D`un prof à l`autre

D’un prof … à l’autre
La lettre
Numéro 5 – Octobre 2008
Au sommaire ce mois-ci :
• « Que sont mes amis devenus ? » disait Rutebeuf.
« Que sont les étudiants devenus ? » demandent souvent les maitres de stage qui ont accueilli
pendant 1, 2, 4 ou 5 semaines un étudiant en formation. Dans ce numéro, vous trouverez tous
les résultats de l’année académique 2007-2008 !
• PETITES ANNONCES : en 3e année, les étudiants se lancent actuellement dans la réflexion
TFE. Certains d’entre eux sont à la recherche de maitres de stage intéressés par leur sujet et
d’accord de les accueillir dans leur classe.
• DERNIÈRE MINUTE ! Inscrivez-vous à la formation sur le nouvel outil destiné à aider les
faibles lecteurs : Enjeux de lecture, Lectures en JEux
• En avant-première, un article à paraître dans la revue de l’ABPF (Association Belge des
Professeurs de Français – www.abpf.be), Français 2000. Il concerne la question de la maitrise
de l’orthographe grammaticale des étudiants à l’entrée de l’enseignement supérieur, mais
les choix méthodologiques qu’il propose sont, moyennant quelques adaptations, parfaitement
adéquats pour les élèves du secondaire.
… et un merci tout spécial à Philippe Willocq, qui quitte notre équipe rédactionnelle pour se
lancer dans un doctorat : bon vent à lui !
NB : Ce document est conçu pour pouvoir être imprimé : n’hésitez pas à le montrer à vos
collègues.
D’un prof … à l’autre
La lettre du régendat en français de HELMo-Sainte-Croix
61, Hors-Château
4000 Liège
Comité de rédaction : Sylvie Bougelet, Jean Kattus
[email protected]
D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à
Résultats de l’année académique 2007-2008
Sont admis en 2e année :
BEN LARBI
COORNAERT
DE BACKER
FINCK
GALAND
GALERIN
LOBUE
PRUVOST
SCHYNS
SCOHY
SOUGNIER
VEREECKE
VERSLEGERS
CAUDERLIER
CORTHAUTS
DEBOEUR
DELANAYE
HANSE
HOUSEN
JAMOTTE
JASON
LACROIX
LEONARD
LEPOUTERé
MARCHOUL
MAREE
MICELI
VANDERWEEGHDE
VERPOORTEN
VERPOORTEN
VOYEUX
Sont admis en 3e année :
Lies
Charlotte
Olive
Astrid
Aline
Alexia
Marie
Gaëlle
Laurie
Julie
Christophe
Thomas
Julie
Julien
Gwenaëlle
Adrien
Julie
Frédérique
Aline
Natacha
Claire
Brice
Pauline
Danielle
France
Laur-Anne
Claudia
Vanessa
Aurore
Jean Sébastien
Valérie
ASSUNTINI
CORTHOUTS
FLéRON
HOUBEN
SCHIPPERS
VERLAINE
BELLI
BULTOT
de ROODEN
DI MARIA
GIRAUD
HOBé
LAQUAYE
LAROSE
LAVERGNE
LOUIS
PARZIBUT
QUETSCH
STRAHL
Valérie
Alice
Anne-Sophie
Charles
Virginie
Valérie
Benjamin
Elisabeth
Falone
Brieuc
Manon
Aurélie
Aurore
Aurélie
Philippe
Caroline
Céline
Nancy
Maryse
Obtiennent leur diplôme de régent en
français :
AMUSO
ANDRULLI
CREMER
PERILLEUX
PLASSIARD
SAKET
WILKIN
BOLLANDELLI
CRAHAY
CRAHAY
DE SANCTIS
GIGLIO
GOBERT
PIOT
THEUNISSEN
VANDER
WAEREN
Alessia
Lara
Caroline
Camille
Pierre
Saïda
Antoine
Stéphanie
Marine
Valérie
Sonia
Virginie
Cynthia
Tiphanie
Florence
Cédric
Félicitations à tous ces étudiants !
