document/569311 - HvA Kennisbank

Scriptie
Tweetalig basisonderwijs vanaf groep 1
Voorbereiding pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’
Foto: Jacqueline van Kuler
Jacqueline van Kuler
Studentnummer: 500636373
Media, Informatie en Communicatie
Nieuws & Media
Eerst begeleidster: Margriet Flikweert
Tweede begeleidster: Garjan Sterk
16 december 2014
Voorwoord
Deze scriptie gaat over tweedetaalverwerving bij jonge kinderen en de pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’ (Tpo).
Tijdens deze pilot krijgen kinderen vanaf groep 1 les in het Nederlands én in het Engels.
Ik heb voor dit onderwerp gekozen, omdat ik affiniteit heb met talen en kinderen. Aangezien de pilot Tpo actueel
is en sinds dit schooljaar is begonnen leek het mij een goede timing om er onderzoek naar te doen. Bovendien
wist ik door mijn interesse voor taal en kinderen dat er binnen de literatuur onenigheid bestaat over het leren van
een vreemde taal op jonge leeftijd. Daarbij is het lastig voor leerkrachten om dit plan praktisch uit te voeren. Zo
een pilot komt op zwaarbelaste leerkrachten neer. Ze geven niet alleen les, ze houden administratie en
handelingsplannen bij, steken veel tijd in het voorbereiden van een les, dragen zorgplicht enzovoort.
Een onderzoek wordt nooit tot een goed einde gebracht zonder hulp van anderen. Ik wil dan ook het voorwoord
gebruiken om de volgende mensen te bedanken die mij hebben geholpen om dit onderzoek waar te maken: Mijn
eerste scriptiebegeleidster Margriet Flikweert en mijn tweede begeleidster Garjan Sterk voor hun hulp tijdens mijn
scriptie. Mijn sparringpartners Jan en Irma Camijn die altijd klaarstonden om mijn vragen te beantwoorden en
altijd hielpen waar nodig. Ook Xandra Pieters, leerkracht van groep 1 op de pilotschool De Blijberg, wil ik
bedanken voor haar bereidheid mij te helpen bij mijn scriptie, ondanks dat ze het druk had met de pilot Tweetalig
primair onderwijs. Iedereen die ik geïnterviewd heb wil ik bedanken: Kees de bot, Rick de Graaff, René Appel,
Jaap Dronkers, Elly Deelder en nogmaals Xandra Pieters. En natuurlijk alle Tpo-scholen en scholen met vroeg
vreemdetalenonderwijs (vvto) die mee wilden werken aan mijn scriptie door het invullen van de enquête.
2
Samenvatting Nederlands
In het schooljaar van 2014-2015 zijn twaalf basisscholen begonnen met les te geven in het Engels vanaf groep 1.
De jonge leerlingen zullen in de klas ongeveer de helft van de tijd de tweede taal horen. Ze worden als het ware
ondergedompeld in een vreemde taal. Deze scriptie brengt in kaart in hoeverre de aanpak van de pilot en de
voorbereiding van de basisscholen aansluit op de wetenschappelijke literatuur over tweedetaalverwerving bij
jonge kinderen.
De probleemstelling luidt dan ook: In hoeverre sluit de voorbereiding van de twaalf basisscholen, die deelnemen
aan de pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’, aan op de wetenschappelijke literatuur over tweedetaalverwerving bij
jonge kinderen?
Om dit te onderzoeken maak ik gebruik van verschillende onderzoeksmethodes:
•
Deskresearch. Hierbij maak ik gebruik van datasets (kwantitatief bureauonderzoek) en literatuur
(kwalitatief onderzoek) over tweedetaalverwerving bij jonge kinderen.
•
Fieldresearch. De scholen die deelnemen aan de pilot hebben een enquête ingevuld waarin zij een
beeld geven hoe zij zich hebben voorbereid op de pilot. Ook geven Nederlandse taal- en
onderwijsexperts hun mening over de pilot door middel van een interview.
Mijn scriptie bestaat uit twee hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk legt uit hoe een kind een taal kan leren, wat er in
de literatuur staat over vroeg een vreemde taal leren, wat de punten zijn uit het plan van aanpak van
staatssecretaris Dekker en wat de ervaringen zijn met vroeg vreemdetalenonderwijs in binnen- en buitenland. Het
tweede hoofdstuk geeft weer hoe de pilotbasisscholen zich hebben voorbereid en wat de experts zeggen over de
pilot en over vroeg een vreemde taal leren.
De literatuur is verdeeld. De geïnterviewde experts zijn verdeeld. Zelfs de resultaten van de enquêtes lopen
uiteen. Op dit moment is er geen uitsluitsel te geven over veel aspecten van de pilot, vooral omdat het in
Nederland een vrij nieuwe aanpak is en de uitkomsten van sommige onderzoeken van elkaar verschillen. De ene
expert vindt dat de pilot tien jaar eerder had moeten beginnen, terwijl de ander het te snel vindt gaan. De
literatuur en de experts zijn het erover eens dat kinderen op jonge leeftijd goed een vreemde taal kunnen leren.
Ze zijn het echter niet eens over de exacte leeftijd en over de aanpak van het leren van een nieuwe taal. De
voorbereiding van de Tpo-scholen komt grotendeels overeen met de literatuur, maar sommige antwoorden, die
gaan over een Nederlandse taalachterstand bij de leerlingen van groep 1, roepen vragen op. Daarnaast laat een
school leraren les in het Engels geven, terwijl hun Engelse taalvaardigheid beneden niveau is.
3
Samenvatting Engels
Twelve primary schools have begun teaching English to pupils from the age of four, since the new schoolyear
started in August 2014. The young children will hear the second language in class half the time, so they will get
immersed in the foreign language. This thesis shows how much the approach by the pilot and the preparations by
the primary schools comply with the scientific literature about second language acquisition.
The research therefore is entitled: “How much does the preparation by the twelve primary schools, who
participate in the pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’, comply with the scientific literature about second language
acquisition?”
I use different methods to research this:
•
Deskresearch, in which I use datasets (quantitative research) and literature (qualitative reserach) about
second language acquisition by young children.
•
Fieldreserach, in which the participating schools fill out a survey. In this survey they show their
preparation for and approach to the pilot. Dutch linguists and education experts also give their opinion
about the pilot in interviews.
This thesis contains two chapters. The first chapter discusses language acquisition by children, what scientific
literature says about language acquisition at a young age, what Sander Dekker, Undersecretary of Education,
reports in his plan of action and what kind of experiences there already are with language acquisition at a young
age in the Netherlands and abroad. The second chapter describes the preparation of the pilotschools and what
the experts have to say about the pilot and language acquisition at a young age.
Opinions in literature are divided. The interviewed experts hold different points of view. Even the results of the
survey vary. Right now there is no definite answer to a lot of aspects of the pilot, especially because it is a new
approach in the Netherlands and because the outcomes of some investigations vary widely. One expert says the
pilot should have begun ten years earlier, while another expert thinks it is too early for such a pilot. The experts
and literature agree on one thing: young children are able to learn a foreign language rather well. They don’t
agree on the exact age and the right approach of learning a new language. The preparation of the pilotschools
complies largely with literature. Some answers don’t seem right though, for example the question about how to
deal with children who hardly speak Dutch when entering primary school. Besides, one school has their teachers
give lessons in English, whereas their level is not high enough.
4
Inhoudsopgave
Voorwoord
2
Samenvatting Nederlands
3
Samenvatting Engels
4
Inhoudsopgave
5
Inleiding
8
Doelstelling
10
Beroepsproduct
10
Probleemstelling
10
Opbouw van het rapport
10
Methoden en technieken
12
Deskresearch
12
Fieldresearch
13
Hoofdstuk 1: Deskresearch
16
Tweedetaalverwerving bij jonge kinderen
16
Taalniveaus en -fases
16
Hoe kan een kind een taal leren?
17
Vroeg een vreemde taal leren. Goed of niet?
21
Ervaringen binnen- en buitenland
24
Canada
24
Verenigde Staten
25
Australië
25
Europa
26
Nederland
28
Criteria deelnemende basisscholen
29
Ideaalprofiel vvto-leerkracht
29
Criteriapunten
30
Hoofdstuk 2: Fieldresearch
33
Enquête
33
Taalexperts aan het woord
35
Reacties op Nederlands onderzoek naar vroeg vreemdetalenonderwijs
35
Reacties op plan van aanpak
35
Kerndoelen
37
Aandachtspunten pilot
38
5
Budget
40
Conclusie
42
Evaluatie
44
Wat ging er wel en niet goed tijdens het onderzoek?
44
Validiteit en generaliseerbaarheid
45
Mogelijkheden voor vervolgonderzoek
46
Terminologie
48
Literatuurlijst
49
Bijlagen
53
Bijlage 1. Aanmeldingsformulier Europees Platform
53
Bijlage 2. Het Europees ReferentieKader (ERK)
58
Bijlage 3. Enquête
60
Bijlage 4. Resultaten enquêtes
63
Bijlage 5. Uitgeschreven interviews
76
Kees de Bot
76
Rick de Graaff
83
René Appel
90
Bijlage 6. Plan van aanpak
96
6
,,Wie geen vreemde talen kent,
weet niets van zijn eigen taal.”
-
Johann Wolfgang von Goethe
Foto: © www.gezondheidskrant.nl
7
Inleiding
Dit jaar begint de pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’. Deze pilot houdt in dat jonge kinderen, van vier en vijf jaar,
vanaf groep 1 van de basisschool les krijgen in een tweede vreemde taal. In totaal hebben 31 scholen zich
aangemeld en hiervan mogen twaalf basisscholen deelnemen aan de pilot. Zij kunnen zelf kiezen of zij lesgeven
in het Engels, Duits of Frans. Alle twaalf basisscholen hebben voor de taal Engels gekozen. De lessen voor de
leerlingen van deze groep vinden voor minimaal 30% tot maximaal 50% plaats in de tweede taal (Rijksoverheid,
z.j.). In mijn scriptie zal ik het Engels ook een vreemde taal of L2 noemen. Dit is de taal die iemand leert naast zijn
of haar moedertaal. Deze vreemde taal kan ook een moedertaal worden, mits aan bepaalde voorwaarden
voldaan wordt, zoals dat deze op jonge leeftijd moet worden aangeleerd. Hierover bestaat evenwel onenigheid
binnen de literatuur. Daarom ben ik nieuwsgierig wat de literatuur zegt over tweedetaalverwerving op jonge
leeftijd en of dit overeenkomt met de aanpak van de basisscholen die deelnemen aan de pilot ‘Tweetalig primair
onderwijs’. Ik besteed in mijn scriptie ook aandacht aan kinderen die jonger dan vier jaar en ouder dan vijf jaar
zijn, omdat ik onder andere onderzoek doe naar de kritieke periode. Tijdens deze periode kan een kind een
vreemde taal net zo goed leren als de moedertaal, maar er is ook onenigheid binnen de literatuur tot welke leeftijd
dit mogelijk is.
Per jaar besteedt de overheid 1,5 miljoen euro aan de pilot en aan de nascholing en ondersteuning voor leraren
en scholen. Deze nascholing en ondersteuning is bedoeld voor scholen die deelnemen aan de Tpo-pilot of vroeg
vreemdetalenonderwijs geven. In 2015 krijgen nog acht scholen de kans om deel te nemen aan de pilot. Als dit
een succes is, krijgen misschien meer basisscholen toestemming om tweetalig basisonderwijs te geven. De
evaluatie van de pilot vindt in 2019 plaats (Dekker, 2013). Momenteel is er genoeg budget om de pilot vijf jaar te
laten duren. Als uit de evaluatie blijkt dat de pilot goed verloopt en er genoeg budget beschikbaar is loopt de pilot
door tot de vierjarige scholieren van nu in groep 8 of op de middelbare school zitten.
Staatssecretaris Dekker noemt in zijn plan van aanpak verschillende punten waarom er (intensiever) Engels
vanaf groep 1 moet komen en wat voor resultaten hij verwacht. Hij praat in zijn plan van aanpak voornamelijk
over de Engelse taal, omdat lesgeven in het Engels een van de kerndoelen is. De punten zijn hieronder terug te
vinden:
•
Wil Nederland behoren tot de top vijf van meest concurrerende kenniseconomieën in de wereld, dan
hebben Nederlanders internationale kennis en taalvaardigheden nodig. Daarom is het leren van Engels
een vereiste.
•
Ouders willen graag dat hun kinderen Engels leren vanaf een jonge leeftijd op school omdat ze het
belangrijk vinden voor hun toekomst. Leerlingen geven dit zelf ook aan als reden.
•
Het aanbieden van onderwijs in een vreemde taal maakt het onderwijs uitdagender en aansprekender,
zeker voor onze meest talentvolle leerlingen.
•
Leerlingen in het primair onderwijs komen elke dag in aanraking met de Engelse taal, via televisie,
internet, social media, games en gewoon op straat. Uit onderzoek blijkt echter dat alleen met dit
buitenschools aanbod, leerlingen geen goed Engels leren. Dat is wel belangrijk, aangezien Nederlanders
steeds vaker Engels nodig hebben op internet, aan de telefoon, op straat, op het werk en tijdens hun
studie.
8
•
Dit schooljaar is Engels als kernvak aangewezen in het voortgezet onderwijs omdat het een
doorstroomrelevant vak is. Het is dan ook een logische stap om na te denken over de positie van Engels
in het primair onderwijs.
•
In het voortgezet onderwijs bestaat tweetalig onderwijs al langer. Ik wil dit nu ook in het primair onderwijs
mogelijk maken.
•
Veel basisscholen zien de voordelen van het vroeg aanleren van Engels. Zo een 17% van alle scholen
begint al in groep 1 tot en met 4 met vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto). Nog eens 17% begint in groep
5 en 6.
•
Een groeiende groep ouders wil dat hun kinderen ‘Tweetalig primair onderwijs’ volgen. Bij dit type
onderwijs wordt tot 50% van de onderwijstijd in een vreemde taal (bijna altijd Engels) gegeven en krijgen
kinderen een sterke internationale oriëntatie.
•
Uit onderzoek blijkt dat kinderen die vroeg vreemdetalenonderwijs krijgen veel beter Engels spreken dan
kinderen die pas kennismaken met Engels in groep 7 of 8. Ook op andere vaardigheden scoren vvtoleerlingen iets beter.
•
Onderzoek toont verder aan dat er geen negatieve effecten zijn voor het Nederlands van de leerlingen,
als 15% van de onderwijstijd les wordt gegeven in het Engels of Duits (Dekker, 2013).
Door te praten met leraren en ouders en research te doen op internet ontdekte ik dat tweetalig onderwijs op
basisscholen als onderwerp momenteel onder veel Nederlandse ouders, leraren, onderwijsspecialisten,
kinderpsychologen enzovoort speelt. Dit komt mede door de start van de pilot Tpo.
Onder hen zijn voorstanders en tegenstanders. Zo is hoogleraar tweetalig onderwijs Rick De Graaff ervan
overtuigd dat kinderen vanaf groep 1 er langer over doen om het Engels onder de knie te krijgen dan kinderen
van ongeveer 10 jaar (Eimers, 2013). Daarentegen juicht hoogleraar taalontwikkeling en tweedetaalverwerving
Janet van Hell vroeg vreemdetalenonderwijs juist toe. Volgens haar is het kinderbrein een spons, dat heel
gemakkelijk informatie opneemt. En het leren van een vreemde taal naast de moedertaal heeft nog meer gunstige
effecten op de werking van het kinderbrein. Volgens haar kunnen tweetalige kinderen beter dan eentalige
kinderen hun aandacht selectief richten op belangrijke informatie en minder belangrijke informatie negeren
(Grezel, 2010). Xandra Pieters, lerares op de Blijberg, denkt niet alleen dat de kinderen door vroegtijdig onderwijs
beter Engels leren, dan op een latere leeftijd, maar zij is er ook van overtuigd dat het goed is voor de cognitieve
ontwikkeling van de jonge kinderen. ,,Het blijkt dat de flexibiliteit van de hersenen van jonge kinderen groot is,
waardoor het aanbieden van meertalig onderwijs mogelijk is. Kinderen die op vroege leeftijd in aanraking komen
met een tweede taal ontwikkelen ook eerder het metalinguïstisch bewustzijn: het nadenken en reflecteren over de
eigenschappen en functies van een taal”, aldus Pieters. Terwijl directrice Tessa Wessels van basisschool Casa te
Pijnacker laat weten haar twijfels te hebben over de pilot. Haar school geeft nu drie jaar het zogenoemde vroeg
vreemdetalenonderwijs (vvto) en zij vindt dat leraren die een tweede taal geven native speakers (in de vreemde
taal) moeten zijn. Dat is niet het geval op alle Tpo- en vvto-scholen (Eenvandaag, 2014).
Aangezien dit jaar de pilot begonnen is en er veel meningsverschillen zijn onder leraren, ouders en experts lijkt
het mij nu het juiste moment om te onderzoeken of de scholen goed genoeg zijn voorbereid op deze pilot en of de
pilot voldoet aan wetenschappelijke literatuur over vroeg vreemdetalenonderwijs. Met de voorbereiding van de
basisscholen bedoel ik bijvoorbeeld of de leerkrachten goed genoeg Engels kunnen of dat zij bijscholing krijgen.
9
Bij de evaluatie (in 2019) kan de politiek concluderen of basisscholen de doelstelling van de pilot gerealiseerd
hebben dan wel of ze het anders moeten gaan aanpakken.
Doelstelling
In kaart brengen of de twaalf basisscholen genoeg voorbereid zijn op tweetalig onderwijs, met als doel een
samengestelde productie voor een krant te maken.
Beroepsproduct
Het beroepsproduct bestaat uit een samengestelde productie voor een krant: een nieuwsbericht, een
nieuwsartikel, een interview en twee puntenverhalen (overzicht in een kader van belangrijke aspecten van een
verhaal). Deze productie is interessant voor het Algemeen Dagblad (AD) en voor Trouw. Het AD werkt vaak met
samengestelde producties, dus ze zullen bij het zien van mijn werk en de hoeveelheid woorden niet gelijk de
andere kant opkijken. Trouw publiceert echter veel artikelen die te maken hebben met (tweetalig) onderwijs. Het
onderwerp zal de redactie aanspreken, waardoor ik een kans maak dat de redactie het in de krant publiceert.
Probleemstelling
In hoeverre sluit de voorbereiding van de twaalf basisscholen, die deelnemen aan de pilot ‘Tweetalig primair
onderwijs’, aan op de wetenschappelijke literatuur over tweedetaalverwerving bij jonge kinderen?
Om de probleemstelling zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden zijn vier deelvragen opgesteld:
•
Deelvraag 1: Hoe vindt tweedetaalverwerving plaats bij jonge kinderen volgens de literatuur?
•
Deelvraag 2: Hoe bereiden de twaalf basisscholen zich voor op tweetalig onderwijs (Nederlands –
Engels) vanaf groep 1?
•
Deelvraag 3: Wat zijn de ervaringen van andere basisscholen in binnen- en buitenland met een tweede
taal vanaf groep 1?
•
Deelvraag 4: Wat voor resultaat verwacht staatssecretaris Dekker tijdens en aan het eind van de pilot en
is het niveau haalbaar volgens experts?
Opbouw van het rapport
In hoofdstuk 1 is meer te lezen over hoe tweedetaalverwerving plaatsvindt bij jonge kinderen volgens de
literatuur. Verder is te lezen welke taalniveaus en –fases er zijn, welke manieren er onder andere zijn om een
tweede taal te leren van jongs af aan en wat voor effecten vroeg een vreemde taal leren heeft op een kind. De
ervaringen van andere scholen in binnen- en buitenland staan ook in dit hoofdstuk beschreven. Het immersieonderwijs afkomstig uit Canada komt onder andere aan bod en de verschillen tussen Europese landen met het
lesgeven in een tweede taal vanaf groep 1.
10
Hoofdstuk 2 geeft de voorbereiding van de deelnemende basisscholen weer. Om hier een beeld van te krijgen
hebben leerkrachten en coördinatoren van bepaalde basisscholen een enquête ingevuld. De enquête bevat
vragen, zoals: ‘Wie verzorgt de Engelse lessen van groep 1?’ en ‘Vindt er bijscholing plaats voor leerkrachten van
groep 1?’. Vervolgens geven taalwetenschappers, een onderwijssocioloog, de coördinator van de pilot en een
leerkracht van een deelnemende basisschool hun visie op het plan van aanpak van staatssecretaris Dekker en de
(aanpak van de) pilot. Tevens is er een paragraaf gewijd aan de aandachtspunten van de pilot, omdat tijdens elk
interview naar voren kwam dat er knelpunten zijn.
Hierna volgt de conclusie, waarin onder andere de resultaten van de enquêtes worden besproken en
geëvalueerd. Ook wordt de voorbereiding van de basisscholen vergeleken met het literatuur- en
bureauonderzoek in hoofdstuk 1 en met de interviews in hoofdstuk 2.
11
Methoden en technieken
Tijdens het maken van mijn scriptie heb ik gebruik gemaakt van verschillende onderzoekstechnieken.
Deskresearch
De resultaten van het literatuur- en bureauonderzoek worden besproken in hoofdstuk 1 van deze scriptie.
Methode 1: Literatuuronderzoek (deelvraag 1, deelvraag 3 & deelvraag 4)
Waarom deze methode?
Om deelvraag 1 en 3 te beantwoorden moest ik literatuur over tweedetaalverwerving bij jonge kinderen
verzamelen. Hiervoor heb ik veel bronnen geraadpleegd. Een auteur die veel voorkomt in mijn scriptie is Kees de
Bot. Hij doet momenteel veel onderzoek naar vroeg vreemdetalenonderwijs in Nederland en hij heeft al veel
publicaties over dit onderwerp op zijn naam staan. Ook heb ik gebruikgemaakt van bepaalde literatuur, omdat het
veel geciteerd wordt in Google Scholar. Voorbeelden hiervan zijn de publicaties van Colin Baker, Ellen Bialystok,
Wallace Lambert en Erika Hoff.
Ook hebben bepaalde taalexperts, zoals René Appel, en andere betrokken bij de pilot mij getipt op bepaalde
literatuur. Zo kwam ik via Karin van Eerde en Sander van Dam (woordvoerders ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap) aan de voorstudie van de pilot. Appel had mij meer verteld over de onderzoeken in Canada en
wees mij erop dat de publicaties van Hector Hammerly de moeite waard waren om te vermelden in mijn scriptie.
Ik heb literatuuronderzoek ook gedeeltelijk gebruikt voor deelvraag vier. In het Plan van Aanpak van
staatssecretaris Dekker staan zijn verwachtingen van de pilot beschreven. Dit kon ik goed gebruiken voor deze
deelvraag.
Voordelen: mijn onderzoek wint aan betrouwbaarheid door te verwijzen naar literatuur over taalverwerving bij
jonge kinderen.
Nadelen: literatuuronderzoek neemt veel tijd in beslag.
Methode 2: bureauonderzoek (deelvraag 1 & deelvraag 3)
Waarom deze methode?
Er bestaan enkele databases over taalverwerving bij kinderen op de basisschool die andere onderzoekers en
auteurs hebben samengesteld. Zij hebben een andere probleemstelling dan ik, maar sommige informatie kon ik
goed gebruiken voor mijn onderzoek. Zoals de publicatie van Corda, A., Krijnen, E. & Phielix, C: Wat weten we
over vroeg Engels op de basisschool? Hierin verzamelen zij informatie over Engels op de basisschool en
verwijzen zij naar veel verschillende bronnen. Zo hebben zij bijvoorbeeld bronnen verzameld die gaan over het
effect van de hoeveelheid input Engels vanaf groep 1. De auteurs van deze publicatie hebben de bronnen
overzichtelijk vermeld, waardoor ik gelijk kon bepalen of het bruikbaar was voor mijn onderzoek. Ik hoefde alleen
12
nog zelf de publicaties en boeken die van belang waren op te zoeken en door te lezen. Dit scheelde een hoop
zoekwerk.
Voordelen: kwantitatief bureauonderzoek is minder tijdrovend dan literatuuronderzoek en veel datasets zijn gratis
beschikbaar.
Nadelen: er kunnen eventueel fouten zitten in de datasets.
Fieldresearch
De resultaten van de enquêtes en interviews worden besproken in hoofdstuk 2 van deze scriptie.
Methode 3: Enquête (deelvraag 2, deelvraag 3 & deelvraag 4)
Waarom deze methode?
Twaalf basisscholen nemen deel aan de pilot (deelvraag 2). Daarnaast zijn er al basisscholen die ervaring
hebben met tweetalig onderwijs vanaf groep 1 (deelvraag 3). Beide groepen heb ik geënquêteerd. Op die manier
kon ik de enquêtes naast elkaar leggen en kon ik de verschillen zien tussen de basisscholen van de pilot en de
basisscholen die al jaren ervaring hebben met het geven van een tweede taal vanaf groep 1.
De vragen in de enquête gingen grotendeels over de voorbereiding van de basisscholen. Met behulp van deze
vragen wilde ik er onder andere achter komen of de leerkrachten van groep 1 voldoen aan het competentieprofiel
die het Europees Platform heeft opgesteld (Europees Platform, z.j.) en hoeveel uur de leerkrachten per dag of per
week besteden aan Engels. Het waren voornamelijk feitelijke vragen en om deze reden koos ik er voor om te
enquêteren. Als ik veel vragen zou stellen over de mening van de leerkrachten en de directie van de scholen, had
ik gekozen voor interviews.
Het Europees Platform is een kenniscentrum dat internationalisering in het Nederlands primair en voortgezet
onderwijs wil bevorderen. Dit wordt onder andere gerealiseerd door het verstrekken van subsidies, het geven van
trainingen en door middel van projecten. Het Europees Platform is door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap (OCW) aangewezen als coördinator voor de pilot Tweetalig primair onderwijs.
Voordelen: ik kon mijn vragen zorgvuldig uitkiezen. Ik kon de enquête evalueren voordat ik het opstuurde aan de
basisscholen en zo vragen toevoegen of verwijderen.
Nadelen: ik kon niet reageren op iemands antwoord en daardoor een uitgebreider antwoord krijgen. Om dit
nadeel op te lossen besloot ik om bij onduidelijke antwoorden contact op te nemen met de geënquêteerde. Vaak
stuurde ik eerst een e-mail naar diegene en als ik daar geen antwoord op kreeg belde ik de school op. Op deze
manier kreeg ik alsnog duidelijke en uitgebreide antwoorden op bepaalde vragen.
13
Methode 4: Interview (deelvraag 4)
Waarom deze methode?
De experts heb ik geïnterviewd. Voordat ik hen interviewde had ik geënquêteerd op de betreffende basisscholen.
Zo konden de experts de uitkomsten van de enquêtes analyseren en vanuit hun ervaring en visie vertellen wat
wel en niet goed was aan de werkwijze van de basisscholen en de voorwaarden van de pilot. De interviews
gebruikte ik voor deelvraag vier. De volgende experts heb ik geïnterviewd:
•
Kees de Bot, hoogleraar Toegepaste Taalwetenschap aan de Rijksuniversiteit Groningen.
•
Rick de Graaff, hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht.
•
René Appel, Taalwetenschapper die in het verleden verbonden was aan de Universiteit van Amsterdam.
•
Jaap Dronkers, hoogleraar Onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.
•
Elly Deelder, via het Europees Platform coördinator van de pilot Tweetalig primair onderwijs.
Daarnaast heb ik een leerkracht van een van de pilotbasisscholen, geïnterviewd:
•
Xandra Pieters, leerkracht groep 1 op de Blijberg te Rotterdam.
Kees de Bot zat in de klankbordgroep van de voorstudie van de pilot. Ik vond het belangrijk om hem te
interviewen, omdat hij veel onderzoek doet en heeft gedaan naar vroeg vreemdetalenonderwijs. Rick de Graaff
heeft met andere auteurs de voorstudie samengesteld en houdt momenteel de twaalf deelnemende scholen en
hun leerlingen van groep 1 in de gaten om de effecten van de pilot te onderzoeken. Door een aantal uitspraken
van hem in Trouw, zoals "Ik ben bang dat scholen soms onderschatten wat er bij komt kijken om succesvol les in
het Engels te geven. Ik denk dat veel scholen het te snel doen omdat ouders het zo leuk vinden", wilde ik hem
graag interviewen (Eimers, 2013). Ik wilde weten of hij zo dacht over de pilot of dat deze uitspraak op vvtoscholen in Nederland sloeg. Het laatste bleek waar.
Tijdens het interview raadde De Bot mij aan om René Appel te interviewen. Appel is niet verbonden met de pilot.
Dat vond ik belangrijk, omdat ik al twee mensen had geïnterviewd die wel een link hebben met de pilot.
Vervolgens gaf Appel mij het advies om Jaap Dronkers te interviewen. Ik volgde zijn advies op, omdat Dronkers
(onderwijssocioloog) de situatie vanuit een ander perspectief bekijkt en omdat hij ook niet verbonden is met de
pilot.
Naast twee hoogleraren, een taalwetenschapper en een onderwijssocioloog interviewde ik de coördinator van de
pilot en een leerkracht van een van de deelnemende scholen. Zo kreeg ik een beter en gedetailleerder beeld van
de pilot.
Voordelen: ik kon diep ingaan op een onderwerp doordat ik kon reageren op de experts, waardoor ik onder
andere een goed beeld kreeg van hun visie.
Nadelen: ik kon een vraag vergeten te stellen tijdens het interview die van belang was voor mijn scriptie. Dit was
weleens gebeurd en daarom stuurde ik achteraf een e-mail naar de geïnterviewde. Alle experts gaven tijdens het
interview aan mij graag te helpen als ik nog met vragen zat en daarom antwoordde zij altijd snel en duidelijk op
mijn vragen.
14
“Het leven is een vreemde taal waarvan we de
uitspraak nooit geheel beheersen.”
-
Christopher Morley
Foto: © De Fontein in Warnsveld
15
Hoofdstuk 1: Deskresearch
Tweedetaalverwerving bij jonge kinderen
Een taal kun je op elk moment in je leven leren. Daarover bestaat weinig twijfel in de literatuur. Maar wanneer kun
je het best een nieuwe, tweede taal leren? En op welke manier? Daarover bestaat wel twijfel. En daarom zijn er
veel onderzoeken verricht, zijn er onderzoeken volop in gang en zullen er mogelijk veel onderzoeken volgen naar
dit onderwerp.
In de afgelopen tientallen jaren zijn er veel theorieën ontstaan over (tweede)taalverwerving en is er veel kritiek
gegeven op beweringen van bepaalde experts. Zoals Noam Chomsky, zestig jaar geleden was hij een van de
meest invloedrijke psycholinguïsten op de wereld, tegenwoordig bekritiseren veel onderzoekers zijn bevindingen.
Zoals de ‘Universele Grammatica’ (UG). Deze theorie veronderstelt dat iedere baby bij de geboorte beschikt over
een taalvermogen en door dit taalvermogen kan hij alle talen van de wereld leren. Dit kan, omdat alle talen
bepaalde universele grammaticale overeenkomsten hebben (Chomsky, 1965). Maar niet iedereen is het hierover
eens. Zo denken andere wetenschappers bijvoorbeeld dat veranderingen in culturen van grote invloed zijn op
(tweede)taalverwerving. Culturele evolutie heeft volgens Dunn, Greenhill, Levinson & Gray (2009) de grootste
invloed op het bepalen van woordvolgordes. En doordat culturen, en daardoor ook talen, constant veranderen,
kan er geen ‘Universele Grammatica’ zijn.
Of ‘Universele Grammatica’ bestaat en wat voor invloed het zou kunnen hebben op de taalontwikkeling van een
kind is vooralsnog niet geheel duidelijk. Wel is er meer overeenstemming over vijf verschillende taalniveaus die
van invloed zijn op de ontwikkeling van een taal. Sommige niveaus spelen een grote rol in de taalontwikkeling van
een kind van vijf jaar of jonger. Om mijn scriptie beter te begrijpen staat hieronder uitleg over de taalniveaus en
hoe een kind van het eerste levensjaar tot en met vijf jaar een taal ontwikkelt.
Taalniveaus en -fases
Er bestaan vijf taalniveaus: syntaxis, morfologie, fonologie, semantiek en pragmatiek:
•
De syntaxis is de zinsstructuur. Het geeft aan welke woordcombinaties in een zin zijn toegestaan en
welke niet. Zo vormt de woordcombinatie ‘Ik ga fietsen’ een correcte zin, maar de woordcombinatie ‘Ga
fietsen ik’ vormt geen correcte zin in het Nederlands.
•
Morfologie is woordstructuur. Bijvoorbeeld het woord kunt. Dit woord kan worden opgedeeld in twee
stukken: de stam kun en de uitgang t. Maar er is ook een variant op kunt, namelijk kan. Deze twee
vormen behoren tot dezelfde woordklasse, maar kunnen uit verschillende structuren bestaan.
•
Fonologie is de leer van klanken. Dit betekent bijvoorbeeld dat sommige klanken elkaar wel kunnen
opvolgen en andere elkaar niet in het Nederlands. Denk weer aan het woord kunt. In dit geval kunnen de
letters n + t achter elkaar gevolgd worden, maar deze combinatie kan niet aan het begin van een woord
staan. Het is in dit geval onmogelijk om deze lettercombinatie uit te spreken (gooi bijvoorbeeld de letters
van kunt door elkaar (ntuk) en probeer het eens uit te spreken).
16
•
Semantiek is de betekenisleer. Neem bijvoorbeeld de woorden ‘winkel’ en ‘sluiting’. Afzonderlijk hebben
beide woorden hun eigen betekenis, maar wanneer de woorden samen worden gebruikt, geef je een
eigen betekenis aan de woordcombinatie, bijvoorbeeld: ‘winkelsluiting’.
•
Pragmatiek gaat over het passend en doelmatig gebruik van zinnen en woordcombinaties in een sociale
situatie (bijvoorbeeld een gesprek tussen twee personen). De spreker formuleert zijn woorden op een
manier zodat de luisteraar het begrijpt en om zo een bepaald effect bij hem te creëren (Dijkstra &
Kempen, 1993).
Een kind ervaart verschillende fases tijdens het verwerven van een taal: prelinguale fase, vroeglinguale fase,
differentiatiefase en de fase na het vijfde levensjaar.
•
De prelinguale fase (nul tot één jaar) is de periode voordat een kind gaat praten. In deze fase
communiceert het kind bijvoorbeeld door middel van huilen, lachen, brabbelen en boeren. Vlak na de
geboorte kan het kind al verschillen tussen spraakklanken waarnemen, zoals het verschil tussen het
gebrabbel ba, ga, pa.
•
Tijdens de vroeglinguale periode (één tot tweeënhalf jaar) krijgt het gebrabbel meer vorm. Kinderen
gaan hun eerste woordjes zeggen, zoals ‘papa’ en ‘mama’. Medeklinkers worden vaak weggelaten bij
bepaalde woorden: ‘maat’ in plaats van ‘tomaat’ en ‘paa’ in plaats van ‘paard’. In het begin van het
tweede levensjaar gebruikt het kind tweewoordzinnen, zoals ‘mama boek’ of ‘papa slaap’. Al snel zal het
kind zinnen van drie woorden of meer kunnen spreken.
•
In de differentiatiefase (tweeënhalf tot vijf jaar) zal het kind de taal steeds meer ontwikkelen. De
woordenschat groeit tot enkele duizenden woorden, het kind maakt gebruik van afstanden,
tijdsaanduidingen en plaatsen, het ontwikkelt nieuwe woordklassen, zoals voorzetsels en
hulpwerkwoorden en de zinnen worden langer. Ook leert het kind werkwoorden te vervoegen,
meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden te gebruiken, verkleinwoorden te vormen en
bijvoeglijke naamwoorden te verbuigen. Dit wordt ook wel morfologie genoemd.
•
Vlak na het vijfde levensjaar is de fonologische ontwikkeling zo goed als afgerond. De woordenschat,
syntaxis en morfologie worden verder ontwikkeld (Dijkstra & Kempen, 1993).
De punten die ik in de vorige twee alinea’s beschreef zijn algemeen aanvaard door taalexperts. Er is echter één
zin die menig taalwetenschapper in twijfel zal trekken. ‘Vlak na het vijfde levensjaar is de fonologische
ontwikkeling zo goed als afgerond’. Dit zou betekenen dat kinderen de uitspraak van een moedertaalspreker
hebben van de talen die ze tot dan toe hebben geleerd, maar de talen die zij na hun vijfde levensjaar leren, zullen
altijd een accent bevatten. Verderop in dit hoofdstuk ga ik hier verder op in.
Hoe kan een kind een taal leren?
Een kind kan door middel van luisteren, lezen, spreken en schrijven talen leren. Luisteren of lezen worden
receptieve of passieve vaardigheden genoemd: de leerling leert een taal te begrijpen. Spreken en schrijven zijn
productieve of actieve vaardigheden: de leerling produceert zelf de taal (Oskam, 2008). Er zijn echter meer
manieren om een taal te leren, bijvoorbeeld door simultane of successieve taalverwerving.
17
Simultaan vs. successief
Een kind kan vanaf de geboorte met twee talen in aanraking komen. Dit kan onder andere voorkomen als beide
ouders van het kind een andere moedertaal spreken. Dit wordt simultane taalverwerving genoemd (Baker, C.
2011; Houwer, A. de 2009a, 2009b). Als een kind vanaf de geboorte één taal leert en later tijdens zijn kindertijd,
bijvoorbeeld op school, een tweede taal leert wordt dit successieve taalverwerving genoemd (Baker, 2011;
Thompson, 2000). Zodoende neigt de pilot Tweetalig primair onderwijs naar successieve taalverwerving, maar
tegenwoordig leert een redelijk aantal jonge kinderen vanaf hun geboorte twee talen doordat hun ouders
oorspronkelijk niet uit Nederland komen of bijvoorbeeld Nederlands en Fries praten. Een simultane
taalverwervingssituatie, waarbij de leerlingen niet een tweede taal (L2) maar een derde taal (L3) leren, zal zich
ook voordoen op bepaalde pilotscholen, bijvoorbeeld op de Pôlle in Marsum (Nederlands – Fries – Engels) en op
de Visserschool in Amsterdam (Nederlands – buitenlandse taal – Engels).
Natuurlijk vs. onnatuurlijk
Naast simultane en successieve taalverwerving, wordt onderscheid gemaakt tussen natuurlijke taalverwerving en
onnatuurlijke taalverwerving. Wanneer een kind vanaf de geboorte een taal leert, gebeurt dit op een natuurlijke
manier. Dat wil zeggen dat het kind langere tijd andere mensen hoort praten, bijvoorbeeld in het Nederlands, en
op deze manier neemt het kind Nederlandse woorden in zich op. Uiteindelijk leert het kind zelf de taal spreken.
Het kind wordt de taal in dit geval niet aangeleerd, maar leert het door te luisteren en het vervolgens zelf te
gebruiken. Daarna kan het een tweede taal, in dit geval Engels, op een onnatuurlijke manier leren. Dit kan
bijvoorbeeld op de basisschool. Het kind leert het Engels op een formele manier, met regeltjes. Het kind hoeft dit
keer niet alleen te luisteren, maar moet vervolgens zelf actie ondernemen, door bijvoorbeeld woordjes in het
Engels te communiceren en moet de regeltjes die het op school leert toepassen (Baker, 2011; Kramsch, 2000).
Tijdens de Tpo-pilot proberen de leraren van groep 1 een zo natuurlijk mogelijke omgeving te creëren, door de
leerlingen bijvoorbeeld spelenderwijs Engels te leren.
Additief vs. subtractief
Additieve tweetaligheid houdt in dat een kind de eerste taal uitstekend kan spreken en vervolgens, als aanvulling,
een tweede taal leert. Hierbij worden beide talen voldoende aangeboden. Bij subtractieve tweetaligheid leert het
kind al een tweede taal, terwijl het de eerste taal nog niet goed kan spreken. