un regard sur la motivation dans l`apprentissage de la langue

Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
UN REGARD SUR LA MOTIVATION DANS L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ANGLAISE EN LYCEE
PROFESSIONNEL (LP)
Olga PLYASKINA11
Sylvain GODARD12
Mots clés : motivation, apprentissage, lycée professionnel, langue anglaise
Cet article a pour but de mieux comprendre le caractère spécifique de la motivation appliqué à
l’enseignement des langues vivantes entre autres face à un public généralement très éloigné des préoccupations
linguistiques. Le but ultime de cette étude est d’analyser les phénomènes enclenchant le processus de
démotivation des élèves de l’enseignement professionnel. Basé sur mon Master professionnel Métiers de
l’éducation, de l’enseignement et de la formation, il porte sur des analyses théoriques comparées issues
d’ouvrages psychologiques et pédagogiques d’auteurs français, américains et russes. Il s’appuie en outre sur
l’analyse de données de terrain qui permettent de relever les principaux facteurs de démotivation de l’élève en
cours d’apprentissage de l’anglais. Il vise enfin à considérer des techniques méthodologiques possibles, utilisées
par des professeurs confirmés, afin d’augmenter ou de restaurer l’intérêt pour l’apprentissage des langues
étrangères.
Introduction11
Le problème de la motivation touche toutes
les disciplines. Mais il est surtout fondamental dans
l’enseignement des langues. Car celles-ci font appel
Le professeur d’anglais sait qu’à la base de
à des compétences particulières, comme la capacité
n’importe quelle activité, scolaire ou extrascolaire, la
de communication ; les élèves qui ne les ont pas
motivation est à la fois un gage et une condition de
rencontrent
réussite. Tout l’enjeu est donc de faire naître la
l’apprentissage
motivation chez les élèves là où elle fait défaut ou de
conséquence,
l’entretenir savamment car elle est un ingrédient
considérablement voire disparaît.
indispensable
aux
progrès
en
langue
souvent
de
des
la
la
difficultés
langue
dans
étrangère.
motivation
En
diminue
vivante
12
étrangère.
Dans un contexte de globalisation comme le
11Étudiante
Master 2, spécialité Enseignement et formation
professionnels et technologiques, parcours Anglais-lettre.
Directeur de mémoire : Sylvain Godard.
12Directeur
des recherches d’Olga Plyaskina
nôtre,
nous
assistons
à
une
« révolution
linguistique ». Qu’il s’agisse en effet des sphères
professionnelles, sociales ou privées, la maîtrise des
langues étrangères devient de plus en plus cruciale,
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
puisqu’elles peuvent s’avérer indispensables pour un
usage
quotidien.
Les
échanges
Le paradoxe est que, dans le même temps,
internationaux
les élèves ne semblent pas plus motivés pour
augmentent le besoin de contact entre les individus
l’apprentissage de la langue à l’Ecole et son
et donc rendent nécessaire le développement de la
utilisation dans leur vie future15. La situation actuelle
communication écrite et orale des élèves. La
montre que malgré les années d’apprentissage
connaissance de l’anglais par exemple devient un
d’anglais dès l’école primaire parfois, mais surtout au
des facteurs importants de la réussite personnelle
collège et ensuite au lycée, les élèves de terminale
des élèves pour permettre une communication
n’ont pas les connaissances suffisantes pour son
directe avec les gens d’origines différentes. La
utilisation pratique16. C’est particulièrement patent
langue étrangère joue un rôle très important dans la
pour les élèves de lycée professionnel qui dans leur
formation de la personnalité puisque porteuse
quasi totalité se sont laissés gagner par une attitude
d’altérité et de culture exogène. Elle influe (on parle
négative envers eux-mêmes et envers l’Ecole et qui
alors
ont fini par perdre toute motivation d’apprendre à
« d’accommodation
culturelle »13)
sur
les
valeurs, la conception de soi, les relations ou les
maîtriser une langue.
cognitions de l’individu.
On rencontre de nos jours et de plus en plus
Grâce à la maîtrise de la langue de
souvent ce type d’élèves, au primaire comme au
l’« autre », on peut avoir accès à ses richesses
secondaire, voire même au-delà. À l'inverse de la
culturelles. D’une manière générale cela contribue à
motivation qui correspond à un élan d'énergie pour
l’augmentation du niveau d’éducation des peuples.
effectuer une tâche et qui met en œuvre notre
enthousiasme
pour
atteindre
nos
objectifs,
la
démotivation est un manque d'envie pour faire ce
A l’heure du « village planétaire » on peut
que l'on a à faire. L’élève démotivé peut se sentir
noter la sérieuse augmentation de l’intérêt pour la
fatigué, ne plus avoir envie de faire ce qu'il fait
langue
vocation
habituellement ou ce qu’il doit faire dans un cadre
internationale, dans un pays traditionnellement rétif
scolaire et parfois il se réfugiera dans d'autres
comme la France14.
anglaise,
langue
ayant
une
Chen, S. X. & Bond, M. H. (2010). Two Languages, Two
Personalities? Examining Language Effects on the Expression of
Personality in a Bilingual Context. Personality and Social
Psychology Bulletin. DOI: 10.1177/0146167210385360.
13
Cf. Le Plan d’action "Promouvoir l'apprentissage des langues et
la diversité linguistique" (2004-2006), CECRL et d’autres
documents de la Commission Européenne qui recommandent
fortement l’enseignement des langues aux enfants. Celui-ci permet
non seulement de développer leurs compétences linguistiques,
mais les aide aussi à acquérir une plus large notion de ce dont ils
font partie, de leur citoyenneté et de leur communauté, ce qui leur
permet d’avoir une compréhension plus claire de leurs
opportunités, droits et responsabilités en tant que citoyens mobiles
d’une Europe multilingue.
14
[PageWEB].Accès :http://europa.eu/legislation_summaries/educat
ion_training_youth/lifelong_learning/c11068_fr.htm (15/02/2011).
Selon le Sondage publié par Eurobaromètre « Les européens et
leurs langues » (2006), « les personnes interrogées qui sont les
moins enthousiastes pour entamer l'étude d’une langue résident
en République Tchèque, en France (40% chacun) et en Finlande
(38%).
15
[Page
WEB].
Accès :
http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc631_fr.pdf
(23/04/2011, p. 47, une réponse sur la question « Raisons pour ne
pas apprendre de langues »).
16
Sur la question “Which languages do you speak well enough in
order to be able to have a conversation, excluding your mother
tongue? », seulement 31% des français ont répondu qu’ils parlent
suffisamment bien anglais pour participer à une conversation.
[Page
WEB].
Accès :
http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc631_fr.pdf
(04/03/2011, p. 142).
