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ACADEMIE DE LILLE
ELEMENTS DE SYNTHESE SUR LA SESSION 2012 DE L'EAF
CONSIDERATIONS GENERALES
I)
Une nouvelle fois, grâce aux efforts de chacun : interrogateurs, coordonnateurs,
personnel du service des examens et chefs d’établissements, la session a pu se dérouler
dans de bonnes conditions sur le plan du travail et de l'accueil.
Pour cette session, nous savons que quelques convocations ont été envoyées parfois
quelques jours (voire la veille) avant le début des épreuves. Les services ne sont en rien
responsables de ces retards de transmission qui, pour la plupart, sont des réponses dans
l’urgence à une défection, tardivement signalée, d’un collègue examinateur qu’il faut
remplacer.
Nous remercions donc ces collègues qui ont répondu à brûle pourpoint à ces
convocations tardives et qui ont permis de pallier des absences ou des désistements
relativement nombreux cette année.
Malgré ces difficultés, nous constatons, avec plaisir, l’engagement des personnels et
leur sens des responsabilités.
Nous veillerons pour la session prochaine à ce que la date de remise des descriptifs pour
envoi dans les centres soit décalée de plusieurs jours afin de ne pas précipiter le travail
essentiel de fin d’année autour de l’élaboration du dernier descriptif.

Les réunions de préparation et d’harmonisation
-
Pour l’écrit
Ce rapport n’a pas pour objet d’analyser les sujets proposés durant cette session
néanmoins les réserves faites par les correcteurs, notamment pour le sujet des séries
technologiques, ont été entendues.
Mais au-delà de ces remarques sur le contenu de sujets, nous sommes heureux de
constater que cette journée consacrée à l’harmonisation remplit parfaitement sa fonction
dans un esprit propice aux échanges. Dans tous les centres, les remarques en préambule
sur la correction des divers exercices écrits ont été reçues sans faire l’objet d’une polémique
exacerbée même si les débats, parfois vifs, sont toujours présents (et nécessaires) La
volonté d’évaluer les copies en tenant compte de leur globalité selon les compétences
(capacités et connaissances) démontrées dans les quatre champs (Lecture et
compréhension/Réflexion personnelle et analyse/Histoire littéraire et culturelle/Expression
écrite) était partagée par la très grande majorité des collègues. Dépassant la stérile
dichotomie entre « les fortes exigences imposées par les programmes et les injonctions de
grande indulgence (certains disent de « laxisme ») au moment de l’examen » ces quelques
heures consacrées à réfléchir ensemble à une notation équitable et harmonieuse des copies
ne semblent pas superflues tant demeurent des écarts importants dans le rapport à la
notation entre les collègues (jusqu’à 8 points sur une copie de commentaire en série ES-S).
Tous les correcteurs sont conscients qu’il nous faut travailler à réduire ces écarts et les
coordonnateurs constatent avec satisfaction que la séance d’harmonisation contribue à cette
réduction. Beaucoup de correcteurs expliquent que ces discussions ont favorisé une
évolution de leurs pratiques de notation et qu’elles les ont notamment mis sur la voie d’une
évaluation plus sensible aux compétences présentes dans les copies et, partant, moins
essentiellement axée sur les carences ou les défaillances. Des collègues restent toutefois
2
« réservés » face au discours relayé par les coordonnateurs et certains expriment un peu
radicalement « la saturation » qu’ils éprouvent à « devoir trop relativiser ». Permettons-nous
de répondre à cela qu’il n’est pas question de « relativiser » mais bien au contraire de mettre
en valeur ce que contient une copie sans pour autant faire fi de ces défauts. On ne
« relativise » donc pas les carences des copies, on observe objectivement quelles qualités
s’expriment face à ces carences.
D’évidence, c’est l’évaluation au quotidien qui nécessite sans doute des discussions
entre collègues. Nous avons constaté, en croisant les résultats aux épreuves avec les
résultats obtenus par certains élèves durant leur année scolaire, des écarts importants qui
nous invitent à poser un regard réflexif sur nos pratiques de notation.
- Pour l’oral
Des convocations tardives et des remplacements d’urgence ont mis certains
correcteurs dans des positions délicates. Nous avons par ailleurs constaté que
l’exemplaire supplémentaire des descriptifs à destination des coordonnateurs n’a pas
toujours été transmis. Nous profitons de ce rapport pour demander aux collègues
d’être vigilants sur ce point pour la session prochaine. Ces "défaillances" ont conduit
les examinateurs à perdre des heures précieuses en photocopies au lieu d'échanger
sur les modalités et contenus de l'EAF. Il faudra s’assurer que les établissements
envoient systématiquement le nombre exact de descriptifs et de textes pour tous les jurys
(notamment dans le cas, très fréquent, où une classe se interrogée par plusieurs jurys), en
ayant soin d’ajouter un exemplaire pour les coordonnateurs.
Cette journée de lecture des descriptifs a permis de cadrer les domaines à évaluer.
Le tableau de compétences (capacités-connaissances) proposé lors de cette journée est
apparu très utile, notamment face à des élèves dont la prestation serait moyenne voire
médiocre. Les examinateurs ont donc été invités à utiliser au maximum cette grille afin
d’avoir une référence commune. Bien entendu, il a été rappelé qu’il ne s’agit surtout pas
d’attribuer tel ou tel nombre de points pour chacun des critères, ce qui n’aurait pas de sens.
Ces tableaux de champs de compétence représentent avant tout une aide à l’évaluation tant
dans les attendus globaux d’un oral que dans la formulation des appréciations. Nous verrons
un peu plus loin dans ce rapport que cette approche a largement contribué à une évaluation
plus « sereine » des candidats.
Cette journée s’impose comme un moment de travail reconnu par tous les
examinateurs qui y voient un temps d’échanges et de questionnements bénéfique à tous.
Nous nous félicitons de voir que ces quelques heures ne se réduisent plus à une formalité
administrative et technique mais qu’elles font désormais partie de la réflexion collective pour
une évaluation juste et éclairée des candidats.
Nous profitons de ces remarques générales pour rappeler quelques points d’ordre
matériel qui participent sans aucun doute à la réussite de ces interrogations orales :
-
-
Il est nécessaire de joindre tous les textes, même ceux des œuvres
intégrales et des manuels pour faciliter le repérage dans les œuvres et
la préparation.
La lisibilité des documents produits (et particulièrement les documents
iconographiques) participe à la qualité de l’oral.
Le dossier envoyé à l’examinateur doit correspondre à celui des élèves
(même numérotation de lignes par exemple.)
Il est souhaitable que les documents (sans oublier les documents
complémentaires) soient correctement rangés dans des pochettes par
séquences.
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-
-
-
-
II)
Le formulaire académique, même s’il n’est pas imposé, facilite, de
l’avis de tous, la lecture des collègues examinateurs et leur
appropriation rapide de la séquence.
Aucune indication d’axes ou de pistes suivis en cours ne doit être
portée en regard des titres des textes proposés pour l’exposé (est-il
d’ailleurs nécessaire de rappeler qu’une lecture analytique d’un texte
n’obéit à aucun axe et encore moins à un plan imposé et figé ? La
lecture analytique n’est pas un commentaire composé oral.)
A l’inverse les professeurs doivent porter à la connaissance des jurys
toute information qu’ils jugent nécessaire à une interrogation équitable
de leurs élèves
Les éditions comprenant un paratexte très important et parfois même
des plans de commentaire ou de nombreuses indications pour l’étude
peuvent bien entendu être utilisées par les professeurs (même si on
peut regretter qu’elles imposent parfois des parcours qu’il faudrait
plutôt construire avec les élèves) mais les examinateurs peuvent, le
jour de l’interrogation orale, remettre au candidat une photocopie de
l’extrait, vierge de toute indication. Le candidat retrouvera en revanche
son édition pour l’entretien.
RESULTATS AUX EPREUVES

