Communication de la Déléguation du Niger

REPUBLIQUE DU NIGER
---------------------------------MINISTERE DE L’EDUCATION DE BASE ET DE
L’ALPHABETISATION
-----------------------------------
1ER FORUM INTERNATIONAL DES ECOLES
COMMUNAUTAIRES
NIAMEY, DU 27 AU 29 JUILLET 2004
COMMUNICATION DE LA DELEGATION DU NIGER
2
Introduction
En 2003-2004, le Niger totalise des taux bruts de scolarisation (TBS )
estimés à un peu plus de 1% pour l’enseignement préscolaire et à 50 %
pour l’enseignement du cycle de base 1 (anciennement dénommé
enseignement primaire ou du premier degré). Le taux brut de
scolarisation de 50 % de l’enseignement du cycle de base 1 se
décompose en 59,6% pour les garçons et 40,4 % pour les filles. Ces
différents taux classent le Niger parmi les pays de la sous-région ouestafricaine enregistrant la plus faible offre d’enseignement de base. Les
entraves au développement de l’éducation de base, comme de
l’ensemble de l’éducation scolaire, renvoient à des facteurs pluriels au
nombre desquels il conviendrait de signaler tout particulièrement la
faiblesse des ressources mobilisables sur fonds propres par l’Etat en
vue de la promotion de la scolarisation, la très forte incidence de
pauvreté et d’analphabétisme dans l’espace nigérien et la force d’inertie
des pesanteurs socioculturelles auxquelles se heurtent les plans de
développement de l’éducation. Autant que l’offre,
la demande
d’éducation se caractérise au Niger par de très fortes disparités, tout
particulièrement au détriment des zones rurales, de la population
féminine et des couches sociales les plus pauvres.
Face à cet
ensemble de constats, et sachant que le monde rural abrite 80% de la
population totale du pays, il n’est rien moins que normal et très pertinent
de voir, en l’absence d’une politique nationale de promotion de
l’enseignement communautaire, celles des communautés acquises à la
cause de l’école se mobiliser, avec l’appui technique et/ou financier de
l’Etat
et de certains de ses partenaires de développement, pour
assurer l’accès à l’instruction à leurs enfants. Il s’agit là sans nul doute
d’une contribution importante de la part de populations généralement en
stratégie de survie aux efforts engagés pour relever les défis de la
promotion de l’éducation, et singulièrement celui de l’Education Pour
Tous (EPT) qui ambitionne d’atteindre le seuil de la scolarisation
primaire universelle à l’horizon 2015 en portant le taux brut de
scolarisation dans l’enseignement du cycle de base 1 de 45,4% en
2002-2003 à 100% à l’horizon considéré. C’est là le contexte d’ensemble
par référence auquel le Gouvernement de la République du Niger a
décidé d’intégrer l’essor de l’enseignement communautaire à ses choix
stratégiques de développement de l’éducation.
Si l’on fait abstraction du processus de l’initiation, dont on peut encore
trouver des traces dans quelques formations sociétales du Gurma ,
c’est dans un hameau sis à une quinzaine de kms au Nord-Est de
Niamey qu’a vu le jour en 1995/1996 le premier projet pédagogique
communautaire que l’on considère le plus communément comme étant
3
au départ de la dynamique partenariale qui détermine l’évolution de
l’enseignement communautaire. L’établissement créé dans ce hameau,
devenu un établissement du secteur public quatre (4) années après
avoir vu le jour et après avoir connu des hauts et des bas, doit son
existence à l’initiative conjointe d’une communauté villageoise et d’une
ONG nationale oeuvrant dans le domaine de la promotion de la femme.
Ce tandem a bénéficié d’un appui substantiel de la coopération
canadienne et de deux (2)
projets IDA de développement de
l’éducation. Dans ses jours fastes, cette expérience, dite de Galbal, dont
on dit qu’elle est née de l’initiative d’une ménagère analphabète, a été
saluée comme un produit et une illustration éloquente de la "mobilisation
au féminin pluriel".
Totalisant une cinquantaine d’élèves en 1995-1996, l’enseignement
communautaire du cycle de base 1 en compte aujourd’hui plusieurs
milliers. Il a largement fait la preuve de sa capacité à contribuer à la
démocratisation de l’accessibilité de l’éducation scolaire, surtout parce
qu’il ouvre prévalemment le chemin de l’école à des enfants de terroirs
enclavés abritant des populations d’un très bas niveau de
développement socio-économique.
PREMIERE PARTIE
4
DE LA NOTION D’ENSEIGNEMENT COMMUNATAIRE ET DU
PROFIL STATISTIQUE DU SOUS-SYSTEME DANS L’EPACE
NIGERIEN
I.
DE LA NOTION D’ENSEIGNEMENT COMMUNAUTAIRE
Il n’existe encore au Niger aucune définition officielle de l’établissement
dit d’enseignement communautaire et de ce que recouvre ce type
d’offre d’éducation. Certes, un projet d’arrêté a été préparé, mais il
attend d’être examiné et éventuellement enrichi pour être adopté.
C’est dans cet environnement sans orientation précise et sans schéma
directeur spécifique qu’évoluent depuis une huitaine d’années, selon des
modèles d’organisation, de gestion et des approches stratégiques aussi
différents que variés, les établissements que l’on désigne, à tort ou à
raison, du nom d’écoles communautaires. Ces établissements sont
appuyés par une dizaine de partenaires techniques et/ou financiers
formant un espace d’initiative où la visibilité de l’Etat semble surtout
briller par sa discrétion.
Dans une première approximation, on distingue entre trois types d’offre
d’enseignement communautaire, à savoir (i) l’enseignement préscolaire
communautaire (garderies, jardin d’enfants et classes maternelles), (ii)
l’enseignement communautaire du cycle de base 1 et (iii) un type
d’enseignement communautaire à vocation professionnelle assuré par
des structures d’accueil appelées Centres de Formation au
Développement Communautaire (CFDC).