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Petites annonces TFE
Les sujets des travaux de fin d’études se précisent peu à peu pour les étudiants de 3e année,
grâce aux lectures et aux rencontres avec le superviseur. Pour chacun, la question de départ
doit encore se transformer en problématique clairement délimitée, mais il faut déjà envisager
la faisabilité du projet. D’où ces demandes / propositions de collaboration…
Si un sujet vous intéresse, si vous avez des idées ou des suggestions, si vous souhaitez
accueillir un(e) des étudiant(e)s dans votre classe (la plupart des expérimentations TFE ont
lieu lors du 2e stage, autour des vacances de Pâques), contactez directement l’étudiant(e)
concerné(e) par mail.
1. « Je me propose de travailler à la recherche de méthodes concrètes à mettre en place dans
l’exploitation de textes résistants (portant sur la structure, la métacognition et le sens
personnel) afin d’améliorer les compétences des élèves faibles en lecture. Je souhaite
travailler dans l’enseignement professionnel ».
Aurélie LAROSE – [email protected]
2. « Mon TFE consisterait à montrer aux jeunes que ce n’est pas une faiblesse de répondre à la
violence par la non-violence. Mon expérimentation se déroulera dans l’enseignement
professionnel ».
Elisabeth BULTOT – [email protected]
3. « A partir de l’évangile de Luc, je voudrais montrer aux jeunes le vrai sens de la nativité
de Jésus. Expérimentation au 2e stage dans l’enseignement général ».
Maryse STRAHL – [email protected]
4. « Je souhaiterais travailler l’autobiographie relative aux camps de concentration ».
Falone DE ROODEN – [email protected]
5. URGENT « Nous voudrions créer et animer une bibliothèque de classe pour des élèves
faibles lecteurs. Expérimentation dans l’enseignement professionnel au 2e stage ».
Virginie SCHIPPERS – [email protected]
et Valérie VERLAINE – [email protected]
6. « Je voudrais aborder la musicalité (surtout avec des comptines) et la corporalité pour
aider des apprenants de FLE à prendre la parole aisément et pour des corrections
phonétiques ».
Alice CORTHOUTS – [email protected]
7. « Dans mon TFE, je souhaiterais aborder la question de la construction du sens à la
lecture d’un texte. J’aimerais plus particulièrement répondre à la question suivante :
l’illustration d’un texte est-elle une aide ou un rempart à la production du sens de ce
texte ? ».
Philippe LAVERGNE – [email protected]
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8. « Je souhaiterais travailler sur la pédagogie du projet. Mon expérimentation se déroulera
dans l’enseignement professionnel ».
Valérie ASSUNTINI – [email protected]
9. « Je souhaiterais travailler sur la redécouverte des symboles de la célébration
eucharistique afin d’aider les élèves à accéder au sens de cette célébration ».
Benjamin BELLI – [email protected]
10. « Mon TFE porte sur la sexualité envisagée d’un point de vue religieux. Je souhaite
expérimenter en 3e année de l’enseignement général et en 5e année de l’enseignement
technique ou professionnel ».
Nancy QUETSCH – [email protected]
11. « Je souhaite travailler sur le conte et la parodie de contes. Je souhaite expérimenter mon
TFE dans des classes du 1er degré et de 3e année professionnelle ».
Aurore LAQUAYE – [email protected]
12. « Mon TFE portera sur la résurrection de Jésus vue et expliquée à travers la lecture
d’extraits de « Harry Potter 7 ». Je voudrais expérimenter mon TFE dans l’enseignement
général au 2e stage. Il faudrait que le maitre de stage qui m’accueille soit en charge des cours
de religion et de français ».
Caroline LOUIS – [email protected]
Formation continuée
Enjeux de lecture – Lectures en JEux
Cecafoc FRA 172c
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Un nouveau levier pour l’apprentissage de la lecture ?
