CASLTAnnual Networking Event and AGM Annual Networking

CASLT
February / février 2006 Vol. 25, No.1
Annual Networking Event and AGM
The CASLT continues its commitment to bring
together its provincial and national partners. This
year, CASLT held its Annual General Meeting,
Awards Ceremony, and Annual Networking Event in
Toronto, Ontario on November 24-26th, 2005. The
sessions were held in conjunction with our partner
Dr. Peter Heffernan, Carolyn King
Carolyn King and
SEVEC, the Society of Educational Visits and
and Dr. Anthony Mollica
Mr. Vince Bueti
Exchanges, Canada. As well, the National Steering
Committee for Intensive French conducted its meetings
On Friday, representatives of the provincial departments
collaboratively to help reduce costs and travel time for those
of education, the provincial language associations and
members who participate in both activities.
invited guests from partner organizations joined the CASLT
National
Council for a full day of round table discussions and
On Thursday, the CASLT Executive Director, presented
information
sharing. Nicole Thibault provided a review of
an update on three CASLT projects: Intensive French
the
report,
Plan
2013 Strategies for a National Approach in
Teacher Support, the LangCanada website portal, and a
Second
Language
Education. Alina MacFarlane provided an
Student Recognition Certificate. Invited guests, Pascal
update on the European Language Portfolio Initiative and
Arseneau and Kim Finn presented an update on the Office of
Miles Turnbull provided one on the National Teacher Survey
the Commissioner of Official Languages (OCOL) Social
Project.
Participants were encouraged to consider the many
Marketing Initiative in Ontario.
existing and potential projects for provincial partners
The Annual General Meeting was chaired by
to support in achieving the goals of the federal
Second Vice President, Diane Tijman. It was an
government's Action Plan for Official Languages.
opportunity to recognize the dedication of
Concern was noted that the report, Update on the
Carolyn King during her tenure as President
Implementation of the Action Plan for Official
from 2003 to 2005 and to welcome Miles
Languages Midterm Report, published by the Privy
Turnbull as new President for 2005 to 2007. We
Council Office and released in October 2005 had
were pleased to have many lifetime members
little focus on education issues and no mention of
present for our Annual Awards Ceremony. This
FSL or ESL in particular. The CASLT committed to
year, the Prix Robert Roy Award was presented
pursuing further discussions on this topic with key
to Dr. Peter Heffernan of the University of
decision
makers.
Lethbridge, Alberta. The nomination was Pascal Arseneau
CASLT National Council and provincial
OCOL
presented by Dr. Anthony Mollica, a previous
language
association representatives met again on
Prix Robert Roy Award winner. The Honorary
Saturday
with
facilitator
Mr. Alan Pryde, of Pryde
Lifetime Member Award was presented to Mr. Vincent Bueti
Communications,
to
discuss
advocacy strategies for
of Winnipeg, Manitoba. The nomination was presented by
teaching
professionals
wanting
to
make a difference in FSL
Helen Coltrinari, CASLT Past President. CASLT signed
and
ESL
education
issues.
Participants
completed exercises
partnerships with the Canadian Association of Immersion
for
written
and
face-to-face
interventions
and appreciated
Teachers (CAIT/ACPI) represented by their President,
the
insights
provided
by
our
expert
facilitator.
Daniel Fletcher of Saskatchewan; French For The Future
represented by Executive Director, Gail Makila. The
Once again, the CASLT Annual Networking Event and
Summer Work-Student Exchange Program represented by
AGM was a resounding success as participant evaluations
Executive Director René Lemaire; and the Modern
can attest. We thank everyone for their participation and their
Language Centre of OISE - University of Toronto
dedication to second language learning and teaching during
represented by Acting Director, Dr. Sharon Lapkin.
this event and throughout each day of the year.
Message du président
I am thrilled to assume the
Presidency of the Board of
Directors of this great association!
I have spent the past 4 years
shadowing, collaborating with and
learning from many CASLT
volunteers, colleagues and from
our Executive Director, Nicole
Thibault; these individuals have
Miles Turnbull become significant people in my
CASLT/ACPLS President life and to them I am grateful.
I would like to recognize and thank Carolyn King, PastPresident, for having the foresight to involve me as 1st VP in
many of the association's activities. I am sure I will thank her
even more as time goes on because of this involvement - a
VERY steep learning curve will be a little less steep and
challenging, I hope!! Merci Carolyn.
Je profite de cette occasion pour partager ma vision pour
l'association qui reflète mes idées, mais aussi celles de
plusieurs autres personnes qui me nourrissent
professionnellement et personnellement. I became interested
in and became a member of CASLT several years ago - at the
beginning of my career - about 17 years ago. I started in
CASLT as a new, young, teacher, TRÈS naif, cherchant des
idées, des recettes pour mon enseignement et j'y ai retrouvé
des amis, pleins de passion pour l'apprentissage et
l'enseignement des langues. C'est à cause de cette passion,
cette vision et cette capacité croissante de CASLT que je
reste comme membre et que j'ose accepter de guider le
travail de CASLT pendant les deux prochaines années.
Pour moi, il est TRÈS important de partager cette passion.
I believe strongly that all Canadians, especially young
people in our schools, should have access to top notch
language education. I admit a personal bias for French as a
second language, but I am understanding more and more the
importance of embracing and promoting the learning of all
languages and plurilingualism, and I now believe that doing
so only reinforces French second language education in this
country. This was reinforced for me while participating in a
recent think-tank event, organized by Diane Adam,
Commissioner of Official Languages in October, 2005.
30 individuals from across Canada explored issues related to
cultural diversity, plurilingualism and how these concepts
mesh with English-French linguistic and cultural duality.
I am now convinced that if we are ever to achieve true
bilingualism in this country, we must embrace cultural
diversity and plurilingualism. At CASLT, we already do this
and I anticipate that we will continue to do so in even more
concrete and explicit ways.
Strengthening our presence in provinces and territories
will be key in this work. The next CASLT Board will be
focussing on ways to increase provincial and territorial
networks. We are thrilled that so many people from different
sectors of the provinces and territories have participated in
the National Networking Days we have organized over the
past three years. This year, key stakeholders from Ministries
of Education, language associations and teachers'
federations, met to focus on key initiatives, or lack thereof,
focused on CASLT's mandate and the federal government's
continued on page 8...
Editor's Corner
Coin de l'éditrice
C'ést un vrai plaisir pour moi d'entreprendre de manière officielle le travail d'éditeur de Réflexions. J'ai
fourni de l'aide avec cette tâche pour un an et demi. C'est maintenant un des travaux du président sortant.
We are proud of the excellent submissions we receive, as well as those from our National Council
members: each issue provides information on activities and programmes in different provinces/
territories. This issue, the first with Dr. Miles Turnbull as incoming President of CASLT/ACPLS, is
remarkable for the number of significant articles presented for you, our members
Thank you to our staff members who work on this regular project.
Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those
of the Board of Directors of CASLT.
Les articles publiés reflètent l'opinion des auteurs et non forcément
celles du conseil d'administration de l'ACPLS.
Legal Deposit Number/ Numéro de dépôt légal ISBN/ISSN D680889
Publications Mail Agreement No. 40846073
Return undeliverable Canadian Addresses to: CASLT/ACPLS 201-57 Auriga Drive,
Ottawa, ON K2E 8B2 E-mail: [email protected]
Copyright Permission / Droits de reproduction
CASLT authorises the subscribers of Réflexions to reproduce articles, in whole or in part,
on the condition that the authors' name(s), the name of the journal, as well as the volume
and number be clearly identified in writing on each page of the copies.
L'ACPLS autorise les abonnées de Réflexions à reproduire les articles, en entier ou en
partie, à condition que l'auteur(e) et la revue, ainsi que le volume et le numéro, soient
clairement identifiés, par écrit sur chaque copie.
CASLT AGM SILENT AUCTION
RAISED $ 1,024
$256 was donated to Fondation Louisiane and
the rest of the funds will be used for CASLT teacher
support activities in the provinces and territories.
Merci aux participants et participantes.
Nova Scotia
Par Tony Orlando
Nouvelle-Écosse
The Nova Scotia Language
Orlando de la Vallée d'Annapolis, Elaine Melanson de
Teachers Association Advisory
Halifax et Anne Currie de Chignecto. Ce qui nous passionne
Committee held its most recent
le plus est le fait que tous les enseignants qui sont en train
meeting at the Nova Scotia
d'implanter le nouveau programme sont étroitement
Teachers Union Building on
impliqués à sa création. Ces enseignants sont consultés
December 1, 2005. This body is
continuellement et tout le monde se réunit autour de la même
made up of all the consultants and
table régulièrement. Le Ministère nous fournit des
coordinators responsable for FSL
ressources pour appuyer le développement des stratégies
programs in the province. Among
d'apprentissage en arts langagiers et en sciences humaines et
many issues discussed at the table
pour faciliter l'acquisition de la langue. Comme toujours
was the issue of extra curricular trips. We feel that school
quand l'on est pionnier, se diriger dans les nouvelles
trips to Francophone areas of our country are a natural
directions veut dire prendre des risques. Mais, si nous
extension of in-school teaching and learning. We avail
encourageons nos élèves à prendre des risques, cela nous
ourselves of the opportunity to take our students to
oblige de faire pareil. Je dirais que pour nous, le plus grand
Université Sainte-Anne at Pointe-de-l'Église. Here students
défi est de coordonner les résultats d'apprentissage avec ceux
can spend a significant period of time immersed in a
des sciences humaines ET de trouver des moyens à faire une
Francophone environment and live a real French experience.
appréciation de rendement qui réflète un enseignement basé
The university has been providing this service for many
sur les résultats! Malgré les obstacles et les défis, nos
years now. It allows our students to meet the outcomes
enseignants réussissent avec l'implantation, les élèves
described in the strands dealing with the appreciation and
semblent beaucoup aimer le programme et de plus, ils font
understanding of language, culture and diversity. The same
beaucoup de progrès dans l'acquisition de la langue! "Ça
can be said for exchanges with and school trips to Québec.
parle", selon Linda Dickerson, enseignante à Bridgetown
The value of these cultural and linguistic activities cannot be
Regional High!
underestimated and we feel that we need to encourage
and promote them. All students in our FSL programs
need to be able to access trips and exchanges and we
might suggest in particular that we target those
students who have the least opportunity to travel. Our
students in Core French programs, particularly in
Grades 7, 8 and 9 should be strongly encouraged to
participate in trips to Francophone areas of Canada.
The role of SEVEC is vital here.
Le Ministère de la Nouvelle Ecosse, sous le
tutulage du conseiller Gérald Félix, est en train
d'implanter un nouveau programme en septième
année, le Français intégré. Cette initiative est née
quand le Ministère a annoncé sa politique "Time to
Learn" où le temps alloué au Français langue seconde Linda Dickerson's Integrated French Grade 7 class at Bridgetown Regional
High School (Annapolis Valley Regional School Board, Nova Scotia)
était augmenté de trente minutes par jour à soixante
minutes par jour dans nos programmes d'Immersion
The NSLTA Advisory Committee met with Gérald Félix
tardive et de Français intensif, septième année. Également,
on December 02 in Halifax. Our committee meets with the
on a diminué le temps alloué à l'anglais langue maternelle, de
consultants from the Department on a regular basis. One of
soixante minutes à trente minutes par jour. Tout ceci était
the
topics of discussion this time was the Grade Six Français
implanté au même moment où le Ministère a aussi implanté
Intensif
program. The merits of this program are highly
un nouveau programme en sciences humaines, Un monde en
estimed.
We are promoting the program and we hope to see
changement, l'autonomisation. Donc, la division
more schools across the province take advantage of it,
responsable du FLS a décidé que le moment était propice
especially as it enhances our Core French program.
pour créer un nouveau programme pour remplacer le
Français intensif et voilà, la création du Français intégré. Ce
We devoted a great deal of time to a discussion on Core
nouveau programme vise l'intégration de deux programmes,
French. We feel there is a great deal of work to be done here.
le nouveau programme de sciences humaines et celui des arts
Nous devons trouver des moyens à encourager nos élèves à
langagiers FLS. La création de ce nouveau programme est
rester dans le programme après la neuvième année! Cela veut
gérée par Gérald et une équipe de quatre conseillers d'autour
dire que nous devons apporter des améliorations à nos
de la province: Laurie MacIntosh du Cap Breton, Tony
continued on page 4...
The winter months allow us to get
down to work on the numerous
projects and initiatives we have on
the go at CASLT. It is also the time
when we apply for future projects
and funding contributions and when
the Board of Directors meet to
discuss priorities and to review
committee work. The Board is
continuing to focus on our Capacity
Building within the provinces and
territories as well as ensuring sound governance policies for
transparency and accountability to our membership. The
National Office is preparing our first electronic member
satisfaction survey to better understand your needs and
priorities. Look for it through email and posted on our
website in early spring.