1. Des enseignements communautaires préscolaire et du cycle de
base 1
Il s’agit dans ces deux (2) cas d’un enseignement privé à but non
lucratif, mis en place dans le cadre d’une offre de partenariat ou sur la
base de l’initiative propre d’un village ou d’un groupe de villages, assuré
ou non de bénéficier d’une aide extérieure, ou bénéficiant déjà d’un tel
appui1. On appellera ici aide extérieure l’appui financier, technique,
matériel, en ressources humaines et/ou en moyens logistiques fournis
par un opérateur ou une organisation extérieur(e) à la communauté
(donateur individuel, service public, coopération multilatérale,
coopération
bilatérale,
coopération
décentralisée,
association
Le partenariat est généralement structuré sur la base d’une formule de collaboration
Communautés – ONGs – Etat , avec une visibilité de la participation de l’Etat pouvant varier
selon sa nature et son importance.
1
5
d’opérateurs bénévoles mobilisés pour promouvoir la scolarisation dans
une formation villageoise donnée ou dans un groupe de villages, etc.).
La notion de communauté désigne la formation sociétale constituée de
la population d’un village spécifique ou d’une grappe entendue comme
l’agrégat composé d’un village central ( village mère ou village de
référence) et des villages périphériques qui s’y rattachent, aussi bien
d’un point de vue administratif que par le fait de partager un même
terroir.
Dans le cadre de ces deux premières modalités d’offre d’éducation
communautaire, selon que les promoteurs locaux bénéficient ou non de
l’appui d’un ou de partenaire(s) extérieur(s), l’allocation de ressources
(moyens humains, moyens financiers, moyens matériels, matières…)
incombe partiellement ou totalement à la communauté toute entière ou
à un groupe de résidents organisés au sein d’une ou de structures de
coopération plus ou moins formelles mises en place pour soutenir et
accompagner un projet pédagogique communautaire (PPC), quand
elle(s) ne se trouve(nt) pas en être l’initiatrice ou les initiatrices.
Les conditions d’accès aux services offerts par l’établissement
d’enseignement communautaire, le but du PPC, l’organisation des
enseignements, le mode de rétribution des services des formateurs et
autres animateurs, ainsi que l’âge d’admission en année initiale sont
librement déterminés par les promoteurs locaux, ou d’accord parties
avec d’éventuels partenaires.
On dénombrerait à ce jour une centaine d’établissements répondant à la
définition d’écoles communautaires telle que spécifiée ci-haut. Dans tous
ceux de ces établissements qui proposent un enseignement du cycle de
base 1, les programmes et la durée des études sont identiques à ceux
des établissements publics ou privés du même cycle. Tel n’est pas le
cas de l’enseignement préscolaire communautaire qui ajoute une
fonction de garderie et de développement intégral à celle consistant à
préparer les apprenants pour l’entrée dans l’enseignement du cycle de
base 1.
2. De l’enseignement communautaire professionnel
6
Historiquement, on peut considérer que le premier établissement du
genre a vu le jour dans le Gurma nigérien au cours des années soixante
grâce à l’initiative d’un religieux de nationalité suisse qui avait ouvert
dans la localité de Makalondi un établissement de formation
professionnelle accueillant des adolescents de langue gulmancema.
Ledit établissement assurait des programmes d’alphabétisation dans
cette langue et dispensait une formation pratique orientée vers le
développement agricole, la protection de l’environnement, les métiers de
la forge et la préservation de l’hygiène. Cet établissement n’a
malheureusement pas survécu à la retraite et au décès du promoteur.
Très proche par sa vocation de l’expérience de Makalondi, l’offre
d’enseignement communautaire professionnel assurée aujourd’hui au
sein des CFDC se distingue notablement de l’enseignement
communautaire préscolaire et de celui du cycle de base 1. Cet
enseignement, à vocation essentiellement "professionnalisante", offre
une éducation pratique dont les objectifs et le contenu procèdent
directement
de besoins de formation de la communauté, des
opportunités d’emploi et d’auto-emploi qu’offre le marché local du travail
et de besoins en ressources humaines de programmes de
développement qu’elle accueille ou met en place de sa propre initiative
avec un appui extérieur d’importance et de durée variables.
L’enseignement communautaire professionnel vise ainsi à renforcer les
capacités locales en offrant à des jeunes des deux sexes, d’un âge
allant de 9 à 25 ans, non scolarisés ou en rupture de scolarité, des
opportunités d’éducation (enseignement général et alphabétisation), de
formation professionnelle ou de perfectionnement. La durée du cycle
long est de dix huit (18) mois, soit 9 mois x 2. A la demande ou sur
proposition de l’établissement, des formations de moyenne durée
n’excédant pas trois (3) mois sont aussi assurées par les CFDC, dont il
arrive également que les locaux abritent des formations externes
organisées par tel ou tel usager (généralement un projet de
développement). En cas de succès, chacune de ces formations donne
lieu à la délivrance d’une attestation de fin de stage. Les personnels
permanents des CFDC (directeurs, formateurs et surveillants) émargent
au budget du Ministère de l’Education de Base 1 et de l’Alphabétisation
(MEB/A).
Dès lors que la notion d’enseignement communautaire implique à la
base la mobilisation de promoteurs locaux vivant dans un espace
géographiquement différencié et oeuvrant solidairement à promouvoir
l’éducation selon une approche de gestion accordant une importance
particulière à la participation communautaire (autogestion), se pose la
question de savoir si les CFDC répondent authentiquement à la
définition d’écoles communautaires telle que spécifiée ci-haut. En effet,
7
dans le cas de cette catégorie d’établissements, il n’y a d’autogestion
que de pure forme et la communauté ne contribue à la mobilisation de
ressources que sous la forme des frais d’inscription .
