Validation du programme d`histoire du Québec et du Canada, 3e

VALIDATION DU PROGRAMME D’HISTOIRE
DU QUÉBEC ET DU CANADA, 3E SECONDAIRE
Avis auprès du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
OCTOBRE
2014
La Fédération des établissements d’enseignement privés tient à remercier les membres du
comité de travail pour leur généreuse contribution et leur engagement à la réalisation du
mandat confié.
Coordination et rédaction
Normand Brodeur, coordonnateur des services de l’enseignement, FEEP
Membres du comité
Sylvain Fortin, directeur adjoint 2e cycle du secondaire, Collège Jean de la Mennais, et auteur
Sylvain Larose, enseignant d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, Collège de Montréal
Révision linguistique
Mireille Clermont, FEEP
Tous droits réservés.
Il est interdit de reproduire, d’enregistrer ou de diffuser, en tout ou en partie, le présent ouvrage par quelque
procédé que ce soit, électronique, mécanique, photographique, sonore, magnétique, sans avoir obtenu au préalable
l’autorisation écrite de l’éditeur (Cadre).
Dépôt légal
ISBN : 978-2-89170-094-8
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2
TABLE DE MATIÈRES
PRÉSENTATION DE LA FÉDÉRATION
4
INTRODUCTION
5
1.
Présentation de la discipline
6
2.
Contexte pédagogique
6
3.
Compétence 1 - Caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada
7
4.
Compétence 2 - Interpréter une réalité sociale
7
5.
Structure du programme et contenu de formation
8
6.
La périodisation
8
CONCLUSION
10
MÉDIAGRAPHIE
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3
PRÉSENTATION DE LA FÉDÉRATION
La Fédération des établissements d'enseignement privés regroupe 191 établissements répartis
sur l'ensemble du territoire québécois. Ces établissements offrent des services à plus de 110 000
élèves de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire et secondaire, soit environ 12 %
des effectifs scolaires québécois.
La très grande majorité des établissements privés, contrairement à ce que l'appellation privée
laisse croire, sont en fait des organismes à but non lucratif qui appartiennent à la communauté
civile. Certaines sont des coopératives de parents ou d'enseignants.
Parmi ses membres, la Fédération compte 12 établissements qui offrent exclusivement des
services en adaptation scolaire à des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et
d'apprentissage. La Fédération compte aussi 17 établissements qui possèdent une résidence
scolaire.
L'école privée est autonome. Elle dispose d'une marge de manœuvre lui permettant de
répondre efficacement aux besoins de ses élèves et de s'adapter aux exigences d'une société en
changement.
Autrefois associée à l'élite, l'école privée s'est démocratisée et offre aujourd'hui une série de
programmes et de mesures pour accueillir des élèves aux profils variés et de différents milieux
socioéconomiques pour les amener à la réussite.
Enfin, la Fédération contribue au développement de l’éducation au Québec en produisant des
études et des recherches, en participant activement à différents groupes de travail ministériels,
en encourageant et en soutenant le développement de ses membres.
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INTRODUCTION
La Fédération des établissements d’enseignement privés remercie le ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport pour son invitation à contribuer à l’opération de validation du programme
d’Histoire du Québec et du Canada, pour la 3e secondaire.
L'an dernier, au moment de la consultation Pour le renforcement de l’enseignement de l’histoire
nationale au primaire et au secondaire, la FEEP avait souligné l’importance de maintenir une
approche par compétences, afin d’amener les élèves à réfléchir sur l’histoire plutôt que
d’apprendre l’histoire en accumulant une somme de connaissances.
Tout d’abord, les compétences proposées pour le nouveau programme d’Histoire du Québec et
du Canada, bien qu’elles soulèvent des questions, ne remettent pas en cause l’essence même
du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ). Les craintes d’un retour à
l’enseignement traditionnel soulevées par la FEEP se sont donc apaisées. La FEEP salue cette
