Identité professionnelle des enseignants et

Sciences-Croisées
Numéro 5 : Contributions libres
Identité professionnelle des enseignants
et interaction sociale dans le cadre d’un dispositif
« pédagogique » d’éducation musicale
Sylvie Fernandes
Université de Toulouse II
(Département des sciences de l’éducation)
[email protected]
Identité professionnelle des enseignants et interaction
sociale
dans le cadre d’un dispositif « pédagogique »
d’éducation musicale
Résumé : Il sera question dans cet article de décrire le rôle des
interactions sociales dans la construction des identités professionnelles
des enseignants du primaire. Sur la base de matériels recueillis par une
recherche en cours, nous émettons l’hypothèse que les interactions
sociales qui se développent dans une situation de co-enseignement
amènent les maîtres à modifier leur pratique et par la même occasion à
construire des savoirs professionnels. Nous verrons comment ce
contexte de travail favorise des processus d’échange et de
transmission d’information et met à jour la dynamique identitaire en
comparant l’ensemble des interactions collectives observées dans des
séances de musique.
Mots clés : interaction social ; identité ; éducation musicale ; situation
de co-enseignement
Abstract : In this essay, the point will be to describe the role of social
interactions in the construction of the primary teachers’ professional
identity. On the basis of some materials collected for an on-going
research, I argue that the social interactions which improved in a
situation of team teaching bring the teachers to change their practice
and to build professional knowledge. We shall see how this work’s
1
context promotes exchange of process and information of transmission
and exposes the identity dynamic by comparing the whole collective
interactions in musical lessons.
Key words: social interaction; identity; musical lessons; team
teaching
2
1. Présentation de la recherche
1.1. Problématique
Nous constatons aujourd’hui, dans de nombreux domaines des sciences
humaines, un intérêt croissant pour la notion de communication. Certains
chercheurs s’inscrivant en psychosociologie s’intéressent principalement à la
communication interpersonnelle. D’ailleurs, Marc et Picard (1989 et 2000)
soulignent que la communication et la relation interpersonnelle sont deux
termes proches. Pour ces auteurs, la relation désigne la forme et la nature du
lien (familial, de voisinage, professionnel) qui unit deux personnes. Ils
ajoutent que la communication est le rapport d’interaction qui s’établit
lorsque des partenaires sont en présence et se transmettent des informations à
l’aide du langage verbal ou d’autres codes (les mimiques, les gestes, le
regard, la distance interpersonnelle). Mais l’interaction n’est pas seulement
un processus de communication interpersonnelle. C’est aussi un phénomène
social, ancré dans un cadre spatio-temporel de nature culturelle, marquée par
des codes et des rituels sociaux. Toute relation s’inscrit dans une
« institution » qui porte avec elle des modèles de communication, des
systèmes de rôles, des valeurs et des finalités (Marc et Picard, 1989, p.16).
Dans le domaine de l’éducation, par exemple, l’enseignant entretient non
seulement des relations avec ses élèves mais aussi avec ses collègues de
travail (Tardif & Lessard, 1999 ; Dupriez, 2003 ; Marcel & Piot, 2005b ;
Maroy, 2004 et 2005) ou d’autres « réseaux institutionnels ou informels »
(Khon, 1994 ; Etienne, 2000). En France, depuis la loi d’orientation de 1989,
le travail du maître apparaît de plus en plus comme s’exerçant pour partie au
sein d’un collectif, rompant l’isolement dans lequel il travaille. Nous
pensons que cette dimension collective (y compris partenariale1) du travail
enseignant offre un terrain unique pour l’étude des relations
interpersonnelles dans la mesure où elles sont quasi-obligatoires,
quotidiennes, fortement valorisées par l’institution et qu’elles se déroulent
sur un laps de temps assez long. C’est par l’analyse des rapports sociaux au
sein des pratiques partenariales et collectives que certains travaux de
recherche en éducation ont montré qu’à partir de dispositifs formels de
concertation et d’échange informel le maître apprenait et développait de
nouveaux savoirs professionnels relatifs à la prise en charge des tâches
d’enseignement et à la socialisation (Marcel, 2005a ; Blanc, 2007 ;
Fernandes, 2007). Ces situations d’interaction sont autant d’occasion pour le
maître de confronter ses propres conceptions avec celles d’autrui, de mettre
en dialogue ces savoirs et par là, d’être reconnu et se reconnaître comme
acteur :
1 Derrière la notion de partenariat, nous retrouvons un certain nombre de
concepts : la concertation, la collaboration et la coopération. Ces concepts,
porteurs de nuances, décrivent certains niveaux de relation et qualifient, en
quelque sorte, la nature des rapports qu’entretiennent des acteurs concernés
(Marcel, Dupriez, Perisset Bagnoud & Tardif, 2007).
3
« L’enseignant ne doit pas seulement savoir-faire, mais aussi le faire savoir.
Cette concertation permanente de recherche collective et de partage des
expériences est également présentée comme un temps d’autoformation
personnelle » (Maroy, 2004, p.73).
Baillat & Mazaud (2002) ont enquêté non pas sur la réalité des pratiques
mais sur la polyvalence des enseignants à l’école primaire. Cette étude a
montré que plus de la moitié des maîtres déclarent ne pas enseigner seuls. Ce
constat est également repris dans l’ouvrage de Garnier (2003) qui souligne
que
« l’intérêt d’un recours à un tiers et la qualité de cet intervenant (un collègue,
un spécialiste extérieur, un aide éducateur) varie largement selon les
disciplines. (...) En d’autres termes, plus une discipline est conçue comme
« spécifique » plus elle a tendance à donner lieu à l’intervention d’un
spécialiste. A l’inverse, une discipline « fondamentale », est moins
susceptible d’être confiée, même partiellement, à un autre adulte que le
maître. Entre les deux, dans le domaine des disciplines scolaires que l’on
peut qualifier de « traditionnelles », l’histoire, la géographie et les sciences,
le recours à des collègues d’un même niveau est favorisé. (...) L’éducation
physique et sportive (le sport ou la gym), la musique (le chant), les arts
plastiques (le dessin) représentent des disciplines traditionnellement
« périphériques » avec une longue tradition de prise en charge par les
intervenants spécialisés » (pp.153-181).
C’est la raison pour laquelle notre recherche s’est intéressée à la musique,
car ce domaine d’enseignement est, selon nous, plus propice à favoriser
l’engagement et la participation du maître à un dispositif de prise en charge
commune de l’éducation musicale avec un ou plusieurs intervenants. La
prise en compte de cette dimension sociale va susciter un intérêt privilégié
pour des activités de coopération entre enseignant et intervenant. Elle va
donc élargir l’empan des pratiques enseignantes étudiées et contribuer à
redéfinir l’identité professionnelle des enseignants.