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Olga Plyaskina
activités qui lui semblent plus plaisantes, même si
apporté
elles nuisent à sa progression ou à sa réussite.17
comparer les approches théoriques de la motivation,
Pendant mes expériences pédagogiques en
Russie puis ensuite en France, j’ai souvent observé
les
connaissances
nécessaires
pour
ainsi que les techniques utilisées afin de susciter
l’intérêt des élèves pour l’apprentissage de la langue.
les problèmes liés à la motivation ou plutôt à la
De
plus,
il
m’a
semblé
indispensable
démotivation des élèves en phase d’apprentissage.
d’étudier des documents officiels : lois, décrets,
En 2011, lors d’un stage en responsabilité en lycée
Instructions Officielles, Notes de CREN, le CECRL
professionnel
j’ai
qui m’ont procuré des données fiables et la
constaté un taux particulièrement fort de résignation
dimension essentielle des supports officiels dans le
des élèves à l’égard des études. Je me suis
cadre de ma recherche.
comme
professeur
d’anglais,
intéressée aux raisons de cette démotivation des
élèves dans ce type d’établissement et mon objectif a
Je
me
suis
appuyée
aussi
sur
mes
été de vérifier sur le terrain le bienfondé des
connaissances du terrain acquises pendant mes
enquêtes
techniques
expériences pédagogiques tant en France qu’en
pourraient être efficaces dans le but d’accroître la
Russie, ainsi que sur des entretiens avec des
motivation de ce public.
professionnels qui, par leur fonction, avaient une
pour
envisager
quelles
vision
d’ensemble
de
la
problématique
de
l’enseignement et de l’apprentissage des langues
Ma recherche s’est élaborée dans un premier
(les discussions avec mes collègues du LP :
temps autour de lectures théoriques dans divers
professeurs
domaines : en psychologie – principalement autour
d’autres disciplines, français par exemple, qui ont été
des notions de motivation et des mécanismes
le socle de ma réflexion dans un premier temps).
biologiques et psychologiques qui permettent le
Cette confrontation avec les acteurs de terrain m’a
déclenchement
en
permis de mieux percevoir la réalité de l’action au
motivation
dans
quotidien ainsi que les stratégies et ressources
précisément
dans
employées au sein même des classes.
didactique
–
l’apprentissage
de
l’action
notion
et
;
des
de
plus
lectures
d’anglais
mais
aussi
enseignants
l’apprentissage de la langue étrangère. Ces lectures
m’ont permis de construire peu à peu le cadre
conceptuel
de
mon
travail :
les
approches
sociologiques concernant le profil des élèves du LP
ainsi que les difficultés de leur choix de formation.
Des
lectures
supplémentaires
en
pédagogie
d’auteurs russes, français et américains, m’ont
17 Dans son ouvrage Viau (1994), différencie bien les causes de la
motivation et ses conséquences. Les causes sont à ranger dans 2
catégories : les aspects intrinsèques à l’individu (perception que
l’élève a de lui-même) et les aspects extrinsèques (la perception
que l’élève a de son environnement). La motivation est donc
différente de l’intérêt selon l’auteur, puisqu’un élève n’a pas
forcément besoin d’être intéressé pour être motivé. Il peut par
exemple trouver la motivation dans une récompense ou une
sanction, et travailler pour cela, sans «aimer» pour autant ce qu’il
fait (p. 7).
Au début de ma recherche les questions sur
le niveau de motivation générale des élèves au LP,
de motivation spécifique pour la langue anglaise,
mais aussi sur les facteurs de la motivation des
« bons » élèves et de démotivation des élèves
« faibles » se sont naturellement posées. J’ai réalisé
ma série d’enquêtes dans deux classes au profil
différent dont les résultats ont montré la réalité de la
situation concernant ma problématique.
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
LE LYCEE PROFESSIONNEL, RELEGATION OU
« SECONDE CHANCE ? »
scolaire lui-même. Censé former une élite ouvrière à
l’origine, l’enseignement professionnel est devenu,
au terme fil du temps, une voie peu valorisée, celle
Mon stage d’application s’est déroulé à Caen
en lycée tertiaire. Loin de la théorique égale dignité
que l’on doit éviter lorsque l’on est en réussite
scolaire.
des trois voies, l’enseignement professionnel occupe
un rang déclassé dans la pyramide de l’institution
scolaire. Pour des raisons liées à la vision négative
associée au travail « manuel », auquel il est censé
former, et pour des facteurs historiques, à savoir son
intégration
tardive
à
l’Éducation
nationale,
l’orientation dans ce type d’établissement est souvent
toujours perçue comme une relégation pour élèves
en échec scolaire.
les LP aujourd’hui accueillent près de 1 431 300 des
élèves (année 2009-2010)18. Le LP, dans le sillage
du mouvement de scolarisation impulsé par la
volonté politique de qualifier 100 % d’une classe
d’âge au niveau V et 80 % au niveau IV (voir Loi
d’orientation sur l’éducation du 10/07/198919) a
contribué à la massification scolaire et à l’élévation
des niveaux de qualification – via le baccalauréat
professionnel –, ce qui a également généré de
nouvelles aspirations, notamment la poursuite des
études à l’université.
d’une
histoire
dans
laquelle
se
formation des futurs ouvriers, le LP offre l’image
institution
technique
qui
est
une
voie
médiane)
et
l’enseignement professionnel. Dès lors les causes
réelles
d’entrée
en
formation
dans
ce
type
d’établissement ne sont pas le résultat d’un choix
libre des élèves. Souvent c’est la résultante de
problèmes rencontrés dans les étapes précédentes
d’acculturation à l’institution ou de sérieux problèmes
de discipline les conduisent mécaniquement à cette
orientation par défaut. Par conséquent, l’intérêt pour
le processus d’apprentissage diminue ou disparaît
complètement au moment même où il devrait
réapparaître. Aziz Jellab (2002), illustre bien ce
phénomène
de
relégation,
les
bonnes
filières
reçoivent les bons élèves des catégories sociales
favorisées, les autres, les moins bons élèves des
catégories les moins favorisées. L’ensemble des
résultats acquis, des choix d’options, l’âge de l’élève,
le type de collège dont il est issu… fixe les chances
d’accéder à telle ou telle filière. Les élèves, à l’issue
confondent processus de massification scolaire et
d’une
la classe de 3ème entre l’enseignement général (voire
de leur parcours. L’échec scolaire, des difficultés
Selon les chiffres de l’Education nationale,
Fruit
Dans les faits, un grand tri s’opère à la fin de
dominée,
d’une
«
voie
de
d’un parcours chaotique, arrivent en LP plus âgés
qu’auparavant
avec
douloureuse,
ayant
décrochage
21
une
pour
transition
possible
collège/LP
effet
le
(p.29).
relégation » (Dubet, 199120), objet de discours
contradictoires, y compris au sein du système
[Page Web]. Accès : http://www.education.gouv.fr/cid195/les‐
chiffres‐cles.html (12/04/2011).
21
Dubet et Matuecelli (1991), Sociologie de l’expérience scolaire.
En lycée professionnel, le nombre d’élèves « décrocheurs »
(démissionnaires et absentéistes chroniques) est très élevé (de
l’ordre de 10%). Si d’autres facteurs expliquent également ce
phénomène, on ne peut occulter le poids de l’orientation et le
sentiment, chez certains élèves, d’une absence d’emprise sur leur
quotidien (cf. Le décrochage en LP, Enquête en cours, menée par
B.Chariot, L.Emin et A.Jellab).