décision.
Ensuite, la FEEP remarque que la direction des programmes a opté pour un retour à
l’enseignement de l’histoire plus traditionnel par l’espace accordé aux évènements politiques.
Ce choix d’enseigner une histoire qui s’appuie davantage sur l’évènementiel politique aura pour
effet de présenter aux élèves une histoire moins totale, moins englobante et manifestement
moins culturelle.
Enfin, la FEEP salue le maintien de l’approche socioconstructiviste du programme d’Histoire du
Québec et du Canada : ce qui permettra aux élèves du Québec de continuer à effectuer des
opérations intellectuelles si essentielles pour l’analyse et l’interprétation de l’histoire.
La Fédération s’étonne encore une fois du trop court laps de temps accordé à la validation du
programme d’Histoire du Québec et du Canada, comme cela avait été le cas lors de la
consultation Pour le renforcement de l’enseignement de l’histoire nationale au primaire et au
secondaire l’an dernier.
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1. Présentation de la discipline
D’entrée de jeu, la présentation de la discipline ne laisse place à aucun doute quant à
l’intention d’offrir un angle plus national à l’enseignement de l’histoire tel qu’il se vit
présentement. Les termes « parcours d’une nation » ou encore « l’aventure singulière du
Québec » reviennent de façon récurrente dans le document soumis à la consultation.
Or, malgré cette visée plus nationale, la Fédération apprécie la mise en perspective de
l’histoire du Québec pour l’inscrire dans un contexte sociohistorique plus large : soit en
l’associant aux contextes canadien, nord-américain et mondial. Le choix d’opter pour une
perspective historique élargie permettra surement aux élèves de mieux saisir leur histoire.
Il en va autrement avec la notion de citoyenneté. Cette dernière compétence est ramenée à
une simple mention dans les visées du programme en tant que participation sociale. Ce
timide effort pour maintenir la notion citoyenne risque d’être complètement obnubilé,
d’autant qu’elle ne fait plus partie des compétences du nouveau programme et encore
moins de l’épreuve unique de fin d’année en 4e secondaire.
La Fédération estime que l’approche de l’histoire, bien que très nationale, gagnera à être
mise en perspective avec le contexte sociohistorique national et international, mais déplore
la disparition de la compétence liée à la citoyenneté.
2. Contexte pédagogique
La Fédération apprécie que l’approche socioconstructiviste du programme d’histoire soit
réaffirmée dès les premières lignes de présentation du contexte pédagogique et qu’elle
fasse partie des deux compétences du nouveau programme d’Histoire du Québec et du
Canada.
Toutefois, la Fédération s’inquiète en lisant que « les informations sont transmises par
l’enseignant 1» ou que l’enseignant « transmet et narre »2. Cette sélection de vocabulaire
laisse entrevoir un net recul quant aux choix des stratégies pédagogiques que l’enseignant
aura à déployer pour créer les interactions nécessaires à l’apprentissage dynamique de
l’histoire. Ces termes semblent également valoriser un retour à un enseignement de type
magistral, donc plus traditionnel. Inutile d’insister trop longuement pour dire que les
recherches récentes en didactique nous mettent en garde quant à de telles stratégies. On
conviendra que la transmission ou la narration ne représentent guère une pédagogie
réellement compatible avec approche socioconstructiviste.
Aussi, la Fédération ne peut passer sous silence la mention faite au sujet des enseignants
d’histoire en tant que professionnels « spécialistes de l’histoire du Québec et du Canada ».3
Comment prétendre à ce titre quand les enseignants n’ont accès qu’à trois ou quatre cours
d’histoire dans l’ensemble de leur formation initiale? C’est à tout le moins présomptueux.
1
Programme provisoire Histoire du Québec et du Canada (MELS 2014). p. 8
Ibid. p. 9
3
Ibid.
2
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6
Seule une éventuelle révision en profondeur du programme de formation des enseignants
d’histoire permettrait une telle prétention. Au même titre, par exemple, que les enseignants
