communs et l’échange de projets pilotes.
Mme la Directrice rappelle que l’Union Européenne n’a pas de compétence au niveau des politiques
éducatives qui restent du domaine des souverainetés nationales. Pour autant avec les programmes
LINGUA (depuis 1989) l’UE travaille en partenariat avec les institutions scolaires des différents
pays en donnant la priorité aux langues les moins enseignées (Comenius pour le primaire, Socrates
pour le secondaire, Erasmus pour le supérieur). Le programme Vinci étant plus particulièrement
impliqué dans la formation professionnelle. Ce sont ainsi plus de 22 millions d’euros qui ont été
investis dans ces projets.
M Stefano Queirolo Palmas, Consul général d’Italie
M le Consul Général nous informe que 55 000 jeunes (des écoles, collèges et lycées) étudient
l’italien dans les académies du sud de la France. Le département d’Italien d’Aix-Marseille est, avec
Paris III, le plus grand de France. Cet enseignement représente un investissement de 300 000 euros
par an.
Il est rappelé que l’Europe à 25 va passer au 1er janvier à 27 et qu’elle a vocation à atteindre le seuil
de 34 états membres. Il n’est pas possible d’enseigner les langues officielles de 34 états, pour autant
cela ne nous dispense pas de faire l’effort d’imagination nécessaire pour penser de façon créative à
un apprentissage cumulatif des langues.
Pour ce faire, et de façon à nourrir le débat, il est impératif de dépasser les modèles qui relèvent
d’une expérience du passé ainsi en Italie la nécessité, dans la formation des futures élites,
d’apprendre le français et l’anglais (en plus des humanités, latin et grec ancien). De la même façon
on ne peut plus se limiter en France au seul modèle anglais et allemand ; bien que le couple français
allemand représente le moteur d’une puissance symbolique énorme.
L’effort d’imagination qui peut se décliner en termes d’apprentissages et de recherche d’identités
variables doit aussi se décliner en terme d’instruments. Ces derniers sont relatifs aux échanges entre
enfants et enseignants, aux séjours linguistiques, au travail au pair pour les étudiants des universités.
M Cornel Alecse, Consul général de Roumanie
M le Consul général fait part de son parcours français de diplomate à Strasbourg, Paris et Marseille
ainsi que de son attachement à la langue française qui est celui, historique, d’une grande partie de la
société roumaine. Il se félicite de la diversité des accents, en particuliers italiens et roumains,
représentés à la tribune de ce séminaire tout en relevant l’absence d’accent marseillais.
L’année 2007 va s’ouvrir pour la Roumanie par l’intégration à l’Union Européenne, laquelle fera
suite à la tenue du sommet de la francophonie à Bucarest. L’occasion pour M le Consul général de
souligner l’importance de la complémentarité dans l’apprentissage des langues à la fois pour
enrayer le recul du français chez les jeunes générations roumaines qui lui préfèrent l’anglais et pour
« redorer le blason des langues latines dans la grande Europe ».
La promotion de la diversité dans l’enseignement des langues est également envisagée comme un
moyen de lutter contre les stéréotypes, particulièrement prégnants en ce qui concerne tout à la fois
la société et l’immigration roumaines notamment dans le traitement qu’en font les bulletins
d’informations français.
M le Consul général souligne qu’il ne s’agit pas de nier certaines réalités, notamment le fait que
deux millions de roumains travaillent à l’étranger mais il tient à préciser qu’en Italie l’importante
immigration roumaine, de l’ordre de centaines de milliers, se caractérise par une très bonne
intégration dont le vecteur principal est la proximité linguistique et la relative facilité
d’apprentissage de l’italien pour les populations roumanophones.
Mme Pellegrina Fischetti, Inspectrice d’Académie / Inspectrice
Pédagogique Régionale d’Italien
Madame l’Inspectrice d’Académie nous rappelle que depuis 4 ans l’enseignement des langues
vivantes est engagé dans un processus de rénovation. Les nouveaux Programmes sont en
application dans les 3 années de lycée, en septembre 2006 dans les deux premières années de
collège.
Au primaire, l’enseignement d’une langue vivante est désormais obligatoire dès le CE1. Cette
disposition permet aux enfants de se familiariser le plus tôt possible avec une autre langue. Ils ont
en outre la possibilité d’apprendre trois langues au cours de leur scolarité secondaire.