Résultats 2012
Séries générales
ES
L
S
Moyenne générale
Moyenne de l’écrit
Moyenne de l’oral
10,09
12,38
(5 802 candidats)
(5 749 candidats)
11,20
12,58
(2 797 candidats)
(2 767 candidats)
10,22
12,75
(10 926 candidats)
(10 823 candidats)
10,51
12,57
10,30
11,76
(2 494 candidats)
(2 448 candidats)
9,88
11, 32
(1 464 candidats)
(1 452 candidats)
13,46
13,02
(175 Candidats)
(172 candidats)
11,12
12,16
Séries technologiques
ST2S
STI2D
STD2A
STL
4
(391 candidats)
(383 candidats)
10,07
11,34
(3 996 candidats)
(3 934 candidats)
12,16
11,40
(25 candidats)
(25 candidats)
11,03
12,13
(147 candidats)
(147 candidats)
11,14
11,87
STG
Musique et danse
Hôtellerie
Moyenne générale

Rappel des résultats 2009, 2010, 2011, 2012
Moyennes de l’écrit
Moyennes de l’oral
Séries générales
2009
2010
2011
2012
2009
2010
2011
2012
ES
9,67
10,26
10,56
10,09
11,93
12,11
12,16
12,38
L
10,25
10;93
11,28
11,20
12,06
12,18
12,28
12,58
S
9,88
10,52
10,48
10,22
12,06
12,37
12,72
12,75
Séries
technologiques
ST2S
10,37
10,75
10,47
10,30
10,92
11,27
11,85
11,76
STI2D
9,58
9,91
9,64
9,88
10,64
10,97
11,22
11,32
13,46
STD2A
13,02
STL
10,83
11,26
10,62
11,12
11,77
11,62
11,74
12,16
STG
10,14
10,3
10,23
10,07
10,88
10,94
11,50
11,34
Musique et danse
12,37
12,94
11,75
12,16
14,81
14,91
13,38
11,40
Hôtellerie
10,27
9,9
9,99
11,03
11,48
11,46
12,21
12,16
Les résultats de cette session confirment une réelle consolidation qui traduit
parfaitement les efforts des élèves et de leurs professeurs dans cette préparation des
épreuves. Nous pensons que cette amélioration sensible, particulièrement à l’oral où le
travail de concertation et d’harmonisation des équipes d’examinateurs est très efficace, est
due à une évolution positive des démarches d’évaluation. Celles-ci prennent désormais
systématiquement en considération les différents champs compétences qui ont été
présentés aux correcteurs et souvent pris en compte dans les évaluations. Ainsi on reconnait
mieux les capacités dans certains champs parfois négligés jusqu’ici.
L’écrit toutefois (voir ci-après dans le rapport) cristallise encore quelques tensions
autour de cette question des compétences à évaluer dans une copie. Cette année, les
sections générales ont une moyenne à l’écrit assez largement inférieure à celle des séries
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technologiques. Doit-on y voir une certaine disproportion entre la prise en compte de qualités
de réflexion et celles d’organisation (ou d’expression), disproportion favorable aux séries
technologiques et défavorable aux générales ? Si notre propos ne vise en rien à minimiser
ces critères structurels des devoirs, il convient toutefois de leur réserver une juste place.
L’équilibre semble avoir té trouvé pour les séries technologiques.
La qualité d’écoute, la demande pressante d’information de la part des collègues
ainsi que leur ouverture d’esprit révèlent une volonté marquée de rendre justice au travail
des élèves et de prendre en compte l’ensemble de leurs compétences comme la capacité à
communiquer et la capacité de réflexion. La volonté de valider un parcours de formation
plutôt qu’une récitation de connaissances acquises lors de l’année de première s’impose de
plus en plus comme un élément fondamental de l’examen.
III)
L’EPREUVE ECRITE
Nous renvoyons les collègues à la lecture du rapport 2011 sur l’épreuve écrite. Les
mêmes constats s’imposent. L’évaluation et la notation des écrits doit être un sujet de
réflexion au sein des équipes. Les conférences pédagogiques qui seront organisées, comme
chaque année, dans les bassins reviendront sans doute sur cette question.
1. REPONSE A LA QUESTION :
Nous nous appuierons, pour évoquer cet exercice, sur une phrase extraite du BO du
14/12/2006 définissant les attentes liées à cette partie de l’épreuve écrite :
« Une ou deux questions portant sur le corpus et appelant des réponses rédigées peuvent
être proposées aux candidats. Elles font appel à leurs compétences de lecture et les invitent
à établir des relations entre les différents documents et à en proposer des interprétations.
Il s’agit donc bien d’évaluer des compétences de lecture en même temps que des
qualités d’organisation. Nous souhaitons attirer l’attention des collègues sur cette priorité
apportée aux capacités de lecture dans l’évaluation des questions. Ainsi, les débats sur la
présence ou non d’une introduction à la réponse, de citations précises (la référence à un
texte ne passe pas forcément par la citation), d’une organisation en paragraphes sont
secondaires. Evitons d’ajouter des attentes que les textes officiels ne contiennent pas. De
nombreuses réponses vont au-delà de ce que demande la question ; il s’agit bien entendu
de valoriser l’effort mais en aucun cas de pénaliser ceux qui répondent de manière juste bien
que synthétique.
2. EVALUATION DU COMMENTAIRE, DE LA DISSERTATION, DE L’INVENTION

Le travail d’invention
C’est encore sur ce sujet que les correcteurs se sentent « en difficulté », conscients
d’une part qu’il ne faut surtout pas « surnoter » ce travail d’invention et dévaloriser de fait les
autres exercices mais manquant d’autre part de repères pour évaluer de manière pertinente.
Ainsi un coordonnateur relève au sujet d’une copie-test d’invention : « Tantôt la qualité de la
langue a été « surévaluée » et a masqué les lacunes en réflexion ; tantôt la brièveté du
propos développé dans la copie a été interprétée comme un manque de courage ou d’effort
de la part du candidat » Nous voyons que la subjectivité reprend le dessus et qu’elle fausse
l’évaluation de la copie. Des capacités et des connaissances peuvent s’exprimer dans un
écrit bref et, à l’inverse, l’écrit d’invention ne doit pas être réduit à un exercice de style ; les
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sujets appellent toujours une réflexion personnelle, une expression et une appropriation des
connaissances sur tel ou tel objet d’étude. Les critères existent bien et les élèves doivent
être entraînés durant l’année à travailler sur les attendus explicites et implicites des sujets
dans les quatre champs de compétences déjà évoqués.
Les cadres sont bien là et les élèves doivent les connaître. L’écrit d’invention est bien
un exercice littéraire qui ne doit plus poser de problèmes : il n’y a aucune raison pour que les
élèves considèrent le sujet d’invention comme une création ex nihilo où ils doivent faire
exclusivement preuve d’inventivité. Le cadre hypertextuel du travail d’invention est clair et
doit être travaillé de cette manière en classe. Le lien lecture-écriture (sans présumer d’un
ordre quelconque) doit donc être affirmé. Il s’agit bien dans un écrit d’invention de produire
une écriture dans laquelle le candidat réinvestit, adapte, transforme mais n’improvise pas. La
part du subjectif dans cette écriture d’invention est donc limitée (sans être absente) par le
cadre rhétorique, culturel, générique imposé par le sujet, le groupement de textes, l’objet
d’étude.