We look forward to meeting members in Surrey, British
Columbia at our next CASLT Chez Vous event to be held on
February 17th, 2006 and at the OMLTA Spring Conference
in Toronto, Ontario from March 23-25, 2006. Once again
CASLT is collaborating with CAIT/ACPI for its upcoming
Conference to be held in Saskatoon, SK, on October 26-28,
2006. This time a third partner is involved, the local
provincial language association known as SATF/APFS
(Saskatchewan Association of Teachers of French).
Members of all three associations have been named to form
the local organizing committee. Co-chairs are Ronald Sirois
and Jacqueline Castilloux. Committee members include:
Diane Lacasse, Daniel Fletcher, Robert Brisebois, François
Rivard, Dominic Rivard, Angela Banda, Albert Lebastard,
Robert Tessier, Guy Verrette, Gisèle Jean-Bundgaard, Karen
Routley, Roberta Dubois, Chad Sawatzky.
We look forward to an exciting conference program and
to the opportunity of joining together in Saskatchewan in the
fall. The Call for presenters will be announced shortly. The
conference website is linked from the CASLT website
homepage or : www.scs.sk.ca/congres2006/introe.htm
The CASLT is involved in a joint National FSL Teacher
Survey collaborating with CAIT/ACPI, as well as the
CTF/FCE. This is a very important project to enable us to
better inform decision-makers of the needs of FSL teachers
in all jurisdictions. This issue of Réflexions provides an
update on the project timeline as well as the first part of the
completed literature review. We would like to recognize the
dedication of the researchers Sharon Lapkin, Larry
Vandergrift and Alina MacFarlane as well as the important
contributions of the members of the Advisory Committee
and of Doug Hart and Margaret Oldfield in preparing the
survey questionnaire.
Are you a Grade 9 Core French Teacher using the
Communi-Quête program? Get your students involved in
our Greeting Card Contest specifically targeted to the final
project involved in the “Studio Créateur” unit. Teachers can
now access the contest details and guidelines on the CASLT
website, www.caslt.org. Five winning entries will be
selected and reproduced for the CASLT 2006 greeting card
package and receive a cash prize. The Grand prize will also
receive a digital camera. Teachers of winning student entries
will receive a one-year complimentary CASLT membership.
Entries must be received at the CASLT National office no
later than April 30th, 2006. Winners will be announced on
May 31st, 2006.
After almost 30 years of service to education in Manitoba, Caterina (Bueti) Sotiriadis has retired.
Caterina has served as the FSL Representative for the province of Manitoba for many years. Caterina
has served as a proud CASLT President and is also a former recipient of the Prix Robert Roy. A
celebration in honour of Caterina's retirement took place on Tuesday, January 24, at the Caboto
Centre in Winnipeg. We at CASLT wish her the very best in retirement but have been assured that she
will continue to work with CASLT in promoting second language education across the country.
Nova Scotia Report continued ...
programmes, surtout dans les septième, huitième et
neuvième années. Ceci n'est pas nouveau, mais puisque nous
en parlons depuis un petit bout de temps, le temps est arrivé
pour agir. La promotion et la valorisation de nos programmes
doivent être l'affaire de tout le monde, pas seulement nous
autres. Les conseillers d'orientation et les directions des
écoles doivent être à nos côtés à encourager nos élèves à
rester dans les programmes. L'horaire doit faciliter
l'apprentissage de la langue. Les enseignants ont besoin de la
formation dans la pédagogie différenciée, ce qui peut
permettre à plus de nos élèves à réussir. Il faut que nous nous
vantions de nos succès. Nous savons très bien que nous avons
tous des enseignants formidables. Donc, nous devons
représenter ces réussites! Il faut aussi un changement
d'attitude envers le français de base. Si nous aussi, nous
valorisions ce programme et si nous donnions plus d'allure à
ce programme et si nous étions plus enthousiastes envers le
programme, peut-être nos élèves seraient plus enthousiastes
eux-mêmes et resteraient dans le programme.
Dernier mot - We are trying to give CASLT a higher
profile in Nova Scotia. As the provincial representative I will
continue to meet with Maureen Finlayson, president of the
NSLTA, to see how we can coordinate our efforts to promote
CASLT in the province and ultimately enhance our FSL
programs.
New Brunswick
Par Lyne Montsion
Nouveau-Brunswick
Le Nouveau-Brunswick continue à
aller de l'avant avec ses initiatives en
langues secondes cette année.
En français langue seconde, trois
programmes sont offerts, soit le
français de base, l'immersion (précoce
et tardive), ainsi que le français
intensif, à son avant-dernière année
d'expérimentation en 5e année (sauf à Moncton où quelques
écoles l'offrent en 4e année) pour un total de 23 classes.
Ce dernier programme suscite beaucoup d'intérêt, et fait
l'objet de plusieurs études intéressantes. Nous prévoyons
augmenter encore le nombre de classes l'an prochain, et en
terminer la phase d'expérimentation. C'est alors que le
Ministère de l'Éducation aura à prendre une décision finale
à savoir si, oui ou non, tous les élèves de la province
profiteront de cette expérience d'apprentissage unique en
langue seconde.
Nous nous sommes aussi beaucoup penchés sur « le
suivi », c'est-à-dire sur le maintien de l'approche et le
développement des gains continus pour nos élèves de 6e, 7e
et 8e année sortant de l'expérience du français intensif.
Reconnaissant que la formation des enseignants de l'école
intermédiaire dans ce domaine est cruciale au succès,
plusieurs sessions de développement professionnel ont été
offertes cette année, notamment par notre agent
pédagogique provincial, M. David Macfarlane. Certaines
écoles ont aussi pris l'initiative d'offrir un programme de
français enrichi, en offrant soit des modules, soit le
programme de sciences humaines en entier en français. Une
équipe d'enseignants retenus par le ministère conçoit enfin
une série des modules à utiliser en 6e et 7e année, selon les
principes fondamentaux du français intensif.
En français de base, nous implémentons de nouveaux
programmes d'étude aux niveaux élémentaire et
intermédiaire. Nous sommes également en processus
d'expérimentation de diverses ressources pédagogiques en
8e année, et sommes sur le point de poursuivre cette
expérimentation au secondaire en 9e et 10 années. Rien à
l'horizon, malheureusement, pour les 11e et 12e années.
L'immersion continue à faire son chemin, avec
accroissement de population étudiante dans certaines
régions, et baisse dans d'autres. Souvent, nous devons faire
face au problème des classes combinées, particulièrement en
milieu rural, et ceci pose de sérieux défis à relever. Tous les
districts continuent activement à offrir des sessions de
développement professionnel, particulièrement dans le
domaine de la littératie. Les agents pédagogiques,
accompagnés d'un groupe d'enseignants, se sont récemment
réunis à Frédéricton pour une session de formation sur un
excellent outil d'appréciation de rendement en lecture,
présenté par l'un des concepteurs, M. René Hurtubise,
conseiller pédagogique à l'Île-du-Prince Édouard.
Dans le secteur francophone de notre province, le début
de l'année 2006 s'annonce très motivante et inspirante pour
les programmes de langue seconde officielle et langue
étrangère.
Parmi les 14 districts scolaires de la province, cinq d'entre
eux font partie du système d'éducation francophone du
Nouveau Brunswick. Depuis les cinq dernières années, la
Direction des services pédagogiques du Ministère de
l'éducation du Nouveau-Brunswick développe des
nouveaux programmes d'études en anglais langue seconde et
en espagnol langue étrangère.
En 10e année, tous les élèves faisant partie du système
d'éducation francophone de la province sont évalués par une
équipe externe, afin de déterminer leur niveau de
compétence orale dans leur langue seconde (l'anglais). Nos
programmes d'anglais langue seconde s'adressent aux élèves
francophones de la province. Ces programmes reflètent
beaucoup les valeurs et les principes d'une approche
communicative expérientielle entre autres. En automne
2006, la dernière étape de la mise à l'essai entrera en vigueur
avec l'expérimentation du nouveau programme d'études en
12e année. Ceci marquera la fin du développement des
programmes de la 3e année à la 12e année et la démarche
d'amélioration continue se poursuivra.
De plus, cette année, plusieurs projets et occasions ont été
développés régionalement afin de soutenir l'acquisition et le
développement de l'anglais, langue seconde. Notamment,
dans certaines régions, on peut compter sur des clubs
parascolaires pour les ados où les loisirs, les passe-temps et
le goût d'apprendre la deuxième langue officielle sont
cultivés en anglais. De même, un concours d'art oratoire a été
développé dans un des districts scolaires du nord de la
province. Nous offrons également des camps d'été en anglais
langue seconde pour les élèves, ainsi que pour le personnel
enseignant voulant améliorer leurs compétences langagières
en langue seconde officielle. Le personnel enseignant peut
aussi profiter des soupers pédagogiques et linguistiques afin
de faire un échange professionnel sur leurs activités
d'apprentissage. L'expérimentation provinciale pour les
apprentissages et l'ordinateur portatif comme outil
d'apprentissage a aussi connu du succès en anglais langue
seconde. Les élèves des 7e et 8 années qui participent à ce
projet ont crée des annonces publicitaires en anglais en
utilisant une gamme de technologies informatisées et
médiatisées.
En espagnol, nos deux programmes d'études au
secondaire sont en phase de mise à l'essai. À l'heure actuelle,
par l'entremise de nos cours offerts face à face ou en ligne,
l'espagnol est enseigné dans chaque district scolaire du
secteur francophone et il est disponible dans chaque école
secondaire. Chez les élèves, cette langue prend de plus en
plus de popularité et les inscriptions aux cours augmentent à
tous les ans.
Richard W. Pound O.C., O.Q., Q.C., F.C.A
Richard Pound is a partner and
member of the Firm's Tax group in
the Montreal office of Stikeman
Elliott LLP. His main areas of
practice include tax litigation and
negotiations with tax authorities on
behalf of clients, in addition to general tax advisory work.
Mr. Pound is recognized by LEXPERT, the Canadian
legal directory, as a leading practitioner “repeatedly
recommended” in the corporate tax, personal tax planning,
and tax litigation sectors. He has also been included in the
LEXPERT/American Lawyer Media publication, A Guide to
the Leading 500 Lawyers in Canada.
Mr. Pound has been named to Time Magazine's 100 most
influential people in the world for his relentless efforts to rid
sport of performance- enhancing drugs.
Mr. Pound is a member of the Canadian Tax Foundation,
l'Association de planification fiscale et financière, the
Canadian Bar Association, the International Fiscal
Association and the International Association of Practising
Lawyers. He has lectured in taxation matters at McGill
University in the Faculty of Law and in the McGill Centre for
Continuing Education in the Chartered Accountancy
program. He is a member of the Quebec and Ontario Bars and
is a Chartered Accountant in both jurisdictions. He was
awarded the designation of F.C.A. by Quebec in 2001. He is
Chancellor of McGill University (1999-) and was Chair of
the Board of Governors (1994-1999). Mr. Pound is a member
of the International Olympic Committee. He is Chairman of
the Olympic Games Study Commission. He was Chairman
of the IOC's Coordination Commission for the 1996
Olympic Games in Atlanta and oversaw, inter alia, all
Olympic television negotiations, marketing and
sponsorships. He is Chairman of WADA (World AntiDoping Agency). He is the Honorary Consul General of
Norway in Montreal. He has served as a member of the
Federal Court Bench and Bar Liaison Committee from 19992002 and from 2003 to date. He is a member of the Advisory
Council of Canada's National History Society.
Mr. Pound was awarded a Doctor of Laws (honoris causa)
by the University of Windsor in 1997 and an Honorary Ph.D.
by the United States Sports Academy in 1989. He received a
Doctor of Laws (honoris causa) from the University of
Western Ontario in June 2004. In September 2004, he was
appointed a Chubb Fellow of Timothy Dwight College: Yale
University. He graduated from McGill University (B.C.L.
1967); McGill University (Licentiate in Accounting 1964);
Sir George Williams University - now Concordia University
(B.A. 1963); and from McGill University (B.Comm. 1962).
A Message from Richard W. Pound
Each language we acquire is a new dimension, a new
perspective on our lives. A language reflects and
displays a cultural perception that is available only if
one understands its values, its subtleties, its background,
what it says, what it leaves unsaid, where it is active,
where it is passive, where it is strident, where it is
oblique. Each occasion to glimpse, to immerse oneself
into another language, another world, is priceless
enriching, enabling and expanding. As the world
shrinks, our opportunities expand. Carpe diem
2006
Concours national d'art oratoire
L'Ambassade de France organise pour la quatrième année
consécutive, en partenariat avec Canadian Parents for
French, un concours de reportages vidéo intitulé « Objets
d'aujourd'hui, musée de demain ». Ce concours est ouvert à
tous les élèves âgés de 16 ans (au 1er juillet 2006) à 20 ans
avec ou sans leur professeur. Il s'adresse à des écoles
anglaises qui offrent des programmes de français langue
seconde (immersion, français de base, français enrichi) dans
toutes les provinces du Canada. Pour plus de renseignements
et pour les règlements vous pouvez visiter le site de CPF,
www.cpf.ca, où vous pouvez aussi trouver le formulaire
d'inscription.