En faisant l’hypothèse que les pratiques professionnelles des enseignants
sont constituées d’activités multiples débordant largement la pratique
d’enseignement et qu’il est nécessaire de les envisager comme formant un
système (Marcel, 2005a), nous pouvons penser que la participation du maître
à ce dispositif influence ses pratiques d’enseignement, en particulier ses
modalités de travail dans la prise en charge des tâches d’enseignement.
Toutefois, le maître dispose d’une marge de manœuvre qui, en fonction de
ses objectifs qui se fixe au départ, lui donne la possibilité d’intervenir selon
des modalités diverses dans la conception de ce dispositif. Tout enseignant
participant à ce dispositif va donc chercher à évoluer dans ses pratiques
selon son histoire personnelle et professionnelle tout en s’adaptant aux
nouvelles relations de travail qui sont potentiellement génératrices
d’apprentissages professionnels. D’ailleurs, le recours à un intervenant ne se
justifie que dans la mesure où les limites des ressources personnelles du
maître sont atteintes. Si la clarification des rôles facilite le travail du maître
avec ce personnel, elle ne peut pas éliminer toutes les résistances du maître à
l’égard de sa participation au dispositif. Elles proviennent principalement de
4
la remise en cause des identités professionnelles qu’une telle démarche peut
susciter, notamment au travers de la répartition des tâches d’enseignement.
1.2. Cadre théorique
En nous inscrivant dans une approche sociale du développement
professionnel, nous faisons l’hypothèse que les interactions sociales qui se
développent dans un contexte de co-enseignement amènent les maîtres à
modifier leur pratique et par la même occasion à construire de nouveaux
savoirs professionnels. Ce
contexte serait envisagé comme un espace
d’apprentissage professionnel, différent des modalités traditionnelles de
formation, au sein duquel pourrait se déployer une expérience relationnelle
vécue dans et par la situation de travail. Il permettrait au maître de construire
de nouveaux savoir-faire, d’élaborer son identité et de susciter des conditions
de travail propices au changement.
Notre approche cible les processus de socialisation permettant la
construction des identités professionnelles des enseignants dans le
prolongement des travaux de Sainsaulieu (1977), de Dubar (1991) ou de Van
Zanten (2001). Pour ces auteurs, il est nécessaire de maîtriser diverses
informations sur la socialisation de l’individu pour comprendre son action.
C’est ainsi qu’ils se sont inspirés de la distinction proposée par Berger et
Luckmann (1992) de la socialisation primaire et de la socialisation
secondaire. L’idée même de la socialisation secondaire implique pour eux
l’impossibilité de concevoir les effets de la socialisation primaire comme
irréversibles. Dans cette perspective, les recherches ont surtout visé à décrire
les processus de socialisation et à étudier les transitions personnelles et
professionnelles. Chacun à sa façon, qu’il s’agisse de Dubar, de Sainsaulieu,
ou de Van Zanten, s’est efforcé d’infléchir ses réflexions dans la direction
d’un paradigme stratégique, accordant un statut plus ou moins important à
l’acteur individuel.
Pour Dubar (1991), l’individu est amené à construire sa propre identité, soit
par acceptation des données sociales offertes, soit par le rejet. L’identité est
le résultat d’un compromis entre l’effort de conformité nécessaire et la
recherche de quelque chose de plus personnel qui est de l’ordre de la
créativité, de l’invention. Ce constat le conduit à introduire une différence
entre une socialisation primaire qui serait le produit d’un savoir hérité et une
socialisation secondaire qui serait davantage « l’acquisition de savoir
spécifique » (Berger et Luckmann, 1992, p.189). Ce processus
complémentaire de la socialisation est lié et dépend du caractère affectif dont
l’individu peut envelopper certaines relations sociales et/ou professionnelles.
C’est ainsi que la socialisation secondaire devient un outil pour comprendre
les mécanismes de changement social opérés au sein des pratiques
enseignantes. Ce changement
dépend avant tout des relations entre les appareils de socialisation primaire et
secondaire, à savoir entre les institutions des savoirs généraux (de base)
assurant la construction des mondes sociaux de l’enfance et les systèmes
5
d’utilisation et de construction des savoirs spécialisés légitimant la
reconstruction permanente des mondes spécialisés (Dubar, 1991, p.102).
L’évolution du métier enseignant est donc inséparable de la transformation
des identités, c’est-à-dire de l’intervention de la socialisation professionnelle
comme mode de production d’identités tournées vers de nouveaux rapports
sociaux. Prenons l’exemple du processus de construction des identités
professionnelles des enseignants, la dynamique dans laquelle s’intègrent ces
identités implique qu’elles n’ont rien de définitifs et qu’elles sont vouées à
des ajustements multiples. D’ailleurs, Tardif & Lessard (1999) ont montré
que le maintien d’une organisation « cellulaire » contribue à ce que les
élèves jouent un rôle central dans la socialisation professionnelle des
enseignants. Cette socialisation ne se réduit pas à l’acquisition d’un
ensemble de tactiques, mais oriente les activités et les représentations des
enseignants. Il s’agit d’un processus puissant de transformation de la
personnalité, « le développement d’une « carrière morale » qui n’implique
pas seulement la mise en place de « stratégies de survie », mais la
construction d’une maîtrise pratique de l’activité et d’une éthique
professionnelle » (Van Zanten, 2001, p.209). Mais, à l’opposé nous ne
pouvons considérer la socialisation professionnelle des enseignants comme
un processus essentiellement solitaire. En effet, la construction collective de
normes à l’intérieur des écoles nous amène à accorder de l’intérêt aux
échanges formels et informels entre enseignants et intervenants, qui nous
paraissent jouer un rôle central dans la régulation autonome de leur activité.
Dans cette perspective, les enseignants doivent s’investir d’uen manière ou
d’une autre dans des stratégies tant individuelles que collectives. Pour ce
faire, l’expérience du travail enseignant déconstruit certaines logiques issues
de l’héritage culturel. Des éléments sont retenus, d’autres sont abandonnés.
C’est ainsi que les maîtres s’appuient davantage sur la vision qu’ils ont
acquis du métier enseignant, sur leurs expériences personnelles ou sur celles
des intervenants (dans la mesure où les solutions proposées par ces derniers
convergent avec leurs propres expériences) plutôt que sur des sources de
formation initiale (Huberman, 1989).