Les récentes évaluations externes ont à
nouveau mis en évidence la fragilité de
nombreux élèves lorsqu’ils sont invités
à manifester leur compréhension d’un
texte. Ce diagnostic, loin de pousser à la
résignation, encourage à passer à
l’action et à tenter de mieux outiller l’enseignant.
Ce nouvel outil propose 33 démarches
dans quatre directions : des activités
- pour familiariser avec l’objet-livre et ses lieux,
- pour lire plus vite,
- pour construire du sens
- pour développer la métacognition.
Les activités, expérimentées, précisément
situées et décrites, sont accompagnées
d’un corrigé et d’un recueil de textes les
rendant ainsi directement prêtes à l’emploi.
Des éclairages théoriques et des
propositions didactiques sur les principales
difficultés de lecture rencontrées par les élèves,
sur l’apprentissage initial de la lecture et sur
l’évaluation complètent l’ouvrage et participent à
l’autoformation de l’enseignant.
Où ?
Quand ?
Formateurs ?
Liège, HELMo-Sainte-Croix, Rue Hors-Château, 61
les lundi et mardi 20 et 21 novembre
Françoise Joiret (H.E. HENac), Jean Kattus (HELMo Sainte-Croix)
Renseignements: www.segec.be/cecafoc , [email protected]
Site du secteur : http://www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais/index.htm
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Orthographe grammaticale : induction … et sélection des règles
Prof
Etudiant
Prof
Etudiant
- Le participe passé, ici, est mal orthographié…
- Ah oui, il faut mettre « s » !
- Pour quelle raison ?
- Euh … Il s’accorde avec le sujet, non ? Enfin, je sais plus …
… Conversation typique entre un(e) jeune étudiant(e) entamant des études supérieures
et son professeur de français. Derrière ce « Je sais plus » se dissimule sans doute une
grande confusion : « Je ne connais pas la règle ; je l’ai peut-être connue, mais je l’ai
oubliée ; je ne sais plus comment faire ; au fond, je m’en fous… »
Un constat
Les règles ont beau avoir été expliquées et réexpliquées à de multiples reprises au cours de la
scolarité obligatoire, elles n’ont pas été intégrées par l’étudiant, encore moins automatisées.
Comment s’y prendre alors pour que, en une année scolaire et quelques heures de cours, « le
franc tombe » enfin chez ces étudiants du supérieur pour qui la mauvaise maitrise de la langue
(en général) et de l’orthographe (en particulier de l’orthographe grammaticale qui représente
environ 80% des erreurs) constitue souvent un couperet à la fin de la première année de leurs
études ?
Trois hypothèses
1. Si les étudiants n’ont pas intégré ces règles (notamment celles qui concernent l’accord du
participe passé), c’est entre autres parce qu’elles leur ont été expliquées par des professeurs
qui, eux, les maitrisent parfaitement et qui, pleins de bonne volonté, pensent qu’il suffit
d’exposer son savoir et ses modes de raisonnement pour que leurs élèves les comprennent et
puissent les mettre en œuvre : l’illusion pédagogique qui nous guette tous.
2. Si les étudiants ont tendance à tout mélanger, c’est parce qu’au cours de leur scolarité, on
leur a « bourré le crâne » en leur enseignant, dans un souci perfectionniste d’exhaustivité, la
totalité des règles orthographiques, en insistant sans doute sur les exceptions et les cas
particuliers. Tout cela sans hiérarchiser la maitrise de ces règles en fonction de leur utilité
(leur fréquence d’emploi et le poids de la sanction sociale des erreurs commises) dans la
pratique de la langue.
3. Si les étudiants ne savent pas comment s’y prendre, c’est parce qu’on leur a enseigné des
règles (savoirs), mais qu’on ne s’est pas suffisamment assuré de la maitrise qu’ils avaient des
démarches (savoir-faire) orthographiques, ni de leurs représentations et attitudes (savoir-être)
face à l’orthographe.