de mathématique ou de français dont le parcours universitaire impose soixante crédits de
formation dans leur discipline respective, les futurs enseignants d’histoire auraient tout à
gagner d’un tel réaménagement. La Fédération est d’avis qu’une profonde réflexion doit
être entreprise à l’égard de la formation des futurs enseignants d’histoire.
Enfin, la Fédération reconnait les efforts entrepris pour amener les enseignants et les élèves
à se servir, entre autres, des technologies de l’information et de la communication à divers
moments du cours d’histoire. Celles-ci permettent la consultation d’une quantité
impressionnante de documents et une grande diversité des sources, notamment pour la
création des séquences d’enseignement. Or, le développement de compétences en histoire,
notamment la mise en œuvre de la méthode historique et l’analyse des sources, relève d’un
cheminement qui doit s’inscrire dans une perspective graduée. On ne saurait concevoir un
programme qui suggère que l’élève procède, par exemple, à une analyse de sources en
mettant en œuvre un protocole méthodologique similaire de septembre à juin. Bien au
contraire, il faut concevoir un programme qui propose un parcours gradué qui fera en sorte
que l’élève sera confronté à des tâches de plus en plus complexes lui demandant de
déployer au fil de l’année scolaire un protocole méthodologique plus raffiné. Le programme
qui nous est proposé fait abstraction d’une telle préoccupation. La Fédération est d’avis
qu’un programme qui présenterait un cheminement pédagogique gradué pour certaines
composantes du programme – et qui ne sont pas les moindres - telles que la maitrise de la
méthode historique et l’analyse des sources, permettrait de préciser le parcours permettant
d’atteindre les finalités d’apprentissage. Cela permettrait également de guider les
enseignants quant à la planification à construire alors que présentement, sur le terrain, les
interprétations pullulent.
3. Compétence 1 - Caractériser une période de l’histoire du Québec et du
Canada
La Fédération reconnait l’importance de cette nouvelle compétence qui interpelle les
élèves à devoir maitriser des connaissances pour décrire et expliquer une réalité historique;
pour mettre en relation des évènements et pour les aider à défendre leur opinion. Cette
nouvelle compétence fait appel à des opérations de type intellectuel nécessaires à une
bonne compréhension des phénomènes historiques du Québec et du Canada.
4. Compétence 2 - Interpréter une réalité sociale
La Fédération reconnait la compétence du programme d’Histoire et d’éducation à la
citoyenneté et s’en réjouit. Cette compétence d’ordre méthodologique fait appel à la
rigueur de la méthode historique en tant qu’habileté intellectuelle essentielle à l’étude de
l’histoire : habileté à développer et à perfectionner tout au long du programme, comme
cela est mentionné à juste titre.
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La Fédération s’étonne toutefois de voir réapparaitre deux des trois critères d’évaluation de
la compétence 1 dans la liste des critères d’évaluation de la compétence 2, à savoir : la
maitrise des connaissances et l’utilisation appropriée des connaissances. La compétence 2,
Interpréter une réalité sociale, correspond à un savoir-faire, alors que les deux tiers des
critères d’évaluation reposent sur l’acquisition de connaissances.
La Fédération se questionne à savoir pourquoi les rédacteurs du programme d’Histoire du
Québec et du Canada ont pris l’initiative de fractionner l’évaluation des connaissances dans
les deux compétences du nouveau programme. Faudrait-il y voir des considérations autres
que celles liées à la maitrise du programme d’histoire?
5. Structure du programme et contenu de formation
La Fédération remarque le retour de concepts particuliers dans l’élaboration du nouveau
programme et y voit là un apport positif à l’enseignement de l’histoire.
Par contre, pour la compétence 1, nulle part il n’est expliqué en quoi la « périodisation
retenue pour le présent programme a été établie de manière à rendre plus intelligible
l’étude de la singularisation de la société québécoise. »4 Le programme d’Histoire du
