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La Let tre de N O R RAG
Réseau d'é tudes et de recherche sur les politiques
d'éducation e t de formation (NORRAG)
numéro 39 Octobre 2007
NUMÉRO SPÉCIAL
LES « PRATIQUES EXEMPLAIRES »
DANS L'EDUCATION ET LA FORMATION :
BATTAGE PUBLICITAIRE OU ESPOIR ?
[ en accès libre sur le site : www.norrag.org]
Editeur
K enne th King
Adr e sse d e l’édi tion
K enne th King, Cen tr e o f A fri can S t udie s, 2 1 G eorg e Sq uar e, Uni ve r si t y o f Edinburgh,
Edinburgh EH8 9 LD, S co tland, UK
adre sse éle c tr onique : K e nne th.King @ed.a c .uk ou P .King @ed.a c.uk
Adr e sse d e coordina tion
Michel Car ton, Ins ti tu t d e s Hau t e s E tud e s I n te rna ti onale s e t du D é velopp emen t
( I HEID ),
P os t B ox 1 3 6, Rue Ro ths child 2 4, 1 2 1 1 G e nè v e 2 1, Suisse .
Téléphone : ( 4 1 ) 2 2 9 0 8 4 3 2 4
adre sse éle c tr onique : [email protected]
L E S « P R ATIQUE S EX EMP L AIRE S » D AN S L ' E DUCATION ET L A FORMATION :
1
B A TT AG E P U B L ICIT AIRE OU E S POIR ?
NUMÉRO S P ÉCI A L
L a L e t tr e d e Norrag No. 3 9.
SOMMAIRE
EDITORIAL,
Kenneth King, Université d’Edimbourg/NORRAG .....................................................................................................................8
CONCEPTS, CONTROVERSE ET COMPLEXITE................................................................................................8
DANS LES PRATIQUES EXEMPLAIRES
S'ENGAGER DANS LES PRATIQUES EXEMPLAIRES: HISTOIRE ET PRIORITES ACTUELLES ....................................9
Kenneth King, Université d'Edimbourg/NORRAG
LES MODES DES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LE DEVELOPPEMENT 101 ........................................................15
David Ellerman, Professeur invité, Université de Californie, Riverside
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES POUR L'EQUITE ET L'EFFICACITE .............................................................................16
Noel McGinn, Ancien Président du NORRAG, Nahant, Maryland, Etats-Unis
UNIVERSALISME CONTRE LOCALISME : ............................................................................................................................18
A QUELLE DIMENSION APPARTIENNENT LES « PRATIQUES EXEMPLAIRES » ?
Lyabwene Mtahabwa, Faculté d'éducation, Université de Hong-Kong
TROIS PRÉSUPPOSÉS INFONDÉS.......................................................................................................................................21
DANS LES « PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS L'EDUCATION ET LA FORMATION »
Mark Mason, CERC, Université de Hong-Kong
L'AIDE HUMANITAIRE INTERNATIONALE : LA « PRATIQUE EXEMPLAIRE ».................................................................24
ET LES DILEMMES ETERNELS DE L'ACTION PRATIQUE
Raymond Apthorpe, Département des relations internationales, Australian National University
EXPERIENCES SIGNIFIANTES : REFORMULER LES PRATIQUES EXEMPLAIRES ......................................................26
Graciela Messina et Enrique Pieck, Universidad Iberoamericana, Mexique
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES ET
L'ENTREPRISE ......................................................................................................................................................29
LA MICROFINANCE COMME PRATIQUE EXEMPLAIRE POUR LES PAYS EN DEVELOPPEMENT ? ..........................30
David Ellerman, Université de Californie, Riverside
LA NAMIBIE : UNE APPROCHE EQUILIBREE DE LA FORMATION PAR L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET LA
FORMATION TECHNIQUE (ETFP), .......................................................................................................................................33
Ron Kukler, ancien conseiller du Gouvernement de Namibie
FORMALISER L'ECONOMIE INFORMELLE : PRATIQUES EXEMPLAIRES ? ...................................................................35
Robert Palmer, NORRAG, Édimbourg et Amman
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES COMME SOURCE D'ENSEIGNEMENTS : ...................................................................37
QUE POUVONS-NOUS APPRENDRE DES THEORIES D'APPRENTISSAGE?
Peter Grootings, Fondation européenne pour la formation, Turin
LEÇONS DE L'EXPERIENCE DU CADRE DE QUALIFICATIONS .......................................................................................41
Simon McGrath, Université de Nottingham
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS L'APPRENTISSAGE DES POLITIQUES ...........................................................44
EN MATIERE D'ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION PROFESSIONNELS :
REFLEXIONS SUR L'EXPERIENCE RECENTE AU ROYAUME UNI
David Raffe, Université d'Edimbourg
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LA PROFESSIONNALISATION DE L'EDUCATION SCOLAIRE .....................46
Rupert Maclean, Centre UNEVOC de l'UNESCO, pour l'enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP),
Bonn
1
Nous devons le titre provocateur de ce numéro à Denise McKeaton - voir l'article de King
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES .......................................................................................................................48
EN MATIERE D'EDUCATION PRIMAIRE UNIVERSELLE (UPE) ET D'EDUCATION POUR TOUS (EFA)
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LES ENVIRONNEMENTS FAVORABLES A L'ALPHABETISME ....................49
John Oxenham, Council for Education in the Commonwealth
L'ALPHABETISME POUR LA VIE : SAVONS-NOUS COMBIEN CELA COUTERA ? .........................................................50
Roy Carr-Hill, Institute of Education, Londres
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES RECONNUES NE SONT PAS UTILISEES EN AMERIQUE LATINE POUR TRAITER
LES MAUVAIS RESULTATS....................................................................................................................................................53
Ernesto Schiefelbein, Universidad Alberto Hurtado, Santiago
L'ALIMENTATION SCOLAIRE AJOUTE DE LA VALEUR AUX ENSEMBLES DE MESURES ADAPTEES A
L'APPRENANT ..........................................................................................................................................................................56
Robinah Kyeyune, School of Education, Université de Makerere
QUELLES POLITIQUES DE FRAIS DE SCOLARITE DANS L'EDUCATION DE BASE ? ..................................................59
Mark Bray, Institut international de planification de l'éducation (IIPE)
LES « ECOLES ADAPTEES A L'ENFANT » COMME « PRATIQUE EXEMPLAIRE » ........................................................60
Sheldon Shaeffer, UNESCO, Bangkok
CE QUE POURRAIENT ETRE LES PRATIQUES EXEMPLAIRES.......................................................................................62
DANS LE DEVELOPPEMENT SCOLAIRE GLOBAL
Roy Carr-Hill, Institute of Education, Londres
UNE BONNE CHOSE ? LA CREATION D'UNE NOUVELLE PRATIQUE EXEMPLAIRE : LES ORIGINES DE LA
PLANIFICATION DU DEVELOPPEMENT SCOLAIRE EN CHINE........................................................................................64
Andy Brock et Hu Wenbin, Cambridge Education, Pékin, Chine
SIDA : LES PRATIQUES EXEMPLAIRES...............................................................................................................................66
DANS LA CONCEPTION ET LA MISE EN OEUVRE DES PROGRAMMES ?
Roy Carr-Hill, Institute of Education, Londres
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS L'ETUDE ET L'EVALUATION DU MONDE EN
DEVELOPPEMENT................................................................................................................................................69
LES EVALUATIONS D'IMPACT : LE DERNIER OBSTACLE AUX « PRATIQUES EXEMPLAIRES » ...............................70
David Ellerman, Université de Californie, Riverside
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE :................................................72
A LA POURSUITE D'UNE CHIMERE?
Joel Lentzner, Université de Leiden
LE TAUX DE RETOUR SUR INVESTISSEMENT DANS L'EDUCATION :UNE PRATIQUE EXEMPLAIRE?....................73
Jandhyala B G Tilak, National University of Educationnal Planning & Administration, New Delhi
VERS DES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LES RAPPORTS ACADEMIQUES NORD-SUD? .................................76
Ad Boeren, Nuffic, La Haye
UNE PRATIQUE EXEMPLAIRE AFRICA UNIT : LES PARTENARIATS ENTRE LES INSTITUTIONS
D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DU ROYAUME-UNI ET D'AFRIQUE ..............................................................................78
Myles Wickstead, Andy Cherry et Andrew Othieno, The African Unit, Association des Universités du Commonwealth,
Londres
LES PARTENARIATS EDUCATIFS DE LA CHINE AVEC L'AFRIQUE : ..............................................................................81
VERS UNE NOUVELLE PRATIQUE EXEMPLAIRE DANS LA COOPERATION SUD-SUD ?
GU, Jianxin, Zhejiang Normal University
Y A-T-IL UNE PRATIQUE EXEMPLAIRE DANS LA COLLABORATION..............................................................................83
EN MATIERE DE RECHERCHE SUR L'EDUCATION ?
Kenneth King, Université d'Edimbourg/Norrag
A LA RECHERCHE DES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LES MODALITES DE L'AIDE ....................85
A LA RECHERCHE DES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LES MODALITES DE L'AIDE ...........................................86
Harvey Smith, CfBT, Education Trust, Africa
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LES GRANDS PAYS ...........................................................................................87
Claudio de Moura Castro, Faculdade Pitagoras, Brésil
LA FIN DE LA PAUVRETE OU LA FIN DU SOUTIEN BUDGETAIRE ? ...............................................................................88
Aiichiro Yamamoto, Assistant spécial du Directeur général du Département Afrique, JICA
(maintenant Représentant résident de la JICA à Washington, DC)
L'EDUCATION PRIMAIRE GRATUITE EST-ELLE VRAIMENT UNE PRATIQUE EXEMPLAIRE DANS LA REALISATION
3
DE L'EPU ? VUES CRITIQUES DES ECOLES KENYANES
Nobuhide Sawamura, Centre d'étude de la coopération éducative internationale (CICE), Université d'Hiroshima
ANALYSE DE LA REGULATION DES COMPLEMENTS DE SALAIRE DE JICA COMME PRATIQUE EXEMPLAIRE ...92
Mitsuko Maeda, Osaka Jogakuin College, Osaka, Japon
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES EN MATIERE DE LANGUE,
DE SCIENCES, DE TIC ET D'EXAMENS ............................................................................................................95
LES TIC COMME PRATIQUES EXEMPLAIRES A LA BANQUE ASIATIQUE DE DEVELOPPEMENT ............................96
Jazira Asanova, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto
LES PRATIQUES EXEMPLAIRES ET LA PRATIQUE REELLE DANS LA POLITIQUE DE LANGUES DANS
L'EDUCATION ...........................................................................................................................................................................99
Barbara Trudell, SIL International
NOUVELLES DU NORRAG ET LA LETTRE DE NORRAG ............................................................................100
NORRAG EN CHIFFRES: LA DOMINATION DU MONDE EST-ELLE UNE PRATIQUE EXEMPLAIRE ? ..................... 101
Robert Palmer, Edinbourg et Amman
INFORMATION SUR SARE: SOUTHERN AFRICAN REVIEW OF EDUCATION.........................................102
4
EDITORI A L
Kenneth King, Université d'Edimbourg/NORRAG
[email protected]
Nous n’en avons jamais autant su sur le lectorat de La Lettre de Norrag et sur l’accès général à la
Lettre. Grâce à un nouveau site Internet plus accessible et au travail de Robert Palmer, l'Assistant
de Norrag pour le Développement, nous pouvons dire lequel de nos 38 numéros passés a été le
plus souvent téléchargé. Nous savons combien le site a compté de visiteurs au cours des six
premiers mois de cette année – 67000. Et nous savons même que seulement 6 % de nos visiteurs
étaient des robots!
Les temps ont bien changé depuis l'époque où nous envoyions laborieusement des copies papier du
bulletin rouge par la poste à un petit groupe d'environ 160 individus, il y a seulement quelques
années. Nous sommes évidemment ravis de compter maintenant environ 1600 membres et nous
savons même de quels pays ils viennent, voir l'article dans le N°39 par Palmer sur les numéros de
Norrag.
Dans le bon vieux temps, naturellement, nous connaissions vraiment personnellement plus de 50 %
des membres. Maintenant l'équipe administrative ne connaîtra qu'une fraction seulement des 1600
membres mais nous n'avons aucune idée de la masse des lecteurs, les 60000 qui consultent des
questions passées de La Lettre de Norrag, mais qui n'ont pas besoin de s'inscrire dans la mesure
où ils ne veulent pas nécessairement lire le dernier numéro.2 Certains d'entre eux sont membres,
mais beaucoup seront des gens qui naviguent sur Internet et des chercheurs de toutes sortes.
Cependant, dans les pays d'où vient l'équipe de l'administration – la Suisse, la France, les Pays-Bas
et le Royaume-Uni – nous connaissons probablement un grand nombre de ceux qui se sont inscrits.
Mais pour mieux connaître les membres et leurs souhaits, dans un futur proche nous enverrons un
questionnaire de cinq minutes à l'intégralité des 1600 membres afin d'avoir une vision plus précise
de votre base organisationnelle, qu'elle soit universitaire ou en rapport avec les politiques, que ce
soit une agence de développement, un cabinet de conseil ou que vous soyez de la société civile.
Cela vous permettra aussi de commenter et de faire des suggestions sur les numéros actuels et
futurs de La Lettre de Norrag.
Nous sommes de plus en plus conscients qu’en dépit d’une version française de La Lettre de
Norrag (LN) existant depuis de nombreuses années, une des raisons pour lesquelles le nombre de
nos lecteurs est si bas dans de certaines parties du monde, comme le Moyen-Orient et l'Amérique
latine, est la langue. En commençant par ce présent numéro, nous offrirons un résumé de ce
numéro également en espagnol, en allemand, en chinois, en arabe et en russe. Et à compter du
prochain numéro, le 40ème, nous tenterons à titre d'expérience de proposer seulement un petit
nombre d'articles, non traduits, mais avec un résumé en anglais, dans le corps du texte principal de
la Lettre.
Ce ne sont que deux des quelques expériences que nous mènerons au cours de l'année à venir pour
trouver meilleurs moyens d'encourager l'intérêt pour La Lettre.
Une autre de ces initiatives, que nous mènerons aux Pays-Bas et en Suisse où il y a respectivement
61 et 86 membres actuellement, est d'organiser une réunion d'un groupe de membres de Norrag
d'un même pays à l’arrière plan d'une autre réunion importante d'intérêt égal pour tous les
membres de ces mêmes pays. Cette réunion de groupe pourrait avoir lieu en une demi-journée
juste avant ou juste après la réunion principale et elle permettrait aux membres de Norrag d’un
même pays de mieux de connaître et, encore plus important, cela permettrait à la direction de
Norrag d'écouter les opinions de ses membres. Nous tiendrons les membres informés par messages
de ces développements, et d'autres à venir, peut-être au Pakistan, en Chine et au Ghana au cours
2
Il est nécessaire de vous inscrire sur le site Internet seulement si vous voulez avoir accès à la
question la plus récente de La Lettre du Norrag. Les numéros précédents sont accessibles sans
enregistrement.
des mois suivants.
Outre Robert Palmer (qui a obtenu son doctorat à Edimbourg en juin de cette année et occupe
maintenant un poste post-doctoral), nous avons maintenant une Assistante francophone de Norrag
pour le Développement, basée à l'IUED. Ce sont de très bonnes nouvelles! Stéphanie Langstaff y
prépare son doctorat et apporte son soutien au Groupe de travail pour le développement des
compétences et au Norrag. Son adresse électronique est : [email protected]
Il y avait une section Norrag très intéressante à la conférence d'Oxford en septembre 2007,
organisée par Rob Palmer, Ad Boeren (de Nuffic, qui fait aussi partie du comité d'Administration de
Norrag) et moi-même et également avec un représentant du Centre de recherche en éducation
comparée de l'Université de Hong-Kong, en la personne de Bjorn Nordtveit. Il y avait plus de 20
contributions dans cette section et nous pensons à un numéro de La Lettre de Norrag qui
explorera à son tour le thème de cette section, à savoir Education, compétences, durabilité et
croissance. C'est un dilemme des politiques publiques qui n'est pas prêt de disparaître!
La présente question de La Lettre de Norrag est, nous l'espérons, une très bonne lecture. En
abordant les « pratiques exemplaires » dans La Lettre de Norrag, nous vous offrons une large
diversité d'opinions critiques sur le discours sur les pratiques exemplaires et vous permettrons de
décider par vous-même où vous vous situez.
Nous sommes impatients de recevoir vos réactions à ce numéro.
Kenneth King
Le 21 octobre 2007.
6
7
CONCEPTS , CONTROVERSE ET
COMPLEXITE
DANS LE S PRATIQUES EXEMPLAIRES
S ' ENG AG ER D AN S L E S P R A TIQUE S EX EMP L AI RE S:
HI STOIRE ET PRIORITE S ACTUE L L E S
Kenneth King,
Université d'Edimbourg/NORRAG
K enne th.King @ed.a c.uk
Quand en mai 2007 a pu avoir lieu une conférence internationale intitulée « Les pratiques
exemplaires dans l'éducation pour une deuxième vie », attirant 1300 participants du monde entier,
alors qu'il s'agissait d'une conférence complètement virtuelle,3 il était sans nul doute grand temps
que nous, au NORRAG, consacrions un numéro spécial aux « pratiques exemplaires »!
D'une certaine façon le Groupe d'études, de recherche et de conseil (Research Review and Advisory
Group, RRAG) qui a été créé au milieu des années 1970 par l'International Development Research
Centre (IDRC) et d'autres donateurs et à partir duquel NORRAG s'est développé au milieu des
années 1980,4 était organisé autour de l'hypothèse des pratiques exemplaires. Ses concepteurs
pensaient qu'il existait déjà des recherches conséquentes, notamment sur les pays en
développement. Les fondateurs du RRAG, eux, pensaient qu'il manquait un essai de synthèse
systématique et critique de ce qui existait déjà dans ce domaine, reprenant surtout les conclusions
des recherches liées au monde en développement. Le terme qui a été utilisé pour une telle
synthèse était « un état des lieux de la question». L'idée était que les décideurs en matière
d'éducation qui n'auraient pas le temps de faire le tri dans toutes ces conclusions (par exemple :
les effectifs des classes et les résultats éducatifs, les taux de retour sur investissement de
différents niveaux d'éducation, ou les politiques publiques sur l’efficacité des enseignants et
beaucoup d'autres sujets) puissent avoir à leur disposition des guides synthétiques, axés sur la
5
pratique pour améliorer les politiques.
Cette notion selon laquelle le RRAG pourrait synthétiser les conclusions sur l'éducation dans le
monde en développement et les présenter aux décideurs au moyen de ce que nous pourrions
appeler ici d'un « état des lieux des pratiques exemplaires dans le domaine considéré » était
partiellement une réponse à la tendance de la Banque Mondiale à résumer les conclusions de la
recherche en éducation (souvent les siennes!). À ce moment vers la fin des années 1970, la
Banque cherchait activement à construire sa propre capacité de recherche sur l'éducation par un
recrutement approprié. Par conséquent elle a commencé à faire une série d'assertions générales au
sujet de « ce qui réussit » ou de « ce qui fait une différence » dans le domaine de l'éducation. Ainsi
nous commençons subitement à avoir des revendications vers la fin des années 70 selon lesquelles
« les manuels font une différence » en terme de réussite scolaire, les enseignants qui sont allés au
college sont aussi bons que ceux qui ont fait des études à l'Université, ou encore les écoles
secondaires diversifiées ne créent pas de différence pour l'orientation de la carrière des étudiants
ou pour accéder à l'emploi, etc.6 Toutes ces affirmations pourraient bien être considérées comme
des conclusions en matière de pratiques exemplaires de nos jours.
Qu'est-il advenu de l'intention originelle du RRAG de synthétiser la recherche sur la politique en
quelques conclusions percutantes et concises ? Bien peu de choses. Il a seulement réalisé un état
des lieux de la discipline - la recherche sur l'efficacité des enseignants (Avalos et Haddad, 1979) –
mais à la différence de la synthèse de la Banque Mondiale sur l'efficacité de l'enseignant (par
Torsten Husen et al, 1978), la synthèse de RRAG a fini par dire quelque chose comme « cela
dépend beaucoup du contexte, de la culture et de l'environnement éducatif » dans lequel les
enseignants travaillent (voir aussi Mason dans ce numéro). Autrement dit, la synthèse de RRAG
s'est avérée incapable de produire un ensemble de revendications de pratiques exemplaires fermes
et d'application générale quant à l'efficacité de l'enseignant, de la manière dont la synthèse de la
Banque mondiale l'avait fait.
3
http://slbestpractices2007.wikispaces.com
4
Voir la section histoire sur le site Internet de Norrag :
www.norrag.org/history.php?PHPSESSID=73c464f9fca4a5425c7e77bea6372487
5
Je me souviens toujours du Président de l'IDRC, David Hopper, disant à l'équipe RRAG à leur première
réunion en 1977 : « votre travail dans le domaine de l'éducation doit être de faire pousser trois tiges de blé là
où il y en avait seulement une auparavant.’
6
Beaucoup de ces conclusions de recherche étaient des fonctions de production (voir McGinn dans La
Lettre n°39).
La raison de cet échec apparent du RRAG à remplir son mandat originel est très pertinente pour ce
numéro spécial sur les pratiques exemplaires. Les membres initiaux du réseau RRAG, adroitement
mené par Robert Myers, ont été découragés d'un point de vue constitutionnel et épistémologique
de faire des déclarations universalistes sur ce qui fonctionnerait à travers tout le monde en
développement. Au lieu de cela ils ont battu en brèche la notion même d'état des lieux des
pratiques exemplaires et ont plutôt commencé une série d'études sur l'« environnement de la
recherche sur l'éducation », ou la culture de la recherche sur l'éducation dans des pays comme le
Kenya (Court), la Colombie (Myers), le Mali (Diambomba), l'Ouganda (Namuddu), la Thaïlande
(Pote) et le Chili (Schiefelbein) qui ont finalement été rendues publiques dans Educational research
environments in the developing world, de Shaeffer et Nkinyangi (1983) : .
L ' his toir e d e s pra tiques exemplair es
A ma connaissance, les deux versions de l'histoire des pratiques exemplaires font remonter leur
origine en Amérique. Et comme souvent dans le discours sur l'éducation, une version de cette
histoire remonte au secteur privé et à la terminologie du management. Effectivement l'idée selon
laquelle « parmi les différentes méthodes et outils utilisés dans chaque élément de chaque activité
professionnelle il y a toujours une méthode et un outil plus rapide et meilleur que n'importe lequel
autre » peut être attribuée à Frederick Taylor (1919) The Principles of Scientific Management. Cela
a fini par être désigné par le terme de «meilleure pratique » (voir aussi Kanigel 1997).
L'autre prétendue origine américaine des pratiques exemplaires remonte au modèle
extraordinairement populaire d'extension agricole aux États-Unis où les innovations axées sur la
recherche ont été promues au niveau du comté comme au niveau de l'état par les agents
d'extension (McKeon, 1998). Un élément clé du succès de ce modèle d'adoption de pratique
exemplaire semblerait avoir été l'orientation pratique du système de recherche agricole et la
collaboration étroite entre les agents d'extension et leurs clients. Sans parler des gains de
productivité et des bénéfices tirés de l'adoption de ces pratiques exemplaires testées et
éprouvées. On peut arguer du fait que le système scolaire, ses enseignants et ses directeurs
habitent des mondes radicalement différents de la communauté des chercheurs sur l'éducation si
on les compare aux liens étroits entre les agents d'extension des comtés et leurs fermiers locaux.
L e s u tilisa tions a c tuelles con tr adi c t oire s d e s b onne s pra tique s e t d e s pra tique s
exemplair es
Marqué par ses origines diverses dans l'extension agricole et le management des affaires, le
langage des bonnes pratiques et des pratiques exemplaires est toujours très largement utilisé
aujourd'hui, dans des contextes divers pour donner une plus large audience à des innovations
particulières que ce soit dans les organisations, dans les technologies ou dans les sociétés.
Idéalement, comme le soutient Trudell dans son article (numéro 39), les pratiques exemplaires
devraient apparaître progressivement au fil du temps suite à la recherche et à l'expérience. Mais
bien trop souvent, dans la pratique (!), les pratiques exemplaires attendues sont délaissées en
faveur de la pratique préférée par ceux qui ont le plus d'influence, de pouvoir ou de puissance
financière. Ce qui est en question, c'est précisément cette contradiction entre ce que nous
pouvons qualifier de vraie pratique exemplaire (qui est la façon dont les communautés ont appris à
améliorer, souvent par l'emprunt et l'adaptation, depuis le début des temps) et l'intronisation d'un
ensemble particulier de priorités de développement ou de priorités de recherche par les organismes
multinationaux ou internationaux, que ce soit dans le domaine de l'assistance, du commerce ou du
développement humain.
Ainsi dans chaque sphère de la coopération au développement, par exemple, il y a maintenant des
illustrations de cette tension. Au plus haut niveau des Objectifs du millénaire pour le
développement (OMD), nous avons vu en 2005 un « plan pratique [pratique exemplaire ? ] pour
atteindre les objectifs du millénaire pour le développement » (ONU, 2005). Mais la question de
savoir à qui est ce « plan pratique » continue à faire débat (voir King, 2007). À d'autres niveaux, il
y a abondance de preuves de pratiques exemplaires de partenariats dans le développement, des
études de cas de pratique exemplaire, des études de suivi et d'évaluation des bonnes pratiques,
des pratiques exemplaires dans le soutien international aux étudiants et bien d'autres choses
encore.
D'un autre côté, le débat sur les bonnes pratiques ou sur les pratiques exemplaires consiste en
l'éternel dilemme de changer d'échelle ou d’en faire la pratique courante quand quelque chose
10
semble avoir réussi localement, dans un projet pilote ou dans un pays particulier. Dorénavant, ce
dilemme se pose pour chaque organisation qui évolue du soutien à un projet dans un district
particulier ou un district vers l'élaboration d'une stratégie par pays, puis vers une stratégie
régionale et ensuite une stratégie internationale. Ainsi ce dilemme apparaît comme une question
centrale pour toutes les organisations de développement qui opèrent à l'échelon transnational, qu’il
s'agisse d'ONG, d'organisations bilatérales ou multilatérales.
Historiquement, évidemment, les organisations d'aide bilatérales ont basé leurs offres d'assistance
sur ce qu'elles considéraient comme leur avantage comparatif (pratique exemplaire?) au Danemark,
au Canada, en Suède, ou au Japon. Cette offre de pratique exemplaire des pays donateurs, comme
le soutien de DANIDA à l'Ecole de design de l'Université de Nairobi, ou à la fabrication d'outils et de
colorants en Inde, ou encore aux projets d'enseignement de la langue anglaise dans le cas de
l'Overseas Development Administration du Royaume-Uni (ODA) et du British Council, était
naturellement une forme d'aide conditionnelle et les programmes qui mettaient en oeuvre ces
pratiques à l'étranger étaient naturellement qualifiés d'assistance technique dans la mesure où ils
étaient considérés comme une part du transfert de technologie ou de pratique exemplaire.
Alors que les modalités d'aide ont évolué au cours du temps et en fonction du soutien aux
programmes, les approches sectorielles et le soutien budgétaire direct ont commencé à devenir
des lieux communs dans certaines agences ; de même, la notion d’un « projet britannique » ou d’un
« projet danois », de même que l'aide conditionnelle, est passée de mode. Les pratiques
exemplaires actuelles sont devenues en conséquence beaucoup plus complexes, dans la mesure où
une nouvelle architecture d'aide des OMD et, pour l'éducation, les Buts de Dakar a été construite,
largement par les organismes multilatéraux. Cependant cela va de pair avec l'opinion bien ancrée
selon laquelle l’appropriation par le pays de l'agenda de l'aide est indispensable.
Comme Ellerman l'a soutenu avec vigueur dans ce numéro 39 de La Lettre (« La mode des
pratiques exemplaires 101 »), le discours sur les pratiques exemplaires est particulièrement
commun dans les organisations de développement internationales. Cela peut être illustré par le plus
récent des documents d'orientation de la Banque mondiale sur l'éducation (Education Support
Strategy Update, [ESSU] 2005), où on note des références abondantes aux pratiques exemplaires.
Pour les deux piliers principaux du document stratégique de la Banque – a) les moyens de parvenir
à l'Education pour tous (EPT) (Education for All, EFA) et b) les moyens de soutenir l'éducation pour
la création d'économies du savoir (ES, ou knowledge economies, KE ), il y a tout un ensemble
d’« exemples de bonnes pratiques de stratégies de pays ».
P ar exemple, en ce qui con ce rne le s fa çons d ' a t t eindr e l ' E P T, le document ESSU note :
« les exemples suivants réunissent un certain nombre de pratiques exemplaires d'une large gamme
de pays, y compris des pays qui sont très pauvres ou qui émergent d'un grave conflit, démontrant
que le progrès est à portée de main là où il y a un engagement à faire ce qui est nécessaire » :
Encourager le management axé sur l'école (16 pays en Asie, Amérique latine et Afrique).
Atteindre les enfants pauvres par le financement de la part de la demande (le Mexique plus
8 pays d'Afrique subsahariene, (ASS) ).
Profiter de la FTI (Fast Track Initiative). (Yémen).
Améliorer la qualité dans les classes en Afrique (Zambie et 4 autres pays).
Orienter les enfants de l'éducation informelle vers l'éducation formelle (Inde).
Accélérer la réponse du secteur éducatif au VIH/SIDA en Afrique (25 pays en ASS).
Reconstruire les capacités après une guerre (Cambodge, Afghanistan).
Déplacer le débat des intrants vers les résultats au Brésil.7
Augmenter l'échelle des progrès dans l'EPT en Asie du Sud. (Annexe 3, Banque Mondiale,
2005)
En ce qui conc erne l 'a c c ès au s t a tu t d ' é co nomie du sa voir ( E S ) , il y a une deuxième liste
d' « exemples de bonnes pratiques mettant l'accent sur des stratégies de pays qui soutiennent
l'éducation pour la création d'économies du savoir » :
7
Quelquefois le pays de cette bonne pratique particulière est mentionné dans le titre du mécanisme de
mise en oeuvre; et quelquefois le ou les pays concernés ou les pays sont mentionnés dans le texte (dans ce
cas je les ai mis entre parenthèses).
11
Repenser le programme d'études de l'école secondaire en Asie et en Europe centrale.
Construire des systèmes d'innovation nationaux (Chine).
Construire des systèmes de formation tout au long de la vie : Chili
Construire des systèmes de formation tout au long de la vie : Mexique.
Repenser le rôle de l'État : partenariats public- privé (Sikkim).
Identification des options pour un financement durable (Chili, Mongolie, Chine, Maroc)
Renforcer le management financier et la responsabilité dans les institutions d'éducation
tertiaires en Indonésie
Renforcer les liens avec le marché de la main-d'œuvre.
 Diversifier le paysage institutionnel. Au Chili
 Etablir des mécanismes d'assurance de qualité et des systèmes d'accréditation
(Colombie, Corée)
 Créativité de l'enseignement (Singapour)
 Encourager les liens avec le monde de l'entreprise. (Sri Lanka, Mozambique, Argentine)
 Traiter l'aspect d'économie politique de la réforme (Mexique)
 Renforcer l'accent mis sur la science et la technologie dans l'éducation - Ouganda.
(Annexe 4, Banque Mondiale, 2005)
Que devons-nous faire de cette liste de prétendues pratiques exemplaires liées à la réalisation des
deux thèmes principaux de la Banque Mondiale dans son dernier document d'orientation? 8 D'abord,
il semblerait que les pays soient encouragés à faire de ces « mécanismes de transfert innovants » la
pratique courante. . Mais ils sont aussi encouragés à adopter trois thèmes stratégiques généraux
qui sont : (a) intégrer l'éducation dans une perspective nationale; (b) élargir l'agenda stratégique
par une approche sectorielle; et (c) renforcer l'approche axée sur les résultats.
J e veux bien croire qu'il est positif que ces trois thèmes aient obtenu un peu de reconnaissance.
Mais d'où viennent ces trois thèmes stratégiques ? La réponse de la Banque sur les origines de ses
bonnes ou exemplaires pratiques demeure intrigante:
Ces thèmes trouvent leur origine dans l'objectif de répondre aux changements dans
l'environnement discutés ci-dessus,9 avec l'avantage des leçons de l'expérience des
dernières années. Dans beaucoup de cas, les propositions reflètent l'introduction comme
pratiques dominantes de pratiques innovatrices qui ont déjà été essayées dans des régions
ou des pays spécifiques. (Banque mondiale, 2005 : xi)
Chacun de ces trois thèmes stratégiques apporte aussi avec lui une série d'environ 8 à 10
suggestions d’approches (de bonnes pratiques?). Ainsi, les pays sont présentés avec un agenda
d'action qui est relativement simple (seulement 3 thèmes stratégiques et deux objectifs généraux
(l'EPT et les Économies du savoir)) mais qui est aussi extrêmement complexe car, comme nous
venons de le voir, chacun des deux objectifs généraux de même que chacun des trois thèmes
stratégiques comporte une gamme de pratiques exemplaires qui pourraient être introduites en tant
que pratiques dominantes en même temps que les trois thèmes stratégiques. Donc leur mise en
oeuvre pourrait poser problème. Voici donc ce que la Banque dit du processus de mise en œuvre :
Mise en oe u vr e d e s Priori t é s s tr a t é giques
La mise en oeuvre de l'ESSU suppose des façons nouvelles ou améliorées de faire des
affaires dans la mesure où elle suppose d'envisager l'éducation dans un contexte plus large
(à l'échelle de tout un secteur ou de tout un pays), d’accroître la connaissance sur ce qui
influence les résultats de l'éducation dans un pays, de construire de façon plus
systématique les capacités des pays dans certains domaines et en harmonisant les rapports
avec les donateurs quand cela est réalisable. Bien que ces approches puissent ne pas
sembler entièrement nouvelles, il est « nouveau » de faire de l’ESSU et des mécanismes
d'offre éducative innovants la pratique courante. (Banque mondiale, 2005 : 43)
Gardant à l'esprit le danger des modes ou des engouements en matière de développement (voir Ellerman
dans cette numéro), la Banque semble déclarer que faire des « pratiques exemplaires » énumérées ci-
8
Chacun de ces exemples de pratiques exemplaires est illustré et expliqué dans un paragraphe.
9
Ces changements de l'environnement incluent des changements dans l'environnement intérieur de la
compréhension de la Banque de l'offre de service, aussi bien que de l'environnement externe des changements
dans les systèmes d'enseignement.
12
dessus (dans le cadre des deux objectifs EPT et ES) la pratique courante (ou encore les généraliser ?), de
même que faire des trois objectifs stratégiques précités une autre pratique courante, constitue la nouveauté
de ce document d'orientation.
Mais pour un pays particulier, que pourrait signifier le fait de généraliser certaines de ces pratiques
innovatrices dans le cadre de l'EPT ou de l'ES, par exemple la pratique qui consiste à « construire des
systèmes d'innovation nationaux » alors que cette pratique est seulement illustrée par l'exemple de cette
pratique en Chine ? Le paragraphe qui explique ce que la Chine a fait peut être un enseignement très
difficile à utiliser pour d'autres pays. C'est le défi central des prétendues pratiques exemplaires : tout
exemple de bonne pratique est évidemment lié à un système, une culture et un contexte particuliers. La
gamme de facteurs, tant directs qu'indirects, qui semblent faire en sorte que cela fonctionne bien dans un
contexte original est très difficile à distinguer et de plus ils sont inséparables de la pratique identifiée.
Donc, ce que nous avons dans cet exemple de discussion comparative et transnationale sur les pratiques
exemplaires, est une série de pratiques exemplaires peut-être tout à fait fascinantes quand elles sont
associées aux deux objectifs ou aux trois stratégies générales, mais qui, une fois combinées, ne constituent
qu’un amalgame d'exemples de pratiques exemplaires. Nous ne savons pas du tout ce que le fait de les
introduire comme pratiques dominantes impliquerait. On ne sait pas vraiment par ailleurs ce qui prouvent
que ce sont des pratiques exemplaires.
On devrait rappeler, cependant, que la première cible de cet ensemble de propositions de pratiques
exemplaires est le personnel de la Banque mondiale lui-même. On sait que l'adoption d'une réflexion
intersectorielle et la mise en perspective de l'éducation dans un cadre macroéconomique requièrent un
renforcement des capacités (capacity building) au sein de la Banque, et auprès de ses clients. Autrement dit,
les diffuseurs de ces messages sur les pratiques exemplaires et de ces priorités ont eux-mêmes besoin de
formation pour comprendre les nouvelles stratégies et les nouveaux objectifs.
Nous avons illustré ce dilemme avec l'exemple de la Banque mondiale, dans la mesure où les matériaux
relatifs à sa politique sont accessibles, largement lus et réellement influents. Mais il serait tout aussi possible
d'illustrer certaines de ces tensions autour de la signification des pratiques exemplaires à l'aide d'exemples
d'autres organismes multilatéraux et bilatéraux ou d'ONG. Citons l'exemple de l'UNESCO donnant
l'orientation de son mandat pour la période 2002-2007 : « l'UNESCO promouvra l'éducation comme un droit
fondamental, travaillera à améliorer la qualité de l'éducation et à stimuler l'innovation et le partage du savoir
et des pratiques exemplaires » (UNESCO, 2002 : 15). Les bonnes pratiques et les pratiques exemplaires
font clairement partie des objectifs et des points de référence du programme de l'UNESCO et du budget
pour 2006-2007.
L a L e t tr e d e Norrag e t l es pra tique s exemplaire s
Nous n'avons pas eu de politique d'identification des pratiques exemplaires ni même des bonnes
pratiques, à travers les presque 40 numéros de La Lettre de Norrag depuis 1986. Ce que nous
avons cherché à faire, pour chacun des numéros spéciaux tels que celui sur les ‘Approches
sectorielles’ (sector-wide approaches, SWAPs ), le ‘renforcement des capacités dans l'éducation’,
‘le Sommet mondial sur l'éducation’, ou ‘les politiques linguistiques’ est d'offrir à nos lecteurs et
aux auteurs de contributions une gamme d'approches différentes, souvent critiques d'un thème
particulier, d'une conférence, ou d'une modalité d'assistance. Nous avons évité de synthétiser les
30-40 points de vue exprimés, préférant que nos lecteurs fassent ce travail crucial eux-mêmes.
Aussi nos notes de synthèse sont-elles moins des résumés que des témoignages d'une diversité
inéluctable.
Ré fé r enc e s
Avalos, B. and Haddad, W. 1981 A review of teacher effectiveness research in African India, Latin
America, Middle East and Malaysia, International Development Research Centre, Ottawa.
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Developed Countries. Staff Working Paper. Washington, DC. The World Bank.
Kanigel, R.1997 The One Best Way: Frederick Winslow Taylor and the Enigma of Efficiency. New
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McKeon, D. 1998 ‘Best practice: hype or hope’, TESOL Quarterly, vol 32, no 3. Research and
practice in English language teacher education
13
Shaeffer, S. and Nkinyangi, J. (eds.) 1983 Educational research environments in the developing
world, International Development Research Centre, Ottawa.
Taylor, F. 1919 The Principles of Scientific Management, New York: Harper & Brothers Publishers.
World Bank 2005 Education Sector Support Strategy, World Bank, Washington
0-0-0-0-0
14
L E S MOD E S D E S P RATIQUE S EX EMP L AIRE S D AN S L E D E V E L O P P EMENT 1 0 1
David Ellerman,
Professeur invité, Université de Californie, Riverside
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
modes dans le développement, assistance au développement, mémoire institutionnelle, pratique
exemplaire
Ré sumé
L'aide au développement, comme le soutient cet article, semble constamment jongler avec les
dernières modes. La mémoire institutionnelle qu'ont de grandes institutions comme la Banque
mondiale et le FMI de ce qui a été tenté dans le passé fait souvent défaut; le résultat est que « les
nouvelles initiatives audacieuses » des années passées remontent à la surface telle la roue du
hamster alors que les programmes dictés par les modes continuent à fonctionner.
Au cours des soixante dernières années, l'aide au développement et autre assistance technique ont
été de plus en plus organisées comme un secteur d'activité délibéré, institutionnalisé et bien
financé. Cependant on ne peut pas le considérer comme un succès. Là où le développement a été
le plus réussi (par exemple en Asie de l'Est), l'aide internationale et l'assistance technique des
agences officielles ou des organisations à but non-lucratif ont été pour peu de choses dans cette
situation et là où la présence des organisations d'assistance technique a été la plus forte (par
exemple en Afrique), le succès a été le plus faible.
Dans la plupart des domaines d'initiative humaine organisée, l'apprentissage a lieu au fil des ans
même s'il y a beaucoup d'hésitation pénible au commencement. Par exemple, dans les domaines de
la médecine et de la santé publique, il y a des découvertes réelles aussi bien que des erreurs; un
véritable apprentissage a lieu et il est de nature cumulative. D'autres domaines comme la « théorie
du management » semblent constamment jongler avec les dernières modes; « les classiques » ne
sont que les derniers best-sellers dans les librairies d'aéroport. L'aide au développement semble
souvent ressembler davantage à la « théorie du management » qu'à une science appliquée.
Une réponse à l'échec de l'efficacité organisationnelle dans la gestion des affaires ou dans l'aide au
développement est de rechercher des « solutions » de remplacement ou des modes qui promettent
de traiter rapidement des problèmes durables ou tout au moins leurs symptômes.