Le quatrième Concours national d'art oratoire de
Canadian Parents for French (CPF) aura lieu le samedi, 27
mai 2006 à l'Université d'Ottawa, à Ottawa (Ontario). Pour
les prochaines cinq années, les grands lauréats(es) de chaque
catégorie se verront discerner par l'Université d'Ottawa, une
bourse d'études de $20,000 à l'Université d'Ottawa,
soulignant ainsi le partenariat entre l'Université d'Ottawa et
CPF.
CP F CANADIAN PARENTS FOR FRENCH - ONTARIO BRANCH
Canadian Parents for French (CPF) is the national
network of volunteers which values French as an integral
part of Canada and which is dedicated to the promotion and
creation of French second language learning opportunities
for young Canadians.
Canadian Parents for French (Ontario) is an organization
that relies on its volunteer board and over 3,400 Chapter
members to advocate for French Second Language programs
in 60 English language school boards.
In the coming year many new challenges and projects
will further define the organization's activities. Our goal is to
continue to advocate for French Second Language
programs, create more partnerships and Chapters, collect
feedback on regional needs in the province and continue to
create and promote opportunities for young Ontarians to
learn and use French.
This year we will once again be running le concours/
festival d'art oratoire, the largest French public-speaking
event in Ontario for students in grades 4 to 12. This event will
be held at Glendon College, York University, Toronto, on
Saturday, May 13, 2006. We will also be offering Esprit
d'école, a province-wide leadership weekend for immersion
students in grades 7 and 8. This event allows students from
across Ontario to get together, learn new skills, play new
games and realize they can have fun in a French
environment. It will take place the weekend of February 2426, 2006 at Scanlon Creek Conservation Area near Bradford.
For more information on programming or our strategic
priorities, contact us at 905-366-1012, 1-800-667-0594 or
visit our website at :
Society for Educational Visits
and Exchanges in Canada
Linguistic Experiential Programs
SEVEC gears up to celebrate its seventieth
anniversary in 2006: 70 years of linguistic and cultural
exchanges, travel, opportunities for personal growth,
learning and discovery, community involvement and
leadership, all dedicated to youth, just to name a few of the
benefits targeted for participants in their programs.
L'organisme tire ses origines du souci de développer le
bilinguisme au Canada, élément qui demeure très important
dans sa programmation. En célébrant le 300 000e participant
à ses programmes cette année (en êtes-vous ?!), SEVEC
saluera d'ailleurs la participation, au cours de ses 70 ans
d'existence, d'une immense majorité de jeunes qui ont
souhaité améliorer leur maîtrise de leur langue seconde et
s'immerger le temps d'un échange dans l'autre culture.
“Bonjour and Hello. My name is Krista (…) I can't thank
you enough for the opportunity to go on an exchange. From
March 11-21 my class stayed in Chicoutimi, Montreal, and
Quebec City. We had a lot of tours to learn about the cities
and background area, and visited a French school. For a
week we stayed in Host Family houses, and that experience
was great. We spoke French for almost an entire ten days,
and my French has improved a lot. We tried some new foods,
like crepes. They were very good. I also learned some French
slang and abbreviations for emails ...”
Des témoignages comme celui de Krista, qui a participé à
un échange l'année dernière, SEVEC en reçoit de la part de
Francophones et d'Anglophones, de jeunes comme
www.cpfont.on.ca
and New Projects at SEVEC
d'enseignants. En cette ère où les jeunes vivent au
quotidien en communauté virtuelle, la
perspective d'expérimenter pour de vrai un
environnement différent est stimulante et se révèle souvent
le point de départ d'une croissance personnelle, d'une
meilleure compréhension de l'autre et de l'établissement de
relations qui les marqueront pour la vie entière.
SEVEC has added three new facets to its national group
exchange program this year, in addition to the linguistic
component, three other core issues around youth in Canada:
Volunteerism, Community Involvement, and cross-cultural
learning opportunities. These elements can always be added
to your exchange project. It's all about getting youth
interested in and involved with their environment,
communicating with their peers, learning together and
contributing to the wider community.
SEVEC souhaite saluer l'appui et la collaboration de ses
partenaires, notamment l'ACPLS, sans lesquels son écoute et
son souci de suivre l'évolution et de répondre au mieux aux
besoins des jeunes et de ceux qui les encadrent ne pourraient
avoir lieu dans d'aussi bonnes conditions. Lors de sa réunion
annuelle à Toronto en novembre dernier, menée
conjointement avec celle de l'ACPLS, SEVEC a également
eu le plaisir de signer un nouvel accord de partenariat avec Le
français pour l'avenir, association nationale à but non lucratif
qui organise des conférences sur l'importance du français.
Stay tuned to follow other announcements over the year!
www.sevec.ca
President's Message continued from Page 2 ...
Action Plan for Official Languages. The CASLT's Board of
Directors looks forward to future networking wherein we
plan to assume a significant leadership role for coordinating
and promoting activities related to quality language
education across Canada. Coordination, sharing and
promotion of relevant activities must happen now if we are
to even come close to achieving the federal government's
ambitious goal of doubling the number of young people in
Canada who are functionally bilingual.
To achieve this goal, of course we need our partners and
we need to work together in significant ways. The
partnerships CASLT has signed with Canadian Parents for
French, Canadian Modern Language Review, l'Association
canadienne des professeurs d'immersion, SEVEC, the
Second Language Education Centre at the University of
New Brunswick, French For The Future, the Modern
Language Centre at OISE-UT, and Summer Work Student
Exchange are more than just symbolic pieces of paper. We
sign these agreements to ignite discussions, facilitate action
and above all strengthen our voice as we advocate for quality
programs, for equity, and for funding on behalf of young
people in Canada.
We are extremely grateful to and we look forward to
continued positive relations with Patrimoine Canadian
Heritage as we work together with our partners to ensure
accountability to the Canadian taxpayers. Commitments
have been made, and very publicly, and we are concerned
that targeted monies get to where they should and we support
activities that make a difference. Of course, we cannot be too
dependent on Patrimoine Canadian Heritage; there are many
demands on their limited dollars and there is much to do. The
CASLT Board is committed to diversifying our funding, in
small ways like the silent auction we organized at our recent
National Networking and AGM events, and in larger ways
such as sponsorship from individuals, corporations and
government agencies who share our passion for language
education and cultural diversity. One way we may do this is
by connecting to and collaborating with university
researchers, something we have not always done as
consistently as we could. As one of these university
researchers, I hope CASLT can grow in this area. The
CASLT Board of Directors recognizes the growing interest
and recognition that we live in a knowledge economy.
CASLT can and will contribute to this knowledge economy
by doing or commissioning research connected to real-life
language teaching and learning issues and working at new
and accessible ways to communicate findings so that the new
knowledge is as relevant as possible to teachers and the
classroom context, curriculum developers, publishers and
policy and decision makers.
I have lots of ideas, passion to share and energy to make
things happen. But of course our ideas will become reality
because of team work and I look forward to working with a
FABULOUSLY talented and committed group of colleagues
on the Board of Directors, the National Council, our
Executive Director and her staff, and many volunteers across
this great country. Ensemble, nous pouvons faire une
différence! Merci pour la confiance qu'on a en moi.
ATELIER NATIONAL
PORTFOLIOS DES LANGUES
Sally Rehorick, directrice
Centre de didactique
des langues secondes
Université du Nouveau-Brunswick
Ce rapport présente un aperçu de
l'atelier national sur les portfolios des
langues qui a eu lieu à Edmonton, en
Alberta, du 12 au 14 octobre 2005. Le Centre de didactique
des langues secondes de l'Université du NouveauBrunswick était le principal organisateur de cet atelier. Le
Conseil scolaire public d'Edmonton était l'organisme
d'accueil.
Le contexte
Depuis 2004, Sally Rehorick, directrice du Centre de
didactique des langues secondes de l'Université du
Nouveau-Brunswick, participe en tant qu'observatrice
canadienne à un projet de mise en oeuvre du Portfolio
européen des langues (PEL) mené par le Conseil de l'Europe.
Le PEL s'appuie sur un cadre commun de niveaux de
référence des compétences en langues communes aux 47
États membres du Conseil de l'Europe. Ce modèle propose
une méthode pour que les apprenants, jeunes et adultes,
puissent documenter leurs compétences dans différentes
langues (y compris dans leur langue maternelle), décrire
leurs contacts avec les autres cultures et diriger
l'apprentissage des langues. Mis en place en 2001, le PEL a
été élaboré par le Centre européen pour les langues vivantes
du Conseil de l'Europe.
Les objectifs de l'atelier
L'atelier visait l'information et l'exploration et les
objectifs spécifiques suivants :
• Informer sur le PEL, de sa conception à sa mise en œuvre.
• Présenter le Cadre européen commun de référence pour
les langues en tant que modèle de compétence
d'apprentissage des langues.
• Informer au sujet d'une mise en oeuvre précise du PEL : le
cas de l'Université de Sofia.
• Reconnaître les efforts complémentaires au Canada dans
des domaines précis, notamment le cadre de référence de
compétence, l'évaluation et le plurilinguisme.
• Déterminer la possibilité de la mise en oeuvre d'un
portfolio canadien des langues en ce qui concerne ses
valeurs, sa faisabilité et ses attributs.
• Élaborer, le cas échéant, des stratégies et les éléments
nécessaires à un plan d'action.
Les caractéristiques du Portfolio européen des
langues (PEL)
• Le PEL est né d'une Résolution sur le Portfolio européen
des langues adoptée à l'occasion de la 20e session de la
Conférence permanente des ministres de l'Éducation du
Conseil de l'Europe en octobre 2000.
• Les objectifs du portfolio sont : a) encourager les
apprenants à poursuivre l'apprentissage des langues
pendant toute leur vie; b) assurer une mesure commune
•
•
•
•
•
•
•
•
des compétences linguistiques pour faciliter la mobilité
d'un pays à l'autre.
Le PEL a pour base théorique le Cadre européen commun
de référence pour les langues qui décrit cinq domaines
de compétences (écoute, production orale, interaction
verbale, lecture et écriture) et six niveaux de
compétences. Le cadre a été élaboré à partir d'une
recherche scientifique fondée sur des consultations
auprès d'experts. Ce document présente un outil pratique
pour établir des critères standardisés qui doivent être
atteints en suivant une méthode d'apprentissage à paliers
et pour en évaluer les résultats d'une manière comparative
dans le contexte international. Le cadre forme la base de
la reconnaissance des compétences linguistiques
mutuellement acceptée et. de ce fait, facilite la mobilité
éducationnelle et professionnelle.
Le cadre décrit les critères de compétence dont chaque
État membre se sert pour son ou ses portfolios. Ainsi,
chaque juridiction éducationnelle définit ses propres
objectifs et ses critères selon ses besoins et les niveaux de
référence des compétences en langues communes.
A l'aide du PEL, l'apprenant peut documenter son
apprentissage de plusieurs langues, y compris de sa
langue maternelle. Le portfolio appartient à l'apprenant.
Tous les PEL validés ont un noyau commun composé de
trois éléments : un Passeport de langues, qui constitue le
bilan de l'autoévaluation, des cours et expériences, et des
diplômes, examens et certificats de l'apprenant; une
biographie linguistique qui contient l'autoévaluation et
un recueil des expériences linguistiques et culturelles
dans des contextes éducatifs formels et informels et un
dossier qui contient la preuve et les échantillons du travail
de l'apprenant.
Fondé sur le cadre, le noyau commun assure la cohérence
dans l'utilisation du PEL puisque la base est la même pour
tous les apprenants quel que soit leur âge, des plus jeunes
aux adultes.
En plus de ce noyau commun, chaque portfolio est adapté
pour répondre aux besoins locaux selon les priorités d'un
pays en particulier (ou une administration publique du
pays) et selon l'âge ou le niveau linguistique de
l'apprenant. Il existe plus de 70 modèles de portfolios
validés en Europe et d'autres s'ajoutent constamment.
Chaque modèle de portfolio est créé selon les principes et
directives du cadre et validé par le Comité de validation
du Conseil de l'Europe. Ainsi, les critères et la qualité sont
assurés.
Le PEL a deux fonctions principales :
1) Fonction pédagogique : motiver l'apprenant et lui
donner une façon de poursuivre et de planifier son
apprentissage.
2) Fonction de documentation et de présentation :
documenter d'une manière complète, concrète,
transparente et fiable la compétence plurilingue et les
expériences dans d'autres langues de son détenteur.
Les instruments qui forment le PEL aident les
continué à la page 10...
apprenants à se rendre compte des niveaux de
compétence qu'ils ont atteints dans une ou plusieurs
langues étrangères afin de les exprimer d'une façon
détaillée et reconnue à l'international.
En quoi l'expérience peut-elle intéresser le Canada?