Le Commentaire
C’est sur cet exercice que les plus grands écarts ont été constatés (une copie a été
notée entre 11 et 19 dans un centre), preuve que les représentations de l’exercice et les
attentes qu’elles suscitent sont très différentes chez les correcteurs. Un certains nombre de
collègues exigent un commentaire « composé » comme dans les anciennes épreuves : les
parties et les sous parties deviennent des conditions absolument nécessaires à la réussite,
autant et parfois plus que la compréhension et l’interprétation du texte.
Là encore, l’évaluation par compétences doit permettre de mieux prendre en compte
la globalité d’une copie : compréhension du texte (la paraphrase en fait partie et constitue
une étape souvent nécessaire que l’on évalue positivement sans toutefois s’en contenter),
analyses, interprétations et organisation du travail. Mais une copie qui ne réunit pas
l’ensemble de ces qualités n’est pas forcément mauvaise. Une copie intelligente (texte
compris), personnelle (une interprétation) et illustrée (citations commentées) doit avoir une
note très satisfaisante même si elle ne présente pas une organisation très rigoureuse.
Pareillement, le commentaire ne vise pas à épuiser le sens (ou les sens) du texte, nous ne
pouvons donc exiger des candidats qu’ils expliquent tout d’un texte ou que leur lecture
corresponde parfaitement à notre lecture experte.