Comment pourrions-nous identifier les modes ? Regardez comment les organisations d'aide au
développement justifient la continuité de leur existence continue et de leurs budgets. Le long
terme est un trop long terme; la justification doit venir rapidement. N'importe quel jardinier sait
que les mauvaises herbes « à succès » sont promptes à prendre racine dans le sol. De la même
manière, une mode dans le développement doit montrer des résultats rapides sur le terrain, ces
résultats pouvant alors être amplifiés par les activités de relations publiques formulées dans les
termes de la rhétorique la plus récente pour justifier le travail de l'organisation. Ainsi dans
l'assistance au développement, « les mauvaises herbes » à croissance rapide auront tendance à
étouffer le sol et à évincer « les récoltes » du développement à plus long terme.
Mais l'apprentissage a-t-il lieu ? Au fil du temps, il y a effectivement un certain « apprentissage »
mais c'est une sorte de pseudo-apprentissage sans vigueur dans la mesure où un engouement pour
une « pratique exemplaire » apparaît après une autre avant d'être abandonné. Comme chaque
mode s'avère ne pas tenir ses promesses excessives, elle est tranquillement abandonnée en faveur
de la toute dernière « solution » - un autre cycle dans le mouvement sans fin des programmes
d'aide guidés par les modes.
L'aspect curieux de cet « apprentissage continu » est le manque de mémoire; l'organisation est
condamnée à répéter son « glorieux » passé.
Le progrès, loin de se composer du changement, dépend du pouvoir de le prévenir. Quand
le changement est absolu il ne reste plus rien à améliorer et il n'y a aucune direction pour
une possible amélioration : et quand l'expérience n'est pas retenue, comme parmi les
sauvages, l'enfance perdure. Ceux qui ne peuvent pas se souvenir du passé sont
condamnés à le répéter. [Santayana, George 1962 (orig. 1922). Reason in Common Sense.
2ème édition. New York : Collier Books, p. 184]
Il y a quelque chose de cet état d'esprit orienté vers le présent où « l'expérience n'est pas retenue » dans les
grandes organisations technocratiques telles que la Banque mondiale ou le FMI. Voir les erreurs du passé
est une épée à double tranchant - les deux bords étant l'apprentissage et le blâme. Comme le fait d'éviter le
blâme est un impératif bureaucratique incontournable, on évite aussi l'apprentissage dans la mesure où les
fautes du passé sont vite oubliées dans le « trou de mémoire » de l'organisation. Qui a le temps ou l'envie
de s'étendre sur les fautes possibles du passé ? Les enfants sont en train de mourir maintenant!
Mais ce n'est pas la seule raison à cause de laquelle « l'expérience n'est pas retenue » dans une
organisation technocratique. Il y a une vision superficielle selon laquelle la science avance le long d'une
frontière nettement définie de sorte que la connaissance des théories et des idées passées n'offre d'intérêt
qu'au titre d'antiquité. Comment le fait de lire quelque chose qu'Albert Hirschman a écrit il y a plus d'un demisiècle peut-il offrir un intérêt aujourd'hui pour le chercheur moderne sur le développement désireux de rester
sur les frontières de connaissance ? « La science » va de l'avant! Tout ce qui était utile ou valide dans les
anciennes théories a sûrement été balayé et incorporé dans les dernières théories.
C'est une vue commune dans l'« économie du développement » et particulièrement dans les grandes
bureaucraties du développement telles que la Banque mondiale. Ainsi, la vie intellectuelle dans ce domaine
se résume à être au fait des dernières études en économétrie, par exemple des tests aléatoires ou des
évaluations d'impact et à assimiler les dernières modes en termes de pratiques exemplaires, par exemple,
les fonds sociaux, les zones de libre entreprise, la microfinance, l'aide axée sur les résultats, les schémas de
« Grand bond » dans les économies post-socialistes ou en Afrique (ou partout où Jeff Sachs prodigue ses
conseils), les migrations ou les flux de main-d'œuvre, ou n'importe quoi décrit comme tel ou tel phénomène
« du Millénaire ». Il est particulièrement intéressant quand des penseurs d'avant-garde dans la « théorie du
management » et dans l'« économie du développement » continuent de (re-) découvrir les mêmes choses
comme la « rémunération axée sur la performance » et « l'aide axé sur les résultats ». Merveille, pourquoi
personne n'a-t-il pensé à cela auparavant ?
Il est assez décourageant de tenter d'essayer de suivre la course aux « nouvelles initiatives audacieuses »
toutes décrites dans une nouvelle rhétorique essoufflée, c'est un peu comme essayer de boire à une lance à
incendie. Et tout cela est « très scientifique » comme toute cette nouvelle réflexion représente sûrement la
frontière toujours en mouvement dans la science du développement. Dans cette manière, il y a une version
bien trop moderne « des sauvages » à la mentalité axée sur le présent et non-cumulative de Santayana qui
n'étudient pas ou ne retiennent pas le passé.
Dans cette marche excitante de la science vers l'avenir, il n'y a aucune place pour une réflexion
tournée vers le passé qui pourrait découvrir de mystérieuses similarités entre les « nouvelles
initiatives audacieuses » (les modes du développement) d'aujourd'hui et les « nouvelles initiatives
audacieuses » ratées du passé.
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L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S POUR L ' EQUITE ET L ' E F FICACIT E
Noel McGinn,
Ancien Président du NORRAG, Nahant, Maryland, 01908 Etats-Unis
[email protected]
Dans cette note nous discutons trois vastes stratégies pour identifier les politiques qui promettent
d'aborder tant le problème de l'équité que celui de l'efficacité. Toutes ont été mises en oeuvre
16
dans un système d'enseignement et toutes ont été l'objet de recherches rigoureuses. Aucune ne
réduit vraiment les dépenses totales pour l'éducation; elles demandent un effort supplémentaire et
des technologies améliorées mais à leur tour elles promettent que les retours sur investissements
seront plus élevés que ceux obtenus avec les méthodes actuelles de financement. Comme vous le
verrez, ces stratégies sont liées entre elles et se recoupent partiellement.
Ces trois stratégies sont : 1) l'utilisation maximale des « pratiques exemplaires » pour
renforcer les résultats de l'apprentissage ; 2) une utilisation renforcée des informations pertinentes
en déplaçant les décisions d'allocation et d'utilisation des ressources vers les unités éducatives
locales, plus particulièrement les écoles; et 3) un lien entre le versement des fonds (paiement) et
l'amélioration des performances.
L e s pra tique s exemplaire s
Une « pratique exemplaire » est définie comme une méthodologie ou une technique qui est
considérée comme plus efficace que d'autres pour un objectif particulier. Ce terme bénéficie d'une
grande popularité et en conséquence il n'y a pas une liste de référence unique des pratiques
exemplaires pour l'éducation. Le terme « pratiques » inclut chaque aspect de l'organisation et de
l'opération d'un système éducatif qui peut être affecté par la politique, y compris les
caractéristiques structurelles (taille, système des classes); le recrutement des enseignants et
critères de sélection; le contenu et l’organisation des programmes; l’affectation des classes et des
matières aux enseignants; le contenu et l’organisation des programmes d'études; les méthodes
d'enseignement; le management des classes; les opportunités d'enseignement et d’évaluation; les
matériaux éducatifs; les récompenses et les punitions; et bien d'autres. Des listes de « pratiques
exemplaires » sont disponibles pour chaque niveau d'éducation et de formation de la petite enfance
jusqu'à l'enseignement diplômant et pour tous les types d'enseignement (par exemple,
alphabétisme, formation professionnelle, enseignement des mathématiques, etc.).
La plupart des listes de « pratiques exemplaires » sont fondées sur une expérience limitée et non
pas sur une recherche systématique et comparative. Nous présentons le concept non pas pour
promouvoir l'efficacité de méthodes ou de techniques particulières, mais plutôt pour souligner
l'importance d'une analyse poussée pour identifier quelles pratiques sont en fait les plus efficaces.
É tud e d e s fonc ti ons d e produc tion
Une source importante de listes des pratiques exemplaires est ce qu’on appelle la recherche sur les
fonctions de production. L'expression « fonction de production » est tirée de la métaphore de
l'usine dans laquelle la production provient de la combinaison de ressources ou d’intrants.
L'éducation est considérée comme un processus de combinaison d'intrants, y compris des
étudiants, pour produire un apprentissage (un savoir, des compétences et des valeurs). Comme
dans l'industrie, cette perspective permet de répondre à la question: comment produire une unité
d'apprentissage de la façon la plus efficace ou la plus efficiente en termes de coûts? L'analyse
statistique fait un lien entre la mesure d'intrants variables (par exemple les caractéristiques de
l'école ou de l'enseignant, le matériel éducatif, les caractéristiques de l'étudiant et celles du
ménage) et la mesure des résultats de l'apprentissage, par exemple pour un échantillon d'écoles.
Les résultats de l'analyse spécifient dans quelle mesure chaque variable doit être utilisée pour
maximiser les résultats du processus d'apprentissage (habituellement un test sur les acquis), en
tenant compte des caractéristiques de l'étudiant et de sa famille. Alors, en utilisant des
renseignements sur le prix de chaque intrant, on peut déterminer la façon la moins chère de
produire autant d'apprentissage que possible.
Les études des fonctions de production présentent deux caractéristiques qui limitent le caractère
généralisable de leurs conclusions. D'abord, il y a eu peu de systématisme dans les variables
d'entrée incluses. Deuxièmement, les études se fondent sur les mesures d'associations plutôt que
de causalité et ne peuvent donc pas identifier des mécanismes causaux. Il est possible cependant
de tirer des conclusions générales concernant les « pratiques exemplaires ». Cela a été fait de deux
façons. La première approche traite toutes les études comme équivalentes du point de vue de leur
valeur statistique et « résume » les résultats, en ajoutant le nombre de fois où dans les études une
variable d'entrée donnée est reconnue comme ayant eu un impact significatif sur l'apprentissage.
Une deuxième approche utilise des procédures statistiques pour évaluer le poids des résultats des
différentes études afin qu'ils puissent être combinés ou affichés comme une distribution. Parmi les
intrants qui apparaissent souvent dans les différents résumés des études des fonctions de
production se trouvent la taille de l'école, celle de la classe, la formation de l'enseignant,
l'expérience de l'enseignant, le nombre d'élèves par enseignant et le salaire de l'enseignant. Parmi
17
ceux-ci, la compétence de l'enseignant, le nombre d'étudiants par enseignant (plus il est faible,
mieux c'est) et le salaire de l'enseignant (plus il est élevé, mieux c'est) apparaissent plus
fréquemment que les autres comme importants dans l'apprentissage. Même pour ces variables
cependant, il y a des études qui ne rapportent soit aucun impact soit des impacts divergents. Une
« pratique exemplaire » est donc un « bon pari », mais pas une garantie qu'une politique donnée
sera efficace.
Cette recherche devrait-elle être utilisée comme une source de recommandations en matière de
politique ? Il y a plusieurs raisons pour répondre par la négative. La méthode suppose que les
écoles ont les mêmes objectifs, qu'elles rivalisent les unes avec les autres en essayant de
maximiser les résultats de l'apprentissage et qu'elles ont des informations comparables et un accès
égal aux différents intrants. Nous savons, cependant que les écoles (ainsi que les étudiants et
leurs parents) accordent une importance variable à l'apprentissage cognitif mesuré sur les tests sur
les acquis. Certaines écoles et certains parents accordent une importance à des résultats élevés
aux tests, d'autres non. Deuxièmement, la méthode suppose que les « intrants » ont un impact
direct sur les résultats de l'apprentissage (comme ils le feraient dans le cas d'une usine). Si en fait
leur impact est indirect, modifié par la façon dont les enseignants et les étudiants utilisent l'intrant
(par exemple, est-ce qu'un enseignant avec peu d'étudiants utilise une méthode d'enseignement
différente de celui qui a beaucoup d'étudiants ?), alors l'incapacité à inclure la variable
intermédiaire produit des résultats qui induisent en erreur. Très peu d'études des fonctions de
production incluent des mesures de ce qui se passe vraiment dans les classes. Il est difficile et
onéreux de recueillir des informations fiables sur le comportement de l'étudiant et de l'enseignant
et encore plus difficile d'estimer les variations des coûts.
É tud e s d e ca s
Une méthode alternative pour développer des listes de « pratiques exemplaires » se fonde
sur des études proches entre elles des processus d'enseignement et d'apprentissage dans les
systèmes et les écoles qui ont obtenu des résultats d'apprentissage exceptionnels. Une première
version de cette approche a utilisé l'analyse statistique pour identifier les écoles aux niveaux de
résultats beaucoup plus élevés que ceux attendus étant donné le parcours des étudiants connus
pour être associés à de faibles résultats. Ces écoles efficaces ont été alors visitées pour identifier
les pratiques expliquant ces hauts niveaux de résultats. La procédure a été élargie pour inclure des
exemples dans tous les niveaux d'éducation, y compris la gestion financière. Cette méthode
complète l'approche des fonctions de production en fournissant des recommandations détaillées
du processus de mise en oeuvre des améliorations.
L e s jug emen t s d ' exper t
Une troisième approche utilise la technique appelée Delphi pour développer un meilleur
jugement collectif de l'efficacité et des coûts des différentes pratiques exemplaires. On demande à
un panel de chercheurs confirmés et de praticiens confirmés d'estimer individuellement l'impact et
le coût probable d'un certain nombre de pratiques. On demande aux participants de justifier leurs
estimations quand elles diffèrent du jugement modal. Seules les pratiques sur lesquelles il y a un
éventuel accord restent sur la liste. Comme cette méthode combine les coûts et l'efficacité, les
résultats peuvent être utiles pour les décideurs.
On doit cependant noter que jusqu'à présent peu d'études sur les pratiques exemplaires
ont été reproduites en expérimentation. Il n'y a aucune assurance, donc, qu'elles seront efficaces
dans d'autres contextes. Comme les pratiques tirées des études des fonctions de production, ces
listes suggèrent des actions qui devraient être considérées pour améliorer la performance d'un
système ou d'une école mais ce ne sont pas des solutions garanties.
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UNI V ER S A L I SME CONTRE L OCA LI SM E :
A QU E L L E DIMEN SION A P P ARTI ENNENT L E S « P RATIQUE S EX EMP L AIRE S » ?
18
Lyabwene Mtahabwa
Faculté d'éducation, Université de Hong-Kong
adresse électronique : [email protected]
Mo t cl é
concept de « pratique exemplaire », universalisme, localisme
Ré sumé
Ce bref article soutient que même s’il pourrait être instructif de répondre aux questions sur
l’ancrage géographique et sur les modalités de mise en oeuvre du concept de « pratique
exemplaire », ces éclaircissements ne pourraient pas nécessairement apporter de solution.
Inversement, tenter de comprendre ce que cela signifie et comment ce concept est utilisé dans les
cercles de l'éducation pourrait apporter une solution. Ces premières considérations sont
secondaires alors que ces dernières, comme le soutient l'article, sont essentielles.
Que le concept de « pratique exemplaire » trouve son origine dans le sens commun, la réflexion
gratuite ou l'investigation empirique systématique et soutenue par de « bons résultats » et que de
tels débats épistémologiques aient eu lieu sur terre, dans l'espace ou dans un monde imaginaire
semble correspondre plus au localisme qu'à l'universalisme. Ce bref article soutient que même s’il
pourrait être instructif de répondre aux questions sur l’ancrage géographique et sur les modalités
de mise en oeuvre du concept de « pratique exemplaire », ces éclaircissements ne pourraient pas
nécessairement apporter de solution. Inversement, tenter de comprendre ce que cela signifie et
comment ce concept est utilisé dans les cercles de l'éducation pourrait apporter une solution. Ces
premières considérations, selon moi, sont secondaires alors que ces dernières, comme le soutient
l'article, sont essentielles. Dans cet article, seules les premières interrogations sont abordées. La
littérature considérée comme essentielle sur les questions liées aux « pratiques exemplaires » est
utilisée pour questionner l'utilité du concept dans l'éducation et l’attention portée à la petite
enfance.
Le concept de « pratique exemplaire » tel qu'il est utilisé dans l'éducation consiste simplement en
ce qui est considéré comme la façon la plus réussie de faire quelque chose. Il est né quand
l'application d'un modèle spécifique dépendant d'une position philosophique et théorique
particulière a fourni les « meilleurs résultats ». Une des choses les plus importantes dans cette
tentative de comprendre ce concept est de se rendre compte qu'il y a beaucoup de « pratiques
exemplaires » et pas seulement une. La raison de cette situation est que chaque société lutte en
permanence pour instruire ses jeunes en utilisant différentes approches liées à des contextes
socioculturels spécifiques. Dans ce processus, certaines de ces approches s'avèrent « meilleures »
tout au moins aux yeux du spectateur pour devenir d'autres « pratiques exemplaires ». Elles
peuvent être documentées ou non documentées. Elles peuvent provenir du sens commun, d'une
réflexion gratuite ou d'enquêtes empiriques systématiques. En conséquence, quiconque tente de
retracer les origines de concept de pratique exemplaire devrait être disposé à tenir le compte des
autres « pratiques exemplaires » qui existent dans le monde ou à admettre qu'il pourrait y avoir
d'autres « pratiques exemplaires ». Pour cette raison, j'ai décidé de me concentrer seulement sur le
sens et l'utilité de ce concept.
Il n'y a aucune « pratique exemplaire » qui pourrait prétendre être sensible à toutes les différences
socioculturelles dans le monde. Que ces recherches soient menées sur terre, dans l'espace
cosmique ou dans un monde imaginaire, elles ne peuvent pas s'échapper de cette réalité. Ainsi
quelle est la valeur utilitaire de ce concept ? Qu'est-ce qui lui correspond le mieux : universalisme
ou localisme ? Se pourrait-il que tous les deux correspondent?
L'attaque la plus virulente contre le localisme vient de Craig (2007). Craig (2007, p. 131-136)
argumente en faveur d'un savoir, de compétences et d'une technologie standardisée en vertu de la
prémisse selon laquelle « l'apprentissage a le don d'ubiquité à moins qu'il ne soit bloqué », « la
biologie (les cerveaux et les corps) guident le cours de l'apprentissage » [et que] « le contexte
exploite et/ou limite notre plasticité ». Argumentant sur ce point, Craig (2007) continue à dire que
chaque être humain est prédisposé à apprendre à travers l'engagement dans des tâches cognitives
peu familières même dans des contextes culturels peu familiers. Tout en appréciant le rôle de la
19
culture dans les différences individuelles en matière d'intelligence, d'intérêts et de personnalité,
Craig (2007, p. 127) voit le relativisme culturel comme restreignant le changement et le compare
à la politique d' « apartheid » en Afrique du Sud qui mettait l'accent sur « le développement séparé
pour des peuples différents » [mise en page originale]. Surpris par la façon dont tant de personnes
orchestrent le relativisme culturel, Craig (2007, p. 126) soutient,
Il est donc étrange que tant d'encre (et de sang) aient coulé en essayant de prévenir le
changement. Plus particulièrement, les demandes de pertinence dans l'éducation (c'est-àdire apporter à la classe des tâches qui lui sont familières), le relativisme de la connaissance
(c'est-à-dire le fait de souligner le fort rapport entre le contexte et la conviction) et les
peurs de la domination d'un ensemble de convictions sur un autre sur le marché d'échange
des compétences, semblent aller contre nos capacités naturelles à changer. Ils me semblent
aussi être des tentatives d'enfermer les gens dans leurs structures culturelles.
Ryan et Grieshaber (2005) utilisent les vues post-modernes sur la connaissance, le pouvoir et la
subjectivité pour questionner l'utilité des « pratiques exemplaires ». Ils défendent le localisme dans
l'éducation au cours de la petite enfance. Dans un article intitulé « mettre la connaissance en
situation », ils soutiennent fortement que la connaissance n'est jamais hors de l'histoire ni dénuée
de valeur. Ils encouragent les enseignants des étudiants à être critiques vis-à-vis des contextes
dans lesquels la « pratique exemplaire » se situe :
Par l'engagement dans des contextes différents qui ont à la fois modelé et sont en train de
modeler la base de connaissances actuelle, les étudiants commencent à sentir que les
pratiques prescrites et les théories ne sont que des histoires partielles ou des
interprétations des phénomènes. Bien que ces idées puissent avoir un soutien empirique,
elles ne sont cependant ni neutres, ni objectives (p.37) [italique ajouté].
Le relativisme culturel craignant qu'un ensemble de convictions n'en domine d'autres et les
pratiques prescrites présentées ci-dessus exige une discussion. À mon avis, le relativisme culturel
promeut la créativité alors que l'universalisme recommandé par Craig (2007) pourrait en être
l'antithèse. Une fois qu'une approche particulière est étiquetée comme « pratique exemplaire » et
qu'il en est fait une large diffusion, elle a tendance à ralentir les efforts locaux pour faire la même
chose, mais différemment. Bien que l'on puisse soutenir que la « pratique exemplaire » n'est pas
une « pratique prescrite » parce qu'elle pourrait être adaptée pour convenir aux conditions locales,
elle dissuade toujours de chercher d'autres solutions locales de procéder et les canoniser jusqu'à
ce qu'elles deviennent des « pratiques exemplaires ». Sinon, l'approche de Reggio Emilia qui est si
unique en Italie et attire actuellement l'attention du monde ne serait pas apparue.
La « pratique exemplaire » est essentielle parce qu'elle nous offre une autre façon de faire des
choses après que nous les avons modifiés. Elle est davantage locale qu'universelle. Cependant, le
but primaire de l'éducation devrait être d'encourager l'émergence d'autres « pratiques
exemplaires ».
Ré fé r enc e s
Craig, A. P. (2007) How Cultural Differences Shape the Perception of Knowledge: A Psychology of
Learning and Teaching for Democratic Societies. Lewiston: The Edwin Mellen Press.
Ryan, S. & Grieshaber, S. (2005) Shifting from Developmental to Postmodern Practices in Early
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TROI S P R E SU P PO S E S INFOND E S
DAN S L E S « PR ATIQUE S EX EMP L AIRE S D AN S L ' ED UCATION ET L A FORMATION »
Mark Mason, CERC, Université de Hong-Kong
[email protected]
Mo ts cl é
pratique exemplaire, développement éducatif, effet transcontextuel, normativité transculturelle
Ré sumé
Cet article considère trois présupposés souvent associés à l'affirmation selon laquelle les
« pratiques exemplaires établies » peuvent et doivent être mises en oeuvre dans des contextes
locaux de développement, avec pour objectif d'encourager ceux d'entre nous dans le domaine du
développement éducatif international à avancer un peu plus prudemment.
Mon but dans cette brève réponse à la question de ce numéro « les pratiques exemplaires dans
l'éducation et la formation : battage publicitaire ou espoir ? » est de considérer d'une façon un peu
plus critique trois des présupposés souvent associés à l'affirmation selon laquelle les « pratiques
exemplaires établies » peuvent et doivent être mises en oeuvre dans des contextes de
développement locaux.
Cette affirmation suppose d'abord qu'il y a effectivement une pratique exemplaire établie dans
l'éducation et la formation. Sous sa forme la plus forte, ce serait l'affirmation du caractère
universel des pratiques exemplaires. Cette « pratique exemplaire » peut souvent avoir été
développée dans « l'Ouest » ou « le Nord » (selon la métaphore que l'on choisit), ou elle peut avoir
été développée dans les contextes de la partie du monde en développement, disons, par
l'expérience obtenue au moyen d'un ou plusieurs programmes de développement éducatif. Les
adversaires de la thèse des « pratiques exemplaires » pourraient soutenir que même si les pratiques
exemplaires pourraient être établies dans un contexte économique, politique, social ou culturel
précis, il n'est pas possible que cet idéal particulier ait une portée normative transculturelle ou un
effet d'entraînement pratique dans différents contextes pour la simple raison qu'il trouve son
origine localement. Dans leur vue, seules les « pratiques exemplaires » qui ont une origine
universelle, ou du « point de vue de Dieu », auraient un effet transcontextuel et une portée
normative – et comme il n'y a aucune origine « universelle », pas de « point de vue de Dieu »
(particulièrement dans un monde qui a adopté le scepticisme du tournant post-moderne), aucun
effet transcontextuel pas plus qu'aucune valeur normative n'est possible. Les défenseurs de la
thèse de la « pratique exemplaire », d'autre part, soutiendraient que précidément en raison du fait
qu'une pratique particulière ou un ensemble des normes trouvent leur origine localement, il n'y a
aucune raison de croire que cette pratique ne peut pas avoir de valeur normative et pratique dans
d'autres contextes. Ici les défenseurs de la thèse de la « pratique exemplaire » ont raison : il n'y a
aucune raison à cause de laquelle nous aurions besoin d'une vue depuis nulle part pour établir une
pratique exemplaire universelle. ( J 'ai développé cet argument de façon plus complète dans Mason
[2005].
Cependant cette discussion laisse toujours de côté la question de savoir s'il peut y avoir une
pratique exemplaire basée sur le constat empirique dans l'éducation et la formation. L'usage
fréquent du qualificatif, « basé sur le constat empirique », employé pour renforcer la revendication
de « pratique exemplaire », invite à considérer une question plus profonde en rapport avec la
nature de la connaissance : y a-t-il une épistémologie ou une méthodologie dans les sciences
humaines qui nous permettrait de donner corps à une future pratique au moyens de résultats
établis par la recherche ? Dans sa Préface, Sur la non-existence d'une Méthode Scientifique (1983),
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Karl Popper lançait son affirmation bien connue,
Généralement, je commence mes conférences sur la méthode scientifique en disant à mes
étudiants que la méthode scientifique n'existe pas et je devrais savoir, pour avoir été pour
un certain temps au moins, le seul et unique professeur dans cette matière inexistante dans
le Commonwealth britannique … [M]a matière n'existe pas parce que … il n'y a que des
problèmes seulement des problèmes et un besoin urgent de les résoudre.
Dans l'épistémologie pragmatique de John Dewey, le constat empirique ne nous fournit pas de
règles pour l'action future mais simplement des hypothèses en vue de solutions intelligentes à des
problèmes. Il y a évidemment un argument épistémologique substantiel soutenant cette conclusion
mais les contraintes d'espace empêchent de nous pencher davantage ici sur l'élucidation de cette
question. Les lecteurs intéressés pourront consulter Dewey (1938) Logic: The Theory of Inquiry.
Si, comme Gert Biesta (2007, p. 17)) interprètant la conclusion de Dewey,
nous voulons une épistémologie qui soit assez pratique pour comprendre comment la
connaissance peut soutenir la pratique, nous devons reconnaître que la connaissance
disponible par la recherche ne concerne pas ce qui fonctionne et ce qui fonctionnera mais
ce qui a fonctionné dans le passé.
Nous pouvons, en d'autres termes, utiliser cette connaissance seulement pour entreprendre une
action intelligente ultérieure. Nous ne pouvons pas l'utiliser comme une maquette de « pratique
exemplaire ».
Au-delà de ces questions épistémologiques et méthodologiques, il y a une autre question qui
consiste à déterminer s'il y a ou s'il peut même y avoir une « pratique exemplaire » établie dans
l'éducation et la formation. La notion de « pratique exemplaire » suppose, après tout, un mieux
global ou universel. D'une perspective sceptique plutôt trop superficielle, la réponse à cette
question serait négative : cette critique affirmerait que nous serions naïfs en admettant la
possibilité même d'une « pratique exemplaire ». Mais un tel scepticisme n'est peut-être pas
suffisamment bien réfléchi. C'est une attitude quelque peu facile. La réponse à cette question ne
devrait pas être cherchée dans un choix entre oui et non mais se situe plutôt dans un continuum,
quelque part entre les pôles positifs et négatifs opposés. La réponse tendrait probablement vers le
positif (c'est-à-dire, oui, il est possible d'identifier quelques idéaux de « pratiques exemplaires ») si
nous cherchions des idéaux qui ont été décrits à un niveau assez général. La plupart, en fin de
compte, approuveraient les idéaux, par exemple, le fait que « les pratiques exemplaires supposent
l'existence et la mise en vigueur de procédures pour minimiser la corruption dans n'importe quel
travail de développement éducatif », ou, « tout travail de développement éducatif devrait viser à
maximiser les chances dans la vie des plus menacés dans le contexte prévalent », ou,
« l'enseignement ou la formation à l'apprentissage par l'induction, à partir d'expériences familières
à l'apprenant, est plus susceptible d'améliorer la formation de concepts et le développement des
compétences qu'une pédagogie structurée d'une manière déductive ». Ce sont là des affirmations
suffisamment vagues pour être largement généralisables.
Mais toute réponse à la question de savoir si un ensemble de pratiques exemplaires universellement
applicable peut être identifié tendrait vers la négative si nous cherchions des idéaux qui pourraient
être décrits à un haut degré de spécificité. Que signifie par exemple « maximiser les chances dans
la vie des plus menacés dans le contexte prévalent » ? Cela signifierait-il les aider, au sens où
l'entend Freire, à développer des compétences de raisonnement critique et une orientation
sceptique vers les distributions inégales de pouvoir, de richesses et d'opportunités dans leur
société ? Ou cela signifierait-il les aider à acquérir des compétences pour protéger un emploi ? Et
comment atteindre au mieux n'importe lequel de ces buts ? Deuxièmement, qui serait considéré
comme « les plus menacés » ? S'agirait-il des membres féminins d'une minorité ethnique en zone
rurale, figés dans la pauvreté structurelle ? Et comment les aiderait-on au mieux ? En construisant
l'infrastructure (routes, réseau électrique, réseau d'eau courante) pour le développement
économique et social, ou en construisant des écoles et des lieux de refuge ? Le contexte, comme
Michael Crossley et Keith Watson (2003) l'affirment, a son importance. Les pratiques exemplaires
universellement applicables, en somme, pourraient être décrites à de hauts niveaux de généralité,
mais ne pourraient pas être si facilement érigées aux niveaux de spécificité normalement exigés
pour obtenir une valeur significative au niveau pratique.
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Situer la réponse à la question de la possibilité même d'une pratique exemplaire universelle dans un
continuum mène à considérer le deuxième présupposé selon lequel une «pratique exemplaire
établie » peut et doit être mise en oeuvre dans un contexte de développement local : il s’agit de
l'hypothèse selon laquelle de telles pratiques peuvent être transposées et mises en oeuvres dans
des contextes différents. Dans un sens, nous avons déjà considéré ce présupposé : le contexte a
une importance. Des idéaux de pratiques exemplaires relativement abstraits pourraient bien être
universels mais c'est une autre question que de savoir si les pratiques décrites à un haut niveau de
spécificité peuvent être mises en oeuvre sans hésiter dans de nouveaux contextes. Les
descriptions détaillées des pratiques exemplaires seront inévitablement plus sensibles au contexte
et dépendantes de ce contexte que ne le seront des descriptions plus générales. Crossley et
Watson fournissent de nombreux exemples dans leur livre, Comparative and International Research
in Education, à l'appui de leur mise en garde souvent exprimées à l'égard de
l'importance des sensibilités culturelles et contextuelles tant dans la recherche éducative
que dans le développement éducatif. Les études des réformes éducatives durables ou de
développement national durable –peut-être centrées sur les pratiques [« exemplaires »] les
plus réussies – pourraient beaucoup profiter de davantage d'analyses trans-culturelles
poussées, d'une capacité de réflexion améliorée et d'une perspective plus critique et plus
informée culturellement (2003, p. 81).
D'une certaine manière cependant, cette discussion autour de la deuxième hypothèse, selon
laquelle les pratiques « exemplaires » peuvent être transposées et mises en oeuvre dans des
contextes différents, est la moins intéressante des discussions qui émanent d'une considération
critique des trois hypothèses que je discute ici. C'est un débat qui est largement susceptible d'être
tranché empiriquement. Plus intéressantes peut-être sont les questions sous-tendant la troisième
hypothèse, selon laquelle « les pratiques exemplaires » devraient être mises en oeuvre dans des
contextes de développement locaux différents. Un argument contre cette thèse émane d'une des
difficultés d'un discours sur les « pratiques exemplaires » basées sur le constat empirique : selon
cet argument le discours implique une « science appliquée » du professionnalisme qui exclut un peu
trop facilement l'engagement politique et l’implication que les théoriciens, tant dans la tradition de
la théorie critique (d'Arendt et de Freire à Habermas) que du post-structuralisme (comme Foucault
ou Baudrillard), prétendraient nécessaires au changement. L'orientation techniciste associée au
discours sur les « pratiques exemplaires » axées sur le constat empirique, comme Maggie Maclure
(2003) l'a suggéré, promet de soulager les acteurs locaux de la responsabilité de s'engager dans
des efforts politiques et imaginatifs risqués, pour faire et refaire leurs réalités.
Outre le fait d'enlever aux acteurs locaux la responsabilité politique de trouver des procédures et
des solutions appropriées, on peut aussi soutenir que le fait de transplanter des « pratiques
exemplaires » d'ailleurs enlève aussi à ces acteurs tout sens de responsabilité morale dans les
résultats qui suivent la mise en oeuvre des pratiques exemplaires » de quelqu'un d'autre. Biesta
(2007) situe cette question dans une tension entre le contrôle scientifique et démocratique de la
pratique éducative et de la recherche sur l'éducation. Il poursuit le pragmatisme de Dewey pour
conclure qu'il ne s'agit pas seulement d'affirmer quels sont les moyens les plus efficaces
d'accomplir certains buts éducatifs ou de développement. Il s'agit également de la nature des buts
souhaités eux-mêmes, une investigation qui s'étend au-delà des chercheurs à la communauté
comme un tout.
Comme le remarque Biesta,
La pratique axée sur le constat empirique fournit un cadre pour comprendre le rôle de la
recherche dans la pratique éducative qui restreint non seulement le spectre de la prise de
décision aux questions d'effectivité et d'efficacité, mais qui restreint aussi les opportunités
de participation à la prise de décision éducative. … [il] est pour le moins décevant que
[presque] tout le débat sur la pratique axée sur le constat empirique soit concentré
[essentiellement] sur les questions techniques – les questions portant sur « ce qui
fonctionne » – en oubliant la nécessité d'une investigation critique des questions
normatives et politiques concernant ce qui est souhaitable d'un pont de vue éducatif
(2007, le pp 6, 21).
Il n'y a évidemment presque aucun démenti de l'effet des pratiques fondées de façon appropriée
sur une bonne science. Mais il n'y a pas non plus de démenti de l'effet (et pas seulement de
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l'importance morale) de la participation locale démocratique au processus. Le discours sur la
« pratique exemplaire » axée sur le constat empirique, comme on pourrait le soutenir, induit les
participants locaux à croire un peu trop vite qu'ils possèdent une base solide dans la politique ou
dans la pratique qu'ils sont sur le point de mettre en oeuvre. Cela peut encourager une dépendance
passive vis-à-vis de l'« expert international » et de sa (la sienne d'habitude) « pratique
exemplaire ». Les participants locaux sont ainsi réduits au statut d'observateurs, qui échoueront à
prendre la responsabilité tant morale que pratique d'une mise en oeuvre réussie de la stratégie,
pour son efficacité et ses résultats. Il y a une certaine perte de pouvoir dans l'opinion selon laquelle
nous avons une recette infaillible, une « pratique exemplaire » basée sur un « constat empirique
international », donc sur laquelle nous pouvons simplement nous appuyer. Y aurait-il des erreurs
que ce serait la faute de cette recette, ou celle du chef en la personne de l'expert international. Ce
ne serait pas la nôtre. Ni la faute, ni la recette.
Ré fé r enc e s
Biesta, Gert (2007) Why ‘What Works’ Won’t Work: evidence-based practice and the democratic
deficit in educational research. Educational Theory , 57 (1), 1-22.
Crossley, Michael and Watson, Keith (2003) Comparative and International Research in Education:
globalisation, context and difference (London and New York: Routledge, Falmer).
Dewey, John (1938) Logic: The Theory of Inquiry, in John Dewey: The Later Works, 1925–1953,
vol. 12, ed. Jo Ann Boydston (Carbondale: Southern Illinois University Press, 1986).
Maclure, Maggie (2003) Discourse in Educational and Social Research (Buckingham: Open University
Press).
Mason, Mark (2005) A Justification, after the Postmodern Turn, of Universal Ethical Principles and
Educational Ideals. Educational Philosophy and Theory, 37 (6), 799-815.
Popper, Karl (1983) Realism and the Aim of Science (London: Routledge).
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L ' AID E HUMANIT AIRE INT ERNATIONA L E : L A « P R ATIQUE EX EMP L AIRE »
E T L E S DI L EMME S ET ERNE L S D E L ' A CTION P RATIQUE
Raymond Apthorpe
Département des relations internationales, Australian National University
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
aide humanitaire internationale, pratique exemplaire
Ré sumé
Les manuels expliquant « comment faire » des « pratiques exemplaires » (PE) reprennent des
« outils » non problématiques sans les déchirements de la philosophie ni de la politique et sont
également pauvre en analyse institutionnelle et en analyse de discours, car ils se concentrent
davantage sur les organisations et les ressources. Cependant, de tels manuels de PE présentent
une certaine utilité pour les formateurs et les apprenants mais quelques mises en garde s’imposent.
Les manuels expliquant « comment faire » des « pratiques exemplaires » (PE) que j’ai à l’esprit
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reprennent des « outils » non problématiques sans les déchirements de la philosophie ni de la
politique et sont également pauvre en analyse institutionnelle et en analyse de discours, car ils se
concentrent davantage sur les organisations et les ressources. Cependant, de tels manuels de PE
présentent une certaine utilité pour les formateurs et les apprenants par exemple dans l'aide
internationale et d'autres domaines d'administration publique (les différents responsables de
l'assistance sur le terrain ont tendance à nier le fait que ces manuels - ainsi que certains codes de
conduite - soient d'une quelconque valeur dans leur travail quotidien). Mais certains efforts en
matière de PE sont beaucoup moins utiles d'un point de vue pédagogique que d'autres. En effet, à
l’instar des prédictions sibyllines des gâteaux chinois (à nouveau, ô combien prisonniers ne
sommes-nous pas tous de nos miettes de sagesse !), ces morceaux de choix que constituent
certaines PE ne sont souvent guère plus qu’une prescription de « bonnes habitudes » associées à
un comportement responsable ou bien une réflexion à leur égard.
Mais quelques mises en garde s’imposent. En premier lieu, cela ne vaut la peine de prendre les PE
au sérieux que si elles permettent au moins de formuler des stratégies, ainsi que des politiques, des
programmes et des projets, alors qu’elles laissent tellement de côté.
Le monde de l'aide internationale – « Aidland » - génère beaucoup de matériel d’orientation.
Certains concernent l'aide humanitaire d'urgence. D'autres ont trait au développement
économique, à la gouvernance, ou aux activités de construction de la paix (généralement celles-ci
sont regroupées et confondues, pour le pire, sous l’auto appellation « ne pas faire de mal » (do no
harm) – un concept pratique s'il en est pour les agences d'aide internationales qui feraient mieux
de chercher à « faire du bien »).
Le rapport commandé et publié par le Comité d'aide au développement (CAD) de l'OCDE sur
l'évaluation et la validation a tendance à être solide en matière de projets, faible en matière de
politiques. D’autre part, en ce qui concerne les programmes de projets (c'est-à-dire, même thème
ou même ensemble de secteurs ou « palettes » de projets), il s’agit surtout d’un « travail en
cours »; en matière de stratégies de politiques (c'est-à-dire, le cadre des priorités et le leadership
qui – avec le programme et le projet - sont nécessaires pour que les objectifs de politique aient une
chance d'être atteints), il y a surtout un « déficit » de questions.
En fait, vous constaterez qu'en matière d'« évaluation de stratégie » il n'y a aucune entrée dans le
vademecum du CAD de l'OCDE sur les différentes sortes ou types d'évaluation. Et pour une fois ma
recherche sur Internet n'a pas donné grand-chose. Existe-t-il quelque part une pratique exemplaire
avérée en matière d'« évaluation des stratégies » pour les études sur l'aide, et qui, tout d'abord,
comparerait de manière responsable et mettrait en perspective la stratégie avec la politique, le
programme et l'évaluation du projet et dirait ensuite « comment » le faire ? Il semble que non.
Les raisons d'une telle pénurie, où l'évaluation est abordée comme du management par d'autres
moyens, pourraient être doubles. D'abord, pour l'aide internationale comme pour le management
de l'offre publique, l'évaluation critique et réaliste des programmes et des projets est plus
susceptible d'être responsable (politiquement et y compris autrement, philosophiquement et
éthiquement) que toute autre politique ou stratégie quand il s'agit d'entreprendre une telle
évaluation. Deuxièmement, on peut dire la même chose du fait de commander des études sur les
politiques et les stratégies quand il s'agit de les mener à bien : le management ne fait pas
d'externalisation jusqu'au point où la main qui nourrit le chien pourrait être mordue.
Le point crucial de ces deux pages est alors : là où la PE éclipse la stratégie – où lui permet plutôt
d'être abordée selon une optique qui se concentre seulement sur la politique, le programme et le
projet ou sur une combinaison de ceux-ci – elle échoue même à mentionner, sans même parler de
les modérer ou de les sonder, les dilemmes éternels de l'action pratique (c'est-à-dire les devinettes
telles que le fait de reconnaître où, et aussi comment -si vous avez de la chance- le compromis
n'est pas l'ennemi du mieux). Ainsi dans quel sens une pratique exemplaire établie en matière
d'aide internationale, humanitaire ou autre, peut-elle prétendre relever un tant soit peu de la
pratique réelle tant qu'elle ne traite pas des dilemmes avec lesquels, dans lesquels, au-dessus et
en-dessous desquels nous vivons et travaillons, dans notre supportable lourdeur de l'être ?