• Il existe des recommandations à plusieurs niveaux et dans
plusieurs domaines pour établir des lignes de
compétences et des certificats en apprentissage
linguistique.
• Le Conseil des ministres de l'Éducation du Canada
s'intéresse à la littératie et à l'internationalisation. Ces
deux thèmes coïncident avec les objectifs et le potentiel
du PEL.
• Le Conseil de l'Europe ressemble, par bien des
aspects, au Canada, surtout dans le domaine de
l'éducation : les 47 États membres ont chacun leur
propre ministère (ou ministères) de l'Éducation, mais
partagent plusieurs objectifs de comparabilité et de
mobilité interfrontalières.
Les principales conclusions
À la fin de l'atelier, les participants convenaient de ce
qui suit :
• Le PEL est un concept qui a du potentiel pour le Canada et
qui mérite une étude plus approfondie.
• Le Cadre européen commun de référence pour les
langues est un outil qui sert à décrire la compétence qui
mérite une étude plus approfondie.
• Au Canada, il existe déjà une forte compétence en
évaluation et en développement de l'apprenant qui
pourrait servir de base.
• Ils sont fortement intéressés à coopérer d'une façon ou
d'une autre.
• Le Canada a tout intérêt à rester au courant de l'évolution
du portfolio des langues, en Europe ou ailleurs.
Les prochaines étapes
• L'information au sujet de cet atelier sera diffusée par
l'entremise du présent rapport et des engagements
individuels et par les mesures de suivi des participants. La
liste engagements est jointe au rapport (annexe 2).
• Le groupe d'étude du portfolio des langues, formé par les
participants, échangera des renseignements sur les
diverses démarches qui auront cours l'année prochaine.
• Les participants se rencontreront à l'automne 2006 dans
le cadre de Teaching English as a Second Language
(TESL) Canada à Winnipeg au Manitoba (sous réserve de
l'appui financier).
Les présentateurs
Les experts suivants ont donné des présentations :
• Rolf Schärer, consultant, Centre européen des langues
vivantes, Conseil de l'Europe, Suisse : « Patterns of
Implementation of the European Language Portfolio » .
• Maria Stoicheva, professeure d'anglais, Département des
langues vivantes, Université de Sofia, en Bulgarie : « ELP
Case Study : the Model of Sofia University » .
• Sally Rehorick, directrice, Centre de didactique des
langues secondes, Université du Nouveau-Brunswick,
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fredericton : « Background to the workshop : Plan 2013
and the IMPEL project at the Council of Europe » .
Alina MacFarlane, consultante et gestionnaire de projet,
Perth, en Ontario : « National Language Competencies,
Proficiency Test and Certificate in Canada »
Larry Vandergrift, Université d'Ottawa, chercheur
virtuel en résidence, ministère du Patrimoine canadien :
« Development of a Definition for Functional'
Competency in a Language ».
Wally Lazaruk, consultant principal, Evaluation Plus
Inc., Edmonton : « Is Canada ready for a nationallyrecognized assessment tool? Alberta's French as a second
language project with the Public Service Commission of
Canada ».
Pauline MacNaughton, directrice générale, Centre des
niveaux de compétence linguistique canadiens, Ottawa :
« The Canadian Language Benchmarks and related
assessment tools ».
Joanne Pettis, coordonnatrice, Adult EAL Curriculum
Development & Implementation, ministère du Travail
et de l'Immigration du Manitoba, Winnipeg :
« Collaborative Language Portfolio Assessment : An
example from Manitoba ».
Joan Boyer, directrice par intérim, consultante pour la
section des sciences sociales et des langues secondes,
ministère de l'Apprentissage de la Saskatchewan,
Regina; John Sokolowski, chef d'équipe en langues
internationales, ministère de l'Apprentissage de l'Alberta;
et Janice Aubrey, consultante en langues internationales,
ministère de l'Apprentissage de l'Alberta, Edmonton : «
The Common Curriculum Framework for Languages as
Developed by the Western and Northern Canadian
Protocol ».
Loretta Kuttner, consultante en évaluation des langues,
Fredericton : « Language Assessment in New Brunswick
: Public Schools and Civil Service ».
Sandy Forster, coordonnatrice de programmes,
programmes d'études, écoles publiques d'Edmonton : «
Promoting plurilingualism in the Edmonton Public
Schools : FSL Renewal Project and International/
indigenous language learning ».
Les participants
Quarante personnes ont participé à l'atelier; elles
représentaient les organismes suivants :
Ministères de l'Éducation provinciaux et territoriaux
Ministères fédéraux et autres organismes d'envergure
nationale
Le Centre des niveaux de compétence linguistique
canadienne
Le Commissariat aux langues officielles
Établissements postsecondaires (Université du NouveauBrunswick, Université d'Ottawa, Université Western
Ontario)
Les participants représentaient un large éventail
d'expertises, de responsabilités et de langues :
(Programme d'études, Formation des enseignants,
Évaluation, Langues autochtones, Anglais langue
continué à la page 23...
Partie II
Voici la suite de l'article de Linda de Serres qui a paru dans le numéro de Réflexions, octobre 2005.
3. Prend place dans un avant-dernier temps, un élément d'ordre comportemental qui interpelle la médiation : coopérer.
À ce moment, une démarche réelle est entreprise pour comprendre l'humain qui appartient à une culture autre. Celui qui
adhère à l'interculturalité verra en l'Autre un humain avec une réalité différente de la sienne où prennent pourtant place des
besoins, des désirs, des aspirations peut-être somme toute semblables aux siennes. De cet angle la coopération entre les
cultures se voit facilitée.
Une pédagogie de l'interculturalité devrait idéalement susciter une implication de l'apprenant via une approche
par l'expérience, par exemple. Sans mettre de côté les jeux de rôle et les simulations, elle ne s'y limiterait toutefois
pas. Chacun devrait avec ses pairs co-construire son apprentissage tout en tenant compte des expériences d'autrui
dans le domaine abordé.
Une application réussie de ce travail en co-construction interpelle toutes les notions normalement retenues en didactique
des langues : les savoirs, les savoirs-être, les savoirs-faire, les savoir-apprendre (Maga, 2005)i. Il est ici opportun d'incurver
notre réflexion vers un bref rappel de ces différents types de savoirs. Alors que les savoirs comme tels touchent les
connaissances au sens strict du terme, les savoirs-être renvoient quant à eux aux attitudes en termes d'ouverture et d'intérêt
envers toute nouveauté (langue, expériences, peuples, etc.) ainsi qu'à la motivation du désir de communiquer. Passant outre les
stéréotypes et les clichés, les savoir-faire combinent la connaissance de l'Autre à la prise de contacts de tout ordre. Quant aux
savoirs-apprendre, ils commandent chez chacun une disposition certaine à apprivoiser l'Étrange. Cet Étrange peut, notamment
revêtir les traits d'une langue, d'une culture différente et de connaissances nouvelles.
Activité 3 - Les apprenants sont appelés à discuter de valeurs qui n'est pas une mince tâche puisque ces dernières varient
selon chacun. En traiter peut en revanche devenir très enrichissant. À partir de la liste proposée ci-dessous, on demande à
chaque apprenant d'encercler les trois valeurs qui lui semblent personnellement les plus importantes.
a.
b.
c.
d.
l'amour
l'argent
la vérité
la santé
e.
f.
g.
la religion
la réussite scolaire
la liberté
h.
i.
j.
les loisirs (le sport)
la famille
l'éducation
k. les jeux électroniques
l. …
m. …
Une fois ce travail accompli, on lui demande d'écrire les trois valeurs qui sont selon lui les plus importantes chez les
personnes suivantes :
Personnes
Valeur 1
Valeur 2
Valeur 3
a) vos parents
b) vos grands-parents
c) le 1er ministre du Canada
d) votre enseignant préféré
e) votre enseignant le moins aimé
f) vos amis
g) le pape
h) autre :
i) autre :
Une fois que chacun a écrit une valeur dans chaque case, il compare ses réponses avec un camarade de sexe opposé. Ils
discutent et voient s'ils partagent ou pas les mêmes valeurs. Le pédagogue leur demande ensuite de faire le bilan de leur
discussion en complétant la phrase suivante à partir des choix proposés.
4. Enfin, dans cette quatrième et dernière étape s'ajoute une action de taille : « comprendre comment l'autre perçoit la
réalité et comment l'autre me perçoit ». À ce stade-ci, l'apprenant devrait décoder assez bien ou à tout le moins se montrer
ouvert aux messages reçus de personnes d'autres cultures. Nous anticipons qu'au fil des activités et des discussions, il devrait
avoir emmagasiné bon nombre de connaissances et de savoirs de tout ordre en ce sens.
En marge des quatre paramètres déjà évoqués dans une pédagogie de l'interculturalité, au cours des activités
proposées, le pédagogue s'assurera de respecter trois paramètres conditionnels à une démarche enrichissante
(Pretceille, 2004):
• rechercher avant tout des points communs, une cohérence pour écarter le détail et la subjectivité;
• parvenir à s'objectiver soi-même avant de se tourner vers autrui ou autrement dit, cerner ma propre manière
d'être, ce qui m'importe avant tout avant de me pencher sur la réalité de l'Autre;
• évaluer la qualité des échanges : ai-je su créer un lieu favorable et ouvert aux échanges de tous genres?
Si nous voyons l'Autre en fonction de ce que nous connaissons, comment voyons-nous, par exemple, les jeunes d'un autre
continent? Les « accueillons-nous » au travers de quelques prismes de notre vécu, au travers des relations que nous avons
possiblement entretenues avec des gens de ce peuple?
La prochaine et dernière activité permettra aux apprenants de se pencher et de réfléchir sur les passe-temps d'enfants du
continent africain. Ils seront aussi à même de comparer cette réalité autre à la leur, et de s'interroger sur certaines valeurs qu'elle
sous-tend. Comme ils sont déjà éveillés à leurs propres valeurs et à celles de leur environnement, les activités proposés dans le
scénario pédagogique médiatisé présenté ci-dessous devrait leur permettre de pousser plus avant une réflexion tout en
s'appropriant certains paramètres linguistiques en français.
Activité 4 - Des cailloux au fond d'une poche. Un tissu coloré disposé en cercle. Un bout de branche en forme de Y. Tels sont les
objets tenant lieu de jouets pour certains enfants au même titre qu'une automobile téléguidée ou qu'un ensemble élaboré de
maison pour poupée. Certains enfants, moins fortunés que d'autres, développent des stratégies étonnantes pour se divertir. Ce
scénario vise à sensibiliser l'élève à cette réalité encore prégnante en ce XXIe siècle, tout en lui permettant d'interagir en
français.
En résumé, nous affichons les mêmes valeurs…
a. toujours
b. souvent
c. quelquefois
d. rarement
e. jamais
Scénario pédagogique médiatisé jouets d'enfants
Objectifs :
• Développer la compréhension orale
• Favoriser la réflexion
• Former et expliquer des opinions personnelles d'ordre moral • Confronter ses opinions à celles d'autrui
• Développer un sentiment de compassion envers autrui
• Favoriser la décontextualisation de l'information
Temps de préparation de l'enseignant : ± 15 minutes
Ressources : ordinateur; accès à Internet, papier et crayon
Déroulement :
Durée de l'activité : ± 40 minutes
Étape 1 Vidéoclip et plus encore!
Durée : ± 40 minutes
1. Visionnez, en guise de tour d'horizon, un document
sur les jouets d'enfants
2. Visitez : www.tv5.org
3. En bas, à droite, cliquez WEBTV5
4. Dans le rectangle blanc, au tiers de la page,
écrivez jouet
5. Cliquez OK
6. Vous allez voir un vidéoclip tourné en 2002
7. L'action se déroule en Côte d'Ivoire
8. Lisez d'abord attentivement le résumé de l'action :
« Sans recevoir de cadeaux à l'image des petits
occidentaux, les enfants du quartier de Treichville ne
manquent pas d'ingéniosité pour fabriquer leurs jouets.
La joie qui illumine leurs visages pendant la création
et le sentiment de fierté devant leurs œuvres sont bien
plaisants.ii »
9. Lisez maintenant les questions ci-dessous
a) Que signifie « assurer la pitence quotidienneiii » ?
b) As-tu des pionsiv à la maison? À quoi te servent-ils?
c) Qu'est-ce que le « tektek » et le « zibi »?
d) Confectionnes-tu des jouets? Avec quoi? Avec qui?
e) Préfères-tu les jouets achetés ou des jouets faits
à la main? Pourquoi?
f) Pourquoi les enfants africains présentés dans le
vidéoclip inventent-ils tous ces jeux?
g) Est-ce que ces enfants sont heureux ou
malheureux? Explique.
h) Qui est le plus heureux, toi ou eux? Explique.
10. La narration du vidéoclip est lente et claire, il est ainsi
aisé de comprendre l'action…
11. Cliquez maintenant sur le vidéoclip intitulé Jouets
d'enfants (durée : ± 3 minutes)
12. En dyade, répondez à l'oral aux questions présentées
ci-dessus
13. Voyez si votre enseignant désire également que vous
écriviez vos réponsesv.