[Page Web]. Accès : http://b105.chez.com/lectures/dubet2.html
(20/04/2011).
[Page Web]. Accès : http://www.cairn.info/revue‐francaise‐de‐
sociologie‐2005‐2‐page‐295.htm (30/05/2011).
18
[Page Web].
(15/02/2011).
19
20
Accès :
http://dcalin.fr/textoff/loi_1989.html
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Ces « malgré-nous » du LP, orientés par les
échecs relatifs, s’avèrent fortement dépendants des
associent
fortement
à
ce
qu’ils
apprennent
« réellement » en LP (p.30).
professeurs. Ils demandent une présence adulte
renforcée et un encadrement capables de les
comportements
Pour autant, chaque professeur apporte son
scolaires des collégiens que de ceux de leurs
regard, son rapport humain et ses exigences pour
homologues de lycée général.
cimenter le lien entre théorie, pratique et relationnel
« motiver »,
Les
plus
proches
lacunes
des
scolaires
accumulées,
conjuguées aux difficultés sociales et familiales que
connaissent de nombreux élèves font du LP le lieu de
la « seconde chance », grâce à laquelle on pourrait
de façon structurée22.
Ainsi, le travail visant à
mobiliser les élèves suppose au préalable une
construction dans le cadre scolaire de dispositions
cognitives qui ne sont pas référées aux seuls
contenus
définis
par
les
programmes
(ou
le
« réparer » le rapport de ces jeunes à l’école et aux
curriculum formel). Amener les élèves à construire
études. Or, fort heureusement cette « seconde
leur pensée et à réfléchir, tout en les cadrant, c’est
chance » est une réalité pour une majorité. Il n’existe
déjà réaffirmer l’importance du « temps scolaire »
pas
dans l’ensemble d’une vie d’Homme.
de
relation
mécanique
entre
(non-)choix
d’orientation au départ et l’intérêt pour les savoirs
durant la formation. De nombreux élèves connaissent
un processus de conversion au fur et à mesure du
cursus.
La
réussite
scolaire,
matérialisée
L’enquête sur la motivation pour la langue
anglaise
par
l’obtention d’un diplôme est réelle pour le plus grand
nombre au terme de leur parcours, même s’ils restent
nombreux à dire craindre le chômage à l’issue de
leur scolarité.
L’objectif
de
comprendre
ma
première
les
facteurs
enquête
était
de
« motivants »
et
« démotivants » d’une manière générale mais plus
spécifiquement s’agissant de l’apprentissage de
l’anglais en LP. Pour ma recherche, j’ai choisi 21
Le rapport aux savoirs et à leur acquisition
est lui aussi le produit de leur histoire scolaire. De
fait, s’ils complètent de manière fondamentale la
formation au métier dispensée en atelier, les élèves
considèrent le plus souvent les enseignements
généraux qu’ils n’aiment pas comme des scories du
collège. Le LP étant vécu comme un « espace
professionnel ». Jellab (2002), va plus loin en
constatant qu’au lycée professionnel les savoirs
enseignés appartiennent à deux formes : la forme
questionnaires renseignés par les élèves de Seconde
Pro Secrétariat23.
Enseigner en lycée professionnel, c’est exercer dans un
contexte qui est plus que scolaire puisqu’il s’agit de qualifier les
élèves en même temps que de les préparer à un ou des métiers.
Dans cette perspective, qualification (préparation au diplôme) et
compétence (objectifs professionnels à atteindre) relèvent des
finalités de la formation en LP. Posé pour être l’école de la
«seconde chance», le LP apparaît comme une sorte de laboratoire
dans lequel on tente d’innover, de faire face «aux problèmes de
motivation» et de lutter contre le «décrochage de beaucoup
d’élèves» (propos d’un proviseur de LP industriel).
22
scolaire où les savoirs sont décontextualisés et peu
[Page Web]. Accès :http://www.cairn.info/publications‐de‐Jellab‐
Aziz‐‐12435.htm (25/03/2011).
portés sur l’action ; et la forme professionnelle qui
23
désigne les savoirs technologiques et professionnels,
en phase avec le « métier » et que les élèves
Ce sont les questionnaires préparés pour cinq classes au profil
différent par la professeur d’anglais. Son but était de savoir
combien d’entre ces élèves souhaitaient faire leur stage en
Angleterre. J’ai étudié ces questionnaires et j’ai vite constaté que
la plupart des questions proposées recouvraient directement la
problématique de ma recherche (les informations concernant le
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Olga Plyaskina
Je ne prétends pas que cet échantillon choisi
soit totalement représentatif. Compte tenu du terrain
et sont présentés dans le tableau croisé (cf. annexe
1).
d’analyse (un seul lycée, une seule classe), il est
assez compliqué de réaliser en pratique une véritable
étude sociologique. Mais le groupe classe est la
première réalité de l’enseignant. Dès lors, il ne s’agit
pas de coller à une « vérité statistique » mais bien
d’explorer une « réalité pédagogique ». Il est donc
illusoire de rechercher un taux de fiabilité de 100%
car pour cela il aurait été nécessaire de connaître la
liste exhaustive, complète et sans erreur, des
individus composant la population (dans notre cas
tous les élèves du LP). Pour mon enquête, l’essentiel
n’était pas là.
Le questionnaire, construit afin de pouvoir
croiser divers indicateurs avec les choix individuels,
comporte trois pages et 17 questions de types
fermées et ouvertes24, regroupées en trois grandes
parties : L’anglais et moi ; Mon positionnement en
début de seconde ; Mon attitude. Ainsi, compte tenu
Mon échantillon que je voulais représentatif,
comme
l’illustrent
les
résultats
statistiques,
témoignait de l’hétérogénéité de la classe : trois
élèves ont le français pour langue maternelle et trois
autres élèves comme langue quotidienne ; ils parlent
aussi le lingala25, l’arabe et l’italien au sein de leurs
familles respectives, qu’ils mentionnent dans le
questionnaire
comme
langues
secondaires.
La
première langue étrangère étudiée par tous les
élèves est l’anglais, la seconde est l’espagnol (17
élèves), puis vient l’allemand (quatre élèves).
La deuxième série de questions concernait
plus directement leurs relations avec la langue
étrangère. 62% des élèves ont déjà effectué un
séjour à l’étranger : les pays les plus visités sont
l’Angleterre (six élèves) et l’Espagne (quatre élèves),
ce qui explique le choix de ces LVE à l’Ecole.
du petit nombre de questionnaires à traiter (comparé
au panel utilisé dans les sondages professionnels) je
n’ai utilisé ni techniques de codage, ni logiciel
Entre les possibilités de pratique de l’anglais
spécialisé pour traiter les résultats obtenus. Tous les
(suggérées dans le QCM) les élèves ont choisi
calculs ont été réalisés à l’aide du programme Excel
internet (48%), la radio et la télévision (33% chacun).
Les réponses concernant l’utilité de la connaissance
profil des élèves dans leur rapport à la discipline « anglais » et leur
attitude envers cette matière). Compte tenu que la professeur
n’avait pas eu le temps de traiter tous les questionnaires, j’ai
décidé de le faire moi-même afin d’exploiter les résultats
statistiques obtenus pour ma recherche.
