CASLTAnnual Networking Event and AGM Annual Networking
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CASLTAnnual Networking Event and AGM Annual Networking
CASLT February / février 2006 Vol. 25, No.1 Annual Networking Event and AGM The CASLT continues its commitment to bring together its provincial and national partners. This year, CASLT held its Annual General Meeting, Awards Ceremony, and Annual Networking Event in Toronto, Ontario on November 24-26th, 2005. The sessions were held in conjunction with our partner Dr. Peter Heffernan, Carolyn King Carolyn King and SEVEC, the Society of Educational Visits and and Dr. Anthony Mollica Mr. Vince Bueti Exchanges, Canada. As well, the National Steering Committee for Intensive French conducted its meetings On Friday, representatives of the provincial departments collaboratively to help reduce costs and travel time for those of education, the provincial language associations and members who participate in both activities. invited guests from partner organizations joined the CASLT National Council for a full day of round table discussions and On Thursday, the CASLT Executive Director, presented information sharing. Nicole Thibault provided a review of an update on three CASLT projects: Intensive French the report, Plan 2013 Strategies for a National Approach in Teacher Support, the LangCanada website portal, and a Second Language Education. Alina MacFarlane provided an Student Recognition Certificate. Invited guests, Pascal update on the European Language Portfolio Initiative and Arseneau and Kim Finn presented an update on the Office of Miles Turnbull provided one on the National Teacher Survey the Commissioner of Official Languages (OCOL) Social Project. Participants were encouraged to consider the many Marketing Initiative in Ontario. existing and potential projects for provincial partners The Annual General Meeting was chaired by to support in achieving the goals of the federal Second Vice President, Diane Tijman. It was an government's Action Plan for Official Languages. opportunity to recognize the dedication of Concern was noted that the report, Update on the Carolyn King during her tenure as President Implementation of the Action Plan for Official from 2003 to 2005 and to welcome Miles Languages Midterm Report, published by the Privy Turnbull as new President for 2005 to 2007. We Council Office and released in October 2005 had were pleased to have many lifetime members little focus on education issues and no mention of present for our Annual Awards Ceremony. This FSL or ESL in particular. The CASLT committed to year, the Prix Robert Roy Award was presented pursuing further discussions on this topic with key to Dr. Peter Heffernan of the University of decision makers. Lethbridge, Alberta. The nomination was Pascal Arseneau CASLT National Council and provincial OCOL presented by Dr. Anthony Mollica, a previous language association representatives met again on Prix Robert Roy Award winner. The Honorary Saturday with facilitator Mr. Alan Pryde, of Pryde Lifetime Member Award was presented to Mr. Vincent Bueti Communications, to discuss advocacy strategies for of Winnipeg, Manitoba. The nomination was presented by teaching professionals wanting to make a difference in FSL Helen Coltrinari, CASLT Past President. CASLT signed and ESL education issues. Participants completed exercises partnerships with the Canadian Association of Immersion for written and face-to-face interventions and appreciated Teachers (CAIT/ACPI) represented by their President, the insights provided by our expert facilitator. Daniel Fletcher of Saskatchewan; French For The Future represented by Executive Director, Gail Makila. The Once again, the CASLT Annual Networking Event and Summer Work-Student Exchange Program represented by AGM was a resounding success as participant evaluations Executive Director René Lemaire; and the Modern can attest. We thank everyone for their participation and their Language Centre of OISE - University of Toronto dedication to second language learning and teaching during represented by Acting Director, Dr. Sharon Lapkin. this event and throughout each day of the year. Message du président I am thrilled to assume the Presidency of the Board of Directors of this great association! I have spent the past 4 years shadowing, collaborating with and learning from many CASLT volunteers, colleagues and from our Executive Director, Nicole Thibault; these individuals have Miles Turnbull become significant people in my CASLT/ACPLS President life and to them I am grateful. I would like to recognize and thank Carolyn King, PastPresident, for having the foresight to involve me as 1st VP in many of the association's activities. I am sure I will thank her even more as time goes on because of this involvement - a VERY steep learning curve will be a little less steep and challenging, I hope!! Merci Carolyn. Je profite de cette occasion pour partager ma vision pour l'association qui reflète mes idées, mais aussi celles de plusieurs autres personnes qui me nourrissent professionnellement et personnellement. I became interested in and became a member of CASLT several years ago - at the beginning of my career - about 17 years ago. I started in CASLT as a new, young, teacher, TRÈS naif, cherchant des idées, des recettes pour mon enseignement et j'y ai retrouvé des amis, pleins de passion pour l'apprentissage et l'enseignement des langues. C'est à cause de cette passion, cette vision et cette capacité croissante de CASLT que je reste comme membre et que j'ose accepter de guider le travail de CASLT pendant les deux prochaines années. Pour moi, il est TRÈS important de partager cette passion. I believe strongly that all Canadians, especially young people in our schools, should have access to top notch language education. I admit a personal bias for French as a second language, but I am understanding more and more the importance of embracing and promoting the learning of all languages and plurilingualism, and I now believe that doing so only reinforces French second language education in this country. This was reinforced for me while participating in a recent think-tank event, organized by Diane Adam, Commissioner of Official Languages in October, 2005. 30 individuals from across Canada explored issues related to cultural diversity, plurilingualism and how these concepts mesh with English-French linguistic and cultural duality. I am now convinced that if we are ever to achieve true bilingualism in this country, we must embrace cultural diversity and plurilingualism. At CASLT, we already do this and I anticipate that we will continue to do so in even more concrete and explicit ways. Strengthening our presence in provinces and territories will be key in this work. The next CASLT Board will be focussing on ways to increase provincial and territorial networks. We are thrilled that so many people from different sectors of the provinces and territories have participated in the National Networking Days we have organized over the past three years. This year, key stakeholders from Ministries of Education, language associations and teachers' federations, met to focus on key initiatives, or lack thereof, focused on CASLT's mandate and the federal government's continued on page 8... Editor's Corner Coin de l'éditrice C'ést un vrai plaisir pour moi d'entreprendre de manière officielle le travail d'éditeur de Réflexions. J'ai fourni de l'aide avec cette tâche pour un an et demi. C'est maintenant un des travaux du président sortant. We are proud of the excellent submissions we receive, as well as those from our National Council members: each issue provides information on activities and programmes in different provinces/ territories. This issue, the first with Dr. Miles Turnbull as incoming President of CASLT/ACPLS, is remarkable for the number of significant articles presented for you, our members Thank you to our staff members who work on this regular project. Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CASLT. Les articles publiés reflètent l'opinion des auteurs et non forcément celles du conseil d'administration de l'ACPLS. Legal Deposit Number/ Numéro de dépôt légal ISBN/ISSN D680889 Publications Mail Agreement No. 40846073 Return undeliverable Canadian Addresses to: CASLT/ACPLS 201-57 Auriga Drive, Ottawa, ON K2E 8B2 E-mail: [email protected] Copyright Permission / Droits de reproduction CASLT authorises the subscribers of Réflexions to reproduce articles, in whole or in part, on the condition that the authors' name(s), the name of the journal, as well as the volume and number be clearly identified in writing on each page of the copies. L'ACPLS autorise les abonnées de Réflexions à reproduire les articles, en entier ou en partie, à condition que l'auteur(e) et la revue, ainsi que le volume et le numéro, soient clairement identifiés, par écrit sur chaque copie. CASLT AGM SILENT AUCTION RAISED $ 1,024 $256 was donated to Fondation Louisiane and the rest of the funds will be used for CASLT teacher support activities in the provinces and territories. Merci aux participants et participantes. Nova Scotia Par Tony Orlando Nouvelle-Écosse The Nova Scotia Language Orlando de la Vallée d'Annapolis, Elaine Melanson de Teachers Association Advisory Halifax et Anne Currie de Chignecto. Ce qui nous passionne Committee held its most recent le plus est le fait que tous les enseignants qui sont en train meeting at the Nova Scotia d'implanter le nouveau programme sont étroitement Teachers Union Building on impliqués à sa création. Ces enseignants sont consultés December 1, 2005. This body is continuellement et tout le monde se réunit autour de la même made up of all the consultants and table régulièrement. Le Ministère nous fournit des coordinators responsable for FSL ressources pour appuyer le développement des stratégies programs in the province. Among d'apprentissage en arts langagiers et en sciences humaines et many issues discussed at the table pour faciliter l'acquisition de la langue. Comme toujours was the issue of extra curricular trips. We feel that school quand l'on est pionnier, se diriger dans les nouvelles trips to Francophone areas of our country are a natural directions veut dire prendre des risques. Mais, si nous extension of in-school teaching and learning. We avail encourageons nos élèves à prendre des risques, cela nous ourselves of the opportunity to take our students to oblige de faire pareil. Je dirais que pour nous, le plus grand Université Sainte-Anne at Pointe-de-l'Église. Here students défi est de coordonner les résultats d'apprentissage avec ceux can spend a significant period of time immersed in a des sciences humaines ET de trouver des moyens à faire une Francophone environment and live a real French experience. appréciation de rendement qui réflète un enseignement basé The university has been providing this service for many sur les résultats! Malgré les obstacles et les défis, nos years now. It allows our students to meet the outcomes enseignants réussissent avec l'implantation, les élèves described in the strands dealing with the appreciation and semblent beaucoup aimer le programme et de plus, ils font understanding of language, culture and diversity. The same beaucoup de progrès dans l'acquisition de la langue! "Ça can be said for exchanges with and school trips to Québec. parle", selon Linda Dickerson, enseignante à Bridgetown The value of these cultural and linguistic activities cannot be Regional High! underestimated and we feel that we need to encourage and promote them. All students in our FSL programs need to be able to access trips and exchanges and we might suggest in particular that we target those students who have the least opportunity to travel. Our students in Core French programs, particularly in Grades 7, 8 and 9 should be strongly encouraged to participate in trips to Francophone areas of Canada. The role of SEVEC is vital here. Le Ministère de la Nouvelle Ecosse, sous le tutulage du conseiller Gérald Félix, est en train d'implanter un nouveau programme en septième année, le Français intégré. Cette initiative est née quand le Ministère a annoncé sa politique "Time to Learn" où le temps alloué au Français langue seconde Linda Dickerson's Integrated French Grade 7 class at Bridgetown Regional High School (Annapolis Valley Regional School Board, Nova Scotia) était augmenté de trente minutes par jour à soixante minutes par jour dans nos programmes d'Immersion The NSLTA Advisory Committee met with Gérald Félix tardive et de Français intensif, septième année. Également, on December 02 in Halifax. Our committee meets with the on a diminué le temps alloué à l'anglais langue maternelle, de consultants from the Department on a regular basis. One of soixante minutes à trente minutes par jour. Tout ceci était the topics of discussion this time was the Grade Six Français implanté au même moment où le Ministère a aussi implanté Intensif program. The merits of this program are highly un nouveau programme en sciences humaines, Un monde en estimed. We are promoting the program and we hope to see changement, l'autonomisation. Donc, la division more schools across the province take advantage of it, responsable du FLS a décidé que le moment était propice especially as it enhances our Core French program. pour créer un nouveau programme pour remplacer le Français intensif et voilà, la création du Français intégré. Ce We devoted a great deal of time to a discussion on Core nouveau programme vise l'intégration de deux programmes, French. We feel there is a great deal of work to be done here. le nouveau programme de sciences humaines et celui des arts Nous devons trouver des moyens à encourager nos élèves à langagiers FLS. La création de ce nouveau programme est rester dans le programme après la neuvième année! Cela veut gérée par Gérald et une équipe de quatre conseillers d'autour dire que nous devons apporter des améliorations à nos de la province: Laurie MacIntosh du Cap Breton, Tony continued on page 4... The winter months allow us to get down to work on the numerous projects and initiatives we have on the go at CASLT. It is also the time when