Les compétences travaillées sont réparties entre les quatre grands domaines : compréhension,
expression, à l’oral, à l’écrit. Le plan de formation des enseignants est intensif, il intègre la
familiarisation avec de nouveaux outils, l’utilisation de supports variés et la conduite d’activités en
utilisant la langue vivante.
Les niveaux de compétences attendus correspondent à ceux définis par le Cadre Européen Commun
de Compétence pour les Langues : A1 pour le primaire, B1 pour la fin de la scolarité obligatoire (16
ans) et B2 pour la fin du secondaire. Les mesures par compétences doivent permettre d’organiser
des groupes de besoin dans lesquels on travaille telle ou telle compétence.
Mme Teresa Boella, Inspectrice générale pour les langues vivantes (Ministère de
l’éducation italien)
Mme l’Inspectrice générale fait la point de la situation de l’apprentissage des langues vivantes en
Italie. Les jeunes italiens sont engagés dans un long curriculum à partir de la première année du
primaire. Cependant elle reconnaît que beaucoup de travail reste à accomplir pour ce qui est de
l’acquisition des compétences à l’oral. Toutes les techniques relatives à cette acquisition en
particulier ne sont pas encore intégrées aux pratiques dans les classes.
Le projet VRAL est né dans le courant de l’année 2002/2003, il est le fruit d’une rencontre entre M
Nasta de l’Institut des sciences de l’éducation de Bucarest et de Mme Rostagno professeure des
écoles à Suse dans le Piémont. Ce projet est centré sur les langues romanes avec pour but de vérifier
le niveau de compréhension des enfants de l’école élémentaire.
Mme l’Inspectrice générale met l’accent sur trois aspects du projet : « Voie romaine » n’est pas un
travail de mise au point d’une méthode d’apprentissage mais de recherche du niveau de
compréhension que l’on peut atteindre, « Voie romaine » est un travail de création d’un outil
d’analyse dont les résultats positifs doivent encourager les enseignants à parcourir cette voie, des
retombées pédagogiques sont souhaitées et la réussite de ce travail sera complète si les enseignants
peuvent proposer des méthodologies pour encourager le multilinguisme et rénover l’apprentissage
des langues.
Il est rappelé que dans les années 70 quatre langues étaient proposées à l’enseignement primaire
alors qu’aujourd’hui l’anglais est obligatoire. «Voie romaine » est un moyen de promouvoir une
sensibilisation à l’apprentissage de plusieurs langues, notamment le français qui autrement a
complètement disparu de l’enseignement primaire. Le cas des enfants roumains est évoqué en
soulignant leur très bonne intégration scolaire. « Voie romaine » permet également aux enfants
italiens qui côtoient les populations roumanophones de se familiariser avec leur langue.
Présentation du matériel didactique réalisé par le partenariat européen par
Sandrine Caddeo, enseignante à l’université de Provence (responsable
scientifique) et Dominique Chopard, professeur des écoles à l’école Saint Blaise
des Hautes Alpes (expérimentateur)
Le projet VRAL s’inscrit dans la lignée des projets d’intercompréhension entre langues apparentées
ou voisines (romanes mais aussi germaniques et slaves). Ces projets, à l’origine, ont pour objectif
d’optimiser la parenté des langues afin d’atteindre à l’intercompréhension à l’oral et à l’écrit.
L’originalité du projet VRAL est qu’il s’adresse à un public d’enfants et qu’il vise à mesurer le
niveau d’intercompréhension à l’oral seulement.
Les objectifs affichés sont qualifiés de très modestes en ce sens que ce projet ne prétend pas aboutir
à un enseignement de ces langues, notamment à partir de l’acquisition de connaissances
formalisées, mais vise à atteindre une certaine autonomie dans l’intercompréhension à l’oral. VRAL
ne débouche pas sur la maîtrise par les enfants des quatre compétences mais sur une sensibilisation
à l’apprentissage de plusieurs langues.
D’autres valeurs ajoutées, à côté de cette première approche du multilinguisme, se trouvent dans le
domaine des attitudes : à l’égard de la diversité par la confrontation simultanée à d’autres langues et
au niveau du goût d’apprendre par l’attention apportée à des activités d’écoute et d’échanges
renouvelées.