La problématique du développement de l’enseignement communautaire
au Niger devrait également se pencher sur les cas (i) de l’enseignement
coranique sous sa forme traditionnelle et (ii) de ceux des établissements
scolaires de milieu urbain sis dans des poches de pauvreté apparente
ou dans le voisinage de tels environnements, que l’on serait tenté de
considérer de prime abord comme répondant au statut d’écoles
communautaires. Sous l’angle de sa création, de sa gestion et de son
fonctionnement, l’école coranique traditionnelle ne semble pas répondre
stricto sensu à la définition d’école communautaire ; en effet, quand bien
même une demande de création d’école coranique traditionnelle peut
être adressée à un marabout par tels ou tels groupes ou catégories
d’acteurs sociaux, il n’en demeure pas moins que la gestion de
l’établissement ne mobilise guère l’ensemble de la communauté ou des
associations agissant en son nom. Le marabout est seul responsable de
son établissement et ses services sont rémunérés à tempérament , sans
que tous les parents d’élèves ne contribuent du reste à cet effort.
Quant au second groupe d’établissements, pour le plus grand nombre,
ils sont mis en place à partir de l’initiative propre d’un donateur ou d’un
partenaire financier auquel il incombe généralement de rétribuer le
service des formateurs. Ici non plus, on ne relève ni l’existence d’une
association de parents d’élèves et encore moins d’un comité de gestion.
La définition de l’enseignement communautaire devrait pouvoir prendre
en compte ces différents critères qui imposent d’ajouter à la spécification
géographique des indicateurs de mobilisation communautaire, de
gestion participative et de financement consensuel. Dans l’ensemble des
expériences en cours, on notera par ailleurs qu’ un protocole d’accord
entre les promoteurs locaux et les partenaires définit les rôles et les
missions des différents acteurs.
II.
PROFIL STATISTIQUE BRUT DE L’ENSEIGNEMENT
COMMUNAUTAIRE.
1. Infrastructures
Tableau 1 : nombre d’écoles communautaires et salles de classe par nature
8
INSPECTION
Salles de classe selon la nature
Dur
Semi dur
Banco/Terre
stabilis
Nombre
d'etablissements
1
7
1
7
19
2
6
21
10
8
1
8
91
Arlit
Tchirozérine
Diffa
Dosso Arrondissement
Doutchi
Birnin Konni
Kollo
Ouallam
Say
Tillabéry Arrondissement
Magaria
Tanout
Total
1
4
7
4
1
2
5
1
2
1
3
17
2
9
17
18
10
1
7
88 (70%)
2
1
1
2
1
20 (16%)
Source : Annuaire statistique 2003-2004, MEB/A
6
12 (10%)
Total
Paillote
5 (4%)
Ratio élèves / classe : 43
2. Profil des formateurs (Source : Annuaire statistique 2003-2004, MEB/A)
Tableau 2 : Effectifs des enseignants par grade et selon le sexe
SEXE
Arlit
INSPECTION
Instituteur
IA
Monitorat
Autre
Indeterminé
Total
H
1
Tchirozérine
H
4
Diffa
H
Dosso Arrondissement
F
4
Dosso Arrondissement
H
7
Doutchi
F
1
3
4
Doutchi
H
9
8
17
Birnin Konni
H
Kollo
F
Kollo
H
Ouallam
F
Ouallam
H
2
Say
F
Say
H
Tillabéry Arrondissement
1
5
1
10
1
4
7
2
1
1
2
1
4
5
1
5
7
3
3
17
20
1
9
10
2
8
10
F
1
3
4
Tillabéry Arrondissement
H
1
11
12
Magaria
H
1
Tanout
F
1
1
2
Tanout
H
4
6
12
Total
2
10
1
1
1
79
1
132
On constatera que sur un total de 132 enseignants, 78 enseignants, soit 60%, sont
classé sous le label « autres » , c’est à dire en fait autant d’enseignants sans
véritable qualification professionnelle et justifiant d’un niveau d’instruction inférieur à
la classe de 3ème. Cette situation semble devoir justifier un suivi systématique et un
encadrement renforcé de cette catégorie d’enseignants.
3. Manuels.
1
9
1
11
21
2
12
23
18
12
1
14
125 (100%)
9
Tableau 3. Répartition des manuels de lecture et de mathématique par inspection et
par niveau
LECTURE
MATHS
CI
CP
CE1
CE2
CM1
CM2
CI
Tchirozérine
79
39
34
36
10
0
69
Diffa
9
9
10
427
246
4
28
INSPECTION
Arlit
CP
CE1
CE2
CM1
CM2
32
25
36
5
3
1
Dosso Arrondissement
Doutchi
Birnin Konni
5
60
136
1
1
27
60
1
94
27
45
Kollo
103
116
66
76
101
110
26
Ouallam
148
177
108
27
75
198
132
13
Say
150
120
21
86
96
105
Tillabéry Arrondissement
227
134
22
340
96
130
Magaria
12
12
5
8
Tanout
134
134
56
77
42
Total
1293
1042
458
141
52
Total
2986
0
18
75
37
82
75
44
791
666
701
177
49
Tota
l
2387
Source : Annuaire statistique 2003-2004, MEB/A
Ratio livres / élève :
• Mathématiques : 0.4
• Lecture : 0.56
4. Effectifs élèves
Tableau 4 : Répartition de effectifs élèves par sexe, âge et niveau
3
10
INSPECTION
NIVEAU
SEXE
<6 ans
6 ans
7 ans