Où il y a de tels dilemmes, récurrents parce qu'ils sont éternels, les dilemmes de l'action pratique
qui vont de pair avec les contradictions, les paradoxes et autres ironies de ce type, ce ne sont pas
des instruments et des techniques de PE mais une philosophie pratique, une éthique et une
politique, qui ont plus à offrir. « Le langage des outils » porte sur les « mécanismes » et sur une
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sorte de causalité instrumentale relevant de la physique ou de la mécanique. Il privilégie
l'« ingénierie » et le quantitatif et s'arrête ici en délaissant la dimension des institutions, du
discours, du dialogue et de la négociation qui lui apparaissent comme négligeables. Le langage des
outils peut vous permettre d'entrer et, si vous êtes chanceux, de sortir des boîtes noires mais les
boîtes de politique et de stratégie –c'est-à-dire là où l'une ou l'autre sont confinées – sont plus
susceptibles d'être violettes comme celle de Pandore, plutôt que noire .
En second lieu - mais c'est tout, chers amis, mon espace est plein et il n'y a pas de place non plus
pour un développement académique!
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EX P ERI ENCE S SIGNIFI ANTE S : RE FORMUL ER L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S
Graciela Messina et Enrique Pieck, Universidad Iberoamericana, Mexique
adresses électroniques : [email protected] et [email protected],
[email protected]
Mo ts cl é
Amérique latine, pratique exemplaire
Aucune théorie solide de l'innovation, avancée du point de vue latino-américain, n'étaie les
mouvements de réforme éducative néo-libéraux qui, au cours des années quatre-vingt-dix, ont
hissé le drapeau de l'innovation, en faisant des écoles leur principale arène d'action. Les chercheurs
en éducation nous ont averti que ces réformes axées sur l'école n'ont pas eu pour résultat la
transformation désirée, puisqu'elles se limitent « à appliquer » l'innovation comme une fin en soi,
sans prendre en considération toutes ses dimensions et conséquences - avant tout dans les
sphères de la main-d'œuvre et de l'organisation. Telle une promesse non réalisée, une théorie
embryonnaire, émergeant de l'Amérique latine, peut être entrevue: elle se compose de réflexions
disjointes définissant l'innovation comme une pratique culturelle et attribuant une valeur à la
singularité de l'expérience et du rôle décisif joué par le contexte - dont la pertinence sociale et
politique, l'élaboration d'un processus de participation sociale et d'une reconnaissance des
changements engendrés par l'innovation appliquée au niveau local et de sa capacité à transformer
la pratique, constituent une partie (Blanco et Messina, 2000). Une rétrospective des
développements historiques révèle que le concept d'« innovation » n'a pas été introduit dans le
contexte éducatif avant les années soixante. Les auteurs classiques réaffirment sur ce thème l'idée
qu'une condition sine qua non de l'innovation est dans quelle mesure elle peut être généralisée et
copiée pour correspondre à d'autres réalités (Havelock et Huberman, 1973). Cependant, au niveau
global, la théorie de l'innovation a subi une transformation, depuis les années soixante-dix, pour
incorporer des conceptualisations qui évitent l'idée d'associer validité, durabilité et caractère
généralisable et qui, au contraire, attribuent la valeur de l'innovation à la nature singulière de
chaque expérience. De plus, de telles théories relient l'innovation à des processus de recherche et
lui accordent une valeur dans la mesure où elle aide à encourager la qualité et l'équité dans
l'éducation. De la même façon, ils admettent que le lien entre savoir et pouvoir et le manque
d'égalité dans les opportunités d'éducation affecte l'innovation.
Les innovations mises en oeuvre par les gouvernements dans la région, axées sur le concept de
capital humain, ont rendu service aux arguments qui considèrent la qualité éducative et l'équité
comme des conditions nécessaires indispensables aux pays pour devenir économiquement
compétitifs, tout en se traduisant par des pratiques qui, loin de rompre avec l'inégalité éducative,
ont donné lieu à une homogénéisation des programmes qui ont tendance à décourager la diversité.
De telles innovations sont présentées comme une « réponse locale » ou une « mise en application »
de politiques centralisées préétablies et se composent de projets standardisés exigeant que toutes
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les propositions s'inscrivent dans un cadre qui cherche à la fois à imposer une façon d'opérer
(modus operandi) commune et à légaliser une unique ligne de pensée.
Confrontés à cette réalité, d'autres auteurs ont opté pour la création d'une nouvelle catégorie
appelée « pratiques exemplaires », qui fait allusion à la pratique en tant que base de connaissance
et, avant tout, à certaines pratiques éducatives qui ont été qualifiées d'« exemplaires » et peuvent
être reconnues au moyen de certains critères comme : la pertinence contextuelle, le degré de
systématisme, l'efficacité, la définition explicite d'un rôle, l'existence de règles à suivre et d'un
leadership efficace qui encourage la participation d'une variété de personnes ou d'entités
impliquées ainsi que la qualité éducative et l'équité comme un principe directeur. Puisque « les
pratiques exemplaires », comprises comme les pratiques qui sont sous le siège de bureaucrates ou
d'institutions, sont toujours perçues comme des opportunités d'apprentissage, une des doctrines
principales des auteurs qui ont trouvé le concept en question persistait à partager de telles
pratiques pour que d'autres puissent en apprendre quelque chose. À la différence du concept
d'innovation, qui a donné lieu à des reformulations successives, le concept de « pratiques
exemplaires » est défini « par l'inférence » ou de façon casuistique, est basé sur l'identification et la
description d'expériences particulières. Même si l'apparition du concept susmentionné de
« pratiques exemplaires » reflète un engagement dans la participation de citoyens à l'éducation, un
intérêt pour les résultats (des résultats considérés comme une réussite ou efficaces) subsiste
avant tout, de même que subsiste le critère selon lequel de tels résultats devraient, au moins dans
une certaine mesure, être reproductibles. Il n'en est pas moins vrai que le concept de « pratiques
exemplaires » a des limites diffuses, demeure vague et met l'accent sur les « effets éducatifs » en
éludant le rapport entre le savoir et le pouvoir, en raison de l'utilisation d'un concept ayant valeur
de jugement (« exemplaire » ) qui est en réalité, un complexe et susceptible d'être remis en
question, réminiscence du mythe libéral selon lequel l'éducation est « une chose en soi » et, de
plus, « une bonne chose ».
La réflexion sur la théorie de l'innovation et le concept de pratiques exemplaires nous mène à croire
que le concept d'« expériences signifiantes » est plus ouvert et plus prometteur. Comme dans le
cas des pratiques exemplaires, ce dernier concept n'est pas « facile à utiliser ». Cependant, se
référer à l'expérience plutôt qu'à la pratique nous permet de reconnaître l'importance de la
réflexion sur l'expérience, puisque sans une telle réflexion, la pratique se transforme en mimétisme.
Ce concept nous rappelle que l'expérience est toujours subjective, subit toujours la médiation du
moi; de même le concept en question précise que l'expérience ne consiste pas seulement en ce qui
nous arrive, mais en ce que nous p ensons d e c e qui nous arri ve – c'est-à-dire la façon dont
un sujet rend compte dans un contexte. En outre, la réflexion du point de vue de l'expérience nous
oblige à admettre que l'expérience est devenue un phénomène impossible, comme la société
contemporaine nous prive d'expériences singulières capables de nous transformer, en nous
obligeant à nous livrer à des activités dénuées de sens, stéréotypées et en nous faisant subir
l'expérience comme un fardeau et des expériences si pénibles que ceux qui passent au travers en
ressortent vides et privés que quelque expérience que ce soit (Benjamín, 1991).
En accord avec à Larrosa (2007), nous avançons le concept d'« expérience » pour explorer son
potentiel dans le domaine de la pédagogie, dans la conviction que nous devons d'urgence formuler
un nouveau concept d'éducation axé sur l'expérience, en admettant qu'il est inclassifiable en soi et
en le libérant de toutes les prétentions d'objectivité et d'universalité, de toutes les références
arrogantes à la connaissance spécialisée et de tous les fétichismes. Alors que la science
traditionnelle capture et réduit l'expérience - sautant, trop vite, aux concepts - la proposition de
Larrosa fait de l'expérience une partie du flux de la vie. Dans la recherche traditionnelle,
l'expérience devient une « expérimentation », en cherchant à contrôler les dimensions de la réalité,
qui deviennent des « variables » - c'est-à-dire des attributs mesurables et observables - alors que,
au contraire, en reconnaissant que notre expérience est à la fois un drainage d'expérience et une
reconnaissance du fait que notre expérience s'est appauvrie, nous sommes capables de
recommencer. À ce point, nous devons nous rendre compte que nous vivons dans un tourbillon de
faits qui nous fait réagir comme un automate répétant des pratiques existantes. Il est important
que dans le domaine de l'éducation, assiégée par les indications, les critères et les résultats, nous
faisions le point sur ce qui a lieu et sur ce que les gens pensent de ce qui leur arrive, sans chercher
ni à convertir cette conscience en catégories et sous catégories, ni à tout désagréger en parties ou
composantes mais simplement en permettant à ces expériences de nous arriver et d'être convertie
en récit narratif et en l'exprimant ensuite.
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Le « caractère signifiant » est lié à la satisfaction de beaucoup de différents besoins, à
l'engagement dans des contextes complexes et dans des réalités et au le sentiment que tous ceux
qui ont été sujets de l'éducation sont des participants. Il est lié également au sens même de
l'expérience en terme de liens établis, à la dénaturation du savoir officiel, aux rapports sociaux
produits, à la façon de faire face à l'adversité et aux défis, à l'innovation en soi et au fait de
supposer des modèles alternatifs, aux processus personnels et collectifs auxquels s’abandonnent
les participants, au degré de solidarité et à l'histoire même du programme. Les « expériences
signifiantes » sont celles qui laissent quelque chose en ceux qui y prennent part parce qu'elles sont
éloquentes vis-à-vis de ce qu'elles doivent dire, parce qu'elles parlent de possibilité éducative et
d'alternatives multiples et parce qu'elles offrent des réponses et rapprochent l'éducation des gens.
Ce sont des expériences singulières dans un monde qui tend vers l'homogénéité et l'oblitération du
subjectif, dans lequel l'expérience constitue un fardeau plutôt qu'un héritage.
Une « expérience signifiante » dans l'éducation est une expérience qui doute d'elle-même,
déconstruit la version officielle de l'expérience et en construit une autre qui est intersubjective et
critique. Ce processus de réflexion conduit « des lecteurs » à réfléchir sur leur propre pratique, où
ils voient leur reflet et sont capables d'apprendre dans la mesure où ils sont disposés à risquer de
ne pas être reliés à une vision du monde donnée. Les expériences signifiantes permettent une
réflexion radicale, un regard libéré sur l'équation savoir - pouvoir et une extension des limites ellesmêmes. En bref, l'expérience signifiante nous permet de réaffirmer l'idée selon laquelle le monde
est toujours un endroit habitable.
Ré fé r enc e s
Benjamín, W. (1991) El narrador, en Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Madrid: Pub.
Taurus.
Blanco, R. y Messina, G. (2000) Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América
Latina. Santiago, Chile: SECAB.
Havelock, R. and Huberman, A. (1973) Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en
los países en desarrollo. Paris: UNESCO, 1980. Huberman, A.M. Cómo se realizan los cambios en la
educación: una contribución al estudio de la innovación. Experiencias e innovaciones en educación,
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Larrosa, J. (2007) La experiencia y sus lenguajes, a conference accessed via Internet in March,
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28
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LE S PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS LE
DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES
ET L 'ENTREPRISE
29
L A MICRO FINANCE COMME P R ATIQUE EX EMP L AIRE
POUR L E S P AY S EN D E V E L O P P EMENT ?
David Ellerman,
Université de Californie, Riverside
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
microfinance, pays en développement, pauvres, pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article pose la question de savoir si les programmes de microfinance sont le type d'assistance
qui permet d'être acteur de son propre développement ( self-reliance) plutôt que d’être dans la
dépendance, ou s'il construit des capacités au lieu de prolonger l'incapacité. Il soutient que
l'engouement à faire « le bien » à l'aide de programmes de microfinance préconçus et faciles à
mettre en oeuvre peut apporter un soulagement réconfortant à la pauvreté à court terme mais il
ne semble avoir que peu ou pas d'impact en terme de développement.
La microfinance est-elle une pratique exemplaire pour « aider les pauvres » ? Les programmes de
microfinance sont d'habitude des programmes axés sur les prêts (par opposition à ceux axés sur
l’épargne) qui peuvent être « installés » par les organisations de développement utilisant des
modèles de « pratiques exemplaires » qui semblent prêts à l'emploi et des finances extérieures. La
durabilité n'est pas la seule question, il s'agit également de savoir si ce genre d'assistance au
développement devrait être soutenue. S'agit-il d'un type d'assistance qui permet d'agir soi-même
plutôt que de maintenir la dépendance et qui construit une capacité plutôt que de prolonger
l'incapacité ?
Bien qu'il s'agisse d'une plaisante fantaisie, il semble malheureusement qu'il y ait peu de raisons de
supposer que dans le monde développé ou en développement les pauvres — qui (pratiquement par
définition) éprouvent des difficultés à obtenir ou à conserver un emploi — possèdent les
connaissances, les compétences et les opportunités nécessaires pour commencer une activité
commerciale quand bien même ils auraient accès à des finances externes. Effectivement, c'est la
micro-version de la vue largement discréditée de la « communauté des banques du
développement » (par ex., la Banque mondiale et les banques de développement régionales) selon
laquelle la finance externe est la clé du développement dans les pays pauvres.
Dans le monde en développement (et dans les régions en dépression du monde développé), les
organisations financées par les donateurs tiennent bon et sont fermement décidées à « aider les
pauvres ». Au lieu d'aider véritablement les pauvres à devenir des agents ou des acteurs de leur
propre développement, les pauvres sont perçus comme des clients et des usagers de la multitude
d'organisations financées extérieurement au but affiché d'offrir des services — tels que les
services de prêts de microfinance — aux pauvres.
Par exemple, on pourrait considérer une enquête prévisionnelle récente [Rhyne, Elizabeth et Maria
Otero 2006. Microfinance through the Next Decade: Visioning the Who, What, Where, When and
How. Boston : ACCION international] sur le domaine de la microfinance commandé par le Global
Microcredit Summit de 2006, écrit par deux praticiens renommés, et basé sur des statistiques
complètes et des douzaines d'interviews avec les leaders de la microfinance. Un élément frappant
de cet excellent document est qu'il est entièrement rédigé du point de vue de l'« industrie de la
microfinance » comme « fournisseur de services financiers aux pauvres ». Il n'y a aucune allusion au
fait que cela pourrait ne rien avoir à faire avec l'action collective des mouvements des pauvres; il
est entièrement question de comment mieux servir les pauvres en tant que clients et clientèle de
l'industrie de la microfinance. C'est comme si on étudiait le mouvement ouvrier en considérant
comme acquis le fait que le but des syndicats ouvriers était de fournir différents services aux
travailleurs comme l'accès à la finance (les unions de crédit et maintenant les cartes de crédit), des
tarifs de groupe meilleur marché pour l'assurance maladie, de meilleurs plans de retraite et tout le
reste — le tout sans aucune allusion au fait que le mouvement ouvrier pourrait avoir (au moins
historiquement) quelque chose à voir avec l'action collective des employés pour « changer le
système ».
Par contraste, une coopérative de crédit axée sur l’épargne (les « unions de crédit » ou un autre
type d'union) est une forme d'organisation dans laquelle un grand nombre de gens, chacun avec de
petites économies, peuvent mettre leurs économies en commun pour financer des opportunités
d'affaires inhabituelles (outre des prêts à la consommation). Il y a beaucoup de moyens par
lesquels les donateurs pourraient imperceptiblement aider à catalyser et faciliter le développement
des coopératives de crédit axées sur l’épargne. Un moyen est d'encourager et de financer
partiellement en amont des organisations dont la mission est de catalyser et d'aider les animateurs
à organiser des coopératives de crédit basées sur l’épargne et d'aider ces coopératives à
apprendre l'une de l'autre sur une base d'égal à égal à propager leurs exemples et à surmonter les
obstacles auxquels elles font face. Une autre voie est de promouvoir des projets d'assurance
partiels pour les petits épargnants dans les coopérations de crédit pour que la peur de pertes par
effondrement de l'organisation ou crise financière n'empêche pas les individus de s'impliquer dans
une telle activité collective. En tout cas, l'idée est d'encourager et de catalyser l'action collective
des pauvres pour modifier leur propre situation, et non pas simplement d'avoir de meilleurs
services proposés aux pauvres comme usagers passifs et clients.
La véritable aide au développement, où les aides n'évincent ni ne minent l'action des acteurs, est
un processus lent, subtil et minutieux. Cependant les divers responsables des agences d'assistance
au développement, des célébrités bien intentionnées et quelques universitaires en mal de publicité
pressent constamment le public, les responsables politiques et les donateurs de « faire plus » pour
aider les pauvres et de « le faire vite » parce que les choses empirent. « Les enfants meurent! »
Ainsi les donateurs et les organisations qu'ils financent sont « dans une course à celui qui fera le
bien » - ce qui compte pour une grande partie de la « popularité et du « succès » de la mise en
place de programmes de microfinance prêts à l'emploi axés sur le prêt.
La réflexion claire sur la microfinance exige aussi d'aller au-delà des histoires stylisées
soigneusement choisies des individus hors-normes que l'on traite alors comme la norme. Les
activités des organisations de microfinance sont décrites comme le financement de « l'entreprise »
par les pauvres quand la grande majorité des prêts semblent être mieux décrits comme une
amélioration de la consommation. Cela inclut des dépenses de consommation massives pour des
choses qui ne peuvent pas autrement être achetées au moyen d'un crédit commercial aussi bien
que différentes crises familiales qui pourraient autrement forcer une famille à faire appel au prêteur
du village. Le problème n'est pas que ces buts sont indignes, mais qu'ils ont peu de rapport avec la
ligne droite de l'histoire, axée sur le développement, du « financement de l'entreprise par les
pauvres ».
Dans la minorité de cas où une activité économique est financée individuellement, ce sera souvent
une activité avec peu ou pas de barrières à l'entrée; un trop grand nombre de micro-emprunteurs
peuvent simplement finir dans une compétition meurtrière. Par exemple, un une micro-entreprise
consiste à acheter des épices ou des marchandises en une certaine quantité et ensuite à les
reconditionner en petites quantités pour que d'autres pauvres gens puissent se permettre de les
acheter. De telles micro-entreprises sont facilement imitées, ont peu de potentiel de croissance et
de diversification si tant est qu'elles en aient et ne traitent pas les obstacles plus fondamentaux
d'organisation au développement de petites et moyennes entreprises.
Cette course à celui qui fera « le bien » avec des programmes de microfinance prêts à l'emploi et
faciles à installer peut apporter un soulagement réconfortant à la pauvreté à court terme mais
semble avoir peu ou pas d'impact sur le développement.
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L A N AMI BI E : UNE A P P ROCHE EQUI LI B RE E D E L A FORMATION P AR L ' EN S EIGNEMENT
PRO F E S SIONNE L E T L A FORMATION TECHNIQUE ( E T F P )
Ron Kukler, ancien conseiller du Gouvernement de Namibie
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
ETFP, Namibie, pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article soutient que la Namibie est au premier rang dans la région dans le développement d'un
nouveau système d'enseignement et de formation professionnelle (ETFP, Vocational and technical
education and training, TVET ) constitué d'un cadre de qualifications, de standards pour chaque
unité, de programme d'études et de matériaux de formation.
La Namibie s'est engagée dans plusieurs politiques et initiatives pour un développement social et
économique local, régional et national intégré et durable. Le Plan de développement national Vision
2030 et les plans de développement régionaux, fournissent un guide de l'ensemble du schéma
global national qui couvre la restructuration du système de l'ETFP. La Namibie réforme son système
d'éducation technique et professionnelle pour le rendre plus efficace et accessible aux secteurs
défavorisés de la société, ce qui favorisera à son tour le développement d'une main-d'œuvre
qualifiée pour l'industrie moderne et
contribuera à la croissance de l'auto-emploi, des secteurs
économiques de l'entreprise informelle et de la petite et moyenne entreprise (PME, small and
medium entreprise, SME ).
Jusqu'à une date récente le système de formation professionnelle en Namibie ne convenait pas
bien aux apprenants utilisant le système dans la mesure où le système considère comme acquis le
temps que les gens devaient consacrer à la formation et aussi le niveau d'enseignement que les
apprenants avaient avant de commencer la formation professionnelle. Il était aussi isolé des
besoins du marché du secteur privé.
Le Ministère de l'éducation de l'époque,10 maintenant Premier ministre, Nahas Angula, s'est rendu
compte qu'une approche différente de la formation professionnelle et technique formelle pour
l'industrie moderne et le secteur des PME était nécessaire, une formation reconnaissant les réalités
sociales, économiques et politiques tant des individus que du secteur privé dans le sud de l'Afrique.
Le Ministère de l'éducation a débuté un processus de création de l'Autorité de la formation de
Namibie (Namibia Training Authority, NTA ) pour remodeler la structure de la formation
professionnelle et le programme d'études afin de garantir sa pertinence, son efficacité et sa
qualité. Au cours des deux années passées l'Autorité de la formation de Namibie a mené un
processus d'amélioration du l'ETFP au moyen du développement d'un système axé sur les
compétences ( competency-based system, CBET ) qui correspond aux besoins tant du secteur privé
qu'à ceux des individus dans la mesure où sa structure modulaire permet des entrées et des sorties
flexibles, permet la reconnaissance des acquis (recognition of prior learning, RPL ) et la
reconnaissance de compétences actuelles (recognition of current competencies, RCC ) et permet
des programmes de formation de durée variable.
Alors que dans la plupart des pays les agences nationales développent seulement les standards des
unités tout en laissant le développement des programme d'études et des matériaux de formation à
des institutions distinctes, en Namibie on s'est vite rendu compte que le développement des
programmes d'études, des matériaux de formation et des guides pédagogiques basés sur le
nouveau système CBET ne pouvait pas être laissés aux centres de formation individuelle dans la
mesure où ils manquaient de capacité pour remplir ce rôle et où le personnel éducatif manquait de
connaissance du nouveau système. La NTA a constaté qu'elle pourrait fortement soutenir les
centres de formation professionnelle en produisant le programme d'études, les matériaux de
formation et les guides pédagogiques pour les professeurs dans la mesure où il y avait des
ressources extrêmement limitées en la matière dans les centres de formation professionnelle
10
Membre permanent de Norrag pendant de nombreuses années, en tant que Ministre de l'éducation.
( Vocational training centres, VTCs ). Les matériaux de formation présents étaient périmés et écrits
dans un langage technique qui ne convenait pas bien aux apprenants des segments défavorisés de
la société susceptibles de posséder un bas niveau d'éducation de base, un bas niveau
d'alphabétisme et/ou de parler anglais seulement comme deuxième langue. Quand les apprenants
ont fait l'objet d'une étude, on a constaté que beaucoup d'entre eux ont entrepris une formation
professionnelle parce qu'ils appréhendaient les mathématiques formelles et les exigences
scientifiques d'autres spécialités. Par conséquente la NTA a entrepris un processus de
développement des manuels de formation dans une langue simple avec beaucoup d'illustrations et
de diagrammes facilement accessibles à tous les apprenants professionnels et pouvant vraiment
être utilisés comme une plate-forme pour l'étude par correspondance. L'approche de la NTA
répondait aussi aux apprenants ayant des difficultés en mathématiques et en science en incluant
les compétences prérequises en mathématiques et en sciences pour un domaine d'étude au sein du
programme de développement des compétences.
La NTA a constaté que la qualité de l'enseignement dans les centres de formation professionnelle
pourrait être enrichie par le développement de guides de livraison pour aider des professeurs dans
l'enseignement avec le nouveau système CBET. Les guides d'enseignement aident à remédier au
fait que des professeurs ont une expérience pédagogique et technique limitée qui est commune
dans les pays en développement comme la Namibie.
Au cours du processus de développement des standards d'unité et des programmes d'études la
NTA mène des consultations avec le secteur privé pour garantir qu'il n'y a plus d'écart entre la
formation aux compétences professionnelles et les compétences exigées dans le monde du travail.
Le Premier Ministre a aussi conduit la réforme de la formation pour le développement et la
croissance de l'auto-emploi et des secteurs informels de l'économie et des PME. Les Centres
communautaires de développement des compétences de Namibie (Namibia's Community Skill
Development Centres, COSDEC ) ont été au premier rang de la formation technique et
professionnelle parmi les segments les plus défavorisés de la population. En présentant une
approche du développement des programmes d'études axée sur la recherche, les COSDEC ont
utilisé l'évaluation locale du marché et les études de suivi pour développer des programmes de
formation reflétant les opportunités réelles du marché disponibles pour leurs apprenants, aussi bien
que les domaines qui sont les plus compatibles avec le groupe cible. Les COSDEC ont profité de ces
renseignements et se sont diversifiés pour mettre en oeuvre des formats de formation tant courts
que longs et mettant l'accent sur différentes compétences et différents produits. Pour renforcer le
potentiel pour un auto-emploi réussi tant dans les secteurs formels qu'informels, les COSDEC ont
aussi adopté un projet centré sur le développement des compétences pratiques. Tout en
développant des compétences techniques, les apprenants apprennent aussi la conception et la
spécification du produit, la planification de la production, le calcul des coûts et des prix, le contrôle
de la qualité et le marketing. Avec l'introduction d'unités « d'incubation » ou « de production » et
de centres de service pour les PME en 2007, les COSDEC soutiendront davantage le
développement entrepreneurial et augmenteront l'impact de l'ETFP sur le développement de
l'économie namibienne.
En dépit de sa faible population et de ressources limitées la Namibie est au premier rang dans la
région en matière de développement d'un nouveau système d'ETFP constitué d'un cadre de
qualifications, de standards d'unité, de programmes d'études et de matériaux de formation. En
équilibrant le développement des compétences pour l'industrie moderne et le secteur informel des
PME et en utilisant une approche pratique unique pour s'assurer que le système d'ETFP est efficace
et accessible tant aux apprenants qu'au secteur privé du pays, la Namibie est un exemple de
comment la réforme de l'éducation peut contribuer au développement économique dans le sud de
l'Afrique.
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FORMA LI S ER L ' ECONOMIE INFORME L L E : P RA TIQUE S EX EMP L AIRE S ?
Robert Palmer, NORRAG, Édimbourg et Amman
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
formaliser l'économie informelle, pratiques exemplaires
Ré sumé
Cet article soutient que les efforts pour formaliser l'économie informelle impliquent souvent de
réunir des formes multiples de « pratiques exemplaires ». Il note que la clé pour formaliser
l'économie informelle consistera à créer des incitations pour ceux qui agissent dans le secteur
informel pour qu'ils voient un intérêt à passer dans le « formel ». Une façon de formaliser
l'économie informelle peut être de rendre informelles les structures formelles.
Que signifie formaliser l'économie informelle ? S'agit-il de la meilleure voie pour progresser (une
pratique exemplaire) ? Et si oui, pour qui s'agit-il d'une pratique exemplaire ? Dans quelle mesure
s'agit-il d'une pratique exemplaire ? Et dans quelle mesure cette pratique exemplaire est-elle
réalisable ?
Il y a beaucoup d'aspects de l'économie informelle que les décideurs et les agences de
développement sont enclins à formaliser ou, pour l'exprimer autrement, à déplacer dans « la
tendance économique et sociale dominante». Les principaux domaines où la formalisation est
promue incluent : les politiques de l'emploi; l'éducation de base et la formation professionnelle; la
sécurité et la santé au travail; la protection sociale; l'accès au ressources critiques; le dialogue et la
représentation.
En fait, les efforts pour formaliser l'économie informelle impliquent souvent de réunir de multiples
formes de « pratiques exemplaires »; les pratiques exemplaires dans la microfinance, les pratiques
exemplaires dans la formalisation de la formation informelle (y compris les pratiques exemplaires
dans la reconnaissance des compétences), les pratiques exemplaires dans le remodelage de la
formation aux compétences formelles pour l'économie informelle, les pratiques exemplaires dans la
formalisation du commerce informel et les associations communautaires, les pratiques exemplaires
dans la formalisation de la protection sociale informelle, dans la formalisation des droits fonciers,
etc.
Par exemple, depuis le milieu les années 1990 on observe un grand intérêt pour la formalisation de
l'apprentissage informel dans les pays en développement. Il y a eu de nombreux projets et
programmes qui, avec un succès divers, ont mis en place des politiques publiques abordant la
formalisation ou facilitant la transition; ont lié les institutions de formation formelles et les
systèmes de formation informels; ont établi une reconnaissance formelle et une certification des
compétences acquises dans l'apprentissage informel; ont travaillé avec les associations du secteur
informel à la formalisation des systèmes de formation informels. Il y a eu un certain nombre
d'enseignements utiles appris au cours de ce processus (Palmer, 2007), bien que quelques-uns
d'entre eux semblent avoir des durées de vie très courtes dans la mesure où la mémoire
institutionnelle dépérit vite (voir aussi Ellerman, dans ce numéro, « les modes dans le
développement des pratiques exemplaires 101). En ce qui concerne la formalisation de la
reconnaissance et la certification des compétences acquises dans l'économie informelle, quelques
pays (par exemple le Ghana) essaient d'utiliser la « pratique exemplaire » de cadres nationaux de
qualifications (CNQ, National qualifications framework, NCQ). Cependant, le fait d'incorporer des
compétences acquises de façon informelle par l'apprentissage dans un CNQ peut s'avérer être une
trop grande tâche pour la plupart des pays en développement (Palmer, 2007) (voir aussi McGrath,
dans ce même numéro, « les leçons de l'expérience du cadre de qualifications »).
Alors qu'il y a beaucoup de secteurs de l'économie informelle où la formalisation peut être promue,
cependant, pour beaucoup de décideurs des pays en développement, formaliser l'économie
informelle – à court terme tout au moins - fait simplement allusion au fait de formaliser les
entreprises informelles pour leur faire payer les taxes et obtenir des licences (et payer les frais
appropriés); un résultat peut-être souhaitable pour le porte-monnaie public mais une incitation à
formaliser bien improbable pour les bourses privées (informelle). Alors que cela pourrait être une
35
« pratique exemplaire » pour le gouvernement (par exemple, ils renforcerait sa base fiscale), du
point de vue de la micro-entreprise informelle ça ne l'est certainement pas!
La clé pour faire passer les entreprises informelles dans le courant économique et social dominant
sera de créer des incitations pour que ceux qui travaillent de façon informelle voient un intérêt à
passer dans le secteur formel; autrement dit, de créer un environnement dans lequel les avantages
de la formalisation l'emportent sur les coûts du fait de rester informels. Les incitations nécessaires
et d'autres mécanismes rendant la formalisation plus abordable et faisant appel aux ouvriers de
l'économie informelle et aux unités économiques doivent être créés (de Medina, 2006). En faisant
cela, les entreprises informelles sont plus susceptibles d'opter volontairement pour la formalisation
(Nelson et de Bruijn, 2005) et les gouvernements pourront utiliser moins de ressources pour faire
respecter la formalisation.
De telles incitations pour les entreprises informelles en voie de formalisation pourraient inclure des
améliorations de l'accessibilité de la microfinance, des améliorations des normes du travail et de la
législation, de la protection sociale (de Medina, 2006) et des avantages des travailleurs, des droits
de propriété sûrs, des associations du secteur informel plus fortes et plus représentatives qui
peuvent ajouter la voix des ouvriers informels au processus d'élaboration des politiques [1]. Les
politiques et les cadres juridiques facilitant une formalisation appropriée doivent être développés
et, plus important, mis en oeuvre (de Medina, 2006). Les opportunités d'amélioration de la
productivité et du marché doivent être créées (ibid). . Les coûts de la formalisation – tant en
temps qu'en argent – devraient être maintenus au minimum absolu et les procédures devraient être
considérablement revues et simplifiées. Pour que la formalisation d'entreprises informelles ait lieu,
de telles incitations doivent être en place. Dans la plupart des pays en développement, cependant,
les politiques formelles et la législation demeurent des plus dissuadantes pour les micro-entreprises
et les petites entreprises (micro- and small entreprises, MSEs ). Autrement dit, l'environnement
économique et social au sens large ne parvient pas à fournir les incitations nécessaires à la
formalisation.
Il doit y avoir une action aux niveaux macro, median et micro pour traiter cette question. Au niveau
macro, les politiques concernant les normes du travail et la législation, la protection sociale et les
avantages des travailleurs, les droits de propriété et le dialogue social doivent devenir davantage
pro-pauvre et pro-MSE en général. Aux niveaux médian et micro, l'enseignement public et privé et
le développement des compétences ainsi que le développement des services financiers et des
services à l'activité économique (business development services, BDS ) doivent avoir une approche
plus novatrice de leur offre d'interventions. Une façon de le faire est d'informaliser les structures
de soutien formelles visant les MSEs; en d'autres termes rendre les structures de soutien formelles
moins formelles. En tirant des leçons des fournisseurs informels existants, les services formels
pourraient être mieux placés pour atteindre les MSEs informelles plus efficacement. Une approche
potentiellement utile (une pratique exemplaire ?) est illustrée par le cas des banquiers mobiles au
Ghana. Dans quelques districts du Ghana, des banques rurales ont établi des « banques mobiles » –
un service financier quotidien à domicile conçu sur le modèle des collecteurs traditionnels faisant
du porte à porte. Les collecteurs ruraux des banques se rendent chaque matin dans la communauté
et recueillent les économies des clients et reviennent à la banque l'après-midi pour déposer
l'argent. Le banquier mobile facilite aussi l'accès des micro-entreprises au crédit formel. En raison
du contact personnel quotidien qu'ils ont avec leurs clients, ils sont bien placés pour informer la
banque de l'égibilité de ce client à recevoir un prêt, mettant ainsi fin à l'asymétrie en terme
d'information et aux exigences formelles collatérales qui gênent l'extension de la finance formelle
habituelle aux micro-entreprises. Cependant, ces banquiers mobiles pourraient être bien placés pour
fournir plus que de simples services financiers. Si eux-mêmes bénéficiaient d'une formation
supplémentaire, chaque banquier mobile, théoriquement, pourrait devenir une unité de BDS mobile;
en fournissant à leurs clients des services supplémentaires de formation (y compris une
comptabilité élémentaire, des compétences en affaires). Le fait d'avoir à leur disposition des
conseillers bancaires ou en affaires mobiles augmenterait beaucoup la portée des entrepreneurs qui
ont besoin de conseil. N'est-ce pas un bon exemple de comment nous pouvons formaliser
l'économie informelle en informalisant les structures formelles?
No t e s
[1 ] Pour l'emploi informel salarié d'autres incitations pourraient inclure un contrat sûr.
Ré fé r enc e s
36
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L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S COMME SOURCE D ' EN S EIGNEMENT S :
QUE POU V ON S-NOU S A P P R ENDRE D E S THEO RI E S D ' A P P R ENTI S S AG E ?
Peter Grootings
Fondation européenne pour la formation, Turin [1]
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
théories de l'apprentissage, pratiques exemplaires
Permettez-moi de commencer cette brève note par une déclaration forte: présenter les bonnes
pratiques comme des pratiques exemplaires est une très mauvaise pratique. Je ferai une brève
incursion dans les théories de l'apprentissage pour expliquer ce que je veux dire.
37
Beaucoup de projets d'assistance financés par ou entrepris au nom de donateurs internationaux
sont caractérisés par un transfert de politique ou le recopiage des politiques. Ils sont fondés sur le
présupposé qu'au moins sur le papier, ou peut-être même quelque part dans le monde réel, il existe
des « pratiques exemplaires en matière de politique » qui sont pertinentes pour tout autre pays et
peuvent donc être facilement enseignées et apprises par des consultants internationaux, ou
étudiées et copiées par les responsables nationaux des politiques. Ces pratiques sont considérées
comme les « meilleures » parce que soit elles s'inscrivent dans des constructions théoriques ou
idéologiques particulières, soit parce qu'elles « fonctionnent ». Cependant, les politiques basées sur
le transfert ou la duplication des pratiques exemplaires se sont généralement traduites par des
propositions de politique non durables. Les raisons principales pour cela sont qu'elles ne
convenaient pas au contexte plus large du pays, il n'y avait aucune appropriation réelle de la part
des parties prenantes nationales et donc aucune possibilité et aucun engagement de la part de qui
que ce soit à faire fonctionner les politiques en pratique après le retrait des agences de
financement. Par conséquent, la mise en oeuvre de nouvelles politiques a souvent été
catastrophique et n'a jamais pratiquement donné les résultats prévus et espérés. Le plus souvent
ces politiques n'ont pas été mises en oeuvre du tout ou ont produit des effets collatéraux
involontaires et inattendus qui à la fin ont produit des résultats semblables à ceux qu'ils étaient
censés corriger initialement. De précieuses ressources ont été gaspillées et peu de progrès ont été
faits.
Considérant que les politiques peuvent être considérées comme une forme de connaissance et que
le développement des politiques peut donc aussi être compris comme un processus
d'apprentissage de politique, il semble que beaucoup d'approches traditionnelles du développement
sont enracinées dans une compréhension particulière de la connaissance comme quelque chose qui
existe déjà indépendamment des apprenants de politique et de l'apprentissage comme processus
d'acquisition de la connaissance en matière de politique présentée par quelqu'un d'autre. Ce sont
aussi les hypothèses fondamentales des approches behavioristes et cognitivistes de
l'apprentissage qui ont dominé la pratique éducative pendant si longtemps. Au lieu de cela une
approche alternative et peut-être plus réaliste, supposerait au moins que les apprenants de
politique eux-mêmes apportent eux aussi une connaissance de valeur au processus d'apprentissage
des politiques (comme notamment le contexte institutionnel, l'histoire, la culture, les valeurs et les
relations de pouvoir dans leur pays) et que la nouvelle connaissance des politiques peut donc
seulement être le résultat de la participation active des apprenants de politique à son
développement même. C'est ce que les approches constructivistes de l'apprentissage
soutiendraient, surtout quand l'apprentissage a à voir avec la résolution de problèmes très
complexes et mal structurés, qui sont bien sûr ce en quoi consiste le développement des
politiques. L'apprentissage des politiques dans ce sans est plus susceptible de produire de
nouvelles politiques qui sont vraiment appropriées par les parties prenantes qui ont activement
développé ces politiques elles-mêmes et ont donc beaucoup plus de chances d'être mises en
oeuvre et de devenir durables.
Mais simplement remplacer le transfert de politiques ou la duplication de politiques par un discours
sur l'apprentissage des politiques ne changera pas grand-chose en soi dans la mesure où le concept
d'apprentissage des politiques peut être appliqué dans des approches radicalement différentes de
l'apprentissage. En réalité il y a toujours implicitement une vision de l'apprentissage présente dans
toutes les activités d'assistance. Effectivement, c'est quand nous essayons de rendre les
hypothèses sous-tendantes concernant l'apprentissage plus explicites qu'une grande partie de
l'assistance au développement des politiques semble être enracinée dans une compréhension de
comment les gens apprennent qui a déjà perdu une grande partie de sa pertinence au regard de la
communauté des théories de l'apprentissage en général. Il est donc étonnant de voir quelle faible
part de l'assistance internationale au développement des politiques d'éducation applique en fait les
théories modernes de l'apprentissage.
Ce que je veux dire ici n'est pas tellement que l'exposition à des expériences de politique ou à la
pratique d'ailleurs n'a aucun rôle à jouer du tout dans l'assistance internationale. Ce serait
complètement ridicule évidemment. C'est la façon dont ces expériences sont utilisées qui fait
vraiment la différence. L'utilisation d'exemples est une bonne pratique dans n'importe quel cadre
éducatif ou schéma d'apprentissage. Mais comme dans d'autres cadres d'apprentissage formels
comme les écoles ou les centres de formation, la bonne pratique qui consiste à utiliser les exemples
dépend de pourquoi quelque chose doit être appris et de ce qui doit être appris et de comment on
pense que l'apprentissage peut être facilité autant que possible. Juste un bref rappel, donc, de ce
38
que les théories d'apprentissage importantes ont à dire.
Dans une perspective comportementale (behavioriste ) le but est de prédire et de contrôler avec un
degré raisonnable de certitude ce que les gens feront dans des situations spécifiques. L'objectif de
l'enseignement est de développer le comportement désiré par le conditionnement du
comportement en réponse aux stimuli externes (l'expérience) par différents types de moyens. La
connaissance est le répertoire de réponses comportementales de l'individu aux stimuli de
l'environnement à partir du passé. Les apprenants sont vus comme répondant fondamentalement
aux stimulus externes, non pas de façon complètement passive dans la mesure où ils apprennent
en agissant, en vivant des expériences et en s'engageant dans l'erreur par la répétition.
L'apprentissage est considéré comme un changement de comportement dû à l'expérience dans
lequel le changement de comportement est la réponse à un événement, le stimulus. Ici, la pratique
exemplaire est l'événement externe et l'application des pratiques exemplaires est le résultat
d'apprentissage désiré. Organiser le processus d'apprentissage de telle sorte que l'apprenant
atteigne le changement de comportement désiré est la tâche principale de l'enseignant (ou pour
cette question, du consultant).