we apply for future projects and funding contributions and when the Board of Directors meet to discuss priorities and to review committee work. The Board is continuing to focus on our Capacity Building within the provinces and territories as well as ensuring sound governance policies for transparency and accountability to our membership. The National Office is preparing our first electronic member satisfaction survey to better understand your needs and priorities. Look for it through email and posted on our website in early spring. We look forward to meeting members in Surrey, British Columbia at our next CASLT Chez Vous event to be held on February 17th, 2006 and at the OMLTA Spring Conference in Toronto, Ontario from March 23-25, 2006. Once again CASLT is collaborating with CAIT/ACPI for its upcoming Conference to be held in Saskatoon, SK, on October 26-28, 2006. This time a third partner is involved, the local provincial language association known as SATF/APFS (Saskatchewan Association of Teachers of French). Members of all three associations have been named to form the local organizing committee. Co-chairs are Ronald Sirois and Jacqueline Castilloux. Committee members include: Diane Lacasse, Daniel Fletcher, Robert Brisebois, François Rivard, Dominic Rivard, Angela Banda, Albert Lebastard, Robert Tessier, Guy Verrette, Gisèle Jean-Bundgaard, Karen Routley, Roberta Dubois, Chad Sawatzky. We look forward to an exciting conference program and to the opportunity of joining together in Saskatchewan in the fall. The Call for presenters will be announced shortly. The conference website is linked from the CASLT website homepage or : www.scs.sk.ca/congres2006/introe.htm The CASLT is involved in a joint National FSL Teacher Survey collaborating with CAIT/ACPI, as well as the CTF/FCE. This is a very important project to enable us to better inform decision-makers of the needs of FSL teachers in all jurisdictions. This issue of Réflexions provides an update on the project timeline as well as the first part of the completed literature review. We would like to recognize the dedication of the researchers Sharon Lapkin, Larry Vandergrift and Alina MacFarlane as well as the important contributions of the members of the Advisory Committee and of Doug Hart and Margaret Oldfield in preparing the survey questionnaire. Are you a Grade 9 Core French Teacher using the Communi-Quête program? Get your students involved in our Greeting Card Contest specifically targeted to the final project involved in the “Studio Créateur” unit. Teachers can now access the contest details and guidelines on the CASLT website, www.caslt.org. Five winning entries will be selected and reproduced for the CASLT 2006 greeting card package and receive a cash prize. The Grand prize will also receive a digital camera. Teachers of winning student entries will receive a one-year complimentary CASLT membership. Entries must be received at the CASLT National office no later than April 30th, 2006. Winners will be announced on May 31st, 2006. After almost 30 years of service to education in Manitoba, Caterina (Bueti) Sotiriadis has retired. Caterina has served as the FSL Representative for the province of Manitoba for many years. Caterina has served as a proud CASLT President and is also a former recipient of the Prix Robert Roy. A celebration in honour of Caterina's retirement took place on Tuesday, January 24, at the Caboto Centre in Winnipeg. We at CASLT wish her the very best in retirement but have been assured that she will continue to work with CASLT in promoting second language education across the country. Nova Scotia Report continued ... programmes, surtout dans les septième, huitième et neuvième années. Ceci n'est pas nouveau, mais puisque nous en parlons depuis un petit bout de temps, le temps est arrivé pour agir. La promotion et la valorisation de nos programmes doivent être l'affaire de tout le monde, pas seulement nous autres. Les conseillers d'orientation et les directions des écoles doivent être à nos côtés à encourager nos élèves à rester dans les programmes. L'horaire doit faciliter l'apprentissage de la langue. Les enseignants ont besoin de la formation dans la pédagogie différenciée, ce qui peut permettre à plus de nos élèves à réussir. Il faut que nous nous vantions de nos succès. Nous savons très bien que nous avons tous des enseignants formidables. Donc, nous devons représenter ces réussites! Il faut aussi un changement d'attitude envers le français de base. Si nous aussi, nous valorisions ce programme et si nous donnions plus d'allure à ce programme et si nous étions plus enthousiastes envers le programme, peut-être nos élèves seraient plus enthousiastes eux-mêmes et resteraient dans le programme. Dernier mot - We are trying to give CASLT a higher profile in Nova Scotia. As the provincial representative I will continue to meet with Maureen Finlayson, president of the NSLTA, to see how we can coordinate our efforts to promote CASLT in the province and ultimately enhance our FSL programs. New Brunswick Par Lyne Montsion Nouveau-Brunswick Le Nouveau-Brunswick continue à aller de l'avant avec ses initiatives en langues secondes cette année. En français langue seconde, trois programmes sont offerts, soit le français de base, l'immersion (précoce et tardive), ainsi que le français intensif, à son avant-dernière année d'expérimentation en 5e année (sauf à Moncton où quelques écoles l'offrent en 4e année) pour un total de 23 classes. Ce dernier programme suscite beaucoup d'intérêt, et fait l'objet de plusieurs études intéressantes. Nous prévoyons augmenter encore le nombre de classes l'an prochain, et en terminer la phase d'expérimentation. C'est alors que le Ministère de l'Éducation aura à prendre une décision finale à savoir si, oui ou non, tous les élèves de la province profiteront de cette expérience d'apprentissage unique en langue seconde. Nous nous sommes aussi beaucoup penchés sur « le suivi », c'est-à-dire sur le maintien de l'approche et le développement des gains continus pour nos élèves de 6e, 7e et 8e année sortant de l'expérience du français intensif. Reconnaissant que la formation des enseignants de l'école intermédiaire dans ce domaine est cruciale au succès, plusieurs sessions de développement professionnel ont été offertes cette année, notamment par notre agent pédagogique provincial, M. David Macfarlane. Certaines écoles ont aussi pris l'initiative d'offrir un programme de français enrichi, en offrant soit des modules, soit le programme de sciences humaines en entier en français. Une équipe d'enseignants retenus par le ministère conçoit enfin une série des modules à utiliser en 6e et 7e année, selon les principes fondamentaux du français intensif. En français de base, nous implémentons de nouveaux programmes d'étude aux niveaux élémentaire et intermédiaire. Nous sommes également en processus d'expérimentation de diverses ressources pédagogiques en 8e année, et sommes sur le point de poursuivre cette expérimentation au secondaire en 9e et 10 années. Rien à l'horizon, malheureusement, pour les 11e et 12e années. L'immersion continue à faire son chemin, avec accroissement de population étudiante dans certaines régions, et baisse dans d'autres. Souvent, nous devons faire face au problème des classes combinées, particulièrement en milieu rural, et ceci pose de sérieux défis à relever. Tous les districts continuent activement à offrir des sessions de développement professionnel, particulièrement dans le domaine de la littératie. Les agents pédagogiques, accompagnés d'un groupe d'enseignants, se sont récemment réunis à Frédéricton pour une session de formation sur un excellent outil d'appréciation de rendement en lecture, présenté par l'un des concepteurs, M. René Hurtubise, conseiller pédagogique à l'Île-du-Prince Édouard. Dans le secteur francophone de notre province, le début de l'année 2006 s'annonce très motivante et inspirante pour les programmes de langue seconde officielle et langue étrangère. Parmi les 14 districts scolaires de la province, cinq d'entre eux font partie du système d'éducation francophone du Nouveau Brunswick. Depuis les cinq dernières années, la Direction des services pédagogiques du Ministère de l'éducation du Nouveau-Brunswick développe des nouveaux programmes d'études en anglais langue seconde et en espagnol langue étrangère. En 10e année, tous les élèves faisant partie du système d'éducation francophone de la province sont évalués par une équipe externe, afin de déterminer leur niveau de compétence orale dans leur langue seconde (l'anglais). Nos programmes d'anglais langue seconde s'adressent aux élèves francophones de la province. Ces programmes reflètent beaucoup les valeurs et les principes d'une approche communicative expérientielle entre autres. En automne 2006, la dernière étape de la mise à l'essai entrera en vigueur avec l'expérimentation du nouveau programme d'études en 12e année. Ceci marquera la fin du développement des programmes de la 3e année à la 12e année et la démarche d'amélioration continue se poursuivra. De plus, cette année, plusieurs projets et occasions ont été développés régionalement afin de soutenir l'acquisition et le développement de l'anglais, langue seconde. Notamment, dans certaines régions, on peut compter sur des clubs parascolaires pour les ados où les loisirs, les passe-temps et le goût d'apprendre la deuxième langue officielle sont cultivés en anglais. De même, un concours d'art oratoire a été développé dans un des districts scolaires du nord de la province. Nous offrons également des camps d'été en anglais langue seconde pour les élèves, ainsi que pour le personnel enseignant voulant améliorer leurs compétences langagières en langue seconde officielle. Le personnel enseignant peut aussi profiter des soupers pédagogiques et linguistiques afin de faire un échange professionnel sur leurs activités d'apprentissage. L'expérimentation provinciale pour les apprentissages et l'ordinateur portatif comme outil d'apprentissage a aussi connu du succès en anglais langue seconde. Les élèves des 7e et 8 années qui participent à ce projet ont crée des annonces publicitaires en anglais en utilisant une gamme de technologies informatisées et médiatisées. En espagnol, nos deux programmes d'études au secondaire sont en phase de mise à l'essai. À l'heure actuelle, par l'entremise de nos cours offerts face à face ou en ligne, l'espagnol est enseigné dans chaque district scolaire du secteur francophone et il est disponible dans chaque école secondaire. Chez les élèves, cette langue prend de plus en plus de popularité et les inscriptions aux cours augmentent à tous les ans. Richard W. Pound O.C., O.Q., Q.C., F.C.A Richard Pound is a partner and member of the Firm's Tax group in the Montreal office of Stikeman Elliott LLP. His main areas of practice include tax litigation and negotiations with tax authorities on behalf of clients, in addition to general tax advisory work. Mr. Pound is recognized by LEXPERT, the Canadian legal directory, as a leading practitioner “repeatedly recommended” in the corporate tax, personal tax planning, and tax litigation sectors. He has also been included in the LEXPERT/American Lawyer Media publication, A Guide to the Leading 500 Lawyers in Canada. Mr. Pound has been named to Time Magazine's 100 most influential people in the world for his relentless efforts to rid sport of performance- enhancing drugs. Mr. Pound is a member of the Canadian Tax Foundation, l'Association de planification fiscale et financière, the Canadian Bar Association, the International Fiscal Association and the International Association of Practising Lawyers. He has lectured in taxation matters at McGill University in the Faculty of Law and in the McGill Centre for Continuing Education in the Chartered Accountancy program. He is a member of the Quebec and Ontario Bars and is a Chartered Accountant in both jurisdictions. He was awarded the designation of F.C.A. by Quebec in 2001. He is Chancellor of McGill University (1999-) and was Chair of the Board of Governors (1994-1999). Mr. Pound is a member of the International Olympic Committee. He is Chairman of the Olympic Games Study Commission. He was Chairman of the IOC's Coordination Commission for the 1996 Olympic Games in Atlanta and oversaw, inter alia, all Olympic television negotiations, marketing and sponsorships. He is Chairman of WADA (World AntiDoping Agency). He is the Honorary Consul General of Norway in Montreal. He has served as a member of the Federal Court Bench and Bar Liaison Committee from 19992002 and from 2003 to date. He is a member of the Advisory Council of Canada's National History Society. Mr. Pound was awarded a Doctor of Laws (honoris causa) by the University of Windsor in 1997 and an Honorary Ph.D. by the United States Sports Academy in 1989. He received a Doctor of Laws (honoris causa) from the University of Western Ontario in June 2004. In September 2004, he was appointed a Chubb Fellow of Timothy Dwight College: Yale University. He graduated from McGill University (B.C.L. 1967); McGill University (Licentiate in Accounting 1964); Sir George Williams University - now Concordia University (B.A. 1963); and from McGill University (B.Comm. 1962). A Message from Richard W. Pound Each language we acquire is a new dimension, a new perspective on our lives. A language reflects and displays a cultural perception that is available only if one understands its values, its subtleties, its background, what it says, what it leaves unsaid, where it is active, where it is passive, where it is strident, where it is oblique. Each occasion to glimpse, to immerse oneself into another language, another world, is priceless enriching, enabling and expanding. As the world shrinks, our opportunities expand. Carpe diem 2006 Concours national d'art oratoire L'Ambassade de France organise pour la quatrième année consécutive, en partenariat avec Canadian Parents for French, un concours de reportages vidéo intitulé « Objets d'aujourd'hui, musée de demain ». Ce concours est ouvert à tous les élèves âgés de 16 ans (au 1er juillet 2006) à 20 ans avec ou sans leur professeur. Il s'adresse à des écoles anglaises qui offrent des programmes de français langue seconde (immersion, français de base, français enrichi) dans toutes les provinces du Canada. Pour plus de renseignements et pour les règlements vous pouvez visiter le site de CPF, www.cpf.ca, où vous pouvez aussi trouver le formulaire d'inscription. Le quatrième Concours national d'art oratoire de Canadian Parents for French (CPF) aura lieu le samedi, 27 mai 2006 à l'Université d'Ottawa, à Ottawa (Ontario). Pour les prochaines cinq années, les grands lauréats(es) de chaque catégorie se verront discerner par l'Université d'Ottawa, une bourse d'études de $20,000 à l'Université d'Ottawa, soulignant ainsi le partenariat entre l'Université d'Ottawa et CPF. CP F CANADIAN PARENTS FOR FRENCH - ONTARIO BRANCH Canadian Parents for French (CPF) is the national network of volunteers which values French as an integral part of Canada and which is dedicated to the promotion and creation of French second language learning opportunities for young Canadians. Canadian Parents for French (Ontario) is an organization that relies on its volunteer board and over 3,400 Chapter members to advocate for French Second Language programs in 60 English language school boards. In the coming year many new challenges and projects will further define the organization's activities. Our goal is to continue to advocate for French Second Language programs, create more partnerships and Chapters, collect feedback on regional needs in the province and continue to create and promote opportunities for young Ontarians to learn and use French. This year we will once again be running le concours/ festival d'art oratoire, the largest French public-speaking event in Ontario for students in grades 4 to 12. This event will be held at Glendon College, York University, Toronto, on Saturday, May 13, 2006. We will also be offering Esprit d'école, a province-wide leadership weekend for immersion students in grades 7 and 8. This event allows students from across Ontario to get together, learn new skills, play new games and realize they can have fun in a French environment. It will take place the weekend of February 2426, 2006 at Scanlon Creek Conservation Area near Bradford. For more information on programming or our strategic priorities, contact us at 905-366-1012, 1-800-667-0594 or visit our website at : Society for Educational Visits and Exchanges in Canada Linguistic Experiential Programs SEVEC gears up to celebrate its seventieth anniversary in 2006: 70 years of linguistic and cultural exchanges, travel, opportunities for personal growth, learning and discovery, community involvement and leadership, all dedicated to youth, just to name a few of the benefits targeted for participants in their programs. L'organisme tire ses origines du souci de développer le bilinguisme au Canada, élément qui demeure très important dans sa programmation. En célébrant le 300 000e participant à ses programmes cette année (en êtes-vous ?!), SEVEC saluera d'ailleurs la participation, au cours de ses 70 ans d'existence, d'une immense majorité de jeunes qui ont souhaité améliorer leur maîtrise de leur langue seconde et s'immerger le temps d'un échange dans l'autre culture. “Bonjour and Hello. My name is Krista (…) I can't thank you enough for the opportunity to go on an exchange. From March 11-21 my class stayed in Chicoutimi, Montreal, and Quebec City. We had a lot of tours to learn about the cities and background area, and visited a French school. For a week we stayed in Host Family houses, and that experience was great. We spoke French for almost an entire ten days, and my French has improved a lot. We tried some new foods, like crepes. They were very good. I also learned some French slang and abbreviations for emails ...” Des témoignages comme celui de Krista, qui a participé à un échange l'année dernière, SEVEC en reçoit de la part de Francophones et d'Anglophones, de jeunes comme www.cpfont.on.ca and New Projects at SEVEC d'enseignants. En cette ère où les jeunes vivent au quotidien en communauté virtuelle, la perspective d'expérimenter pour de vrai un environnement différent est stimulante et se révèle souvent le point de départ d'une croissance personnelle, d'une meilleure compréhension de l'autre et de l'établissement de relations qui les marqueront pour la vie entière. SEVEC has added three new facets to its national group exchange program this year, in addition to the linguistic component, three other core issues around youth in Canada: Volunteerism, Community Involvement, and cross-cultural learning opportunities. These elements can always be added to your exchange project. It's all about getting youth interested in and involved with their environment, communicating with their peers, learning together and contributing to the wider community. SEVEC souhaite saluer l'appui et la collaboration de ses partenaires, notamment l'ACPLS, sans lesquels son écoute et son souci de suivre l'évolution et de répondre au mieux aux besoins des jeunes et de ceux qui les encadrent ne pourraient avoir lieu dans d'aussi bonnes conditions. Lors de sa réunion annuelle à Toronto en novembre dernier, menée conjointement avec celle de l'ACPLS, SEVEC a également eu le plaisir de signer un nouvel accord de partenariat avec Le français pour l'avenir, association nationale à but non lucratif qui organise des conférences sur l'importance du français. Stay tuned to follow other announcements over the year! www.sevec.ca President's Message continued from Page 2 ... Action Plan for Official Languages. The CASLT's Board of Directors looks forward to future networking wherein we plan to assume a significant leadership role for coordinating and promoting activities related to quality language education across Canada. Coordination, sharing and promotion of relevant activities must happen now if we are to even come close to achieving the federal government's ambitious goal of doubling the number of young people in Canada who are functionally bilingual. To achieve this goal, of course we need our partners and we need to work together in significant ways. The partnerships CASLT has signed with Canadian Parents for French, Canadian Modern Language Review, l'Association canadienne des professeurs d'immersion, SEVEC, the Second Language Education Centre at the University of New Brunswick, French For The Future, the Modern Language Centre at OISE-UT, and Summer Work Student Exchange are more than just symbolic pieces of paper. We sign these agreements to ignite discussions, facilitate action and above all strengthen our voice as we advocate for quality programs, for equity, and for funding on behalf of young people in Canada. We are extremely grateful to and we look forward to continued positive relations with Patrimoine Canadian Heritage as we work together with our partners to ensure accountability to the Canadian taxpayers. Commitments have been made, and very publicly, and we are concerned that targeted monies get to where they should and we support activities that make a difference. Of course, we cannot be too dependent on Patrimoine Canadian Heritage; there are many demands on their limited dollars and there is much to do. The CASLT Board is committed to diversifying our funding, in small ways like the silent auction we organized at our recent National Networking and AGM events, and in larger ways such as sponsorship from individuals, corporations and government agencies who share our passion for language education and cultural diversity. One way we may do this is by connecting to and collaborating with university researchers, something we have not always done as consistently as we could. As one of these university researchers, I hope CASLT can grow in this area. The CASLT Board of Directors recognizes the growing interest and recognition that we live in a knowledge economy. CASLT can and will contribute to this knowledge economy by doing or commissioning research connected to real-life language teaching and learning issues and working at new and accessible ways to communicate findings so that the new knowledge is as relevant as possible to teachers and the classroom context, curriculum developers, publishers and policy and decision makers. I have lots of ideas, passion to share and energy to make things happen. But of course our ideas will become reality because of team work and I look forward to working with a FABULOUSLY talented and committed group of colleagues on the Board of Directors, the National Council, our Executive Director and her staff, and many volunteers across this great country. Ensemble, nous pouvons faire une différence! Merci pour la confiance qu'on a en moi. ATELIER NATIONAL PORTFOLIOS DES LANGUES Sally Rehorick, directrice Centre de didactique des langues secondes Université du Nouveau-Brunswick Ce rapport présente un aperçu de l'atelier national sur les portfolios des langues qui a eu lieu à Edmonton, en Alberta, du 12 au 14 octobre 2005. Le Centre de didactique des langues secondes de l'Université du NouveauBrunswick était le principal organisateur de cet atelier. Le Conseil scolaire public d'Edmonton était l'organisme d'accueil. Le contexte Depuis 2004, Sally Rehorick, directrice du Centre de didactique des langues secondes de l'Université du Nouveau-Brunswick, participe en tant qu'observatrice canadienne à un projet de mise en oeuvre du Portfolio européen des langues (PEL) mené par le Conseil de l'Europe. Le PEL s'appuie sur un cadre commun de niveaux de référence des compétences en langues communes aux 47 États membres du Conseil de l'Europe. Ce modèle propose une méthode pour que les apprenants, jeunes et adultes, puissent documenter leurs compétences dans différentes langues (y compris dans leur langue maternelle), décrire leurs contacts avec les autres cultures et diriger l'apprentissage des langues. Mis en place en 2001, le PEL a été élaboré par le Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l'Europe. Les objectifs de l'atelier L'atelier visait l'information et l'exploration et les objectifs spécifiques suivants : • Informer sur le PEL, de sa conception à sa mise en œuvre. • Présenter le Cadre européen commun de référence pour les langues en tant que modèle de compétence d'apprentissage des langues. • Informer au sujet d'une mise en oeuvre précise du PEL : le cas de l'Université de Sofia. • Reconnaître les efforts complémentaires au Canada dans des domaines précis, notamment le cadre de référence de compétence, l'évaluation et le plurilinguisme. • Déterminer la possibilité de la mise en oeuvre d'un portfolio canadien des langues en ce qui concerne ses valeurs, sa faisabilité et ses attributs. • Élaborer, le cas échéant, des stratégies et les éléments nécessaires à un plan d'action. Les caractéristiques du Portfolio européen des langues (PEL) • Le PEL est né d'une Résolution sur le Portfolio européen des langues adoptée à l'occasion de la 20e session de la Conférence permanente des ministres de l'Éducation du Conseil de l'Europe en octobre 2000. • Les objectifs du portfolio sont : a) encourager les apprenants à poursuivre l'apprentissage des langues pendant toute leur vie; b) assurer une mesure commune • • • • • • • • des compétences linguistiques pour faciliter la mobilité d'un pays à l'autre. Le PEL a pour base théorique le Cadre européen commun de référence pour les langues qui décrit cinq domaines de compétences (écoute, production orale, interaction verbale, lecture et écriture) et six niveaux de compétences. Le cadre a été élaboré à partir d'une recherche scientifique fondée sur des consultations auprès d'experts. Ce document présente un outil pratique pour établir des critères standardisés qui doivent être atteints en suivant une méthode d'apprentissage à paliers et pour en évaluer les résultats d'une manière comparative dans le contexte international. Le cadre forme la base de la reconnaissance des compétences linguistiques mutuellement acceptée et. de ce fait, facilite la mobilité éducationnelle et professionnelle. Le cadre décrit les critères de compétence dont chaque État membre se sert pour son ou ses portfolios. Ainsi, chaque juridiction éducationnelle définit ses propres objectifs et ses critères selon ses besoins et les niveaux de référence des compétences en langues communes. A l'aide du PEL, l'apprenant peut documenter son apprentissage de plusieurs langues, y compris de sa langue maternelle. Le portfolio appartient à l'apprenant. Tous les PEL validés ont un noyau commun composé de trois éléments : un Passeport de langues, qui constitue le bilan de l'autoévaluation, des cours et expériences, et des diplômes, examens et certificats de l'apprenant; une biographie linguistique qui contient l'autoévaluation et un recueil des expériences linguistiques et culturelles dans des contextes éducatifs formels et informels et un dossier qui contient la preuve et les échantillons du travail de l'apprenant. Fondé sur le cadre, le noyau commun assure la cohérence dans l'utilisation du PEL puisque la base est la même pour tous les apprenants quel que soit leur âge, des plus jeunes aux adultes. En plus de ce noyau commun, chaque portfolio est adapté pour répondre aux besoins locaux selon les priorités d'un pays en particulier (ou une administration publique du pays) et selon l'âge ou le niveau linguistique de l'apprenant. Il existe plus de 70 modèles de portfolios validés en Europe et d'autres s'ajoutent constamment. Chaque modèle de portfolio est créé selon les principes et directives du cadre et validé par le Comité de validation du Conseil de l'Europe. Ainsi, les critères et la qualité sont assurés. Le PEL a deux fonctions principales : 1) Fonction pédagogique : motiver l'apprenant et lui donner une façon de poursuivre et de planifier son apprentissage. 