Sainsaulieu (1977) reprend cette idée et montre avec force que le travail en
entreprise deviendrait un nouveau lieu de production et d’apprentissage
culturel autant individuel que collectif. Il défend la thèse que l’expérience
quotidienne des relations sociales est telle dans les organisations qu’elle ne
se limite pas aux seules normes de comportements présents sur les lieux de
travail. Elle alimente, selon lui, des représentations collectives et des valeurs
communes qui la dépassent tout comme elle façonne les personnalités
individuelles dans leurs choix et jugements. C’est ainsi que cet auteur
distingue trois processus majeurs de cette socialisation : tout d’abord, « la
transmission par les anciens » (nous préférons employer le terme de
« transmission par une tierce personne ») : il faut entendre une série de
pratiques d’information et de communication destinée à faire prendre
conscience des valeurs et des normes en vigueur dans l’entreprise. C’est
ainsi que les relations entre maîtres et intervenants renvoient aux
mécanismes d’apprentissage des ficelles du métier d’enseignant et de
transmission d’une histoire professionnelle produite et entretenue par une
régulation collective et des rituels spécifiques. Ensuite, « l’apprentissage
issu de l’expérience professionnelle » qui signifie autre chose que
6
l’inculcation par les personnes des codes culturels de la vie en entreprise en
question. Il s’agit de l’apprentissage quotidien de chacun et non plus à des
modèles spécifiques de transmission. Au cœur des rapports habituels de
travail, le maître fait l’expérience concrète d’usage et de manières d’être ou
de penser en rapport avec l’exercice au pouvoir, le jeu dans les
communications, les collaborations techniques, les formes de convivialité et
d’entraide, de service ou de groupes spontanés. Cette expérience culturelle
de l’appris en matière de comportement et de mode de pensée sera cruciale
car elle traduit la façon dont le travail quotidien des enseignants intervient
pour modifier les leçons du passé. Et enfin, « la prescription idéologique »
qui concerne l’activité, souvent idéologique, d’organisation visant à conférer
cohérence et dynamisme à l’action collective. L’ensemble symbolique
apporté par une culture ne repose pas que sur les leçons du passé et celle de
l’expérience présente, il intègre aussi les visions que certains maîtres
cherchent à donner de l’avenir (comme le projet musical).
Nous partons du postulat que dans chaque contexte de travail, des normes de
comportement s’imposent à l’enseignant, qui doit les apprendre et s’y
soumettre, sous peine d’être rejeté par ses partenaires. Si les conditions de
travail des enseignants changent, le modèle de comportement se modifie.
Les modèles de comportement, commandés par des conditions relationnelles
de travail, supposent une définition de la situation et commandent à leur tour
les réactions et les conduites des enseignants, notamment les procédures de
négociation, individuelles et collectives. C’est effet dans les décalages entre
l’expérience acquise antérieurement et l’expérience immédiate de rapports
sociaux au sein de l’école que se réactivent et se renouvellent, selon nous, le
système des identités professionnelles des enseignants. En d’autres termes, la
participation des maîtres à un dispositif ne peut exister et se faire que s’ils
développent des capacités « à inventer de nouveaux jeux, de nouvelles règles
et de nouveaux modèles relationnels » (Crozier & Friedberg, 1977, p.338).
C’est ainsi que la construction des normes professionnelles est examinée en
tenant compte de la façon dont les maîtres modifient leurs pratiques et leurs
conceptions pédagogiques à travers les relations maîtres – intervenants. Ces
échanges contribuent à établir de nouvelles « façons de faire en matière de
discipline et d’enseignement et favorisent l’émergence d’un mode
d’engagement étroitement lié à l’école » (Van Zanten, 2001, pp.8-9).
Autrement dit, l’action de l’enseignant est modulée à la fois par les situations
d’interaction, par son parcours socioprofessionnel et par des règles de
référence et d’adhésion au dispositif dans lequel il est impliqué. D’ailleurs,
ces relations professionnelles font intervenir à la fois des processus
intrapsychiques (les dimensions de la personnalité de chacun des
protagonistes), interactionnels (la structure relationnelle et sa dynamique) et
sociaux (le contexte de co-enseignement avec ses normes, ses valeurs et ses
rituels dans lequel l’enseignant se place).
1.3. Méthodologie
La plupart des chercheurs qui ont étudiés les interactions sociales ont
souvent calqués leurs démarches méthodologiques sur celle de
l’ethnographie ou de l’éthologie. En suivant leur exemple, nous avons
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privilégié une approche longitudinale, de type ethnographique sur la moitié
d’une année scolaire, par une immersion au sein de deux écoles élémentaires
dans le département du Tarn. Cette étude longitudinale nous a fourni des
éléments pour comprendre comment le système des interactions qui se
développe dans un environnement favorisant des relations de coopération
équilibrées amène le maître à modifier leur pratique et par la même occasion
à construire de nouveaux savoirs professionnels liés à la socialisation.
En privilégiant une observation « naturaliste » (sous forme de prise de note
dans un journal de bord), nous nous sommes efforcés de saisir et d’analyser
des situations d’interaction lors d’un contexte de co-enseignement. Il
s’agissait d’étudier sommairement la dynamique des interactions entre
maîtres et intervenants dans leur contexte d’actualisation. Pour mettre à
l’épreuve notre cadre théorique concernant la construction des identités
professionnelles des enseignants, nous proposons de présenter des situations
interactives afin de saisir les rituels (Goffman, 1973), les rôles assumés par
les différents acteurs et les stratégies qu’ils mettent en place. Nous
complèterons ces narrations à partir du discours des enseignants (par le biais
des entretiens semi-directifs). L’analyse des récits d’expérience (Bertaux,
1997 ; Desmarais & Grell, 1986) nous a permis d’appréhender comment les
maîtres participants à ce dispositif modifiaient leurs pratiques et leurs
conceptions pédagogiques en mettant l’accent sur la singularité de leur
cursus de formation, mais surtout sur les aspects de la structure sociale
externe qui façonnent le devenir des enseignants dans leur appropriation de
nouveaux savoirs professionnels. Pour ce faire, nous avons utilisé une grille
d’entretien qui amenait les enseignants à décrire leur pratique quotidienne de
travail (le rapport aux élèves, y compris sous l’angle du rapport au travail et
à la discipline enseignée) ; les divers facettes de leur environnement social
(le rapport aux intervenants) ; leur perception du rôle de leur profession et de
l’enseignement de la musique à l’école primaire.
Cette recherche porte sur un échantillon de trois professeurs de l’école
élémentaire et de deux intervenantes de musique. Le genre, la classe d’âge,
le type d’établissement, le niveau d’enseignement, la fonction et le degré de
participation des maîtres au dispositif sont consignés dans le tableau cidessous :2
Enseignants
Genre
Classe d’âge
Type
d’établissem
ent
Niveau
Z
masculin
Entre 41-50
ans
NON ZEP
W
Féminin
Entre 41-50 ans
ZEP
Y
féminin
Entre 41-50
ans
ZEP
CM2
CE1
CE1
2 Ces profils ont été construits en fonction de la participation des
enseignants au dispositif dans la gestion des tâches professionnelles. Le
profil A se caractérise par une très faible participation ; le profil B
correspond à une participation moyenne ; et enfin, le profil C illustre une
forte participation.