Dans l’analyse des questionnaires traités, je retiens les éléments
proposés par Singly (2011),
de la langue anglaise pour les élèves peuvent être
classées dans l’ordre suivant : parler avec des gens
du monde entier ; comprendre des chansons ;
trouver un travail plus facilement ; découvrir d’autres
façons de vivre, d’autres cultures ; communiquer sur
internet. Le classement de la réponse communiquée
Un compte rendu doit présenter dans un premier temps l’objet de
l’enquête, la manière dont il a été construit, sa définition, les
hypothèses sur la détermination des pratiques et sur la médiation
des valeurs et des représentations, l’échantillon et les raisons de
ce choix, la logique du questionnaire, avec les indicateurs (p. 118).
sur internet en dernière place présente une véritable
Selon Singly (2011), « les questions fermées sont celles où les
personnes interrogées doivent choisir entre des réponses déjà
formulées à l’avance. Les questions ouvertes sont celles où, au
contraire, les personnes interrogées sont libres de répondre
comme elles le veulent » (p. 66).
langues différentes. Mais en réalité, ce sont des
24
contradiction : les élèves d’aujourd’hui passent de
nombreuses heures sur Internet, ce qui donne la
possibilité de communiquer avec les gens parlant les
La langue bantoue parlée en République démocratique du
Congo.
25
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
locuteurs qui parlent toujours (ou souvent) la même
pédagogiques que l’interprétation du mot « écrire »
langue et ce ne sont pas leurs « pen friends », ce qui
se résume pour les élèves plutôt au fait de recopier
serait souhaitable pour l’apprentissage de la langue.
ce que le professeur écrit sur le tableau ou ce qu’il
leur fait noter comme trace écrite. En même temps,
les réponses à cette question ont montré que les trois
L’autre question qui était intéressante pour
activités qui demandent la participation active des
mon analyse concernait les activités préférées en
apprenants sont classées dernières. L’activité de
classe d’anglais. Parmi cinq activités proposées
« lecture » a été mise en troisième position par les
(écouter, écrire, lire, parler et échanger) on peut
élèves. Les deux activités liées à l’expression orale
constater que l’activité préférée durant le cours
comme parler et échanger sont rejetées à la fin.
d’anglais pour la plupart des élèves est l’écoute.
Aujourd’hui le professeur a un grand choix de
documents audio à sa disposition26 ainsi que de
Les raisons de ce choix peuvent donc être
documents authentiques. Ces outils peuvent servir
différentes. Cela peut s’expliquer par le climat de la
de base pour susciter des réactions d’élèves, de
classe : les élèves ont peur que l’on se moque d’eux,
points d’appui à la réflexion, à la discussion, à des
ils n’ont pas l’habitude de s’exprimer devant autrui,
jeux de rôles organisés. Pour autant ces réponses
les relations avec les camarades sont parfois très
nous montrent aussi que les élèves préfèrent être en
difficiles. Cette posture peut être aussi liée à
position
de
mauvaise estime de soi, à de la timidité voire à de
participation active. Sans compter qu’il n’est pas rare
l’angoisse. Ceci peut tenir aussi de la nature de
que
élèves
certaines activités proposées par le professeur qui ne
bavardent entre eux, ne « travaillent » pas ou
sont pas jugées assez intéressantes par les élèves
écoutent sans aucun intérêt pendant la présentation
(par exemple un sujet trop abstrait et/ou trop éloigné
des documents sonores, ce qui signifie que le fait
de leurs préoccupations ou des textes qui ne sont
qu’ils « entendent » le document sonore ne les met
pas adaptés au niveau réel des élèves du point de
pas nécessairement en situation de « l’écouter ».
vue du lexique, de la syntaxe).
d’attente
pendant
les
et
d’écoute
cours
plutôt
d’anglais,
les
que
Alors favoriser « une écoute active » est une des
tâches importantes du travail de l’enseignant de la
langue anglaise.
En tout cas, le fait que les élèves aient mis
ces deux activités en dernière position dénote un vrai
problème. C’est assez problématique quand cela
La deuxième position de la réponse écrire
s’applique à une langue vivante. L’objectif de
m’a amenée à me poser la question suivante : « Est-
l’enseignement
ce que les élèves donnent le même sens à ce verbe
s’exprimer les élèves dans des situations de
que le professeur qui a construit le questionnaire ou
communication, se heurte parfois à celui auquel il
recouvre-t-il une autre signification pour eux ? » J’ai
s’adresse en premier lieu : l’élève lui-même et à son
observé
hésitation à communiquer.
plusieurs
fois
pendant
mes
stages
de
l’anglais,
qui
est
de
faire
26 Par exemple : bandes sonores issues d’émissions de radio,
films,
clips,
dialogues,
chansons
populaires,
extraits
radiophoniques, interviews, chansons, musiques, jingles
publicitaires, reportages d’ambiance etc.
76% des élèves ont indiqué qu’ils retiennent
mieux ce qu’ils voient. Leurs
supports en anglais
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
préférés sont : les chansons (67%), Internet (62%) et
problèmes évidents d’estime de soi (self-estime)27.
le manuel scolaire (38%). On ne peut pas en déduire
Les élèves sentent, à priori, que les études sont
pour autant que les élèves n’aiment pas les films, les
quelque chose de négatif. Compte tenu que la
BD ou par exemple les magazines. Il faut plutôt
plupart d’entre eux ont choisi leur orientation par
envisager ceci sous l’angle de la difficulté d’utiliser
défaut, ceci induit un stress supplémentaire. Le peu
ces médias dans la pratique pédagogique de
d’estime qu’ils ont d’eux-mêmes peut être la raison
l’enseignement au LP. Par exemple, la relative
de leur isolement partiel ou complet dans la classe
désaffection
comme
(ce que l’on nomme mauvaise adaptation à l’Ecole),
« Lycéens au Cinéma » par les classes de lycées
de la baisse forte des résultats scolaires, des
professionnels tient au fait que les films (notamment
mauvais comportements. Selon McCombs et Pope
américains) sont justement projetés en version
(2000),
de
dispositifs
culturels
originale sous-titrée. Les élèves qui sont déjà pour la
plupart peu enclins à lire (quelle que soit la langue),
vivent alors le film comme une double difficulté : la
Le comportement négatif des adultes et des
langue et les sous-titres. Ils sont donc, pour ce
jeunes peut être attribué à une sorte de sentiment
support qu’ils affectionnent d’ordinaire, en position de
d’insécurité,
refus
remarquer en classe peut de cette manière trahir son
dès
qu’il
s’agit
d’un
« exercice
de
compréhension ».
d’inquiétude.
L’enfant
qui
se
fait
anxiété par rapport à ses capacités scolaires, à sa
position sociale ou à tout autre événement de sa vie
scolaire ou familiale (p.56).