Une stratégie sous forme de « trithérapie »
Vu les enjeux de la situation (c’est-à-dire tout ce que les étudiants peuvent gagner ou perdre
en lien avec la maitrise de l’orthographe), les atouts qu’ils ont en mains (notamment des
connaissances, imparfaites certes, mais qu’ils peuvent solliciter, une intelligence qu’ils
D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à
7
peuvent partager avec leurs camarades, le souhait de réussir leurs études, …), je propose la
stratégie pédagogique suivante :
1. Amener les étudiants à (re)construire eux-mêmes, en partant des bribes de connaissances et
savoir-faire glanés au cours de leur scolarité antérieure, les règles et les démarches
orthographiques, seule approche capable de les amener à in-tégrer ces règles et démarches.
En termes pédagogiques, cela signifie que l’enseignant doit prévoir une approche inductive en
trois temps : observer le matériau linguistique, l’analyser, puis théoriser au départ de ces deux
premières étapes. Cette approche constructiviste sera encore plus porteuse si elle bénéficie de
la confrontation avec les connaissances et les démarches des autres, c’est-à-dire du conflit
socio-cognitif. En résumé, l’auto-socio-construction des savoirs sera la première ligne de
force de la stratégie.
2. Sélectionner les règles en fonction de l’apparition des erreurs sous la plume des scripteurs.
On s’aperçoit ainsi que des pans entiers des grammaires traditionnelles peuvent être laissés de
côté (dans la mesure bien sûr où il ne s’agit pas de faire des étudiants, par exemple futurs
régents en sciences, de fins linguistes) et que, dans l’espace mental ainsi dégagé, les règles
réellement utiles peuvent commencer à former une structure claire et équilibrée. On pratique
alors une « pédagogie de l’erreur », bien connue des professeurs de langue étrangère et en
particulier de FLES, très motivante pour les apprenants qui perçoivent rapidement que
l’enseignement correspond à leurs besoins et que les efforts consentis sont payants. En
résumé, la sélection des règles orthographiques constituera la deuxième ligne de force de la
stratégie.
3. Amener l’étudiant à prendre conscience que l’orthographe est avant tout une norme sociale,
aussi nécessaire et évidente dans le monde professionnel que peut l’être une tenue
vestimentaire adéquate, ou une attitude courtoise, ou la ponctualité, etc.
L’orthographe est donc utile, indispensable même, mais sa maitrise vaut aussi parce qu’elle
donne de celui qui écrit sans faute une image valorisante : la portée symbolique d’une bonne
orthographe est loin d’être négligeable. Ce travail sur les représentations de l’orthographe
constituera la troisième ligne de force de la stratégie.
Nous illustrerons ci-dessous les deux premières composantes de cette stratégie globale. Le
travail sur les représentations, quant à lui, se mène davantage sur le long terme et ne se
résume pas à une ou deux leçons bien construites. Il ne sera donc pas illustré ici. Néanmoins,
à titre d’exemples, nous pouvons citer quelques pratiques porteuses : lecture d’articles ou de
documents divers abordant, de façon critique, la question de l’importance de l’orthographe
dans la société, ou amélioration de textes comportant des erreurs (courriers électroniques par
exemple) écrits par des étudiants à des professeurs ou des maitres de stage.
Une illustration de la démarche : l’accord du participe passé
Etape 0
Préalablement à cette leçon, les étudiants ont écrit un texte narratif au passé, qui a révélé des
lacunes récurrentes et communes à la presque totalité du groupe, en ce qui concerne l’accord
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des participes passés. Ils ont également écrit une dictée comportant des accords de participes
passés, qui a révélé elle aussi une maitrise labile des règles.
Etape 1
1. Par paires, observez ce petit texte qui parle du voyage de mes parents au Maroc. Penchezvous en particulier sur les verbes de chacune des 6 phrases et soulignez-les:
- à quel temps verbal sont-ils majoritairement conjugués ?