8
d’enseignem
ent
Fonction
Degré de
participation
Maître
formateur
Profil A
enseignante
enseignante
Profil B
Profil C
D’autres paramètres sont à prendre en compte dans l’analyse des interactions
sociales tels que le rattachement des maîtres au binôme (le binôme 1
regroupe les enseignantes W et Y et l’intervenante I1 ; le binôme 2 relie le
maître Z à l’intervenante I2) et l’âge des intervenantes I1 et I2 (la première
est plus jeune, la seconde est plus proche de la retraite).
2. Résultats et éléments d’analyse
Les pratiques de ces trois enseignants durant les situations de coenseignement se caractérisent essentiellement par des activités destinées aux
élèves (gestion du contenu à enseigner, maintien de l’ordre, évaluation, prise
en charge des élèves en difficultés, organisation matérielle, etc.) et par des
activités relationnelles (comme les échanges avec l’intervenante de
musique). C’est essentiellement dans ces deux blocs d’activités que se
creusent les différences interindividuelles. Bien que ces maîtres entretiennent
des échanges réguliers avec leur intervenante respective et combinent avec
elles différents savoirs professionnels, ces interactions sont plus importantes
entre les maîtres relevant des profils B et C et l’intervenante I1. Néanmoins,
ces échanges sont liés à un certain nombre de conditions, notamment aux
caractéristiques de la tâche, à la relation interpersonnelle et au dispositif de
régulation de celle-ci. Nous proposons dans ce qui suit d’étudier les
modalités selon lesquelles un contexte de co-enseignement marque les
relations sociales qu’il instaure et ce, à partir des trois conditions cités
précédemment. Pour ce faire, nous analyserons trois portraits types de
situations interactives, établis à partir des aspects communs et différentiels
observés lors des séances musicales de co-enseignement, afin de saisir les
rituels, les rôles assumés par les différents acteurs et les stratégies qu’ils
mettent en place.
2.1. Usages différenciés des rituels et des codes sociaux
Chaque enseignant joue un certain rôle personnel qui s’actualise au sein de
« l’espace privé de la classe », dans les rapports avec ses élèves ; mais il
joue aussi un rôle public dans le collectif de travail et au sein de l’école
(Tardif & Lessard, 1999). D’ailleurs, nous retrouvons une tendance à fixer la
situation spatiale de chaque acteur en présence compte tenu que les deux
intervenantes de musique s’installeraient plutôt au « devant de la scène »
pour jouer les chefs de chœur, alors que les maîtres des profils A et B se
placeraient plus souvent « dans les coulisses » pour gérer un certain nombre
de tâches : maintien de l’ordre, correction des copies, etc. A l’inverse,
l’enseignante Y du profil C occuperait plus fréquemment le « devant de la
scène » pour assurer la plupart des activités destinées aux élèves (comme la
gestion du contenu à enseigner, l’organisation matérielle des équipements,
9
l’évaluation, le maintien de l’ordre, la prise en charge de la difficulté des
élèves dans l’apprentissage musical, etc.) qu’elle partagerait néanmoins avec
l’intervenante I1. Ce n’est pas explicitement dit, mais, en entrant dans la
salle de musique, chaque acteur retrouve sa place et il est rare qu’elle soit
déjà occupée par un autre.
Par ailleurs, l’organisation physique des lieux de travail sont des facteurs
importants dans le développement des collaborations (Tardif & Lessard,
1999). Nous constatons que ces activités de coopération se déploient en
dehors des cellules-classes réservées aux enseignants pris individuellement :
ces échanges se déroulent dans des espaces communs (la salle de musique, la
salle des maîtres, la cour, le couloir, etc.) et hors du temps scolaire (entre
midi et deux, le soir, le week-end, etc.) mais non dans des espaces privés de
la classe. Certaines de ces rencontres ont un objectif de concertation alors
que d’autres ont plutôt comme objectif de soutien pédagogique et didactique,
en particulier pour les préparations des séances, pour l’élaboration du projet
musical, pour la résolution d’un certain nombre de problèmes liés
l’organisation didactique des activités musicales, mais aussi à la gestion
pédagogique des séances. Comme le souligne l’enseignante W : « on ne
prépare pas vraiment des séances ensemble, et récemment, je lui ai demandé
de leur apprendre se canto, mais je ne peux pas dire qu’on a préparé ça…
En plus pédagogiquement, elle aide plus souvent les élèves moyens que moi.
Disons qu’au départ, c’est bien, une petite évaluation en début d’année qui
se fait pour savoir le niveau de chaque élève, et là c’est I1 qui les écoute, qui
donne son avis, c’est pas du tout moi, je le note pour après avoir mon idée,
voir un peu ce qui avance et ce qui patine, il faut ensuite faire quelques
choix comme par exemple celui de choisir les solistes ». Dès lors, c’est au
moins dans les discussions formelles et/ou informelles qu’il y a échange des
acquis, ajustement des modes d’intervention auprès des élèves, et
progressivement, approfondissement à plusieurs des objectifs et des contenus
à enseigner. Nombreux sont ceux qui parlent de travail en commun mais
dans les strictes limites qu’imposent les affinités électives d’un milieu
fractionné et divisé géographiquement. D’autre part, cette étude montre qu’il
y aurait un lien très étroit entre le fort degré de cohésion sociale entre les
enseignantes W et Y et l’intervenante I1 situées dans une école en zone
d’éducation prioritaire (ZEP) et le plus fort engagement de leur part dans un
travail en partenariat (profils B et C). D’ailleurs, l’enseignante Y déclare que
le projet musical joue un rôle symbolique de valorisation d’une identité
positive de l’école ZEP qui dépasse largement les objectifs pédagogiques.
En voici un extrait : « le projet Musitérannée est vachement porteur, parce
qu’il y a une ligne qui est tracée, mais pour moi, c’est quelque chose qui est
complet, il y a la rencontre, il y a tout quoi alors, si je raconte vivement dans
les faits ce projet, ça était plus une expérience au départ, il fallait que dans
chaque école de la ZEP, c’était ça l’histoire, il fallait un enseignant
volontaire, je l’ai été au départ par mes affinités, par mon attirance, par
mon attrait pour la musique mais il fallait un enseignant, et j’étais la seule à
le vouloir donc, ça c’est fait un petit peu par défaut, et après, je suis restée
parce que j’y trouve mon compte et les enfants aussi, je sens ce que ça
génère au sein du groupe classe et ce que ça apporte surtout aux élèves».
Pour finir, nous constatons que l’enseignant Z maintient une plus grande
distance vis-à-vis du sexe opposé. A ce propos, Hall (1971) montre que le
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« comportement proxémique » est considéré comme un signal tendant à
signifier à l’individu le type de relation qu’autrui désire établir avec lui.
D’ailleurs l’espace limité de la communication entre supérieur (dans le cas
du maître formateur Z, responsable pédagogique de sa classe) et subordonné
(dans le cas de l’intervenante I2) peut être le fait volontaire des deux parties
en présence : le premier ne voulant pas perdre son prestige (c’est le cas de
Z), le second être désapprouvé (dans le cas de l’intervenante I2).
Nous constatons ainsi que c’est une tout autre articulation de relations qui se
dessine, faite de hiérarchies implicites. Ces situations de co-enseignement
sont donc des lieux de cette nouvelle forme d’organisation relationnelle de
travail où se définissent les places, les statuts et les territoires respectifs de
travail, et dans lesquelles ces maîtres avec leur intervenante respective
s’échangeraient un capital symbolique, véritable monnaie identitaire. En
d’autres termes, la polyvalence de ces enseignants est mise à l’épreuve des
faits, les efforts pour la penser non plus comme l’exercice solitaire du métier
mais comme portée par un maître aidé d’un tiers. Toutefois, ces formes de
collaboration dont les enseignants vivent et parlent ne remettent pas en cause
« la structure cellulaire de l’enseignement » (Tardif & Lessard, 1999).
Malgré leur degré de participation à un dispositif « pédagogique »
d’éducation musicale, ces maîtres gardent leur marge de manœuvre, leur
zone d’autonomie et leur liberté professionnelle.
2.1.2. Coordination du travail : division des tâches, des
rôles et encadrement
Les rôles fixés sont bien évidemment liées à la ritualisation, que ce soit les
rôles institutionnels (enseignants, spécialistes en musique) ou bien ceux liés
à la personnalité de chacun, si bien que la personne est dissimulée derrière
son rôle, et qui souvent, même si elle n’est pas intimement d’accord avec ce
qu’elle fait, elle agit conformément à son rôle (Goffman, 1977).
a) Entre relégation et efforts pour « ne pas perdre la face »
Nous observons qu’à partir de la deuxième séance, les interactions verbales
sont beaucoup plus denses entre l’enseignante W ayant un niveau moyen de
participation au dispositif (profil B) et l’intervenante I1. Ce constat
s’explique en partie par le fait que W ne veut pas perdre la face (Goffman,
1973) autant vis-à-vis des élèves que des professionnels intervenants en
musique (tels que le conseiller d’éducation musicale et l’intervenante) dans
la mesure où W s’est impliquée personnellement dans la réalisation du projet
musical intitulé « les écoles qui chantent ». Toute atteinte à son image de
marque est un risque pour sa réputation et donc préjudiciable à la bonne
marche de ce projet. De ce fait, le nouvel enjeu professionnel pour W est
d’établir la cohérence didactique entre les divers intervenants et la
communication pédagogique avec les élèves, afin de développer la
compréhension et la capacité d’action de tous les acteurs. Un autre enjeu est
la coordination des activités sans intervenir dans leur réalisation, mais en
s’assurant de leur pertinence par rapport aux objectifs fixés d’un commun
accord, car W n’est plus fermée sur elle-même mais en prise directe avec
11
d’autres acteurs qui interviennent dans l’enseignement de la musique. En
voici un extrait : « on s’est réparti entre nous quelques tâches, moi, c’est
plutôt l’écoute musicale et reprendre les chants avec mes élèves, alors
qu’elle, le côté instrument, c’est essentiellement I1. Quand je suis passée du
fait que c’était moi qui choisissait, qui chantait, et après avoir I1, la
difficulté venait plutôt dans le fait que je connaissais pas forcément les
chants qu’elle apprenait à mes élèves, et donc j’avais du mal après, parce
que, je ne suis pas musicienne, même si j’aime chanter, j’avais du mal après
à faire répéter mes élèves. Ce que j’ai ressenti moi, c’est que finalement je
les faisais beaucoup moins chanter que quand c’était moi qui le faisait
seule, et à côté de ça avec I1, ils font autres choses, avec les instruments,
c’est d’autres apprentissages que je faisais pas du tout… Il y a des choses
qu’elle propose, quand elle fait le jeu de cartes où on découvre un nouveau
instrument, mais bon, ça peut être moi qui apporte l’instrument si je l’ai à la
maison, ça peut être des recherches sur internet ou des choses qui peuvent
s’imbriquer dans d’autres matières, il y a par exemple sur le plan historique,
voir quand est ce qui ça été construit cet instrument, quels sont ses origines,
des choses comme ça, c’est plutôt en découverte du monde, et finalement,
sur le plan géographique, d’où vient cet instrument, ça permet d’aller voir
un peu les noms des pays… Disons que les activités musicales que je
proposerai, serait beaucoup moins riches si je ne puisais pas dans le travail
de I1 puisque je le sais, je n’aurai fait que du chant » D’ailleurs, engager la
conversation avec I1 est un moyen pour W d’obtenir son aide pour la
résolution d’un problème récurrent comme celui de « caler les syllabes » de
certains couplets. C’est à ce moment que I1 et W comparent leurs
expériences, en font des comptes rendus et mettent au point de nouveaux
modes d’intervention pour réaliser leurs objectifs. Par ailleurs, les
propositions de l’intervenante constituent une aide potentielle dans la mesure
où W va acquérir de nouvelles techniques qui pourront lui être utiles dans
l’exercice de son métier. Elle nous dit : « j’ai repris par exemple, des choses
que j’avais fait avec F (le conseiller pédagogique) au niveau de
l’échauffement musical, et bien là, c’était des petits jeux pour mettre le
corps à l’aise, ça je l’ai repris, comme j’ai repris d’ailleurs, à I1, quand elle
fait mettre les élèves en rond, et qu’on écoute une musique et que chacun
cherche un mouvement sur cette musique, ça c’est vrai que je l’ai repris …
Quand on a travaillé sur certains chants, pour les écoles qui chantent, je
note s’il y a des accentuations sur telle ou telle syllabe, je note pour pouvoir
ensuite les reprendre avec mes élèves … Je me rappelle qu’avec I1, j’avais
fait un paysage sonore mais c’était elle qui me l’avait proposé, je me
rappelle à ce moment là, j’avais la classe de CP, c’était très superficiel, il y
avait la lecture d’un texte et il y avait la création d’un bruitage, je trouvais
qu’au CP, le but c’était de créer et en fait c’était trop dirigé, donc quand je
les repris en classe, j’avais envie que ça soit plus en éveil, c’était à la limite
gratuit et les élèves se mettaient à jouer pour découvrir les différents sons.