Les questions de la deuxième partie de
questionnaire ont touché directement le sujet de ma
La
recherche. Sur la question « Ce que je ressens en
anglais en ce début d’année ? », la plupart des
élèves (57%) ont répondu la motivation, ce qui est
assez étonnant. Dans ce cas, pourquoi parle-t-on de
démotivation au LP ? Pourquoi les élèves qui se
présentation
théorique
d’aspects
psychologiques liés à l’estime de soi est une des clés
pour permettre une réussite durable des élèves. Elle
est très bien présentée par Fenouillet (2003), dans sa
théorie de la résignation28.
disent motivés au début de l’année scolaire perdent
leur envie pour les études linguistiques au cours de
l’année scolaire ?
Selon Price (1991), “self-esteem is a self-judgment of worth or
value, based on feelings of efficacy, a sense of interacting
effectively with one’s own environment. Efficacy implies that some
degree of control exists within oneself. Unsuccessful language
learners often have lower self-esteem that successful language
learners. Whether this affects their overall self-esteem or only their
situational self-esteem partly depends on how important language
learning is to the individuals involved. Self-esteem is vulnerable
when the learner perceives himself or herself as very competent in
the native language and totally inadequate or limited in the target
language” (p. 115)
27
Je suis encline à penser que cela peut être
expliqué par le vécu (ou l’appréhension) des élèves
lorsqu’ils sont à l’Ecole. Ainsi, 43% des élèves
ressentent de la timidité, 29% éprouvent du stress,
14%
souffrent
d’isolement,
10%
atteignent
le
désespoir. De même, à la question « Ce qui me pose
problème (en anglais) » 48% des élèves ont répondu
le manque de confiance en moi. Ces chiffres qui sont
des marqueurs plus ou moins forts font émerger des
« La théorie de la résignation montre que si les individus font
des attributions internes, stables et globales, telles que « je suis
nul », ils n’ont que très peu de chance de réussir dans le système
scolaire» (Fenouillet, 2003, p.108).
28
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Les résultats obtenus dans notre sondage
pointe le codicille des sept postulats de Burns30, il
n’indiquent pas cependant que les élèves rencontrent
sera donc opérationnel de mieux connaître les élèves
nécessairement des problèmes dans les autres
à la fois dans l’hétérogénéité de leurs cadres de vie
disciplines ainsi que dans la vie quotidienne (ce que
non scolaire et scolaire, puis dans l’hétérogénéité de
Scarcella et Oxford appellent « particular situation or
leurs processus d’apprentissage. Comprendre leur
29
environment »). Notre sondage ne concerne les
fonctionnement
attitudes que par rapport à la discipline Anglais. C’est
finement les démarches pédagogiques à ce qu’ils
pourquoi le professeur doit apporter une attention
sont.
cognitif
permet
d’adapter
plus
toute particulière au travail concernant l’estime de soi
s’il veut faciliter la transmission des connaissances et
De fait, la réflexion sur l’hétérogénéité des
des savoir-faire.
classes
pose
nécessairement
la
question
de
l’adaptation de la pédagogie du pédagogue aux
L’autre point intéressant est lié aux difficultés
besoins de ses élèves. En effet, chaque élève
rencontrées en cours d’anglais : 33% des élèves ont
construit ses savoirs avec un cheminement cognitif
remarqué
de
qui lui est propre. L’enseignant se doit d’en tenir
compréhension et 33% de mémorisation. Aussi, est-il
compte afin permettre d’optimiser les chances de
nécessaire
réussite de ses élèves.
qu’ils
que
compréhensible
ont
le
pour
des
problèmes
programme
tous
les
soit
élèves
rendu
par
le
professeur ?. Il faut que les consignes soient
nettement et clairement formulées. Dans le même
Après avoir étudié les résultats pour la classe
temps, il est évident que le professeur doit essayer
de Secrétariat basés sur des questions plutôt de type
de
de
fermé, je me suis posée la question de savoir si les
mémorisation d’informations (par exemple en forme
élèves d’autres sections (par exemple de vente)
des jeux mnémotechniques). Cela pourrait être
avaient le même rapport à l’anglais. Quel est leur
organisé
degré
proposer
aux
pendant
élèves
les
des
heures
techniques
prévues
pour
de
motivation
pour
le
processus
l’accompagnement individualisé en ne perdant jamais
d’apprentissage en général ? Si nous admettons que
de vue la diversité des profils cognitifs. Comme le
30
Les sept postulats de Burns in article n°34 des “Rencontres
pédagogiques” (1995 ; INRP),
- Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse;
- Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en
même temps;
- Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques
d’étude;
- Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes
exactement de la même manière;
29
“Like anxiety, self-esteem can be a trait (an inherent personality
characteristic) or a state (related to a particular situation). A person
can feel good about himself or herself globally or generally, yet at
the same time experience low self-esteem in a particular situation
or environment” (Scarcella et Oxford, cités par Arnold, 1999, p.62). - Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire
de comportements;
- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil
d’intérêt;
- Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les
mêmes buts.
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
ce niveau est bas (ou haut), est-ce qu’il y a une
évaluation, à la position de l’évaluateur, au lien avec
véritable
la performance scolaire et enfin à la notion même de
interdépendance
entre
la
motivation
pour l’anglais ?
motivation. Les résultats de recherches théoriques
montrent que l’on ne peut pas évaluer directement la
motivation de l’élève car c’est un état psychologique.
L’enquête sur le niveau de motivation scolaire en
lycée professionnel
Pour
appréhender
les
ressorts
de
la
motivation des élèves, je me suis appuyée sur ma
Pour ma seconde enquête j’ai choisi la 1ère
connaissance des travaux de recherche pédagogique
Bac Pro Vente, une des classes que j’ai eu la
d’auteurs russes et en particulier sur la méthode de
possibilité d’observer lors de mon stage pédagogique
N.G. Luskanova31 proposant un questionnaire adapté
dans un lycée professionnel de Caen. Mis à part
aux
quelques élèves très motivés, l’essentiel de la classe
secondaire en Russie.
jeunes
scolarisés
dans
l’enseignement
est considéré comme « problématique », soit en
raison de son niveau d’implication dans le travail soit
pour des motifs de comportement. La classe est
Selon cet auteur, c’est un questionnaire
composée de 20 élèves dont treize garçons et sept
destiné à évaluer, de manière globale, la motivation
filles.
et la volonté de réussir manifestée en situation de
Cependant, si on en juge par leur rapport à
l’anglais, ces élèves sont très différents de la classe
des Secrétaires. Cela peut s’expliquer par leur
orientation professionnelle : ils veulent travailler dans
le commerce (et pour certains même, dans le
commerce international). Au vu de leurs résultats
scolaires dans cette discipline, je peux constater
qu’en général ils ont plus de facilités que ceux de la
classe de Secrétariat, même si la plupart des élèves,
formation. Le type d’utilisation du questionnaire est
diagnostique32. La méthode utilisée est l’autoévaluation guidée par un questionnement directif.
L’enquête peut être utilisée individuellement ou
collectivement. Le temps de réponse est libre. Le
marquage des réponses est rapide. Outre des
consignes, l’épreuve comporte sept propositions pour
chacune desquelles le sujet doit indiquer dans quelle
mesure elle décrit son comportement habituel.
selon leur professeur « sont aussi venus au LP au
départ par défaut puisqu’ils n’avaient pas le profil
pour
aller
au
lycée
général ».