- quels sont leurs sujets ? Entourez-les.
Voyage touristique au Maroc
(1) L’été passé, mes parents sont allés en vacances au Maroc. (2) Ils ont trouvé ce pays
extrêmement intéressant. (3) Aujourd’hui, notre maison est pleine des nombreux souvenirs
qu’ils ont achetés dans les souks. (4) Ils se sont vraiment bien amusés pendant ce voyage. (5)
Mais ils se sont aussi rendu compte du grand intérêt culturel de ce pays. (6) Ils se sont extasiés
entre autres devant la fabuleuse mosquée de Casablanca.
2. Comment expliquer que le participe passé soit parfois au singulier, parfois au pluriel ?
3. Tâchez de formuler, pour chacune des phrases du texte, la règle que vous avez suivie pour
accorder ou pas le participe passé1.
Etape 2
Mise en commun : guidés par l’enseignant, les étudiants formulent les règles qu’ils ont
reconstruites lors de l’étape précédente, pour chacune des phrases, en suivant l’ordre de
celles-ci2. Le professeur les amène progressivement à une formulation et à une terminologie
très précises, auxquelles ils doivent se conformer pour chaque règle, en insistant sur le sens de
chacun des mots employés : par exemple participe passé ≠ verbe ≠ auxiliaire. Chaque règle
est inscrite dans le tableau en regard de la phrase qui a servi à la construire3. On obtient donc
successivement les règles suivantes :
Phrases
Règles
(1) L’été passé, mes parents sont allés en (A) Le participe passé d’un verbe conjugué
avec l’auxiliaire ÊTRE s’accorde en genre et
vacances au Maroc.
en nombre avec le sujet de ce verbe.
1
Cette première étape permet à chaque étudiant d’observer le matériau langagier, de l’analyser, puis de théoriser,
en confrontant son point de vue à celui de son camarade (socio-construction des savoirs)
2
Le texte est un document pédagogique (>< authentique) qui a été construit pour présenter les occurrences du
participe passé dans un ordre censé permettre la construction des règles.
3
Il sera demandé aux étudiants de mémoriser les règles, au mot près (ce qui les étonne grandement, la
mémorisation « par cœur » semblant absolument obsolète à leurs yeux. Il convient donc ici de réfléchir avec eux
à l’importance de la maitrise précise de cette composante de l’apprentissage).
D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à
9
(2) Ils ont trouvé ce pays extrêmement (B) Le participe passé d’un verbe conjugué
avec l’auxiliaire AVOIR est invariable4.
intéressant.
(3) Aujourd’hui, notre maison est pleine des (C) sauf quand le complément direct du
nombreux souvenirs qu ’ils ont achetés dans verbe (CDV)5 est situé à gauche6 du verbe.
les souks.
Dans ce cas, il s’accorde en genre et en
nombre avec ce CDV .
Les trois dernières phrases sont analysées ensemble. Dans la plupart des sous-groupes, les
étudiants n’arrivent pas à reconstruire par leur seule observation les règles qui prévalent : le
professeur les guide alors en leur donnant progressivement les clés nécessaires : verbe parfois
ou toujours pronominal / comparaison avec les phrases 1,2 et 3, etc.
Attention ! Il faut prendre la précaution importante de ne pas présenter les règles construites
comme absolues, et préciser qu’il y a des exceptions à ces règles et des cas qui ne sont pas
abordés par le corpus.
(D) Le participe passé d’un verbe parfois
pronominal7 suit les règles B et C8 :
il est invariable sauf quand le CDV est situé
à gauche du verbe ; dans ce cas, il s’accorde
en genre et en nombre avec le CDV .
(6) Ils se sont extasiés entre autres devant la (E) Le participe passé d’un verbe toujours
pronominal suit la règle A :
fabuleuse mosquée de Casablanca.
il s’accorde en genre et en nombre avec le
sujet du verbe.