Avec I1, c’était pas du tout pareil, elle est très rigoureuse sur les musiques
qu’elle fait écouter, les chants qu’elle apprend, le rythme, la façon de poser
la voix, de diriger, euh, les instruments qu’elle présente à mes élèves, c’est
incroyable quoi, j’apprends à tout point de vue, à chaque phrase, de
l’échauffement au quart musical et instrumental ». Ces adultes référents ont
ainsi constitué une cellule productive, fondée sur des codes et un langage
commun. Elles mettent en œuvre une réflexion pédagogique approfondie,
12
au-delà du partage des locaux, du matériel, des échanges pratiques,
d’organisation du spectacle. Chacune d’entre elles propose des pistes et des
solutions différentes pour remédier au problème. Elles ont trouvé des
solutions à partir d’une lecture fine des partitions, d’investigations
théoriques et pratiques, de l’évocation des échanges avec le conseiller
pédagogique, etc. D’ailleurs, elle nous déclare : « chaque fois où je me suis
permise de lui donner un conseil, c’était par rapport à mes orientations, oui,
par rapport au chant, quel type de chant, dans quel type d’origine culturelle,
mais après je me laisse guider, il n’y a pas de souci, elle est beaucoup plus
professionnelle que moi, c’est très carré avec I1, rien que sur la justesse
rythmique, c’est d’ailleurs à ce niveau que je fais le plus attention en
classe ».
b) Du respect des territoires à la complémentarité des compétences
Contrairement à sa collègue de travail, l’enseignante Y ayant un fort niveau
de participation au dispositif (profil C) oscille entre le besoin de se
démarquer en montrant ses capacités dans le domaine musical et le besoin de
s’intégrer à ce type de dispositif. Voici ce qu’elle nous déclare : « en
musique, je suis pas du genre à m’asseoir au fond de la classe à corriger
mes cahiers, je ne supporte pas déjà le concept, correction de cahier
pendant les cours de musique … Il y a entre nous une participation duelle, je
l’avais bien écrit dans le premier questionnaire, il y a des interventions à
des moments d’elle, il y a des choses que je sens qu’elle oublie, donc tu vois,
je reprends, euh, tu vois, quand elle leur parle de musique, je sais pas, d’un
pays, je trouve important pour les enfants de situer le pays sur la carte,
c’était moi qui l’avait poussée à avoir une carte pour mieux situer les, je
trouvais que c’était important, il y a des petits trucs comme ça auxquels elle
pense pas tout le temps parce qu’elle est, avant tout, musicienne et que nous,
dans notre pratique de classe, on sent mieux parce qu’on voit les
corrélations, les liens qui peuvent se tisser par ailleurs, donc je le conçois
comme quelque chose de duel et de parallèle, avec des apports évidemment,
elle en musique, beaucoup plus musicaux que moi, mais des trucs parallèles
qui peuvent apporter aux enfants, moi, je le vois comme une construction
tournée vers l’enfant donc, on peut être tout à fait complémentaire sans se
marcher dessus quoi, moi, je le conçois comme ça, et je pense pas, je pense
pas que ça la gêne et moi, ça me gêne pas du tout de travailler comme ça ».
Par ailleurs, Y perçoit les savoir-faire de l’intervenante I1 comme étant
compatibles avec les siens, dans la mesure où Y ne perçoit pas ses
suggestions comme une menace pour ses propres habiletés. Même si Y nous
déclare avoir joué un rôle important dans la prise en charge des tâches
d’enseignement qu’il partage malgré tout avec I1, nous constatons que ce qui
l’incite à s’engager, c’est le degré de reconnaissance des savoir-faire de I1. Il
s’agit autant d’une collaboration pour l’accomplissement des tâches liées à
l’organisation didactique et pédagogique des activités musicales qui leur sont
confiées que d’une participation collective à une œuvre commune. En
d’autres termes, le projet musical « Musitérannée » est source de gain
identitaire, il permet à Y de se faire connaître, reconnaître dans son identité
professionnelle, et place I1 en position d’expert vis-à-vis de son travail. Dans
cette perspective, le projet musical, parce qu’il favorise l’égal accès de tous
au capital symbolique, est une garantie de fonctionnement démocratique et
13
de préservation du bien collectif. Toutefois, cette forme de coopération doit
laisser une place suffisante aux individualités et permettre aux identités de
s’affirmer. D’ailleurs, Y nous dit : « il n’y a pas de censure. Chacun dit ce
qu’il veut, pas de sous-entendu entre nous, parole très libérée… Je fais
souvent appel à I1 selon le problème qui est le plus judicieux pour répondre
à ma demande… J’écoute très attentivement ses idées, mais c’est assez
démocratique. Il y a un certain consensus ». Cette déclaration est également
soulignée dans la grille d’analyse des situations interactives observées
compte tenu du nombre relativement élevé des prises de parole dites
« emboîtées » durant lesquelles Y demande régulièrement à I1 des
indications sur la réalisation du projet musical, sa démarche pédagogique et
son mode de fonctionnement. D’autre part, Y semble apprécier la
confrontation avec I1 en ce qu’elle facilite la transmission orale de
l’expérience et lui permet de construire sa propre approche pédagogique
(Charles, 1988). Ainsi, I1 joue « une sorte de mentorat informel» (Tardif &
Lessard, 1999) compte tenu qu’elle lui donne régulièrement des conseils, des
stratégies de travail et des consignes expressives que Y va mobiliser dans sa
pratique pour la réalisation adéquate d’un chant, d’un mime ou d’une
attitude corporelle. Ces observations suggèrent que ce travail en partenariat
est avant tout un lieu de professionnalisme vécu collectivement, dans des
activités où les uns et les autres se trouvent plus ou moins associés dans un
même lieu.