2) Fonction de documentation et de présentation : documenter d'une manière complète, concrète, transparente et fiable la compétence plurilingue et les expériences dans d'autres langues de son détenteur. Les instruments qui forment le PEL aident les continué à la page 10... apprenants à se rendre compte des niveaux de compétence qu'ils ont atteints dans une ou plusieurs langues étrangères afin de les exprimer d'une façon détaillée et reconnue à l'international. En quoi l'expérience peut-elle intéresser le Canada? • Il existe des recommandations à plusieurs niveaux et dans plusieurs domaines pour établir des lignes de compétences et des certificats en apprentissage linguistique. • Le Conseil des ministres de l'Éducation du Canada s'intéresse à la littératie et à l'internationalisation. Ces deux thèmes coïncident avec les objectifs et le potentiel du PEL. • Le Conseil de l'Europe ressemble, par bien des aspects, au Canada, surtout dans le domaine de l'éducation : les 47 États membres ont chacun leur propre ministère (ou ministères) de l'Éducation, mais partagent plusieurs objectifs de comparabilité et de mobilité interfrontalières. Les principales conclusions À la fin de l'atelier, les participants convenaient de ce qui suit : • Le PEL est un concept qui a du potentiel pour le Canada et qui mérite une étude plus approfondie. • Le Cadre européen commun de référence pour les langues est un outil qui sert à décrire la compétence qui mérite une étude plus approfondie. • Au Canada, il existe déjà une forte compétence en évaluation et en développement de l'apprenant qui pourrait servir de base. • Ils sont fortement intéressés à coopérer d'une façon ou d'une autre. • Le Canada a tout intérêt à rester au courant de l'évolution du portfolio des langues, en Europe ou ailleurs. Les prochaines étapes • L'information au sujet de cet atelier sera diffusée par l'entremise du présent rapport et des engagements individuels et par les mesures de suivi des participants. La liste engagements est jointe au rapport (annexe 2). • Le groupe d'étude du portfolio des langues, formé par les participants, échangera des renseignements sur les diverses démarches qui auront cours l'année prochaine. • Les participants se rencontreront à l'automne 2006 dans le cadre de Teaching English as a Second Language (TESL) Canada à Winnipeg au Manitoba (sous réserve de l'appui financier). Les présentateurs Les experts suivants ont donné des présentations : • Rolf Schärer, consultant, Centre européen des langues vivantes, Conseil de l'Europe, Suisse : « Patterns of Implementation of the European Language Portfolio » . • Maria Stoicheva, professeure d'anglais, Département des langues vivantes, Université de Sofia, en Bulgarie : « ELP Case Study : the Model of Sofia University » . • Sally Rehorick, directrice, Centre de didactique des langues secondes, Université du Nouveau-Brunswick, • • • • • • • • • • • • • • Fredericton : « Background to the workshop : Plan 2013 and the IMPEL project at the Council of Europe » . Alina MacFarlane, consultante et gestionnaire de projet, Perth, en Ontario : « National Language Competencies, Proficiency Test and Certificate in Canada » Larry Vandergrift, Université d'Ottawa, chercheur virtuel en résidence, ministère du Patrimoine canadien : « Development of a Definition for Functional' Competency in a Language ». Wally Lazaruk, consultant principal, Evaluation Plus Inc., Edmonton : « Is Canada ready for a nationallyrecognized assessment tool? Alberta's French as a second language project with the Public Service Commission of Canada ». Pauline MacNaughton, directrice générale, Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens, Ottawa : « The Canadian Language Benchmarks and related assessment tools ». Joanne Pettis, coordonnatrice, Adult EAL Curriculum Development & Implementation, ministère du Travail et de l'Immigration du Manitoba, Winnipeg : « Collaborative Language Portfolio Assessment : An example from Manitoba ». Joan Boyer, directrice par intérim, consultante pour la section des sciences sociales et des langues secondes, ministère de l'Apprentissage de la Saskatchewan, Regina; John Sokolowski, chef d'équipe en langues internationales, ministère de l'Apprentissage de l'Alberta; et Janice Aubrey, consultante en langues internationales, ministère de l'Apprentissage de l'Alberta, Edmonton : « The Common Curriculum Framework for Languages as Developed by the Western and Northern Canadian Protocol ». Loretta Kuttner, consultante en évaluation des langues, Fredericton : « Language Assessment in New Brunswick : Public Schools and Civil Service ». Sandy Forster, coordonnatrice de programmes, programmes d'études, écoles publiques d'Edmonton : « Promoting plurilingualism in the Edmonton Public Schools : FSL Renewal Project and International/ indigenous language learning ». Les participants Quarante personnes ont participé à l'atelier; elles représentaient les organismes suivants : Ministères de l'Éducation provinciaux et territoriaux Ministères fédéraux et autres organismes d'envergure nationale Le Centre des niveaux de compétence linguistique canadienne Le Commissariat aux langues officielles Établissements postsecondaires (Université du NouveauBrunswick, Université d'Ottawa, Université Western Ontario) Les participants représentaient un large éventail d'expertises, de responsabilités et de langues : (Programme d'études, Formation des enseignants, Évaluation, Langues autochtones, Anglais langue continué à la page 23... Partie II Voici la suite de l'article de Linda de Serres qui a paru dans le numéro de Réflexions, octobre 2005. 3. Prend place dans un avant-dernier temps, un élément d'ordre comportemental qui interpelle la médiation : coopérer. À ce moment, une démarche réelle est entreprise pour comprendre l'humain qui appartient à une culture autre. Celui qui adhère à l'interculturalité verra en l'Autre un humain avec une réalité différente de la sienne où prennent pourtant place des besoins, des désirs, des aspirations peut-être somme toute semblables aux siennes. De cet angle la coopération entre les cultures se voit facilitée. Une pédagogie de l'interculturalité devrait idéalement susciter une implication de l'apprenant via une approche par l'expérience, par exemple. Sans mettre de côté les jeux de rôle et les simulations, elle ne s'y limiterait toutefois pas. Chacun devrait avec ses pairs co-construire son apprentissage tout en tenant compte des expériences d'autrui dans le domaine abordé. Une application réussie de ce travail en co-construction interpelle toutes les notions normalement retenues en didactique des langues : les savoirs, les savoirs-être, les savoirs-faire, les savoir-apprendre (Maga, 2005)i. Il est ici opportun d'incurver notre réflexion vers un bref rappel de ces différents types de savoirs. Alors que les savoirs comme tels touchent les connaissances au sens strict du terme, les savoirs-être renvoient quant à eux aux attitudes en termes d'ouverture et d'intérêt envers toute nouveauté (langue, expériences, peuples, etc.) ainsi qu'à la motivation du désir de communiquer. Passant outre les stéréotypes et les clichés, les savoir-faire combinent la connaissance de l'Autre à la prise de contacts de tout ordre. Quant aux savoirs-apprendre, ils commandent chez chacun une disposition certaine à apprivoiser l'Étrange. Cet Étrange peut, notamment revêtir les traits d'une langue, d'une culture différente et de connaissances nouvelles. Activité 3 - Les apprenants sont appelés à discuter de valeurs qui n'est pas une mince tâche puisque ces dernières varient selon chacun. En traiter peut en revanche devenir très enrichissant. À partir de la liste proposée ci-dessous, on demande à chaque apprenant d'encercler les trois valeurs qui lui semblent personnellement les plus importantes. a. b. c. d. l'amour l'argent la vérité la santé e. f. g. la religion la réussite scolaire la liberté h. i. j. les loisirs (le sport) la famille l'éducation k. les jeux électroniques l. … m. … Une fois ce travail accompli, on lui demande d'écrire les trois valeurs qui sont selon lui les plus importantes chez les personnes suivantes : Personnes Valeur 1 Valeur 2 Valeur 3 a) vos parents b) vos grands-parents c) le 1er ministre du Canada d) votre enseignant préféré e) votre enseignant le moins aimé f) vos amis g) le pape h) autre : i) autre : Une fois que chacun a écrit une valeur dans chaque case, il compare ses réponses avec un camarade de sexe opposé. Ils discutent et voient s'ils partagent ou pas les mêmes valeurs. Le pédagogue leur demande ensuite de faire le bilan de leur discussion en complétant la phrase suivante à partir des choix proposés. 4. Enfin, dans cette quatrième et dernière étape s'ajoute une action de taille : « comprendre comment l'autre perçoit la réalité et comment l'autre me perçoit ». À ce stade-ci, l'apprenant devrait décoder assez bien ou à tout le moins se montrer ouvert aux messages reçus de personnes d'autres cultures. Nous anticipons qu'au fil des activités et des discussions, il devrait avoir emmagasiné bon nombre de connaissances et de savoirs de tout ordre en ce sens. En marge des quatre paramètres déjà évoqués dans une pédagogie de l'interculturalité, au cours des activités proposées, le pédagogue s'assurera de respecter trois paramètres conditionnels à une démarche enrichissante (Pretceille, 2004): • rechercher avant tout des points communs, une cohérence pour écarter le détail et la subjectivité; • parvenir à s'objectiver soi-même avant de se tourner vers autrui ou autrement dit, cerner ma propre manière d'être, ce qui m'importe avant tout avant de me pencher sur la réalité de l'Autre; • évaluer la qualité des échanges : ai-je su créer un lieu favorable et ouvert aux échanges de tous genres? Si nous voyons l'Autre en fonction de ce que nous connaissons, comment voyons-nous, par exemple, les jeunes d'un autre continent? Les « accueillons-nous » au travers de quelques prismes de notre vécu, au travers des relations que nous avons possiblement entretenues avec des gens de ce peuple? La prochaine et dernière activité permettra aux apprenants de se pencher et de réfléchir sur les passe-temps d'enfants du continent africain. Ils seront aussi à même de comparer cette réalité autre à la leur, et de s'interroger sur certaines valeurs qu'elle sous-tend. Comme ils sont déjà éveillés à leurs propres valeurs et à celles de leur environnement, les activités proposés dans le scénario pédagogique médiatisé présenté ci-dessous devrait leur permettre de pousser plus avant une réflexion tout en s'appropriant certains paramètres linguistiques en français. Activité 4 - Des cailloux au fond d'une poche. Un tissu coloré disposé en cercle. Un bout de branche en forme de Y. Tels sont les objets tenant lieu de jouets pour certains enfants au même titre qu'une automobile téléguidée ou qu'un ensemble élaboré de maison pour poupée. Certains enfants, moins fortunés que d'autres, développent des stratégies étonnantes pour se divertir. Ce scénario vise à sensibiliser l'élève à cette réalité encore prégnante en ce XXIe siècle, tout en lui permettant d'interagir en français. En résumé, nous affichons les mêmes valeurs… a. toujours b. souvent c. quelquefois d. rarement e. jamais Scénario pédagogique médiatisé jouets d'enfants Objectifs : • Développer la compréhension orale • Favoriser la réflexion • Former et expliquer des opinions personnelles d'ordre moral • Confronter ses opinions à celles d'autrui • Développer un sentiment de compassion envers autrui • Favoriser la décontextualisation de l'information Temps de préparation de l'enseignant : ± 15 minutes Ressources : ordinateur; accès à Internet, papier et crayon Déroulement : Durée de l'activité : ± 40 minutes Étape 1 Vidéoclip et plus encore! Durée : ± 40 minutes 1. Visionnez, en guise de tour d'horizon, un document sur les jouets d'enfants 2. Visitez : www.tv5.org 3. En bas, à droite, cliquez WEBTV5 4. Dans le rectangle blanc, au tiers de la page, écrivez jouet 5. Cliquez OK 6. Vous allez voir un vidéoclip tourné en 2002 7. L'action se déroule en Côte d'Ivoire 8. Lisez d'abord attentivement le résumé de l'action : « Sans recevoir de cadeaux à l'image des petits occidentaux, les enfants du quartier de Treichville ne manquent pas d'ingéniosité pour fabriquer leurs jouets. La joie qui illumine leurs visages pendant la création et le sentiment de fierté devant leurs œuvres sont bien plaisants.ii » 9. Lisez maintenant les questions ci-dessous a) Que signifie « assurer la pitence quotidienneiii » ? b) As-tu des pionsiv à la maison? À quoi te servent-ils? c) Qu'est-ce que le « tektek » et le « zibi »? d) Confectionnes-tu des jouets? Avec quoi? Avec qui? e) Préfères-tu les jouets achetés ou des jouets faits à la main? Pourquoi? f) Pourquoi les enfants africains présentés dans le vidéoclip inventent-ils tous ces jeux? g) Est-ce que ces enfants sont heureux ou malheureux? Explique. h) Qui est le plus heureux, toi ou eux? Explique. 10. La narration du vidéoclip est lente et claire, il est ainsi aisé de comprendre l'action… 11. Cliquez maintenant sur le vidéoclip intitulé Jouets d'enfants (durée : ± 3 minutes) 12. En dyade, répondez à l'oral aux questions présentées ci-dessus 13. Voyez si votre enseignant désire également que vous écriviez vos réponsesv. Conclusion : Dans cet article sur la pédagogie, l'interculturalité et les valeurs, nous avons présenté quatre étapes à l'intention du pédagogue, prolongées chacune par des exercices à réaliser en classe. Ces étapes commandaient respectivement la décentration, l'empathie, la coopération ainsi qu'un va-etvient interculturel entre la réalité de l'Autre et la sienne. Nous avons signalé que dès l'âge de 5 ans tout être humain peut s'adonner à un travail sur l'interculturalité. Pareille ambition ne saurait toutefois parvenir à dessein sans la collaboration étroite de pédagogues soucieux de conjuguer l'apprentissage de la langue avec l'éveil à l'interculturalité. Linda de Serres : professeure-chercheure, œuvre au département de français ainsi qu'à l'École internationale de français de l'Université du Québec à Trois-Rivières. Elle y offre des cours de français première, de français langue seconde ainsi que de communication. Ses travaux de recherche portent sur la lecture, plus particulièrement sur les stratégies du lecteur appelé à se documenter en langue seconde, en français ou en anglais, soit sur support papier soit sur support médiatisé : [email protected] Références : Abdallah-Pretceille, M. (2005). Diversité culturelle et interculturalité. Communication prononcée du XVIIIe Congrès national de l'Association colombienne des professeurs de français et VIe Séminaire national des professeurs de français, Bogotá, Colombie, juin 2005. Abdallah-Pretceille, M. (2004). L'éducation interculturelle. PUF : Que sais-je? Ferreira Pinto, M. (2005). Acquérir des compétences interculturelles en classe de français langue étrangère. www.francparler.org Lussier, D. (2005). Redéfinir la compétence de communication comme de compétence communication interculturelle. Revue de l'Association québécoise des enseignants de français langue seconde, vol. 25, n° 2, 118-129. Maga, H. & Ferreira Pinto, M. (janvier 2005). Former les apprenants de FLE à l'interculturel. www.francparler.org /dossiers/interculturel_former.htm Munzele Munsimi, J.