(4) Ils se sont vraiment bien amusés
pendant ce voyage.
(5) Mais Ils se sont aussi rendu compte du
grand intérêt culturel de ce pays.
Etape 3
Le professeur indique alors aux étudiants la fréquence d’emploi des règles qu’ils viennent de
reconstruire, et le degré de sanction qu’ils risquent d’encourir en cas de non-respect de la
règle :
4
Il est important de formuler la règle de cette façon, car l’accord du participe passé avec le CDV représente,
dans les faits, une exception (environ 15% des cas)
5
CDV / COD ? L’ancienne terminologie est encore largement répandue : ne pas entrer dans des arguties bien
éloignées des intérêts des étudiants et rassurer : « Oui, c’est la même chose. ». Il convient surtout ici de donner
aux étudiants une méthode leur permettant de trouver aisément le CDV : CDV = Sujet + verbe + qui ?/quoi ?
6
À gauche / à droite : plus univoque que avant / après
7
Après avoir amené les étudiants à distinguer un verbe pronominal à un temps composé (3 mots) d’un verbe non
pronominal à un temps composé (2 mots), il faut donner un moyen clair de distinguer les verbes toujours
pronominaux des verbes parfois pronominaux, notamment en les amenant à 1. retrouver l’infinitif - 2. construire
des « phrases d’essai » avec ce verbe.
8
Transformer la forme pronominale conjuguée avec l’auxiliaire être en forme dépronominalisée construite avec
l’auxiliaire avoir constitue souvent un obstacle pour les étudiants : il faut donc en décomposer rigoureusement
les différentes étapes.
D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à
10
Fréquence
Estimation
d’emploi
de la
approximative9 sanction
sociale
Le participe passé d’un verbe conjugué avec l’auxiliaire
99 %
très forte
ÊTRE s’accorde en nombre et en genre avec le sujet de ce
verbe, y compris le participe passé d’un verbe pronominal
Le participe passé d’un verbe conjugué avec l’auxiliaire
85%
très forte
AVOIR est invariable
sauf quand le complément direct du verbe (CDV) est situé à
11%
forte
gauche du verbe. Dans ce cas, il s’accorde en genre et en
nombre avec ce CDV.
Etape 4
Par paires, les étudiants sont amenés à traduire les règles qu’ils ont exprimées verbalement
sous la forme d’un schéma10, dont seule la structure leur est donnée. Suit alors une mise en
commun.
Verbe conjugué avec l’auxiliaire AVOIR
……………………
…………………..
…….
…………………………………………
…….
………………
……………………
……………….
……………………………..
…………………..
…………………….
Accord du p.p. avec le sujet
9
J. LEROY et N. LEROY, La fréquence d’emploi des règles d’accord du participe passé. Enjeux n°34, 1995.
La reformulation des règles et de la démarche permet de s’assurer que les étudiants ont compris. Par ailleurs,
le passage du langage verbal au schéma permet aux étudiants plus visuels de manipuler un outil qui leur convient
mieux.
10
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11
Etape 5
En se basant sur le schéma élaboré à l’étape précédente, le groupe identifie tous les prérequis
nécessaires à la mise en application des règles dégagées. Il est important de noter avec les
étudiants leur très grand nombre, ce qui explique sans doute partiellement, de façon objective,
l’habituel grand nombre d’erreurs dans l’accord du participe passé. Des exercices
d’entrainement sont alors fournis aux étudiants qui les réalisent en fonction de leurs besoins et
à leur rythme. Les corrigés leur sont fournis.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Repérer dans une phrase les verbes conjugués à un temps composé
Identifier/distinguer le participe passé et l’auxiliaire à l’intérieur de la forme verbale
Distinguer les marques de l’accord du participe passé de la finale de celui-ci
Distinguer les verbes pronominaux des verbes conjugués avec l’auxiliaire « être »
Retrouver l’infinitif d’un verbe pronominal
Distinguer les verbes parfois pronominaux des verbes toujours pronominaux
Repérer le sujet du verbe
Transformer la forme du verbe pronominal (recourir à l’auxiliaire avoir) pour arriver à
déterminer la fonction du pronom
9. Dépronominaliser le verbe pronominal
10. Repérer le CDV
11. Repérer le CIV et le distinguer du CDV
12. Identifier le genre et le nombre du groupe nominal avec lequel se fait l’accord
Etape 6
Les étudiants réalisent des exercices d’entrainement, mêlant les différents cas de participes
passés étudiés. Un corrigé leur est fourni, de façon à ce qu’ils puissent travailler de façon
autonome et à leur rythme.