La dissertation
Contrairement à l’exercice du commentaire, celui de la dissertation génère aujourd’hui
moins de controverses. Les collègues correcteurs ont su se démarquer des attentes
formelles un peu trop figées qui exigeaient par exemple une structure dialectique à la
dissertation. Il n’y a pas un type de plan canonique à la dissertation. Thématique, dialogique
ou monologique, peu importe l’organisation pourvu qu’elle soit cohérente et problématisée.
La question des références convoquées par les candidats dans leur copie a plusieurs
fois été soulevée : ces références culturelles et littéraires forment, à juste titre, la principale
attente des professeurs. Les nouveaux programmes ont d’ailleurs souligné cette nécessité
culturelle au sein des séquences et il semble normal de la retrouver dans les productions
des élèves. La remarque faite l’an dernier au sujet de la « validité » de telle ou telle référence
demeure ; en effet certains collègues sanctionnent des références jugées inappropriées.
Pourtant, lorsqu’un élève convoque ponctuellement une œuvre plus personnelle, il entre
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dans un processus de liaison entre lectures scolaires et lectures non scolaires et ce
processus introduit, en quelque sorte, le principe de réalité qui est celui des élèves au sein
d’une réflexion littéraire. Et si toutes les œuvres ne sont pas « convocables » au même titre,
cette démarche mérite plutôt d’être saluée et non sanctionnée. Elle ne supplante en rien la
nécessaire analyse de références « patrimoniales » digérées et commentées par le candidat.
IV)
L’Epreuve Orale :
Comme l’an passé, le constat général au terme de cette session 2012 est tout à fait
satisfaisant. L’engagement des examinateurs qui ont mis en œuvre durant ces 5 jours
d’interrogation des démarches en harmonie avec l’esprit des épreuves orales a largement
contribué à la qualité des pratiques constatée dans les différents centres.
Si l’interrogation échappe assez largement dorénavant aux attentes un peu trop
figées constatées par le passé, les pratiques de classe semblent elles aussi répondre avec
plus d’efficacité aux exigences de formation à l’autonomie des lycéens face aux textes
comme le suppose l’exercice de la lecture analytique. Ainsi, de l’avis général des
examinateurs, beaucoup de candidats font désormais preuve de réflexion personnelle,
d’ouverture au dialogue, de qualités interprétatives souvent associées à des capacités de
communication et d’argumentation efficaces.
Avant d’examiner plus précisément certains aspects de cette session d’oral, nous
souhaitons apporter quelques réponses à la question sur la répercussion des nouveaux
programmes sur ces épreuves, interrogation récurrente durant nos visites dans les centres et
à laquelle les rapports des coordonnateurs ont largement fait écho.
1. LES NOUVEAUX PROGRAMMES
Les nouveaux programmes ne modifient en rien les épreuves de l’EAF. Cependant de
nombreuses questions nous sont remontées sur la mise en œuvre de ces nouveaux
programmes et, partant, leur influence sur les descriptifs d’étude. Le collège des IPR de
lettres rappelle que des conférences pédagogiques ont été tenues il y a 2 ans pour introduire
et « cadrer » cette mise en œuvre des programmes. L’ensemble des lycées sont invités à
déléguer des représentants à ces conférences qui doivent, une fois par an, autour de thèmes
importants, permettre des échanges entre l’inspection et les collègues. Par ailleurs, nous
avons créé un diaporama, disponible sur le site lettre à l’adresse suivante : http://lettres.aclille.fr/. Ce document fait le point sur les principales évolutions liées aux nouveaux
programmes. Nous réitérerons cette année ces conférences pédagogiques par bassin et
nous invitons d’ores et déjà tous les coordonnateurs d’équipes accompagnés d’un ou deux
collègues à y prendre part. La question des nouveaux programmes pourra sans aucun doute
être de nouveau à l’ordre du jour.
Quelques rappels toutefois :
-
Le nombre de séquences conseillé (il n’est pas question d’y voir une
injonction absolue) est de 6 (et non 12 comme nous l’avons entendu)
au minimum pour les classes générales (ES-S) et de 8 à 10 pour les
filières L. Pour les filières technologiques, 4 séquences au minimum
doivent être proposées aux élèves.
-
3 « Œuvres intégrales » sont à étudier. Le professeur choisit au sein
de quels objets d’étude il intègre cette lecture intégrale.
8
-
3 lectures cursives sont proposées aux élèves ; elles viennent en
complément de l’étude d’un groupement de textes ou d’une lecture
intégrale.
-
Les documents étudiés dans le cadre de l’histoire des arts (Cf.
Programme du lycée publié au BO N° 32 du 28 août 2008) ou dans le
cadre de la culture littéraire viennent en complément de l’étude d’une
œuvre ou d’un groupement de textes. Mais ils peuvent aussi former le
corps de la séquence et faire l’objet de lectures analytiques.
-
Le descriptif est une « photographie » de la séquence mais il n’est pas
forcément toute la séquence. Des documents traités durant cette
séquence peuvent être absents du descriptif, notamment s’ils n’entrent
pas en correspondance logique avec la problématique retenue pour le
descriptif. Ils nourriront de toute façon la réflexion et la culture des
élèves qui, le cas échéant, pourront toujours y faire référence lors de
leur oral même si ceux-ci ne figurent pas sur leur descriptif. Ainsi, les
professeurs, dans leur classe peuvent tout à fait étudier des
documents (pour rendre compte de l’évolution d’un genre par exemple
ou d’une perspective historique culturelle particulière…) et choisir de
ne pas les faire figurer dans le descriptif. Cela donne d’ailleurs au
descriptif une unité particulière et une cohérence interne, unité et
cohérence que les élèves doivent s’approprier dans le cadre plus
général de la séquence.
Toutes ces informations et de nombreuse autres se rapportant notamment aux pratiques
de classes et aux démarches à mettre en œuvre pour une préparation fécondes des
épreuves de l’EAF (qui ne sont pas l’unique finalité de la classe de Première)
2. LES DESCRIPTIFS
Nous rappelons que les descriptifs ne sont plus présentés sous enveloppe mais il
paraît indispensable que les élèves continuent à disposer de leur propre descriptif (ne
serait-ce que pour y indiquer les « activités personnelles réalisées) qui est un support
essentiel à l’interrogation. Bien en amont de l’épreuve, le descriptif fait l’objet, en classe, à
un moment stratégique de la séquence d’enseignement, d’une élaboration et d’une validation
partagées. Il est le fruit d’un travail collectif avec les élèves.
Le descriptif répond à une logique de problématisation de la séquence (ou d’une
partie de la séquence) mais il n’est pas le dépositaire de toutes les activités menées durant
le parcours. La liste des devoirs n’a pas à y figurer surtout lorsque ceux-ci sont sans rapport
apparent avec la problématique annoncée. De même on ne fait pas apparaître les « cours
magistraux » délivrés sur tel ou tel courant littéraire. Certains descriptifs font apparaître « des
pistes d’étude » et parfois même le « plan » des lectures analytiques (exprimant en cela une
pratique totalement discutable de la lecture analytique). Les coordonnateurs ont remarqué
que dans le cas de ces descriptifs « défaillants » où les pistes d’étude des lectures
analytiques (c’est un oxymore) sont indiquées, les candidats sont tentés de reproduire un
cours (peut-être magistral) sans tenir compte de la question posée ; psittacisme pour lequel
ils seront (raisonnablement mais logiquement) pénalisés.
Les examinateurs doivent pouvoir lire dans le descriptif la cohérence qui a guidé la
séquence : le titre de la séquence, l’objet d’étude, la problématique formulée doivent
informer sur le travail réalisé en classe. Il leur faut percevoir aisément les raisons de la
présence de chacun des textes et de chacune des activités proposées aux élèves. Tous les
documents abordés en classe (lectures analytiques, documents complémentaires, lectures
cursives d’œuvres, lectures et activités personnelles) s’inscrivent dans une aire de
questionnement clairement identifiable dans le descriptif. Il devient alors aisé pour
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l’examinateur de formuler ses propres questions en donnant la chance aux élèves de
poursuivre leur exploration des textes tout en exploitant des domaines d’investigation qui leur
sont familiers.
Nous proposons ci-dessous un exemple analysé par un coordonnateur d’un descriptif
qui a mis les candidats et les examinateurs dans des conditions très favorables.
Le titre de séquence ouvre un projet centré sur deux situations d’argumentation
antagonistes : « Utopie et dystopie ». Pour l’entretien, cet intitulé permet d’envisager des
pistes de confrontation simples : à la lecture de ces textes comment peut-on définir une
utopie ou une dystopie ? Quels sont les univers représentés ? Quelle utopie souhaiteriezvous réaliser ? Quelle dystopie craignez-vous le plus ?
Cet intitulé est complété par une problématique claire : « La description de mondes
éloignés peut-elle nous permettre de mieux comprendre la société dans laquelle nous
vivons ? » Cette problématique précise le projet de la séquence et, en le reformulant, enlève
à l’intitulé sa technicité littéraire. L’objectif du travail est ici clairement orienté vers une
réflexion sur les intérêts de l’utopie et propose aux élèves une situation de lecture dans
laquelle le sens des textes sera autant éclairé par les différents contextes d’écriture (XVIème
siècle humaniste, XVIIIème siècle des Lumières, XIXème siècle positiviste, XXème siècle et
les autoritarismes) que par le contexte contemporain de réception (« comprendre la société
dans laquelle nous vivons »). L’entretien peut donc espérer faire réagir le candidat sur sa
perception critique de notre société.
Les textes proposés en lectures analytiques sont également intéressants et
éclairants. Rabelais avec Gargantua (les Thélémites), Voltaire et Candide, (l’Eldorado),
Balzac pour un extrait du Médecin de campagne et Pérec pour W ou le souvenir d’enfance
sont convoqués ici et ouvrent donc des perspectives historiques et littéraires variées. La
présence du texte de Balzac peut notamment surprendre et ouvrir un questionnement sur la
présence d’une utopie chez un auteur considéré comme réaliste. Les élèves pourront encore
s’interroger sur la validité à leurs yeux des utopies ici présentées ou l’inquiétude que peut
faire la dystopie.
Les documents complémentaires proposés sont ici en nombre restreints. Ils attirent
l’attention par leur variété.
Des textes attendus dans un tel descriptif sont présents : un extrait d’Utopie de Thomas
More permet par exemple de resituer le terme dans son histoire. Un extrait de Jules Vernes
(Les Cinq millions de la Bégum) propose des articles constitutifs d’une utopie sociale,
architecturale, éducative et sanitaire qui pourront être confrontés aux autres utopies
représentées. Ensuite, deux planches de La Galère d’Obélix d’Uderzo réécrivent avec
humour le mythe de L’Atlantide et permettent de réfléchir à l’utopie de l’éternelle jeunesse.
Le descriptif présente enfin un travail d’analyse filmique sur La Mouche de David
Cronenberg dans le cadre de « Lycéens au cinéma ».
Toutes ces activités permettent aux élèves de mettre en œuvre leurs capacités de
réception personnelle des œuvres. La présence d’images, notamment celles qui entrent
dans le champ culturel de nos élèves (B.D., films) est souvent un point d’ancrage pour faire
réagir les candidats en difficulté mais de bonne volonté.
La très grande majorité des descriptifs répond dorénavant aux exigences de
problématisation, d’analyse générique et d’ouverture culturelle qui garantissent une
séquence faisant sens pour les élèves. La cohérence est évidente pour l’examinateur : le
titre de séquence, l’objet d’étude, la problématique formulée ont orienté un travail de classe
limpide. L’examinateur perçoit donc assez facilement les justifications de chacun des textes
et de chacune des activités proposés aux élèves. Les perspectives d’étude sont claires et
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variées : histoire littéraire, genres, visées argumentatives… L’activité de réception des textes
a été privilégiée : les émotions du lecteur sont sollicitées au même titre que sa réflexion.
La formulation des questions à l’origine des exposés est donc facilitée. Les
documents abordés en classe s’inscrivant dans une aire de questionnement clairement
jalonnée par le descriptif, l’examinateur peut formuler ses propres questions en donnant la
chance aux élèves de poursuivre l’exploration des textes tout en cheminant sur des
domaines d’investigation qui leur sont familiers.
La Problématique
C’est la partie du descriptif la plus observée par les examinateurs au moment de
préparer leurs questions, or il arrive parfois qu’ils la lisent et la relisent en vain n’y trouvant
aucune perspective délibérative suscitant la tension, l’interrogation complexe propre à toute
problématique.
On trouve encore quelques problématiques multiples (jusqu’à trois questions bien
distinctes pour une même séquence et parfois une formulation « fleuve») Elles posent un
vrai problème : en multipliant les axes de réflexion, elles « sur-densifient » une séquence qui
ne sait plus ce qu’elle est, réduisant souvent les candidats à avoir des idées sur tout, mais
superficiellement, quand une petite nuance d’approfondissement et de réflexion seraient
attendue.
Le problème le plus net vient des problématiques trop vagues associées à un nombre
très réduit de textes et de documents. La démarche de l’examinateur est alors très délicate
puisqu’il faut inciter le candidat à analyser sans risquer de le piéger, ni rester soi-même
prisonnier de ses attentes sur certains textes et objets d’études canoniques. Enfin, il y a
encore des séquences dont la problématique, absente, est remplacée par une approche
thématique qui fait du descriptif une manière d’anthologie autour d’un sujet littéraire. Ainsi,
une séquence intitulée « L’esthétique argumentative » et problématisé de la façon suivante :
« sous quelle formes textuelles se rencontre le discours argumentatif : nous nous donnons
pour objectif de mettre en évidence la diversité des formes esthétiques de l’argumentation et
les constantes techniques qui la structurent » semble réduire l’approche littéraire à des
considérations technicistes et ne favorise pas les rapprochements sémantiques autour d’une
question commune à ce textes.
Nous préférerons cet exemple qu’un coordonnateur présente comme une réussite :
Une autre liste propose autour de La question de l’homme dans
l’argumentation une séquence intitulée « Grandeur et décadence des
(problématique : faut-il s’identifier aux super héros ?). Le professeur entend
héros » la créature surnaturelle, l’homme augmenté mais aussi celui qui
posture super héroïque, Don Quichotte par exemple.
les genres de
super-héros »
ici par « super
endosse cette
Les textes choisis en lectures analytiques peuvent surprendre mais chaque extrait a
été choisi avec soin pour mettre très clairement en valeur une dimension héroïque
exceptionnelle. Le premier extrait, le chapitre « Idéologie » du Comte de Monte Christo, le
montre clairement : « Je suis un de ces êtres exceptionnels, oui, monsieur, et je crois que,
jusqu’à ce jour, aucun homme ne s’est trouvé dans une position semblable à la mienne… »
(pages 712 à 715, première partie). On retrouve ce choix judicieux dans les autres textes,
l’extrait du Horla par exemple : Le Horla va faire de l’homme ce que nous avons fait du
cheval et du bœuf : sa chose, son serviteur et sa nourriture, par la seule puissance de sa
volonté. Malheur à nous. (…) un être nouveau ! Pourquoi pas ? Il devait venir assurément !
Pourquoi serions-nous les derniers ! Nous ne le distinguons point, ainsi que tous les autres
créés avant nous ? C’est que sa nature est plus parfaite, son corps plus fin et plus fini que le
nôtre, etc. Enfin, le texte de Marco Mancassola, La vie sexuelle des superhéros anticipe un
11
enchaînement tout à fait naturel vers les réflexions initiées par les documents
complémentaires.
Ces documents complémentaires viennent en effet très efficacement compléter la
séquence : trois textes tirés de De Superman au Surhomme, un corpus de textes et bandes
dessinées sur les liens entre l’idéologie super héroïque et l’embrigadement sectaire sont
présentés. La richesse iconographique est très claire pour l’examinateur et donne à l’élève
toutes les chances de rebondir efficacement : planches de BD tirées des X-Men, une image
de Superman, L’Hospice 2002 de Gilles Barbier. Au final, l’examinateur dispose d’une
confortable et large palette pour valoriser le candidat. Ce dernier a été lui aussi placé dans
une situation de confort très valorisante puisqu’il est libre d’orienter l’entretien vers les
documents auxquels il aura été davantage sensible.