Conclusion :
Dans cet article sur la pédagogie, l'interculturalité et les
valeurs, nous avons présenté quatre étapes à l'intention du
pédagogue, prolongées chacune par des exercices à réaliser
en classe. Ces étapes commandaient respectivement la
décentration, l'empathie, la coopération ainsi qu'un va-etvient interculturel entre la réalité de l'Autre et la sienne. Nous
avons signalé que dès l'âge de 5 ans tout être humain peut
s'adonner à un travail sur l'interculturalité. Pareille ambition
ne saurait toutefois parvenir à dessein sans la collaboration
étroite de pédagogues soucieux de conjuguer l'apprentissage
de la langue avec l'éveil à l'interculturalité.
Linda de Serres :
professeure-chercheure,
œuvre au département de
français ainsi qu'à l'École
internationale de français de
l'Université du Québec à
Trois-Rivières. Elle y offre
des cours de français
première, de français langue
seconde ainsi que de communication. Ses travaux
de recherche portent sur la lecture, plus
particulièrement sur les stratégies du lecteur
appelé à se documenter en langue seconde, en
français ou en anglais, soit sur support papier soit
sur support médiatisé : [email protected]
Références :
Abdallah-Pretceille, M. (2005). Diversité culturelle et interculturalité. Communication prononcée du XVIIIe
Congrès national de l'Association colombienne des
professeurs de français et VIe Séminaire national des
professeurs de français, Bogotá, Colombie, juin 2005.
Abdallah-Pretceille, M. (2004). L'éducation interculturelle.
PUF : Que sais-je?
Ferreira Pinto, M. (2005). Acquérir des compétences
interculturelles en classe de français langue étrangère.
www.francparler.org
Lussier, D. (2005). Redéfinir la compétence de communication
comme de compétence communication interculturelle.
Revue de l'Association québécoise des enseignants de
français langue seconde, vol. 25, n° 2, 118-129.
Maga, H. & Ferreira Pinto, M. (janvier 2005). Former les
apprenants de FLE à l'interculturel. www.francparler.org
/dossiers/interculturel_former.htm
Munzele Munsimi, J.-M. (2004). Interculturalité : enjeux
pratiques. www.franc-parler.org/articles/interculturel_enjeux.doc
Rochat, P. (2005). L'âge de comprendre les fausses
croyances. Dans La Recherche. L'Actualité des sciences,
n° 388, juillet-août, 84.
i) Adapté du dossier L'interculturel, rubrique de Maga & Ferreira Pinto
(janvier 2005), p. 4.
ii) Extrait intégral du site : www. tv5.org.
iii) Cela signifie assurer sa survie au quotidien; le mot pitence renvoie
généralement à la nourriture.
iv) Un pion est utilisé dans certains jeux comme le jeu de dames et le jeu
d'échecs.
v) Les réponses aux questions 3, 6 et 7 sont mentionnées dans le vidéoclip.
3. Qu'est-ce que le « tektek » et le « zibi »? Des jeux que se sont inventés
les enfants. 6. Pourquoi les enfants africains présentés dans la vidéo
inventent tous ces jeux? Car ils sont pauvres, leurs parents n'ont pas
d'argent pour leur en acheter, alors ils se débrouillent avec ce qu'ils ont
sous la main… dans la rue. Du plastique recyclé, découpé; des boîtes de
conserve vides; du sable, des bâtons, des pas de danse ou des concours
d'habileté, etc. 7. Est-ce que ces enfants sont malheureux? Pourquoi?
Non, ils vivent selon les moyens de leur famille, faute de mieux. Ils
éprouvent de la joie dans ce qu'ils découvrent et créent. Les réponses
aux questions 1, 2, 4, 5 et 8 varieront selon chacun.
The CPF 2005 FSL Report
The State of French-Second-Language Education in Canada 2005
was launched January 27th, 2006 in Ottawa, ON. The report focuses on
post-secondary FSL studies, high school French-second-language
programs and elementary immersion. CPF surveyed undergraduates
from across the country about their experiences and factors which
influenced their decisions to pursue French studies at the elementary,
secondary and post-secondary levels. Students were asked to describe
the options they would be willing to pursue to maintain or enhance their
French fluency. The theme is also addressed by post-secondary experts
via opinion and discussion pieces, post-secondary FSL opportunities,
models for ensuring programs and recommendations for enhancing
post-secondary FSL studies.
First National French as a Second Language Teacher Survey
Prepared by Alina MacFarlane with thanks to Wendy Carr (Vice-President, BCATML)
A Canada-wide survey of the needs and working
conditions of FSL teachers is now underway under the
direction of second language education researchers Sharon
Lapkin (OISE, University of Toronto), Alina MacFarlane
(CASLT) and Larry Vandergrift (University of Ottawa). This
study was jointly commissioned by the Canadian
Association of Immersion Teachers, the CASLT, and the
Canadian Teachers' Federation with funding from the
Department of Canadian Heritage.
Information on the perceived needs and working
conditions of core French, French immersion, extended
French and intensive French teachers across the country will
provide a clear picture of what it means to teach FSL in
Canada. This will lead to the development of an action plan
with the involvement of all partners in education to address
the identified issues and provide support where most needed.
An initial literature review of mainly the last decade of
research on FSL issues (including a recent report by Mollica,
Phillips and Smith outlining results of the 2004 Ontario
Modern Language Teachers' Association (OMLTA) survey)
was conducted by Lapkin, Mady and Arnott during the
summer of 2005. (See p. 15 in this issue for part 1 of this
review. Part 2 will appear in the May issue.)
A National Advisory Panel met in Ottawa in September
to review the survey items and to plan for dissemination
early in 2006.
Larry Vandergrift, U of Ottawa, Maurice Poirier, PEI,
Doug Hart, OISE-UT, Linda Romeo, MB,
Liliane Vincent, CTF, Wendy Carr, BC,
Alina MacFarlane, CASLT Res., Karen Olsen, SK,
Sharon Lapkin, OISE-UT, Miles Turnbull, CASLT,
Lucie Wojciechowski, ON, Missing: Thierry Karsenti, ACPI
The resulting survey consists of two parts. A preliminary
questionnaire for all FSL teachers is available online.
We invite all FSL teachers including those teaching core
French, French immersion, extended French and
intensive French to participate in this survey at :
www.oise.utoronto.ca/surveys/surveyviewer2/index.php
? surveyID=A672 (French version : www.oise.utoronto.ca/
surveys/surveyviewer2/index.php?surveyID=HQYDS).
This preliminary questionnaire will be used to select a
sample with proportional representation from core French,
French immersion, extended French and intensive French
teachers from all provinces and territories. FSL teachers
selected through the preliminary questionnaire will be
notified at the end of February and will then complete the
main questionnaire.
There is a renewed sense of urgency to improve FSL
program outcomes and implement initiatives that will serve
the federal government's year 2013 goal of doubling the
proportion of bilingual secondary school graduates. “Taking
the pulse of the FSL teacher in Canada in 2006 is a timely
exercise . . . without an enthusiastic and competent corps of
teachers, FSL programs cannot be implemented
successfully” (Lapkin, Mady & Arnott, 2005, p. 18).
• Department of Canadian Heritage. (2004). Plan 2013:
Strategies for a National Approach in Second Language
Education. Ottawa, ON: Dept. of Canadian Heritage.
• Lapkin, S., Mady, C., & Arnott, S. (2005). Preparing to
Profile the FSL Teacher in Canada 2005-06: A literature
review. Draft report. Toronto, ON: Ontario Institute of
Studies in Education, University of Toronto.
• Mollica, A., Phillips, G. & Smith, M. (2005). Teaching
and learning French as a second language: Core French
in the elementary schools of Ontario. Report prepared for
the Ontario Modern Language Teachers' Association.
FSL TEACHER
PREPARING TO PROFILE THE
Sharon Lapkin, Callie Mady
and Stephanie Arnott Modern Language Centre - OISE/UT
Introduction
The Canadian Association of Second Language Teachers
(CASLT), the Canadian Association of Immersion Teachers
(CAIT) and the Canadian Teachers' Federation (CTF) are
interested in French second language (FSL) teachers' needs,
and issues affecting the delivery of FSL programs
throughout Canada. The mandates of these associations
include an emphasis on the professional development of all
teachers (CTF), and, in the case of CASLT and CAIT, FSL
teachers in particular. Current information on the profile and
perceived needs of FSL teachers will enable the sponsoring
associations to continue to provide informed and effective
support to FSL teachers across Canada.
In 2004, the Canadian Teachers' Federation (CTF)
conducted a survey of teachers in French minority language
schools entitled L'école en milieu minoritaire: Le personnel
enseignant face au défi de l'enseignement en milieu
minoritaire. It was prompted by the difficulty in recruiting
qualified teachers for French minority language schools
across Canada. CTF wanted to discover the reasons
underlying this problem, with specific reference to
characteristics of the minority French language teaching
context. In commissioning the present research, the
sponsoring associations wished to build on the 2004 study.
The literature review done for that study (LeTouzé, 2004)
was organized in two parts: the first described the challenges
encountered in the teaching profession in general in the 21st
century, in any context; the second focused on challenges
particular to French minority language teaching in Canada.
The first part of the 2004 literature review is equally relevant
to the present study, summarizing challenges faced by all
teachers in Canada: increasing workloads, meeting the needs
of special needs children and those with behaviour problems,
increasing violence in our schools, the growing
heterogeneity of the student population, the effective
incorporation of new technologies in teaching, and the
preservice and inservice needs of teachers.
The major themes of Part 2 of the earlier literature review
(LeTouzé, 2004) informed our presentation of literature
relevant to the FSL teaching context, including issues of
teacher supply and qualifications, and the importance of
maintaining and fostering the development of the French
language and culture. Like LeTouzé, we also allowed themes
to emerge from the research literature we reviewed.
Teacher shortages in FSL education remain acute. In
Alberta, for example, where the starting age is being lowered
to grade 4 for second language instruction, community
members may work under the supervision of a teacher to
deliver the FSL program. Distance delivery of FSL to
students in remote areas and in smaller schools is also in the
planning stages. In Ontario, FSL is the teaching assignment
for which a high number of temporary letters of approval are
issued by the College of Teachers to members of the College
IN CANADA 2005-2006 : A LITERATURE REVIEW
without FSL teaching qualifications. FSL teachers often
leave core French teaching to work in regular classrooms,
seeking what they perceive as more reasonable workloads.
Sometimes, they 'move up to' immersion classrooms for the
same reason. At a time of teacher shortages, we need a better,
more systematic understanding of the factors that contribute
to FSL teacher satisfaction or dissatisfaction if we hope to
retain FSL teachers in our schools and attract new recruits.
We are writing this literature review at an interesting time
in the history of FSL education in Canada. In 2003, the
federal government produced a document entitiled The
Next Act: New momentum for Canada's linguistic duality.
It articulates a political commitment to “double the
proportion of secondary school graduates with a functional
knowledge of their second official language” (p. 27) by
2013. It has helped to create a sense of urgency to improve
FSL program outcomes and implement a set of initiatives to
realize this ambitious goal (Department of Canadian
Heritage, 2004). This puts new pressure on provincial and
territorial governments, school districts and perhaps most
intensely, on FSL teachers.
Throughout this literature review the emphasis is on
research - what we know, and what we need to find out
through the proposed teacher survey. We concentrate on
studies published in the last ten years, which, we have found,
tend to confirm and elaborate on findings of research carried
out in the 80s and 90s. In past overviews of research on FSL,
relatively little attention was given to teachers. Even now, it
is surprising how little research has been done on the
characteristics and needs of FSL teachers.
One exception is a recently commissioned teacher survey
by the Ontario Modern Language Teachers' Association
(OMLTA). Mollica, Phillips, and Smith (2005) surveyed
elementary core French teachers in 69 of 72 Ontario school
boards, with the help of two professional elementary
teachers' associations who distributed the questionnaires.
Close to 1500 teachers responded. Most were full-time core
French teachers, and although a full range of years of
teaching experience was reflected in the sample, the largest
number (about 30%) reported having more than 20 years of
FSL teaching experience. The main focus of the survey was
to find out if conditions were in place “to foster excellence in
the FSL learning environment” (p. 8).
What emerged from the quantitative and qualitative
analyses of the OMLTA survey is echoed in many of the
studies that we review below. Core French teachers in
Ontario elementary schools perceive that core French is
underfunded, and that their own role in the school is often
seen primarily as preparation time for other teachers in the
school. They feel isolated and peripheral to the schools in
which they teach. They usually teach in multiple classrooms,
they are excluded from staff meetings, and they are given
double supervision responsibilities in cases where they
work in different schools. They feel unsupported by parents,
colleagues and administrators.