Etape 7
Les étudiants écrivent un nouveau texte au passé, qui devrait (telle est du moins notre
expérience) révéler une compétence accrue dans l’accord du participe passé.
Une deuxième illustration de la même démarche : la ponctuation
Etape 1
1. Le texte suivant est déjà divisé en 15 phrases. Avec un(e) camarade, choisissez la
ponctuation qui doit selon vous figurer à l’intérieur de ces phrases. Certains signes de
ponctuation seront obligatoires, d’autres facultatifs. Entourez les signes facultatifs.
Mais avant de passer à l’action, réfléchissez : quels signes de ponctuation vous attendez-vous
à devoir utiliser11 ? ………………………………………………………………………………………
11
Activer les connaissances des étudiants qui ont déjà derrière eux tout un passé scolaire leur permet de
mobiliser leur attention et d’émettre une série d’hypothèses à confronter à celles de leur partenaire.
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12
Phrase n°
1
2
3/4
5
6/7
8
9
10
11
12
13
14
15
J’ai toujours raté mes suicides.
J’ai toujours tout raté pour être exact ma vie comme mes suicides.
Ce qui est cruel dans mon cas c’est que je m’en rends compte. Nous
sommes des milliers sur Terre à manquer de force d’esprit de beauté ou
de chance or ce qui fait ma malheureuse singularité c’est que j’en suis
conscient. Tous les dons m’auront été épargnés sauf la lucidité.
Rater ma vie soit mais rater mes suicides ! J’ai honte de moi.
Incapable d’entrer dans la vie et pas fichu d’en sortir je me sens inutile je
ne me dois rien. Il est temps d’insuffler un peu de volonté à mon destin.
La vie j’en ai hérité la mort je me la donnerai !
Voilà ce que je me disais ce matin-là en regardant le précipice qui
s’ouvrait sous mes pieds. Si loin que portaient mes yeux ce n’était que
ravins crevasses pointes rocheuses poignardant les arbustes et plus bas
un moutonnement d’eaux immense furieux chaotique comme un défi à
l’immobile. J’allais pouvoir gagner un peu d’estime de moi-même en me
tuant. Jusqu’à ce jour mon existence ne m’avait rien dû j’avais été conçu
par négligence j’étais né par expulsion j’avais grandi par programmation
génétique bref je m’étais subi. J’avais vingt ans et ces vingt ans aussi je
les avais subis.
Eric-Emmanuel SCHMITT, Lorsque j’étais une œuvre d’art. Albin Michel, 2002.
Etape 2
Maintenant que vous avez réalisé l’exercice, formulez les règles que vous avez suivies pour
choisir les signes de ponctuation.
Etape 3
Comparez vos choix avec ceux que l’auteur, Eric-Emmanuel Schmitt, a effectués.
1. Avez-vous utilisé les signes aux endroits obligatoires ?
2. Si ce n’est pas le cas, pouvez-vous modifier/compléter les règles que vous avez élaborées à
l’étape précédente ?
3. Dans le texte de l’auteur, certaines virgules sont facultatives : expliquez pourquoi.
Phrase n°
1
2
3
4
5
6/7
8
Texte original
J’ai toujours raté mes suicides.
J’ai toujours tout raté,a pour être exact :b ma vie comme mes suicides.