8 ans
9 ans
10 ans
11 ans
12 ans
13 ans
14 ans
>14 ans
Total
Arlit
CI
FILLES
3
0
1
1
5
Arlit
CI
GARCONS
4
2
3
3
12
Tchirozérine
CI
FILLES
4
32
Tchirozérine
CI
GARCONS
7
26
Tchirozérine
CP
FILLES
5
18
3
0
0
26
Tchirozérine
CP
GARCONS
3
19
11
6
4
43
Tchirozérine
CE1
FILLES
3
3
Tchirozérine
CE1
GARCONS
6
3
Tchirozérine
CE2
FILLES
1
11
3
2
17
Tchirozérine
CE2
GARCONS
0
8
5
0
13
Tchirozérine
CM1
FILLES
3
1
1
5
Tchirozérine
CM1
GARCONS
1
2
5
8
Tchirozérine
CM2
FILLES
3
3
Tchirozérine
CM2
GARCONS
4
4
Diffa
CI
FILLES
1
2
0
3
Diffa
CI
GARCONS
2
3
1
6
Diffa
CP
FILLES
2
2
6
4
36
33
6
9
4
Diffa
CP
GARCONS
Diffa
CE1
FILLES
2
2
4
Diffa
CE1
GARCONS
6
4
10
Dosso Arrondissement
CI
FILLES
4
91
128
44
Dosso Arrondissement
CI
GARCONS
1
99
167
42
Doutchi
CI
FILLES
8
23
71
7
0
109
Doutchi
CI
GARCONS
1
24
121
21
1
168
Dosso Arrondissement
CP
FILLES
2
32
152
186
Dosso Arrondissement
CP
GARCONS
1
44
165
210
10
267
309
Doutchi
CP
FILLES
9
63
7
79
Doutchi
CP
GARCONS
5
95
11
111
Doutchi
CE1
FILLES
3
16
57
14
6
96
Doutchi
CE1
GARCONS
1
19
78
8
3
109
Doutchi
CE2
FILLES
18
55
25
1
99
Doutchi
CE2
GARCONS
27
84
63
1
175
Birnin Konni
CP
FILLES
0
25
25
Birnin Konni
CP
GARCONS
2
61
63
Kollo
CI
FILLES
21
0
6
19
2
48
11
Kollo
CI
GARCONS
9
18
17
1
0
45
Say
CI
FILLES
10
28
61
14
15
128
Say
CI
GARCONS
9
28
48
19
17
121
Tillabéry Arrondissement
CI
FILLES
9
10
40
1
60
Tillabéry Arrondissement
CI
GARCONS
7
16
45
2
Kollo
CP
FILLES
8
9
13
31
1
Kollo
CP
GARCONS
9
8
13
34
4
Ouallam
CP
FILLES
6
106
112
2
86
88
70
62
68
Ouallam
CP
GARCONS
Say
CP
FILLES
1
1
1
Say
CP
GARCONS
0
0
5
Tillabéry Arrondissement
CP
FILLES
2
3
16
Tillabéry Arrondissement
CP
GARCONS
1
9
22
7
Kollo
CE1
FILLES
0
22
47
24
6
3
5
6
0
0
3
5
2
23
39
Kollo
CE1
GARCONS
1
16
46
18
Ouallam
CE1
FILLES
1
39
182
80
107
87
302
Ouallam
CE1
GARCONS
5
53
211
83
Say
CE1
FILLES
9
46
44
16
3
118
Say
CE1
GARCONS
5
41
49
20
3
118
Tillabéry Arrondissement
CE1
FILLES
2
13
41
27
29
0
0
0
0
115
3
2
2
1
142
3
352
Tillabéry Arrondissement
CE1
GARCONS
5
11
53
38
26
1
Kollo
CE2
FILLES
4
11
10
3
14
2
Kollo
CE2
GARCONS
6
8
9
4
10
0
37
Ouallam
CE2
FILLES
155
21
176
157
31
188
44
Ouallam
CE2
GARCONS
Tanout
CI
FILLES
1
10
10
4
25
Tanout
CI
GARCONS
0
10
8
4
22
Tanout
CP
FILLES
2
5
42
18
0
2
9
61
67
Tanout
CP
GARCONS
30
20
Magaria
CE1
FILLES
2
7
7
Magaria
CE1
GARCONS
3
10
6
Tanout
CE1
FILLES
6
9
1
1
Tanout
CE1
GARCONS
13
11
4
1
Tanout
CE2
FILLES
0
7
3
16
1
0
27
Tanout
CE2
GARCONS
2
2
6
19
1
2
32
Tanout
CM1
FILLES
0
2
5
5
7
122
16
19
17
29
0
19
12
Tanout
CM1
GARCONS
Total
99
453
1131
1489
1
2
4
32
18
3
60
995
874
230
56
34
8
5369
Source : Annuaire statistique 2003-2004, MEB/A
Ratio élèves / maître : 40,67
Contribution de l’enseignement communautaire à la formation du TBS en zone rurale (référence à l’année 2003-2004): 0,34%
NB. La contribution de l’enseignement communautaire à la formation du TBS peut être estimée de deux (2) manières :
soit par une simple règle de trois, soit par l’approche consistant à soustraire l’effectif global des élèves de l’enseignement
communautaire (5369 pour l’année considérée) et à calculer, connaissant la population scolarisable de la même année (ici 20032004), ce que serait le taux brut de scolarisation (en l’occurrence celui de la zone rurale) sans l’apport de l’enseignement
communautaire ; on soustrait ensuite le taux obtenu du taux observé pour l’année de référence, compte étant tenu de l’apport de
l’enseignement communautaire. Dans le premier cas, sachant que le communautaire compte un total de 5369 élèves, on pose :
Contribution de l’enseignement communautaire =
=
Dans le second cas , on pose : 684903 x 100
1424836,05
=
48,4 (%) x 5369
690272
0,37%
48,06 ;
48, 4 – 48,06 = 0,34 % ≈ 0,37%
684903 étant l’effectif total des élèves de la zone rurale du cycle de base 1 de l’année 2003-2004, 1424836,05 et 48,4%
représentant respectivement la population scolarisable et le TBS de la même zone de l’année considérée.
13
III.
ELEMENTS D’ANALYSE QUANTITATIVE ET D’ECLAIRAGE
QUALITATIF SOMMAIRES
Il convient de préciser ici que c’est seulement à partir de l’année scolaire
2002-2003 qu’a commencé la collecte systématique des données de
cadrage statistique de l’enseignement communautaire au niveau du
MEB/A. Antérieurement à cette date, on ne dispose que de données de
cadrage partiel réunies par la défunte cellule enseignement
communautaire de l’ex direction de l’enseignement du premier degré.