Les cognitivistes partagent beaucoup d'hypothèses de l'approche behavioriste et diffèrent
fondamentalement seulement par un accent mis sur les aspects cognitifs par opposition aux
behavioristes. Tout comme behaviorisme, le cognitivisme souligne le rôle des conditions
environnementales facilitant l'apprentissage. Ainsi, les explications, les démonstrations, les
exemples de pratiques exemplaires peuvent tous guider l'apprentissage de même que le font le
feed-back et l'expérience pratique. Mais au lieu d'une absorption plus ou moins mécanique de tels
stimulus, ici, l'apprenant est pensé comme traitant activement les stimulus mentalement. La
mémoire joue un rôle important. Alors que l'enseignement behavioriste se concentre sur
l'organisation de l'environnement (les stimulus), le point important de l'approche cognitiviste
consiste à modifier l'apprenant en encourageant l'utilisation de stratégies d'apprentissage (de
traitement de l'information) appropriées. En dépit du fait qu'elle suppose un rôle mental plus actif
de la part de l'apprenant, cependant, l'approche cognitiviste partage aussi avec le behaviorisme la
même définition du rôle de l'enseignant (ou du conseiller) : le transfert du savoir existant – la
pratique exemplaire– de la façon la plus efficace et efficiente possible. Les caractéristiques de
l'apprenant et les différences jouent un rôle dans seulement dans le fait de décider par où
commencer (importance de la connaissance préalable pour donner du sens) et quelles stratégies
d'apprentissage particulières sont supposées être stimulées (disposition de l'apprenant et styles
d'apprentissage).
Les implications du fait de « mettre l'esprit entre » le stimulus et la réponse sont développées davantage
dans leurs conséquences par les approches constructivistes. Celles-ci soulignent que la connaissance n'est
pas tant acquise des autres que construite par les gens eux-mêmes quand ils essaient de donner un sens à
leurs propres expériences. Les constructivistes sociaux plus radicaux insistent sur l'importance pour
l'apprentissage de l'interaction, du dialogue et de la négociation avec d'autres individus pertinents.
L'apprentissage n'est pas un acte solitaire d'un individu mais une question d'initiation aux pratiques d'une
communauté. Les approches constructivistes voient l'apprentissage comme un processus continu – et
extrêmement sélectif – d'échange entre les individus et leur « Umwelt” par lequel les gens donnent leur
propre sens à de nouvelles informations. Les apprenants apprennent, en se basant sur ce qu'ils savent déjà
et guidés par la façon dont ils sont habitués à voir le monde autour d'eux. L'apprentissage est vu comme
situé dans l'activité, c'est pourquoi sa validité peut seulement être évaluée en termes d'offre d'une action
« viable », réellement efficace, acceptable par rapport aux alternatives potentielles.
Mais comme l'apprentissage est une action sociale, la connaissance d'une personne doit constamment être
en communication et en négociation avec d'autres dans cette communauté qui exige un réexamen continu,
la réflexion et l'autorégulation de l'apprenant. Les significations ne doivent pas nécessairement être
complètement partagées, mais doivent être largement compatibles avec ceux d'autres individus pertinents.
La connaissance est donc temporaire, ouverte à une négociation continuelle et la mémoire est toujours en
construction.
Comme la connaissance est construite et ne peut pas être transmise, l'éducation devrait se composer
d'expériences et de pratiques qui facilitent la construction de la connaissance. Effectivement, une question
centrale pour les constructivistes est qu'il n'y a aucune pratique exemplaire qui puisse simplement être
apprise et appliquée. Le rôle de l'enseignement et des enseignants (ou des consultants) devrait être d'aider
les apprenants à comprendre comment la connaissance est et peut être construite, promouvoir la
collaboration avec d'autres (apprenants, pairs, experts plus avancés) dans les activités sociales, montrer
39
que de multiples perspectives peuvent être pertinentes pour une question particulière et arriver à des
positions qu'ils peuvent défendre et sur lesquelles ils peuvent s'engager, en comprenant qu'il y a d'autres
vues avec lesquelles ils peuvent être en désaccord. Un tel rôle va au-delà de l'analyse et du soutien au
tâches d'apprentissage individuelles et devrait plutôt être conçu du point de vue de la création d'un
environnement d'apprentissage fort qui rend possible ces aspects liés entre eux de l'éducation
constructiviste. L'enseignant agit comme un entraîneur et, étant un facilitateur professionnel de
l'apprentissage, il doit aussi être capable de diagnostiquer où en sont les apprenants du point de vue du
progrès vers l'accomplissement de leurs propres objectifs d'apprentissage, d'aider à identifier quelle
information pertinente pourrait être utile aux apprenants et les guider vers là où elle pourrait être trouvée et
évaluer quand et comment les apprenants peuvent finalement transférer leur connaissance nouvellement
construite à d'autres sortes de situations et d'activités.
Cette brève excursion brève dans le territoire des théories de l'apprentissage peut aider à développer une
utilisation plus réaliste des pratiques exemplaires par les consultants internationaux dans leur rôle de
facilitateurs du processus d'apprentissage des politiques.
Je me suis concentré dans cette brève note seulement sur une des raisons pour lesquelles l'assistance
internationale au développement des politiques produit d'habitude de piètres résultats, à savoir le manque
d'appropriation locale des nouvelles politiques. Il y a beaucoup à apprendre des discussions en cours sur les
théories de l'apprentissage concernant la question de l'appropriation même si les dimensions pratiques et
opérationnelles de la création d'un environnement d'apprentissage des politiques fort doivent toujours être
largement développées. Les théories de l'apprentissage, de plus, se concentrent largement sur
l'apprentissage des individus même quand elles soulignent que les individus apprennent en tant que
membres de communautés sociales plus vastes. S'il y avait eu assez d'espace, j'aurais aussi discuté la
deuxième raison importante de l'échec, qui est le manque souvent total de contextualisation
(embeddedness) des solutions de politique empruntées et importées dans les contextes des pays qui
devraient introduire ces nouvelles politiques. Outre les dimensions sociologiques de cette question (une
société n'est pas seulement une collection d'institutions séparées sans lien entre elles et dont chacune peut
être modifiée à volonté), il y a aussi des aspects théoriques de l'apprentissage impliqués par les besoins
d'optimiser la contextualisation. Ces formes collectives d'apprentissage doivent aussi être mieux comprises
si l'assistance à l'apprentissage des politiques veut avec succès contribuer à la co-construction de nouvelles
politiques qui ne sont pas seulement localement appropriées par un petit nombre de responsables de
politiques nationaux, mais aussi contextualisées par rapport aux environnements locaux, y compris les
divers groupes d'intérêt et les communautés professionnelles qui existent dans un pays.
Notes
[1] Cette note est écrite en tant qu'opinion personnelle et n'exprime ni ne reflète en aucune façon le point de
vue officielle de la Fondation européenne pour la formation. Cependant, plusieurs projets récents de la FEF
se sont inspirés de la réflexion présentée ici.
Au tr e s le c tur e s
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0-0-0-0-0
L EÇON S D E L ' E X P ERI ENCE DU C ADRE D E QUA LI FICATION S
Simon McGrath
Université de Nottingham
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
cadres de qualifications, pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article soulève une série de questions à propos des motivations des gouvernements et des
agences internationales dans l'adoption de cadres de qualifications (CQ) et des défis probables
auxquels il est nécessaire de faire face dans le développement d'un CQ tant efficace qu'efficient.
Les cadres de qualifications nationaux et régionaux continuent à exercer un grand pouvoir sur les
imaginations des responsables des politiques. Hong-Kong, par exemple, lancera un un nouveau
cadre de qualifications (CQ) (Qualifications Framework, QF ) en janvier 2008. Cependant, cette
fascination pour cette politique n'est pas facilement explicable par le constat empirique des
presque deux premières décennies d'expérience de fonctionnement des CQ. Le but de ce bref
article, donc, sera de poser une série de questions à propos des motivations des gouvernements et
des agences internationales dans l'adoption de CQ et des défis probables auxquels il est nécessaire
de faire face dans le développement d'un CQ tant efficace qu'efficient.
P ourquoi de s CQ ?
Une partie du problème auquel font face les CQ existant actuellement est l'ensemble des raisons
qui se cachent derrière. Les CQ ont été trop souvent vus comme une panacée pour résoudre des
problèmes et des défis complexes. Un CQ est supposé avoir affaire avec l'héritage de la société de
classe de l'apartheid ou britannique; repositionner une nation des antipodes du statut d'exdominion à celui de nation de la côte pacifique; ou plus, généralement, aider à la création d'une
économie de la connaissance globalisée (quoi que cette expression puisse vraiment signifier).
Souvent, on s'attend à ce qu'ils traitent des buts multiples qui sont en compétition entre eux.
Cependant, dans ces aspirations ils sont clairement et grossièrement surestimés et, ainsi, voués à
41
l'échec au moins partiel, à l'instar d'autres grands projets éducatifs au fil des décennies. Même si
un CQ est présenté comme la solution à une question apparemment simple de l'opposition entre
monde professionnel et monde académique, il est clair à la réflexion que cela fonctionne bien mieux
comme slogan que comme réalité.
Quels son t l e s d é fis cl é auxquels doi ve n t fa ire fa c e l es CQ ?
Au-delà de la question de cette surestimation, je voudrais noter trois types de défis auxquels
doivent faire face les CQ :
 conception
 mise en oeuvre
 effets inattendus
Quels son t l e s d é fis d e la conc ep tion ?
Un CQ devrait-il inclure des programmes tant théoriques que professionnels ? Clairement, du point
de vue de l'ambition, un CQ est seulement CQ « réel » quand il couvre des programmes tant
théoriques que professionnels. Cependant, un certain nombre de pays ont cherché à développer
seulement des cadres de qualifications professionnels ( vocational qualifications frameworks, VCQs ),
au moins à court ou moyen terme. D'autres, l'Afrique du Sud étant un exemple très visible, se sont
battus pour faire un bâtir un CQ complet. Estimant la question de la comparabilité (et, par
conséquent de la transférabilité des titres professionnels (occupational awards ) dans le système
académique) impossible à résoudre en pratique, l'Afrique du Sud a entièrement abandonné une
approche complètement intégrée en faveur de sous-systèmes ayant une orientation professionnelle
et académique/professionnelle et articulés de façon souples.
Est-ce que cela devrait concerner tous les niveaux d'éducation et formation ou être basé sur les
sous-systèmes ? De nouveau, la logique héroïque est claire. Cependant, une logique pragmatique
double a souvent prédominé et elle a concentré son attention sur l'élément
jeunesse/élémentaire/intermédiaire du système. D'abord, on soutient que le « vrai » problème est
dans le développement d'un système articulé et pertinent d'éducation et de formation qui peut
conduire les jeunes vers travail ou vers la poursuite d'études. Donc, c'est le point sur lequel il
convient de concentrer les rares ressources. Deuxièmement, on soutient que les universités sont
les mieux placées et très susceptibles de s'opposer à l'incorporation dans un CQ et que donc il
serait prudent de laisser Son Excellence en dehors, au moins dans les premières années du
développement du CQ. A nouveau, différents CQ existant actuellement ont varié dans leurs
positions sur ce point et ces positions se sont parfois déplacées au cours du temps en direction
d'une envergure plus ou moins ambitieuse.
Il y a d'autres questions de conception pour lesquelles il n'y a de même aucune pratique exemplaire
de CQ. Ceux-ci incluent :
 Un CQ devrait-il être compris et conçu comme un cadre facilitateur ou un cadre de
régulation ?
 Doit-on autoriser des titres sanctionnant tant la totalité qu'une partie de la
formation?
 Devrait-il y avoir un ensemble de compétences de base constatées à travers tous
les programmes et celles-ci devraient-elles être évaluées séparément ?
 A quel point les titres devraient-ils être génériques à travers les niveaux, les sujets
et les secteurs ?
De plus, il y a des questions difficiles concernant le séquençage des réformes - y compris le
développement de capacités et les questions liées à la promotion. Peut-être plus
fondamentalement, y a-t-il des défis aussi importants dans la promotion de la participation à la
conception du CQ. Trop souvent, le processus de CQ a été l'apanage d'experts (souvent des
consultants internationaux), avec son propre langage impénétrable plutôt qu'un lieu d'engagement
démocratique pour une large gamme de praticiens et d'autres parties prenantes.
Quels sont les défis de la mise en oeuvre ?
Les CQ sont relativement faciles à développer sur le papier mais la capacité à les réaliser est bien
plus difficile à mettre en place. Ils ont eu tendance à produire une pléthore de nouvelles structures,
exigeant toutes des ressources financières et humaines et apportant des défis significatifs dans le
développement institutionnel. Avec la prolifération d'agences liées aux CQ on a aussi eu tendance à
voir se construire des « empires » dans la mesure où ces agences se sont battues pour des
42
ressources et des statuts limités. Les logiques institutionnelles individuelles ont aussi tendance à
opérer en semi-autonomie l'une par rapport à l'autre et par rapport au système, ce qui a pour
résultat une incohérence et une instabilité des politiques et des pratiques.
Le fait de créer de nouvelles institutions, de nouveaux titres et de nouveaux processus signifie que
les CQ mettent un temps considérable à être établi. En Afrique du Sud, par exemple, cela a pris 13
ans entre la loi votée par le Parlement et l'introduction de nouveaux diplômes dans les colleges
d'enseignement et de formation. Il y a aussi des solutions au coût élevé. L'Afrique du Sud a pris la
décision de ne pas facturer de taux commerciaux pour les services de l'Autorité sud-africaine des
qualifications ( South African Qualifications Authority ) et est apparue dépendante des subventions
de l'UE depuis cette période. Comment des pays plus pauvres sans part significative d'employeurs
du secteur formel pourraient-ils payer pour un CQ sans subventions des donateurs demeure
indéterminé.
D'autres défis liés à la mise en oeuvre incluent :
 la participation de petites, de micro-, et/ou d'entreprises informelles;
 maintien des « vieux » diplômes (transnationaux en particulier);
 la position des fournisseurs privés; et
 la mise en oeuvre efficace de programmes de reconnaissance des acquis
Quels sont les défis des effets imprévus ?
J 'ai déjà suggéré qu'on a placé dans les CQ des ambitions irréalistes. Je veux aussi soutenir qu'ils
se sont aussi traduits par une série d'effets négatifs inattendus.
D'abord, bien qu'au départ construits comme des solutions sociales démocratiques, ils se sont
caractérisés en pratique par une bureaucratisation accrue et une inflation du langage
technocratique.
Deuxièmement, ils ont aussi eu des impacts sérieux sur le projet éducatif progressif, bien qu'alliés à
d'autres tendances de réforme liées à l'apparition du nouveau management public. Au lieu de
donner plus de droits aux apprenants, ils ont encouragé le crédentialisme et un déclin de
l'andragogie, avec des résultats certifiés diplômés éclipsant l'apprentissage en soi. Cela a aussi
miné l'« université du troisième âge » dans les systèmes dépendant largement des subventions
publiques, comme les ressources sont de plus en plus orientées vers la promotion de
l'employabilité parmi ceux en âge de travailler.
Troisièmement, ils ont aussi contribué à poursuivre la perte d'influence des professionnels de
l'éducation et de la formation par une augmentation des tendances notées dans les deux
paragraphes précédents.
Quelles pourraient être les caractéristiques de « CQ intelligents » ?
Mon scepticisme concernant l'expérience des CQ sera compréhensible compte tenu de ce que j'ai
déjà écrit. Cependant, comme les CQ continuent à être achetés et vendus comme des solutions de
politique à des problèmes très réels, il est nécessaire de conclure par certaines suggestions de ce
en quoi pourraient consister les pratiques exemplaires.
Étant donné l'histoire des CQ jusqu'au présent, la prudence et la modestie sont de rigueur dans le
développement de nouveaux modèles au niveau national et régional. Je suggérerais aussi que le
constat empirique rend plus souhaitable une approche incrémentaliste de la mise en oeuvre au
détriment des tentatives de style sud-africain de mise en oeuvre « une fois pour toute ». Le fait de
maximiser la participation et la transparence sont aussi des notions qui conviennent bien à la
rhétorique du CQ, à défaut de convenir à la réalité. De la même façon les CQ devraient aspirer à
faciliter la participation d'apprenants, de fournisseurs et d'employeurs et devraient travailler sur
une base de confiance. Finalement, les CQ futurs doivent prendre très au sérieux la question de la
contextualisation des diplômes dans les communautés de connaissance et de pratique dans
lesquelles ils doivent se situer. Un certificat de soudure à l'arc et un doctorat n'ont pas besoin
d'avoir le même format de certification ou d'examen pour coexister tous deux dans un CQ et on ne
peut que nuire aux deux en recherchant des équivalences simplistes.
Au tr e s r é f ér e nce s
43
Coles M. (2006) A Review of International and National Developments in the use of Qualifications
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Young M. (2005) National qualifications frameworks: Their feasibility for effective implementation
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J ournal of Vocational Education and Training (2005) Special Issue on Skills Development in South
Africa 57/4.
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L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S D AN S L ' A P P R ENTI S S AG E D E S PO LITIQUE S
EN MATI ERE D ' EN S EIGNEMENT ET D E FORMA TION P ROF E S SIONNE L S :
REF L EXION S SUR L ' EX P ERI ENCE RECENT E AU ROY AUME UNI
David Raffe, Université d'Edimbourg
[email protected]
Mo ts cl é :
apprentissage des politiques; mémoire des politiques; transfert des politiques; enseignement et formation
professionnels; Royaume-Uni;
Ré sumé :
En retraçant l'expérience récente en matière d'éducation chez les 14-19 ans et de politique de
formation au Royaume-Uni, cet article soutient qu'un apprentissage efficace des politiques devrait
viser une compréhension plus profonde des problèmes de politique et des processus mis en
évidence par une recherche simple des « pratiques exemplaires ».
Les pratiques exemplaires dans l'apprentissage des politiques impliquent beaucoup plus qu'une
recherche des pratiques exemplaires. Cette conclusion apparemment paradoxale peut être tirée
d'un volume récent d'articles Policy-making and Policy-Learning in 14-19 Education, édité par Ken
Spours et moi-même. Le livre examine l'expérience récente en Angleterre et en Ecosse mais
beaucoup de ses conclusions peuvent s'appliquer plus largement.
Nous définissons l'apprentissage des politiques comme « la capacité des gouvernements, ou des
systèmes de gouvernance à donner corps au développement des politiques en tirant des leçons du
constat empirique disponible et de l'expérience » (Raffe et Spours, 2007, p.1). Il inclut :
La capa ci té d ' appr endre de l ' expérience pa ssée . Cela exige à son tour à une capacité à
reconnaître les continuités avec le passé, quelque chose que beaucoup de gouvernements sont
incapables ou peu disposés à faire. Même dans les pays stables les gouvernements font souvent
reposer leur attractivité, ou même leur légitimité, sur leur revendication d'avoir fait une rupture à
partir du passé; c'est surtout vrai dans les pays dont le passé est marqué par le colonialisme, la
répression politique ou l'échec économique. Cependant, cette quête de la nouveauté mène souvent
les gouvernements à faire comme si les vieilles forces politiques, sociales et économiques avaient
d'une manière ou d'une autre disparu : il n'y a rien à apprendre de l'expérience passée. Et même
quand les gouvernements sont disposés à apprendre, les institutions faisant la politique peuvent
manquer de stabilité pour accumuler la mémoire des politiques nécessaire. Ou cette mémoire peut
être sélective: elle peut se souvenir des succès passés, mais ignorer les échecs dont on apprend le
plus. Une des premières questions auxquelles n'importe quel gouvernement traitant un problème de
44
politique chronique devrait poser est : pourquoi les précédentes initiatives de politique ont-elles
échoué à résoudre ce problème ? Les gouvernements posent trop rarement cette question.
Plusieurs contributeurs de notre livre notent que la politique actuelle pour les 14-19 ans en
Angleterre, en particulier la tentative de créer des larges voies professionnelles basées sur les
Diplômes, n'a fait aucun essai explicite pour apprendre des politiques passées qui poursuivaient les
mêmes objectifs et il semble probable de répéter les mêmes fautes.
La capa ci té d ' appr endre de fa çon appropriée d ' a u tr es pa ys . La mondialisation et la
compétition internationale ont rendu les gouvernements plus disposés à comparer leurs
performances avec les points de référence internationaux et à utiliser des comparaisons
internationales comme une source d'idées de politique. Cependant, trop souvent cet intérêt
bienvenu pour les comparaisons transnationales est exprimé dans des tentatives d'emprunt de
politique plutôt que d'apprentissage de politique. L'emprunt de politique, terme par lequel je
désigne la tentative de transférer des institutions et des politiques d'autres cadres, fonctionne
rarement (et quand il fonctionne vraiment, c'est souvent par accident). L'apprentissage des
politiques, d'autre part, implique d'utiliser des comparaisons tant pour mieux comprendre son
propre pays que pour comprendre des problèmes de politique actuels et des solutions possibles en
observant les similarités et les différences à travers différents cadres nationaux. L'élaboration des
politiques peut être devenue plus sophistiquée depuis le jours où, par exemple, les décideurs à
travers le monde ont bondi sur le système dual allemand comme un modèle de « pratique
exemplaire » et essayé de l'introduire dans des contextes où les conditions de son succès
manquaient notoirement . Mais les décideurs ont toujours tendance à voir les comparaisons
internationales comme une source de modèles de pratiques exemplaires, plutôt qu'une source de
compréhension plus profonde qui explique non seulement pourquoi une certaine pratique peut être
bonne mais nous aide aussi à comprendre les conditions dans lesquelles elles est efficace et les
problèmes qui peuvent survenir dans sa mise en oeuvre. Par conséquent les utilisations de
comparaisons transnationales ont tendance à être étroites : elles se concentrent généralement
seulement sur les pays qui sont perçus comme ayant réussi et posent des questions sur la pratique
(« exemplaire ») plutôt que sur le contexte plus large contexte dans lequel elle est appliquée.
Une capa ci t é d ' emprun t er à l 'inno va tion loc ale . un apprentissage efficace des politiques
devrait exploiter et tirer parti de la créativité et de la capacité à innover des enseignants, des
formateurs et d'autres praticiens au niveau local. Les innovations qui sont conçues et développées
localement peuvent être davantage capables de traiter les questions pratiques qui émanent du
contexte local, qui peut être moins visible aux planificateurs centraux. Plusieurs initiatives de
politique récentes au Royaume-Uni ont cherché à exploiter cette créativité par l'intermédiaire de
« pionniers » qui soutiennent une gamme diverse d'initiatives locales et d'expériences. L'intention
est que les leçons apprises de ces initiatives locales peuvent être partagées avec d'autres régions
et que les pratiques exemplaires qu'elles produisent peuvent être identifiées et adoptées ailleurs.
Ce modèle d'apprentissage de politique, évidemment, exige des délais et des financements
adéquats. De plus, cela peut fonctionner seulement quand le gouvernement central donne
sincèrement un certain pouvoir aux praticiens locaux qui sont responsables de l'innovation et
n'impose pas de politiques nationales ou de systèmes de responsabilité qui restreignent
excessivement leur liberté d'innover. Cela suppose que les gouvernements centraux soient disposés
à apprendre les leçons de leurs propres pratiques et politiques qui peuvent émerger de l'expérience
d'innovation locale. Cela exige aussi une vue plus sophistiquée du processus par lequel les pratiques
exemplaires sont reconnues et adoptées ailleurs. Les politiques promouvant l'expérimentation
locale ont tendance à avoir connu plus de succès dans leur soutien aux bonnes pratiques dans les
régions où elles sont développées que dans la promotion d'une plus large adoption de ces
pratiques. Comme dans le cas des comparaisons transnationales, la forme d'apprentissage la plus
importante à travers les initiatives locales est celle qui mène non pas à une identification des
pratiques exemplaires mais à une compréhension des processus sous-tendants – des facteurs qui
rendent quelques pratiques bonnes et des conditions dans lesquelles ils le font. Et l'expérience des
pionniers britanniques suggère que si les praticiens locaux ne passent pas par ce processus plus
profond d'apprentissage ils sont peu susceptibles de comprendre entièrement et de
« s'approprier » des modèles de pratiques exemplaires développées ailleurs.
Dans chacun de ces trois domaines d'apprentissage des politiques le concept naïf de pratique
exemplaire peut entraver la recherche d'une compréhension plus profonde de pourquoi certaines
pratiques peuvent être efficaces, des circonstances dans lesquelles différentes pratiques sont
efficaces et des questions pratiques qui doivent être traitées dans leur développement et leur mise
45
en oeuvre. Il se concentre généralement sur le succès (notez l'obsession des pays de l'OCDE à
apprendre de la Finlande depuis son « succès » dans les évaluations PISA, Programme for
International Student Assessment ), alors que nous pouvons apprendre au moins autant des échecs.
Ce concept néglige les facteurs politiques, sociaux et économiques plus larges qui conduisent et
contraignent le processus de changement. Et il ne conduira pas à des pratiques qui peuvent être
comprises, appropriées, adoptées et adaptées par ceux qui les mettent en oeuvre.
Une simple recherche mécaniste de « ce qui fonctionne » peut quelquefois être le début de
l'apprentissage de politique mais cela ne devrait jamais être son point final.
David Raffe and Ken Spours (eds) (2007) Policy-making and Policy Learning in 14-19 Education.
Bedford Way Papers. University of London Institute of Education.
0-0-0-0-0
L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S
DAN S L A P ROF E S SIONNA LI S A TION D E L ' EDUCATION SCO L AIRE
Rupert Maclean
Centre UNEVOC de l'UNESCO
pour l'enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP), Bonn
[email protected]
Mo ts cl é : professionnalisation, compétences générales, enseignement technologique
Ré sumé
On considère que la professionnalisation de l'enseignement secondaire est une mesure importante
dans l'amélioration de la pertinence professionnelle de l'éducation et dans l'aide apportée aux
étudiants pour qu'ils se préparent à participer efficacement à n'importe quel secteur du travail. On
soutient ici que l'enseignement technologique est un exemple de pratique exemplaire en ce qui
concerne la professionnalisation.
Traditionnellement la professionnalisation de l'enseignement secondaire était vue comme une
mesure efficace pour développer les ressources humaines. Le but principal de la
professionnalisation est d'améliorer la pertinence professionnelle de l'éducation, bien que le but
principal de l'éducation demeure l'éducation générale et le fait de permettre aux étudiants de se
qualifier en vue d'études théoriques ultérieures d'un niveau plus élevé (Lauglo, 2005). D'habitude,
la professionnalisation signifie l'introduction de sujets pratiques et/ou professionnels, des visites
dans l'industrie, des conseils professionnels et un enseignement plus appliqué des matières de
l'enseignement général. Les études menées tant dans les pays développés (par exemple Coombe,
1988) que dans les pays en développement (par exemple Lauglo, 2005) ont montré que les buts
économiques étaient un des motifs principaux de l'introduction d'un enseignement préprofessionnel, de matières pratiques et d'un programme d'études plus orienté vers le travail.
L'introduction de cours professionnels dans l'enseignement secondaire n'est pas vraiment
considérée comme une pratique exemplaire, au moins pour le monde développé. D'habitude ces
cours conduisent au plus bas niveau de certification et fournissent aux étudiants des compétences
pratiques et une connaissance pour une activité professionnelle très spécifique. Une bien meilleure
option est le développement de compétences générales telles que la collecte, l'analyse et
l'organisation des idées et des informations; l'expression d'idées et d'informations; la planification
et l'organisation d'activités; le travail avec d'autres et en équipe; l'utilisation d'idées et de
techniques mathématiques ; la résolution de problèmes; et l'utilisation de la technologie, tous ces
points étant considérés comme indispensables pour participer efficacement à n'importe quel
secteur du travail. Leur inclusion dans le programme d'études principal serait favorable à
l'éducation d'un travailleur théorique (abstracted) capable d'apporter des compétences générales à
n'importe quelle activité professionnelle. « Si ces capacités peuvent être enseignées avec succès,
46
les chances qu'elles soient mises à profit sont bien plus grandes que dans le cas de compétences
spécifiques à une activité professionnelle » (Lauglo, 2005, p. 47).
Un exemple de pratique exemplaire dans le développement de ces compétences générales est
l'introduction de l'enseignement de la technologie. En particulier, certaines hypothèses ont été faites sur les
buts de l'enseignement de la technologie - il doit être pertinent au regard des besoins économiques
de la nation et préparer des étudiants au travail et à la vie dans la société. L'enseignement de la
technologie a été vu comme un moyen de développer la connaissance, les compétences, les
attitudes et les valeurs qui permettent aux étudiants de maximiser leur flexibilité et leur
adaptabilité à leur emploi futur, principalement et à d'autres aspects de la vie aussi. Dans le monde
entier, il n'y a aucun cadre largement accepté de développement de l'enseignement de la
technologie. La diversité des conditions socio-économiques et culturelles dans les pays et de la
disponibilité des ressources joue un rôle important dans l'orientation du sujet. Différents aspects
de la technologie sont choisis et considérés comme une base pour le développement de
programme d'études, en particulier, l'accent est mis soit sur la technologie moderne soit
traditionnelle. Quelques cours dans ce domaine sont fondés sur les caractéristiques « techniques »
du phénomène, certains sur le développement de l'enfant, d'autres sur les valeurs culturelles et
esthétiques. Par exemple, Bail, Blachford, Eckersall et Hamer (1986) ont reconnu quatre
orientations majeures des programmes d'études : le programme d'études en tant que technologie;
le programme d'études en tant que processus cognitif; le programme d'études en tant
qu'humanisme; et le programme d'études en tant que pertinence sociale ou reconstruction.
En Australie, par exemple, l'ensemble des justifications adopté dans les documents nationaux de 1994
(The National Statement and Profiles) a introduit une approche axée sur le processus pour le
développement de l'enseignement de la technologie. Il a reconnu le rôle de l'enseignement de la
technologie en termes de préparation des étudiants à vivre et à travailler dans un monde
technologique. Les aspects sociaux, culturels, environnementaux et économiques du
développement technologique ont été reconnus comme une connaissance importante. Le
développement d'esprits critiques et créatifs capables de trouver des solutions innovantes aux
besoins personnels et à ceux de la communauté a été considéré comme un but important. Quatre
branches ont été identifiées pour structurer le programme d'études : concevoir, faire et évaluer;
information; matériaux; et systèmes. Ce document est devenu la base commune pour le
développement des programmes d'études dans chaque état et territoire.
Bail, R. J., Blachford, K. R., Eckersall, K. E., & Hamer, N. A. (1986) Technology education: an
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47
LE S PRATIQUES EXEMPLAIRES
EN MATIERE D'EDUCATION PRIMAIRE
UNIVERSELLE (UPE ) ET D'EDUCATION
POUR TOUS (EFA )
L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S
DAN S L E S EN V IRONNEMENT S F A V O RA B L E S A L ' A L P H A B E TI SME
J ohn Oxenham
Council for Education in the Commonwealth
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
alphabétisme, environnement de l'alphabétisme
Ré sumé
Alors que le soutien d'un environnement alphabétisé est nécessaire pour apporter des
investissements dans les programmes d'alphabétisme pour une meilleure réalisation, la profession
de formateurs pour adultes n'a toujours pas donné aux investisseurs potentiels d'informations sur
les pratiques exemplaires qui promouvront une telle réalisation et sur le niveau d'investissement
nécessaire pour y parvenir. Cet article examine les environnements de soutien à un alphabétisme
durable.
Il a longtemps été clair et cela a été rendu encore plus clair par les études contemporaines que le
simple fait d'enseigner aux gens comment lire, écrire et faire de l'arithmétique écrite ne garantit
pas qu'ils continueront à lire, à écrire et à faire de l'arithmétique écrite. Ils semblent avoir besoin
d'un environnement qui demande à ce qu'ils le fassent. Autrement, les compétences si prisées par
la communauté internationale « deviennent inutiles ». Pire, elles s'érodent progressivement.
Apparemment, l'assurance de votre droit à l'alphabétisme ne garantit pas nécessairement votre
maîtrise de l'alphabétisme.
Ce fait pose la question de l'équilibre entre le fait de garantir seulement le droit de l'homme à
l'alphabétisme pour chaque individu, d'une part, et d'autre part, le fait de considérer les dépenses
en programmes d'alphabétisme comme des investissements dans le développement social, civique
et économique de la société comme un tout. On pourrait soutenir que le fait d'offrir aux individus
des opportunités adéquates d'acquérir l'alphabétisme satisfait à l'obligation d'honorer le droit à
l'alphabétisme. Le fait de consolider et de développer ces compétences dès qu'elles sont
fermement acquises peut être laissé à l'individu. D'autre part, considérer les programmes
d'alphabétisme comme des investissements sociaux implique la question de la capitalisation
adéquate. Si une entreprise est sous-capitalisée, elle court à l'échec. Le fait d'échouer à
encourager un environnement favorable à l'alphabétisme pourrait être vu comme une souscapitalisation. On pourrait en déduire qu'à moins qu'un programme ne soutienne le développement
continu de ses bénéficiaires alphabétisés, il est plus que probable qu'il ne ferait que gaspiller son
investissement.
Il y a plus d'un demi-siècle, le Dr. Franc Laubach et son équipe ont reconnu cette probabilité et ont
dirigé des ateliers sur comment produire des matériaux qui encourageraient et permettrait aux
nouveaux alphabétisés de devenir des alphabétisés permanents. Les thèmes choisis avec soin et
des livres de lecture rigoureusement contrôlés et développés avec des illustrations et une mise en
page attrayantes ont constitué la matière première d'écrivains potentiels. Comme beaucoup de
choses dans l'alphabétisme et l'éducation et l'enseignement pour adulte, les résultats n'ont
apparemment pas été évalués, si bien qu'aucune évaluation de leurs retours sur investissement
n'est disponible pour les décideurs et les financiers. Néanmoins, en principe, l'approche de Laubach
semblerait constituer une pratique exemplaire.
La Maison de l'alphabétisme ( Literacy House ) de Mme. Welthy Fisher à Lucknow en Inde, à nouveau
il y a un demi-siècle, a non seulement produit cette littérature spécifique, elle a aussi organisé des
« bibliothèques en boîtes » qui circulaient à bicyclettes dans les villages avec apparemment un
résultat satisfaisant. Le modèle semble sensé et est apparu dans plusieurs autres pays. Cependant,
aucune évaluation du fait de savoir s'il s'agissait d'une capitalisation nécessaire ou superflue n'est
disponible pour guider des décideurs.
Dans le milieu les années 1970 le gouvernement de l'Indonésie a appliqué des principes similaires
en créant un « Paket A» de 100 livrets sur une variété de sujets « fonctionnels », tous classés en
fonction de leur difficulté de lecture. Le fait de lire la série des 20 premiers constituait un succès
dans l'alphabétisme de base et le fait de lire la totalité des 100 livrets indiquait l'acquisition
officielle de l'alphabétisme permanent. La lecture des 100 livrets constitue plus que la maîtrise
d'un ou deux abécédaires et, au vu de cela, pourrait être considérée comme une pratique
exemplaire. Cependant, les évaluations disponibles ne disent pas si l'investissement dans « Paket
A » était excessif, déficient ou si la capitalisation était à peu près suffisante pour garantir que les
apprenants ayant réussi la lecture aient vraiment adopté les pratiques lettrées dominantes de la
société et contribuent au développement social.
En même temps, les autorités de l'alphabétisme de Thaïlande ont publié et ont disséminé de
grandes affiches d'information pour les villages, qui ont été offertes à la lecture publique. De
nouveau, l'idée a semblé solide, entièrement pertinente au regard des intérêts des nouveaux
alphabétisés et susceptible de promouvoir le développement social - en bref, une pratique
exemplaire. De nouveau, cependant, les évaluations du fait de savoir si ces affiches d'informations
ont constitué une capitalisation suffisante ou une surcapitalisation ne semblent pas être
disponibles.
En résumé : alors qu'un environnement favorable alphabétisé est nécessaire pour conduire les
investissements dans les programmes d'alphabétisme à davantage porter leurs fruits, la profession
de formateur pour adultes n'a toujours pas donné aux investisseurs potentiels les renseignements
sur les pratiques exemplaires qui promouvront une telle réalisation et sur le niveau
d'investissement nécessaire pour atteindre ce but.
Au tr e s le c tur e s
Cawthera, A., (1997) Let’s Teach Ourselves: The Operation and Effectiveness of a People’s
Literacy Movement, Manchester UK, University of Manchester Centre for Adult and Higher
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L ' A L P H A B E TI SME POUR L A V I E : S A V O N S-NOU S COMBI EN C E L A COUTER A ?
Roy Carr-Hill, Institute of Education, Londres
[email protected]
La persistance d'environ 1 milliard d'analphabètes est une honte depuis plus de 30 ans. Il y a eu un
grand nombre de programmes à une petite échelle – surtout ceux dirigés par des ONG comme
ActionAid - mais il est admis qu'il y a une nécessité de mieux comprendre tant la structure des
coûts des différents programmes, y compris quelles catégories/composantes sont reconnues
et/ou omises ainsi que leur efficacité avant de suggérer que telle ou telle approche ou ensemble
d'approches est la plus appropriée.
Evaluer les coûts des programmes
Une large gamme de facteurs est susceptible d'affecter les coûts (voir Oxenham, 2002) : mais la
diversité des programmes du point de vue de l'évaluation de leur coûts, de leurs modalités, de
50
leurs objectifs et des résultats attendus rend très difficile des comparaisons significatives entre
eux. Cette note comprend une étude récente par Carr-Hill et Roberts qui ont recueilli des données
sur les coûts réels de neuf programmes qui ont été considérés comme réussis tant en termes
opérationnels qu'en termes de résultats.
La gamme des coûts appropriés
Le rapport d’enquête d'ActionAid sur la campagne mondiale pour l’éducation a suggéré qu'un
programme d'alphabétisme de bonne qualité incluant toutes les caractéristiques qu'ils avaient
identifiées dans leur synthèse coûterait probablement entre 50 dollars et 100 dollars par
apprenant et par an pendant au moins trois ans (deux ans d'apprentissage initial + garantie que des
opportunités d'apprentissage ultérieures seront disponibles pour tous).
Le problème quand on établit un point de référence comme celui-ci est que, outre la diversité des
programmes organisés selon des façons radicalement différentes, les circonstances varient (les
contextes sociaux, linguistiques, économiques, géographiques et historiques, tous auront un
impact sur les besoins des apprenants, la gamme d'approches nécessaires et donc des coûts).
Dans les programmes étudiés, la gamme des coûts varie de 63 à 299 dollars par participant et par
11
an .
Détermination des prix de l'unité ?
Les coûts unitaires des programmes sont d'habitude calculés en divisant les prix totaux des
programmes par le nombre d'apprenants, mais;
1.
En principe, le coût d'opportunité des participants au programmes d'alphabétisme, les
coûts imputés des équipements fournis en nature et les coût d'opportunité du temps des
formateurs volontaires, devraient tous être inclus. Cela arrive très rarement.
2.
Quels que soient les coûts inclus, il y a trois chiffres qui pourraient être utiles à ceux qui
mettent en œuvre un programme :
 Le coût de l'unité par apprenant au début du cycle
 Le coût de l'unité par apprenant à la fin du cycle
 Les coûts d'unité marginaux calculés comme les coûts supplémentaires nécessaires
à un apprenant pour rejoindre une classe fonctionnant déjà
3.
La différence entre les coûts par apprenant et les coûts par participant terminant la
formation et par participant terminant avec succès la formation est importante. En même temps, il
ne faudrait pas supposer que ceux qui ont abandonné ou ceux qui ne passent pas l'évaluation n'ont
rien tiré du cours.
4.
Une estimation complète des coûts économiques et sociétaux devrait considérer les autres
intrants qui ont contribué à l’alphabétisme. Beaucoup de participants aux programmes
d'alphabétisme sont auparavant allés à l'école et peuvent avoir acquis quelques compétences en
alphabétisme (voir Carr-Hill, 1999). Abadzi (2004) soutient que le coût total pour faire d'eux des
alphabétisés devrait, affirme-t-il, inclure l'argent déjà dépensé pour eux. Tandis que cet argument
pourrait être prolongé presque indéfiniment et sans une résolution claire, on pourrait le prendre en
considération en débattant du suivi ultérieur approprié de ceux qui abandonnent l'école.
Le facteur le plus important
Oxenham (2002) a constaté que le facteur le plus important dans la détermination du coût unitaire
d'un programme était de savoir si le programme faisait appel à des formateurs qui recevaient un
salaire ou à des volontaires recevant peut-être de petits honoraires. Évidemment c'est une
question importante, particulièrement au niveau des fournisseurs mais notre étude suggère qu'une
question plus importante encore peut être le traitement de l'administration centrale et des charges
indirectes. En particulier, pour beaucoup de programmes gouvernementaux, il est très difficile
d'attribuer les coûts d'une fonction publique permanente à des programmes spécifiques.
Conclusions
La décennie internationale pour l'alphabétisation a suscité des demandes de renouvellement de
l'engagement de financement de l'alphabétisation pour adultes; mais ce n'est pas direct.
11
Les chiffres devraient être ajustés en termes de parité du pouvoir d'achat
51
Le contenu du programme
Il reste une incertitude sur l'efficacité des différentes modalités de mise en œuvre des programmes
d'alphabétisation pour adultes en partie à cause de la spécificité contextuelle de chaque
programme, en partie parce qu'il y avait d'habitude une attention insuffisante envers le contrôle
direct du programme et aussi peut-être en partie parce qu'il y a eu des évaluations externes
insuffisantes de ces programmes. Différentes modalités peuvent être plus appropriées dans
certaines circonstances (pays / provinces) que dans d'autres et l'association entre la modalité et
les circonstances n'a pas encore été établie si bien que l'efficacité relative des différents coûts du
programme ne peut pas être évaluée.