Les
bulletins
semestriels que j’ai pu consulter ont montré que le
commentaire « manque de motivation » figure assez
souvent pour les élèves dont les résultats ne sont
pas satisfaisants.
J’ai traité les résultats obtenus selon la grille
d’évaluation proposée par l’auteur (voir page 63) :
[Page Web]. Accès :
http://jances.at.ua/news/issledovanie_motivacii/2010‐12‐02‐130
(23/02/2011).
31
32
Pour autant, l’évaluation de la « motivation »,
comme facteur de la performance scolaire pose de
nombreux problèmes liés à la difficulté de son
Idem. Cet auteur écrit qu’« il consiste à préciser la situation
psychologique actuelle d’une personne ou d’un groupe. Associée à
des épreuves de performance, l’épreuve peut aider à la description
des comportements scolaires et à l’élaboration d’hypothèses sur
leurs causes. Elle peut éventuellement aider à constituer des
groupes homogènes (ou hétérogènes) du point de vue de leur
dynamisme scolaire ».
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Nombre
Niveau
Courte présentation du niveau
%
d’élèves
I
(25 – 30 points)
Haut degré de motivation
0
0
II
(20 – 24 points)
Bonne motivation
0
0
III
(15 – 19 points)
Attitude positive envers l'école, mais
préférence pour les activités extrascolaires
5
25
IV
(10 – 14 points)
Faible niveau de motivation scolaire
11
55
V
(moins 10 points)
Attitude négative envers l'apprentissage ou
mauvaise adaptation à l'Ecole
4
20
Parmi les 20 élèves qui ont participé à l’enquête,
processus d’apprentissage est moins attrayant pour
seulement 25% ont une attitude positive dans
eux. On doit donc admettre que chez certains
l’apprentissage
au
adolescents la notion de rapport aux savoirs
« troisième degré » selon la grille d’évaluation de
prendrait en compte l’aspect « vie sociale » de la
Luskanova N.G). Cependant ces élèves sont plutôt
dimension scolaire. La camaraderie est intimement
attirés par les aspects extra-éducatifs quand ils sont
liée à la notion de groupe et peut contribuer à la
à l’Ecole. Ils aiment l’Ecole mais ils y vont plutôt pour
construction d’un rapport positif aux savoirs (même si
communiquer avec leurs amis, les professeurs etc.
cela n’est pas directement lié aux apprentissages),
pour apprendre sont moins forts au
surtout quand elle crée une saine compétition ou
« second degré » (selon le questionnaire) et le
émulation. En revanche, face à un groupe classe en
refus
Selon Carré et
Fenouillet (2009), « certaines théories
motivationnelles, généralement d’inspiration cognitive, ont adopté
une démarche différente consistant à caractériser un ensemble de
« motifs ». Le choix de ce terme vient du fait que ces modèles
cherchent à déterminer l’origine directe du comportement en
fonction d’une finalité sans pour autant nécessairement rechercher
l’origine « absolue » de la motivation dont la question est reléguée
au second plan (Carré & Fenouillet, 2009, glossaire).
l’enseignant, cela peut conduire à une situation de
Les
motifs33
des
langues
(motivation
33
Ces auteurs citent Nuttin (1991), qui dit que « les motifs (en
anglais, motives) sont les concrétisations des besoins : ils
constituent la composante dynamique et directionnelle de l’acte
concret. Le terme –motivations- (au pluriel), ou -motivation
spécifique-, est souvent employé dans le même sens que motif(s)
» (Nuttin, 1991, cité par Carré & Fenouillet, 2009).
Ce terme est utilisé aussi très souvent par les auteurs russes
(comme Leontief A.N., Platonov K.K., Rubinshtein S.L.) pour qui il
s’agit d’un concept à part entière.
d’une
matière
ou
en
opposition
avec
blocage et une régression générale du niveau des
élèves.
55% des élèves ont une motivation au
« quatrième degré », c'est-à-dire que ces élèves
n’ont pas envie d’aller à l’école et qu’ils se distinguent
par leur absentéisme. En cours, ces élèves préfèrent
d’ailleurs faire les choses ne concernant pas les
activités proposées par le professeur, ils bavardent
ou sont distraits. Ils ont de sérieux problèmes dans
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
l’activité scolaire. Leur adaptation aux règles et
élèves avec les résultats scolaires en anglais très
attentes de l’école sont faibles.
faibles. Ce sont les élèves qui appartiennent aux
20% des élèves ont montré la motivation au
« cinquième degré », ce qui signifie leur attitude
20% des élèves ayant la motivation au « cinquième
degré »).
négative envers l’école. Ces élèves ne manifestent
aucun intérêt pour l’apprentissage et le travail
scolaire. Ils sont en refus face à l’institution scolaire
et les matières qui y sont enseignées. Ils ne
participent pas aux activités proposées par les
professeurs et ont en outre des problèmes de
communication avec leurs camarades, ainsi qu’avec
les adultes. L’école est pour eux un environnent
douloureux, voire hostile. Ils se refusent à suivre les
règles et les normes, ils se refusent aussi à faire les
devoirs ou à participer positivement en classe.
J’ai proposé aux élèves quelques questions
type « ouvertes » - mon but n’étant pas d’obtenir des
chiffres
purement
statistiques
mais
plutôt
de
comprendre les raisons individuelles et les facteurs
favorisants (ou défavorisants) de leur attitude envers
l’anglais. Je voulais connaître les raisons de leur
choix du stage dans l’ile de Wight (pour les élèves du
Groupe 1), leur niveau d’intérêt pour la discipline
anglais, leur rapport à leur professeur et ses
méthodes du travail et en définitive les raisons de
leur arrivée au LP.
Comme on le constate, la proportion des
élèves qui sont dans la motivation aux « quatrième »
et « cinquième degrés » est très élevée (75% des
élèves). La nécessité de travailler sur les aspects
motivationnels des élèves dans cette classe est
évidente. En un premier temps, il faut trouver les
causes de ce fort taux de démotivation et ensuite
construire les cours en proposant les activités qui
peuvent susciter l’intérêt des élèves.
Evaluation de la motivation individuelle
Les réponses obtenues du premier groupe
sont bien réfléchies, complètes et développées. Ces
élèves ont la particularité d’avoir choisi la filière où ils
se trouvent et se sentent à leur place en Lycée
Professionnel. Ils expliquent la nécessité d’apprendre
l’anglais par utilité dans leur futur travail dans le
commerce international. Pour eux, les cours d’anglais
sont vraiment intéressants, ils aiment surtout le
travail basé sur des documents sonores. Ils mettent
surtout en avant la personnalité de leur professeur
Une fois évaluées le niveau de la motivation
dont ils louent le savoir faire pédagogique. Ces trois
scolaire et la motivation pour l’anglais en tant que
élèves trouvent en revanche moins intéressants les
discipline dans deux classes au profil différent, j’ai
exercices académiques sur la grammaire et la
ensuite tenté de déceler les facteurs de motivation
linguistique.
chez l’individu.