Les documents complémentaires :
Parmi les éléments qui permettent de mener un entretien dynamique et ouvert,
faisant réellement des situations de réception et de réflexion personnelles, les examinateurs
signalent une nouvelle fois l’importance cruciale des lectures et documents complémentaires. Cette qualité engage directement la conduite de l’oral dans sa deuxième partie.
Certaines listes déficientes ont proposé par exemple en « textes complémentaires » un texte
issu de la pièce étudiée, une biographie de l’auteur et la lecture cursive de l’œuvre dont les
extraits étaient étudiés en lectures analytiques. L’examinateur lors de l’entretien, ne peut
dans ce cas absolument pas emmener le candidat vers un autre domaine que celui sur
lequel il a déjà été évalué lors de l’exposé. Si l’élève est en difficulté sur l’œuvre, il est
impossible d’ouvrir de nouvelles pistes et de varier les questions : le candidat est, par la
composition du descriptif, enfermé dans ses lacunes. A l’inverse, lorsque la liste des lectures
complémentaires est à la fois éclairante et en décalage intelligent avec les lectures
analytiques, il est aisé de relancer l’élève et de mener un oral qui permette d’évaluer toutes
les compétences.
Nous reprenons ici les conclusions d’un coordonnateur déjà évoquées dans le
rapport de l’an dernier:
« Les candidats parviennent à bien se servir des documents complémentaires :
quand il y en a un nombre raisonnable : une collègue se plaignait d’avoir dans
chaque séquence une succession de documents qu’elle ne pouvait pas toujours
exploiter (autour de 5 documents)
quand ils s’inscrivent dans la problématique qu’ils éclairent et enrichissent
quand leur utilisation n’est pas restreinte à une plate illustration ou à un
prolongement vague des lectures analytiques
quand leur fonction est
o un contre-exemple (utopie / contre utopie) d’un texte ou du corpus,
o un éclairage historique pour mettre en valeur l’évolution d’un genre,
d’une idée,
o une ouverture vers l’histoire des arts ou les textes de l’antiquité
o une perspective comparatiste (générique ou transgénérique)
quand ils servent à saisir une spécificité du texte étudié (texte critique sur un
mouvement littéraire, texte théorique sur une mise en scène, confrontation
générique sur un mythe …) »
-
-
-