Il est difficile de proposer une approche commune du contrôle; il importe plutôt que chaque
programme articule clairement ses objectifs et les résultats attendus et de quelle façon il pratique
le suivi des deux.
Les pratiques de comptabilité et le reporting des coûts
Les pratiques comptables diffèrent clairement. Il serait possible de promouvoir des pratiques de
comptabilité communes basées sur les procédures de comptabilité acceptées dans le monde entier
mais, étant donné la diversité d'approches déjà décrites, il est peu évident qu'il y aurait beaucoup
d'avantage dans une telle harmonisation et il y a une réelle interrogation quant à savoir si cela ne
causerait pas des coûts bureaucratiques supérieurs aux économies que cela pourrait produire.
Effectivement on pourrait remettre en question l'efficacité du coût d'une telle harmonisation. Au
lieu de cela nous argumenterions en faveur d'un accord plus général au sujet des composantes qui
devraient être considérées dans n'importe quelle estimation des coûts d'un programme
d'alphabétisation pour adulte mais l'imposition d'une structure commune d'estimation des coûts ne
serait pas appropriée.
Le constat empirique que nous avons mis à jour suggère que le coût unitaire minimal pour
alphabétiser un adulte se situera bien plus dans les 100 dollars que dans le minimum de 50 dollars
actuellement mentionné dans les documents de l'Initiative pour l'alphabétisation: savoir pour
pouvoir (Literacy Initiative for Empowerment, LIFE) (UNESCO 2006).
E tude plus approfondie de c es ques tions
Idéalement, ce qui est nécessaire, ce sont des études transversales de l'estimation des coûts et
des résultats des programmes d'alphabétisation spécifiques pour comprendre comment les coûts
et « les succès » varient tout au long de la période de vie d'un programme; et pour comprendre le
point de départ de la population cible. Cela serait très onéreux et exigerait beaucoup de
ressources. Mais tout au moins un premier pas vers l'identification des estimations appropriées des
coûts consisterait pour les consultants locaux à réaliser un inventaire des programmes importants
dans chaque pays (les consultants internationaux dévoreraient le budget pour l'alphabétisation !).
Cet inventaire devrait inclure des informations sur les objectifs, les résultats attendus, le public
visé (effectif et type), la conception des programmes, les modalités de mise en œuvre et la
réalisation de facteurs spécifiques pour une bonne ou une mauvaise qualité. La compilation d'un tel
inventaire semble fastidieuse mais elle est essentielle pour développer une compréhension de ce
qui est nécessaire (voir Carr-Hill 1986; Carron et Carr-Hill 1990). Cela pourrait être une base pour
une synthèse et une discussion au niveau national.
RÉF ÉRENCE S
* Abadzi H (2003)b Improving Adult Literacy Outcomes: Lessons from Cognitive Research for
Developing Countries. Directions in Development Series (Washington D C: World Bank)
* Carr-Hill R. (1986) An Inventory of Non-Formal Programmes, International Institute of Educational
Planning
* Carron G. and Carr-Hill R. (1990) Information Base for Non Formal Education, International
Institute of Educational Planning
* Global Campaign for Education & ActionAid International (2005) Global Benchmarks for Adult
Literacy. A Final Report Produced for the Education for All Global Monitoring Report 2006 &
UNESCO
* Okech A, Carr-Hill R, Katahoire A, Kakooza T, Ndidde A, Oxenham J (2001) Adult literacy
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 * Oxenham J (2006) Education for all adults: the forgotten challenge. Directions in
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development, World Bank Series. (World Bank)
* UNESCO (2005) Literacy for Life. EFA Global Monitoring Report 2006. (Paris, UNESCO)
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Edition (UNESCO, Paris)
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L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S RECONNUE S NE SONT P A S UTI LI S E E S EN AMERIQUE
L A TINE POUR TR AI TER L E S MAU V AI S R E SU L T AT S
Ernesto Schiefelbein
Universidad Alberto Hurtado, Santiago
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
Amérique latine, éducation primaire, pratique exemplaire
Même si l'Amérique latine offre un accès universel à l'éducation primaire, finalement seulement la
moitié de chaque tranche d'âge est capable de comprendre le message principal d'un texte simple
de 100 mots. Heureusement, il y a quelques programmes qui offrent une éducation de bonne
qualité bien qu'ils soient mis en œuvre dans les régions rurales isolées. Cependant, cette pratique
exemplaire n'est pas répliquée dans le reste de la société.
La rhétorique de l'accès universel cache le parcours d'étudiants latino-américains de la moitié la
plus riche de la société dans les écoles privées ou dans les bonnes écoles publiques de banlieue,
alors que la moitié la plus pauvre s'inscrit dans les écoles publiques des marges urbaines ou rurales.
Dans les deux cas les enseignants utilisent une approche de la « classe entière » (enseignement
frontal). Cette approche est efficace pour les étudiants qui ont reçu assez tôt une première
stimulation à la maison. Par exemple, les enseignants peuvent aider des élèves de 7 ans des
familles du quintile socio-économique le plus riche - qui sont capables d'utiliser plus de 3000 mots
et ont la capacité de faire des inférences raisonnables et des abstractions - à lire vers la fin de la
première classe. D'autre part, seulement 10 à 20 % d'étudiants de la « moitié la plus basse de la
distribution de revenus » peuvent lire vers la fin de la première classe. Ce faible résultat
d'apprentissage dans le quintile le plus pauvre est probablement lié à des abandons temporaires, au
manque de pertinence de ce qui est appris, au manque de pré-scolarisation, au manque de manuels,
au manque de soutien familial, au vocabulaire pauvre utilisé à la maison (environ 500 mots) et au
fait que l'enseignement est assuré par de jeunes enseignants peu expérimentés.
Cependant, il y a quelques programmes - Escuela Nueva (Kline, 2002) (en Colombie), Instructores
Comunitarios (Ezpeleta, 1997) (au Mexique), Regularizacao do Fluxo Escolar (Leitao, 2005) (au
Brésil) et Junior Achievement [1] (dans deux douzaines de pays d'Amérique latine) - qui ont été
capables de fournir une éducation de bonne qualité aux étudiants des familles de la moitié la plus
basse de la distribution économique. En fait le Bureau régional pour l'éducation de l'UNESCO a dit
en 2000 que le résultat moyen des écoles colombiennes rurales Escuela Nueva était plus élevé que
la moyenne des écoles urbaines. Les évaluations réalisées par la Banque mondiale (Psacharopoulos,
Rojas et Vélez, 1992) et d'autres chercheurs (McEwan, 1998) ont aussi signalé de bons résultats
pour les écoles Escuela Nueva.
Les pratiques exemplaires fournies par ces programmes réussis ont dix composantes clés en
commun : (i) les scripts interactifs (guides) avec des instructions précises pour que les étudiants
produisent (et vivent) des processus d'apprentissage intéressants; (ii) les étudiants travaillent
dans de petits groupes (quatre étudiants) pour une partie des activités que l'on demande de faire
dans les scripts interactifs; (iii) les étudiants suivent des instructions pour interviewer des gens,
53
travailler avec les parents, développer des projets et écrire les résultats qui sont partagés dans les
groupes; (iv) une formation informelle est fournie dans chaque groupe par les meilleurs élèves
(dans une classe de 28 élèves travaillant dans sept groupes, un des 7 meilleurs élèves est alloué à
chaque groupe); (v) Chaque groupe d'élèves avance à son propre rythme et l'enseignant contrôle
la progression et décide des activités ultérieures avant de passer à l'unité suivante; (vi) un
gouvernement des élèves est élu et prend la responsabilité des loisirs, du jardin, de la bibliothèque,
de la discipline et d'autres activités; (vii) une école disposée à rejoindre le programme doit faire en
sorte que leurs enseignants visitent une école de démonstration; (viii) chaque enseignant suit un
cours de formation d'une semaine en utilisant des scripts interactifs (comme les élèves le feraient)
pour simuler leur usage dans une classe; (ix) l'enseignant le plus compétent en enseignement de la
lecture et de l'écriture se voit attribuer la première classe, celle qui exige le plus d'expérience et
compétences professionnelles (comme cela a été suggéré par un groupe d'experts dans une étude
sur l'efficacité des coûts) et (x) l'apprentissage de l'enseignant est censé ensuite continuer dans
des micro-centres (assistés par des enseignants de quelques écoles proches), où les enseignants
se rencontrent une fois par mois pour échanger des expériences, s'entraider pour résoudre des
problèmes d'enseignement, accepter de réaliser de petites expériences et signaler les résultats à la
réunion suivante. Quatre vidéos sont disponibles pour documenter ces composantes [2].
Les scripts interactifs sont le résultats du choix des meilleures approches de tous les enseignants
disposés à essayer leur propre approche et à évaluer l'apprentissage accompli par les groupes
d'élèves représentatifs (semblable à l'approche mise en œuvre à Sesame Street) [3]. Les
développeurs du matériel évitent l'utilisation d'exemples locaux (ou de dessins étrangers), en
demandant aux élèves « de regarder un buisson ou un arbre par la fenêtre et d'apporter deux ou
trois feuilles pour chacun des groupes afin de pouvoir travailler avec ». On accorde une attention
spéciale aux instructions données aux élèves afin qu'ils réalisent les activités [4]. Les instructions
aident les élèves à apprendre « comment ils apprennent » (la métacognition) et ils sont capables
d'expliquer aux visiteurs (ou même aux nouveaux enseignants) comment ils apprennent. En outre,
le meilleur élève de chaque groupe aide chaque membre à comprendre les instructions et (dans un
tel processus de suivi) les élèves apprennent à comprendre entièrement ce qu'ils lisent (et le
moniteur développe des compétences sociales en tant que leader).
Malheureusement, d'autres pays latino-américains ne profitent pas de ces pratiques exemplaires
avérées. Beaucoup de pays distribuent des manuels gratuits aux étudiants mais les manuels ne
sont ni testés ni validés auprès d'un échantillon d'élèves avant la distribution massive à toutes les
écoles (donc, la moitié des pages sont de piètre qualité et le matériau est rarement utilisé). Aussi,
les institutions de formation d'enseignants continuent à former de nouveaux enseignants comme
ils étaient formés il y a 30 ou 40 ans et ne font ni d'essai (ni d'évaluation) des approches décrites
ci-dessus. C'est regrettable parce que même une stratégie simple (comme le fait d'attribuer la
première classe à l'enseignant le plus compétent dans l'enseignement de la lecture et de l'écriture)
réduirait probablement de moitié le pourcentage d'étudiants qui n'apprennent jamais à comprendre
ce qu'ils lisent (malgré le fait qu'ils passent six ans ou plus à l'école primaire). Plusieurs autres
stratégies identifiées comme rentable par le groupe d'experts pourraient aussi être prises en
considération. (Schiefelbein, Wolff et Schiefelbein, 1998).
Notes
[1 ] Les activités de chaque pays d'Amérique latine et des Caraïbes sont disponibles dans
http://www.ja.org/near/nations/americas.shtml
[2 ] http://www.volvamos.org/espanol/testimonios.php
[3 ] http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet9/treuen.html
[4 ] http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000947/094700eo.pdf
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L ' A L IMENT ATION SCO L AIRE A J O UT E D E L A V A L EUR
AUX EN S EM B L E S D E ME S UR E S AD A P T E E S A L ' A P P R EN ANT
Robinah Kyeyune
School of Education, Université de Makerere
adresse électronique : [email protected]
Le Visiteur : je veux savoir quelle part des fonds gouvernementaux l'école dépense dans
l'alimentation des élèves.
Le Directeur : Rien. Il n'y a aucune disposition pour les repas.
Le Visiteur : Quand vous dites rien, vous voulez dire qu'il n'y a aucune disposition pour
l'alimentation scolaire ?
Le Directeur : Non, il n'y a rien. Mais nous avons fait appel aux parents pour payer 5000 shillings
par trimestre pour le porridge. Les petits enfants reçoivent leur porridge pendant la
pause; alors que les autres en reçoivent au moment du déjeuner.
Le Visiteur : Tous les parents paient-ils ?
Le Directeur : Non. Certains disent que c'est trop.
Le Visiteur : Ainsi que les enfants mangent-ils si leurs parents ne paient pas ?
Le Directeur : Certains apportent de l'argent, peut-être 100 shillings.
Le Visiteur : Et s'ils n'apportent rien ?
Le Directeur : Alors ils n'ont rien à manger.
Le Visiteur : Et ils regardent les autres enfants manger ?
Le Directeur : (murmures et rire étouffé parmi d'autres visiteurs ) Oui, ils le font.
Le Visiteur : Cela doit être très difficile!
C'est difficile effectivement pour les enfants de s'acquitter des exigences de l'apprentissage avec
des estomacs vides, surtout dans ces contextes de famille où un dîner en famille et un petit
déjeuner avant l'école sont, en réalité, un luxe que les familles ne peuvent pas se permettre. Ils
peuvent être très malheureux et, pire que cela, enclins à détester l'enseignement. De telles
considérations sont inacceptables au regard de l'estimation du bénéfice de l'éducation primaire
universelle (EPU ou Universal Primary Education, UP E) comme il ressort de la référence constante à
l'augmentation des effectifs de 3068625 en 1996 à 7354749 en 2004 (Annual School Census,
2004). Ils sont utiles pour la réflexion sur la façon dont des systèmes d'éducation entiers et des
écoles individuelles peuvent à la fois élargir la gamme des pratiques exemplaires et maximiser les
avantages de ces pratiques exemplaires dans la quête d'une amélioration de la qualité de
l'apprentissage.
L'interview citée plus haut fait partie d'une réunion dans la salle des professeurs d'une école
primaire qui est une des 24 bénéficiaires d'un projet nommé Amélioration de la rétention scolaire
au moyen d'une meilleure alphabétisation et d'écoles primaires adaptées à l'apprenant (Increasing
Retention through Improved Literacy and Learner-Friendly Primary Schools). L'école, située dans un
cadre périurbain, a été citée plusieurs fois à différents publics comme un exemple de mise en
œuvre réussie. Les élèves et le personnel, par les activités de projet, ont été munis de
connaissances et de compétences jugées nécessaires pour soutenir la gestion appropriée du
processus de maturation sexuelle. Le personnel scolaire, les élèves, les parents et l'administration
scolaire et les comités PTA ( Pulling Together for Academics ) ont été formés à ce que les
enseignants et les élèves doivent savoir au sujet des changements du corps des filles et des
garçons, leurs besoins en ce qui concerne la sexualité et la maturation, comment les guider et les
conseiller et à la réalisation de serviettes hygiéniques. L'école est aussi pourvue en matériel
correspondant aux exigences du management dans le respect du cycle menstruel - incinérateurs,
réservoirs d'eau, chauffe-eaux solaires et des pièces adaptées contenant des analgésiques, des
lavabos, des uniformes de rechange, des matelas, des livres de référence sur les processus et les
besoins de la maturation et des boîtes à idées. Pour soutenir l'amélioration de l'alphabétisation tant
au début qu'à la fin de l'enseignement primaire, les enseignants et les tuteurs des enseignants du
début du cycle du college (primary teachers college, PTC ) ont été formés au compétences de
développement de l'alphabétisme en anglaise et on a également mis à disposition des ressources
pour les lecteurs, pour la bibliothèque et l'enseignement en classe. Une évaluation périodique est
menée pour mesurer les progrès des apprenants dans les compétences en certaines techniques de
l'alphabétisme.
Les chiffres des effectifs scolaires auraient connu selon l'administration une augmentation
considérable depuis le projet d'école, ce qui a suscité la déception des écoles voisines dont certains
élèves sont passés dans cette école particulière, attirés par l'offre qui y est disponible Les enfants
visiblement apprécient les lecteurs et les enseignants notent une plus grande confiance en leurs
méthodes d'enseignement. De plus on annonce que l'équipement permettant de se laver les main à
l'eau chaude, les incinérateurs, les serviettes hygiéniques et les articles dans la pièce ressource ont
permis une élévation du niveau de conscience sur l'hygiène outre le fait d'inculquer la confiance en
soi aux filles surtout. Cependant, bien que des effectifs d'inscription plus élevés soient souhaitables
comme indicateur (i) du caractère adapté à l'apprenant de l'école et (ii) du succès du projet,
l'administration scolaire elle-même est submergée par ce développement qui se traduit par des
demandes de davantage d'espace, d'équipements et de plus grands efforts de la part des
enseignants et de l'administration.
Ces résultats du bon développement de l'alphabétisme et de pratiques scolaires adaptées à
l'apprenant portent un autre visage aussi. La pause et les heures du déjeuner sont caractérisés par
les petits visages au regard lointain, nostalgique d'enfants affamés se promenant lentement, mais
pas tout à fait sans but ça et là dans l'enceinte scolaire, en évitant de regarder leurs camarades
d'école plus fortunés qui apprécient le casse-croûte emballé froid ou une moitié d'une grande tasse
de porridge chaud servi à la cuisine scolaire improvisée. En raison du fait que la distribution de
repas n'a pas été incluse parmi les caractéristiques prévues dans les environnements scolaires
adaptés à l'apprenant et qui soutiendraient la rétention chez l'élève, la description de l'heure du
déjeuner et de la pause décrite ci-dessus n'a pas échappé au commentaire des membres de
l'équipe du projet lors de chaque visite de suivi. Des sentiments différents tels que les suivants
sont partagés sur ces observations.
À moins que les parents ne se rendent compte que leurs enfants ne peuvent pas apprendre
avec un estomac vide, je suis sûr que nous luttons dans une bataille perdue d'avance.
Les parents doivent être sensibilisés au fait que l'EPU ne signifie pas que leurs enfants n'ont
pas besoin de nourriture.
J e me demande s'ils ne nourrissent pas leurs enfants quand ils restent à la maison.
Il peut être impossible de convaincre les parents, mais au moins le Gouvernement devrait
fournir un déjeuner très modeste.
De telles inquiétudes exprimées sur l'absence de déjeuner sont essentiellement des inquiétudes des
effets redoutés de la faim sur l'assiduité scolaire aussi bien que sur la qualité de l'apprentissage
outre leur effet sur les effectifs d'inscription. Les enfants affamés auront du mal à se concentrer
dans la classe, doivent à coup sûr participer peu aux activités d'apprentissage et détesteront
l'école ou seront enclins à en partir pour trouver quelque chose à manger s'ils le peuvent. On
annonce qu'une majorité des plus de 110 millions d'enfant d'âge scolaire dans le monde qui
souffrent de la faim ne fréquente pas l'école ( Friends of the World Food Programme, 2007). Le
rapport affirme que la distribution d'aliments à l'école offre le double avantage de lutter contre la
faim parmi les enfants pauvres et les incite à aller à l'école, leur accordant ainsi une éducation.
Comme l'éducation est un droit humain fondamental, c'est un devoir pour ceux d'entre nous
engagés dans l'éducation et dans l'éducation des enfants de penser à la façon dont nous pouvons
la rendre accessible par des attraits tels que la nourriture. Enfin, on annonce aussi que la mise à
disposition d'aliments entraîne une augmentation des effectifs et des taux de fréquentation et
améliore la performance théorique en améliorant la concentration et en accélérant la
compréhension du contenu de l'apprentissage.
Les promesses de certains bénéfices sont visibles dans l'histoire d'une petite Sénégalaise de huit
ans, Fatouma qui, issue d'un milieu pauvre, a vu sa confiance renforcée de même que son intérêt
pour l'école maintenu par la perspective de manger un repas à l'école, rendue possible par « 34
modestes dollars » par an. L'histoire de Fatouma offre le constat empirique de la joie et de l'espoir
qui peuvent être donnés à de pauvres enfants par la réalisation de ce droit humain fondamental,
J e me prépare à aller à l'école très rapidement parce que je sais qu'il y a de la bonne
nourriture qui m'attend. Je suis heureuse de pouvoir passer un jour entier à apprendre à
d'école et de ne pas être obligée de faire le long trajet du retour affamée…
Mais peut-être Fatouma n'aurait-elle eu aucun accès à l'école et certainement aucun à la nourriture
si les parents n'avaient pas répondu à l'initiative du PAM pour la mise à disposition de repas
moyennant une contribution de 0,60 dollar par mois ou, s'ils ne peuvent pas se le permettre, en
fournissant le bois pour la cuisson ou en aidant à préparer les repas. Le petit Tanzanien Loaugulya,
57
âgé de 15 ans a lui aussi beaucoup perdu en essayant d'arriver à l'école avant le petit déjeuner et
de quitter l'école pour revenir à la maison pour le déjeuner. Mais après que les repas ont été
introduits à l'école il arrive à l'école à temps et y reste pendant toute la journée et il affirme être
devenu un « élève modèle » (Programme Alimentaire Mondial, 2006).
Pour garantir que les bénéfices des efforts en faveur de la rétention tels ceux du projet ougandais
ne sont pas vains, les parties prenantes devraient prendre note de la littérature sur les succès dans
l'augmentation des effectifs et de la rétention, en réfléchissant surtout aux causes de ces succès.
Pour commencer par l'Ouganda, il y a quelques indications utiles selon lesquelles la signification de
l'alimentation est reconnue par les bénéficiaires du projet pour augmenter la rétention dans les
écoles primaires citées ici. Par exemple, lors du premier suivi et de la première évaluation du projet,
les élèves des PTC participants ont déclaré qu'ils préféraient avant tout la nourriture offerte dans
leurs collèges (68 % ), après quoi viennent tous les autres aspects : les explications claires des
tuteurs et le contenu riche (49 % ), un environnement de classe plus attrayant et sympathique (34
% ), les sports et le football (24 % ) et plus d'attention de la part des tuteurs envers les étudiants
(22 % ) (Kasente 2007). Les communautés ont elles aussi montré la valeur qu'elles accordent à la
signification de l'alimentation comme cela est évident quand on retrace le soutien qu'elles ont
fourni aux enfants dans la même période. Le soutien des communautés a été observé dans
différents domaine y compris la mise à disposition de matériel scolaire, la rénovation des
infrastructures des classes, les réunions pour planifier ce que les communautés peuvent faire pour
les écoles, la mise à disposition d'aliments et la scolarisation d'enfants auparavant exclus de l'école.
Alors que les résultats liés à la mise à disposition de repas n'étaient pas très brillants, avec des
résultats sur tous les éléments variant entre 26 % et 49 %, trois aspects ont été évoqués dans
lesquels les communautés ont contribué à l'alimentation : distribution de bouillie ou d'aliments à
l'école (31 % ), conditionnement des aliments pour les enfants (29 % ) et contributions financières
à la nourriture ou aux ustensiles pour nourrir les élèves à l'école (26 % ) (Kasente 2007).
Un soutien similaire mais certainement plus fort en faveur de l'alimentation des enfants est
observable dans les écoles du District Kyenjojo de l'Ouganda où le secrétariat pour l'éducation du
Diocèse (Diocese Education Secretariat ) de Fort Portal, en utilisant des fonds fournis dans les
projets UPHOLD avec les organisations de l'éducation et de la société civile (OSC, civil society
organisations, CSOs ), il soutient des programmes de renforcement des relations entre l'école et la
communauté avec comme but général d'améliorer l'apprentissage à l'école. Un des résultats des
discussions tenues aux réunions entre la communauté et l'école a été le fait que les parents sont
obligés de fournir le déjeuner. Certains enfants apportent leur déjeuner emballé à la maison ou,
lorsque le revenu de la famille est toujours très bas et permet à peine même les repas de la famille,
100 shillings ougandais suffisent pour que les enfants achètent de la canne à sucre à l'école. Par
conséquent, presque chaque enfant a quelque chose à manger à la pause ou à l'heure du déjeuner.
Les écoles du projet font tout leur possible pour fournir de l'eau potable propre aux élèves.
Face à la littérature sur l'alimentation scolaire, l'état critique d'enfants affamés a des implications
pour les pratiques exemplaires qui peuvent améliorer la qualité dans l'EPU. Cela concerne surtout la
volonté des communautés de prendre la responsabilité de mettre à disposition des repas après
qu'elles ont été sensibilisées aux besoins des enfants à l'école. En Ouganda, il est clairement stipulé
dans les directives d'EPU que l'alimentation est de la responsabilité des parents. En énumérant les
domaines dans lesquelles la contribution de parents est essentielle, les directives citent, parmi
d'autres, ce qu'il est convenu de nommer les « exigences fondamentales pour la survie de
l'enfant » ( « basic child survival requirements » ) incluant l'alimentation, l'hygiène et les soins
médicaux, le logement et les vêtements (The Republic of Ouganda, Ministry of Education and
Sports, 1998). Cependant beaucoup de parents ne jouent pas leur rôle, bien que les écoles aient
été bien conseillées pour laisser précisément ce rôle aux parents. Comme le travail du projet
démontre que, sensibilisés de façon efficace, les parents peuvent accepter leur responsabilité et la
traduisent par des actes, il y a un besoin de concentrer les efforts pour mobiliser les parents et les
leaders des communautés à travailler avec les administrations scolaires pour garantir aux élèves
l'offre de repas. Mais les administrateurs scolaires eux-mêmes ont besoin de beaucoup de soutien
surtout pour garantir qu'ils ne sont pas accusés à tort par les parents et les chefs politiques
d'introduire des frais supplémentaires pour les parents. Il est donc nécessaire qu'en jouant leur rôle
de supervision, de contrôle et d'évaluation, le Ministère de l'Education et des Sports, les
représentants locaux de l'administration, les autorités locales, et la organismes donateurs
interprètent les directives de l'EPU vis-à-vis l'un de l'autre et que la communauté apprécie et
mobilise les parties prenantes afin qu'elles réalisent leur contribution sous la forme d'aliments, de
58
centre pour la collecte ou pour l'entreposage ou la préparation ou de ressources pour superviser
les heures de repas. Par ces moyens les comités d'administration scolaires devraient avoir le droit
de jouer leur propre rôle de mobilisation des ressources afin de maximiser les bénéfices de
l'apprentissage pour les élèves.
Ré fé r enc e s
Friends of the World Food Programme (2007) http://www.friendsofwfp.org/site.apps/lk
Kasente, D. (2007) Institutionalising Mastery of Literacy in Uganda Primary Schools, Makerere
University, Makerere Institute of Social Research.
Madamombe, I. (2007) Food keeps African children in school, in Africa Renewal, Vol. 20 #4.
The Republic of Uganda, Ministry of Education and Sports (1998) Guidelines on Policy, Roles and
Responsibilities of Stakeholders in the Implementation of Universal Primary Education (UPE).
The Republic of Uganda, Ministry of Education and Sports (2004) Annual School Census.
Global School Feeding Report 2006, World Food Programme.
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QUE L L E S P O LITIQUE S D E FR AI S D E SCO L ARIT E D AN S L ' ED UCATION D E B A S E ?
Mark Bray
Institut international de planification de l'éducation (IIPE)
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
éducation de base, frais de scolarité, pratique exemplaire
Ré sumé
La Déclaration des Droits de l'homme des Nations Unies de 1948 déclare que l'éducation doit être
gratuite, au moins aux niveaux élémentaires. Cependant dans beaucoup de pays même les écoles
publiques pratiquent des frais. Le fait que cela ait toujours lieu six décennies après la Déclaration
laisse entrevoir que ces questions ne sont pas simples. Les pratiques exemplaires peuvent être
difficile à trouver.
L'UNESCO s'est engagée à ce qu'aucun enfant ne se voit refuser l'accès à l'enseignement en raison
des coûts domestiques associés à l'enseignement. L'ancienneté de ce principe inclut la Déclaration
des Nations Unies de Droits de l'homme de 1948, dont l'Article 26 déclare que chacun a droit à
l'éducation et que l'éducation « doit être libre, au moins aux niveaux élémentaires et de base ».
Quand la Déclaration de Droits de l'homme déclare que l'éducation doit être libre, elle fait
évidemment allusion au secteur public plutôt qu'aux écoles privées. Cependant dans beaucoup de
pays même les écoles publiques recouvrent des frais. Le fait que cela arrive toujours six décennies
après la Déclaration indique que ces questions ne sont pas simples. Les pratiques exemplaires
peuvent être difficiles à trouver.
Un point de départ fondamental est que l'enseignement ne peut jamais être gratuit dans le sens de
ne pas être payé d'une manière ou d'une autre. Dans la plupart des Etats, l'éducation gratuite dans
les écoles gouvernementales est principalement payée par les revenus de l'impôt. Cependant, peu
de pays pauvres ont de forts systèmes d'imposition; et les flux d'aide financière ne peuvent que
combler une partie de ce vide.
59
De plus, le fait que certaines personnes pourraient être exclues de l'enseignement en raison des
frais de scolarité ne peut pas être un argument pour rendre l'éducation gratuite pour tous. Certains
analystes considèrent non seulement comme légitime, mais même souhaitable le fait d'encourager
des paiements par des familles aux revenus moyens et élevés. Non seulement les paiements
fournissent des revenus ô combien nécessaires; on estime aussi qu'ils encouragent les familles à
manifester plus d'intérêt pour la nature de l'enseignement que cela ne serait le cas s'il était offert
gratuitement.
En lien avec ce point, dans beaucoup de cas ces frais sont prélevés non pas par les autorités
centrales, mais par les autorités communautaires et l'école. Dans ces cas, les frais peuvent être
une manifestation de la valeur de l'engagement local dans les systèmes d'éducation.
Néanmoins, demeure le cas où les frais peuvent être une barrière significative à la participation
pour des foyers pauvres; et dans quelques schémas il y a plus de sens à abolir les frais pour tous
les enfants plutôt que de consacrer des ressources à des mécanismes devant identifier au niveau
des particuliers qui peut et qui ne peut pas se permettre de payer une somme d'argent.
Ainsi, les politiques en matière de frais resteront probablement controversées. Certains avocats
affirmeraient simplement qu'une pratique exemplaire est une situation dans laquelle aucun enfant
d'une école publique ne doit s'acquitter d'aucun frais. D'autres analystes recommanderaient des
approches plus nuancées axées sur la disponibilité de revenus d'imposition, la capacité de
différentes familles de payer et les avantages obtenus en terme de plus grand intérêt pour
l'éducation qui peut apparaître quand on demande aux familles de payer une somme au moins
symbolique.
L'Institut international de planification de l'éducation de l'UNESCO (IIPE) traite depuis longtemps
ces questions. Elles demeurent un aspect important tant pour la recherche que pour le
renforcement des capacités ( capacity building) dans le huitième Plan à Moyen terme de l'Institut
(Eighth Mid-Term Plan), qui a été approuvé mi-2007 et couvrira les années 2008 à 2013.
Les lecteurs qui voudraient en savoir plus sont invités à consulter avant tout le site Internet
www.unesco.org/iiep.
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L E S « ECO L E S AD A P T E E S A L ' EN F ANT » COMME « P R ATIQUE EX EMP L AIRE »
Sheldon Shaeffer
UNESCO, Bangkok
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
« écoles adaptées à l'enfant », pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article décrit des écoles adaptées à l'enfant – un modèle scolaire facilement adapté à des
contextes différents, c'est-à-dire avant tout, incluant tous les enfants.
Au milieu des années 1990 un certain nombre d'agences situées à Bangkok, y compris le Bureau
régional pour l'éducation de l'UNICEF et Save the Children Alliance ont commencé à travailler sur ce
à quoi ressemble une école axée sur les notions (jusque-là) assez abstraites de la Convention des
Droits de l'Enfant. Le fait de savoir qu'un programme se consacre aux « écoles axées sur les
droits » pourrait rendre quelques pays de la région un peu allergiques au fait que des le nom
d'« écoles adaptées à l'enfant” (EAE, child-friendly school, CFS ) voit le jour. Finalement, après
beaucoup de discussions, d'ateliers, de répétitions et de projets pilotes, le concept d'EAE est
devenu plus clair et maintenant, sous une forme ou une autre, est mis en oeuvre (selon les derniers
chiffres) dans plus de 40 pays dans le monde - en Asie et notamment au Cambodge, en Thaïlande,
en Mongolie, en Chine, en Indonésie et aux Philippines.
60
Une école adaptée à l'enfant est, comme on pourrait s'y attendre, une école centrée sur l'enfant.
Mais elle est aussi à la recherche de l'enfant, recherche activement des enfants en dehors de
l'école - des filles, des pauvres, des handicapés ou ceux qui parlent une langue différente - au lieu
de se satisfaire de ceux qui frappent à la porte de l'école en essayant de développer un programme
qui maintiendra chacun d'entre eux à l'école. La définition fondamentale d'une EAE, facilement
adaptable à des contextes différents, est une école qui, avant tout, inclut tous les enfants. Elle
n'exclut donc pas, n'établit pas de discrimination, ou de stéréotype sur la base de différences;
fournit une éducation libre et obligatoire, abordable et accessible, surtout aux familles et aux
enfants à risques; respecte et considère favorablement la diversité et garantit l'égalité des
opportunités pour tous les enfants et considère la diversité comme une opportunité et une
ressource (pas comme un problème ou un pur facteur d'inégalité) et répond aux différents besoins
des enfants. D’un point de vue académique, une EAE est efficace avec les enfants (d'habitude là où
les définitions d'une « éducation de qualité » s'arrêtent), promeut la santé des enfants et protège
ces derniers (tant physiquement que psychosocialement). Cette école est sensible aux genres et
encourage la participation des enfants, de leurs parents et de la communauté au sens large.
J e crois que c'est une pratique « exemplaire » ou au moins une « bonne » pratique dans le
développement éducatif et les évaluations encore largement non publiées l'ont démontré. C'est
programme complet et cependant opérationnel, s'attaquant à l'amélioration de l'école à travers
une large gamme de variables, à travers l'apprenant, l'école et la communauté au sens large. C'est
adaptable à des contextes différents, on peut commencer à différents points d'entrée, on peut
l'ajouter à un programme existant afin de l'enrichir; il peut commencer, par exemple, par un
programme de santé scolaire, un programme promouvant la participation de la communauté à
l'école, ou un projet d'égalité des genres. En se concentrant sur les diagnostics axés sur l'école et
sur les communautés sur l'état actuel de l'«adaptabilité » et sur la planification ultérieur en vue
d'une plus grande amélioration de l'école, on s'inscrit bien dans la tendance générale vers la
décentralisation et le management axé sur l'école dans la région. Cela a aussi conduit au
développement d'indicateurs et de critères différents pour chacune des composantes ainsi qu'à
des outils tels que des évaluations du niveau de préparation et des listes de contrôle pour contrôler
le progrès vers le caractère adapté à l'enfant, qui se sont avérées utiles dans d'autres projets
d'amélioration de l'école. Et ces pratiques ont été inclues en tant que partie des plans de
l'éducation nationale pour l'EPT dans beaucoup de pays du monde.
Plusieurs défis demeurent, évidemment. Comment s'assurer qu'atteindre l'adaptabilité à l'enfant
soit considéré comme un processus plutôt que comme un produit - autrement dit, un processus
jamais achevé plutôt que juste une étiquette ? Comme avec d'autres innovations importantes,
comment garantir qu'une innovation relative à l'EAE glisse d'une base de projet, financée par
l'UNICEF ou l'UNESCO, vers un programme fermement ancré dans les plans et les budgets
nationaux? Et en dépit de son apparente simplicité, il s'agit-là en fin de compte du changement
fondamental de la façon dont les écoles et les systèmes éducatifs opèrent et dont les gens se
comportent. Comment garantir, donc, que l'apprentissage continu et le changement, tant
institutionnel qu'individuel, aient lieu et que la consolidation et l'institutionnalisation nécessaires de
l'innovation (par exemple, dans la formation préalable des enseignants) aient lieu.
"Child Friendly Schools in East Asia and the Pacific: How friendly can they
be?" Joint UNICEF EAPRO & UNESCO Bangkok publication, May 2004
"Assessing Child Friendly Schools: A Guide for Programme Managers in East
Asia and the Pacific." UNICEF EAPRO publication, 2006.
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61
CE QUE PO URRAI ENT ETRE L E S P R ATIQUE S EX EMP L AIRE S
DAN S L E D E V E L O P P EMENT SCO L AIRE G LO B A L
Roy Carr-Hill, Institute of Education, Londres
[email protected]
L e s ingrédien t s du d é velopp emen t s colair e global (D SG, ( W h ole S chool D e velopmen t,
W SD )
Il est souvent très difficile de repérer ce que sont les ingrédients du développement scolaire global;
et ce qui le rend différent d'un autre programme général d'amélioration de l'école, cf. par exemple,
Heneveld et Craig (1998)
1 Les intrants nécessaires au soutien
 Soutien de la communauté des parents
 Le soutien efficace de la part (des niveaux supérieurs) du système éducatif
 Soutien matériel adéquat
2 Conditions favorables
 Direction efficace
 Une équipe enseignante compétente
 Flexibilité et autonomie
 Temps d'enseignement important
3 Climat Scolaire
 Attentes importantes des élèves
 Attitudes positives des enseignants
 Ordre et discipline
 Programme d'études organisé
 Récompenses et incitations
4 Processus d'enseignement / d'apprentissage
 Durée d'apprentissage importante
 Variété dans les stratégies d'enseignement
 Devoirs fréquents
 Fréquents retours des évaluations des étudiants
E v alua tion d e t ou t e in t er v en tion d e D é velopp emen t s colaire global
Il y a plusieurs problèmes dans l'évaluation de l'impact de tout programme spécifique de
développement scolaire global du point de vue des résultats des étudiants tels que

la participation

les résultats scolaires

les compétences scolaires

les succès économiques
Afin d'évaluer l'impact de l'ingrédient ajouté, on doit être capable de recueillir des renseignements
suffisants non seulement sur ces résultats – ce qui est assez difficile (voir ci-dessous) - mais aussi
sur les quatre ensembles d'ingrédients bien connus (intrants nécessaires au soutien, conditions
favorables, climat scolaire et les processus d'enseignement et d'apprentissage). Chacun d'entre
eux est difficile mais ceux de la catégorie 1 et ceux en rapport avec les résultats sont
particulièrement difficiles parce qu'ils ne sont pas sous le contrôle de l'administration scolaire.
Même dans les systèmes d'information sur le management de l'éducation (SIME, ou Education
Management Information System, EMIS ) bien développés, on ne recueille pas d'informations
détaillées sur une base régulière sur le soutien de la communauté parentale et le soutien matériel
adéquat.
Ceci est dû au moins à trois raisons;
La confidentialité des données dans une démocratie décentralisée ne permet pas la collecte de
données de routine généralisées sur le soutien parental et sur celui de la communauté.
La mobilité des élèves entre les écoles exige des systèmes de suivi internes sophistiqués; la
62
difficulté sera aggravée si le développement scolaire global est un succès en raison des flux
entrants d'élèves en provenance d'autres écoles.
Les systèmes de suivi post-scolaire doivent connaître une généralisation.
Même là où les renseignements de cette sorte sont disponibles – ce qui est très rare - il y aura
souvent un problème lié à la nature de la collecte de données. Un exemple est le programme
d'Évaluations scolaires globales dans l'est de la province du Cap en Afrique du Sud, où les
12
estimations ont été recueillies sur un grand nombre de caractéristiques scolaires et ont couvert
49 écoles en 5 ans. Les données ont été recueillies seulement en provenance d'un nombre limité
d'écoles si bien que très peu de corrélations sont statistiquement significatives mais toutes les
corrélations étaient négatives ce qui signifie soit que la qualité de l'environnement d'apprentissage
s'est détériorée pendant la période, soit que les évaluateurs sont devenus plus rigoureux dans leurs
évaluations. La suggestion selon laquelle les évaluateurs seraient devenus plus rigoureux dans leurs
évaluations doit être vérifiée parce qu'elle jette le doute sur l'utilité des évaluations si les critères
ne sont pas appliqués systématiquement. Dans tous les cas, nous ne pouvons pas conclure que la
qualité de l'environnement d'apprentissage se soit améliorée.
L e sou ti en d e la communau t é
Le développement des liens entre les écoles et leurs communautés est considéré dans le monde
entier comme un facteur crucial de l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage dans la
classe. Concomitante avec cette notion est la compréhension du fait que les écoles et l'éducation
sont en général affectées par le contexte socio-économique. Dorénavant, nous constatons que le
développement de systèmes implique les communautés dans les écoles dans la mise en œuvre de
la transformation scolaire globale.
Mais l'impact de beaucoup de projets d'intégration entre la communauté et l'école ne dure pas
longtemps au-delà des projets eux-mêmes. Là où on a connu un succès durant la phase de projet,
la fin de ces projets est plutôt surprenante, étant donné que très peu de ressources ont été
nécessaires pour encourager ces communautés à maintenir les gains obtenus pendant la phase
pilote. Tout ce qui est d'habitude nécessaire consiste pour les fonctionnaires locaux à encourager
les écoles à poursuivre les projets sur la base des compétences, des informations, des structures
et des réseaux qui ont été développés durant la période d'activité du projet pilote. Le fait que cela
n'ait pas lieu suggère qu'il y a un problème avec la thèse initiale.
Intran t s e t proc e ssus
La seule alternative est l'évaluation du point de vue des éléments 2 à 4 cités ci-dessus; mais alors
il n'y a rien de spécifique au développement scolaire global.
L a confusion d es fa c t e ur s
Souvent un développement scolaire global a lieu en même temps que d'autres intrants de
développement de ou d'autres intrants ressources où il peut y avoir de nettes améliorations
régulières en faisant disparaître les retards d'infrastructures physiques et en communications. Le
constat empirique doit d'habitude compter sur la condition de cette infrastructure, y compris la
condition de la présence de bureaux et de places dans la classe, le personnel et les toilettes des
apprenants, si les téléphones fonctionnent ou pas et les niveaux de sécurité (quels mécanismes
existent; combien d'effractions ont eu lieu); et des indicateurs plus qualitatifs, par exemple.
l'agencement des bureaux et des places dans la classe. Tous ces facteurs sont des données
difficiles à recueillir régulièrement.