c) Elargissement des rôles et problèmes de coopération
En ce qui concerne l’enseignant Z, ayant un faible niveau de participation au
dispositif (profil A), ce dernier préconise plus longtemps des prises de parole
dites « plurielles » correspondant à des moments de décisions collectives très
conflictuelles qui semblent tout de même liés à des critères administratifs,
notamment par le fait qu’il occupe une position sociale particulière : c’est un
maître formateur. D’ailleurs, le conflit résulterait plus souvent de l’objectif
poursuivi par chacun des protagonistes pour la réalisation d’une tâche
particulière : prenons l’exemple du jeu des syllabes proposé par I2 comme
un outil de travail permettant aux élèves d’identifier la différence entre
pulsation et rythme. Pendant la séance, Z l’interpelle « je ne comprends pas
ta démarche, pourquoi les avoir fait écouter si tu voulais leur faire la
vocalise ». Elle lui explique : « c’est pour qu’ils perçoivent ce que c’est un
rythme… Il y a des rythmes différents ». Dans ces circonstances, ces
échanges lorsqu’il s’agit de rendre compte de leur démarche pédagogique ne
se passent pas entre personnes associées au même projet musical, mais sont
perçus comme un affrontement des compétences entre corps professionnel, si
bien que Z se borne à ne rien faire et dire qui puisse menacer la posture de I2
ou la mettre mal à l’aise par rapport aux élèves. D’ailleurs, I2 qui feint de ne
pas entendre les désaccords dissimulés de Z poursuivra son enseignement
comme si l’événement perturbateur n’avait pas eu lieu. En fait, les
représentations qu’ils se font l’un de l’autre jouent un grand rôle dans la
nature de leur communication. Même si Z déclare que l’intervenante I2 lui a
apporté des connaissances importantes en matière de musique, Z se sent
dépossédé du savoir technique du métier qu’il fait quotidiennement. C’est
ainsi que chaque individu se cantonnant dans son corps professionnel joue de
façon caricaturale le rôle qui lui est attribué. D’ailleurs, il nous déclare :
14
« j’ai l’impression d’avoir plein de trucs qui s’entrechoquent, et notamment
je reviens sur mon dispositif à construire parce que pour moi, c’est ça d’être
enseignant qui cherche à savoir quoi faire aux enfants pour les aider à
comprendre une notion, c’est là que je suis en total désaccord, c’est là que
je clache avec I2, pour elle, l’intensité c’est quand ça monte et ben non, ce
n’est pas comme ça qu’on va faire accéder une notion parce que ça, c’est du
conditionnement… Il ne fallait pas qu’elle le dise, c’est là que je suis très
vite intervenu car je perdais le fils, la notion avait été trop vite construit, à
mon sens, ça valait pas le coup d’aller plus loin, et c’est pour ça que je lui
ai dit de passer au chant. Elle sait très bien que si quelque chose ne va pas,
je lui dirais, je me souviens d’être de nouveau intervenu pour lui dire que
l’écoute n’était pas vraiment à sa place, elle fait écouter une vocalise alors
qu’elle n’était pas en situation d’écoute, si tu fais faire une course, tu ne fais
pas faire une natation, déjà c’était pas l’objectif qu’on s’était fixé, l’objectif
c’était la simultanéité, qu’est ce qu’elle me parle de rythme, qu’est ce ça
vient faire là, justement, encore une fois, je pense qu’elle a tellement voulu
me montrer qu’elle avait innové, et du fait, elle s’est rendue compte que je
l’avais critiqué, alors que c’était pas méchant… Avec I2, il faudrait sans
cesse faire des réunions mais j’avoue qu’au bout d’un moment, on en a
marre, mais c’est vrai que parfois elle me parle de jeux intéressants, j’ai vu
parfois des petits trucs, ce qu’elle a fait avec les pailles c’était intéressant
mais tu as l’impression qu’elle ne le met pas au service d’un apprentissage,
on dirait qu’elle le fait pour le faire, c’est un jeu qui arrive là, c’est plus de
l’occupationnel que de l’apprentissage ».
2.1.3. Trois types de stratégies : protection, opposition et
évitement
Nous observons que l’enseignante W entretient régulièrement des relations
« affinitaires » avec l’intervenante I1, compte tenu du nombre relativement
faible des stratégies d’opposition. D’ailleurs, pour résoudre un problème de
justesse dans l’interprétation du chant « fee fye, le crapaud», W adopte plus
souvent une attitude d’acquiescement aux solutions proposées par I1. Ces
« stratégies de protection » (Goffman, 1973) consistent pour W à ne rien
faire qui puisse menacer la posture de I1 ou la mettre mal à l’aise par rapport
à ses suggestions. D’ailleurs, elle a souvent l’impression de jouer « le
spectateur », de ne rien maîtriser de la séance. Elle ressent néanmoins une
certaine gêne vis-à-vis de son métier. « Le fait d’avoir I1, c’est pas facile
pour moi, car on est censé diriger la séance. On est à côté pour cadrer les
choses, rôle difficile ». Même si W sait qu’elle partage les mêmes problèmes
d’enseignement et qu’elle a des expériences et des réflexions à apporter, elle
n’intervient que lorsqu’elle a été conviée pour donner son opinion.
D’ailleurs, W évoque un sentiment de « solidarité » pour décrire le simple
fait de s’entraider dans les moments difficiles ou d’entretenir des relations
sociales. «Actuellement, la solidarité professionnelle est nécessaire pour
pouvoir travailler, c’est la base. Il faut arrêter l’individualisme… On est
obligé de travailler en groupe. Quand j’ai débuté, c’était très cloisonné. On
ne pouvait pas s’échanger des idées ». La qualité des relations sociales est
mentionnée comme un facteur important pour permettre une bonne ambiance
de travail. Ce travail en partenariat, c’est aussi un espace-temps où elle peut
15
se détendre, le cas échéant des gestes d’entraide en cas de besoin. L’espace
de responsabilité pédagogique partagée ; l’idée d’une communauté vécue et
pas seulement théorique.
Toutefois, une des dimensions repérables des relations entre l’enseignante Y
et l’intervenante I1 est l’existence de tensions et de conflits. En effet, Y
tentera à tout instant de mettre à profit sa marge de liberté de telle sorte que
sa participation soit payante pour elle. Pour satisfaire ses propres exigences
quant au choix des contenu, des thèmes, des démarches pédagogiques, Y
nous déclare : « quand on sent que ça avance ou que ça piétine, on peut
avoir un feeling quoi qui fait qu’on va intervenir, stopper pour pouvoir faire
progresser le groupe ». En général, Y n’hésite pas à entrer en conflit avec I1,
plus particulièrement pour la résolution d’un problème chorégraphique. En
effet, nous observons que Y est appelée à prendre des décisions importantes
sur le mode de regroupement des élèves, soit « en arc en ciel », soit « en file
indienne ». Lorsqu’il est question de défendre ses convictions pédagogiques,
les mettre en commun et les discuter, tout un entre-deux apparaît : Y, unique
référent de la classe ; I1 expérimentée dans son domaine. Ces stratégies
interactionnelles s’inscrivent donc dans une sorte de jeu, défini ici comme
« un mécanisme concret grâce auquel les hommes structurent leurs relations
de pouvoir et les régularisent tout en leur laissant- en se laissant – leur
liberté » (Crozier & Friedberg, 1977, p.97). Nous constatons ainsi que
chacune d’elle défend son espace et évite les intrusions injustifiées.
