POURQUOI EN FAIRE ET POUR QUOI FAIRE

DES DICTÉES ?
POURQUOI EN FAIRE ET POUR QUOI FAIRE ?
Contrairement aux représentations négatives de la dictée, souvent
associée à la tradition scolaire comme exercice rébarbatif, passif et inutile, nous
avons noté dans nos classes un intérêt certain pour cette activité. Les
apprenants-es définissent eux-elles-mêmes cet exercice comme une activité
stimulante, un moment apprécié de concentration et de réflexion sur les sons, les
mots et leur sens. Ils-elles ajoutent que la dictée favorise la mémorisation et
qu’elle est utile pour apprendre du vocabulaire.
Toutes ces remarques sont à l’origine de ce manuel. Nous avons voulu
actualiser la dictée en tant qu’activité de classe et lui faire jouer pleinement son
rôle de passerelle entre l’oral et l’écrit, entre la compréhension et la production.
Nous concevons la dictée comme un bain linguistique où les commentaires
orthographiques, syntaxiques et lexicaux donnent lieu à des échanges oraux et
vivants sur la langue. Elle a donc toute sa place dans le processus global
d’apprentissage du français comme langue étrangère ou seconde.
LE MANUEL
Nous avons opté pour une approche progressive de l’acquisition de la
compétence orthographique, sur deux niveaux, lesquels comprennent cinq étapes
chacun. Les énoncés, tous dictés, sont de difficulté croissante et contiennent un
vocabulaire courant et des structures syntaxiques de la vie quotidienne.
Chaque étape est centrée sur plusieurs aspects
morphosyntaxique et orthographique de la langue française.
du
système
Les annexes () et les prolongements (✏) permettent de diversifier les
tâches à réaliser autour d’un objectif. Outre le fait qu’ils aident à consolider les
acquis, ce sont des moments stimulants où l’apprenant-e devient pleinement
actif-ve : le-la formateur-trice s’efface, l’apprenant-e produit seul-e ou en sousgroupe et développe ainsi son autonomie linguistique.
Un ensemble de textes est proposé à la fin de chaque étape. Ils sont de
nature variée, de manière à sensibiliser l’apprenant-e aux différents types
d’écrits.
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Les textes fabriqués reprennent les objectifs de l’étape et certains ont
pour but d’aborder le français utilitaire (lettres, courrier électronique, publicité,
petites annonces…).
Quant aux extraits littéraires, nous les avons choisis pour leur dimension
culturelle et esthétique, ainsi que pour leur ouverture vers la lecture.
Les consignes s’adressent au-à la formateur-trice ou aux apprenants-es.
Pour le-la formateur-trice, elles sont exprimées à l’infinitif. Il s'agit de
proposer au-à la formateur-trice une ouverture vers d’autres activités de classe.
Pour les apprenants-es, elles sont exprimées à l’impératif. Certaines
viennent renforcer l’acquisition des points grammaticaux visés, notamment la
conjugaison et les accords, d'autres visent l’entraînement à la production écrite.
Afin que les apprenants-es puissent évaluer leurs productions, une grille
de relecture et un code d’auto-correction, avec des modèles, sont insérés dans
ce manuel. Le-la formateur-trice distribuera ces documents en début de
formation et expliquera leur fonction à partir des modèles.
La grille de relecture doit permettre au-à la stagiaire de réduire ses
erreurs de manière active.
Le code d’autocorrection des dictées et productions écrites guide le-la
stagiaire dans la compréhension de ses erreurs.
L’Alphabet Phonétique International (A.P.I.) est inséré également dans ce
manuel, avec trois ou quatre mots d’exemple pour chaque phonème. Il ne sera pas
inintéressant de l’exploiter avec les apprenants-es, chacun travaillant sur un ou
plusieurs sons et leurs graphies…
Toutes les activités de production écrite peuvent se dérouler
individuellement ou en sous-groupe, l’écriture collective favorisant selon nous
l’échange oral de savoirs et de savoir-faire. Produire pour que se développe
l’envie de lire, d’écrire et d’échanger, tel est notre objectif !
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PISTES D’EXPLOITATION
En classe de langue, il n’existe pas de chemin unique d’exploitation des
supports et plusieurs schémas sont toujours possibles. Il est donc intéressant de
varier l’approche de la dictée, tout autant que ses prolongements.
Voici quelques suggestions que nous vous soumettons pour aborder la
dictée.
Mode d’entrée dans la dictée
Selon l’objectif, le type et la longueur de l’énoncé, le-la formateur-trice
adaptera le mode d’entrée dans la dictée. Il-elle pourra lire l'énoncé avant de le
dicter ou bien le distribuer pour une lecture individuelle préalable à la dictée.
Ces deux procédés présentent chacun un intérêt et font tous les deux appel à la
compétence de compréhension.
Dans le premier cas, il s’agit surtout de stimuler la compréhension orale et
de vérifier, après la transcription de l’énoncé, si l’apprenant-e comprend le
découpage morphosyntaxique de l’énoncé et maîtrise les règles du français écrit.
Il est bien sûr recommandé d’écrire au tableau les mots créant des blocages.
Dans le second cas, une lecture anticipée permet de découvrir et/ou de
mémoriser l’orthographe de certains mots et d’associer les graphies aux sons.
La dictée
Plusieurs écoutes préliminaires doivent précéder la phase d’écriture. Nous
dictons des unités de sens et l’apprenant-e doit pouvoir les identifier avant de
commencer à écrire. Il faut à tout prix éviter une transcription mot à mot. Afin
de générer une écoute attentive des apprenants-es, il est important d’insister
sur les consignes suivantes : silence, concentration et patience.
Pour impliquer et responsabiliser chacun dans cette activité ainsi que pour
la diversifier, on peut faire dicter l’énoncé par un-e apprenant-e. La qualité de sa
lecture aura des répercussions directes sur l’écrit de chaque membre du groupe.
Il s’agit de comprendre et de se faire comprendre, comme l’exigerait une
situation hors classe.
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Après la dictée
La dictée à proprement parler doit s’ensuivre d’un moment de repos
(« posez les stylos ») permettant aux apprenants-es de se détendre un peu avant
de se relire. Ensuite, le-la formateur-trice relit ou bien demande à un-e ou
plusieurs apprenants-es de relire à voix haute. Il s’agit vraiment à ce stade d’une
relecture-vérification active. Cette dernière peut être effectuée en consultant
des dictionnaires, à l’aide de la grille de relecture ou en regardant la feuille dude la voisin-e. Le fait de comparer des « résultats » amène l’apprenant-e à
s’interroger sur son propre travail, qu’il s’agisse d’une erreur ou d’un doute. Nous
attendons de cette étape qu’elle soulève des questionnements et non qu’elle
sanctionne un niveau par la mise en exergue de fautes d’orthographe.
La correction définitive
Elle peut se dérouler sous plusieurs formes : l’énoncé est écrit au tableau
par le-la formateur-trice ou par les apprenants-es pour une correction collective.
Il est alors recommandé d’utiliser un jeu de feutres de couleur afin de faire
jouer les oppositions et de produire un effet visuel mettant en relief les points
importants. On peut tout aussi bien distribuer le texte dicté et solliciter une
correction individuelle, plus personnelle.
Dans un cas comme dans l’autre, nous encourageons les apprenants-es à émettre
des remarques sur ce qu’ils comprennent ou non, de manière à ce que l’ensemble
du groupe bénéficie des explications. Il est important que tous-toutes
réfléchissent à l’origine de l’écart existant entre les représentations visuelles
qu’ils-elles se font des mots et leur graphie effective. Nous les incitons par
ailleurs à dépasser le cadre de l’exercice en faisant le lien avec des difficultés
auxquelles ils-elles ont été confronté-es, des questions qu’ils-elles se sont posées
en situation authentique de communication, la dictée n’étant pas une fin en soi.
Il nous semble primordial de ne pas encourager l’émulation ni le comptage
d’erreurs. Ces dernières, témoin d’un savoir-faire en construction, doivent au
contraire être dédramatisées et donner lieu à des questionnements et des
explications. Ces échanges peuvent être à l’origine de la découverte de règles
d’orthographe et grammaticales et donc contribuer à la réflexion de chaque
apprenant-e sur les mécanismes de la langue.