L’étude d’œuvres intégrales et les lectures cursives :
12
N’oublions pas que l’étude d’une œuvre s’insère dans un objet d’étude, voire
plusieurs objets d’étude que l’on croise. Les exposés, les lectures transversales, les études
littéraires accompagnées, les travaux d’écritures, les lectures analytiques, les lectures des
documents complémentaires… composent une stratégie séquentielle qui ne se réduit pas à
la juxtaposition de quelques lectures analytiques. Rappelons d’ailleurs qu’étudier une œuvre
intégrale, c’est en faire la lecture analytique et choisir un projet précis pour cette lecture. Au
nom même de l’efficacité, il faut consentir à faire le deuil de l’exhaustivité, s’efforcer
d’articuler les extraits étudiés et proposer une conception dynamique de la lecture de
l’œuvre.
Les rapports des coordonnateurs expliquent que les réussites des candidats
« interrogés sur une œuvre complète » sollicitent souvent un travail particulier des collègues
sur la réception de cette œuvre, sa contextualisation et d’une manière plus générale sa
« singularité » et son intégrité en même temps que son intégralité.
Un mot sur les lectures cursives du candidat, liées à l’objet d’étude et/ou à la
séquence choisie par l’examinateur. Nous reprenons ce que nous disions dans le rapport
précédent : « la responsabilité du professeur qui prépare sa classe à l’examen est engagée :
il se doit donc de garantir que les lycéens ont bien lu et correctement interprété les œuvres
qui figurent sur leur descriptif ». Les modalités d’évaluation en cours d’année de cette lecture
sont variables et les collègues ne manquent pas de ressources sur ce point (pour dépasser
peut-être la systématique fiche de lecture) : débats littéraires, carnets de lecture,
bibliothèque personnelle, jeux de rôle, écrits d’invention, de commentaire, exposés, lectures
et écritures en réseaux…
Autre question fréquemment posée par les collègues. Doit-on sanctionner les
candidats qui n’ont pas lu les œuvres cursives? Oui. Il faudra distinguer ceux qui sont
incapables d’évoquer l’œuvre et ceux qui peuvent en parler pertinemment même si leur
lecture ou leurs souvenirs de lecture sont incertains. Même si cette absence de lecture ne
sera évidemment pas le seul critère d’évaluation du candidat, on devra tenir compte de cette
carence.
Pour répondre aux questions des collègues sur les difficultés de motivation des
élèves face aux lectures cursive qu’on leur propose, nous rappelons que des stages sont
proposés au PAF sur ce thème des différents types de lecture scolaires (analytique,
intégrale, cursive)
3. L’EPREUVE ET SON EVALUATION

La question, l’exposé et son évaluation, les bordereaux
Comme l’an dernier, en guise de préambule à nos propos sur ce sujet, nous
rappelons que cette première partie de l’oral est bien un exposé et non « une lecture
analytique » comme certains bordereaux l’indiquent encore. La lecture analytique est une
démarche de classe (collective et individuelle) qui accompagne les élèves dans leur
appropriation et leur construction du sens d’un texte. L’exposé de l’EAF est une réponse
organisée à une question : cheminement inverse de la lecture analytique (puisque l’entrée
dans le texte est imposée et que l’on ne part pas d’hypothèses de lecture). Ce parcours que
suppose l’exposé sera forcément hésitant et lacunaire mais nous n’attendons pas un
commentaire composé oral (pas d’axes de lecture ni de parties obligatoires). Il n’y a donc
pas de méthode attendue si ce n’est « une présentation logique » et le « suivi du projet »
(B.O. du 8 janvier 2003).
Les rapports précédents se sont longuement arrêtés sur le questionnement initial qui
doit guider l’exposé du candidat. Dans tous les centres, la réflexion s’est engagée et a
souvent permis un questionnement de qualité. Nous précisions l’an dernier les
13
caractéristiques d’une « bonne » question et renvoyons donc les collègues à la lecture des
rapports précédents. Il nous a semblé important cette année d’attirer l’attention des
collègues sur l’évaluation de l’oral. Or, cette évaluation commence avec la question que l’on
pose au candidat. Aussi avons-nous choisi, à l’instar de ce que le coordonnateurs ont fait, à
notre demande, dans leurs centre, de lier nos remarques sur la question, l’exposé et
l’évaluation de cette première partie de l’épreuve. Un coordonnateur, à partir du travail mené
dans son centre propose la réflexion suivante ô combien pertinente :
« Le travail que nous avons mené cette année dans notre centre d’oral a été
particulièrement centré sur les responsabilités de l’examinateur dans les trois situations de
travail d’écriture sur les bordereaux : rédiger la question, rédiger les évaluations de l’exposé
et de l’entretien. Cette démarche que nous avons entreprise s’appuyait sur l’hypothèse que
ces trois étapes avaient des retentissements importants sur la qualité des oraux et leur
harmonisation. En effet un professeur ayant réfléchi aux critères qui font la qualité, l’efficacité
ou, à l’inverse, l’inefficacité de certaines questions sera sensibilisé à la richesse possible et
aux difficultés de l’exercice proposé. De même, une réflexion sur la qualité des appréciations
inscrites sur les bordereaux et leur adéquation à la note permet d’harmoniser les évaluations
et de les enrichir en tenant compte des diverses compétences en jeu lors des oraux.
La réunion qui s’est tenue à l’issue de cinq demi-journées à donc été l’occasion de
rappeler quelques consignes importantes pour formuler les questions lançant les exposés :

La question ne doit pas orienter l’élève vers une récitation de ce qu’il a appris.

Elle doit proposer un nouveau parcours, une nouvelle situation de réception

Elle ne doit pas orienter l’élève vers une seule fonction du langage (référentielle,
poétique, conative, expressive)