We will revisit these issues as they arise in the remaining
sections of this literature review, bearing in mind, of course,
that the proposed survey includes FSL teachers at
elementary and secondary levels, and in all FSL program
types core French, intensive French, extended French and
French immersion. Our literature review has been informed
by the recent study of teachers in French minority language
schools conducted by CTF (Gilbert, LeTouzé, Thériault, &
Landry, 2004), by the OMLTA survey and by all the studies
reviewed below. The themes that arose from the research
literature we have reviewed fall into four broad categories
reflected in the following headings:
1. Teacher qualifications and needs
2. Resources for FSL
3. Student diversity
4. FSL teaching context
Teacher Qualifications and Needs
Included in this section are issues relating to the
linguistic qualifications of FSL teachers, their knowledge of
language-teaching methodologies, and in the case of
content-based programs (extended French and French
immersion), their knowledge of subject matter to be taught
in French. We also address their inservice needs.
i) Linguistic Qualifications of FSL Teachers
In 2001-02, the Edmonton Public School Board
reviewed its core French and French immersion programs
“to strengthen program success and increase student
enrolments” (Evaluation Plus Inc., 2002a, p. 2) Interview
or questionnaire data were collected from principals,
teachers, students and parents. One outcome was a list of
characteristics of successful FSL programs. It was clear that
teacher proficiency in the target language was a key to
program success. The school board determined that core
French teachers must possess an intermediate or high level
of French competency, and French immersion teachers need
an advanced or superior level of proficiency. At that time,
most responding principals reported that all their core
French teachers had intermediate level language proficiency
(p. 4), while some (25%) said levels were lower among the
teachers. The teachers' ratings (self-assessments) of their
own proficiency spanned the entire scale, from Beginning to
Superior.
New Brunswick core French and French immersion
teachers are also expected to be very proficient in French
(Rehorick, 2002). As of 2001, all FSL teachers in the
Anglophone school districts of New Brunswick were
required to demonstrate their competence in French by
taking a test and being rated relative to the New Brunswick
Second Language Proficiency Scale (New Brunswick
Department of Education, 2001). In terms of overall
linguistic proficiency, core FSL teachers must have a
minimum rating of Advanced, and French immersion
teachers must have a minimum rating of Superior in order to
be eligible to teach French at their respective levels.
According to provincial policy documents, FSL teachers in
all program types are required to instruct their classes
entirely in French.
Research by Turnbull (1999) and others (e.g., Salvatori,
in progress) suggests that FSL teachers may not always be
confident of their French skills, and may not always teach in
the target language. There is a clear need to support FSL
teachers who are trying to develop and maintain their skills
in the target language. In their narrative paper, Brogden,
Bernier and Pitre (2005) concur that confidence is an issue
and suggest that linguistic mentorship may be one means to
encourage linguistic development and the formation of a
positive linguistic identity.
Along with highly developed French language skills,
the FSL teacher needs an up-to-date knowledge of developments in language teaching methodologies, and in contentbased programs like immersion, of specialized content
knowledge in subject matters taught in French. We address
each of these in the two following subsections.
ii) Knowledge of Language-Teaching Methodologies
Most provincial/ territorial departments of education
encourage communicative language teaching, following the
recommendations of the CASLT-sponsored National Core
French Study (Leblanc, 1990).
The goals of that study were “to substantially strengthen
Core French so that higher proficiency levels are reached”
(p. 2). The multidimensional curriculum was to be driven by
the communicative/experiential syllabus.Yet in a survey of
former grade 11 core French students no longer studying
FSL in grade 12, the Atlantic Provinces Education
Foundation (APEF) reported that respondents wanted
“improved methods of teaching” with an emphasis on
speaking, more relevant themes, and opportunities for outof-classroom contact with French (APEF, 2003, p. 18).
Research on core French teachers by Turnbull (1999),
Calman and Daniel (1998), Lewis (1998) and others
suggests that not all teachers embrace an experiential
approach to the teaching of French. This underlines a need
for continuing professional development to reinforce
interactive, experiential pedagogical approaches.
In discussing the reasons for the success of intensive
French in Newfoundland and Labrador, Germain and Netten
(2004) elicited the characteristics required of the intensive
French teacher. Principals, teachers and others associated
with the program (in 23 grade 6 classes) specified: flexibility
in adapting to a new FSL teaching context, enthusiasm,
willingness to share ideas and work cooperatively with
teaching colleagues, and the ability to implement a childcentred pedagogy.
In the case of content-based programs, in the Edmonton
Public School Board's immersion review, teachers
reinforced the need for an interactive, experiential approach,
and spoke of the need to integrate language and grammar
instruction with content (Evaluation Plus Inc., 2002b, p. 4).
Best practices in the Edmonton Public Schools included
English and French language arts teachers working together
to plan the language arts instruction for their students, to
encourage positive transfer between the languages. In one
case, aspects of the health curriculum were integrated into
French language arts to provide program flexibility across
the English and French curricula.
iii) Specialized Content Knowledge for
Subject-Matter Instruction
A case study of six Ontario boards with extended French
programs (CPF, 2004b) found that it was rare to “have
teachers who are specialists in both FSL and the subjects
they teach in French” (p.47). The authors stated that knowledge of French was considered to be primary, and that it was
expected that teachers would learn the course content of the
subjects they teach in French on their own.
In the content-based programs (extended French and
French immersion), it is seen as most important for teachers
to have a high level of proficiency in French, and then to be
knowledgeable about L2 teaching approaches. There is little
in the current literature, apart from calls for more and better
materials for subject-matter teaching, that addresses the
issue of the teaching of specialized subjects in extended or
immersion programs. The CPF (2004a) pan-Canadian report
highlights the demand for FSL teachers with qualifications
in math and science. The proposed survey should explore
teachers' qualifications and needs in this neglected area.
iv) Inservice Needs of Teachers
In a study sponsored by CASLT, Turnbull (2000)
surveyed 74 core French professional development teacher
coordinators from all over Canada and interviewed
elementary and secondary core French teachers from
Alberta, Ontario and New Brunswick in order to assess the
needs of core French teachers. Survey results indicated that
workshops and in-service meetings were the most common
professional activities available to core French teacher
participants. Participants reported a need for additional
resources, and information on assessment and evaluation,
techniques for curriculum modification, student motivation
and upgrading their French language skills (p.16). A
remarkable 12.3% of secondary core French teachers
surveyed specified that learning more about how to use
technology was their greatest professional need.
In their immersion teacher survey, Day and Shapson
(1996) included questions related to the continuing
education of these teachers. They also found that workshop
participation was the most frequent form of professional
development: over 60% had taken such workshops. Other
activities that teachers considered most important were
collaborative planning or teaching in the school, district or
province; workshops in the district or at a conference; minicourses or intensive courses; and inservice related to
implementing a new curriculum (p. 257). In most cases,
except for workshops, under one-third of respondents had
experienced those forms of inservice. They reported wanting
more opportunities for contact among immersion teachers.
French immersion teachers in the Edmonton Public
School board also indicated a need for more professional
development opportunities that can work to “strengthen the
communication network among immersion teachers at both
the school and district levels” (2002b, p.4). One possible
response to this need is suggested by a recent case study
conducted by Muhling (2004). Muhling describes the
implementation and observation of a collaborative
Professional Learning Community (PLC) involving 24
French immersion teachers from three different schools
located within a large urban school board in Ontario.
Muhling interviewed and administered questionnaires to
eight of the teachers she had observed, to elicit their views
and reflections on the process and development of their PLC.
The participants reported that the collaboration among
French immersion teachers in the same board created a great
environment for resource sharing. Teachers said they felt a
lot more motivated to take part in a professional
development initiative that was school-based and that took
place during school hours, and many revealed that they had
benefited most when they themselves were called upon to
share their knowledge with their colleagues by being a
workshop presenter. Such an initiative can address the
frustration felt by teachers who often have to plan and
participate in PD workshops on their own time and using
their own money. Until we have case studies of similar
initiatives, we cannot generalize about the applicability of
such a model to other settings.
Tibbs (in preparation) plans an alternative, 'virtual'
approach to the PLC: she plans to establish a computer
network among immersion teachers in schools that differ in
size and rural/ urban location. She will assess in what ways
teachers come to feel better supported in their teaching
through regular electronic interaction with their peers.
There is some discussion in recent surveys about the
professional development available to FSL teachers through
sponsoring associations and publications, and through other
publications and local associations. Mollica et al. (2005, p.
10) report that 24% of their respondents belong to the
OMLTA, but that membership in other associations such as
CAIT or CASLT is “minimal.” Just over 40% of respondents
read professional journals, and under half attend some type
of professional development conference (almost 30% attend
the OMLTA spring conference).
Recent Alberta-based reviews of both core French and
immersion programs document needs for inservice on L2
pedagogy, integration of technology, and regular meetings
with colleagues to discuss teaching practices and challenges
(Evaluation Plus Inc., 2002a; 2002b). The authors recommend that schools subscribe to relevant professional journals
and provide consultant services to FSL teachers.
Questions of access to professional development,
whether through workshops, conferences, publications,
websites or electronic networks remain highly relevant to
our survey and to the mandates of the sponsoring
associations.
The next part of this article will be published in the
May issue of Réflexions. This entire article and references
is available at the CASLT website : www.caslt.org .
www.ucalgary.ca/~dtoolkit/
http://jeunesse.francophonie.org/
Site de l'Organisation internationale de la Francophonie qui
contient des tonnes de ressources tels que des liens pour 97
journaux francophones en ligne, 4 liens à la francophonie et
74 liens à des Radios francophones en ligne.
www.tv5.org/TV5Site/enseignants/apprendre_francais.php
'7 jours sur la planète' ou nous pouvons apprendre le français
en s'informant sur l'état du monde; 'les cités du monde'
contient des exercices en ligne et 'parcours thématique'
à partir de la collection des Cités du monde; une section
nommée Émissions où il y a une liste de fiches qui vont avec
des différentes émissions de TV5.
This website created by Dr. Darren E. Lund from the Faculty
of Education of the University of Calgary contains many
resources to help those who wish to promote equity and the
acceptance of differences within schools and communities.
There are a multitude of selected diversity web-based
resources including Alberta, Canadian, American, and
Internationally based resources, as well as selected readings
and information about the Students and Teachers Opposing
Prejudice” (STOP) Program.
www.lepatron.ca
Site Web pédagogique qui aident les étudiants en français
langue seconde. Les élèves peuvent écrire leur texte, puis
lorsqu'ils appuient sur un bouton, les fautes d'orthographe et
de grammaire sont signalés, et en utilisant la souris, ils
peuvent voir les corrections possibles. Ce site est vraiment
facile à utiliser, et a été créé par Dr. Terry Nadasdi, de
University of Alberta et Dr. Stéfan Sinclair, de McMaster
University.
Coin de la CAN
The CASLT Member's Zone
CASLT Members can now access a growing number of
useful resources in the newly created Member Zone on the
CASLT website. A simple registration process is required
before you can do so. Below is a step by step guide to the
registration process:
1. Go to : www.caslt.org/membership/, Members' Area
sign up form.
2. In the sign up form:
a. Choose a user name that will be easy to remember.
b. Enter an email address. (Should you request a new
password in the future).
c. Enter the desired password. This password must be at
least 6 letters and/ or numbers long.
d. Enter your first name, last name and CASLT member
ID number. Your registration will not be accepted if
your name is not written as provided on your
membership form or if your CASLT member ID is
entered incorrectly.
e. Click on the sign up button. If the form has been filled
out completely, you will see a “Thank you” message
and a link to the member's zone. Click on that link and
a dialogue window will open. Enter your user name
and your password.
f. If there is an error message, go back and correct the
information as indicated.
g. If the process fails, contact our National Office at
613-727-0994 or at : [email protected] for assistance.
3. Once this registration process is completed, you will
be able to access any document in the Member's Zone
by simply logging in!
La Fédération Internationale des Professeurs de
Français a plusieurs commissions autour du monde, telle
que la Commission pour l'Amérique du Nord (CAN).
Voici quelques ressources et sites liens qui nous viennent
de La CAN.
• Quoi lire- repertoire d'oeuvres littéraires de jeunesse
pour de élèves non francophones (630 titres à ce jour)
www.education.mcgill.ca/quoi_lire
• Échos du Québec, module de perfectionnement en
tourisme en collaboration avec Cuba. Des fonds du
FMEF ont permis la réimpression de 200
exemplaires du manuel et des cédéroms.
• Vues de la francophonie, site Web sur les films et
documentaires francophones, pistes d'exploitations
pédagogiques www.ats.yorku.ca/meron/map/
• Répertoire de matériel pédagogique pour
l'enseignement du français, langue seconde et
étrangère en ligne sur Internet, projet conjoint CANCAP-ACPI www.cap-prof.qc.ca
• Mise en ligne d'une base de données de ressources
documentaires sur l'immersion en français
• Un site de ressources en français pour enseignants et
élèves - ressources didactiques pour le français
http://acpi.scedu.umontreal.ca/fl2/
Site de la FIPF:
www.fipf.org
L'immersion
en français
à l'Université
d'Ottawa
En septembre 2006, l'Université d'Ottawa inaugurera son
régime d'immersion en français. L'immersion en français, à
l'intention des étudiants non francophones qui ont déjà une
connaissance intermédiaire-avancée du français, peut
s'ajouter à plus de 50 programmes d'études. Innovateur et
unique au pays, ce régime d'études offre une possibilité très
alléchante aux élèves de partout au Canada qui ont fait leurs
études secondaires en immersion française, en français
intensif ou en français de base.