C’est sur cet ensemble de ressources de base que s’appuieront les
éléments d’analyse sommaire annoncés ci-haut.
1. Quelques indicateurs de suivi de l’évolution et d’état des lieux de
l’enseignement communautaire: référence au cycle de base 1.
1.1 Taux de croissance des effectifs élèves sur la période 2002-2003 /
2003-2004.
Ces effectifs sont passés sur la période considérée de 3624 à 5369
élèves, soit un accroissement de 1745 unités correspondant à un taux
de croissance de 48,15%. Ce rythme est nettement plus élevé que celui
de l’enseignement traditionnel du cycle de base 1 de la zone rurale qui
est estimé pour la même période de 586251 à 690272 élèves, soit un
accroissement de 104021 unités correspondant à un taux de croissance
de 17,76% (cf. tableau ci-desous).
Tableau 5. Evolution des effectifs élèves des écoles
communautaires et des écoles traditionnelles du cycle de
base 1.
Type d’enseignement
Enseignement
communautaire du
cycle de base 1
Enseignement
traditionnel du cycle de
base 1
Taux de croissance des effectifs élèves sur
la période 2002-2003 / 2003-2004 (%)
∆
(écart)
48,15
17,76
31
( points
pourcentage)
1.2 Evolution de la proportion de filles (problématique de l’équité)
Les effectifs de filles de l’enseignement communautaire sont passés de
2009 élèves en 2002-2003 à 2439 unités en 2003-2004, soit un
accroissement de 430 unités correspondant à un taux de croissance de
21,40%. Pour la même période, la situation observée en milieu rural
pour l’enseignement traditionnel public du cycle de base est la suivante :
14
Tableaux 6. Structure comparée de l’évolution de la proportion des
des filles dans les écoles communautaires et dans
les écoles traditionnelles de zone rurale du cycle de
base 1 , années 2002-2003 /2003-2004
Tableau 6.1 Données de base
Type
d’enseignement
Année
2002-2003
G
F
1615
2009
Enseignement
communautaire du
cycle de base 1
Total
1615
Enseignement
367834
traditionnel rural du
cycle de base 1
Total
367834
2003-2004
G
F
2930
2439
2009
216307
2930
430535
2439
259737
216307
430535
259737
Tableau 6.2 Evolution de la proportion des filles selon le type
d’établissement de 2002-2003 à 2003-2004
Evolution de la proportion des filles
d’une année sur l’autre
2002 - 2003
2003 – 2004
Ecoles communautaires du cycle de base 1
55,43 %
45,42%
Ecoles traditionnelles rurales du cycle de
37,02%
37,51%
base 1
Type d’enseignement
2. Pistes d’interprétation , hypothèses de recherche et constats
d’enquête de terrain.
2.1 Baisse de la proportion des filles des écoles communautaires
Dans le tableau 6.2, on constate que pour les deux (2) années pour
lesquelles des données d’analyse comparée sont immédiatement
disponibles, les proportions de filles paraissent plus significativement
élevées dans l’enseignement communautaire du cycle de base 1 que
dans celui du même cycle de l’enseignement traditionnel de zone rurale.
Par contre, alors que la proportion des filles s’est stabilisée autour de
37% dans l’enseignement traditionnel en zone rurale, elle a fortement
décru dans les écoles communautaires où elle enregistre une baisse de
10 points pourcentage. Comment s‘explique cette baisse ? Pour l’heure,
on ne peut tout au plus qu’esquisser des pistes de recherche. On peut
ainsi se poser la question de savoir si cette baisse n’est pas, par
15
exemple, liée à des fermetures d’établissements pénalisant, beaucoup
plus que les garçons, les très jeunes élèves de sexe féminin
(problématique de l’accessibilité physique en rapport avec des
appréhensions parentales d’ordre sécuritaire). Si cette hypothèse, qui
suppose que l’on fasse l’inventaire des établissements des
établissements fermés, ainsi que de leurs effectifs par sexe, ou si
d’autres hypothèses et vérifications que l(on l’on pourrait encore formuler
ou mettre en œuvre ne se vérifiaient pas, on serait alors en droit de
s’interroger sur l’impact effectif des AGR sur la scolarisation des
filles…De toute façon, une enquête devrait être spécifiquement
consacrée à cette question.
2.2
Niveau de qualification et de formation initiale des enseignants et
des animateurs / animatrices.
Les niveaux académiques et de formation pédagogique des enseignants
des écoles communautaires sont faibles dans l’ensemble. Du reste, la
plupart de ONG qui appuient les écoles communautaires confirment que
le personnel enseignant en poste dans ces établissements n’a pas le
profil requis pour officier dans l’enseignement. Bon nombre d’entre eux
n’ont pas bénéficié de la formation professionnelle dispenée au sein des
Ecoles Normales d(Instituteurs (ENI). Il est même des postes
d’enseignement ou d’animation qui sont tenus par des agents dont on
peut penser qu’ils avaient probablement amorcé un processus
d’analphabétisme de retour lors de leur recrutement, à considérer leur
niveau de langue et de maîtrise de l’orthographe et de la grammaire (cf.
questionnaires). En général, le niveau académique des enseignants
varie du niveau de la classe de 5ème au BAC.
Quant aux animatrices - dont la mission consiste à accompagner les
projets de création d’écoles communautaires par des actions de
développement au sein des communautés et de établissements
scolaires, leur niveau d’instruction varie du CM2 au BA
2.3
Les niveaux de salaire (source : ONG et données de terrain ).
Sur la base des donnés statistiques 2001-2002, on constate que la
fourchette des salaires des enseignants est très variable : elle va d’une
botte de mil par mois à plus 100 000 Fcfa par mois selon les régions et
les "bailleurs. Les salaires sont supportés intégralement ou partiellement
soit par les communautés, soit par les ONGs et les communautés.