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QUELQUES MOTS SUR LA RÉFORME ORTHOGRAPHIQUE
Depuis de nombreuses années, l’Académie française et les instances
francophones compétentes travaillent à la simplification de l’orthographe
française. La nouvelle orthographe, touchant environ deux mille mots du français,
est, depuis le 6 décembre 1990, vivement recommandée, mais non imposée : deux
orthographes cohabitent actuellement, comme par exemple île et ile.
En tant que formateurs-trices et concepteurs-trices d’un manuel de
dictées, nous sommes acteurs-trices des politiques linguistiques, de celles qui
touchent à une intervention sur le corpus de la langue dans le cas présent.
Adopter la nouvelle orthographe procède d’une volonté de changement et
participe d’un désir d’agir, à notre niveau, sur les utilisateurs de la langue
française, pour que ces derniers emploient les nouvelles graphies recommandées.
Cependant, cette volonté de changement que nous avons, nous semble
encore quelque peu prématurée. En effet, le suivi de cette réforme est très
irrégulier dans les manuels, les dictionnaires, les publications Internet et les
correcteurs orthographiques. De plus, les auteurs des textes littéraires que
nous avons choisis, manient l’ « ancienne » orthographe…
C’est la raison pour laquelle, notre équipe a décidé de conserver
l’orthographe en usage chez la plupart des utilisateurs et des professionnels du
français.
Ceci étant, nous tenons à sensibiliser progressivement les apprenants à la
nouvelle orthographe ; c’est pourquoi tous les mots du manuel ayant subi une
rectification orthographique sont écrits en italique. Ces mots sont retrouvés à la
fin du manuel avec les deux orthographes.
Libre au-à la formateur-trice de travailler avec l’une ou l’autre des
orthographes, voire les deux. Pour notre part, le débat reste ouvert…
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ÉTAPES NIVEAU 1
ÉTAPE 1 …………………………………………………………………………………………………………………………p.12
•
Présent :
•
•
•
Partitifs
Apostrophes et liaisons
Son / graphie : [e] / [ ]
être et avoir, aller et faire
verbes du 1er groupe
Proverbes
ÉTAPE 2 …………………………………………………………………………………………………………………………p.17
•
Présent :
•
•
•
•
Impératif
Noms et adjectifs accordés
Homophones grammaticaux : ce, se /ces, ses, c’est
Son / graphie : [o] [ ] / [œ] [ø] /[y] /[u]
verbes du 2ème et du 3ème groupe
verbes pronominaux
Textes
ÉTAPE 3 …………………………………………………………………………………………………………………………p.25
•
•
•
•
•
Infinitif : il faut, prépositions, verbes modaux, ne pas
Passé récent
Futur proche
Homophones grammaticaux : quel/s, quelle/s, qu’elle/s [k
Nasales et dénasalisation : [ã ] /[ ˜] /[ ˜] /[œ ]
l]
Textes
ÉTAPE 4 …………………………………………………………………………………………………………………………p.31
•
•
•
•
•
Présent / passé composé : discrimination phonétique
Passé composé avec être ou avoir
Adverbes (1)
Homophones grammaticaux : ce, se /c’est, s’est, sais /ça, sa / ta, t’a / ma,
m’a, m’as
Son / graphie : consonnes finales et paires minimales [s][z]/ [k]/[g][ ]
Textes
ÉTAPE 5 …………………………………………………………………………………………………………………………p.37
•
•
•
•
•
•
Verbes particuliers du 1er groupe
Imparfait
Passé composé / imparfait
Genre des noms : terminaisons à noter et exceptions
Homophones lexicaux
Son / graphie : [f] / [k] / [∫]
Textes
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EXEMPLE DE PAGE du NIVEAU 1
1. J’aimerais aller voir le film chinois qui vient de sortir.
2. C’est plus facile à dire qu’à faire !
C - Il doit être fatigué…
1.
2.
3.
4.
5.
Il doit être fatigué après tout ce travail !
Vous devez remplir ces papiers et signer ici.
Est-ce qu’on peut fumer ici ?
Ils savent utiliser cette machine ?
Si tu veux arriver à l’heure, tu dois y aller maintenant.
D – PANNEAUX À RESPECTER
1.
2.
3.
4.
5.
NE PAS S’APPUYER : PEINTURE FRAÎCHE
NE PAS NOURRIR LES PIGEONS
PRIÈRE DE NE PAS PARLER AU CHAUFFEUR
NE PAS SE PENCHER À LA FENÊTRE
NE PAS REMPLIR CETTE CASE
✹❛❈Ψ!