Actuellement, la vaste majorité de ces élèves poursuivent
leurs études postsecondaires en anglais. Améliorer
davantage leur français les intéresserait, mais étudier en
français à l'université peut leur sembler intimidant et
inconcevable. Malheureusement, en étudiant en anglais, ils
perdent une grande partie des compétences linguistiques
qu'ils ont mis tant d'années à acquérir. Sensible à leur
situation, l'Université d'Ottawa a créé le régime d'immersion
en français pour leur permettre de continuer à parfaire leurs
compétences en français tout en suivant le programme
d'études de leur choix.
Voici quelques particularités du régime d'immersion en
français à l'Université :
• Mention officielle « Immersion en français » sur le
diplôme.
• Régime d'études adapté aux objectifs linguistiques
personnels de chaque étudiant. À l'aide d'une série de
tests de compétence linguistique, chaque étudiant établit
son cheminement personnel en immersion. Il peut inclure
des cours de son programme d'études enseignés les uns
en français et les autres en anglais, des cours de français
langue seconde et des cours d'immersion.
• Les cours d'immersion en français sont des cours
réguliers (comme biologie, communication, gestion,
science politique), enseignés en français, qui
s'accompagnent d'un cours hebdomadaire de 90 minutes
avec un professeur de langue. Ce cours d'encadrement
linguistique a pour but d'assurer la compréhension de la
matière du cours et d'aider les étudiants à améliorer leur
français. Les étudiants obtiennent trois crédits pour le
cours régulier en immersion et trois crédits pour le cours
complémentaire d'encadrement linguistique.
• Au fil de leurs études, les étudiants en immersion
obtiennent le Certificat de compétence en langue seconde
de l'Université d'Ottawa, preuve tangible qu'ils maîtrisent
le français.
Nouveau
et unique
au Canada!
• Les étudiants en immersion ont le droit, durant leurs deux
premières années universitaires, de choisir jusqu'à 8
cours (24 crédits) pour lesquels leur note finale sera « S »
(satisfaisant) ou « NS » (non satisfaisant). Donc pas
besoin de s'inquiéter que leurs cours en français affecte
leur moyenne scolaire!
• L'Université offre plusieurs bourses d'études pour
encourager les étudiants à poursuivre leur immersion en
français :
- 42 bourses de l'Université canadienne Programmes
d'immersion : 20 000 $ (5 000 $ par année renouvelable,
distribution par province et territoire)
- 200 bourses d'études en immersion : 1 000 $ (avec 1 500
$ supplémentaires pour les étudiants qui démontrent
un besoin d'aide financière).
• Les étudiants en immersion en français reçoivent de
l'encadrement linguistique et du soutien tout au long de
leurs études, par l'entremise des professeurs de langue et
d'un centre de mentorat étudiant.
• Des activités sociales et culturelles sont organisées
durant toute l'année pour leur permettre de pratiquer leur
français et de rencontrer d'autres étudiants et étudiantes
en immersion et des francophones.
Pour être admissible au régime d'immersion en français
de l'Université d'Ottawa, il faut demander l'admission à un
programme d'études spécialisé (4 ans/120 crédits) qui offre
l'immersion et être diplômé d'une école secondaire
anglophone en immersion française, en français intensif ou
en français de base. Il faut également réussir le Test
d'admission en immersion avec une note minimale de 60 p.
100. Ce test de compétence linguistique évalue la
compréhension du français écrit et oral, ainsi que les
connaissances en grammaire et en vocabulaire.
Grâce au régime d'immersion en français de l'Université
d'Ottawa, les étudiants des programmes d'immersion
française, de français intensif et de français de base ont
finalement une option intéressante pour continuer à
apprendre le français après leurs études secondaires, sans
devoir étudier uniquement la langue française, ni devoir
étudier entièrement en français.
Pour de plus amples renseignements sur le régime
d'immersion en français, visitez le :
www.immersion.uOttawa.ca
ou communiquez avec nous au : 613-562-5743
ou à : [email protected].
2006 Census Teacher's Kit
Edmonton Public Schools Resource Center
On May 16th, the next Census of Canada will take place.
This kit for elementary and secondary levels will help your
students learn the importance of the census and develop their
sense of civic responsibility. The Teacher's Kit contains 8
teacher-ready activities as well as a guide to provide: an
explanation of why Canada conducts a census and how
census results benefit society, an introduction to census data
as an information source for school papers and projects, and
an alternative approach to studying math, geography,
English, French, and social sciences. Colouring books and
game placemats are available for younger children. For more
information and ordering online : www.census2006.ca or
you can write to :
Teacher's Kit, Census Communications,
Statistics Canada, Ground Floor GE-11,
Jean Talon Building, Ottawa, Ontario K1A 0T6
The Edmonton Public Schools Resource Center offers a
great deal of resources. Some of the titles for History
available include: Canadians and Conflict examining
military history of the development of Canada since
Confederation; From Muskets to Missiles, focusing on the
military role in the evolution of Canada, and Canada's
Warriors, identifying the historical perspective of the
contributions and sacrifices made by Canada's Aboriginal
soldiers.
For more information, visit : http://rds.epsb.net
or call : 877-378-7888
CAVILAM en collaboration avec le Bureau Export de la
Musique Française et le Direction de la Coopération
Culturelle et du Français (Ministère des Affaires étrangères)
a créé cette ressource qui fait partie de la collection
Génération Française compris d'un CD et un livret
pédagogique. Le CD contient 20 chansons des artistes
français de la France tels que : A.S. Dragon, Françoiz Breut
et Cali, et le livret qui l'accompagne contient la biographie
des artistes, les paroles des chansons, ainsi que quelques
activités qui peuvent être faites dans la salle de classe pour
chacune des chansons.
Pour commander, visitez :
www.leplaisirdapprendre.com/chansons/cd/g05/index.php
Du Grand Dérangement
à la Déportation
La Chaire d'études acadiennes de
l'Université de Moncton présente
une publication qui offre de
nouvelles perspectives sur un
événement qui a marqué l'histoire
des provinces Martimes, les
Canadiens ainsi que les Américains.
Le livre contient des analyses portant
sur différentes facettes du Grand
Dérangement et de la Déportation
des Acadiens qui viennent des
spécialistes américains, canadiens et
européens.
Pour commander, visitez :
www.umoncton.ca/etudeacadiennes/chaire/nouv-pub.html
ou téléphonez : 506-858-4085.
Une trousse créé par la Division du Bureau de l'éducation
française du Manitoba. La trousse contient un livret qui
comporte une variété d'idées et d'activités qui permettent aux
enseignants d'intégrer la musique dans la salle de classe,
ainsi que le disque compact de Gérald Laroche nommé
Rubato.
Pour commander des exemplaires, visitez le site :
www.mtbb.mb.ca ou téléphonez : 204-483-5040
Dr. Peter Heffernan
The CASLT Prix Robert Roy was introduced in 1983 and
named after the founding President. This award is granted to
an outstanding Canadian who has been active in the life of
the association for at least two years and has distinguished
himself in the world of teaching, research, or writing in the
field of second language education. This year, Dr. Anthony
Mollica spoke on behalf of this year's award recipient.
« I have known Professor Heffernan for at least twentyfive years. I published him in The Canadian Modern
Language Review (CMLR) while he was in Newfoundland
and in Dialogue published by the Council of Ministers of
Education, Canada while at the University of Lethbridge. He
followed me as Editor of the CASLT Bulletin. I have always
admired his work and it was natural that when I founded
Mosaic in 1993, a journal for language teachers, I should
invite him to serve on the Editorial Board along with a
number of prestigious colleagues. Later, because of his
editorial expertise, I invited him to be guest editor for one of
the issues (Vo1. 8, No. 2, Winter 2004).
I always found his articles very sound in research and
very interesting and informative. I recall that evaluators
enthusiastically endorsed and recommended the publication
of the various articles he submitted to The Canadian Modern
Language Review. While I was Editorial Consultant for
Dialogue, I commissioned Heffernan to write a lead article
on "Core French Teachers' Continuing Professional
Development: Balancing the Ideal and the Real", an article
extremely well-received and widely quoted.
His balance between theory and practice make him an
ideal teacher of teachers. I regularly distribute his
"Questioning Communicatively is the Second Language
Classroom" (published in The Canadian Modern Language
Review) to my students at the Faculty of Education.
Incidentally, this article was considered an important
publication and was reprinted in Second Language
Acquisition: Selected Readings in Theory and Practice, ed.
by Irons and published in book form by The Canadian
Modern Language Review. I understand that this book was
printed twice.
From the point of view of his research and practical
applications, I have nothing but praise. But Heffernan's
contribution goes beyond that. His editorial expertise is very
strong. His involvement with our professional association
meant that he contributed significantly to the development of
second-language teaching in this country. His support to
CASLT as a national association is second to none.
Heffernan was instrumental in getting CASLT to make the
CMLR its "official" publication. Heffernan was able to
convince CASLT's executive and membership to "buy into"
this worthwhile partnership.
I could go on singing Heffernan's praises but the
publications and his professional activities in his curriculum
vitae speak for themselves. In his quiet unassuming way,
Heffernan has contributed significantly and unselfishly to
the language community and there is no doubt in my mind
that Peter Heffernan is deserving of the Robert Roy Award
and this recognition by a national association such as
CASLT.»
Dr. Heffernan's Acceptance Speech
Chères collègues, chers collègues, merci de ce grand
geste de reconnaissance envers moi. Je me sens petit (dans
les plusieurs sens du terme) dans la compagnie de mes
prédecesseurs récipiendaires du Prix Robert Roy. You are
then bestowing on me today a great honour for which I thank
you, which is honestly very unexpected and for which I am
humbled and, I'll be honest, boosted at the same time.
Je ne veux pas être un rabat-joie à ma propre fête, mais je
dois avouer que j'ai toujours eu un drôle de pressentiment
concernant les prix et ceux et celles qui les reçoivent. Je vais
vous dire pourquoi.
I once received a significant promotion of sorts. A
sympathetic colleague observed to me with some
satisfaction: “Well, good guys do win!” I know he meant
well, but that particular event in my life did not, in the end,
bode well and led me down what was for a certain period a
very dark and lonely professional road.
A un autre moment de ma vie, un curé missionnaire de
retour de l'Afrique m'a fait l'observation que les
récipiendaires de prix et de reconnaissances, selon son
travail de conseiller psychologique et de directeur spirituel,
furent souvent ceux / celles qui abandonnent le plus leurs
proches dans leur but d'aller sauver le monde. Il y avait de
quoi y faire réfléchir.
Troisièmement, avec tout le respect que je leur dois, je me
rappelle que plusieurs des récipiendaires récents de ce prix se
sont décédés peu avant ou après avoir été décerné ce prix.
Espérons que ce même destin ne m'attend pas tout de suite!
Je vous assure; je suis bien vivant et espère l'être pour
longtemps!
Finalement, je note qu'un prix n'appartient jamais en
réalité à une seule personne mais à une équipe ou à des
équipes de personnes. Donc, ce prix ne m'appartient pas à
moi tout seul non plus.
With these provisory observations made and in now
accepting this prize, I do so with a kind of mixed, oddly
rueful joy. You, my colleagues and friends, virtually all of
whom I recognize here as my professional equals and many
of whom I recognize as my professional betters, do know
that in graciously presenting me this prize, you leave me both
nonplussed and grateful.
In keeping with the notion that a prize may recognize one
but in truth acknowledges the professional camaraderie and
combined efforts of many, I would like to now, while
receiving this tribute, recognize a precious few who are
indeed corecipients of this recognition with me. In doing so, I
am actually naming only some of them.
continued on page 23...
Students with Learning Difficulties Belong in Core French
Note: This is the
first article in a
series examining the
inclusion of students
with language-based
learning difficulties
(LD) in core French
(CF). The second
article will provide concrete examples
of how such challenges actually impact students' overall
learning experiences. The final article will feature
research-based, but classroom-tested teaching techniques
that help promote inclusion and increase student
proficiency. This first article discusses why students with
language-based learning difficulties should not be
exempted from this class.
In speaking with colleagues all over North America, a
common theme runs through discussions about including
students with learning difficulties (LD) in second language
(SL) classrooms - the belief that effective second language
(SL) teaching is incompatible with the goals of
accommodating students with LD. Echoing similar research
on the topic (e.g., Vaughn, Schumm, Jalled, Slusher &
Saumell, 1996), many of my colleagues are in favor of
inclusion, but only a small majority of that group is actually
willing to include students with LD in their classes. When
pressed to articulate why, typical reasons include lack of
appropriate planning time, lack of modifiable resources, lack
of support, and the nature of the children's challenges.