-M. (2004). Interculturalité : enjeux pratiques. www.franc-parler.org/articles/interculturel_enjeux.doc Rochat, P. (2005). L'âge de comprendre les fausses croyances. Dans La Recherche. L'Actualité des sciences, n° 388, juillet-août, 84. i) Adapté du dossier L'interculturel, rubrique de Maga & Ferreira Pinto (janvier 2005), p. 4. ii) Extrait intégral du site : www. tv5.org. iii) Cela signifie assurer sa survie au quotidien; le mot pitence renvoie généralement à la nourriture. iv) Un pion est utilisé dans certains jeux comme le jeu de dames et le jeu d'échecs. v) Les réponses aux questions 3, 6 et 7 sont mentionnées dans le vidéoclip. 3. Qu'est-ce que le « tektek » et le « zibi »? Des jeux que se sont inventés les enfants. 6. Pourquoi les enfants africains présentés dans la vidéo inventent tous ces jeux? Car ils sont pauvres, leurs parents n'ont pas d'argent pour leur en acheter, alors ils se débrouillent avec ce qu'ils ont sous la main… dans la rue. Du plastique recyclé, découpé; des boîtes de conserve vides; du sable, des bâtons, des pas de danse ou des concours d'habileté, etc. 7. Est-ce que ces enfants sont malheureux? Pourquoi? Non, ils vivent selon les moyens de leur famille, faute de mieux. Ils éprouvent de la joie dans ce qu'ils découvrent et créent. Les réponses aux questions 1, 2, 4, 5 et 8 varieront selon chacun. The CPF 2005 FSL Report The State of French-Second-Language Education in Canada 2005 was launched January 27th, 2006 in Ottawa, ON. The report focuses on post-secondary FSL studies, high school French-second-language programs and elementary immersion. CPF surveyed undergraduates from across the country about their experiences and factors which influenced their decisions to pursue French studies at the elementary, secondary and post-secondary levels. Students were asked to describe the options they would be willing to pursue to maintain or enhance their French fluency. The theme is also addressed by post-secondary experts via opinion and discussion pieces, post-secondary FSL opportunities, models for ensuring programs and recommendations for enhancing post-secondary FSL studies. First National French as a Second Language Teacher Survey Prepared by Alina MacFarlane with thanks to Wendy Carr (Vice-President, BCATML) A Canada-wide survey of the needs and working conditions of FSL teachers is now underway under the direction of second language education researchers Sharon Lapkin (OISE, University of Toronto), Alina MacFarlane (CASLT) and Larry Vandergrift (University of Ottawa). This study was jointly commissioned by the Canadian Association of Immersion Teachers, the CASLT, and the Canadian Teachers' Federation with funding from the Department of Canadian Heritage. Information on the perceived needs and working conditions of core French, French immersion, extended French and intensive French teachers across the country will provide a clear picture of what it means to teach FSL in Canada. This will lead to the development of an action plan with the involvement of all partners in education to address the identified issues and provide support where most needed. An initial literature review of mainly the last decade of research on FSL issues (including a recent report by Mollica, Phillips and Smith outlining results of the 2004 Ontario Modern Language Teachers' Association (OMLTA) survey) was conducted by Lapkin, Mady and Arnott during the summer of 2005. (See p. 15 in this issue for part 1 of this review. Part 2 will appear in the May issue.) A National Advisory Panel met in Ottawa in September to review the survey items and to plan for dissemination early in 2006. Larry Vandergrift, U of Ottawa, Maurice Poirier, PEI, Doug Hart, OISE-UT, Linda Romeo, MB, Liliane Vincent, CTF, Wendy Carr, BC, Alina MacFarlane, CASLT Res., Karen Olsen, SK, Sharon Lapkin, OISE-UT, Miles Turnbull, CASLT, Lucie Wojciechowski, ON, Missing: Thierry Karsenti, ACPI The resulting survey consists of two parts. A preliminary questionnaire for all FSL teachers is available online. We invite all FSL teachers including those teaching core French, French immersion, extended French and intensive French to participate in this survey at : www.oise.utoronto.ca/surveys/surveyviewer2/index.php ? surveyID=A672 (French version : www.oise.utoronto.ca/ surveys/surveyviewer2/index.php?surveyID=HQYDS). This preliminary questionnaire will be used to select a sample with proportional representation from core French, French immersion, extended French and intensive French teachers from all provinces and territories. FSL teachers selected through the preliminary questionnaire will be notified at the end of February and will then complete the main questionnaire. There is a renewed sense of urgency to improve FSL program outcomes and implement initiatives that will serve the federal government's year 2013 goal of doubling the proportion of bilingual secondary school graduates. “Taking the pulse of the FSL teacher in Canada in 2006 is a timely exercise . . . without an enthusiastic and competent corps of teachers, FSL programs cannot be implemented successfully” (Lapkin, Mady & Arnott, 2005, p. 18). • Department of Canadian Heritage. (2004). Plan 2013: Strategies for a National Approach in Second Language Education. Ottawa, ON: Dept. of Canadian Heritage. • Lapkin, S., Mady, C., & Arnott, S. (2005). Preparing to Profile the FSL Teacher in Canada 2005-06: A literature review. Draft report. Toronto, ON: Ontario Institute of Studies in Education, University of Toronto. • Mollica, A., Phillips, G. & Smith, M. (2005). Teaching and learning French as a second language: Core French in the elementary schools of Ontario. Report prepared for the Ontario Modern Language Teachers' Association. FSL TEACHER PREPARING TO PROFILE THE Sharon Lapkin, Callie Mady and Stephanie Arnott Modern Language Centre - OISE/UT Introduction The Canadian Association of Second Language Teachers (CASLT), the Canadian Association of Immersion Teachers (CAIT) and the Canadian Teachers' Federation (CTF) are interested in French second language (FSL) teachers' needs, and issues affecting the delivery of FSL programs throughout Canada. The mandates of these associations include an emphasis on the professional development of all teachers (CTF), and, in the case of CASLT and CAIT, FSL teachers in particular. Current information on the profile and perceived needs of FSL teachers will enable the sponsoring associations to continue to provide informed and effective support to FSL teachers across Canada. In 2004, the Canadian Teachers' Federation (CTF) conducted a survey of teachers in French minority language schools entitled L'école en milieu minoritaire: Le personnel enseignant face au défi de l'enseignement en milieu minoritaire. It was prompted by the difficulty in recruiting qualified teachers for French minority language schools across Canada. CTF wanted to discover the reasons underlying this problem, with specific reference to characteristics of the minority French language teaching context. In commissioning the present research, the sponsoring associations wished to build on the 2004 study. The literature review done for that study (LeTouzé, 2004) was organized in two parts: the first described the challenges encountered in the teaching profession in general in the 21st century, in any context; the second focused on challenges particular to French minority language teaching in Canada. The first part of the 2004 literature review is equally relevant to the present study, summarizing challenges faced by all teachers in Canada: increasing workloads, meeting the needs of special needs children and those with behaviour problems, increasing violence in our schools, the growing heterogeneity of the student population, the effective incorporation of new technologies in teaching, and the preservice and inservice needs of teachers. The major themes of Part 2 of the earlier literature review (LeTouzé, 2004) informed our presentation of literature relevant to the FSL teaching context, including issues of teacher supply and qualifications, and the importance of maintaining and fostering the development of the French language and culture. Like LeTouzé, we also allowed themes to emerge from the research literature we reviewed. Teacher shortages in FSL education remain acute. In Alberta, for example, where the starting age is being lowered to grade 4 for second language instruction, community members may work under the supervision of a teacher to deliver the FSL program. Distance delivery of FSL to students in remote areas and in smaller schools is also in the planning stages. In Ontario, FSL is the teaching assignment for which a high number of temporary letters of approval are issued by the College of Teachers to members of the College IN CANADA 2005-2006 : A LITERATURE REVIEW without FSL teaching qualifications. FSL teachers often leave core French teaching to work in regular classrooms, seeking what they perceive as more reasonable workloads. Sometimes, they 'move up to' immersion classrooms for the same reason. At a time of teacher shortages, we need a better, more systematic understanding of the factors that contribute to FSL teacher satisfaction or dissatisfaction if we hope to retain FSL teachers in our schools and attract new recruits. We are writing this literature review at an interesting time in the history of FSL education in Canada. In 2003, the federal government produced a document entitiled The Next Act: New momentum for Canada's linguistic duality. It articulates a political commitment to “double the proportion of secondary school graduates with a functional knowledge of their second official language” (p. 27) by 2013. It has helped to create a sense of urgency to improve FSL program outcomes and implement a set of initiatives to realize this ambitious goal (Department of Canadian Heritage, 2004). This puts new pressure on provincial and territorial governments, school districts and perhaps most intensely, on FSL teachers. Throughout this literature review the emphasis is on research - what we know, and what we need to find out through the proposed teacher survey. We concentrate on studies published in the last ten years, which, we have found, tend to confirm and elaborate on findings of research carried out in the 80s and 90s. In past overviews of research on FSL, relatively little attention was given to teachers. Even now, it is surprising how little research has been done on the characteristics and needs of FSL teachers. One exception is a recently commissioned teacher survey by the Ontario Modern Language Teachers' Association (OMLTA). Mollica, Phillips, and Smith (2005) surveyed elementary core French teachers in 69 of 72 Ontario school boards, with the help of two professional elementary teachers' associations who distributed the questionnaires. Close to 1500 teachers responded. Most were full-time core French teachers, and although a full range of years of teaching experience was reflected in the sample, the largest number (about 30%) reported having more than 20 years of FSL teaching experience. The main focus of the survey was to find out if conditions were in place “to foster excellence in the FSL learning environment” (p. 8). What emerged from the quantitative and qualitative analyses of the OMLTA survey is echoed in many of the studies that we review below. Core French teachers in Ontario elementary schools perceive that core French is underfunded, and that their own role in the school is often seen primarily as preparation time for other teachers in the school. They feel isolated and peripheral to the schools in which they teach. They usually teach in multiple classrooms, they are excluded from staff meetings, and they are given double supervision responsibilities in cases where they work in different schools. They feel unsupported by parents, colleagues and administrators. We will revisit these issues as they arise in the remaining sections of this literature review, bearing in mind, of course, that the proposed survey includes FSL teachers at elementary and secondary levels, and in all FSL program types core French, intensive French, extended French and French immersion. Our literature review has been informed by the recent study of teachers in French minority language schools conducted by CTF (Gilbert, LeTouzé, Thériault, & Landry, 2004), by the OMLTA survey and by all the studies reviewed below. The themes that arose from the research literature we have reviewed fall into four broad categories reflected in the following headings: 1. Teacher qualifications and needs 2. Resources for FSL 3. Student diversity 4. FSL teaching context Teacher Qualifications and Needs Included in this section are issues relating to the linguistic qualifications of FSL teachers, their knowledge of language-teaching methodologies, and in the case of content-based programs (extended French and French immersion), their knowledge of subject matter to be taught in French. We also address their inservice needs. i) Linguistic Qualifications of FSL Teachers In 2001-02, the Edmonton Public School Board reviewed its core French and French immersion programs “to strengthen program success and increase student enrolments” (Evaluation Plus Inc., 2002a, p. 2) Interview or questionnaire data were collected from principals, teachers, students and parents. One outcome was a list of characteristics of successful FSL programs. It was clear that teacher proficiency in the target language was a key to program success. The school