La mise en œuvre très concrète du projet a consisté à écrire un certain nombre de textes mettant en
jeu des situations familières aux enfants. Ces textes ont été traduits dans les trois langues, italien,
français et roumain puis appris et enregistrés par des enfants. Ces enregistrements ont été finalisés à
la fois en formats audio et vidéo, les enfants jouant leur dialogue devant un décor considéré par les
concepteurs de l’outil comme évocateur du lieu de la scène.
Un deuxième temps a consisté à former les expérimentateurs devant se répartir les tâches selon
deux fonctions particulières, un enseignant chargé de conduire les séances et un observateur chargé
de rendre compte du déroulement. Les enseignants sont recrutés chez les professeurs d’écoles et les
observateurs chez les conseillers pédagogiques, enseignants à la retraite et intervenants d’italien.
La première action en direction des élèves prend la forme d’une étude sociolinguistique où un
questionnaire est distribué aux enfants pour savoir quelle relation ils ont eu, ou pas, avec une ou
d’autres langues. Les questions sont relatives aux langues parlées dans l’environnement proche
(parents, grands parents notamment), aux programmes télévisés en langue non maternelle, aux
apprentissages antérieurs en langue vivante…
Cette étude fait ressortir la pauvreté linguistique des enfants de l’école de Briançon. Les raisons
évoquées sont l’absence d’enfants issus de l’immigration dans les classes et la pratique inexistante
de la langue régionale dans le briançonnais. Les rares enfants qui peuvent témoigner d’une vague
présence d’une autre langue font état d’un grand-père corse ou d’une grand-mère italienne. Même
les enfants qui ont des parents d’origine italienne ne bénéficient pas de la présence de cette langue
dans leur environnement familial. D’autre part, malgré la situation frontalière l’enseignement de
l’italien au primaire n’est pas plus représenté à Briançon que dans le reste de l’Académie.
La situation sociolinguistique des enfants de l’école de Suse est également évoquée, en particulier la
pratique répandue des langues régionales, au moins chez les grands parents sinon chez les parents,
aussi bien d’ailleurs chez les populations d’origine piémontaises (occitan et piémontais) que chez
les populations d’origine méridionale (calabrais, sicilien, napolitain…). La compréhension facilitée
des enfants italiens est probablement à mettre en relation avec ce paramètre. Pour autant les langues
régionales ne sont pas enseignées dans le système italien qui considère leur apprentissage de l’ordre
de la transmission familiale.
La séance observée est la première séance de la première unité vocale : les enfants écoutent un
dialogue puis l’enseignant les questionne pour évaluer leur niveau de compréhension. Les questions
posées permettent de savoir quelle compréhension les enfants ont de la situation, où se situe-t-on,
qui parle, de quoi parle-t-on, se pose-t-on des questions… L’enseignant demande également aux
enfants de dire pourquoi ils formulent telle ou telle réponse, quel élément textuel ou extratextuel
(intonation, sonorités…) les a mis sur la voie. L’enseignant note le nombre de réponses identiques,
en demandant aux enfants de lever le doigt s’ils ont la même réponse et en les dénombrant ; il note
également la nature des réponses lorsque celles-ci sont ouvertes.
Le dialogue sera écouté plusieurs fois sous sa forme audio et visuelle et le questionnement
reconduit à l’identique pour apprécier les changements dans les réponses. Les enfants ne sont à
aucun moment interrogés sur des points de compréhension fine d’un mot ou d’une phrase en
particulier. Il n’y a pas de correction formelle pour qu’ils puissent évaluer le niveau de justesse de
leurs réponses par rapport à la réalité de la situation. Les enfants vont travailler 5 unités vocales sur
ce modèle (au total 10 heures réparties sur des séances d’une vingtaine de minutes.)
Intervention des partenaires roumains et italiens
Felice Ruggiero, expert technique – présentation du Cd rom
Stella Peyronel (Université de Turin)
Stefania Ressico, enseignante référent du projet
Anna Rostagno, Professeure des écoles à Susa (Piémont)
Dan Ion Nasta, Institut des Sciences de l’Education de Bucarest
Les intervenants reviennent sur l’historique du projet et évoquent sa mise en place dans les écoles
de leur pays respectifs, la Roumanie et l’Italie.