Ce qui est cruel,c dans mon cas,d c’est que je m’en rends compte.
Nous sommes des milliers sur Terre à manquer de force,e d’esprit,f de
beauté ou de chance,g or ce qui fait ma malheureuse singularité,h c’est
que j’en suis conscient. Tous les dons m’auront été épargnés sauf la
lucidité.
Rater ma vie,i soit…j mais rater mes suicides ! J’ai honte de moi.
Incapable d’entrer dans la vie et pas fichu d’en sortir,k je me sens inutile,l
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13
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je ne me dois rien. Il est temps d’insuffler un peu de volonté à mon
destin. La vie,m j’en ai hérité ;n la mort,o je me la donnerai !
Voilà ce que je me disais,p ce matin-là,q en regardant le précipice qui
s’ouvrait sous mes pieds. Si loin que portaient mes yeux,r ce n’était que
ravins,s crevasses,t pointes rocheuses poignardant les arbustes,u et,v plus
bas,w un moutonnement d’eaux immense,x furieux,y chaotique,z comme
un défi à l’immobile. J’allais pouvoir gagner un peu d’estime de moimême en me tuant. Jusqu’à ce jour,α mon existence ne m’avait rien dû :β
j’avais été conçu par négligence,γ j’étais né par expulsion,δ j’avais grandi
par programmation génétique,ε bref je m’étais subi. J’avais vingt ans et
ces vingt ans aussi,ζ je les avais subis.
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Etape 4
Mettons-nous maintenant d’accord tous ensemble sur la formulation des règles qui
concernent la ponctuation à l’intérieur des phrases, en renvoyant systématiquement aux
exemples du texte.12
LA VIRGULE
Signes n°
L’emploi de la virgule est obligatoire quand :
1. j’isole un élément, une information que je situe en tête de
- phrase (à gauche du sujet du verbe)
- proposition (à gauche du sujet du verbe)
- d’un groupe de mots,
dans le but de le mettre en évidence.
d, k, m, r, α
h, o, ζ
w
2. je formule dans mon discours une réflexion sur celui-ci
a, i
3. je procède à une énumération (je « juxtapose »)
- de mots
- de phrases
4. j’utilise or. Dans ce cas, je place la virgule à gauche de or13
e, f, s, t, x,
y, z,
l, γ, δ, ε
g
L’emploi de la virgule est facultatif quand je veux mettre en évidence un c, p, q, u, v
élément à l’endroit qu’il occupe habituellement dans la phrase :
- si l’élément est situé au cœur de la phrase, il est encadré par deux
virgules.
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A nouveau, il faut ici prendre une précaution très importante : ne pas présenter les règles construites comme
absolues, préciser qu’il y a des exceptions à ces règles et des cas qui ne sont pas abordés par le corpus.
La formulation exacte des règles, quant à elle, dépendra partiellement de chaque groupe : ce qui est important,
c’est de formuler les règles de façon à ce qu’elles soient comprises et intégrées par chacun.
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On peut ici, car il s’agit d’une difficulté commune à de nombreux étudiants, élargir la règle en indiquant que la
virgule sépare, en principe, les éléments coordonnés par des marqueurs autres que et, ou, ni.
D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à
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- s’il est situé en fin de phrase, il est précédé de la virgule et suivi du point
final.
LES DEUX POINTS
J’emploie les deux points quand j’introduis une explication.
b, β
LES POINTS DE SUSPENSION
J’emploie les points de suspension quand j’invite le lecteur à marquer un temps j
d’arrêt pour partager ma réflexion.
LE POINT-VIRGULE
J’emploie le point-virgule quand je juxtapose deux phrases dans lesquelles n
j’utilise déjà des virgules (pour une raison de clarté).
Etape 5
Réinvestissons l’apprentissage de la ponctuation dans l’écriture des textes ultérieurs.
Jean Kattus – juin 2008
Corrigé du schéma
D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à l’autre D’un prof … à