Le niveau de salaire des animatrices, parfois sans rapport avec des
niveaux de compétence attestés, varie de 15 000 à 45 000Fcfa. Dans
certains cas, il a été observé que l’indice salarial de l’animatrice est plus
16
élevé que celui l’enseignant en poste dans le même établissement que
la première.
2.4 De la situation des infrastructures et équipements scolaires
(sources : annuaire statistique 2003-2004, visites de terrain et ONG).
Les salles de classe des écoles communautaires sont construites en
matériaux provisoires ( banco ou paillotes); elles sont réalisées sur
financement partiel ou total des communautés et des PTF selon les
approches des ONG qui appuient les écoles communautaires. En
général, la grande majorité des écoles communautaires sont pourvues
de latrines et clôturées. Les équipements sont généralement fournis par
le PTFet dans certains cas par le MEB/A.
17
DEUXIEME PARTIE
DU PILOTAGE DU SYSTEME D'ENSEIGNEMENT
COMMUNAUTAIRE
1. DIPOSITIF INSTITUTIONNEL
( Voir organigramme du MEB/A en annexe)
On observe qu'aucun dispositif institutionnel digne de ce nom n'existe au
niveau du ministère de l'Education de Base et de l'Alphabétisation pour
le pilotage et le suivi du système d'enseignement communautaire, en
dépit de la collecte des données statistiques y relatives et de leur prise
en compte pour l’élaboration de l’annuaire statistique par la division
compétente de la direction des études et de la programmation (DEP) du
MEB/A (à partir de 2002-2003). En ce qui concerne le financement de
l'enseignement communautaire, il est à la charge des communautés et
des partenaires techniques et financiers, avec des modes d’intervention
variables selon les approches.
1.
Au niveau du MEB/A.
Comme il a été signalé plus haut, il n'y a réellement pas d'ancrage
institutionnel formel pour l'enseignement communautaire huit (8) ans
après la création de la première école communautaire au Niger. Cette
situation crée évidemment un sérieux problème de pilotage et de suivi
du sous-système, ce à telle enseigne que même le Programme
Décennal de Développement de l'Education (PDDE) n’y fait quasiment
pas allusion, en dépit de la contribution de l'enseignement
communautaire aux efforts de développement de l’Education. L’absence
de mécanisme de suivi et de pilotage de la promotion de l’enseignement
communautaire s‘observe à un tel niveau d’acuité qu’il arrive que
certains établissement ferment pour faute de financement et/ou
d’enseignants, à l’insu du MEB/A et de ses démembrements. A l’inverse,
il arrive que des établissements communautaires soient crées à l’insu du
responsable de structures déconcentrées du MEB/A ; cette situation est
particulièrement déplorée par les IEB1 et le DREB/A de la zone
septentrionale.
Les partenaires techniques et/ou financiers naviguent donc à vue en ce
qui concerne aussi bien leurs relations avec le ministère en charge du
secteur que les appuis qu'ils apportent au développement de ce type
d'enseignement. On retiendra toutefois une collaboration sur le terrain
entre les structures déconcentrées du MEB/A et les partenaires
techniques et/ou financiers en ce qui concerne notamment le suivi des
classes et l'encadrement pédagogique des formateurs. Les coûts de
l'assistance apportée sur le terrain par les structures démembrées du
18
MEBA restent intégralement à la charge des
et/ou financiers.
partenaires techniques
2. Au niveau des partenaires techniques et/ou financiers ( PTF).
Il s'agit notamment d'ONG internationales et nationales et de projets qui
apportent des appuis à des régions et des zones spécifiques ( dans la
majorité des cas, sont surtout ciblées des zone déshéritées et difficiles
d’accès) en matière de développement des écoles communautaires. Les
PTF sont structurés et organisés au niveau central avec des
représentations ou/et des directions de siège pour le suivi administratif et
financier des programmes d'appui et au niveau de leurs zones
d'interventions avec des antennes, des bureaux régionaux et/ou des
ONG nationales sous contrat de partenariat avec des ONG
internationales. Les structures régionales ou les ONG partenaires ont la
charge de la mise en exécution des programmes d'appuis aux écoles
communautaires.
Les domaines d'activités de certaines des ONG ne concernent que les
appuis aux écoles communautaires de leur zone d'intervention. D'autres
PTF procèdent par approches intégrées en appuyant d'autres secteurs
en même temps que l'école ( il s'agit notamment d’hydraulique, de la
santé, des pistes et voies d'accès, les activités générales de revenus,
l’animation au développement, l’alphabétisation et la formation des
adultes…).
Les approches varient selon les partenaires. Leur appui consiste soit en
la création d'établissement et la mise en place d’équipements et
d’intrants pédagogiques au niveau des écoles, la formation et
l'encadrement pédagogique des formateurs, le financement d'activités
d'accompagnement et de création de richesses et de revenus pour
l'amélioration de conditions de vie de populations généralement pauvres
vivant dans des zones déshéritées et difficiles d'accès. Leur approche
vise à pallier l’absence de l’Etat dont les investissements ont été jusque
là prévalemment orientés vers des zone répondant à des normes de
carte scolaire ( ex : population)
3.
Au niveau des communautés.
Au titre de l'organisation communautaire, on observe l'existence
d'instruments et de structures de suivi et de gestion des écoles à travers
les COGES, les APE , les associations locales de développement, les
coopératives scolaires, les caisses et mutuelles de crédits et d'épargne
généralement mises en place dans le cadre des écoles communautaires
avec l'appui des partenaires techniques et/ou financiers.
II.
FINANCEMENT DE L'ENSEIGNEMENT COMMUNAUTAIRE.
19
Au jour d’aujourd’hui, la nomenclature budgétaire du MEB/A ne prend
en compte l’existence des établissements communautaires qu’après leur
rétrocession par les PTF ( officialisation) à l’Etat . Avant cette
rétrocession, l’allocation des ressources nécessaires au fonctionnement
de ces établissements est assurée conjointement par les partenaires
techniques et/ou financiers qui accompagnent les projets de création
d'écoles communautaires et par les communautés bénéficiaires. Les
communautés concernées vivant en général dans une situation de
pauvreté ou d’extrême pauvreté dans des zones déshéritées, certains
des partenaires contribuent au financement d'activités génératrices de
revenus dont les bénéfices sont destinés à assurer la prise en charge
par les communautés des coûts de fonctionnement des écoles
(contribution à la rémunération des formateurs, intrants pédagogiques,
entretien et maintenance des salles de classes en paillote le plus
souvent).