Québec et du Canada de 1982 ne s’appuyait-il pas sur une telle périodisation qui a été
diluée par la suite?
Les réalités sociales retenues à la compétence 2 sont des réalités sociales du passé, peut-on
lire. La Fédération y perçoit une disparition des aller-retour propres au programme actuel
d’histoire au profit d’une contextualisation davantage sociohistorique, ce qui est de bon
augure. La Fédération s’inquiète à nouveau lorsqu’il est réaffirmé que les connaissances
historiques ne sont pas spécifiques à l’une ou l’autre des compétences.
Enfin, la Fédération est heureuse de constater que les techniques proposées pour
interpréter une réalité sociale sont demeurées les mêmes que celles du programme actuel.
Ces techniques contribuent à l’élaboration d’une méthode historique importante pour
l’interprétation des phénomènes.
6. La périodisation
La Fédération a relevé une série d’imprécisions dans la présentation des contenus propres à
chacune des périodes mentionnées.
Pour la période 1500-1608, il est dit que les « Iroquoiens, Algonquiens et Inuits se partagent
les ressources de la vallée du Saint-Laurent et du Bouclier canadien »5 quand seuls les Inuits
le feront dans le Bouclier canadien. De même, il est mentionné que le premier contact
entre les Amérindiens et les Européens date du XVIe siècle. Cette affirmation fait fi de
contacts bien antérieurs avec les Vikings.
4
5
Op. cit. p. 19.
Ibid p. 22
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8
Le titre de cette période L’expérience des Amérindiens dans le projet de colonie laisse
entendre qu’il sera question des interactions entre les divers peuples concernés. Plus
précisément, le programme a pour objectif de permettre aux élèves de saisir « comment la
connaissance du territoire par les Amérindiens a contribué à l’exploitation de ses
ressources par les Français ainsi qu’à leurs tentatives d’établissements »6. Or, avec une telle
formulation, ce n’est pas tant l’Amérindien comme tel qui fait objet d’étude (son mode de
vie, sa culture, ses croyances, etc.), mais en quoi il permet de mieux comprendre les
conditions de la colonisation française. Un tel objectif pédagogique est d’un
ethnocentrisme qui tranche avec la littérature récente où les historiens se sont efforcés de
redonner à l’Amérindien sa juste place dans l’histoire. On retrouve ici un relent de
l’historiographie traditionnelle canadienne-française (antérieure à la Révolution tranquille)
où l’Amérindien devenait un objet d’étude pertinent que dans la mesure où il était en
interaction avec le Français. Curieusement, lorsque l’on porte attention au contenu de la
réalité sociale, on découvre que les thématiques permettent bien plus de connaitre la
culture amérindienne (#1, 2, 3, 4, 5, 6) que de comprendre comment les Amérindiens ont
permis aux Français d’exploiter les ressources du territoire et de s’y établir (#7 et 8). Il
existe ici une intention d’apprentissage – comment la connaissance du territoire par les
Amérindiens a permis aux Français d’en exploiter les ressources et de s’y établir – qui
apparait fortement désincarnée quant au contenu d’apprentissage. La Fédération est d’avis
qu’il apparait impératif de réécrire le titre de cette réalité sociale et de redéfinir l’intention
d’apprentissage afin qu’ils soient en harmonie avec le contenu des apprentissages centré
sur la culture amérindienne. Enfin, la disparition des Inuits comme objet d’apprentissage
doit être soulignée, car le libellé de la réalité sociale mentionne « Amérindiens » et non
« Autochtones ».
Le titre de la période 1608-1760, L'émergence de la société sous l'autorité de la métropole
française, étonne la Fédération par son absence de qualification de la société. De quelle
société s’agit-il? La société canadienne, la société canadienne-française? Dans la
présentation, il est souhaité que les élèves soient en mesure de caractériser cette période
où la société est en construction, mais nulle part il n’est mentionné de quelle société il est
fondamentalement question. La Fédération y voit là une grave lacune.
La période 1760-1791 relève presque du statuquo. Seuls quelques éléments du programme