Améliora tion d e l 'e f fi ca ci t é d e l 'apprenan t
Les conditions de base pour améliorer l'efficacité de l'apprentissage dans la classe sont celles
identifiés par Heneveld et Craig – ou des listes semblables;
Transforma ti on d e l 'é col e ?
Il est difficile de dire clairement quelles peuvent être ici les leçons tirées actuellement. Peut-être
Carac téristiques générales; performances des apprenants à l'entrée, milieu socio-économique des
apprenants, performance générale des écoles, précision des auto-évaluations des écoles. Carac téristiques
spécifiques; fonctionnalité de base de l'école; leadership, management et communication, gouvernance et
relationnel, qualité de l'enseignement, développement des éducateurs, offre des programmes, ressources,
équipements et personnel, résultats de l'apprenant, absence de dangerosité de l'école et sécurité scolaire,
disciplines et procédures scolaires, infrastructure scolaire, liens avec les parents, liens avec la communauté
12
63
cela est-il dû au fait que beaucoup d'écoles ont manqué des éléments essentiels si bien que la
formation en vue de la transformation a été vue comme extrêmement théorique et détachée des
problèmes du monde réel. Peut-être les procédures bureaucratiques toujours en place et devant
procurer les matériaux de support indispensables à l'apprentissage et à l'enseignement étouffentelles d'autres initiatives. En tout cas, tandis que le modèle de transformation scolaire, lorsqu'elle
est réussie, peut fournir la matière à de très bonnes vidéos, il n'est pas clair qu'elle puisse être
introduite dans tout le système sans un soutien considérable.
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UNE B ONN E CHO S E ? L A CR E ATION D 'UNE NOU V E L L E PR ATIQUE EX EMP L AIRE : L E S
ORIGINE S D E L A P L ANI FICATION DU D E V E L O P P EMENT SCO L AIRE EN CHINE
Andy Brock et Hu Wenbin
Cambridge Education, Pékin, Chine
courriers électroniques : [email protected] et [email protected]
Mo ts cl é
pratique exemplaire, planification du développement scolaire, Chine
Ré sumé
Cet article examine le développement de la Planification du développement scolaire dans le Gansu
et son influence en Chine et au-delà, comme un exemple pratique de comment une pratique
exemplaire donne forme à de nouvelles initiatives, qui peuvent à leur tour devenir des points de
référence dans leurs propres contextes.
La tentative de définir la « pratique exemplaire » rappelle un célèbre dicton forgé par les auteurs
Sellar et Yeatman dans leur livre « 1066 and All That » dans lequel l'histoire anglaise a été réduite à
une série d'événements / de mouvements qui étaient de « bonnes choses » ou de « mauvaises
choses ». Ces expressions et d'autres étaient toujours utilisés en lettres capitales pour dénoter leur
nature de jeu de langue, par exemple. Le sous-titre du livre était : « 103 Bonnes Choses, 5 Mauvais
Rois et 2 Vraies Dates ». Clairement donc, dans cette tradition, il semble que la « pratique
exemplaire »soit une « Bonne Chose ».
L'histoire ci-dessous, celle du développement de la planification du développement scolaire (PDS,
School Development Planning, SDP) dans le Gansu et son influence en Chine et au-delà, est un
exemple pratique de comment les pratiques exemplaires donnent forme à de nouvelles initiatives,
qui peuvent à leur tour devenir des points de référence dans leurs propres contextes.
En 1999 les Consultants en éducation de Cambridge (maintenant Cambridge Education) se sont
vus chargés par l'agence DFID de concevoir le Projet d'éducation de base du Gansu (Gansu Basic
Education Project, GBEP) (Brock était membre de cette équipe). Les problèmes éducatifs auxquels
fait face cette région rurale pauvre de Chine n'étaient pas matériellement différents de ceux des
autres pays en développement; les différences étaient plus de nature contextuelle. Les
interventions proposées tenaient sur deux tableaux principaux (il y avait 15 composantes au total)
dont une était l'amélioration du management scolaire (et surtout une amélioration des relations
entre l'école et la communauté) au moyen de la planification du développement scolaire.
C'était le premier projet de DFID postérieur à 1997 en Chine et le premier à viser explicitement la
réduction de la pauvreté comme but principal. À ce titre il a été vu comme un porte-drapeau du
travail de DFID en Chine. La nouveauté réelle dans le contexte chinois était la PDS. La PDS dans le
projet du Gansu a été vu comme un véhicule pour transmettre beaucoup d'améliorations désirées
de l'administration scolaire – de meilleures relations entre la communauté et l'école; plus
d'autonomie pour les écoles dans la résolution des questions locales (comme un meilleur accès
64
pour les filles issues des minorités); une approche du développement scolaire plus participative et
moins hiérarchique.
A cette époque-là la PDS avait une histoire respectable d'environ 15 ans dans les pays développés
(surtout en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni où les tentatives les plus innovantes avaient été
introduites), mais il y avait peu de traces dans les pays en développement (bien qu'il y ait eu une
expérimentation en Afrique du Sud, en Tanzanie, dans la Mer des Antilles et dans quelques états de
l'Inde). Bien que la force d'impulsion de la PDS dans les pays développés ait été guidée par des
tentatives d'allouer le financement aux écoles et de réduire le pouvoir et le contrôle politique des
corps publics intermédiaires comme les Autorités locales pour l'éducation, le principe sous-tendant
de donner aux écoles plus de contrôle sur leur développement et plus de flexibilité dans l'allocation
des ressources était essentiel et vu comme l'élément le plus réussi de l'initiative.
Il est intéressant de noter que dans la proposition de lancer la DPS dans le projet du Gansu le
mémorandum du projet ne fait aucune référence à une « pratique exemplaire » dans aucun des
pays mentionnés ci-dessus mais cette expérience – et de façon plus importante, les principes qui
l'ont sous-tendu – ont bien sûr modelé les propositions. Au cours des deux premières années des
visites d'étude du projet au Royaume-Uni et à Shanghai ont renforcé cette connexion.
En dépit des inquiétudes au sujet de la PDS parmi certains fonctionnaires locaux du Gansu – selon
lesquels il s'agissait d'une tentative d'introduction savamment masquée des concepts
démocratiques dans la Chine rurale; qu'il échouerait à cause de la nature hiérarchique de l'éducation
et des systèmes sociaux; que la qualité des professeurs principaux était trop faible pour en profiter
– la PDS est devenue, au cours des deux premiers années probablement l'élément le plus réussi du
projet.
Cela s'est avéré être une réussite essentiellement parce qu'elle a pris en compte les principes
mentionnés ci-dessus et par le biais d'un travail de coopération entre experts internationaux,
nationaux et locaux leur a permis d'être contextualisés par rapport à la situation locale. Par
exemple, le principe selon lequel une meilleure prise de décision vient avec une plus large
consultation avec les communautés scolaires a été mis en œuvre par des moyens informels plutôt
que par les organes de gouvernement formels tels que ceux existant au Royaume-Uni. De même, le
principe selon lequel déléguer un peu de pouvoir financier des bureaux de l'éducation aux écoles
peut libérer une initiative considérable a été accepté mais, à la différence de la Nouvelle-Zélande,
cela s'est fait modestement dans le Gansu et sous un contrôle assez prononcé.
L'expérience du Gansu a aussi suscité un intérêt dans d'autres parties de la Chine avec des
soutiens financiers de la part d'autres donateurs (l'UNICEF et Plan International) et un début de
soutien de la part du Ministère de l'Education. Jusqu'à présent il y a au moins 4 projets d'un
montant de plusieurs millions de dollars dans les provinces les plus pauvres de la Chine promouvant
la PDS d'une façon ou d'une autre – et tous utilisent le modèle du Gansu comme une référence,
dans certains cas comme un modèle. Trois de ces projets sont partiellement ou entièrement
financés par DFID qui a explicitement exposé son soutien à la dissémination de la PDS et des
expériences du Gansu.
Partiellement, suite aux expériences positives dans le Gansu, DFID a aussi, directement ou
indirectement, soutenu la PDS dans d'autres projets dans le monde entier. Par exemple, en Afrique
du Sud, à la Jamaïque, au Bangladesh et au Vietnam. Il y a eu plusieurs échanges tant
d'informations que de personnels entre le GBEP et ces autres initiatives, bien qu'il ne soit pas
certain que le GBEP a fait plus que d'agir comme point de référence et ressource. Néanmoins, un
point de référence réussi et pratique.
La PDS dans le Gansu, bien que loin d'être parfaite, est ainsi devenue un exemple de « pratique
exemplaire » au moins dans son contexte propre, chinois, et peut-être sur d'autres terrains,
partiellement par son propre succès et partiellement par les références répétées à cet exemple. Il a
suscité des initiatives qui peuvent peut-être, en leur temps, créer d'autres exemples de « pratiques
exemplaires » pour la PDS. Dans ce sens la « pratique exemplaire » dans ce contexte est devenue
une sténographie pour un mode de transmission tout au moins des principes fondamentaux et des
structures de l'initiative originale et dans certains cas peut-être plus. On considère maintenant
comme relevant de la sagesse communément acceptée (qu'elle a aidé à créer) que la PDS est une
« bonne chose ».
65
Au tr e s le c tur e s
Tous les matériaux y compris les rapports de projet et le matériel multimédia peuvent être obtenus
auprès de Cambridge Education China ([email protected]). La plupart des matériaux se
rapportant au GBEP sont aussi disponibles sur notre site Internet:
www.camb-ed.com.cn (en chinois),
www.camb-ed.com (en anglais), ou http://gbep.legend-net.cn/en/
0-0-0-0-0
SID A : L E S P R ATIQUE S EX EMP L AIRE S
DAN S L A CONCEP TION ET L A MI S E EN O EU V RE D E S P ROGRAMME S ?
Roy Carr-Hill, Institute of Education, Londres
[email protected]
1. In troduc ti on
Le développement des anti-rétroviraux comme traitement contre le SIDA a détourné l'attention de
la question plus importante de la prévention (Kelly, 2000). Cependant, étant donné que les
économies des pays les plus affectés se battent - même avec le soutien du programme global
contre le SIDA, la tuberculose et la malaria et d'autres interventions – il devrait être évident que
prévenir vaut bien mieux que guérir.
L'UNICEF s'est souvent prononcée en faveur de la diffusion de messages de prévention par les
enseignants des écoles primaires et secondaires, en citant plusieurs programmes en Afrique
subsaharienne. Aucun d'entre eux n'a fait l'objet d'une synthèse ou d'une publication par des pairs.
Quel est le constat empirique de l'efficacité au niveau scolaire ou individuel – ou même de
l'existence – de quelconques programmes ? L'article cite l'expérience de la Tanzanie comme un
exemple
2 Mise e n oeu vr e
Plusieurs interventions étaient supposées être mises en œuvre en Tanzanie : renforcement du
management; introduction de cours sur le VIH/SIDA et de compétences utiles dans la vie dans les
écoles; éducation par les pairs; comités d'aide et d'information et de conseil, services d'aide et
d'information dans les écoles; etc.
Le MOEC (Ministry of Education and Culture) a mené une enquête auprès de la population à
l'échelon nationale en juin 2003. Leur état des lieux a montré un manque de données fermes pour
soutenir des rapports factuels de l'impact du VIH/SIDA sur l'éducation. Il y a eu une large variation
dans le mode d'intervention entre les régions; et une large gamme d'interventions isolées
morcelées, dépendant d'initiatives locales et largement non évaluées, mises en oeuvre par des
ONG, ou les CBO etc. Nous ne savons pas :
1. Si les enseignants sont plus menacés.
2. Quel est l'impact des décès d'enseignants sur le système.
3. Quel est l'impact sur les étudiants.
4. L'opportunité des programmes d'études, de la pédagogie et des programmes.
5. Comment améliorer le système de management de l'information pour inclure des indicateurs
HIV/AIDS.
6. L'efficacité des méthodes actuelles de prévention et de contrôle du VIH/SIDA et la relativisation de
l'impact.
Tous ces point ne peuvent pas être abordés dans ce bref article; nous considérons le premier et le deuxième
dans la section suivante et le quatrième et cinquième ci-dessous
66
2.1
L'opportunité des Programmes d'études, de la pédagogie et des programmes
Les programmes d'études et la pédagogie actuels ne tiennent pas compte de la diversité des nouvelles
formes de foyers et de situations pour les enfants. Le programme ACCESS d'ActionAid signale le succès
d'une scolarisation plus flexible. Sans aucune évaluation il est difficile de tirer un bilan, bien que ces auteurs
croient que seulement une petite minorité d'enseignants devrait être impliquée dans la formation au
VIH/SIDA.
Il y a aussi une question quant au fait de savoir si on devrait demander aux élèves porteurs du VIH, étant
donné leur espérance de vie limitée, de suivre le même programme. Ne devrait-on pas leur permettre de
s'amuser s'ils le veulent, plutôt que d'aller à l'école ? – Évidemment beaucoup peuvent choisir d'aller à
l'école.
2.2
L'efficacité des méthodes actuelles de prévention et de contrôle du VIH/SIDA et la
relativisation de l'impact ?
Il y a un certain nombre de questions récurrentes mais aucune réponse facile :
1) Rémunération de pairs éducateurs ? L'éducation des pairs par des éducateurs bien formés est
connue pour être un moyen efficace pour informer les jeunes. L'importance relative de la
rémunération est moins claire.
2) Comment les responsables devraient-ils être sensibilisés à la promotion des interventions sur
l'éducation sur le SIDA ? C'est un problème plus général de capacités de management au niveau
local et de difficultés pour beaucoup de crèches à laisser le contrôle à une ONG.
3) Efficacité des méthodes actuelles ? Toute évaluation de l'efficacité d'une intervention doit être fondée
sur une compréhension des tendances actuelles. Cela n'a pas lieu.
3
Les impacts de l'épidémie sur les acteurs du système éducatif
3.1 Les enseignants et les étudiants en danger
Dans la plupart des articles sur le secteur éducatif, on met l'accent, tout à fait naturellement, sur la perte
d'enseignants parce qu'ils sont une ressource clé et chère. Mais les enfants aussi sont infectés et meurent.
Tant les effectifs d'étudiants que ceux des enseignants déclineront (par rapport à la croissance
démographique attendue) et, tandis que c'est la perte d'enseignants qui concerne l'administration, la
tendance dans les rapports élève/enseignant dans les pays africains suggère plutôt, malheureusement, que
les élèves meurent (ou s'abstiennent d'aller l'école) aussi vite ou plus vite que les enseignants.
Outre les inconvénients subis par tous les orphelins (voir UNICEF, 2005), les orphelins du SIDA peuvent
subir une stigmatisation et être victimes de préjugés menant à un isolement social. Environ deux tiers
d'enfants nés de mères séropositives ne contractent pas le virus et ont dorénavant le potentiel de se
développer en aussi bonne santé qu'un autre enfant. Le constat empirique suggère cependant que les
orphelins du SIDA sont davantage susceptibles de mourir de maladies évitables à cause de la croyance
13
erronée selon laquelle leur maladie est due au SIDA et que l'aide médicale est ainsi inutile .
3.2 Les enseignants sont-ils plus menacés
La profession d'enseignant est relativement féminisée et jeune, comparée à d'autres secteurs d'offre de
service clés, ce qui signifie que la grande majorité des enseignants se situe dans le groupe d'âge et la
catégorie sexuelle qui offre la plus grande prévalence du VIH. Deuxièmement, il est communément suggéré
que les enseignants sont davantage susceptibles de s'engager dans des comportements sexuels à haut
risque comparés au reste de la population adulte. C'est sur la base qu'ils sont relativement aisés, sont
souvent mutés d'une école à une autre et sont souvent originaires de régions urbaines à prévalence élevée.
Dans le cas des enseignants mâles, il est aussi allégué que beaucoup ont des relations sexuelles avec leurs
étudiants.
Selon Galabawa et Mbelle (2002), la classe des enseignants disparaît à un taux de 0,8 % par an et
les données de la Teachers Service Commission montrent grossièrement les mêmes taux. Le SIDA a
donc déjà eu un grand impact sur le secteur. Néanmoins, on ne devrait pas conclure que les
enseignants sont plus menacés. Les calculs suggèrent que la prévalence pour les enseignants est
plus basse que pour la population générale à un niveau de revenu semblable (Carr-Hill et al, 2005).
13
UNAIDS, 1997: Children orphaned by AIDS p.4
67
5. Conclusion
Il y a très peu de preuves empiriques en faveur d'une politique quelconque mise en œuvre au
niveau du district et même moins pour les procédures mises en œuvre dans les écoles. En
particulier, le manque d'enthousiasme des enseignants à parler du VIH/SIDA en classe devrait être
pris au sérieux; demander aux enseignants d'assurer une autre tâche, très délicate, n'est pas
approprié en général.
0-0-0-0-0
68
LE S PRATIQUES EXEMPLAIRES
DANS L 'ETUDE ET L'E VALUATION
DU MONDE EN DEVELOPPEMENT
L E S E V A L U A TION S D 'IMP ACT :
L E D ERNI ER O B S T AC L E AUX « PR ATIQUE S E X EMP L AIRE S »
David Ellerman,
Université de Californie, Riverside
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
évaluation d'impact, Banque mondiale, pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article examine de façon critique la « pratique exemplaire » de l'« évaluation d'impact » promue
par la Banque mondiale.
Il y a une critique ancienne des évaluations dans le domaine de l'assistance au développement.
Fondamentalement, la critique soutient qu'il est presque impossible d'obtenir une évaluation qui
soit vraiment indépendante. D'habitude ceux qui financent une évaluation sont de près concernés
par le projet et n'accueilleront pas volontiers de mauvaises nouvelles dans la mesure où elles
renvoient à leur jugement et à leur expertise. Cette situation est aussi valable pour les évaluateurs
qui tirent leur revenu de cette activité. Dorénavant, si l'on exclut des critiques anodines pour
montrer leur « indépendance », les évaluateurs sont rarement porteurs de mauvaises nouvelles et
les administrateurs de projet sont dûment reconnaissants pour le « bon travail » que font les
évaluateurs.
Mais récemment les problèmes avec les évaluations dans le développement ont été portées à un
nouveau « sommet » par l'engouement récent pour les « évaluations d'impact ». La fonction
première d'une évaluation est, comme son nom l'indique, de juger la valeur de quelque chose. Mais
la valeur de quelque chose est seulement déterminée en considérant son prix ce qui implique de le
comparer aux alternatives. Un des concepts les plus fondamentaux dans l'économie est la notion
de coût d'opportunité. Quand certaines ressources sont consacrées au Plan A, quel est le coût réel
de l'engagement des ressources? Les ressources pourraient inclure le temps et les efforts et
beaucoup d'autres investissements « difficiles à quantifier » donc il ne s'agit pas seulement d'une
question d'addition des coûts. La doctrine du coût d'opportunité dit que le vrai prix de
l'engagement des ressources du Plan A est le bénéfice qui était prévu du non-engagement de ces
ressources dans la meilleure alternative que constitue le Plan B. Ainsi la notion d'évaluation mène
directement à la question « comparé à quoi? ». Si l'avantage d'investir ces ressources dans le Plan
A était plus grand que le coût d'opportunité (c'est-à-dire, l'avantage de la meilleure alternative du
Plan B utilisant ces ressources), alors le Plan A a une valeur nette positive et reçoit une évaluation
positive.
Ce concept fondamental d'évaluation ne relève pas de la science-fiction - en fait c'est seulement
de l'économie élémentaire. Cependant, nous avons maintenant un engouement pour les
« évaluations d'impact » à son maximum et il est promu par beaucoup d'économistes qui devraient
savoir mieux que les autres. L'idée fondamentale d'une « évaluation d'impact » d'un plan ou d'un
projet n'est pas de le comparer aux alternatives en utilisant des ressources comparables, mais de le
comparer à l'alternative qui consiste à ne pas agir. Autrement dit, « le contrefactuel » n'est pas la
meilleure utilisation alternative des mêmes ressources dans les circonstances actuelles, mais ce qui
serait arrivé si aucune ressource n'avait été utilisée dans les circonstances actuelles. Peu importe
comment les ressources sont consommées, si les résultats sont « mieux que rien » alors le projet
reçoit une « évaluation positive ».
Quand elles sont décrites dans de tels termes absolus, on pourrait se demander comment « les
évaluations d'impact » pourraient être sérieusement promues. Un ouvrage consacré à ce sujet note
en première page :
Remarquez que tout en nous concentrant sur l'analyse d'impact nous ne serons pas
concernés dans ce livre par la rentabilité d'un programme comme dans une analyse
des coûts et des bénéfices, par exemple, mais nous limiterons bien plutôt notre
objet à certaines de ses réussites. [Mohr, Lawrence B. 1988. Impact Analysis for
Program Evaluation. Chicago : Dorsey Press, p. 1]
Comment un traité sur l'« évaluation de programme » peut-il ne pas refléter la « rentabilité » d'un
programme ? Apparemment, il suffit de dire que c'est une « évaluation d'impact » ou une « analyse
d'impact ». Au sein de beaucoup d'organisations d'aide concernées par la justification de leurs
programmes, le terme révélateur d'« impact » est bientôt abandonné si bien que nous avons de soidisant « évaluations » qui ne considèrent pas la « rentabilité » des programmes.
En ceci comme dans tant d'autres aspects de l'assistance au développement, la Banque mondiale a
été le principal faiseur d’opinion et le principal praticien. Effectivement, le Département d'économie
du développement de la Banque mondiale (c'est-à-dire, le département de recherche de la Banque)
a fait preuve d'une initiative importante pour promouvoir les évaluations d'impact elles-mêmes
comme le dernier obstacle dans la façon d'évaluer des programmes de développement et de
vérifier les pratiques exemplaires.
L'évaluation d'impact est une évaluation de la mesure dans laquelle les interventions
ou les programmes créent des changements dans le bien-être des populations
visées, comme les individus, les foyers, les organisations, les communautés, ou
d'autres unités identifiables vers lesquelles les interventions sont dirigées dans les
programmes sociaux. Une façon de concevoir les effets nets (ou le résultat) est la
différence entre les personnes ou d'autres cibles qui ont participé au projet et des
individus ou des entités comparables qui n'ont pas participé au projet.
Une évaluation d'impact doit estimer le contrefactuel, qui tente de définir une
situation hypothétique qui se produirait en l'absence de programme et de mesurer
les niveaux de bien-être des individus ou d'autres unités identifiables qui
correspondent à cette situation hypothétique. [1]
Peut-être y a-t-il une ironie ici. La Banque mondiale essaie souvent de légitimer son rôle de leader
en citant son attitude unique qui consiste à scruter le monde entier à la recherche d'alternatives et
pour découvrir des « pratiques exemplaires ». Cependant après des décennies d'échecs, elle a
maintenant décidé que la meilleure façon d'évaluer ses programmes de développement n'est pas
des les comparer à toutes les alternatives réelles qui pourraient être entreprises avec les mêmes
ressources considérables mais de les comparer « à une situation hypothétique qui se produirait en
l'absence de programme ».
Une vraie évaluation considère non seulement les prix et les alternatives réelles mais devrait être
vue comme une partie intégrale du processus d'apprentissage social. Dans les conditions
d'incertitude, de variation locale et d'une reconnaissance socratique du fait que l'on ignore « la
Solution », la meilleure approche de l'apprentissage social semble être l'expérimentation parallèle et
l'évaluation en temps réel des critères et la communication d'idées entre les expériences réelles
(c'est-à-dire non-hypothétiques) où ont été dépensées des ressources comparables en opposition
à une absence de ressources [cf. Ellerman, David 2005. Helping People Help Themselves : From the
World Bank to an Alternative Philosophy of Development Assistance. Ann Arbor : University of
Michigan Press].
[1 ] Sur le site Internet de la Banque mondiale, www.worldbank.org, cliquer sur « Données et
recherche », puis « Evaluation d'Impact » et ensuite « Aperçu » pour trouver cette description et
trouver un manuel [Baker, Judy L. 2000. Evaluating the Impact of Development Programmes on
Poverty : a handbook for practitioners. Washington DC: Banque Mondiale].
0-0-0-0-0
71
L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S D AN S L A FORMATION TOUT AU LONG D E L A V I E :
A L A POUR SUIT E D 'UN E CHIMERE ? [ 1 ]
J oel Lentzner
Université de Leiden
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
formation tout au long de la vie, pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article soutient que la formation tout au long de la vie (FTLV, Life Long Learning, LLL ) n'est
pas nécessairement une pratique exemplaire dans l'éducation.
Dans la recherche de « pratiques exemplaires » dans la formation tout au long de la vie, la première
tâche est d'identifier exactement ce que la FTLV signifie. En plus des différences considérables de
méthodologie à travers le monde entier, il existe aussi un large spectre d'interprétations
théoriques. De la formation permanente à la formation continue, de l'éducation non-formelle à
l'éducation pour tous, la FTLV semble effectivement être intimement liée à beaucoup de slogans à
la mode au sein de certains niveaux du discours de politique éducative. Il y a un dénominateur
commun, cependant, qui semble pénétrer toutes les définitions sans tenir compte des variations
culturelles ou historiques : la FTLV est un réalignement des priorités avec une attention renforcée
envers les opportunités éducatives disponibles partout dans la vie, plutôt qu'une attention envers
l'instruction des jeunes. La FTLV est la première idéologie éducative importante à promouvoir un
glissement de la pratique traditionnelle qui consiste à concentrer les ressources éducatives
essentiellement sur les jeunes gens. Puisque l'efficacité et l'ensemble des justifications de ce
changement énergique sont enracinés dans la quête de solutions efficaces pour (re)former la maind'œuvre, nous devons demander ... si l'arbitrage est efficace. Le fait de repousser l'éducation de
l'adolescence à l'âge adulte donne-t-il plus de valeur qu'une éducation complète durant la jeunesse,
ou y a-t-il un coût d'opportunité encouru par l'enseignement formel suivi durant la fin de
l'adolescence ? Étant donné que tant d'entités supranationales comme l'Organisation de
coopération et de développement économiques et l'UNESCO promeuvent lourdement la FTLV, il est
urgent que ces questions soient traitées.
La théorie du développement de l'enfant fournit un bon cadre pour examiner ces questions. On
attribue à Jean Piaget l'identification des quatre stades de développement de l'enfant qui sont
généralement classés par catégories comme : sensorimoteur (SM), préopérationnel (PO),
opérationnel concret (OC) et opérationnel formel (OF). La progression des stades a lieu dans le
même ordre pour chacun, même si certains stades peuvent durer plus longs pour certains que pour
d'autres. En l'espèce, nous commençons tous à comprendre le monde d'abord par notre raison
(SM) et en devenant plus vieux nous développons une capacité à utiliser le discours pour
représenter des besoins et des idées (PO). En mûrissant, nous commençons à résoudre des
problèmes en utilisant la logique, en utilisant souvent des systèmes de classification complexes et
des hiérarchies (OC). Au moment de l'adolescence la plupart des personnes sont entrées dans le
stade de développement caractérisé par la réflexion sur la réflexion, ou la capacité de s'engager
dans des pensées asbtraites (FO). Ainsi est-il plus efficace d'encourager le stade OF par
l'enseignement formel ou par l'expérience du travail pratique ? Alors que cet auteur ne prétend pas
avoir de réponse, il semble vraiment logique de pousser plus loin l'exploration de cette question
dans une perspective de développement de l'enfant.
Piaget croit que « ... certaines personnes, par exemple dans les professions manuelles, les ouvriers
du bâtiment spécialisés de différents, types peuvent atteindre un niveau opérationnel formel dans
leur domaine professionnel particulier, mais pas directement à travers le tableau » (Evans, 1973).
Bien que Piaget n'extrapole pas davantage au sujet du rapport entre la pensée OF et le choix d'une
profession, il est intéressant de considérer que si un tel rapport existe vraiment, qui est apparu en
premier de la poule ou de l'oeuf ? Les étudiants ne font-ils qu'atteindre la pensée OF dans leur
domaine de métier particulier parce qu'ils ont été familiarisés avec ce milieu par le système
d'éducation ? Ou cela signifie-t-il que les écoles correspondent efficacement aux capacités de
l'étudiant et à ses intérêts pour une occupation correspondante ? Si oui, quelle est la marge
d'erreur ? Il est évident que beaucoup plus de travail doit être fait avant que les ramifications du
report de l'éducation à l'âge adulte ne soient complètement comprises ou justifiées. Jusque-là, les
pratiques exemplaires dans la FTLV demeurent juste une chimère, comme la FTLV elle-même n'est
pas nécessairement une pratique exemplaire dans l'éducation.
No t e s
[1 ] Dans le texte original « jackalope » (note du traducteur) : une créature ayant l'aspect d'un
grand lièvre américain avec des cornes semblables à celles de l'antilope; à la différence du monstre
du Loch Ness ou du Big Foot, on peut effectivement l'observer dans son habitat naturel ... sur les
présentoirs de cartes postales dans les boutiques de cadeaux le long des routes.
Ré fé r enc e s
Evans, R. (1973). Jean Piaget: The Man and His Ideas. New York, E. P. Dutton.
Au tr e s le c tur e s
Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Harvard University Press. (especially
chapter 2)
Cornford, I. (2000). Learning-to-Learn Skills for Lifelong Learning: Some Implications for Curriculum
Development and Teacher Education. Paper presented at the AARE Annual Conference, December,
7. http://www.aare.edu.au/00pap/cor00382.htm
0-0-0-0-0
L E T AUX D E R ETOUR SUR INV E S TI S S EM ENT DAN S L ' ED UCATION :
UNE P RATIQUE EX EMP L AIRE ?
Jandhyala B G Tilak
National University of Educationnal Planning & Administration, New Delhi
adresse électronique : [email protected]
Une des méthodes les plus populaires qui a dominé la recherche dans le domaine de l'économie de
l'éducation depuis plusieurs décennies a été le taux de retour sur investissement dans l'éducation.
Depuis la formulation très formelle de l'économie de l'éducation en 1960 par Théodore Schultz
(1961), les chercheurs ont estimé les taux de retour sur investissement dans l'éducation dans
beaucoup de pays. Que cette méthode, qui constitue une très légère amélioration par rapport à
l'analyse des coûts et des bénéfices, ait été abondamment utilisée dans la plupart des analyses
économiques de projets d'investissement publics, fournit une justification suffisante à son
utilisation dans l'analyse économique des investissements dans l'éducation. Même en cas de prise
de décision en matière d'investissement au niveau individuel, le cadre coûts-bénéfices a une
pertinence simple mais forte. En général, il a une logique puissante et incontestable, qui fait appel à
tous.
Le taux de retour sur investissement dans l'éducation, pour être plus précis, le taux interne de
retour sur investissement dans l'éducation, est le taux d'escompte qui équivaut à la valeur actuelle
nette des bénéfices accumulés par l'individu tout au long de sa vie, considérés comme les
bénéfices de l'éducation, rapportée à la valeur actuelle nette des coûts de l'éducation. Pour qu'un
investissement dans n'importe quel projet soit économiquement justifié, le taux de retour sur
73
investissement devrait être positif et devrait être plus haut que le taux de retour sur
investissement alternatif. Parmi plusieurs projets, on préfère l'investissement dans le projet où le
taux de retour sur investissement est le plus haut aux projets où il est plus bas. Les taux de retour
sur investissement dans l'éducation sont aussi estimés de façon alternative en utilisant l'équation
de gain de Mincer, proposée pour la première fois par Jacob Mincer (1972). Mais la méthode
complète de comparaison des prix et des profits a été plus abondamment utilisée par les
chercheurs et cela a aussi été controversé.
Parmi ceux qui ont popularisé cette méthode, au moyen d'une série d'études dans des pays
différents et une série de mises à jour globales (voir, par exemple, Psacharopoulos et Patrinos,
2004), George Psacharopoulos, qui a été en fonction à la London School of Economics puis à la
Banque mondiale, occupe une place si importante qu'il a été décrit par Mark Blaug (1987), un autre
acteur de la popularisation de l'économie de l'éducation, comme « M. Taux de Retour sur
Investissement ». Aujourd'hui les estimations sur les taux de retour sur investissement sont
disponibles pour plus de cent pays et Psacharopoulos lui-même a calculé beaucoup d'entre eux.
Comme les taux estimés de retour sur investissement dans l'éducation s'avèrent plus hauts ou tout
au moins comparables aux taux de retour sur investissement dans d'autres secteurs de l'économie,
beaucoup ont salué l'estimation des taux de retour sur investissement comme la manifestation
d'un fort soutien en faveur de l'investissement public dans l'éducation. Ces estimations ont
suggéré que l'investissement dans l'éducation est justifié non seulement pour des raisons sociales
et culturelles mais aussi strictement en raison de son efficience économique. On a entretenu
l'espoir que cela contraindrait les ministères des finances à traiter l'éducation avec le respect qui lui
est dû en matière d'allocation de ressources, plutôt que de lui accorder des ressources sur la base
de la charité et/ou de façon résiduelle, c'est-à-dire, en allouant à l'éducation les ressources qui
restent après l'allocation des ressources à tous les autres secteurs.
Cependant, la méthode pour le taux de retour sur investissement n'a pas été dénué de critique. Au
début des années 1960 (cf. par exemple, Merrett, 1966), la méthode a été soumise à une critique
sévère en raison du fait qu'elle suppose pour les individus des bénéfices équivalents à leur
productivité marginale, ou autrement dit, les différences de productivité entre les individus se
reflètent dans le différentiel de leurs bénéfices. La méthode a été aussi critiquée dans le passé
pour son incapacité à séparer l'influence de facteurs non-éducatifs sur les bénéfices en raison de
l'utilisation de profils simulés de gains tout au long de la vie, etc. Les améliorations théoriques de
ces dernières années ont répondu à cette critique et à d'autres critiques. Mais la faiblesse la plus
importante de la méthode qui demeure toujours sans réponse, est liée à son incapacité à rendre
compte des avantages non-économiques; elle considère simplement les gains des individus – les
gains avant impôts comme avantages sociaux totaux et les gains post-fiscaux comme avantages
privés (ou individuels). La critique se renforce encore et gagne en pertinence dans le cas du taux
social de retour sur investissement, qui n'est pas un vrai taux social de retour sur investissement,
dans la mesure où le taux social de retour sur investissement se limite aussi à considérer les gains –
avant impôt des individus et ne considère pas les avantages non-économiques – sociaux, politiques,
culturels, etc., qui s'accumulent dans la société en tant que tout et auxquels il est fait référence
par le terme d'« externalités» dans l'éducation. Bien que beaucoup d'économistes de l'éducation
prennent en compte les externalités, ces externalités sont rarement comptabilisées dans le calcul
des taux de retour sur investissement, simplement parce qu'ils ne sont pas mesurables avec un
quelconque niveau acceptable de précision. Comme les externalités ne peuvent pas être prises en
compte dans l'estimation, l'efficacité du principe du taux de retour sur investissement est
restreinte dans l'allocation des ressources. Mais au lieu de le recommander comme critère devant
être complété par d'autres considérations dans la prise de décision relative à l'investissement, il a
été surtout recommandé comme un critère unique, ce qui a donné lieu à plusieurs types de
problèmes.
Cette critique a été forte dans les années 80, quand les taux de retour ont commencé à être
recommandés comme critère unique sûr dans la formulation des politiques publiques sur
l'investissement dans l'éducation et dans la mesure où cette interprétation des estimations de taux
de retour sur investissement dans un contexte de politique publique a mené à des implications
quelque peu dangereuses. Selon les taux estimés de retour sur investissement dans l'éducation,
l'éducation primaire produit un plus haut taux de retour que l'enseignement secondaire, qui produit
à son tour un plus haut taux de retour que l'enseignement supérieur. Deuxièmement, à chaque
74
niveau d'éducation, en général, les taux de retour privés sont plus hauts que les taux de retour
sociaux. Les implications de politique de ces estimations sont claires : les pays, particulièrement
ceux privés de ressources publiques, devraient réattribuer des ressources publiques en faveur de
l'éducation primaire et se retirer de l'enseignement supérieur; et comme les taux de retour privés
sont plus hauts que les taux de retour sociaux, on devrait exiger des individus des frais élevés et
les subventions publiques pourraient être radicalement réduites. Bien que cette dernière implication
soit valide pour tous les niveaux d'éducation, y compris l'éducation primaire, l'argument dans les
discussions de politique a été confiné essentiellement à l'enseignement supérieur et prolongé dans
une certaine mesure à l'enseignement secondaire. Ces implications de politique se révèlent être
valides, si le taux de retour est considéré comme le critère unique dans la prise de décision en
matière d'investissement. Mais il n'y a aucune justification au fait de le considérer comme le seul et
unique critère; il pourrait avoir été complété par d'autres considérations. Comme Psacharopoulos et
d'autres de la Banque mondiale ont continué à estimer des taux de retour sur l'investissement dans
l'éducation dans différents pays et sont devenus de forts avocats de leur pertinence et de leur
utilisation assez exclusive dans la formulation de politiques et comme les implications de politique
rassemblées dans un cadre technique étroit d'efficacité économique ont été mises en lumière, les
décideurs et les chercheurs des pays en développement ont rejoint les critiques et de fortes
attaques ont été portées sur la pertinence même de la méthode des taux de retour sur
investissement dans l'éducation. Le taux de retour sur investissement est vu comme un complot et
même comme une conspiration capitaliste pour ne pas voir les pays en développement construire
de forts systèmes d'enseignement supérieur, pour qu'il demeurent en développement
pédagogiquement aussi bien qu'économiquement et restent pour toujours dépendants des pays
développés. Certains chercheurs (par exemple, Bennell, 1996a, b, 1998) ont aussi montré que la
Banque et ses chercheurs ont dénaturé certaines des conclusions de recherche, ou ont utilisé des
enquêtes sur des échantillons d'envergure réduite ou inappropriées, ont établi de simples
moyennes, ont ignoré des bases de données plus fiables ainsi que des recherches disponibles, etc.
Mais étant donné l'influence générale de la Banque mondiale sur les pays en développement,
beaucoup de gouvernements se sont sentis obligées de changer leurs politiques d'investissement
dans l'éducation, particulièrement pour donner priorité à l'éducation primaire au détriment de
l'enseignement supérieur et secondaire. Peut-être très peu de gouvernements ont-ils fait de même,
en dehors de toute conviction quant à la pertinence des estimations de taux de retour sur
investissement.
Ainsi la critique de la méthode du taux de retour inclut largement son incapacité à considérer
l'énorme ensemble d'avantages non-économiques et même n'importe quels avantages
économiques autre que les gains, le traitement de l'éducation essentiellement comme un bien
économique et les implications de politique qui suivent, à savoir, la réallocation de ressources
publiques en faveur de l'éducation primaire et au dépend de l'enseignement supérieur et la
pratiques d'études payantes et d'autres frais assumés par l'utilisateur dans l'enseignement
supérieur et secondaire. La faiblesse la plus importante de la méthode, à savoir, son incapacité à
saisir les avantages non-économiques de l'éducation a entraîné des conclusions telles que celle
mentionnée ci-dessus. À cause de la même raison, on estime aussi difficile d'expliquer pourquoi et
comment les retours de l'enseignement supérieur (sociaux ou privés) pourrait être inférieurs à ceux
des retours de l'éducation primaire; ou pourquoi les enfants choisissent l'enseignement supérieur,
quand il est clair que les taux de retour privés marginaux de l'enseignement supérieur sont
inférieurs à ceux de l'éducation secondaire et primaire; ou pourquoi les taux de retour de
l'éducation sont plus élevés dans les pays en développement que dans les pays développés; etc. Le
conflit ancien entre le caractère utilitaire et le taux de retour devient plus clair. (cf., par exemple.,
http://econlog.econlib.org/archives/2007/03/education_pract.html)
Certainement la recommandation de politique exigeant de maltraiter l'enseignement supérieur et
secondaire est largement vue tout bonnement comme la vision myope des économistes de
l'éducation en raison de leur incapacité à comprendre l'interdépendance des différentes strates de
l'éducation l'une envers l'autre dans l'édifice éducatif d'une part et d'autre part de leur réticence à
noter l'importance de l'enseignement supérieur et secondaire dans le développement sociétal, audelà du marché de la main-d'œuvre, particulièrement dans l'approfondissement de la démocratie, la
construction de l'harmonie sociale, le renforcement des valeurs nationales et sociales telles que la
liberté et dans le façonnement d'une société humaine et civilisée.
Le même problème, l'incapacité à considérer les avantages non-économiques, a aussi conduit
75
beaucoup à soutenir que toute l'approche sous-tendante de la méthode du taux de retour sur
investissement est essentiellement antiéducative, dans la mesure où l'éducation qui ne devrait pas
être considérée comme un bien économique normal, est considérée comme capital humain et
comme un bien / service économique comme un autre. La critique suppose beaucoup plus
d'importance, dans la mesure où cela a contribué à la vision de l'éducation en tant que marchandise
et la marchandisation de l'éducation a à son tour contribué à la privatisation et à des formes
vulgaires de commercialisation de l'éducation dans plusieurs pays en développement, ce qui
renforce davantage les forces qui militent en faveur de leur engagement dans le commerce
international à travers l'OMC et l'AGCS (GATT). Cela, c'est à craindre, causerait une fois pour
toutes l'enterrement de la bonne nature publique de l'éducation. Si tel était le cas, le blâme
devrait-il revenir aux économistes de l'éducation et à la méthode de calcul des taux de retour ou à
ses avocats zélés et utilisateurs qui n'ont pas prêté l'attention nécessaire à ses limites ? Enfin,
l'économie de l'éducation et le taux de retour de l'éducation ont en particulier été utiles pour
éclaircir plusieurs phénomènes dans l'éducation. Alors que la méthode du taux de retour est
probablement appelée à durer, sa valeur et sa pertinence seraient certainement considérablement
améliorées, si avait lieu une tentative de saisir les externalités et de les inclure dans les calculs des taux de
retour sur investissement.