Il est rappelé que le projet est né d’une rencontre entre Mme Rostagno et M Nasta. Le lien avec la
France a été établi par Mme Rostagno qui était déjà en contact avec M Chopard depuis plusieurs
années. Les écoles de Suse et de Briançon étant quasi frontalières, les travaux en ont été facilités.
La situation géographique de la Roumanie par rapport à ses deux partenaires fait que les conditions
de la mise en œuvre ont été quelque peu différentes notamment en ce qui concerne la préparation
des professeurs expérimentateurs. Cet état de fait a permis de jeter les bases d’une formation des
enseignants afin de leur présenter les enjeux stratégiques et les prémices méthodologiques.
Dans un premier temps, il s’est agi de mettre les professeurs à l’aise en leur donnant l’assurance que
la compréhension multilingue pouvait être initiée à l’école primaire mais qu’il ne s’agissait pas
d’administrer une méthode pour « apprendre » l’italien et le français. Dans un deuxième temps, il a
fallu définir le contrat d’objectifs en termes clairs à savoir l’acquisition d’une compétence réceptive
initiale dans le domaine plus large de l’éducation à la compréhension. Dans un troisième temps, il a
été fourni aux expérimentateurs une aide technique relative aux outils ; aide assortie de quelques
précautions d’usage c’est à dire qu’il n’y a pas d’intervention pédagogique à caractère explicatif ni
qu’aucune aide explicite n’est fournie aux apprenants novices.
Cette question de l’accompagnement pédagogique, ou de son absence, a été l’occasion d’une
première interaction avec les participants du séminaire
. La raison évoquée, sans pour autant fermer la porte à des compléments pédagogiques ultérieurs,
est que le choix de restreindre les objectifs a été fait afin de reconnaître le droit des enfants à
l’approximation et au tâtonnement et de se focaliser sur les signifiants sonores sans passer par
l’écrit.
Est également souligné l’intérêt de ce projet au niveau d’un des aspects de l’enseignement : les
attitudes. En effet, les enfants ont accueilli cette expérience avec curiosité et l’intérêt s’est maintenu
jusqu’à la fin du programme. Il ne s’est exprimé aucune crainte de l’ordre de celles qui sont parfois
liées à la pratique de la langue.
Cette expérience a également permis de mettre en relief le fait que la langue maternelle constitue un
véritable appui pour construire du sens dans les langues étrangères apparentées.
Intercompréhension et multilinguisme, table ronde animée par Christian Melka,
délégué académique aux relations internationales et à la coopération
de l’académie d’Aix-Marseille
A partir de cette expérience, qui peut d’ores et déjà être reproduite à l’identique dans les classes, les
échanges entre participants ont permis de dégager quatre axes de travail :
1/ La publication d’aides pédagogiques n’est pas prévue dans le cadre strict de ce programme, mais
pour les concepteurs, si ce projet est validé il faudra veiller à ce qu’il y ait de telles aides sous la
forme :
- de tableaux de correspondance.
- d’un ensemble de chants et comptines.
2/ La question de l’intégration de la langue régionale à ce type de programme et, de la même façon,
de l’intégration des langues romanes aux programmes d’enseignement de la langue régionale se
pose avec acuité :
- Se servir des connaissances acquises dans la langue régionale pour faciliter la
compréhension d’une ou plusieurs autres langues romanes.
- Faire bénéficier la langue régionale des projets de sensibilisation à l’apprentissage de
plusieurs langues romanes.
3/ Le problème de la place des langues anciennes, considérées comme « mortes », se pose
également au moment où l’enseignement de ces langues est rénové, y compris dans le domaine de
l’oralité à travers l’écoute. Il semble que le latin puisse également, à travers cette nouvelle donne
dans l’apprentissage des langues anciennes, trouver sa place entre langues étrangères et langue
régionale.
4/ L’intérêt de ce projet dans le cadre de l’acquisition des quatre grandes compétences est souligné.
L’évaluation dans le cadre européen commun de référence pour les langues vise à l’amélioration
des résultats des élèves en entrant dans les programmes par les compétences. Or cette expérience,
dans son intégralité, constitue bien une entrée par une compétence particulière, la compréhension à
l’oral.
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