La question peut ouvrir plusieurs perspectives de lecture.
Nous avons ensuite commenté succinctement quelques questions relevées au hasard
des bordereaux afin de repérer celles qui à nos yeux pouvaient être efficaces pour lancer la
réflexion des élèves :
1. Monsieur de Pourceaugnac, Molière : « Quels sont les procédés comiques utilisés
dans cette scène ? »
Question centrée sur une seule fonction du langage ; oriente l’élève vers un relevé,
un étiquetage formaliste ; n’invite pas à réfléchir au sens du texte.
2. Scène d’exposition, L’île des esclaves : « Quelle dynamique cette scène apporte-telle à la pièce ? »
Le terme « dynamique » employé comme substantif peut poser des difficultés de
compréhension pour les élèves ; difficulté méthodologique pour mener l’étude du rôle
d’un texte dans l’œuvre qu’il inaugure.
3. Candide, Voltaire : « Quelles visions de la guerre Voltaire propose-t-il dans ces deux
paragraphes ? »
Question simple qui peut inviter à une étude thématique de la guerre et de ces
atrocités (fonction référentielle), autant qu’à une étude des idées véhiculées par
l’extrait (critique de l’optimisme ; critique de l’absurdité des pratiques guerrières
évoquées…), avec la possibilité d’examiner les registres convoqués par ce texte.
4. « Quelles sont les informations délivrées à travers cet incipit ?
Question centrée sur une seule fonction du langage ; oriente l’élève vers un relevé,
un étiquetage formaliste.
14
5. « Quelles impressions ce début de roman et son personnage produisent-ils sur le
lecteur ? »
Question qui met l’élève en position de réception et lui permet de proposer, défendre
une lecture personnelle du texte.
6. « Les réactions de Don Juan et Sganarelle vous surprennent-elles dans ce
dénouement ? »
Question qui met l’élève en position de réception et lui permet de proposer, défendre
une lecture personnelle du texte.
Un deuxième temps de notre réunion a permis de réfléchir à la nécessaire adéquation
entre les notes proposées et les appréciations manuscrites qui les justifient. Pour alimenter
cette réflexion, nous avons donc soumis aux jurys présents la lecture de plusieurs
appréciations relevées dans les bordereaux puis écouté leurs réactions. Ensuite chaque
professeur a tenté de retrouver la note qui avait été attribuée aux candidats concernés.
1. « Exposé extrêmement précis et soucieux d’exhaustivité ; le cours est très bien su. Il
a manqué une sélection des connaissances pour s’adapter à la question. Bonne
expression orale. »
Appréciation très élogieuse. Contradiction cependant entre l’éloge de la qualité de
l’apprentissage et le reproche ciblant le manque d’adaptation à la question.
Note estimée par les collègues : 08 ou 09 /10. Note réellement attribuée : 06/10
2. « Exposé cohérent mais trop court. »
L’appréciation ici relevée ne rend compte ni de capacités clairement identifiées ni de
défauts de compétences. L’appréciation de la durée reste imprécise et n’évoque pas
la manière dont la candidate s’est comportée lors du travail de reprise de l’étude du
texte guidée par l’examinateur.
Note estimée par les collègues : 07 ou 08 /10. Note réellement attribuée : 06/10
3. « Exposé précis et bien argumenté »
Appréciation très laconique mais très élogieuse. Les capacités de réflexion,
d’expression ne sont pas prises en considération.
Note estimée par les collègues : 08 /10. Note réellement attribuée : 07/10
4. « Exposé brillant et très bien structuré. »
Appréciation laconique très élogieuse. L’élève semble avoir atteint un niveau de
compétence maximum sans que l’appréciation n’en rende compte précisément.
Note estimée par les collègues : 10 /10. Note réellement attribuée : 08/10
Il est donc apparu que les appréciations étaient dans les cas ici relevés peu précises
et surtout en inadéquation avec les notes attribuées.
Cette réunion à fait naître chez de nombreux examinateurs une volonté de poser des
questions ouvrant des parcours de lecture dans lesquels le candidat puisse développer sa
réception de l’intérêt du texte. De même, les appréciations, très souvent, ont été ensuite
davantage nuancées, précisées et liées aux quatre domaines de compétences. Voici
quelques exemples de questions et évaluations relevés dans les bordereaux après la
réunion.
15

Victor Hugo, « Melancholia » : Comment l’écriture poétique permet-elle ici de
toucher le lecteur ?
« Une réflexion cohérente et pertinente mais qui ne prend en compte la
question qu’à la fin. Des connaissances très techniques sur le texte qui
auraient pu être valorisées par une interprétation plus personnelle. Mais le
texte est bien compris et l’expression orale est correcte. » 07/10

L.F. Céline Voyage au bout de la nuit : Quel regard le narrateur porte-t-il sur la
guerre ?
« Expression parfois hésitante et trébuchante ; des remarques sur le texte
mais qui manquaient de cohérence entre elles ; le texte est cependant
compris ainsi que ses enjeux. » 06/10

Antigone Anouilh : Quel est l’effet produit par le décalage entre Antigone et le
garde ?
« Exposé qui s’efforce de répondre à la question ; réponse pertinente ; le texte
est bien compris. Expression orale correcte. Il a simplement manqué une
analyse de texte pour justifier, argumenter les idées. » 08/10
Ce travail mené entre les collègues dans de nombreux centres a souvent montré
comment la question posée et l’évaluation étaient étroitement liées ; la prise en compte des
différents champs de compétences devient alors essentielle et aide l’examinateur dans son
souci d’objectivité. Les bordereaux d’annotation sont des documents que les candidats
peuvent consulter après la déclaration de leurs résultats ; il est donc important de les rédiger
rigoureusement et en s’appuyant sur des données indiscutables. Est-il nécessaire de
rappeler que nous évaluons une prestation et non une personne ?
Une question récurrente sur le hors-sujet semble devoir être rapidement traitée :
qu’en est-il d’un candidat qui fait abstraction de la question tout en faisant preuve de qualités
de compréhension et d’analyse pertinentes. On ne peut minorer l’importance de la question
posée ; c’est elle en effet qui permet d’évaluer la capacité du candidat à se détacher d’un
topo figé pour adapter de façon personnelle sa réponse à l’angle proposé par l’examinateur.
Un candidat qui ne « joue pas le jeu » de la question ne peut obtenir plus que 5 ou 6 points
sur 10 points à condition qu’il montre par ailleurs d’autres capacités (compréhension du
texte, cheminement logique du propos, analyse pertinente). Des statistiques effectués dans
différents centres montraient qu’environ 20% des candidats ne prenaient pas en compte la
question posée. Cela est révélateur de pratiques pédagogiques où les élèves ne sont pas
suffisamment entraînés à une lecture analytique construite avec eux et où le cours est dicté.
Nombreux candidats sont capables de remarques très subtiles, connaissent maints
procédés, mais ne les relient pas toujours au sens car leur autonomie de lecteur n’a pas été
exercée. Or, l’objectif premier du cours de français est bien de former des lecteurs.

L’entretien et son évaluation
Il est acquis par tous désormais que c’est un dialogue et non un interrogatoire, et
l’attention portée par nos collègues aux 4 grands champs de compétences les rend d’autant
plus sensibles à la forme que doit prendre cette deuxième partie de l’épreuve, dont ils
attendent clairement qu’elle leur permette de mesurer l’état des connaissances du candidat,
mais au cours de laquelle ils évaluent aussi toujours sa réactivité, ses capacités
argumentatives et sa sensibilité personnelle. Les collègues commencent bien désormais les
entretiens par une question mettant en confiance le candidat. Les questions portant sur la
réception permettent par ailleurs de vérifier les connaissances du candidat et sa capacité à
16
argumenter ou à se justifier bien mieux qu’un feu de questions ne le ferait. C’est dans
l’entretien que la capacité au dialogue du candidat, sa capacité à argumenter et sa culture
sont évaluées. Il s’agit le plus souvent, pour le candidat ayant travaillé dans l’année, d’un
moment de dialogue dans lequel se « cristallise » l’intérêt qu’il a manifesté pour les textes.
Très souvent c’est lors des entretiens qu’un candidat en difficulté dans l’exposé peut
être remis en selle grâce à une conduite de l’entretien efficace de la part de l’examinateur.
Les entretiens ouverts ont été privilégiés donnant aux candidats une certaine autonomie et
leur laissant l’occasion de s’approcher des pistes qui les intéressaient le plus. La précision
des connaissances, la finesse de certaines approches personnelles s’y révèle le plus
souvent pourvu que l’on veuille bien les entendre.
Là encore, il n’y a pas de schémas établis pour « mener » l’entretien. Des élèves
manifestant une certaine aisance peuvent rebondir très facilement sur des questions
générales (« Quel texte vous semble le plus porteur dans cette séquence ? ») qui leur
permettent d’entrer dans la séquence, circuler parmi les textes et les questionnements/précisions qu’ils suscitent. En revanche, des élèves plus maladroits ou « sur la
défensive » ont manifestement besoin d’être un peu rassurés par des questions dans un
premier temps plus personnelles (« Quelle approche avez-vous de cette séquence ? A quoi
sert cette séquence, selon vous ? Comment comprenez-vous la problématique de cette
séquence ? »), puis plus précises, engageant le regard sur un texte en particulier ou des
éléments restés obscurs, ceci afin de relancer le propos.
Nous proposons ci-dessous deux bordereaux d’évaluation d’entretien :