Ré fé r enc e s
Bennell, Paul (1996a) Rates of Return to Education: Does the Conventional Pattern Prevail in SubSaharan Africa? World Development 24 (1): 183-99
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0-0-0-0-0-0
V ER S D E S P RA TIQUE S EX EMP L AIRE S
DAN S L E S R A P PORT S AC AD EMIQUE S NORD-S UD ?
Ad Boeren
Nuffic, La Haye
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
rapports académiques nord-sud, pratique exemplaire
76
Ré sumé
Les rapports académiques nord-sud existent depuis plus de cinquante ans. On s'attendrait à ce que
les pratiques exemplaires aient été identifiées, disséminées et à présent largement adoptées.
Cependant, ce n'est pas le cas et la question est de savoir si cela aura vraiment lieu un jour. Cet
article soutient que cela sera difficile pour ces types de programmes de produire des exemples
concrets de pratiques exemplaires destinées à être plus largement diffusées et adoptées.
Les rapports académiques nord-sud existent depuis plus de cinquante ans. On s'attendrait à ce que
les pratiques exemplaires aient été identifiées, disséminées et à présent largement adoptées.
Cependant, ce n'est pas le cas et la question est de savoir si cela aura vraiment lieu un jour.
Il y a abondance d'exemples de liens académiques réussis et il n'est pas difficile d'analyser ce qui a
contribué à leur succès. Il y a eu aussi beaucoup d'évaluations des programmes de coopération
universitaire entre les partenaires du Nord et du Sud qui fournissent des leçons valables sur les
conditions nécessaires à des liens académiques réussis et durables. A partir de là, il ne devrait pas
être trop difficile de « construire » un modèle de pratique exemplaire, sur le papier au moins.
Tout au long des nombreuses années au cours desquelles les programmes de coopération ont été
soutenus par une foule d'agences donatrices, une convergence semble s'être développée
concernant les principes de politique gouvernant ces programmes, bien que des différences dans la
mise en œuvre continuent à exister.
En 2002 on aurait dit que les programmes de liens universitaires financés par les pays donateurs
convergaient aussi en terme d'approche. Ils ont eu tendance à accentuer l'engagement à long
terme dans le renforcement des capacités et dans l'idéal du partenariat et progressivement le
besoin de fixer les partenariats académiques dans des programmes de renforcement institutionnel
a été clairement reconnu. Ces perspectives se sont formées à travers des processus
d'apprentissage par l'expérience, l'amélioration des pratiques et l'adaptation des approches sur la
base des évaluations internes et externes. Les changements étaient évolutifs plutôt que
révolutionnaires. Autrement dit : les programmes travaillaient délibérément vers de meilleurs
résultats par des pratiques améliorées.
En 1999 le ministre de la Coopération au développement des Pays-Bas a brisé ce consensus tacite
sur la « pratique exemplaire » dans les programmes de coopération internationaux dans
l'enseignement supérieur. Elle a décidé d'abandonner les pratiques existantes et de lancer des
programmes alternatifs de renforcement des capacités sur une base complètement nouvelle. Les
vieux principes ont cédé la place à de nouveaux. La philosophie du partenariat et de l'engagement à
long terme a été abandonnée. Une « nouvelle pratique » a été introduite en vertu de laquelle les
différences de capacités seraient comblées au moyen d'un accord de type commercial, avec un Sud
agissant comme un client et le Nord comme un fournisseur. Le nouveau programme (NPT) [1] a
été conçu comme une expérience et était censé provoquer une révolution dans les rapports entre
les partenaires de la collaboration au Sud et au Nord.
Le programme néerlandais NPT a-t-il perturbé ou nui au processus évolutif qui vise à parvenir à des
pratiques exemplaires pour les programmes de liens académiques? Probablement non. Le
programme était une réaction à certaines faiblesses que les donateurs ont perçues dans les
programmes de coopération existants, notamment la domination des intérêts du Nord et des
intérêts académiques dans beaucoup de projets de coopération. Malheureusement le NPT aura peu
d'opportunité de prouver son meilleur potentiel pratique, dans la mesure où il est censé être mené
à terme au cours des prochaines années. Cependant, certains de ses éléments ont été évalués de
façon positive par les évaluateurs externes et par les organisations du Sud [2]. Le programme a
certainement suscité une plus forte appropriation au Sud. À ce titre, il a contribué par le biais d'une
autre leçon utile au stock de connaissances sur ce qui rend des programmes de coopération
efficaces.
Que des changements surviennent d'une manière révolutionnaire ou évolutive, le fait est qu'il sera
difficile pour ces programmes de produire des exemples concrets de pratiques exemplaires pour
une plus large diffusion et une plus large adoption. Cela peut être attribué à un certain nombre de
facteurs :
 les liens académiques réussis dépendent beaucoup de l'alchimie entre les partenaires
77



individuels aussi bien que du soutien institutionnel et du degré d'engagement des
deux parties. Alors que ce dernier est souvent difficile à obtenir, le premier est
depuis le début imprévisible. L'alchimie entre les gens est impossible à copier;
les liens académiques entre les partenaires du Nord et du Sud impliquent des
relations inégales, au moins au début de la coopération. La compréhension
réciproque et le respect sont essentiels si on veut faire face avec succès aux
tensions qui s'ensuivent. De nouveau, cela exige un type de rapports juste entre les
partenaires;
les conditions locales et institutionnelles et les ressources déterminent des deux
côtés si et comment les résultats seront atteints et maintenus. Dans beaucoup de
cas ces contextes locaux sont au-delà du contrôle des partenaires académiques qui
collaborent. Par conséquent, ce qui pourrait fonctionner dans le partenariat A peut
ne pas fonctionner dans le partenariat B;
les intérêts des différentes parties prenantes impliquées peuvent ne pas toujours
converger. Ce que des universitaires individuels peuvent définir comme des rapports
réussis d'une perspective personnelle et académique peut être considéré comme un
échec par leurs institutions parce qu'ils n'ont pas produit de valeur pour eux, ou par
l'agence donatrice parce qu'il n'a pas contribué à la réduction de la pauvreté ou au
développement. « La beauté est dans les yeux de celui qui regarde » comme le dit le
proverbe et cela s'applique certainement à l'appréciation du succès des rapports
académiques par les différentes parties prenantes.
La nature complexe, et dépendante du contexte, des liens académiques et le fait que les intérêts
des universitaires, des institutions et des donateurs ont rarement coïncidé, continuera
probablement à empêcher ces programmes de définir un meilleur modèle de pratique pour les liens
académiques Nord-Sud qui est approprié pour une plus large diffusion et une plus large adoption.
Cependant, les approches de partenariat ou les modèles de programmes de partenariat qui
préparent des liens académiques réussis et durables sont à portée de main. Elles évoluent au fur et
à mesure que les praticiens tirent des enseignements des expériences et sont modifiées pour
correspondre aux conditions changeantes tant au Nord qu'au Sud. Elles sont fondées sur la
compréhension et le respect mutuels entre les partenaires à tous les niveaux de collaboration : les
universitaires individuels, les institutions, les gouvernements et les donateurs.
Notes
Boeren, A. (2005) A bird’s eye view: lessons from evaluations of international cooperation
programmes in higher education, research and manpower development. In: Ad Boeren and Gerrit
Holtland (eds), A changing Landscape. Making support to higher education and research in
developing countries more effective. Proceedings and contributions. Nuffic, The Hague.
Autres lectures
Krister E. (2006) Review of Sida’s Research Cooperation. Synthesis Report. Sida Evaluation 06/57.
Ministry of Foreign Affairs (IOB) (2007) Evaluation of the Netherlands’ research policy 1992-2005.
IOB Evaluations. No 304 Summary, (May 2007). http://www.minbuza.nl/binaries/en-pdf/iobevaluatie/rapporten/rapport-304-summary.pdf
0-0-0-0-0
UNE P RATIQUE EX EMP L AIRE
A FRICA UNIT : L E S P ART EN ARI AT S ENTR E L E S IN S TI TUTIONS D ' EN S EIGNEMENT
S U P ERI EUR DU ROY AUME-UNI ET D ' A FRIQUE
Myles Wickstead, Andy Cherry et Andrew Othieno
The African Unit, Association des Universités du Commonwealth, Londres
78
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é
pratique exemplaire, enseignement supérieur au Royaume-Uni et en Afrique, partenariat
Ré sumé
Cet article décrit deux des résultats clés de Africa Unit (Association des Universités du
Commonwealth) : parmi eux citons une base de données des partenariats entre le Royaume-Uni et
l'Afrique. Un autre résultat clé attendu avant mars 2008 sera un « Manuel de pratiques
exemplaires ».
Les partenariats sont par définition une forme de collaboration dans laquelle toutes les parties
espèrent atteindre des buts situés au-delà de ceux qu'ils pourraient accomplir individuellement. Les
partenaires ne doivent pas obligatoirement être égaux, mais il doit y avoir un respect et une
compréhension mutuelle de la contribution de chaque partie et des avantages que chacun apporte
et retire.
Le rapport de la Commission sur l'Afrique publié en mars 2005, a mis l'accent de façon significative
sur les besoins en renforcement des capacités de l'Afrique, qui ont conduit à l'engagement du G8 à
Gleneagles à la mi-2005 à : « aider à former des professionnels compétents pour les secteurs
publics et privés de l'Afrique, par le biais du soutien à des réseaux d'excellence entre des
institutions d'enseignement supérieur et des centres d'excellence parmi les institutions en science
et en technologie d'Afrique et d'autres pays. Avec le financement du Département pour l'éducation
et les compétences (Department for Education and Skills, DfES ) et le Bureau de la science et de
l'innovation (Office of Science and Innovation, OSI ) - tous deux à présent regroupés au sein du
nouveau Département pour l'innovation, les universités et les compétences (Department of
Innovation, Universities and Skills, DIUS ) - l'association Africa Unit (qui se trouve dans l'Association
des Universités du Commonwealth) a été créée pour soutenir et promouvoir le développement des
partenariats entre les institutions d'enseignement supérieur britanniques et africaines (IES, higher
Education Institutions, HEIs ) comme un moyen d'aider à traiter le déficit de capacités de l'Afrique.
La Science et la Technologie ( S&T ) sont une des positions avantageuses par lesquelles l'association
Africa Unit améliorera et facilitera les partenariats entre les IES du Royaume-Uni et d'Afrique.
Un des résultats clés d'Africa Unit sera une base de données des partenariats entre le RoyaumeUni et l'Afrique. La base de données sera une source d'information pour la préparation d'un guide
complet et détaillé des pratiques exemplaires axées sur les constats empiriques dans les
partenariats dans l'enseignement supérieur entre le Royaume-Uni et l'Afrique . un autre résultat clé
attendu avant mars 2008 sera un « Manuel de pratiques exemplaires », qui sera fondé sur un état
des lieux de la littérature et des exemples pratiques de partenariats actifs. Ces exemples
impliqueront des partenariats réussis selon le schéma de Partenariat Angleterre/Afrique
( England/Africa Partnership, PAA ) financé par l'ancien DfES et le schéma de Partenariats au
développement dans l'enseignement supérieur (Development Partnerships in Higher Education,
DelPHE ) soutenu par le Département pour le Développement international (DFID ).
Le Manuel est destiné à servir d'instrument à un public européen, avec une attention particulière
accordée à la perspective tant des besoins que des défis des partenaires Africains dans les
partenariats entre le RU et l'Afrique. L'objectif principal du secteur Sciences et technologies ( S&T )
de Africa Unit est de promouvoir des partenariats de la même façon, bien que d'une position
avantageuse différente. En mai 2007 Africa Unit a soumis une proposition de coopération « Union
européenne - Afrique » de quatre ans dans le domaine des sciences et technologies qui a
finalement reçu une évaluation favorable. Africa Unit coordonnera le projet au nom du Bureau
Gouvernemental pour la Science (Government Office for Science ).
Les exemples d'études de cas utilisées (spécialement pour le Manuel) dans leurs différentes
catégories de partenariats, sont le partenariat dans le domaine de la santé entre l'université de
Leicester et celle de Gondar (Éthiopie), le partenariat dans le domaine des peace and conflict
studies entre l'Université de Bradford et celle de J os (Nigeria), le partenariat dans le domaine des
TIC entre la Metropolitan University de Leeds et l'Université du Malawi, le partenariat dans le
domaine de l'agriculture entre l'Institut de Recherche national de l'Université de Greenwich
( National Research Institute, NRI ) avec le Département d'agriculture de l'Université de Makerere
79
(Ouganda).
Jusqu'ici les résultats des études sur ce sujet prouvent, de multiples façons, que les bons
partenariats ont tendance à être ceux où les avantages sont réciproques et reconnus comme tels.
Les partenariats réussis ont tendance à être menés par un engagement fort et cohérent de
l'équipe administrative dirigeante (senior administrative management team ) au Royaume-Uni,
surtout pendant l'amorce du processus de partenariat. Le même engagement au sein des
institutions africaines, pendant le stade de mise en œuvre du processus de partenariat s'est avéré
être utile. Ce qui manque cependant est un processus d'évaluation efficace pour identifier les
échecs et confirmer les succès.
La recherche montre aussi qu'un bon partenariat suppose de reconnaître les défis considérables
auxquels doivent faire face la plupart des institutions partenaires - financières, techniques,
administratives - et de les aider à relever ces défis. Mais cela veut dire reconnaître également
qu'ils peuvent profiter de la construction d'un rapport de soutien fiduciaire et réciproque avec les
partenaires africains. Par exemple, où mieux qu'en Afrique donner aux jeunes universitaires
britanniques une expérience en médecine tropicale ou en agriculture ? C'est cette sorte de
collaboration qui est la caractéristique d'un vrai partenariat.
Il est frappant à quel point quelques institutions britanniques ne reconnaissent pas combien elles
peuvent apprendre de partenariats beaucoup plus larges, préférant plutôt voir les bourses comme
une façon d'envoyer quelques étudiants en plus en doctorat faire des études au Royaume-Uni. Cela
exacerbe vraiment le problème, pille ces pays à court terme ce qui, malheureusement, se
transforme souvent en long terme, privant ces pays des talents et des compétences si cruciaux
pour la promotion de leur bien-être économique. Cependant cette tendance peut être évitée en
inversant l'exode des cerveaux du continent.
Les résultats décrits ci-dessus restent en cours. La recherche se concentre sur les défis auxquels
doivent faire face les institutions activement impliquées dans un partenariat, surtout une
compréhension des détails complexes du processus de partenariat lui-même, c'est-à-dire l'initiation,
la mise en œuvre, l'évaluation et les perspectives de durabilité à long terme des partenariats dans
le domaine du renforcement des capacités. Une compréhension claire des besoins universitaires,
institutionnels, nationaux et régionaux spécifiques s'est aussi avérée utile.
Africa Unit a essentiellement mis l'accent sur l'enseignement supérieur et les sciences et
technologies, bien qu'il y ait clairement d'autres domaines importants qui pourraient être couverts.
Les partenariats dans la santé sont un de ces domaines; Africa Unit collabore déjà de près avec le
Tropical Health and Education Trust (THET) et nous attendons avec impatience la réponse du
Gouvernement aux recommandations du Rapport Crisp sur le développement des partenariats dans
la santé. Il y a aussi d'autres domaines; nous savons, par exemple, qu'une ou deux ONG seraient
très intéressées par le fait de savoir quelles institutions d'enseignement supérieur africaines ont la
capacité (et sont donc des partenaires potentiels) dans d'autres domaines comme l'eau et le
système sanitaire. Explorer plus profondément tant les premiers que les seconds domaines exigera
un financement qui va au-delà de la date butoir actuelle de mars 2008. Sur cette note, pour
atteindre des buts spécifiques tant dans l'enseignement supérieur que dans les sciences et
technologies Africa Unit fait des progrès louables – espérant continuer ainsi au moyen de
« pratiques exemplaires » – vers un partenariat avec l'Association des Universités du
Commonwealth (Association of Commonwealth Universities, AAU), qui vient de recevoir une
subvention de DFID pour aider au lancement d'un nouveau programme de soutien de
l'enseignement supérieur en Afrique et d'autres groupes comme le Groupe de travail sur
l'enseignement supérieur ( Working Group for Higher Education, WGHE ) à Accra (Ghana) et le
Conseil inter-universitaire pour Afrique de l'est (Inter-University Council for East-Africa, IUCEA ) à
Kampala (Ouganda).
Nous serions heureux de recevoir des nouvelles de ceux qui pensent qu'ils peuvent contribuer au
Manuel de pratiques exemplaires à partir de leur propre expérience ou observations; et également,
en tandem avec notre mission qui consiste à améliorer et à faciliter les partenariats entre le
Royaume-Uni et l'Afrique, nous serions également ravis de recevoir des nouvelles de ceux qui
pensent que nous pourrions être capables d'offrir un conseil utile à leurs propres recherches ou
tentatives de partenariat.
80
Au tr e s r é f ér e nce s
Atkinson, M. (2005) The development of an evaluation framework for partnership working. The
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AAU- www.aau.org
ACU - www.acu.ac.uk
ADEA - www.adeanet.org
DelPHE - http://www.britishcouncil.org/learning-delphe.htm
DfES - http://www.dfes.gov.uk/hegateway/ <http: // www.dfes.gov.uk/hegateway/>
DFID - http://www.dfid.gov.uk/
HEFCE - http://www.hefce.ac.uk/ <http: // www.hefce.ac.uk/>
HESA - http://www.hesa.ac.uk/ <http: // www.hesa.ac.uk/>
HESA - http://www.sauvca.org.za/hesa/
L'UNESCO - www.unesco.org <http: // www.unesco.org>
WGHE - http://www.aau.org/wghe/index.htm http://www.aau.org/wghe/index.htm
0-0-0-0-0
L E S P ART EN ARI AT S EDUC ATI F S D E L A CHINE A V EC L ' A FRIQUE :
V ER S UN E NOU V E L L E PR ATIQUE EX EMP L AIRE D AN S L A COO P ER ATION SUD-SUD ?
GU, Jianxin, Zhejiang Normal University
[email protected]
Mots clé
partenariats éducatifs sino-africains, approche, pratique institutionnelle
Ré sumé
La coopération éducative a été perçue comme étant la clé du développement durable de la
coopération politique et économique sino-africaine dans le cadre du Forum de coopération entre la
Chine et l'Afrique ( Forum on China-Africa Cooperation, FOCAC ). Bien que le développement des
ressources humaines, de l'enseignement supérieur, de l'enseignement technique et de la formation
professionnelle soient situés plus hauts dans l'agenda du FOCAC que l'éducation de base, une
approche intersectorielle intégrée holistique de la coopération mettant l'accent sur la réciprocité,
l'égalité et le caractère bilatéral a été adoptée dans le développement des partenariats éducatifs.
En réponse à cela, un nouveau modèle de pratique institutionnelle, caractérisée par une stratégie
institutionnelle pour développer les capacités académiques, de recherche et de consultance afin de
répondre aux buts de développement tant institutionnels que nationaux, prend forme parmi les
institutions d'enseignement supérieur chinoises.
81
L'éducation a été un domaine important dans la coopération sino-africaine depuis que la Chine a
commencé à établir des relations diplomatiques avec l'Egypte il y a 51 ans. Les modalités
principales de la coopération éducative ancienne sino-africaine incluent des visites d'échange, des
envois d'étudiants et de personnel, des bourses gouvernementales, des visites d'enseignants, des
projets universitaires et de recherche conjoint, la fourniture d'approvisionnements et d'installations
éducatives, etc. De telles initiatives et de telles tentatives ont varié, cependant , avec les
changements dans le paysage géopolitique international et le développement des relations sinoafricaines. L'éducation n'est devenue une priorité que très récemment, lorsque la coopération
éducative a été perçue comme étant la clé du développement durable de coopération politique et
économique sino-africaine dans le cadre du FOCAC 14.
A la différence de l'intérêt occidental pour l'éducation de base, le développement des ressources
humaines, de l'enseignement supérieur, de l'enseignement technique et de la formation
professionnelle (ETFP ou en anglais TVET) sont les domaines perçus comme étant des priorités
pour la coopération dans le cadre du FOCAC. Cela ne signifie pas une déviation délibérée par
rapport aux Objectifs du millénaire pour le développement (OMD). La promesse du gouvernement
chinois de soutenir 100 écoles rurales au Sommet de Pékin en 2006 peut être comprise comme
associée de près aux OMD en matière d'éducation primaire universelle. L'agenda du FOCAC en
matière d'éducation est passé par l'échange académique, des bourses gouvernementales, des
envois d'enseignants, des projets de coopération dans l'enseignement supérieur et la recherche et
du développement des ressources humaines, pour maintenant couvrir l'ETFP, l'enseignement à
distance, les établissements éducatifs, l'enseignement du chinois comme langue étrangère, l'envoi
de volontaires, la reconnaissance réciproque de qualifications académiques, etc. Les modalités et
les domaines de coopération s'élargissent constamment mais sont systématiquement liés,
représentant une approche holistique de la coopération au développement dans le secteur de
l'éducation.
L'éducation ne constitue pas un domaine isolé mais représente une partie intégrante de la
« Coopération dans le développement social »15 dans le cadre du FOCAC. L'approche
intersectorielle intégrée de la coopération est à la fois pratique et stratégique dans la mesure où
elle rend les tentatives éducatives pertinentes au regard d'autres buts de développement et dans
la mesure où elle rend la coopération éducative durable à travers une structure.
Pour la Chine, l'interaction dans l'éducation avec les pays africains offre de nouveaux moyens de
renforcement des capacités et de nouveaux moyens de développement. Cela explique partiellement
pourquoi dans le discours de politique « la coopération ou les échanges éducatifs » sont préférés à
l' « assistance/aide éducative ». En tant que partenaires, la Chine ne choisit pas de région ou de
pays particulier en Afrique mais considère le continent dans son ensemble. Cependant, c'est
surtout l'idée de « coopération pour le développement réciproque » qui conduit à une approche
mettant l'accent sur la réciprocité, l'égalité et le caractère bilatéral de la coopération dans le
secteur de l'éducation. Une telle approche est aussi déterminée par la nature même de la
coopération sud-sud entre la Chine et l'Afrique, la Chine étant le plus grand pays en développement
d'une part et l'Afrique étant le continent avec le plus grand nombre de pays en développement
d'autre part.
En réponse au rôle changeant de l'éducation dans les relations sino-africaines, un nouveau modèle
de pratique institutionnelle peut être identifié parmi les institutions d'enseignement supérieur
chinoises. C'est une approche intégrée du soutien au renforcement des capacités des institutions
impliquées. Les partenariats académiques avec l'éducation africaine ne sont plus simplement
conçus comme des missions politiques assignées ou financées par le gouvernement. L'ensemble
des justifications se fait plus diversifié et de telles tentatives sont intériorisées ou
institutionnalisées, ce qui fait d'elles des composantes de la stratégie institutionnelle qui consiste à
gagner de l'expertise et des avantages comparatifs dans l'arène nationale de l'enseignement
supérieur. Au-delà de leur participation active à la coopération éducative avec les pays africains, les
institutions d'enseignement supérieur chinoises développent des capacités académiques, de
14
15
Le Forum de coopération Chine-Afrique initialement lancé à Pékin en 2000.
Voir http://www.fmprc.gov.cn/zflt/eng/zyzl/hywj/t280369.htm.
82
recherche et de consultance pour satisfaire les buts de développement tant institutionnels que
nationaux. En plus de la fondation d'un centre d'Etudes sur l'éducation en Afrique à la Zheijang
Normal University suite à ses années d'engagement dans les activités éducatives en Afrique, des
infrastructures de recherche semblables se développent chez d'autres grands acteurs tels que
l'Université de technologie et d'éducation de Tianjin ( Tianjin University of Technology and
Education ) (avec l'établissement d'un centre de recherche pour l'enseignement professionnel et
technique en Afrique) et l'Université agricole de Nanjing (Nanjing Agricultural University) (avec
l'établissement d'un institut de l'agriculture africaine). En fait, la Zhejiang Normal University a déjà
commencé à fournir des services de consultance aux institutions d'éducation et aux entreprises
orientées vers l'Afrique. Cela a conduit à l'inauguration d'un véritable Institut d'études africaines à
la Zhejiang Normal University en septembre de cette année.
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Y A-T-IL UNE P R ATIQUE EX EMP L AIR E D AN S L A CO L L A B ORA TION
EN MATI ERE D E RECHERCHE SUR L ' EDUCA TION ?
Kenneth King
Université d'Edimbourg/Norrag
[email protected]
Comme plusieurs autres auteurs dans ce numéro 39 de La Lettre de Norrag l'ont dit, il y a
eu beaucoup de choses écrites et pratiquées au fil des ans dans le domaine de la collaboration dans
la recherche sur l'éducation. Cela a été fait particulièrement par les organismes bilatéraux tels que
IDRC (International Development Research Centre ), NUFFIC ( the Netherlands Organisation for
International Cooperation in Higher Education )et SAREC (le département de recherche sur la
coopération en matière de recherche de l'agence de coopération suédoise SIDA), des fondations
telles que Ford et Rockefeller, mais aussi beaucoup, beaucoup d'autres qui ont été mandatés pour
financer la collaboration en matière de recherche. Un tel besoin de partenariat ne signifie pas
seulement une collaboration nord-sud; il pourrait aussi signifier une coopération sud-sud, dans un
réseau de centres de recherche au sein d'une région, ou il pourrait signifier une collaboration
transrégionale, comme dans une initiative récente financée par les Japonais entre l'Afrique et
l'Asie.
Y a-il des propositions auxquelles cela vaut la peine de réfléchir dans ce qui est souvent un
projet complexe de collaboration transnationale ? En voici certaines.
Une collaboration symétrique en matière de recherche est l'idéal, entre des partenaires qui se
connaissent et dont chacun respecte le travail de l'autre. Il est assez difficile d'organiser cela au sein d'une
seule et unique institution sans même mentionner une distance de 3000 miles mais il y a beaucoup de bons
exemples. La question clé est une bonne alchimie et des approches semblables en terme de timing, de
dates limites et de productivité! Sans parler de la théorie et du discours.
La phase cruciale de mise au point de la recherche a besoin d'une durée de temps adéquate
afin que les deux partenaires soient dans un même lieu. La collaboration en matière de conception
est pratiquement impossible par courrier électronique.
Le travail de recherche symétrique peut être difficile quand le financement est entièrement
du côté d'un des partenaires.
Beaucoup d'agences donatrices ne veulent pas financer une collaboration symétrique, dans
la mesure où leur autorité est de renforcer des capacités au sud. Cela signifie que les partenaires
du Nord doivent être vus comme une plus grande source d'expertise que ceux du sud.
Le vieux stéréotype selon lequel la recherche est conçue au nord, les données sont
83
recueillies par les collaborateurs du sud tandis que l'analyse et la publication ont lieu au nord, n'est
heureusement plus d'actualité.
Mais les changements considérables dans les institutions au nord et au sud peuvent signifier
que l'idéal de collaboration dans la recherche à long terme, c'est-à-dire sur plus de 3-4 ans, avec
une série entière de différents résultats publiés, changent au profit de quelque chose qui ressemble
plus à une relation de service de consultance où les coûts de chacun des éléments disponibles
seraient évalués à l'avance.
La réduction considérable du montant des salaires universitaires dans beaucoup de pays en
développement a conduit à une inflation de la culture des cabinets de conseil tout au long des 20
dernières années et même avant. La collaboration en matière de recherche entre des consultants à
court terme au sud et des chercheurs en contrats à long terme ou permanents avec une université
au nord peuvent être problématiques du point de vue de la symétrie.
Là où il y a des partenaires multiples au nord et au sud dans la collaboration en matière de
recherche, il n'est pas rare que les partenaires du nord visitent tous les pays du sud pour conseiller
et offrir des services de consultant, même si leur expertise est limitée à une expérience; alors qu'il
est rare que les partenaires du sud visitent tous les partenaires du sud, sans même parler de tous
ceux du nord.
Maintenant que l'on s'attend à ce que les partenaires du sud, dans quelques modèles
d'agence, prennent l'initiative dans la conduite des partenariats et ressentent aussi l'appropriation
du processus, cela peut ne pas s'articuler facilement avec la revendication continue selon laquelle il
y doit avoir renforcement des capacités pour les partenaires du sud.
Étant donné que l'expertise originale en matière de recherche des partenaires du Nord a
souvent lieu dans des pays particuliers du sud, quel devrait être leur rôle dans la conduite par euxmêmes de recherches sur le terrain, conjointement avec leurs collègues du sud. S'ils ne le font pas,
quel est le rôle des partenaires du Nord ? Management et renforcement des capacités ? ?
Même si les données de terrain du partenariat sont conservées en commun, dans une
situation où les partenaires du sud se situent dans la culture de la consultance et où ceux du nord
se situent sur une base de contrats universitaires réguliers, il y aura plus de temps pour l'analyse
des données, l'interprétation, la réflexion et la publication du partenaire du nord.
Dans les collaborations en matière de recherche comptant de multiples partenaires, un des
plus grands dangers est que bien plus de temps puisse proportionnellement être consacré à la
planification, l'élaboration du budget, l'établissement et la coordination des agendas des différents
partenaires que s'il s'agissait d'une collaboration à deux ou trois partenaires.
Moralité: ce qui est petit peut toujours être beau (small can still be beautiful) !
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A LA RECHERCHE
DES PRATIQUES EXEMPLAIRES DANS
LE S MODALITES DE L 'AIDE
A L A RECHERCHE D E S PR ATIQUE S EX EMP L AI RE S
DAN S L E S MOD A LI T E S D E L ' AID E
Harvey Smith, CfBT, Education Trust, Africa
adresse électronique : [email protected]
Mo ts-clé s:
Les modalités de l'aide, soutien budgétaire direct (SBD, direct budget support, DBS ),
pratique exemplaire
Ré sumé
L'article soutient que les pratiques exemplaires dans l'éducation exigent qu'un équilibre
approprié soit maintenu entre les modalités d'aide pour créer une offre de services durable, de
haute qualité là où elle est vraiment importante, c'est-à-dire dans les écoles.
Quand nous parlons de pratiques exemplaires nous sommes susceptibles de supposer que
nos interlocuteurs partagent nos propres réponses aux questions « exemplaire pour quoi? » ou
« exemplaire pour qui? ». Mais ils peuvent ne pas les partager. Dans le financement de l'aide à
l'éducation et à la formation, différentes parties prenantes peuvent avoir en vue ce qui est le mieux
pour les donateurs, ce qui est le mieux pour les gouvernements partenaires, ce qui est le mieux
pour les fournisseurs d'éducation ou ce qui est le mieux pour les apprenants. La pratique actuelle
suggère que tous ces éléments ne sont pas identiques.
La préoccupation des pays donateurs à améliorer l'efficacité de leur aide a conduit à la
Déclaration de Paris sur l'efficacité de l'aide (OCDE, 2005) et à une série d'activités pour en
permettre le suivi. Un coup d'œil rapide à la Déclaration révèle qu'alors qu'il y a une référence
initiale à la réduction de la pauvreté et des inégalités, il n'est fait aucune mention de ceux qui
fournissent les services nécessaires (comme les écoles et les enseignants ou les cliniques et les
docteurs), pas plus que de ceux qui sont supposés bénéficier de ces services (comme les
apprenants et les malades) que l'aide efficace est censée financer. Implicitement, les pratiques
exemplaires pour les partenaires de la Déclaration de Paris signifient harmonisation efficace et
alignement : ceux-ci sont nécessaires pour augmenter l'efficacité mais ne seront certainement pas
suffisants pour se traduire par un impact efficace sur l'aide aux bénéficiaires supposés.
D'autres éléments des pratiques exemplaires du point de vue des donateurs incluent
l'appropriation et le fait de devoir rendre compte. La tendance de beaucoup de pays fournissant de
l'aide à offrir une grande proportion de leur aide au moyen du soutien budgétaire direct (SBD ou
direct budget support, DBS ) est destinée notamment à renforcer ces deux éléments. Il y a des
avantages clairs dans le fait d'augmenter les flux financiers à travers des canaux gouvernementaux
mais les donateurs fournissant un SBD s'attendent naturellement à influencer le budget national et
l'élaboration des politiques, ce qui tend à diminuer l'appropriation et si de larges parts du budget
national (ou même, en cas de soutien budgétaire sectoriel, du budget de l'éducation) ne viennent
pas des propres contribuables du pays alors le sentiment de devoir rendre compte devant le peuple
s'en voit aussi affaibli.
Une évaluation récente du soutien budgétaire (IDD and Associates, 2006) pour les agences
donatrices a relevé que le SBD a été un instrument efficace, par exemple pour le renforcement de
l'harmonisation et du management des finances publiques et se traduit par une augmentation des
dépenses pour les services de base, surtout l'éducation et la santé mais l'expansion de ces services
« a souvent été accompagnée par une détérioration de leur qualité » (p. S7). Alors que le fait
d'octroyer ces financements par le biais du gouvernement central renforce l'appropriation centrale,
cela a tendance à diminuer l'efficacité du financement au niveau de l'offre de service, celui de
l'école. Globalement l'expérience a montré que la bureaucratie gouvernementale peut se traduire
par des retards et une restriction des fonds dans la mesure où ils passent par différentes couches
administratives et où il y a une tendance pour les fonctionnaires à vouloir utiliser les fonds
disponibles à leur propre bénéfice – par des activités telles que des formations, des voyages
d'étude et des ateliers – plutôt que de faciliter l'utilisation directe des fonds au niveau de l'école où
ils auront probablement un impact des plus grands sur l'enseignement et l'apprentissage. Ce qui
apparaît comme étant une pratique exemplaire au niveau central peut s'avérer en être loin au
niveau local.
Le SBD est un mécanisme pratique pour un gouvernement central pour fournir de l'aide à un
autre gouvernement central, mais l'offre d'éducation est souvent loin des gouvernement centraux
– soit parce que les écoles dépendent des autorités locales telles que les districts, soit parce que
les écoles sont semi-autonomes, soit parce que les écoles ne dépendent pas de l'Etat et sont
dirigées par des communautés, des organisations axées sur la confession ou par le secteur privé.
(Effectivement, à une époque où la pression pour augmenter l'accès à l'éducation est supérieure à
ce à quoi les gouvernements peuvent faire face même quand le financement est en augmentation,
bien plus doit encore être fait tant pour faciliter l'offre non-publique que pour augmenter sa
qualité.) Comme une analyse plus ancienne du rapport entre les modalités de l'aide et ce qui est
connu au sujet de la mise en œuvre efficace des réformes de l'éducation l'indiquait (Smith, 2005),
alors que le SBD peut améliorer la capacité d'un gouvernement, il est peu susceptible d'avoir un
grand impact direct sur la capacité scolaire, ce qui est essentiel à des changements éducatifs
réussis. Les pratiques exemplaires pour l'éducation exigent donc qu'un équilibre approprié soit
maintenu entre les modalités d'aide qui se traduisent par une inflation des services et celles qui
construiront directement la capacité à offrir un enseignement de qualité aux apprenants.
Les efforts très sérieux des pays donateurs et des gouvernements destinataires pour
identifier les pratiques exemplaires dans l'utilisation des fonds d'aide doivent être fortement
encouragés. Les approches sectorielles et l'accent mis sur le renforcement des capacités de
management des politiques, de la planification et des finances ont effectivement eu un impact
positif. Mais dans le secteur de l'éducation cela doit être équilibré par la meilleure utilisation
possible des fonds d'aide directement pour créer une offre durable de services de haute qualité là
où cela est vraiment important, c'est-à-dire dans les écoles.
Ré fé r enc e s
IDD and Associates (2006) Evaluation of General Budget Support: Synthesis Report.
International Development Department, University of Birmingham
OECD (2005) Paris Declaration on Aid Effectiveness. High Level Forum, Paris, March 2005
Smith, H (2005) ‘Ownership and capacity: do current donor approaches help or hinder the
achievement of international and national targets for education?’. International Journal of
Educational Development, 25(4) (Summarised in NORRAG News, 33)
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L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S D AN S L E S GRAND S P AY S
Claudio de Moura Castro
Faculdade Pitagoras, Brésil
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é s
pratique exemplaire, Brésil, éducation
Ré sumé
Les « pratique exemplaires » sont un concept assez utile et rafraîchissant. Mais cela reste
éloigné de la communauté de l'éducation d'un grand pays comme le Brésil, pour la simple raison
simple que le Brésil accorde peu d'attention aux agences internationales.
Depuis que j'ai travaillé dans trois agences internationales pendant plusieurs années,
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l'expression « pratique exemplaire » est devenue si familière à mes yeux et oreilles qu'elle a
toujours été considérée comme allant de soi. Sans réfléchir davantage, nous avons tous considéré
le terme « pratique exemplaire » comme un voyageur international aguerri, comme nous avons
nous-mêmes eu tendance à l'être. Mais est-ce le cas ?
Pour autant que je sache, il migre doucement vers ces plus petites nations qui dépendent
beaucoup plus des prêts et de l'assistance internationaux. Mais réflexion faite, il n'émigre pas avec
le même succès vers les plus grands pays, comme le Brésil, qui dépendent moins des prêts et de
l'aide étrangers. En fait, même des prêts relativement importants - du point de vue des banques ajoutent seulement une petite part aux budgets de l'éducation. Les prêts de centaines de millions
de dollars apportent seulement une petite goutte dans leurs budgets de plusieurs milliards de
dollars.
Ces sommes modestes, du point de vue des pays destinataires, ne donnent pas beaucoup
de poids aux conseils techniques des agences internationales. Et le fait est, l'argent est ce qui
conduit les pays à prêter attention au prêche des experts étrangers. Les petites contributions sous
forme de prêts aux dépenses générales des pays accompagnent souvent des oreilles sourdes aux
papiers et au bon sens servi par des acteurs internationaux bien intentionnés. On accorde même
moins d'attention aux agences des Nations Unies qui apportent ce qui se limite à de petites
sommes d'argent aux grands pays.
Donc, les « pratiques exemplaires » sont des parties de packages qui ont tendance à rester
non ouverts dans les ministères de l'éducation. Non pas que le terme semble singulier ou faux.
Cependant, il ne parvient pas à être apprécié à sa juste valeur, de même que tout le reste du
jargon qui compose le package, comme les « taux de retour sur investissement »ou « efficacité
interne/externe ». Ils sont tous vus comme le jargon de la Banque mondiale, quelque chose qui est
la fois « néo-libéral » et non-pertinent.
D'après ce que je peux en dire, la « pratique exemplaire » n'est pas une idée rejetée pour
ses propres mérites, parce que personne n'en est vraiment conscient. Il fait seulement partie d'un
dialecte étrange que personne ne voit le besoin de comprendre. En lisant régulièrement nos
coupures de presse locales sur l'éducation, je ne me souviens pas avoir jamais trouvé par hasard
cette expression. Les journalistes ne sont pas conscients de cela et les fonctionnaires des
ministères ne l'ont pas incluse dans leur jargon bureaucratique baroque.
Les gens comme moi - qui sont actifs dans les discussions sur les politiques d'éducation –
font souvent allusion à l'idée. En fait, l'idée est inéluctable. Si on voit quelque chose qui ne va pas,
la réaction immédiate est de proposer une pratique exemplaire. Mais nous évitons d'utiliser le
terme, parce qu'il n’évoque rien pour l’opinion publique cultivée comme pour les décideurs.
Résumer, la « pratique exemplaire » est un concept utile et assez rafraîchissant. Mais cela
reste éloigné de la communauté de l'éducation d'un grand pays comme le Brésil, pour la simple
raison que le Brésil accorde peu d'attention aux agences internationales – ce qui n'est pas
nécessairement une vertu, aucunement!
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L A FIN D E L A P A U V R E T E O U L A FIN DU SOUTI EN B UDG ET AIRE ?
Aiichiro Yamamoto, Assistant spécial du Directeur général du Département Afrique, JICA
(maintenant Représentant résident de la JICA à Washington, DC)
[email protected]
Le temps approche quand les donateurs commenceront une idylle de plusieurs années avec
le soutien budgétaire. Le soutien budgétaire est une modalité d'aide relativement nouvelle selon
laquelle les donateurs transmettent les fonds directement dans le système budgétaire du
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gouvernement partenaire. Cette approche monétaire de l'aide a été fortement recommandée
comme une forme idéale d'aide par certains donateurs européens comme le Royaume-Uni qui
pensent que l'assistance conventionnelle « par projet » n'a pas réussi à provoqué les effets en
terme de développement général dans les pays destinataires, particulièrement en Afrique.
Cependant, alors que l'effet du soutien budgétaire est inconnu, il suppose beaucoup de
risques et de dangers comme noté ci-dessous.
Pas de politique de sortie
Le soutien ne présente pas de politique de sortie claire a priori. Puisque le soutien
budgétaire est destiné à soutenir une partie pauvrement financée du budget du gouvernement, il a
tendance à être utilisé pour payer des dépenses administratives comme les salaires des
fonctionnaires et les frais de fonctionnement des bureaux. Soixante-dix-huit pour cent du budget
de la santé du Ghana qui est fortement subventionné par le soutien budgétaire sectoriel est
dépensé pour les salaires des travailleurs de la santé. De telles dépenses de routine ont tendance à
se perpétuer et cela deviendra un fardeau à long terme pour les gouvernements des donateurs qui
fournissent ces fonds.