board determined that core French teachers must possess an intermediate or high level of French competency, and French immersion teachers need an advanced or superior level of proficiency. At that time, most responding principals reported that all their core French teachers had intermediate level language proficiency (p. 4), while some (25%) said levels were lower among the teachers. The teachers' ratings (self-assessments) of their own proficiency spanned the entire scale, from Beginning to Superior. New Brunswick core French and French immersion teachers are also expected to be very proficient in French (Rehorick, 2002). As of 2001, all FSL teachers in the Anglophone school districts of New Brunswick were required to demonstrate their competence in French by taking a test and being rated relative to the New Brunswick Second Language Proficiency Scale (New Brunswick Department of Education, 2001). In terms of overall linguistic proficiency, core FSL teachers must have a minimum rating of Advanced, and French immersion teachers must have a minimum rating of Superior in order to be eligible to teach French at their respective levels. According to provincial policy documents, FSL teachers in all program types are required to instruct their classes entirely in French. Research by Turnbull (1999) and others (e.g., Salvatori, in progress) suggests that FSL teachers may not always be confident of their French skills, and may not always teach in the target language. There is a clear need to support FSL teachers who are trying to develop and maintain their skills in the target language. In their narrative paper, Brogden, Bernier and Pitre (2005) concur that confidence is an issue and suggest that linguistic mentorship may be one means to encourage linguistic development and the formation of a positive linguistic identity. Along with highly developed French language skills, the FSL teacher needs an up-to-date knowledge of developments in language teaching methodologies, and in contentbased programs like immersion, of specialized content knowledge in subject matters taught in French. We address each of these in the two following subsections. ii) Knowledge of Language-Teaching Methodologies Most provincial/ territorial departments of education encourage communicative language teaching, following the recommendations of the CASLT-sponsored National Core French Study (Leblanc, 1990). The goals of that study were “to substantially strengthen Core French so that higher proficiency levels are reached” (p. 2). The multidimensional curriculum was to be driven by the communicative/experiential syllabus.Yet in a survey of former grade 11 core French students no longer studying FSL in grade 12, the Atlantic Provinces Education Foundation (APEF) reported that respondents wanted “improved methods of teaching” with an emphasis on speaking, more relevant themes, and opportunities for outof-classroom contact with French (APEF, 2003, p. 18). Research on core French teachers by Turnbull (1999), Calman and Daniel (1998), Lewis (1998) and others suggests that not all teachers embrace an experiential approach to the teaching of French. This underlines a need for continuing professional development to reinforce interactive, experiential pedagogical approaches. In discussing the reasons for the success of intensive French in Newfoundland and Labrador, Germain and Netten (2004) elicited the characteristics required of the intensive French teacher. Principals, teachers and others associated with the program (in 23 grade 6 classes) specified: flexibility in adapting to a new FSL teaching context, enthusiasm, willingness to share ideas and work cooperatively with teaching colleagues, and the ability to implement a childcentred pedagogy. In the case of content-based programs, in the Edmonton Public School Board's immersion review, teachers reinforced the need for an interactive, experiential approach, and spoke of the need to integrate language and grammar instruction with content (Evaluation Plus Inc., 2002b, p. 4). Best practices in the Edmonton Public Schools included English and French language arts teachers working together to plan the language arts instruction for their students, to encourage positive transfer between the languages. In one case, aspects of the health curriculum were integrated into French language arts to provide program flexibility across the English and French curricula. iii) Specialized Content Knowledge for Subject-Matter Instruction A case study of six Ontario boards with extended French programs (CPF, 2004b) found that it was rare to “have teachers who are specialists in both FSL and the subjects they teach in French” (p.47). The authors stated that knowledge of French was considered to be primary, and that it was expected that teachers would learn the course content of the subjects they teach in French on their own. In the content-based programs (extended French and French immersion), it is seen as most important for teachers to have a high level of proficiency in French, and then to be knowledgeable about L2 teaching approaches. There is little in the current literature, apart from calls for more and better materials for subject-matter teaching, that addresses the issue of the teaching of specialized subjects in extended or immersion programs. The CPF (2004a) pan-Canadian report highlights the demand for FSL teachers with qualifications in math and science. The proposed survey should explore teachers' qualifications and needs in this neglected area. iv) Inservice Needs of Teachers In a study sponsored by CASLT, Turnbull (2000) surveyed 74 core French professional development teacher coordinators from all over Canada and interviewed elementary and secondary core French teachers from Alberta, Ontario and New Brunswick in order to assess the needs of core French teachers. Survey results indicated that workshops and in-service meetings were the most common professional activities available to core French teacher participants. Participants reported a need for additional resources, and information on assessment and evaluation, techniques for curriculum modification, student motivation and upgrading their French language skills (p.16). A remarkable 12.3% of secondary core French teachers surveyed specified that learning more about how to use technology was their greatest professional need. In their immersion teacher survey, Day and Shapson (1996) included questions related to the continuing education of these teachers. They also found that workshop participation was the most frequent form of professional development: over 60% had taken such workshops. Other activities that teachers considered most important were collaborative planning or teaching in the school, district or province; workshops in the district or at a conference; minicourses or intensive courses; and inservice related to implementing a new curriculum (p. 257). In most cases, except for workshops, under one-third of respondents had experienced those forms of inservice. They reported wanting more opportunities for contact among immersion teachers. French immersion teachers in the Edmonton Public School board also indicated a need for more professional development opportunities that can work to “strengthen the communication network among immersion teachers at both the school and district levels” (2002b, p.4). One possible response to this need is suggested by a recent case study conducted by Muhling (2004). Muhling describes the implementation and observation of a collaborative Professional Learning Community (PLC) involving 24 French immersion teachers from three different schools located within a large urban school board in Ontario. Muhling interviewed and administered questionnaires to eight of the teachers she had observed, to elicit their views and reflections on the process and development of their PLC. The participants reported that the collaboration among French immersion teachers in the same board created a great environment for resource sharing. Teachers said they felt a lot more motivated to take part in a professional development initiative that was school-based and that took place during school hours, and many revealed that they had benefited most when they themselves were called upon to share their knowledge with their colleagues by being a workshop presenter. Such an initiative can address the frustration felt by teachers who often have to plan and participate in PD workshops on their own time and using their own money. Until we have case studies of similar initiatives, we cannot generalize about the applicability of such a model to other settings. Tibbs (in preparation) plans an alternative, 'virtual' approach to the PLC: she plans to establish a computer network among immersion teachers in schools that differ in size and rural/ urban location. She will assess in what ways teachers come to feel better supported in their teaching through regular electronic interaction with their peers. There is some discussion in recent surveys about the professional development available to FSL teachers through sponsoring associations and publications, and through other publications and local associations. Mollica et al. (2005, p. 10) report that 24% of their respondents belong to the OMLTA, but that membership in other associations such as CAIT or CASLT is “minimal.” Just over 40% of respondents read professional journals, and under half attend some type of professional development conference (almost 30% attend the OMLTA spring conference). Recent Alberta-based reviews of both core French and immersion programs document needs for inservice on L2 pedagogy, integration of technology, and regular meetings with colleagues to discuss teaching practices and challenges (Evaluation Plus Inc., 2002a; 2002b). The authors recommend that schools subscribe to relevant professional journals and provide consultant services to FSL teachers. Questions of access to professional development, whether through workshops, conferences, publications, websites or electronic networks remain highly relevant to our survey and to the mandates of the sponsoring associations. The next part of this article will be published in the May issue of Réflexions. This entire article and references is available at the CASLT website : www.caslt.org . www.ucalgary.ca/~dtoolkit/ http://jeunesse.francophonie.org/ Site de l'Organisation internationale de la Francophonie qui contient des tonnes de ressources tels que des liens pour 97 journaux francophones en ligne, 4 liens à la francophonie et 74 liens à des Radios francophones en ligne. www.tv5.org/TV5Site/enseignants/apprendre_francais.php '7 jours sur la planète' ou nous pouvons apprendre le français en s'informant sur l'état du monde; 'les cités du monde' contient des exercices en ligne et 'parcours thématique' à partir de la collection des Cités du monde; une section nommée Émissions où il y a une liste de fiches qui vont avec des différentes émissions de TV5. This website created by Dr. Darren E. Lund from the Faculty of Education of the University of Calgary contains many resources to help those who wish to promote equity and the acceptance of differences within schools and communities. There are a multitude of selected diversity web-based resources including Alberta, Canadian, American, and Internationally based resources, as well as selected readings and information about the Students and Teachers Opposing Prejudice” (STOP) Program. www.lepatron.ca Site Web pédagogique qui aident les étudiants en français langue seconde. Les élèves peuvent écrire leur texte, puis lorsqu'ils appuient sur un bouton, les fautes d'orthographe et de grammaire sont signalés, et en utilisant la souris, ils peuvent voir les corrections possibles. Ce site est vraiment facile à utiliser, et a été créé par Dr. Terry Nadasdi, de University of Alberta et Dr. Stéfan Sinclair, de McMaster University. Coin de la CAN The CASLT Member's Zone CASLT Members can now access a growing number of useful resources in the newly created Member Zone on the CASLT website. A simple registration process is required before you can do so. Below is a step by step guide to the registration process: 1. Go to : www.caslt.org/membership/, Members' Area sign up form. 2. In the sign up form: a. Choose a user name that will be easy to remember. b. Enter an email address. (Should you request a new password in the future). c. Enter the desired password. This password must be at least 6 letters and/ or numbers long. d. Enter your first name, last name and CASLT member ID number. Your registration will not be accepted if your name is not written as provided on your membership form or if your CASLT member ID is entered incorrectly. e. Click on the sign up button. If the form has been filled out completely, you will see a “Thank you” message and a link to the member's zone. Click on that link and a dialogue window will open. Enter your user name and your password. f. If there is an error message, go back and correct the information as indicated. g. If the process fails, contact our National Office at 613-727-0994 or at : [email protected] for assistance. 