Rubriques
Partenaires
(PTF)
Communautés MEB/A (IBE 1) Autres (ex.
associations de
ressortissants)
+
+
+
+
+
+
+
+
+
1. Infrastructures
+
2. Equipements
+
3. Salaires
+
4. Manuels
+
5. Fournitures
+
6. Formation
*
7. Santé ( boîte à pharmacie)
+
8. Animation au développement
communautaire et promotion de la
+
scolarisation
Source : données de terrain ; informations ONG ; année 2004.
Le financement des infrastructures est à la charge des PTF et/ou des
communautés ; il arrive cependant que des ressortissants d’un terrain
contribuent également à leur financement.
Dans les cas les plus courants, le financement des équipements et des
manuels est assuré les PTF ; il peut arriver cependant que des IEB1
mettent à la disposition des écoles communautaires, de façon informelle,
un certain nombre d’ouvrages et d’équipements .
Le financement des salaires est assuré par les PTF, les communautés
et de façon sporadique par les associations de ressortissants.
Le financement des activités d’animation au développement et
d’acquisition des
fournitures est supporté par le PTF et les
communautés.
20
En ce qui concerne le financement de la boîte à pharmacie, les PTF
assurent la mise à disposition des stocks de départ. Pour leur part les
communautés assurent le réapprovisionnement et sont comptable de la
pérennisation de l’activité. Des produits sont vendus à prix modérés et,
dans tous les cas, cédés aux élèves à des prix forfaitaires inférieurs aux
coût de revient.
Pour l’heure, le MEB/A ne dispose pas encore d’un mécanisme de suivi
qui permette d’évaluer et/ou de suivre le niveau et le montant des
financements réalisés par les ONG et les communautés pour soutenir
l'enseignement communautaire et, au-delà, pour conforter l’essor de la
scolarisation dans un pays où les besoins de financement sont pourtant
très importants. Cette situation rend mal aisée l’estimation des coûts
unitaires élèves dans l’enseignement communautaire. Ces coûts varient
selon les approches de PTF; il est ainsi des cas où les émoluments des
formateurs excèdent le montant de 100 000 fcfa par mois; le montant
des salaires des animatrices tournent autour de 40 000 Fcfa. Le
formateurs les moins bien lotis sont ceux qui sont rémunéré par la
communauté. Certains d’entre eux perçoivent en guise de salaire des
bottes de mil auquel s’ajoute une gratification en espèces excédant
rarement la somme de 20 000 Fcfa.
Il importe de s'interroger sur la pérennité des appuis aux communautés,
ainsi que sur les possibilités réelles de pérennisation de l’approche
communautaire dans la perspective d’un accroissement des charges de
populations généralement en stratégie de survie, parce que confrontées
à une précarité récurrente. Le moindre déficit céréalier suffit ici à
déstabiliser le tissu socio-économique, allant parfois jusqu’à provoquer
des migrations de masse. Pour leur part, les activités génératrices de
revenus ne semblent pouvoir véritablement conforter la promotion de la
scolarisation et le développement humain dans de tels environnements
que si elles trouvent à s’appuyer sur un socle de croissance durable.
Il importe également de s'interroger sur les dispositifs institutionnels à
mettre en œuvre pour assurer la reprise par l'Etat de ces écoles tant au
niveau des investissements qu'au niveau des charges de
fonctionnement. Il a été observé que le cofinancement par les
communautés ne pourrait excéder une durée de deux années en ce qui
concerne la prise en charge du salaire des enseignants. Si l’alternative
de l’enseignement à cours multiples peut apparaître comme une
réponse nécessaire, elle ne paraît cependant pas suffisante.
III.
CADRE DE PARTENARIAT
21
1. Harmonisation des approches
Le partenariat pour la promotion de l’enseignement communautaire se
structure au sein d’un cadre de collaboration où l’on relève quatre cas
principaux de figures avec, dans chaque cas, une faible visibilité du
MEB/A en ce qui concerne le suivi stratégique, l’évaluation et l’allocation
de ressources. En matière de partenariat, on note les scenarii ci-après :
•
•
•
•
Communautés - ONG - (MEB/A )
Communautés - ONG internationales/ ONG nationales – (MEB/A)
Communautés - Projet - ( MEB/A)
Communautés (avec ou sans appui PTF) - ONG – Associations de
ressortissants – ( MEB/A)
Selon les cas, les acteurs agissant au nom des communautés sont
regroupés au sein d’associations dont les plus courantes sont :
♦
♦
♦
♦
♦
les comités de gestion des établissements scolaires,
les associations de parents d’élèves,
les associations des mères d’élèves (lorsqu’il en existe),
les coopératives scolaires (lorsqu’il en existe),
les associations locales de développement.
Ces différents scenarii correspondent aux différentes modalités de
partenariat observées sur le terrain.
Depuis le lancement du Programme Décennal de Développement de
l’Education (PDDE 2003 - 2012), avec l’approche programme, il est
donné de constater une amorce d’une concertation entre les différents
acteurs oeuvrant à promouvoir l’enseignement communautaire, sans
que celle - ci ne débouche toutefois sur une harmonisation effective des
approches.
IV.