En ce qui concerne les résultats du deuxième
Dans ce but, j’ai choisi six élèves de groupes
groupe on remarque une attitude diamétralement
extrêmes (selon la grille d’évaluation de Luskanova
opposée. Les trois élèves sont venus au LP parce
N.G.) nommés Groupe 1 (les trois élèves qui
qu’au collège ils avaient été jugés comme n’ayant
partaient en stage en Angleterre ayant une attitude
pas les pré-requis pour entrer au lycée général en
positive envers l’apprentissage) et Groupe 2 (les trois
raison de grosses difficultés dans la plupart des
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
matières générales (anglais inclus). Pour eux, la
professeur qui arrive à motiver ses classes est avant
langue étrangère n’est pas jugée comme une
tout un pédagogue qui connait bien le profil de ses
ème
discipline scolaire intéressante (5
ème
ème
!
élèves avec leurs problèmes et leurs besoins. Il
place dans le classement). Ils confirment qu’ils
essaie de rendre ses cours les plus intéressants
ne comprennent pas cette discipline
admettant en
possibles pour faire passer le programme tout en
même temps l’utilité de la maîtrise de l’anglais pour
prenant en compte la progression individuelle de
certaines raisons : des voyages à l’étranger, pour
chaque élève. Pour ce faire, il ne cesse d’élaborer
communiquer
des
des techniques novatrices pour renouveler ses
touristes, pour parler aux gens qui nous posent des
méthodes de travail et en motivant ses élèves pour
questions. Ce qui, à les entendre, pose vraiment
sa discipline particulière, il contribue à leur donner
problème, c’est leur rapport au professeur. A la
une soif d’apprendre plus globale et donc à susciter
question « Qu’est-ce que vous n’aimez pas dans le
ou maintenir un appétit pour l’Ecole.
dans
un
pays,
, 6
et 10
renseigner
lycée ? », tous ont répondu : Le prof. Ils ne pensent
pas avoir vraiment amélioré leur niveau pendant les
trois dernières années, ils trouvent même qu’ils n’ont
rien fait au collège. Ils traînent donc l’anglais comme
un boulet, d’année en année en renonçant à produire
le moindre effort dans cette matière.
Conclusion
Se pencher sur la question de la motivation
au LP c’est en réalité d’abord s’interroger sur les
causes de la démotivation des élèves que l’on y
rencontre généralement. L’orientation par défaut qui
Les résultats de cette mini-enquête se sont
montrés
très
révélateurs
pour
moi.
J’ai
les y a conduits le plus souvent est d’ailleurs une
vu
forme de péché originel que seule une lente
l’apprentissage avec les yeux des élèves, leurs
résilience en cours de cursus permettra de laver. Les
sentiments sur les cours en général et surtout sur
travaux dont je fais état ici indiquent que la motivation
l’anglais. Malgré la différence de profils, il y a
n’est pas du ressort exclusif ni de l’élève, ni de
cependant un facteur commun qui joue un rôle très
l’enseignant, ni de la famille, ni du système scolaire.
important dans leur attitude envers l’anglais, c’est la
Soulignant qu’il n’y a ni fatalité, ni toute-puissance,
relation avec le professeur : les élèves du premier
les recherches actuelles invitent donc à dépasser un
groupe aiment bien le professeur tandis que les
discours qui met en cause la responsabilité de l’un ou
élèves du deuxième groupe le nomment comme la
l’autre acteur particulier dans les problèmes de
raison principale de leur échec dans l’Ecole.
motivation (les jeunes, les parents, les méthodes
d’enseignement, les média, etc.) pour envisager sur
ce que chacun peut faire à son niveau pour offrir le
Dans plusieurs recherches théoriques on
meilleur environnement éducatif possible au plus
retrouve souvent que le profil du professeur est un
grand nombre et sur la façon d’articuler ces
facteur important de la motivation des élèves34. Le
différentes actions.
« Les études, inspirées par la théorie de l’autodétermination
(Deci et Ryan, 2000), ont permis de démontrer que les
enseignants ayant un style qui soutient l’autonomie des étudiants,
par opposition à un style qui soutient l’autonomie des étudiants,
par opposition à un style contrôlant, favorisent une motivation
intrinsèque et autodéterminée chez leurs étudiants […] Etant
donné l’importance du rôle du soutien à l’autonomie dans le
34
développement d’une motivation autodéterminée chez l’étudiant,
des chercheurs se sont interrogés pour savoir pourquoi certains
enseignants agissent de façon à soutenir l’autonomie, tandis que
d’autres agissent de façon contrôlante » (Deci et Ryan, 2000, cité
par Galand & Bourgeois, 2006, p. 171).
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Dans la formation de l’individu sur laquelle se
la sagesse de Confucius35 et se dire que quand un
fonde la motivation, le professeur ne peut se
élève est confié à un enseignant, celui-ci gagnera
contenter de se demander « Comment donner
toujours à lui donner l’envie d’apprendre par lui-
envie d’aimer sa discipline? » Ce serait un peu court.
même plutôt que de se contenter de déverser sur sa
Le rôle de l’enseignant n’est pas tant de motiver
tête un flot de savoirs en espérant que cela finisse
l’élève (« On ne donne à boire à un âne qui n’a pas
par rentrer… Finalement, la question de la motivation
soif » souligne la doxa) que de l’encourager dans la
n’est-elle pas essentiellement l’interrogation de tout
voie qu’il s’est choisie. C’est à la réalisation de ce
pédagogue désireux d’intéresser à sa matière des
projet que le formateur participera en saisissant alors
élèves qui suivent son enseignement contre leur
toutes occasions à la manière de Célestin Freinet de
gré ?
parfaire les connaissances de l’apprenant par des
Les nombreuses recherches académiques
cours appropriés.
sur ce sujet sont internationales car il ne s’agit pas là
Le paradoxe est que l’on ne devrait pas avoir
d’un problème franco-français ou circonscrit à
besoin de se poser la question de la motivation : pour
l’enseignement professionnel. C’est la massification
être efficace l’élève devrait se motiver tout seul. Si
de l’enseignement qui produit cette distorsion de la
l’on a besoin de se la poser c’est qu’il y a un
motivation. Quand l’Ecole était le privilège d’une élite,
problème dans le fonctionnement du système. La
cette question était subsidiaire. Désormais elle est au
motivation n’est pas un problème d’élève : ce dernier
cœur des pratiques pédagogiques. Toutefois on
est ou n’est pas motivé et il peut se motiver quand il
constate que très peu d’ouvrages sont l’œuvre de
a
spécialistes de l’Enseignement professionnel et cette
le
choix.
C’est
un
problème
crucial
pour
l’enseignant qui est placé face à un public captif. Il se
étonnante
lacune
mériterait
d’être
comblée.
doit donc de réfléchir à la manière de susciter l’intérêt
de l’élève, l’encourager quand c’est nécessaire et
maintenir
son
envie
d’apprendre
cette
langue
étrangère.
Les sources de motivation sont multiples.
Elle viennent essentiellement de l'intérieur d'un
individu mais peuvent être affectées par des facteurs
externes que l’enseignant doit être en capacité de
stimuler. Les pédagogues doivent garder à l’esprit
que les principes de motivation sont à l'avant-garde
de toutes conceptions pédagogiques modernes. Les
applications des théories sur ce sujet ne sont limitées
que par l'imagination et leur application ou leur
évaluation pratique. Les concepts liés à la motivation
des apprenants réaffirment, s’il en était besoin,
l'importance de remettre continuellement l’élève au
cœur du système éducatif. Mieux vaux s’inspirer de
« Quand un homme a faim, mieux vaut lui apprendre à pêcher
que de lui donner un poisson ».
35
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Bibliographie
1. Carre, P. & Fenouillet, F. (dir.). (2009). Traité de psychologie de la motivation, Dunod.
2. Fenouillet, F. (2003). La motivation, Dunod. Coll. Les Topos.
3. Jellab, A. (2002, avril). Comment devient-on élève de lycée professionnel ? in Les cahiers
pédagogiques (n° 403).
4. Martin, O. (2011). L’analyse de données quantitatives, 2e édition, Colin A. Coll. 128. Sociologie,
anthropologie. L’enquête et ses méthodes.
5. McCombs, B. L., Pope J. E., (2000). Motiver ses élèves. Donner le goût d’apprendre, De Boeck,
Paris.
6. Luskanova N.G. (1993). Методы исследования детей с трудностями в обучении/
Méthodologie de recherche sur les élèves en difficulté, Moscou, Folium, (Traduit par nos soins).
7. Nuttin, J. (1991). Théorie de la motivation humaine. Du besoin au projet d’action, Paris, PUF. Coll.
Psychologie d’aujourd’hui.
8. Price, M.L. (1991). The subjective experience of foreign language anxiety interviews with highanxious students. In E.K.Horwithz and D.J.Young (Eds.) Language Anxiety: From Theory and
Research to Classroom Implications, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
9. Scarcella, R.C. & Oxford, R.L. (1992). The Tapestry of Language Learning : The Individual in the
Communicative Classroom, Boston : Heinle & Heinle.
10. Singly, F. (2011). Le questionnaire, Armand Colin. Coll. 128. Sociologie, anthropologie. L’enquête
et ses méthodes.
11. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire, De Boeck. Coll. Pratiques Pédagogiques.
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Annexe 1. Questionnaire sur la motivation pour l’anglais réalisée auprès d’élèves de Première secrétariat (voir tableau page suivante)
1
A- L’anglais et Moi - Les langues que je parle
Langue (s) maternelle (s):
Autre (s) langue (s) que je parle ou que je comprends :
LV1
LV2
2
Discipline
Nombre
d’élève
%
Français
21
100
Linguala
1
Arabe
1
Italien
1
Anglais
21
Espagnol
17
Allemand
3
Arabe
1
100
En dehors de la classe, j’ai l’occasion de pratiquer l’anglais
Dans ma famille
0
0
En écoutant la radio
7
33
Avec des amis
2
10
En regardant la télévision
7
33
Pendant les vacances
2
10
En allant sur internet
10
48
Oui
13
62
Non
8
38
3
J'ai déjà effectué un séjour à l'étranger
Italie
1
Angleterre
6
Espagne
4
Belgique
1
Tunisie
1
Maroc
2
Portugal
1
Algérie
1
Si oui, dans quel (s) pays?
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
En famille
8
38
En voyage scolaire
7
33
1
5
Autres:
4
En colonie
Parler anglais me permet de (numérote tes choix de 1 à 6)
Parler avec des gens du monde entier
1
Trouver un travail plus facilement
3
Découvrir d'autres façons de vivre, d'autres cultures
4
Comprendre des chansons
2
5
Communiquer sur internet
Dans les activités de classe, je préfère (de 1 à 5):
Parler
4
Ecouter
1
Lire
3
5 Ecrire
2
Echanger
6
5
J'ai l'impression que
Je retiens mieux ce que je vois
16
76
Je retiens mieux ce que j'entends
5
24
Internet
13
62
Chansons
14
67
Films
5
24
BD
1
5
Magazines
3
14
Publicités
4
19
Manuel scolaire
8
38
7
Mes supports préférés en anglais sont
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
8
Ai-je le souvenir d'une expérience heureuse en classe d'anglais?
Oui
3
14
18
86
3
14
18
86
Non
9
Ai-je vécu une situation douloureuse en classe d'anglais?
Oui
Non
B - Mon positionnement en début de seconde (première)
1
Ce que je ressens en cours d’anglais en ce début d'année: (coche au moins 3 mots)
Stress
6
29
Injustice
0
0
Découragement
1
5
Pessimisme
2
10
Contrariété
0
0
Insatisfaction
1
5
Nervosité
1
5
Timidité
9
43
Ennui
3
14
Isolement
3
14
Hostilité
0
0
Désespoir
2
10
Nostalgie
1
5
Chance
1
5
Décontraction
5
24
Satisfaction
7
33
Enthousiasme
1
5
Motivation
12
57
Plaisir
9
43
Optimisme
2
10
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
2
Globalement en anglais je me sens plutôt
Très à l'aise
0
0
A l'aise
4
19
Relativement à l'aise
5
24
En difficulté
10
48
En grande difficulté
0
0
Je participe en classe
9
43
J’écoute
18
86
Je fais les activités proposées
17
81
Je prends des notes
6
29
Je suis attentif
14
67
Je m'installe devant
3
14
J'ai mon matériel
18
86
J'aime travailler seul (e)
6
29
Je ne participe pas
3
14
Je bavarde
1
5
Je fais autre chose
0
0
Je ne note rien
0
0
Je suis distrait
0
0
Je m'installe au fond de la classe
8
38
Je n'apporte pas mon matériel
0
0
Je préfère travailler à deux ou plus
11
52
Je parle uniquement quand on m'interroge
7
33
Je m'avance dans mon travail
14
67
Je fais mes devoirs à la dernière minute
7
33
Je révise régulièrement
5
24
Je ne travaille jamais
0
0
C - Mon attitude
1
En cours d'anglais
2
En dehors de la classe
Un regard sur la motivation dans l’apprentissage de la langue anglaise en lycée professionnel
Olga Plyaskina
Pourquoi?
Cela ne sert à rien
1
5
Je ne comprends pas ce que l'on me demande de faire
0
0
J'ai du mal à travailler seul
5
24
Je n'ai pas le temps
5
24
Je travaille dans ma chambre
19
90
Je n'ai pas de lieu précis pour travailler
3
14
Je dispose d'un ordinateur, d'une connexion internet
13
62
Je rentre trop tard le soir
4
19
Je peux me faire aider par:
0
0
Mes parents
6
29
Mes frères ou sœurs
3
14
Le travail à la maison
2
10
L'ambiance de classe
3
14
La lenteur
2
10
Le manque de confiance en moi
10
48
La timidité
10
48
Le manque d'autonomie
0
0
Des difficultés:
1
5
De compréhension
7
33
D'apprentissage
3
14
De mémorisation
7
33
D'organisation
2
10
Oui
2
10
Non
19
90
19
90
Autres :
A la maison
3
Ce qui me pose problème
4
Remarques que tu souhaiterais ajouter
5
Vous avez l'intention de faire une PFMP en GB
Vous avez l'intention de suivre la DNL
Oui
Non