I will be the first to agree that all of these factors do
impact a teacher's ability to be a successful inclusive
educator. These factors become even more limiting when
one is teaching CF and must typically also deal with such
issues as lack of a classroom, irregular meeting times, and
insufficient textbook resources, to name a few. It can be
demoralizing to teach under such circumstances, and
frustrating to be asked to do more with less - which is often
how inclusion is viewed.
However, ever since I taught French to a student with
dyslexia nearly ten years ago, I have had a different view on
the issue. In spite of all the challenges that French language
educators face, I believe that the CF classroom is actually
one of the best classroom contexts in which to include
students with LD. Thus, the purpose of this article is to
explain these reasons and perhaps offer a different way of
thinking about inclusion in core French.
Reason 1: Good SL Teaching Strategies are Similar
to Effective Inclusion Strategies
Any standard text or article on LD (e.g., Hutchinson,
2002; Lerner, 2000) includes a list of commonly
recommended adaptation strategies. The same goes for any
standard SL methodology text (e.g., Brown, 2001; Shrum &
Glisan, 2004). Comparing the lists, they are practically
identical. Strategies such as “provide alternate explanation,”
“use gestures/pictures/voice to emphasize language,”
Dr. Katy Arnett, Assistant Professor, St. Mary's College of Maryland
“repeat key concepts” “pre-teach vocabulary,” “ask frequent
comprehension questions,” and “provide alternate forms of
expression” are some of the most commonly cited
techniques in both sources. The strategies are included on
both lists for the same reason: they help to facilitate language
comprehension and/or expression.
Because students with LD experience problems with
either the perception, processing, or expression of language,
commonly suggested techniques need to address ways to
make language more salient to them or encourage ways for
them to express their language in a manner that does not limit
meaning. Core French teachers do this on a daily basis in
their lessons! How many of you use pictures to explain
vocabulary? Sing songs to reinforce grammar? Play the
audio version of a story as students follow the text? Assess
students in a variety of ways, for a variety of skills? Use
manipulatives? Use choral repetition? Any one or a
combination of these strategies can help a student with or
without LD better perceive, process, and/or express the
classroom language. They are not simply adaptive strategies
for CF - they are good teaching strategies for SL learning!
Reason 2: Students are Closer to the Same
Level of Skill/ Knowledge
I did not come to this realization until I had some ESL
learners enroll in my French classes. I often wondered why a
student still struggling to learn English would be given the
added pressure of trying to learn French - despite the fact that
many of them were stronger language learners than my
English L1 students. I mentioned this to one of the school's
guidance counselors, and she told me she made these course
assignments because she figured it was the only class where
they would be achieving near the same level as their English
L1 peers and might make them feel better about the school
experience. Of course!
The same can be said for students with LD. Even though
they tend to work at a slower pace than their typicallyachieving peers, the gaps between these students and their
more proficient peers are not nearly as large in CF as they are
in other subject areas - even in a communicative classroom.
Because the students with LD have the opportunity to
interact with their more typically-achieving peers, they tend
to develop more positive self-esteems than students who are
excluded from such interactions (Kligner, Vaughn, Schumm,
Cohen, & Forgan, 1998). I think it would be reasonable to
extrapolate from this research that excluding students from
CF likely has an adverse effect on their self-esteem. Further,
I think most teachers would agree that part of our
responsibility as educators is to foster confidence in our
students - not diminish it.
Reason 3: Excluding Students from Core French Sends
the Wrong Message
Core French is the vehicle by which most children in
Canada become exposed to the country's second official
continued from page 22...
language. We all know how the programs vary across the
TCH, but one fundamental goal remains the same: instilling
in students a basic proficiency in French in this multilingual
world. To look at a student - even one who is struggling in the
class - and say that their challenges are too great to overcome
in core French goes against the very goals of special
education and more importantly, the goals of core French.
Yes, I know these students often require additional planning
time and resources. However, just because they do not learn
in the same way or at the same rate as their peers does not
mean they should be denied the opportunity to learn the
language. I find it perplexing to say “we all want our children
to be proficient in English and French,” yet, at the same time,
find ways to exclude students from this program because
they do not fit in the mold of the “good language learner.”
Excluding students from core French sends the message that
language study is for the academic elite, and denies these
students a skill that can help set them apart in this
multilingual world.
While these rationales do span from affective to
cognitive, they have been invaluable in my efforts to make
French accessible to a wide range of learning needs. Beyond
students with LD, I have been successful in teaching French
to students with ADD/ADHD, ODD, blindness, anxiety
disorder, speech impediments, psychotic tendencies, and
bipolar disorder, to name a few. By far, students with LD
have been the most prevalent in my classes, and my next
article will give you some insight into some of the specific
challenges that these students face in the classroom.
References
Arnett, K. (2004). Effective teaching and adaptive
instruction in core French: A case study of a grade 8
classroom in Ontario. Unpublished doctoral dissertation:
The Ontario Institute for Studies in Education of the
University of Toronto.
Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: An interactive
approach to language pedagogy (2nd ed.). White Plains,
NY: Addison Wesley Longman.
Hutchinson, N.L. (2002). Inclusion of exceptional learners in
Canadian schools: A practical handbook for teachers.
Toronto, ON: Prentice Hall.
Kligner, J.K., Vaughn, S., Schumm, J.S., Cohen, P., &
Forgan, J.W. (1998). Inclusion or pull-out services: Which
do students prefer? Journal of Learning Disabilities, 31, 2,
148-158.
Lerner, J. (2000). Learning disabilities: Theories, diagnosis
and correction (8th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin.
Shrum, J.L. & Glisan E.W. (2004). Teacher's handbook:
Contextualized language instruction, (3rd ed.). Boston,
MA: Thomson & Heinle.
Vaughn, S., Schumm, J.S., Jallad, B., Slusher, J., & Saumell,
L. (1996). Teachers' views of inclusion. Learning
Disabilities Research & Practice, 11, 96-106.
continued from page 21 ...
Let us first of all, perhaps more respectfully now,
remember some of the deceased Prix Robert Roy recipients
who I have had the privilege to know and work withLilly
Borges Oldham, Stan Frey, David Stern and, indeed, the
father of CASLT, Robert Roy himself.
Un de leurs noms, celui de Lilly Borges Oldham, nous
revient quand je mentionne les dix président.e.s de l'ACPLS
avec qui j'ai eu le plaisir de servir entre 19871996 comme
rédacteur du Bulletin de langues secondes. Je reconnais aussi
mes trois compatriotes de l'Alberta : Ihor Kruk, Denise
Bourassa et Eleanor Morris, tous les trois anciens président.e.s
de l'ACPLS, avec qui j'ai servi ainsi que Florence Wilton de la
Colombie-Britannique, Joyce Fewer de Terre-Neuve et du
Labrador, Jean-Pierre Flament du Yukon, Debbie Pineau de
l'Ile du Prince-Edouard, notre regrettée Fadwa Dennis de
l'Ontario, et Nancy Pynch-Worthylake de la Nouvelle-Ecosse.
I would also like to make special recognition of the
contributions of my predecessor as editor of the Bulletin, Tony
Mollica, who has been a professional mentor to me and to
many over the years and has always been my cherished friend.
Likewise to your outgoing president and my Alberta
compatriot, Carolyn King. Carolyn's leadership and support
of others through the years are recognized and valued by all
who know her.
I close with my family. My wife Theresa and daughters
Chantal, Anya and Caithleen, who are all grown up now,
always supported me in my work with CASLT and
throughout my career. This award is every bit as much theirs
as mine.
Finalement, du fond de mon coeur je vous remercie toutes
et tous de cet honneur. Toutefois, mon plus grand honneur est
depuis toujours d'avoir pu vivre ma vie de professionnel dans
la compagnie de personnes comme vous. Continuons
ensemble nos efforts pour l'amélioration de l'enseignement
et de l'apprentissage des langues au Canada.
Peter Heffernan
continued from page 10 ...
seconde, Français langue seconde, Langues d'origine
(ancestrales), Langues internationales.)
• Associations professionnelles d'enseignants :
(Association canadienne des professeurs de langues
secondes, Association canadienne des professeurs
d'immersion, Association ontarienne des professeurs de
langues vivantes.)
• Apprenants adultes : besoins particuliers aux immigrants
• Système scolaire de la maternelle à la 12e année
Les ressources supplémentaires
Le Portfolio européen des langues, sur Internet à :
http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=F&M=
$t/208-1-0-1/main_pages/welcomef.html
Un compte rendu complet
[email protected] ou www.unb.ca/slec
2006
February 16-18 The Southern Conference on Language Teaching
& The Florida Foreign Language Association Joint Conference,
Orlando, Florida www.valdosta.edu/scolt/2006conf/index.html
th
rd
February 17-18: The IHLA 28 Anniversary Gala and the 3
Annual International Mother Language Day, Edmonton, AB
www.nahla.net
March 9-11 The Central States Conference on the Teaching of
Foreign Languages, Hyatt Regency Chicago, Chicago, IL
www.centralstates.cc/2006conference.html
March 15-18 The 40th Annual TESOL Convention and Exhibit
(TESOL 2006), Tampa, Florida www.tesol.org
March 17-18 South Carolina Foreign Language Teachers'
Association/ Carolina TESOL Joint Conference, Columbia,
South Carolina, Marriott
www.actfl.org/i4a/calendar/details.cfm?id=165
March 23-25 OMLTA Annual Conference, Double Tree Hotel.
Toronto, ON www.omlta.org
March 23-25 DigitalStream Conference: Literacy in Language
Learning with Technology, California State University Monterey
Bay, Seaside, California www.csumb.edu/digitalstream/
April 6-8 Southwest Conference On Language Teaching
Conference, Phoenix, Arizona www.swcolt.org/
April 12 -15 ACEI Annual International Conference & Exhibition ,
Hyatt Regency San Antonio, Texas www.ACEI.org
August 10-12 The 9th Nordic Conference on Bilingualism
(9NCB) University of Joensuu, Finland
http://cc.joensuu.fi/linguistics/9NCB/
October 26-28 Congrès de l'ACPI/ACPLS/APFS 2006 à
Saskatoon - Cultivons le français de demain! Le Congrès 2006
regroupera l'Association canadienne des professeurs
d'immersion (ACPI), l'Association canadienne des professeurs
de langues secondes (ACPLS), et l'Association des professeurs
de français de la Saskatchewan (APFS). Le congrès aura lieu à
Saskatoon, Saskatchewan au Centennial Auditorium.
www.scs.sk.ca/congres2006/main.htm
October 20-22 Association for Canadian Studies: Teaching,
Learning & Communicating of our History, Vancouver, BC.
www.acs-aec.ca
November 16-19 ACTFL 2006: 40th Annual Meeting and
Expositon, Nashville, Tennessee
www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=1
2008
July 21 to 25 Congrès mondiale de Québec, 2008 in Quebec City
will be organized by l'Association Québecoise des Enseignants
de Français Langue Seconde (AQEFLS) and l'Association
québécoise des professeurs de français (AQPF). Information
about program will be available in Jan. 2006. The conference
strands will include didactique, la technologie, la francophonie
and la mondialisation.
April 22 Wendy Maxwell's AIM (Accelerative Integrated
Method), Barrie, ON www.aimlanguagelearning.com
April 27-30 Generative Approaches to Second Language
Acquisition - GASLA 2006, Banff, Alberta, Canada
www.ss.ucalgary.ca/JArchibald/GASLA.html
April 29 Wendy Maxwell's AIM (Accelerative Integrated
Method), Windsor, ON www.aimlanguagelearning.com
May 4-7 Language Acquisition and Bilingualism: Consequences
for a Multilingual Society, Courtyard by Marriott, Downtown
Toronto www.psych.yorku.ca/labconference/
May 23- 26 CADE and AMTEC Joint International Conference,
Montreal, QC www.acedamtec.uqam.ca
June 5-8 Conference on Canadian French, Kingston, Ontario,
Canada. Contact: [email protected]
June 8-10 The 5th Symposium on Second Language Writing,
"Practicing Theory in Second Language Writing", Purdue
University, Indiana, USA http://symposium.jslw.org/
June 9-10 Retour aux varietés avancées dans l'acquisition d'une
langue seconde / Revisiting advanced varieties in L2 learning,
Aston University, Birmingham (UK)
July 4-6 5th Pacific Second Language Research Forum 2006 PacSLRF06 , Brisbane, Queensland, Australia
www.emsah.uq.edu.au/pacslrf2006/
July 5-8 American Association of Teachers of French 79th Annual
Convention, Hyatt Hotel, Milwaukee, Wisconsin
www.frenchteachers.org
Cultivons le français
de demain
Congrès 2006
ACPI/ACPLS/APFS
Saskatoon, SK
26-28 octobre 2006
www.scs.sk.ca/congres2006/main.htm