y sont précisés et ajoutés comme la Conquête et les conditions imposées aux Canadiens. La
Fédération n’a pas d’objections quant au contenu de cette période.
Enfin, la Fédération note une orientation nettement plus nationale pour la période 17911840. L’appellation de la période elle-même (Les revendications et luttes nationales) ne
laisse place à aucun doute quant à cette volonté des rédacteurs. Il en est de même dans la
description où il est demandé que les élèves soient en mesure « d’expliquer la montée du
nationalisme dans une colonie en quête d’autonomie politique »7
La Fédération reconnait heureusement la mise en perspective de cette montée nationaliste
dans le mouvement occidental de libération nationale. Cette contextualisation mondiale
est un apport positif à la compréhension de cette période.
6
7
Op. cit. p. 23
Ibid p. 40
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9
CONCLUSION
Le Programme provisoire d’Histoire du Québec et du Canada plait et étonne à la fois la
Fédération, car l’approche socioconstructiviste du programme demeure avec le choix des deux
compétences. Toutefois, le retour en force des connaissances en tant que critères d’évaluation
des deux compétences, soulève de vives inquiétudes.
Les objets principaux du programme prônent un retour systématique à l’enseignement des
connaissances pour une histoire nettement plus socioéconomique et politique et beaucoup
moins culturelle. Le choix d’un programme qui s’appuie davantage sur l’évènementiel politique,
les grands hommes et les batailles, évacue par le fait même toutes références aux notions de la
vie quotidienne des gens qui ont fait l’histoire. Ainsi, le nouveau programme propose un
enseignement de l’histoire qui sera moins global et où les notions de littérature, d’art, des
mentalités, des valeurs et de la vie spirituelle seront obnubilées.
La Fédération déplore l’incohérence de la réalité sociale portant sur les Amérindiens et
recommande la réécriture des objectifs d’apprentissage. En contrepartie, pour les réalités
sociales qui succèdent à celle des Amérindiens, la Fédération approuve la contextualisation des
évènements dans un cadre historique mondial.
Pour terminer, la Fédération souhaite que les stratégies d’enseignement proposées aux
enseignants d’histoire mettent davantage l’accent sur une pédagogie socioconstructiviste, et ce,
afin de mettre moins à l’honneur une pédagogie traditionnelle comme la narration. La
Fédération émet aussi le vœu que les critères d’évaluation de la compétence 2 soient revus, afin
de mieux représenter le savoir-faire attendu.
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MÉDIAGRAPHIE

Programme de formation de l’école québécoise, préscolaire, primaire, secondaire et
cadres de référence en évaluation des apprentissages (MELS 2013)
http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/

Politique d’évaluation des apprentissages (MELS 2003)
http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/publications/EPEPS/Formation_jeu
nes/Evaluation/13-4602.pdf

Loi sur l’instruction publique, L.R.Q., c.l-13.3, art L.I.P.
http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&file=/I_
13_3/I13_3.html

Loi sur l’enseignement privé
http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&file=/E_
9_1/E9_1.html

Régime pédagogique (MELS 2013)
http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&file=//I_
13_3/I13_3R8.htm

Guide de gestion de la sanction des études et des épreuves ministérielles : Formation
générale des jeunes; Formation générale des adultes; Formation professionnelle, Édition
2012
http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/publications/EPEPS/Sanction_etud
es/GuideDeGestion2012_DSE_fr_s.pdf

La progression des apprentissages au primaire (MELS 2011)
http://www1.mels.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/

La progression des apprentissages au secondaire (MELS 2012)
http://www1.mels.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/

Pour le renforcement de l’enseignement de l’histoire nationale au primaire et au
secondaire : Avis auprès du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (FEEP 2013)
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