3. Once this registration process is completed, you will be able to access any document in the Member's Zone by simply logging in! La Fédération Internationale des Professeurs de Français a plusieurs commissions autour du monde, telle que la Commission pour l'Amérique du Nord (CAN). Voici quelques ressources et sites liens qui nous viennent de La CAN. • Quoi lire- repertoire d'oeuvres littéraires de jeunesse pour de élèves non francophones (630 titres à ce jour) www.education.mcgill.ca/quoi_lire • Échos du Québec, module de perfectionnement en tourisme en collaboration avec Cuba. Des fonds du FMEF ont permis la réimpression de 200 exemplaires du manuel et des cédéroms. • Vues de la francophonie, site Web sur les films et documentaires francophones, pistes d'exploitations pédagogiques www.ats.yorku.ca/meron/map/ • Répertoire de matériel pédagogique pour l'enseignement du français, langue seconde et étrangère en ligne sur Internet, projet conjoint CANCAP-ACPI www.cap-prof.qc.ca • Mise en ligne d'une base de données de ressources documentaires sur l'immersion en français • Un site de ressources en français pour enseignants et élèves - ressources didactiques pour le français http://acpi.scedu.umontreal.ca/fl2/ Site de la FIPF: www.fipf.org L'immersion en français à l'Université d'Ottawa En septembre 2006, l'Université d'Ottawa inaugurera son régime d'immersion en français. L'immersion en français, à l'intention des étudiants non francophones qui ont déjà une connaissance intermédiaire-avancée du français, peut s'ajouter à plus de 50 programmes d'études. Innovateur et unique au pays, ce régime d'études offre une possibilité très alléchante aux élèves de partout au Canada qui ont fait leurs études secondaires en immersion française, en français intensif ou en français de base. Actuellement, la vaste majorité de ces élèves poursuivent leurs études postsecondaires en anglais. Améliorer davantage leur français les intéresserait, mais étudier en français à l'université peut leur sembler intimidant et inconcevable. Malheureusement, en étudiant en anglais, ils perdent une grande partie des compétences linguistiques qu'ils ont mis tant d'années à acquérir. Sensible à leur situation, l'Université d'Ottawa a créé le régime d'immersion en français pour leur permettre de continuer à parfaire leurs compétences en français tout en suivant le programme d'études de leur choix. Voici quelques particularités du régime d'immersion en français à l'Université : • Mention officielle « Immersion en français » sur le diplôme. • Régime d'études adapté aux objectifs linguistiques personnels de chaque étudiant. À l'aide d'une série de tests de compétence linguistique, chaque étudiant établit son cheminement personnel en immersion. Il peut inclure des cours de son programme d'études enseignés les uns en français et les autres en anglais, des cours de français langue seconde et des cours d'immersion. • Les cours d'immersion en français sont des cours réguliers (comme biologie, communication, gestion, science politique), enseignés en français, qui s'accompagnent d'un cours hebdomadaire de 90 minutes avec un professeur de langue. Ce cours d'encadrement linguistique a pour but d'assurer la compréhension de la matière du cours et d'aider les étudiants à améliorer leur français. Les étudiants obtiennent trois crédits pour le cours régulier en immersion et trois crédits pour le cours complémentaire d'encadrement linguistique. • Au fil de leurs études, les étudiants en immersion obtiennent le Certificat de compétence en langue seconde de l'Université d'Ottawa, preuve tangible qu'ils maîtrisent le français. Nouveau et unique au Canada! • Les étudiants en immersion ont le droit, durant leurs deux premières années universitaires, de choisir jusqu'à 8 cours (24 crédits) pour lesquels leur note finale sera « S » (satisfaisant) ou « NS » (non satisfaisant). Donc pas besoin de s'inquiéter que leurs cours en français affecte leur moyenne scolaire! • L'Université offre plusieurs bourses d'études pour encourager les étudiants à poursuivre leur immersion en français : - 42 bourses de l'Université canadienne Programmes d'immersion : 20 000 $ (5 000 $ par année renouvelable, distribution par province et territoire) - 200 bourses d'études en immersion : 1 000 $ (avec 1 500 $ supplémentaires pour les étudiants qui démontrent un besoin d'aide financière). • Les étudiants en immersion en français reçoivent de l'encadrement linguistique et du soutien tout au long de leurs études, par l'entremise des professeurs de langue et d'un centre de mentorat étudiant. • Des activités sociales et culturelles sont organisées durant toute l'année pour leur permettre de pratiquer leur français et de rencontrer d'autres étudiants et étudiantes en immersion et des francophones. Pour être admissible au régime d'immersion en français de l'Université d'Ottawa, il faut demander l'admission à un programme d'études spécialisé (4 ans/120 crédits) qui offre l'immersion et être diplômé d'une école secondaire anglophone en immersion française, en français intensif ou en français de base. Il faut également réussir le Test d'admission en immersion avec une note minimale de 60 p. 100. Ce test de compétence linguistique évalue la compréhension du français écrit et oral, ainsi que les connaissances en grammaire et en vocabulaire. Grâce au régime d'immersion en français de l'Université d'Ottawa, les étudiants des programmes d'immersion française, de français intensif et de français de base ont finalement une option intéressante pour continuer à apprendre le français après leurs études secondaires, sans devoir étudier uniquement la langue française, ni devoir étudier entièrement en français. Pour de plus amples renseignements sur le régime d'immersion en français, visitez le : www.immersion.uOttawa.ca ou communiquez avec nous au : 613-562-5743 ou à : [email protected]. 2006 Census Teacher's Kit Edmonton Public Schools Resource Center On May 16th, the next Census of Canada will take place. This kit for elementary and secondary levels will help your students learn the importance of the census and develop their sense of civic responsibility. The Teacher's Kit contains 8 teacher-ready activities as well as a guide to provide: an explanation of why Canada conducts a census and how census results benefit society, an introduction to census data as an information source for school papers and projects, and an alternative approach to studying math, geography, English, French, and social sciences. Colouring books and game placemats are available for younger children. For more information and ordering online : www.census2006.ca or you can write to : Teacher's Kit, Census Communications, Statistics Canada, Ground Floor GE-11, Jean Talon Building, Ottawa, Ontario K1A 0T6 The Edmonton Public Schools Resource Center offers a great deal of resources. Some of the titles for History available include: Canadians and Conflict examining military history of the development of Canada since Confederation; From Muskets to Missiles, focusing on the military role in the evolution of Canada, and Canada's Warriors, identifying the historical perspective of the contributions and sacrifices made by Canada's Aboriginal soldiers. For more information, visit : http://rds.epsb.net or call : 877-378-7888 CAVILAM en collaboration avec le Bureau Export de la Musique Française et le Direction de la Coopération Culturelle et du Français (Ministère des Affaires étrangères) a créé cette ressource qui fait partie de la collection Génération Française compris d'un CD et un livret pédagogique. Le CD contient 20 chansons des artistes français de la France tels que : A.S. Dragon, Françoiz Breut et Cali, et le livret qui l'accompagne contient la biographie des artistes, les paroles des chansons, ainsi que quelques activités qui peuvent être faites dans la salle de classe pour chacune des chansons. Pour commander, visitez : www.leplaisirdapprendre.com/chansons/cd/g05/index.php Du Grand Dérangement à la Déportation La Chaire d'études acadiennes de l'Université de Moncton présente une publication qui offre de nouvelles perspectives sur un événement qui a marqué l'histoire des provinces Martimes, les Canadiens ainsi que les Américains. Le livre contient des analyses portant sur différentes facettes du Grand Dérangement et de la Déportation des Acadiens qui viennent des spécialistes américains, canadiens et européens. Pour commander, visitez : www.umoncton.ca/etudeacadiennes/chaire/nouv-pub.html ou téléphonez : 506-858-4085. Une trousse créé par la Division du Bureau de l'éducation française du Manitoba. La trousse contient un livret qui comporte une variété d'idées et d'activités qui permettent aux enseignants d'intégrer la musique dans la salle de classe, ainsi que le disque compact de Gérald Laroche nommé Rubato. Pour commander des exemplaires, visitez le site : www.mtbb.mb.ca ou téléphonez : 204-483-5040 Dr. Peter Heffernan The CASLT Prix Robert Roy was introduced in 1983 and named after the founding President. This award is granted to an outstanding Canadian who has been active in the life of the association for at least two years and has distinguished himself in the world of teaching, research, or writing in the field of second language education. This year, Dr. Anthony Mollica spoke on behalf of this year's award recipient. « I have known Professor Heffernan for at least twentyfive years. I published him in The Canadian Modern Language Review (CMLR) while he was in Newfoundland and in Dialogue published by the Council of Ministers of Education, Canada while at the University of Lethbridge. He followed me as Editor of the CASLT Bulletin. I have always admired his work and it was natural that when I founded Mosaic in 1993, a journal for language teachers, I should invite him to serve on the Editorial Board along with a number of prestigious colleagues. Later, because of his editorial expertise, I invited him to be guest editor for one of the issues (Vo1. 8, No. 2, Winter 2004). I always found his articles very sound in research and very interesting and informative. I recall that evaluators enthusiastically endorsed and recommended the publication of the various articles he submitted to The Canadian Modern Language Review. While I was Editorial Consultant for Dialogue, I commissioned Heffernan to write a lead article on "Core French Teachers' Continuing Professional Development: Balancing the Ideal and the Real", an article extremely well-received and widely quoted. His balance between theory and practice make him an ideal teacher of teachers. I regularly distribute his "Questioning Communicatively is the Second Language Classroom" (published in The Canadian Modern Language Review) to my students at the Faculty of Education. Incidentally, this article was considered an important publication and was reprinted in Second Language Acquisition: Selected Readings in Theory and Practice, ed. by Irons and published in book form by The Canadian Modern Language Review. I understand that this book was printed twice. From the point of view of his research and practical applications, I have nothing but praise. But Heffernan's contribution goes beyond that. His editorial expertise is very strong. His involvement with our professional association meant that he contributed significantly to the development of second-language teaching in this country. His support to CASLT as a national association is second to none. Heffernan was instrumental in getting CASLT to make the CMLR its "official" publication. Heffernan was able to convince CASLT's executive and membership to "buy into" this worthwhile partnership. I could go on singing Heffernan's praises but the publications and his professional activities in his curriculum vitae speak for themselves. In his quiet unassuming way, Heffernan has contributed significantly and unselfishly to the language community and there is no doubt in my mind that Peter Heffernan is deserving of the Robert Roy Award and this recognition by a national association such as CASLT.» Dr. Heffernan's Acceptance Speech Chères collègues, chers collègues, merci de ce grand geste de reconnaissance envers moi. Je me sens petit (dans les plusieurs sens du terme) dans la compagnie de mes prédecesseurs récipiendaires du Prix Robert Roy. You are then bestowing on me today a great honour for which I thank you, which is honestly very unexpected and for which I am humbled and, I'll be honest, boosted at the same time. Je ne veux pas être un rabat-joie à ma propre fête, mais je dois avouer que j'ai toujours eu un drôle de pressentiment concernant les prix et ceux et celles qui les reçoivent. Je vais vous dire pourquoi. I once received a significant promotion of sorts. A sympathetic colleague observed to me with some satisfaction: “Well, good guys do win!” I know he meant well, but that particular event in my life did not, in the end, bode well and led me down what was for a certain period a very dark and lonely professional road. A un autre moment de ma vie, un curé missionnaire de retour de l'Afrique m'a fait l'observation que les récipiendaires de prix et de reconnaissances, selon son travail de conseiller psychologique et de directeur spirituel, furent souvent ceux / celles qui abandonnent le plus leurs proches dans leur but d'aller sauver le monde. Il y avait de quoi y faire réfléchir. Troisièmement, avec tout le respect que je leur dois, je me rappelle que plusieurs des récipiendaires récents de ce prix se sont décédés peu avant ou après avoir été décerné ce prix. Espérons que ce même destin ne m'attend pas tout de suite! Je vous assure; je suis bien vivant et espère l'être pour longtemps! Finalement, je note qu'un prix n'appartient jamais en réalité à une seule personne mais à une équipe ou à des équipes de personnes. Donc, ce prix ne m'appartient pas à moi tout seul non plus. With these provisory observations made and in now accepting this prize, I do so with a kind of mixed, oddly rueful joy. You, my colleagues and friends, virtually all of whom I recognize here as my professional equals and many of whom I recognize as my professional betters, do know that in graciously presenting me this prize, you leave me both nonplussed and grateful. In keeping with the notion that a prize may recognize one but in truth acknowledges the professional camaraderie and combined efforts of many, I would like to now, while receiving this tribute, recognize a precious few who are indeed corecipients of this recognition with me. In doing so, I am actually naming only some of them. continued on page 23... Students with Learning Difficulties Belong in Core French Note: This is the first article in a series examining the inclusion of students with language-based learning difficulties (LD) in core French (CF). The second article will provide concrete examples of how such challenges actually impact students' overall learning experiences. The final article will feature research-based, but classroom-tested teaching techniques that help promote inclusion and increase student proficiency. This first article discusses why students with language-based learning difficulties should not be exempted from this class. In speaking with colleagues all over North America, a common