Dans le cas de l'aide axée sur le projet, les donateurs et le gouvernement destinataire se
mettent d'accord sur le cadre d'un projet à durée limitée, d'habitude, quatre ou cinq années. Ainsi
les donateurs peuvent avoir une vision claire du chemin à parcourir pour atteindre les objectifs de
développement aussi bien que du calendrier de sortie de projet, ce qui leur permet de prévoir et de
contrôler leur budget d'aide globaux dans le temps.
À la différence de l'assistance par projet dont le but est clairement de soutenir le
développement de pays partenaires, comme le développement des capacités, de la recherche et de
la formation, le soutien budgétaire comporte le risque de ne pas être lié directement à l'effort de
développement des pays partenaires. Ce risque de développement est bien plus essentiel que le
risque fiduciaire largement reconnu par les partenaires du développement dont le but commun est
de montrer des résultats concrets dans la réalisation des OMD.
Etre dépendant plutôt que compter sur soi
Le soutien budgétaire a tendance à développer un sens de la dépendance au lieu d'inciter à
compter sur soi parmi ceux qui le reçoivent. N'importe quel gouvernement trouvera confortable
qu'une quantité substantielle de leur budget soit accordée indéfiniment par des donateurs
étrangers. En Afrique où le niveau de dépendance par rapport à l'aide est déjà haut, la proportion
de soutien budgétaire dans le budget national augmente dans un certain nombre de pays comme
l'Ouganda (55 % ), la Tanzanie (16 % ) et l'Éthiopie (15 % ). Dans ces pays, le soutien budgétaire est
fourni dans le cadre de dépense du Document stratégique de réduction de la pauvreté. Mais il
n'impose pas d'actions ni d'efforts de la part du destinataire du point de vue de l'augmentation des
revenus et, le destinataire en profitant donc. Ainsi le soutien budgétaire et la dépendance par
rapport à l'aide peuvent se perpétuer sans tenir compte des besoins urgents de relier le budget
national à la réalisation des OMD.
Peu propice à la décentralisation
Le soutien budgétaire n'est pas un instrument à propice à soutenir le processus de
décentralisation qui est un mouvement actuel dans beaucoup de pays en développement. Le
soutien budgétaire, particulièrement, le soutien budgétaire global est destiné à renforcer l'Etat
dans ses fonctions de base et traite d'habitude l'état central comme un partenaire. Cependant, il y
a d'autres parties prenantes pertinentes au-delà du ministère des finances et d'autres ministères
centraux pour atteindre les OMD. Ce sont les collectivités locales et régionales, le secteur privé et
la société civile qui sont les acteurs clés dans le processus de décentralisation. Il est largement
reconnu que la modalité de soutien budgétaire n'aide pas les bénéficiaires supposés au niveau local
tels que les centres de santé des communautés et les écoles rurales. Dans le cas de l'assistance
par projet, il est relativement facile de viser n'importe quels bénéficiaires à n'importe quel niveau
dans n'importe quel lieu.
Le piège de la conditionnalité
À part l'objectif indiqué de soutien budgétaire, qui doit améliorer l'appropriation publique
des politiques de développement et construire la capacité de l'Etat à diriger des dépenses
publiques, il y a un objectif sous-tendant qui consiste à promouvoir le dialogue en matière de
politique entre le gouvernement et les partenaires de développement. À la différence des
conditionnalités très critiquées liées aux prêts d'ajustement structurel de la Banque Mondiale et du
Fonds monétaire international, qui constituaient largement des conditionalités ex ante sous forme
de politiques macroéconomiques, les donateurs du soutien budgétaire imposent d'habitude des
conditionnalités sous forme de processus tels que la bonne gouvernance et la démocratie. Cela est
89
rendu possible parce que le soutien budgétaire est facile à débourser et facile à stopper. Ainsi les
donateurs peuvent de façon souple et en temps voulu répondre à ce que les donateurs considèrent
comme une violation des termes et des conditions du soutien budgétaire, par exemple, en cas
d'action militaire, d'abus en matière de droits de l'homme et de fraude électorale.
En Éthiopie, les donateurs du soutien budgétaire ont subitement cessé de financer quand ils
ont appris que la police éthiopienne avait tiré sur des manifestants qui ont protesté contre la
fraude électorale organisée par le gouvernement. Cet incident a illustré la contradiction inhérente
au soutien budgétaire. Alors que le soutien budgétaire est vanté dans la mesure où il construirait
l'appropriation nationale et assurerait la prévisibilité à long terme de l'aide à long terme, il permet
aux donateurs de faire pression sur les gouvernements nationaux et de désorganiser leurs flux de
dépenses budgétaires.
Un nombre de clients limité
Le soutien budgétaire est apparu au début des années 2000. Malgré les efforts de certains
donateurs enthousiastes, le nombre de pays ayant le droit de recevoir un soutien budgétaire n'a
pas augmenté considérablement dans le passé. Le nombre de clients du soutien budgétaire de DFID
tourne toujours autour de vingt pays. Il semble difficile à DFID d'augmenter la part du soutien
budgétaire au-delà de 20 %. En raison de ses conditions exclusives intrinsèques, telles que la
gouvernance et le management des finances, le soutien budgétaire est loin d'être un instrument
universel pour l'aide au développement.
L'écueil de l'évaluation
Chaque intervention d'aide doit être évaluée au regard de son impact sur le développement.
Le soutien budgétaire a tendance à brouiller son impact sur le développement pour les trois raisons
suivantes. D'abord, comme l'appui budgétaire et le soutien budgétaire global, sont apportés pour
aider à accomplir le but général des dépenses publiques, il est difficile d'indiquer spécifiquement le
but de développement d'une certaine tranche de fonds versée par les donateurs. Deuxièmement,
comme le soutien budgétaire est lié à différentes conditionnalités ne relevant pas du
développement telles que la bonne gouvernance, les processus participatifs ou la démocratie, les
évaluateurs peuvent obscurcir le but du soutien budgétaire en matière de développement ou de la
réduction de la pauvreté proprement dits en se référant de façon positive à son impact sur les
conditionnalités, qui sont « le corollaire », pas la partie substantielle du soutien. Troisièmement,
comme le soutien budgétaire est d'habitude fourni sur la base d'un accord entre de multiples
donateurs, ceux-ci sont collectivement tenus pour responsables de son résultat. Aucun donateur
n'est rendu responsable d'un succès ou d'un échec. À la différence de l'assistance par projet où le
comportement d'un donateur spécifique est dûment évalué, le soutien budgétaire a tendance à
diluer la responsabilité dans le management et l'évaluation de ses résultats par les donateurs
participants.
Ayant examiné tous les aspects mentionnés ci-dessus du soutien budgétaire, on doit dire
que l'actuelle assistance axée sur le projet s'avère être un instrument bien supérieur au soutien
budgétaire pour l'aide au développement, à condition que les donateurs fassent des efforts
constants pour améliorer l'effet de l'aide budgétaire sur le développement. Nous tous avons
accepté de travailler durement pour accomplir les OMD mais nous n'avons pas convenu que le
soutien budgétaire soit une panacée pour les OMD.
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L ' EDUC ATION PRIMAIRE GRATUIT E E S T-EL L E V R AIMENT
UNE P RATIQUE EX EMP L AIRE D AN S L A RE A LI S A TION D E L ' E P U ?
V U E S CRI TIQUE S D E S ECO L E S K ENY ANE S
Nobuhide Sawamura
Centre d'étude de la coopération éducative internationale (CICE)
Université d'Hiroshima
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adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é s
Kenya, EPU, éducation primaire gratuite, pratique exemplaire
Ré sumé
Prenant le Kenya comme étude de cas, cet article examine si l'éducation primaire libre est
vraiment une pratique exemplaire dans la réalisation de l'éducation primaire universelle.
Le deuxième but du Cadre d'action de Dakar déclare clairement que « d'ici à 2015 tous les
enfants, particulièrement ceux de sexe féminin, en situation difficile et ceux appartenant à des
minorités ethniques, auront l'accès à l'éducation primaire et pourront achever une éducation
primaire, gratuite et obligatoire de bonne qualité ». L'abolition des frais est mise en œuvre dans
beaucoup de pays africains. Mais l'éducation primaire gratuite (EPG ou free primary education, FPE )
entre-t-elle dans un tandem avec la bonne qualité dans ces pays où il y a toujours une contrainte
budgétaire ? Il est difficile pour de tels pays de mettre en oeuvre le défi de l'éducation primaire
universelle (EPU) en utilisant seulement leurs propres ressources. Cela les encourage-t-il
implicitement à être plus dépendants de l'aide? Nous avions l'habitude de discuter de l'importance
de l'appropriation dans les pays destinataires et de leurs efforts personnels au cours des années
1990 lorsque l'aide budgétaire était en diminution. De nos jours, presque personne n'exprime des
craintes quant au fait de devenir plus dépendant de l'aide.
Le Kenya a visé la réalisation de l'EPU en tant que but de développement national et a
réintroduit l'éducation primaire gratuite en 2003 aussitôt que le nouveau Président Kibaki est
arrivé. Cela a immédiatement et radicalement augmenté le nombre d'enfants fréquentant l'école de
18 %. Apparemment l'EPG a eu un grand impact sur les effectifs. L'amélioration des ratios
d'effectifs a tendance à devenir la cible unique, devant la qualité. Le nombre en croissance rapide
d'enfants fréquentant l'école nécessite une augmentation du nombre d'élèves par enseignant ou
par classe. Dans la situation où la qualité de l'éducation primaire doit sûrement être améliorée, le
gouvernement a récemment annoncé qu'il mettrait en œuvre l'enseignement secondaire gratuit à
partir de 2008. C'est un message de politique qui dit que la propagation de l'enseignement
secondaire bénéficie d'une priorité par rapport à une amélioration qualitative de l'éducation
primaire.
Des problèmes liés à l'EPG sont survenus dans beaucoup d'écoles. Par exemple, certains
parents ont fini par croire que le gouvernement assumait la responsabilité complète de l'éducation
et sont devenus apathiques par rapport à toutes les activités scolaires; ce qui rend difficile un
management scolaire efficace. Les subventions du gouvernement ne sont pas distribuées en début
d'année scolaire quand les écoles ont besoin des fonds, leur montant n'est pas non plus suffisant.
L'éducation gratuite ne fonctionne pas toujours en pratique aussi bien que l'attendent les
décideurs.
Peu de temps après l'introduction de l'EPG, le gouvernement a sévèrement interdit à toutes
les écoles de prélever des frais ou de prélever quelque argent que ce soit auprès des parents. De
nos jours, cependant, les écoles ont tendance à recueillir un peu d'argent sous la forme de frais
pour les classes de rattrapage, la maintenance des installations, etc. Les bonnes écoles en termes
de résultats d'examen à Nairobi ont tendance à recouvrer des frais prohibitifs bien qu'elles soient
publiques. Les pensionnats dans les villes de province sont d'autres endroits où la qualité
d'éducation est relativement haute. Cependant, même si les cours sont gratuits, le paiements de
frais d'inscription et d'autres frais est obligatoires. Les enfants pauvres sont naturellement exclus
et ne peuvent pas recevoir une éducation de qualité.
Bien que la situation actuelle semble équitable du point de vue de l'accès aux opportunités
éducatives, la comparaison de la qualité de l'éducation disponible révèle que tous les enfants ne se
voient pas garantir les mêmes standards d'éducation. Les enfants pauvres peuvent recevoir
seulement une éducation de pauvres. Alors, quel est le bénéfice qu'un enfant tirera d'une telle
éducation ? A qui l'EPU bénéficie-t-elle? Les Kényans disent en fait qu'EPU signifie Education
universelle pour les pauvres!
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AN A L Y S E D E L A REGU L A TION D E S COMP L EMENT S D E S A L AIRE D E J I C A
COMME P RATIQUE EX EMP L AIRE
Mitsuko Maeda, Osaka Jogakuin College, Osaka, Japon
adresse électronique : [email protected]
Mo ts cl é s
complément de salaire , homologue, règlements des agences donatrices, coopération
japonaise , pratique exemplaire
Ré sumé
Cet article évalue les règlements de la coopération japonaise qui interdisent à l'agence de fournir
des compléments de salaire à leurs homologues locaux. Alors que la coopération japonaise croit
que les règlements sont une bonne pratique nécessaire, dans la pratique la mise en oeuvre de tels
règlements peut se heurter à des restrictions sérieuses et à des difficultés.
L'offre de supplément de salaire financé par la donateur pour des fonctionnaires choisis est
une pratique commune dans beaucoup de projets de développement. La pratique est nécessaire
pour obtenir des engagements du personnel local d'un projet, qui en général n'est pas assez payé
par son gouvernement. Cependant, tant les donateurs que les gouvernements destinataires ont
reconnu que la pratique de compléments de salaire financé par le donateur relève de l'épée à
double tranchant. Une conséquence négative importante est que la pratique est perçue comme
n'étant pas durable. On a avancé comme critique le fait que le complément de salaire conduit à un
certain nombre de problèmes telles qu'une compétition regrettable parmi les donateurs, une
distorsion du travail de développement, de la corruption, des abus de pratique et un exode des
cerveaux. On croit généralement que ces problèmes peuvent même menacer l'appropriation du
projet par le gouvernement destinataire.
Pour ces raisons, l'Agence de coopération internationale japonaise ( JICA) a établi des règles
strictes qui interdisent de fournir un complément de salaire au personnel du gouvernement
destinataire. La philosophie d'aide du Japon a mis l'accent sur l'importance de soutenir les efforts
des pays destinataires pour « s'aider eux-mêmes » (assisting self-help efforts ). Bien avant que
l'« appropriation par les destinataires » ne devienne un mot à la mode parmi les donateurs au cours
des années 1990, le Japon s'était déjà rendu compte de l'importance de cette philosophie basée
sur sa propre expérience réussie de développement économique (Nishigaki et Shimomura, 1999,
p.145-155). Une telle réalisation s'est traduite par des actions concrètes pour démontrer la
philosophie d'aide du Japon qui consiste à assister les « efforts des destinataires pour s'aider euxmêmes » et une de ces actions a été l'établissement des règlements de l'agence JICA qui
interdisent de donner un supplément de salaire aux homologues locaux.
La coopération japonaise semble être extrêmement fière des règlements de l'agence,
croyant qu'ils peuvent produire une bonne pratique. Par exemple, la coopération japonaise
considère le projet de formation d'enseignants de science et de mathématiques au Kenya comme
réussi. Dans ce projet, la coopération japonaise n'a pas fourni d'incitation financière aux
homologues et aux participants aux ateliers même s'ils sont habitués à recevoir des rentes
financières fournies par d'autres donateurs. Les ateliers de formation des enseignant se sont
déroulés en dehors de toute considération d'incitation financière pour les participants. Cette
approche a été considérée comme durable même après que le projet s'est achevé. La coopération
japonaise présente souvent l'expérience d'un tel projet comme étant une « bonne pratique », dans
la mesure où il semble que l'approche ait encouragé des efforts pour s'aider soi-même de la part
des destinataires et ait pris en compte la durabilité des activités du projet.
Cependant, en réalité, beaucoup de projets de la coopération japonaise ont rencontré une
92
difficulté dans l'application de ces règlements et se sont traduits par une incapacité de l'agence de
coopération japonaise à produire une bonne pratique. Cette observation est soutenue par le
constat empirique comme expliqué dans le passage suivant :
D'abord, la JICA s'est battu pour trouver des incitations non-financières, comme
alternatives au complément de salaire. Dans beaucoup de cas, la coopération japonaise utilise
l'opportunité de la formation des participants au J apon comme une de ces incitations alternatives.
Cependant, quelques participants ne considèrent pas le but d'une formation au Japon comme un
développement des capacités per se. Donc, pendant leur séjour au Japon, ils ont tendance à
accumuler l'indemnité journalière fournie par l'agence JICA, qui est quelquefois équivalente à un
mois du salaire payé par leur gouvernement. Dans certains cas, au lieu de travailler avec zèle,
certains passent même leur temps à faire des courses, achetant des voitures, des ordinateurs et
des appareils électriques, qui ne sont pas facilement disponibles dans leurs pays d'origine. Comme
de telles motivations sont de nature humaine, comment la coopération japonaise peut-elle
prétendre que le fait d'offrir à un participant une formation au Japon n'est pas associée à des
incitations financières ? De même, bien que l'on n'autorise pas la coopération japonaise à offrir un
complément de salaire aux participants, on permet que la JICA distribue d'autres formes de
paiements, comme des indemnités de formation et des frais de voyage, aux participants. Comment
leurs homologues peuvent-ils distinguer ces paiements de compléments de salaire ? Bien que
toutes ces variétés de formes de paiement soient des termes spécifiques dans les livres de la
compte de la coopération japonaise, du point de vue des partenaires ils représentent tous des
incitations monétaires, ne se différenciant pas de l'argent provenant de compléments de salaire.
Deuxièmement, les règlements de la coopération japonaise concernant l'interdiction de
complément de salaire menaceraient ironiquement la durabilité des activités du projet. Dans une
situation où beaucoup d'autres donateurs fournissent un complément de salaire à leurs
homologues, les règlements de la coopération japonaise peuvent vraiment décourager leurs
homologues de s'impliquer dans les activités du projet. Dans le projet d'irrigation de la coopération
japonaise au Ghana, les partenaires ont estimé que la règle de la coopération japonaise était trop
stricte, comparée à d'autres donateurs qui fournissaient souvent des incitations monétaires. Par
conséquent, quelques partenaires ont cherché à être transférés à d'autres organisations pour de
meilleurs salaires. La perte de ces partenaires formés a donc seulement négativement influencé
l'efficacité et l'efficience des activités du projet mais a aussi menacé la durabilité de l'ère postprojet (Miyoshi et Nagayo, 2005).
Troisièmement, les règlements en matière de complément de salaire de la coopération
japonaise peuvent ne pas aider à renforcer l'appropriation par les gouvernements destinataires.
Alors que l'on dit que la pratique de compléments de salaire peut faire courir un risque à
l'appropriation par le gouvernement, la recherche actuelle a démontré que cela peut ne pas
toujours être le cas. Au Cambodge, par exemple, on observe la plus forte appropriation dans les
départements gouvernementaux qui étaient abondamment fournis en ressources par les donateurs
au moyen de compléments de salaire et d'autre formes d'assistance opérationnelle. Une situation
aussi souhaitable a eu tendance à renforcer la capacité et l'appropriation, comparée aux
départements pauvrement financés avec peu de ressources (Hubbard, 2005). Ce phénomène de
cause à effet souligne le fait que l'instauration de compléments de salaire peut vraiment aider le
gouvernement destinataire à avoir une plus haute appropriation.
Quatrième, les règlements de la coopération japonaise sur les compléments de salaire ne
s'inscrivent pas dans la coordination des donateurs. Avec l'introduction d'approches sectorielles
( Sector-wide approaches, SWAPs ), l'harmonisation des compléments de salaire devient un agenda
important parmi les donateurs dans beaucoup de pays. Alors que la réforme des salaires de la
fonction publique est mise en œuvre pour augmenter les salaires des partenaires, au titre de
mesure transitoire beaucoup de donateurs appellent à des schémas de hausse des salaires par le
biais d'un soutien budgétaire de la part du donateur ou à la mise en place d'un plafond au montant.
Ils essaient d'établir des approches unifiées des questions de compléments de salaire (UNDP, 2005).
De tels essais ont souvent été présentés comme des « pratiques exemplaires » par beaucoup
d'autres donateurs (voir DANIDA, 2004). Quand la pratique de compléments de salaire est justifiée et
coordonnée entre beaucoup de donateurs, comment la coopération japonaise peut-elle continuer à
nier le complément de salaire ?
Ainsi, les règlements de la coopération japonaise qui interdisent le complément de salaire
93
souffriraient en réalité des restrictions et des difficultés de leur mise en oeuvre. Dans ces
circonstances, la rigidité de règlements d'agences donatrices ne produirait pas nécessairement la
pratique exemplaire voulue et pourrait même être contre-productive. Peut-être la coopération
japonaise ne devrait-elle pas être si confiante en ses propres règlements. La coopération japonaise
aurait intérêt à explorer d'autres et de meilleures approches pour creuser la question des
compléments de salaire pour qu'elle puisse mettre en application la philosophie d'aide du Japon
consistant à « aider ceux qui s'aident eux-mêmes » et contribuer à produire une pratique
exemplaire.
Ré fé r enc e s
DANIDA (Danish International Development Agency) (2004). Rationalizing Donor Salary
Supplementation Practices in the Context of Pay and Employment Reform. Phnom Penh : DANIDA.
Hubbard, Michael (2005). Aid Management in Cambodia : Breaking out a Low Ownership Trap. Public
Administration and Development, 25 (5), 409-414.
Miyoshi, Takahiro et Nagayo, Hidenari (2005). The Analysis on the Effectiveness and Issues About JICA's
Technical Assistance from the Perspective of Capacity Development: The Case Study o Ghana Irrigated
Agriculture Promotion Assistance (in Japanese.)
Nishigaki, Akira et Shimomura, Yasutami (1999). The Economics of Development Assistance : Japan's ODA
in a Symbiotic World. Tokyo : LTCB International Library Foundation.
UNDP (United Nations Development Programme) (2005). Salary Supplementations Schemes : A Critical
Ingredient to Implementing Reform (Human Development Viewpoint).
Au tr e s r é f ér e nce s :
Godfrey, Martin; Chan, Sophal; Kato, Toshiyasu; Long, Vou Piseth; Pon, Dorina; Tep, Saravy;
Tia, Savona & So, Sovannarith (2002). Technical Assistance and Capacity Development in an AidDependent Economy: The Experience in Cambodia. World Development, 30 (3), 355-373.
Maeda, Mitsuko (2007). Power Relations among Actors in Development Cooperation:
Patterns, Concepts and Approaches in a Japanese-Assisted Teacher Training Project in Cambodia.
PhD thesis. The University of Hong Kong.
Siddiqui, Farid; Strickler, Carol & Vinde, Pierre (2004). Capacity Building Practices of
Cambodia's Development Partners Results of a Survey. Phnom Penh: Council for the Development
of Cambodia (CDC) & Cambodian Rehabilitation and Development Board (CRDB).
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94
LE S PRATIQUES EXEMPLAIRES
EN MATIERE DE LANGUE,
DE SCIENCES , DE TIC ET D'EXAMENS
95
L E S TIC COMME P RATIQUE S EX EMP L AIRE S
A L A B ANQU E A SI ATIQUE D E D E V E L O P P EME NT
Jazira Asanova,
Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto
adresse électronique : [email protected]
Mo ts-clé s:
TIC, Banque asiatique de développement, pratique exemplaire
________________________________________________________________
L'impact d'organisations internationales sur les politiques nationales d'éducation peut être
institutionnalisé par la promotion de stratégies particulières de changement éducatif au rang de
« pratiques exemplaires ». Il est essentiel de comprendre de telles pratiques exemplaires et les
raisons pour lesquelles elles sont présentées comme des approches exemplaires, dans la mesure où
les cadres discursifs des institutions internationales forment les « limites du possible » (Mundy,
2007), en construisant les défis aux formes institutionnelles actuelles d'enseignement et les
solutions préférées, avec des implications pour la structure, la culture et l'organisation de
l'éducation aux niveaux national, sub-national et régional (Robertson, 2005). La Banque asiatique
de développement (par la suite BAD, ou encore la banque), par exemple, a choisi sur son site
Internet quelques pratiques dans l'éducation qu'elle voit comme exemplaires et auxquelles elle se
réfère comme à de « bonnes » pratiques plutôt qu'à des « pratiques exemplaires », en suggérant
une approche prudente de la notion de pratique exemplaire au sein de la banque. Ces « pratiques
exemplaires » dans l'éducation incluent les Technologies de l'information et de la communication
(TIC) et les approches sectorielles, notamment. Dans les sections suivantes je discute les raisons
pour lesquelles les TIC se prêtent à être choisies comme des pratiques exemplaires par une banque
de développement multilatérale et les restrictions à l'édification par la BAD des TIC en pratique
éducative exemplaire.
Généralement, les TIC soutiennent plusieurs points dans les politiques de développement
multilatérales de la banque : réduction de la pauvreté, efficacité des coûts, décentralisation et
partenariat privé-public. Étant donné la localisation des banques de développement multilatérales
sur les places financières internationales, il n'est pas surprenant que l'efficacité des coûts des TIC
soit parmi ses vertus principales. Selon la BAD, un capital informatique renforcé, un accès à la
technologie sans fil, à la technologie satellite et des coûts de télécommunications réduits réduiront
le prix d'offre de l'éducation. De même les TIC sont pratiques pour un transfert rapide des
connaissances, par exemple, par le biais du concept de noyau d'écoles leaders en Ouzbékistan,
fournissant « une infrastructure institutionnelle » au développement rapide de la formation des
enseignants » (BAD, 2006, p.8). Cependant, il y a une indication selon laquelle le paquet
technologique lui-même n'a pas pu soutenir l'assaut des coupures d'électricité, des coupures de
lignes téléphoniques et de fibres pour le câble optique insuffisantes dans les pays en
développement. Par exemple, l'apprentissage à distance « exige un développement des
infrastructures au niveau national dans les domaines du téléphone et des réseaux informatiques,
une offre de service de courrier électronique par Internet, de même qu'un financement substantiel
de ces systèmes pour permettre à un groupe plus important que ceux qui peuvent se permettre
ces liens de rejoindre le processus éducatif (Halileh et Giacaman, 2002, cité dans Dicum, 2004).
Ainsi, aborder les préoccupations relatives à la maintenance et à la durabilité des projets de TIC
exige d'évaluer le niveau de préparation aux TIC et les besoins du pays destinataire, y compris
l'environnement favorable dans les pays destinataires.
Comme Ellerman le soutient dans ce numéro de Norrag, les pratiques de développement en
vogue, souvent identifiées comme « pratiques exemplaires » doivent montrer des résultats rapides
sur le terrain, des résultats qui peuvent alors être amplifiés par les activités de relations publiques
menées selon la dernière rhétorique. À ce propos, les TIC peuvent être quantifiées en terme
d'intrants et de résultats ( le nombre d'ordinateurs fournis, de laboratoires d'informatique ouverts,
le nombre d'enseignants formés et utilisant les TIC) et l'approche par la BAD des TIC se concentre
sur de tels intrants et de tels résultats. Cette approche des TIC axée sur les intrants, tout en
facilitant le reporting des résultats de projet, enferme le processus d'apprentissage assisté par
ordinateur et les résultats dans une boîte noire. Les projets de la Banque existants en matière de
TIC sont guidés par l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage assisté par ordinateur ( e-learning ), la
formation assistée par ordinateur ( e-formation ) et les manuels électroniques ( e-textbooks )
améliorent généralement la qualité de l'enseignement. La discussion de la BAD au sujet des TIC
comme pratique exemplaire manque de constat empirique prouvant de quelles façons spécifiques
les technologies de l'information et de la communication améliorent les résultats de l'apprentissage
et les enseignements tirés ainsi que de preuves de l'efficacité des systèmes d'apprentissage
informatiques dans des pays particuliers en Asie-Pacifique. Alors que la banque a proposé des
études pilotes au Bangladesh, en Mongolie, au Népal et aux Samoa dans le cadre du projet
« Assistance technique pour les technologies innovantes de l'information et de la communication
dans l'éducation et leur potentiel pour réduire la pauvreté dans la région Asie- Pacifique » en 2004,
les résultats de ces études pilotes sont difficiles à cerner.
De plus, en accord avec les préoccupations des agences de développement en matière
d'équité et de réduction de la pauvreté, les TIC sont perçues comme essentielles pour combler la
fracture numérique et atteindre les membres les plus pauvres de la société (BAD, 2006, p.14).
Cependant , les TIC sont pensées comme devant surtout soutenir l'éducation formelle, avec peu
d'attention envers le rôle et l'impact des TIC sur les enfants migrants, réfugiés et sur les enfants
de la rue ainsi que sur les enfants dans des situations de conflit et des situations d'urgence.
Les TIC dans l'éducation sont aussi interprétées comme une pratique exemplaire étant
donné leur rôle prétendu dans la « compétition globale » : « La compétition globale intense et le
changement technologique rapide exigent une main-d'œuvre bien formée et compétente sur le plan
technologique, produisant des marchandises à haute valeur ajoutée et des biens et services axés
sur la connaissance (knowledge-intensive goods and services ) » (BAD, 2006, p.6). Ainsi, les
compétences en matière de TIC sont légitimées comme étant aussi importantes que la lecture et
d'autres compétences liées à l'alphabétisme. Étant donné l'importance des sociétés axées sur la
connaissance, les TIC sont vues comme importantes dans l'établissement de liens cruciaux avec les
noyaux du savoir (par exemple, en brisant « l'isolement par rapport à l'information et aux
mécanismes auquel font face les enseignants ruraux »). En bref, l'inclusion des TIC dans la
catégorie des pratiques exemplaires exige d'accorder de l'attention aux questions de base du
processus éducatif, y compris la mesure de l'impact (c'est-à-dire les résultats de l'apprentissage)
des projets axées sur les TIC.
Ré fé r enc e s
ADB (2006) la Révision d'ADB – les Nouvelles de la Banque de Développement asiatique, 38
(3), téléchargé le 20 février 2007 de
http://www.adb.org/Documents/Periodicals/ADB_Review/2006/vol38-3/vol38-3.pdf
Dicum, J. (2004) le Discours Préliminaire : l'Utilisation des Technologies pour Soutenir
l'Apprentissage dans les Cas d'urgence Complexes. Dans Jim Hewitt et Isha DeCoito (les
rédacteurs) les Papiers d'OISE dans les Technologies Éducatives. Toronto : le Centre Impérial de
Pétrole pour les Études dans la Science, les Mathématiques et l'enseignement de la technologie . pp
3-16.
Halileh, S. et Giacaman, R. (2002, le 1 octobre) la Distance apprenant - une survivance
éducative
la stratégie dans les conditions belliqueuses à l'Institut de Communauté et de Santé
publique,
Université de Birzeit. Téléchargé le 23 avril 2003 de
http://www.reliefweb.int/w/rwb.nsf/c7ca0eaf6c79faae852567af003c69ca/bd2c4be
b30ce946785256c7e0073c14e ? OpenDocument
Mundy, K. (2007). Multilateralism Éducatif : les Origines et les Indications pour le
Gouvernement Global, dans les Rédacteurs. Martres, Kerstin; Rusconi, Alessandra; Leuze, Kathrin,
Les Nouvelles Arènes de Gouvernement d'Éducation – l'Impact d'Interna tional Ou gani sa tions
et les Marchés sur Educa tio nal Policymaking, Houndmills, Basingstoke : Palgrave.
Robertson, S. (2005). “En réimaginant et Rescripting l'Avenir d'Éducation : les Discours
d'Économie de Connaissance Globaux et le Défi aux Systèmes d'Éducation”. L'Éducation
Comparative, 41 (2) : 151-170.
97
98
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L E S P R A TIQUE S EX EMP L AIRE S E T L A P RATIQUE RE E L L E
DAN S L A PO LI TIQUE D E L ANGU E S D AN S L ' E DUCATION
Barbara Trudell, SIL International
Nairobi, Kenya
J 'ai trouvé cette définition dans mon fidèle dictionnaire en ligne:
pra tique exemplair e : technique ou méthodologie qui, par l'expérience et la
recherche, s'est avérée mener de façon fiable à un résultat désiré.
Si cette définition improvisée est à peu près correcte, alors probablement la découverte de
pratiques exemplaires prend du temps, exige des ressources et une certaine conviction que leur
application ailleurs fera une différence. Dès qu'une pratique exemplaire est trouvée, on suppose
que sa mise en œuvre suivra. Tout ce dont nous manquons est l'information!
Cependant la triste vérité triste est que, quand il s'agit du choix de la langue dans les
cadres éducatifs formels, la découverte d'une pratique exemplaire fait souvent peu de différence
pour l'environnement en matière de politique linguistique. Les questions de pouvoir, de tradition et
l'hégémonie des langues européennes portent en elles beaucoup plus de poids que les conclusions
de recherche.
Prenons un exemple : un des programmes expérimentaux les plus célèbres dans l'éducation
bilingue en Afrique a été mis en œuvre au Nigeria de 1970 à 1978. Le Ife Primary Education
Research Project, dirigé par l'illustre érudit Prof. Babs Fafunwa, a clairement prouvé de façon
empirique que le fait pour un enfant d'utiliser sa propre langue - le Yoruba dans ce cas précis - à
l'école apporte des avantages cognitifs et scolaires significatifs. Une autre étude, entreprise par
l'Agence de développement internationale canadienne au Cameroun au début des années 1980, est
parvenue à la même conclusion. Brillant! Soyons tous préparés à utiliser les propres langues des
enfants en classe primaire. Cela ne relève pas éminemment du sens commun, mais nous avons
maintenant la recherche qui montre qu'il s'agit également d'une « pratique exemplaire ».
Mais ce n'est pas ce qui est arrivé. Les parents ont dit : pourquoi mon enfant devrait-il
apprendre dans notre langue ? Cela ne le conduira nulle part. Les enseignants ont dit : enseigner
dans la langue locale n'est pas professionnel. Les gouvernements ont dit : c'est trop cher! Les
élites ont dit : l'égalité dans l'accès à l'éducation ne fait tout simplement pas partie de nos
intérêts.
Quand on en arrive aux questions de la langue d'enseignement, la « pratique exemplaire » a
eu beaucoup de mal à se faire accepter. Une telle acceptation, comme il en existe, a en général été
le résultat d'un long travail de promotion par les agences internationales comme l'UNESCO et d'un
incessant plaidoyer de la part des organisations de niveau national qui travaillent le système pour
accomplir ce qu'elles savent être juste. Cependant les obstacles existants - pas les pratiques, mais
les attitudes - sont énormes dans chaque cas.
Ces faits démentent l'idée naïve selon laquelle les gens et les institutions agissent de façon
moins efficaces qu'ils ne pourraient le faire à cause d'un manque de connaissance des alternatives
plus efficaces. Ils ne font pas. Souvent ils agissent comme ils le font parce que cela est à leur
avantage. Appliquer les « pratiques exemplaires » est tout à fait attrayant pour ceux qui ne se
sentent pas bien servis par le status quo. Pour les bénéficiaires du système, cependant, la
motivation pour le changement peut être négligeable - en dépit de la recherche.
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NOUVELLE S DU NORRAG ET LA
LETTRE DE NORRAG
100
NORRAG EN CHIFFR E S:
L A DOMINATION DU MOND E E S T-EL L E UN E P RATIQUE EX EMP L AIRE ?
Robert Palmer, Edinbourg et Amman
électronique : [email protected]
Mo ts-clé s
NORRAG, nombre de membres du réseau
Ré sumé
Cet article s’intéresse à l’augmentation du nombre de membres de Norrag et questionne la
sous-représentation de certaines régions et de certains groupes humains dans les rangs de Norrag.
Evolution du nombre de membres Avril 2004-Septembre 2007
De 415 membres en Avril 2004, le NORRAG a connu une augmentation du nombre de ses
adhérents d’environ 1200 personnes, pour atteindre 1600 membres en Septembre 2007. (Tableau
1). Jusqu’à décembre 2006, NORRAG enregistrait en moyenne 15 à 24 nouveaux membres par
mois. Mais depuis décembre 2006, NORRAG compte en moyenne 62 nouveaux membres par mois.
C’est le résultat des récents efforts de diffusion auprès d’un public ciblé ainsi que de l’amélioration
du site internet norrag.org qui depuis février 2007 rend ses articles accessibles aux recherches
effectuées sur des moteurs de recherche comme google.
Table au 1- nombr e to t al de s membre s de Norrag en tr e a vril 20 0 4 e t
sep t e mbr e 2 0 0 7, a ve c la mo ye nne d es nouvelle s inscrip tions, au cours d’in te r valles
pr éd é finis.
Date
12/04/20
04
Nombre total de 415
membres
Période (mois)
n/a
Moyenne du
n/a
nombre de
nouveaux
membres /mois
sur la période
19/10/2004
24/08/2005
04/12/2006
02/09/2007
557
705
992
1614
6
24
10
15
14
21
10
62
Dans l’ensemble, il y a eu une augmentation significative du nombre de membres de NORRAG au
cours des 10 derniers mois (déc.06 - sept.07) ; ce nombre a connu une très forte augmentation en
passant de 900 à 1600 individus. Cette augmentation est valable pour toutes les régions, à la fois
en chiffres absolus et relatifs. Cependant il y a des disparités géographiques dans cette
croissance : l’Afrique sub-saharienne (ASS), l’Asie du sud et de l’est, la région pacifique, l’Europe et
l’Amérique du nord semblent gagner davantage de nouveaux membres (du moins en chiffres
absolus) que le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord (Middle East and North Africa, MENA ), l’Asie
centrale/la Russie et l’Amérique Latine/les Caraïbes.
De décembre 2006 à septembre 2007, on a pu compter environ 120 nouveaux membres
en ASS, passant ainsi de 204 à 321 membres. Dans la région Asie du sud et de l’est / pacifique, on
est passé de 178 à 312 membres, soit un gain d’approximativement 130 nouveaux membres. En
Europe, il y a eu 220 nouveaux membres, faisant passer le nombre de 437 à 675. En Amérique du
Nord (Canada et Etats-Unis), on a enregistré environ 110 nouveaux membres, faisant augmenter le
nombre des inscrits de 93 à 203. En revanche, sur la même période, il n’y a eu que 18 nouveaux
membres de la région MENA, avec une augmentation de 12 à 30 membres. En Asie centrale /
Russie, au même moment, on est passé de 6 à 11 membres, soit un gain de seulement 5 nouveaux
membres. De même, en Amérique Latine et dans les Caraïbes, on n’a pu compter que 20 nouveaux
adhérents, faisant passer le nombre total de membres de 61 à 80. On peut penser que la langue
(NORRAG n’atteint pas pour le moment les groupes arabophones, russophones et hispanophones)
et le contenu (il y a peu de « nouvelles de Norrag » consacrées à ces régions !) sont autant de
freins à l’attraction de nouveaux membres de ces trois dernières régions.
Regroupements de pays par régions







ASS : principalement dans les pays anglophones (80 % du total des membres d’ASS) et
plus particulièrement en Afrique du Sud (64), au Ghana (42), au Nigeria (42), au Kenya
(25) , en Tanzanie (19) et en Ouganda (17). Le seul pays francophone avec un nombre de
membres comparable est le Rwanda (19).
MENA : le plus grand nombre de membres se trouve en Jordanie (7) et au Maroc (5).
Asie centrale / Russie : pas de groupes nationaux significatifs.
Asie du Sud et de l’Est / Pacifique : à elles seules, l’Inde et la Chine rassemble 40 % du
nombre total de membres dans la région. D’autres groupes nationaux substantiels se
trouvent au Japon (39), en Australie (36) et au Pakistan (29).
Europe: le Royaume Uni à lui seul (206) regroupe 30 % de tous les membres européens.
D’autres groupes substantiels se trouvent en Suisse (86), en France (70), aux Pays-Bas
(61) et en Allemagne (56). Des groupes plus réduits mais néanmoins non-négligeables sont
également présents en Italie (28), en Suède (24) et au Danemark (20).
Amérique Latine / Caraïbes: le Chili (14) et le Mexique (11) rassemblent le plus de
membres.
Amérique du Nord: les Etats-Unis (155) rassemblent plus des trois quarts des membres
dans la région. Le Canada regroupe le quart restant, avec 48 membres.
L a domina tion du monde es t-elle une pra ti que exemplaire ( e t , si oui, commen t
y p ar vi en t-on ? )
Y-a-t-il lieu de s’inquiéter du faible nombre de membres dans la région MENA, en Asie
centrale/Russie et en Amérique Latine / Caraïbes? Devrions-nous nous préoccuper de la domination
anglo-saxonne parmi les membres de l’ASS? Norrag a-t-il vocation à toucher tous les publics,
partout, et dans les faits, à dominer le monde? S’il nous incombe de cibler ces groupes, quelle est
la meilleure stratégie à adopter?
Si vous avez des idées sur les caractéristiques de l'ensemble des membres de Norrag, ou
des suggestions sur la façon de procéder dans le développement de notre réseau, veuillez nous en
faire part par email à [email protected]
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INFORMATION SUR SARE : SOUTHERN
AFRICAN REVIE W OF EDUCATION
[Nous attirons l’attention des membres de NORRAG sur ce numéro de SARE. De la part de
la rédaction]
SARE - Southern African Review of Education
Volume 13, No 2
(A paraître en novembre/décembre 2007)
102
CONTENTS
Articles
Lessons From The Past Two Decades: Investment Choices For Education And
Growth
Martin Carnoy
Aid Agency Support For Education: Gaps Between Intention And Action
Christopher Colclough
Why Some Education For All And Millennium Development Goals Will Not Be Met:
Difficulties With Goals And Targets
Keith M Lewin
The Role of Donors and Civil Society Organisations in the Education Sector of
Malawi.
Joseph Chimombo
Harnessing Private Monies To Fuel University Growth : A Case Study Of Makerere
University
Bidemi Carroll
Education, Skills, Sustainability and Growth: Complex Relations
Kenneth King
Decentralizing and revitalizing school-based teacher support and continuous
professional development at the primary school level: Why it has failed in East
Africa
Akim Okuni
The Developmental State In Africa
Dani W. Nabudere
Book Review
Elaine Unterhalter, Gender, Schooling and Global Social Justice
Reviewed by Matseleng Allais
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103