« Des connaissances très éparses, sans lien entre elles. La candidate n’a pas
su donner de sens aux documents ni exprimer de réaction personnelle. Les
réponses ne sont pas développées. L’expression orale reste très confuse
voire fautive. » 03/10

« La pièce est bien connue ; une réflexion personnelle est amorcée mais
manque d’arguments parfois. Documents complémentaires connus ; réflexion
à approfondir. Bonnes capacités de communication. » 08/10
Il est notable que les examinateurs ici cités ont pris en considération les divers
domaines de compétences pour justifier des réussites et échecs des candidats. Les notes
proposées sont donc cohérentes par rapport aux appréciations.
Donnons une nouvelle fois la parole à un coordonnateur qui insiste sur un point que
tous les rapports précédents mettaient en exergue :
« La pratique et l’expérience des uns et des autres confirment ce que les rapports de
chaque année rappellent : l’entretien se prépare ! C’est sur cette partie de l’épreuve que se
fait en général la différence entre deux candidats, selon un écart moyen de 2.5 points. Ainsi,
ces deux élèves, interrogés sur la Lettre XXIV des Lettres persanes, tirée de la même
séquence, ont obtenu 7.5 / 10 à l’issue de leur exposé mais se sont distingués au cours de
l’entretien. Le premier est noté 7 / 10, avec l’appréciation suivante : « Textes des lectures
analytiques bien maîtrisés ; c’est plus superficiel s’agissant des documents
complémentaires. Analyse correcte d’une image (« La liberté guidant le peuple »). Une
réflexion satisfaisante sur les formes dans le groupement. Développe son propos de façon
spontanée en s’exprimant assez bien. » Le second reçoit la note 4.5 / 10 ; le bordereau
signale : « N’a pas tous les documents. Contresens sur « La liberté guidant le peuple » : un
tableau féministe ! AB sur la question des formes argumentatives dans le groupement mais 2
textes inconnus. B pour les thèmes de la séquence, mais il faut multiplier les questions. »
17

La question des compétences et des connaissances
La réforme des lycées fait largement entrer la notion de compétences, notion qui ne
s’oppose pas à l’acquisition de connaissances. Il s’agit bien au cours de l’exposé comme de
l’entretien d’évaluer les capacités des élèves à lire et interpréter des textes dans leur
spécificité et leur « littérarité ». La formulation des questions comme la conduite de
l’entretien doit donc permettre à l’élève de mener une réflexion le conduisant forcément à
faire état de connaissances littéraires tout en convoquant des outils d’analyse (qui
demeurent cependant secondaires). Nous remercions vivement les coordonnateurs de
centre qui ont eu à cœur de veiller à impulser l’évaluation par champs de compétences,
d’accompagner les jurys et de faire remonter les dysfonctionnements et les bonnes
pratiques. Nous avons constaté cette année un réel travail d’équipe autour des
coordonnateurs, soucieux de préparer et de faciliter les visites des inspecteurs dans les
centres, au seul bénéfice des élèves dans un réel souci d’équité. Les collègues se sont
donc, dans leur très grande majorité, approprié cette évaluation sans la réduire
schématiquement à des critères fermés d’une grille d’évaluation. Nous le disions un peu plus
haut, ces champs de compétences sont une aide à l’observation et à l’évaluation des
prestations des candidats mais en aucun cas un barème figé (il n’est pas question, par
exemple, de distribuer tel nombre de points pour tel ou tel champ de compétences).
Un stage inscrit au PAF intitulé « Evaluer par compétences de la seconde à l’EAF » répond à
toutes les questions que peuvent se poser les collègues et offrent de nombreux exemples de
pratiques harmonieuses de cette évaluation (en classe comme à l’examen)

Les coordonnateurs
Il importe de répéter que leur rôle est essentiel dans le déroulement des épreuves,
écrites comme orales mais également pour la rédaction du rapport final. Cette année encore
nous avons été destinataires de bilans circonstanciés, d’analyses de pratiques et de compte
rendus d’entretiens et d’exposés précisément retranscrits qui nous permettent ensuite
d’infléchir par ricochets les formations mises en place au PAF. Ces bilans révèlent combien il
est important pour notre discipline de participer à une juste évaluation des élèves et donc
avoir un rôle à jouer dans leur future orientation. Ils aident les inspecteurs et les formateurs à
concevoir des outils répondant aux questions des collègues.
L’inspection rappelle à tous que le rôle des coordonnateurs ne se limite pas à des
tâches techniques ou d’accueil mais à une « veille active » comportant une dimension de
pilotage éclairé, de conseil, de partage. Certains rapports soulignent le rôle joué par les
examinateurs lors des réunions d’harmonisation dans les centres d’oral, invitant leurs
collègues à réfléchir sur la rédaction des bordereaux et parfois à ajuster une appréciation
avec la note chiffrée. Durant nos passages dans les centres, nous avons constaté que les
collègues ont parfaitement compris que les coordonnateurs devaient être un soutien et une
aide pour eux durant toute la session. Les examinateurs, soucieux d’éviter toute disharmonie
dans l’évaluation des candidats, n’hésitent d’ailleurs plus à venir spontanément exposer les
problèmes rencontrés, discuté d’une question, d’une annotation et d’une note avec les
coordinateurs. Nous répétons que tout ceci ne se fait pas dans un esprit de suspicion ni de
hiérarchie mais dans un souci de collaboration efficace au bénéfice des élèves qui nous sont
confiés. Ajoutons que ces pratiques rompent l’isolement de certains collègues car il est
somme toute assez rare pour nombre de collègues d’échanger et de porter sur leurs
pratiques d’évaluation un regard réflexif.
Cette session confirme les évolutions constatées d’année en année : les exposés
tiennent mieux compte de la question posée (mais consistent encore souvent en une
18
récitation de cours pour les élèves non préparés à une lecture autonome des textes) ; la
préparation de l’entretien est de moins en moins négligée par les élèves (peut-être parce
qu’elle est mieux intégrée dans les séquences de leurs professeurs) ; les examinateurs ont
désormais le recul nécessaire sur ces questions pour accompagner les évolutions sans avoir
le sentiment de renoncer à un certain niveau d’exigence. Par exemple, la prise en compte
des 4 champs de compétences dans l’évaluation ne donne plus lieu à des débats
passionnés ou angoissés sur la répartition des points, le déséquilibre des capacités ou la
démagogie d’un tel système de critères : les professeurs se sont approprié l’outil, qui les aide
souvent à trancher, et qui a ceci de rassurant qu’il permet de changer ses représentations
sans sacrifier ses valeurs.
Nous remercions tous les collègues examinateurs qui, par leur disponibilité et leurs
interventions auprès des coordonnateurs, ont participé à la réflexion commune que nous
menons à travers ce rapport.
Pour le groupe des IPR de Lettres
Claude Carpentier
Sébastien Hébert