IV
RESULTATS, IMPACTS ET PERSPECTIVES
1. Des résultats et des impacts.
En l’absence de données fiables sur l’efficacité interne de la novation et
de données d’analyse comparative entre l’enseignement communautaire
et l’enseignement traditionnel, au nombre des résultats et des impacts
les plus significatifs de celle ci on peut provisoirement signaler :
22
• la reviviscence et la restauration, à des fins de développement
communautaire, d’une des valeurs essentielles de civilisation des
peuples africains, à savoir la solidarité, la cohésion et la
coopération sociales ;
• L’intégration effective de l’école à son environnement social,
économique et culturel ;
• Une résorption significative de l’allergie à la scolarisation
traditionnellement constatée en milieu rural nigérien ;
• Une
contribution
non
négligeable
de
l’enseignement
communautaire à la promotion de la scolarisation en milieu rural ;
• Des efforts significatifs pour améliorer la qualité de l’enseignement,
notamment à travers une gestion performante de l’allocation de
manuels et fournitures scolaires et un effort soutenu d’amélioration
de la qualité de l’enseignement;
• La levée progressive des freins à la scolarisation des filles, à
travers notamment la résorption de son coût d’opportunité grâce à
la mise en place d’activités génératrices de revenus au sein des
communautés et à l’allègement des tâches ménagère des mères (
(implantation de moulins, réalisation de points d’eau potable à
proximité des villages, commerce,etc.) ;
• L’amélioration du statut nutritionnel et des conditions de stimulation
propres à favoriser l’éveil et le développement harmonieux de la
petite enfance( garderies), ce dernier fait étant signalé dans toutes
les communautés abritant des garderies comme étant très
probablement corrélé avec les très bons résultats observés dans
le cycle de base 1 chez la grande majorité des enfants ayant
fréquenté des établissements d’enseignement préscolaire ;
• L’amélioration de l’accessibilité des soins de santé pour l’ensemble
des membres de la communauté;
• La liaison entre scolarisation et réduction de la pauvreté ;
• Le recul de l’analphabétisme ;
• L’amélioration du pouvoir d’achat des ménages ;
23
• La diffusion d’une nouvelle culture de gestion au sein des
communautés caractérisée par une recherche systématique du
résultat et de l’efficacité ;
• Des effets d’entraînement et des effets percolateurs nombreux
amenant des villages ou des hameaux sans école à chercher à se
doter d’un établissement d’enseignement communautaire et à
entreprendre des démarches dans ce sens ;
• Une résorption relative de l’exode grâce aux opportunités créées
par la mise en place des activités génératrices de revenus ( le cas
particulièrement éloquent d’un village dont les habitants exportent
du cheptel asin vers un pays voisin suffirait à illustrer cette
assertion) .
L’ensemble de ces facteurs, qui sont loin d’être exhaustifs, contribue
à renforcer les capacités des communautés.
2. Des perspectives.
Les perspective doivent surtout être envisagées selon des trajets devant
conforter les capacités acquises par les communautés, ainsi que la
promotion de l’éducation ; c’est pourquoi elles devraient pouvoir être
envisagées selon les itinéraires ci – dessous.
TROISIEME PARTIE
AXES STRATEGIQUES POUR LA DEFINITION D’UNE POLITIQUE
NATIONALE DE DEVELOPPEMENT DE L’ENSEIGNEMENT
COMMUNAUTAIRE AU NIGER
24
Axe 1. : Schéma directeur de développement de l’enseignement
communautaire
• Définir aussi tôt et aussi méthodiquement que possible un
schéma directeur de développement de l’enseignement
communautaire selon une approche privilégiant le
partenariat.
Axe 2. : Dispositif institutionnel de développement de
l’enseignement communautaire
• Evaluer en vue d’une amélioration durable la gestion
institutionnelle de l’enseignement communautaire
Axe 3 : Financement du développement de l’enseignement
communautaire
• Evaluer les conditions de financement de l’enseignement
communautaire dans la perspective de la pérennisation du
système, notamment par le renforcement des capacités des
communautés pour une création accrue de richesse.
• Accorder une attention particulière à la préservation et au
développement de celles des ressources naturelles et
culturelles des communautés dont la mise en valeur peut
substantiellement
conforter
les
capacités
locales
(ressources végétales, ressources animales, ressources
foncières, ressources hydrauliques, biens culturels, créativité
endogène, etc).
• Soulager ou préserver, aussi rapidement que possible, les
terroirs abritant des établissements d’enseignement
communautaire
du handicap de l’enclavement, de
l’analphabétisme et des risques de morbidité par (i) la
construction de pistes rurales et (ii) l’amélioration de
l’accessibilité des services de base, avec un accent
prononcé sur la promotion de l’alphabétisation et de la
formation des adultes, tout comme des programmes de
développement communautaire à haute intensité de maind’oeuvre.
25
• Sécuriser la promotion du développement de l’enseignement
communautaire par l’élaboration d’un plan de financement à
moyen terme en rapport avec les programmes d’allègement
de la dette, la communalisation intégrale, ainsi qu’avec les
objectifs du PDDE et de la SRP.
• Etudier la faisabilité d’un système de parrainage à l’échelle
nationale pour la mobilisation de ressources en faveur du
développement de l’enseignement communautaire et de la
résorption de l’incidence de pauvreté dans les poches
d’extrême pauvreté de l’espace nigérien.
Axe 4 :
Mobilisation sociale et formation en faveur de
l’enseignement et du développement communautaires.
• Elaborer et mettre en œuvre des plans de communication
stratégique pour une large mobilisation sociale en faveur du
développement de l’enseignement communautaire.
• Former adéquatement les enseignants ainsi que les
animateurs mobilisés pour la promotion de l’enseignement
communautaire et le développement humain.
• Valoriser autant que faire se peut les ressources des
nouvelles technologies de l’information et de la
communication pour conforter l’impact des programmes de
mobilisation sociale et de renforcement de capacités des
populations.
Axe 5.
: Recrutement des perspectives de carrière des formateurs
et animateurs
•
Définir de manière rigoureuses les conditions et les critères
précis de recrutement des personnels salariés de
l’enseignement communautaire, sans oublier de prendre en
compte les aspects juridiques du volet recrutement et des
perspectives de carrière ( notamment les
plans de
carrière, la contractualisation, la sécurité sociale, etc) de
cette question.
26