theme runs through discussions about including students with learning difficulties (LD) in second language (SL) classrooms - the belief that effective second language (SL) teaching is incompatible with the goals of accommodating students with LD. Echoing similar research on the topic (e.g., Vaughn, Schumm, Jalled, Slusher & Saumell, 1996), many of my colleagues are in favor of inclusion, but only a small majority of that group is actually willing to include students with LD in their classes. When pressed to articulate why, typical reasons include lack of appropriate planning time, lack of modifiable resources, lack of support, and the nature of the children's challenges. I will be the first to agree that all of these factors do impact a teacher's ability to be a successful inclusive educator. These factors become even more limiting when one is teaching CF and must typically also deal with such issues as lack of a classroom, irregular meeting times, and insufficient textbook resources, to name a few. It can be demoralizing to teach under such circumstances, and frustrating to be asked to do more with less - which is often how inclusion is viewed. However, ever since I taught French to a student with dyslexia nearly ten years ago, I have had a different view on the issue. In spite of all the challenges that French language educators face, I believe that the CF classroom is actually one of the best classroom contexts in which to include students with LD. Thus, the purpose of this article is to explain these reasons and perhaps offer a different way of thinking about inclusion in core French. Reason 1: Good SL Teaching Strategies are Similar to Effective Inclusion Strategies Any standard text or article on LD (e.g., Hutchinson, 2002; Lerner, 2000) includes a list of commonly recommended adaptation strategies. The same goes for any standard SL methodology text (e.g., Brown, 2001; Shrum & Glisan, 2004). Comparing the lists, they are practically identical. Strategies such as “provide alternate explanation,” “use gestures/pictures/voice to emphasize language,” Dr. Katy Arnett, Assistant Professor, St. Mary's College of Maryland “repeat key concepts” “pre-teach vocabulary,” “ask frequent comprehension questions,” and “provide alternate forms of expression” are some of the most commonly cited techniques in both sources. The strategies are included on both lists for the same reason: they help to facilitate language comprehension and/or expression. Because students with LD experience problems with either the perception, processing, or expression of language, commonly suggested techniques need to address ways to make language more salient to them or encourage ways for them to express their language in a manner that does not limit meaning. Core French teachers do this on a daily basis in their lessons! How many of you use pictures to explain vocabulary? Sing songs to reinforce grammar? Play the audio version of a story as students follow the text? Assess students in a variety of ways, for a variety of skills? Use manipulatives? Use choral repetition? Any one or a combination of these strategies can help a student with or without LD better perceive, process, and/or express the classroom language. They are not simply adaptive strategies for CF - they are good teaching strategies for SL learning! Reason 2: Students are Closer to the Same Level of Skill/ Knowledge I did not come to this realization until I had some ESL learners enroll in my French classes. I often wondered why a student still struggling to learn English would be given the added pressure of trying to learn French - despite the fact that many of them were stronger language learners than my English L1 students. I mentioned this to one of the school's guidance counselors, and she told me she made these course assignments because she figured it was the only class where they would be achieving near the same level as their English L1 peers and might make them feel better about the school experience. Of course! The same can be said for students with LD. Even though they tend to work at a slower pace than their typicallyachieving peers, the gaps between these students and their more proficient peers are not nearly as large in CF as they are in other subject areas - even in a communicative classroom. Because the students with LD have the opportunity to interact with their more typically-achieving peers, they tend to develop more positive self-esteems than students who are excluded from such interactions (Kligner, Vaughn, Schumm, Cohen, & Forgan, 1998). I think it would be reasonable to extrapolate from this research that excluding students from CF likely has an adverse effect on their self-esteem. Further, I think most teachers would agree that part of our responsibility as educators is to foster confidence in our students - not diminish it. Reason 3: Excluding Students from Core French Sends the Wrong Message Core French is the vehicle by which most children in Canada become exposed to the country's second official continued from page 22... language. We all know how the programs vary across the TCH, but one fundamental goal remains the same: instilling in students a basic proficiency in French in this multilingual world. To look at a student - even one who is struggling in the class - and say that their challenges are too great to overcome in core French goes against the very goals of special education and more importantly, the goals of core French. Yes, I know these students often require additional planning time and resources. However, just because they do not learn in the same way or at the same rate as their peers does not mean they should be denied the opportunity to learn the language. I find it perplexing to say “we all want our children to be proficient in English and French,” yet, at the same time, find ways to exclude students from this program because they do not fit in the mold of the “good language learner.” Excluding students from core French sends the message that language study is for the academic elite, and denies these students a skill that can help set them apart in this multilingual world. While these rationales do span from affective to cognitive, they have been invaluable in my efforts to make French accessible to a wide range of learning needs. Beyond students with LD, I have been successful in teaching French to students with ADD/ADHD, ODD, blindness, anxiety disorder, speech impediments, psychotic tendencies, and bipolar disorder, to name a few. By far, students with LD have been the most prevalent in my classes, and my next article will give you some insight into some of the specific challenges that these students face in the classroom. References Arnett, K. (2004). Effective teaching and adaptive instruction in core French: A case study of a grade 8 classroom in Ontario. Unpublished doctoral dissertation: The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.). White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Hutchinson, N.L. (2002). Inclusion of exceptional learners in Canadian schools: A practical handbook for teachers. Toronto, ON: Prentice Hall. Kligner, J.K., Vaughn, S., Schumm, J.S., Cohen, P., & Forgan, J.W. (1998). Inclusion or pull-out services: Which do students prefer? Journal of Learning Disabilities, 31, 2, 148-158. Lerner, J. (2000). Learning disabilities: Theories, diagnosis and correction (8th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin. Shrum, J.L. & Glisan E.W. (2004). Teacher's handbook: Contextualized language instruction, (3rd ed.). Boston, MA: Thomson & Heinle. Vaughn, S., Schumm, J.S., Jallad, B., Slusher, J., & Saumell, L. (1996). Teachers' views of inclusion. Learning Disabilities Research & Practice, 11, 96-106. continued from page 21 ... Let us first of all, perhaps more respectfully now, remember some of the deceased Prix Robert Roy recipients who I have had the privilege to know and work withLilly Borges Oldham, Stan Frey, David Stern and, indeed, the father of CASLT, Robert Roy himself. Un de leurs noms, celui de Lilly Borges Oldham, nous revient quand je mentionne les dix président.e.s de l'ACPLS avec qui j'ai eu le plaisir de servir entre 19871996 comme rédacteur du Bulletin de langues secondes. Je reconnais aussi mes trois compatriotes de l'Alberta : Ihor Kruk, Denise Bourassa et Eleanor Morris, tous les trois anciens président.e.s de l'ACPLS, avec qui j'ai servi ainsi que Florence Wilton de la Colombie-Britannique, Joyce Fewer de Terre-Neuve et du Labrador, Jean-Pierre Flament du Yukon, Debbie Pineau de l'Ile du Prince-Edouard, notre regrettée Fadwa Dennis de l'Ontario, et Nancy Pynch-Worthylake de la Nouvelle-Ecosse. I would also like to make special recognition of the contributions of my predecessor as editor of the Bulletin, Tony Mollica, who has been a professional mentor to me and to many over the years and has always been my cherished friend. Likewise to your outgoing president and my Alberta compatriot, Carolyn King. Carolyn's leadership and support of others through the years are recognized and valued by all who know her. I close with my family. My wife Theresa and daughters Chantal, Anya and Caithleen, who are all grown up now, always supported me in my work with CASLT and throughout my career. This award is every bit as much theirs as mine. Finalement, du fond de mon coeur je vous remercie toutes et tous de cet honneur. Toutefois, mon plus grand honneur est depuis toujours d'avoir pu vivre ma vie de professionnel dans la compagnie de personnes comme vous. Continuons ensemble nos efforts pour l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage des langues au Canada. Peter Heffernan continued from page 10 ... seconde, Français langue seconde, Langues d'origine (ancestrales), Langues internationales.) • Associations professionnelles d'enseignants : (Association canadienne des professeurs de langues secondes, Association canadienne des professeurs d'immersion, Association ontarienne des professeurs de langues vivantes.) • Apprenants adultes : besoins particuliers aux immigrants • Système scolaire de la maternelle à la 12e année Les ressources supplémentaires Le Portfolio européen des langues, sur Internet à : http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=F&M= $t/208-1-0-1/main_pages/welcomef.html Un compte rendu complet [email protected] ou www.unb.ca/slec 2006 February 16-18 The Southern Conference on Language Teaching & The Florida Foreign Language Association Joint Conference, Orlando, Florida www.valdosta.edu/scolt/2006conf/index.html th rd February 17-18: The IHLA 28 Anniversary Gala and the 3 Annual International Mother Language Day, Edmonton, AB www.nahla.net March 9-11 The Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages, Hyatt Regency Chicago, Chicago, IL www.centralstates.cc/2006conference.html March 15-18 The 40th Annual TESOL Convention and Exhibit (TESOL 2006), Tampa, Florida www.tesol.org March 17-18 South Carolina Foreign Language Teachers' Association/ Carolina TESOL Joint Conference, Columbia, South Carolina, Marriott www.actfl.org/i4a/calendar/details.cfm?id=165 March 23-25 OMLTA Annual Conference, Double Tree Hotel. Toronto, ON www.omlta.org March 23-25 DigitalStream Conference: Literacy in Language Learning with Technology, California State University Monterey Bay, Seaside, California www.csumb.edu/digitalstream/ April 6-8 Southwest Conference On Language Teaching Conference, Phoenix, Arizona www.swcolt.org/ April 12 -15 ACEI Annual International Conference & Exhibition , Hyatt Regency San Antonio, Texas www.ACEI.org August 10-12 The 9th Nordic Conference on Bilingualism (9NCB) University of Joensuu, Finland http://cc.joensuu.fi/linguistics/9NCB/ October 26-28 Congrès de l'ACPI/ACPLS/APFS 2006 à Saskatoon - Cultivons le français de demain! Le Congrès 2006 regroupera l'Association canadienne des professeurs d'immersion (ACPI), l'Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS), et l'Association des professeurs de français de la Saskatchewan (APFS). Le congrès aura lieu à Saskatoon, Saskatchewan au Centennial Auditorium. www.scs.sk.ca/congres2006/main.htm October 20-22 Association for Canadian Studies: Teaching, Learning & Communicating of our History, Vancouver, BC. www.acs-aec.ca November 16-19 ACTFL 2006: 40th Annual Meeting and Expositon, Nashville, Tennessee www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=1 2008 July 21 to 25 Congrès mondiale de Québec, 2008 in Quebec City will be organized by l'Association Québecoise des Enseignants de Français Langue Seconde (AQEFLS) and l'Association québécoise des professeurs de français (AQPF). Information about program will be available in Jan. 2006. The conference strands will include didactique, la technologie, la francophonie and la mondialisation. April 22 Wendy Maxwell's AIM (Accelerative Integrated Method), Barrie, ON www.aimlanguagelearning.com April 27-30 Generative Approaches to Second Language Acquisition - GASLA 2006, Banff, Alberta, Canada www.ss.ucalgary.ca/JArchibald/GASLA.html April 29 Wendy Maxwell's AIM (Accelerative Integrated Method), Windsor, ON www.aimlanguagelearning.com May 4-7 Language Acquisition and Bilingualism: Consequences for a Multilingual Society, Courtyard by Marriott, Downtown Toronto www.psych.yorku.ca/labconference/ May 23- 26 CADE and AMTEC Joint International Conference, Montreal, QC www.acedamtec.uqam.ca June 5-8 Conference on Canadian French, Kingston, Ontario, Canada. Contact: [email protected] June 8-10 The 5th Symposium on Second Language Writing, "Practicing Theory in Second Language Writing", Purdue University, Indiana, USA http://symposium.jslw.org/ June 9-10 Retour aux varietés avancées dans l'acquisition d'une langue seconde / Revisiting advanced varieties in L2 learning, Aston University, Birmingham (UK) July 4-6 5th Pacific Second Language Research Forum 2006 PacSLRF06 , Brisbane, Queensland, Australia www.emsah.uq.edu.au/pacslrf2006/ July 5-8 American Association of Teachers of French 79th Annual Convention, Hyatt Hotel, Milwaukee, Wisconsin www.frenchteachers.org Cultivons le français de demain Congrès 2006 ACPI/ACPLS/APFS Saskatoon, SK 26-28 octobre 2006 www.scs.sk.ca/congres2006/main.htm