Même si l’enseignant Z entretient des relations conflictuelles avec
l’intervenante I2, celui-ci adopte fréquemment des « stratégies d’évitement »
dans le sens où il va par exemple s’abstenir d’aborder certains sujets de
conversations considérés comme délicats. D’ailleurs, il nous dit : « la
relation est difficile parce qu’il faudrait sans arrêt faire le point sur tout et
puis à un moment, ça me use, c’est beaucoup de travail, c’est beaucoup
demandé à moi et à I2, c’est peut être trop à deux, je me contente de la
laisser faire, pourquoi la forcer à construire l’intensité, les mettre par
groupe, varier les situations, c’est vrai aussi que c’est mon rôle mais enfin,
quand elle est avec moi, c’est son rôle aussi, et puis elle connaît les priorités
qu’on s’est fixé tous les deux, c’est vrai que là, c’est moi qui lui est imposé,
parce que c’est l’enseignant qui parle, c’est moins la musique qui parle,
c’est l’enseignant dans toutes les matières ». Dans la mesure où Z reste
maître de son cours, de son évaluation et de ses relations avec les élèves, à
quoi bon s’exprimer et risquer les désagréments d’une relation conflictuelle.
Cette contradiction n’explique pas elle seule la méfiance de Z voir parfois
son opposition à s’engager collectivement. Elle s’explique largement par un
déficit de formation, par un système de valeurs égalitaires, par une crise
d’identité professionnelle mais aussi parfois par un calcul stratégique. Si le
travail collectif reste malgré tout aussi fragile et aléatoire, marqué dans bien
des situations par des attitudes de retrait face aux propositions de
l’intervenante I2, c’est peut-être du côté de la prescription elle-même, de sa
définition officielle qu’il faut se tourner. Même si l’idéologie officielle
encourage la pratique du travail collectif comme la réponse à la solitude de
l’enseignant, nous observons l’étonnante incapacité de Z à déléguer
l’enseignement de la musique à une tierce personne. Pour ce maître, ce lien
entre garder l’identité du groupe classe et l’enseignement personnel des
16
disciplines participe au plus au haut point à son identité professionnelle.
D’ailleurs, il nous dit : « Travailler avec I2, c’est plus une contrainte parce
que c’est une catastrophe au niveau de la gestion pédagogique, mais c’est
aussi une ressource parce que, quand elle me dit, non la hauteur c’est pas
ça, la double croche, c’est pas ça, c’est vrai que là elle m’apporte au niveau
du savoir musical, ce qui m’embête c’est qu’elle va trop vite, elle dit la
notion et voilà … C’est vrai que si je l’avais pas, il me manquerait le côté
technique que I2 a parce que le chant, je te l’ai dit, j’ai du mal à utiliser ma
voix, et puis elle m’apporte beaucoup sur le plan de la didactique, moins sur
le pédagogique, je te l’avoue, non, parce que justement, il me semble qu’elle
est très défaillante sur ce plan là, voilà, c’est ce que je voulais dire, je
m’interroge vraiment sur la place des intervenants, il faut que je relise les
BO pour voir un peu plus le rôle des intervenants, c’est pas trop clair, car
j’ai l’impression d’être à porte à faux, et notamment sur les
apprentissages ». Pourtant, l’analyse des situations interactives montre à
quel point la relation avec l’intervenante I2 apparaît d’une grande incidence
sur le travail de l’enseignant Z. En effet, les échanges constituent autant
d’occasion pour ce maître d’acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire.
D’ailleurs, il nous déclare : « lors d’une réunion informelle, elle m’a dit par
exemple, tu pourrais leur dire qu’on pourrait mettre une virgule, la phrase
n’est pas finie, ça je l’ai repris pour aider les élèves à mieux découper le
morceau dona, dona, encore une fois, elle m’a apporté son truc, et je me
souviens que je lui ai demandé, qu’est ce que c’est une phrase, et elle m’a
dit, quand elle est finie c’est comme quand tu y mets une virgule, et même à
ce moment là, elle m’a expliqué la ligne mélodique, avec les notions de
répétition ou de superposition, là aussi, ça vient aussi des interrelations
avec I2, ça aussi on l’a évoqué dans des réunions informelles, elle m’a parlé
de simultanéité, succession, elle a du me dire des choses qui, qui m’a fait
rebondir dans ce sens là, parce que, d’où la richesse des confrontations, où
chaque fois elle recalait mes représentations, ça me permettait en fait de
voir si j’étais dans la bonne voie ».
Conclusion
Les résultats de notre recherche ont mis en avant que les interactions sociales
relèvent plus souvent de problèmes concernant l’organisation didactique des
savoirs et des activités musicales, et ceci quel que soit le binôme observé.
D’ailleurs, la préparation en commun de certaines séquences de chant est le
dispositif de travail le plus retenu par les maîtres relevant des profils B et C,
précisément parce qu’il répond étroitement au souhait d’être aidé dans le
fonctionnement quotidien de leur classe. Dès lors, ces adultes référents
négocient des stratégies interactives qui reposent sur l’interdépendance liée à
des tâches qui représentent autant de problèmes à résoudre et leur résolution
nécessite l’ensemble des ressources du groupe.
Ces variations constatées montreraient que la présence d’intervenant(s) de
musique chargé de délivrer une information, de créer une norme commune
de travail est pour le moins d’une grande utilité pour le maître dans la
mesure où ces échanges lui permettront de modifier ses pratiques
17
d’enseignement et de développer de nouveaux savoirs professionnels
nécessaires dans l’exercice de son métier. Ces spécialistes de musique sont
donc porteurs de normes de travail alternatives par rapport aux objectifs des
enseignants. Ces adultes référents construisent entre eux des modalités de
travail pour partager des informations et résoudre des problèmes communs.
Soulignons néanmoins que certains enseignants possèdent « dans leur
valise » une base de connaissances théoriques et pratiques qui va leur
permettre alors de recourir aux informations nécessaires à la résolution du
problème. L’échange est ainsi vu comme le moteur essentiel de
l’apprentissage professionnel.
Il apparaît évident que la relation interpersonnelle influence fortement
l’apprentissage. Nous pouvons néanmoins constater que certains facteurs ont
une incidence sur les situations interactives : les plus importants relèvent de
caractéristique socioprofessionnelle (comme le genre, le statut, le degré de
participation au dispositif, le type de binôme) ; d’autres dépendent du degré
de sympathie ou d’antipathie que le maître éprouve pour l’intervenant ;
d’autres enfin tiennent aux caractéristiques physiques du partenaire
(l’occupation de l’espace et la distance interpersonnelle). Néanmoins un
enseignant peut construire de nouveaux savoirs professionnels directement à
partir du travail de l’intervenant sans utiliser le langage articulé, mais par
observation, par imitation et par la pratique de gestes, de mimes, etc. Cette
hypothèse donne lieu à des études actuellement en cours.
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