✏ des collégiens pénètrent dans leur établissement la nuit et y collent des
interdictions farfelues. À vous de les imaginer…
E – Vous pouvez commencer…
distribuer l’annexe 8
PASSÉ RÉCENT
1. Ils viennent de rentrer du Vietnam.
2. Je vous félicite, vous venez de gagner deux cents mille euros !
3. Ce soir, monsieur le Maire vient dans notre émission pour commenter ce
qui vient de se passer dans notre commune.
4. Elle vient du nord du Laos.
5. Allô ! Nous venons de tomber en panne sur l’autoroute A6. Vous pouvez
venir dans combien de temps ?
6. Tu viens pour enregistrer le film ?
7. Elle vient d’accoucher.
8. Allô Paul ? Je viens de rater le bus. Commence la réunion sans moi !
✏ identifiez les phrases qui expriment un passé récent
Association Transcultures/Etape3-N1 -Page 26
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ÉTAPES NIVEAU 2
ÉTAPE 1……………………………………………………………………………………………………………………………p.63
•
Futur simple et conditionnel présent
•
Adverbes (2)
•
Adjectifs en –al, -el, -ieil
•
Son / graphie : c, ç, s, ss - [s]
Textes
ÉTAPE 2 …………………………………………………………………………………………………………………………p.68
•
•
•
•
Temps simples de l’indicatif et impératif
Accents sur la lettre /e/
Consonnes doubles
Son / graphie : h muet ou h aspiré
Textes
ÉTAPE 3 …………………………………………………………………………………………………………………………p.74
•
•
•
•
De l’impératif au subjonctif présent
Verbes en –aindre, -eindre, -oindre, -endre
Accord du participe (1) passé avec avoir
Son / graphie : -ei [ j] /-ail [aj] /-euil [œj] /-ouil [uj]
Textes
ÉTAPE 4 …………………………………………………………………………………………………………………………p.80
•
•
•
•
•
Concordance des temps
Tout, tous, toute, toutes
Adjectifs de couleur
Mots composés
Son / graphie : -tion, -ssion, -sion, -xion [sj ˜]
-tie, -cien, -tien [sj ˜]
Textes
ÉTAPE 5 …………………………………………………………………………………………………………………………p.86
•
Accord du participe passé (2): verbes pronominaux
suivis d’infinitif
• Voix passive
• Adjectif ou gérondif
• Homophones lexicaux et grammaticaux
• Mots commençant par : in-, im-, ir-, irr-, ill• Mots d’origine étrangère ou régionale
• Restructuration de texte
Textes
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EXEMPLE DE PAGE DU NIVEAU 2
ACCENTS SUR LE /E/ ET ACCENT CIRCONFLEXE
A. Il a neigé dans les Pyrénées
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Il a neigé dans les Pyrénées.
La météo a annoncé une tempête.
Les élèves de troisième ont passé l’examen avec succès.
La misère et la pauvreté détruisent des vies entières.
Il a allumé la lumière dès qu’il est entré dans la pièce.
Lève-toi, dépêche-toi, je ne te le répéterai pas !
Pourquoi est-ce que tu t’entêtes ? Je n’irai pas à ta fête !
Il y a des bêtes sauvages dans la forêt.
✏ augmentez ces 8 phrases avec des adjectifs et/ou adverbes
B DES PÂTES AU DINER
nouvelle orthographe : l’accent circonflexe disparaît sur le /i/ et le /u/ sauf lorsqu’il apporte
une distinction de sens utile.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Grâce à toi, j’ai fait un bon dîner.
Elle n’est pas sûre de venir.
Il est entré à l’hôpital très tôt.
Combien coûte cette boîte-là ?
Il a un goût de brûlé, ton gâteau !
Même s’il te prête sa bagnole, je suis sûr/e que tu n’iras pas.
Ils ont dû sortir du théâtre en toute hâte.
Elle connaît bien les îles de la côte adriatique.
CONSONNES DOUBLES
A – Attends !
1
- Passe-moi ton assiette, ton verre et ta fourchette. Je vais faire la
vaisselle.
- Attends ! Ne stresse pas, finis ton dessert tranquillement.
Association Transcultures/Etape2-N2 Page 69
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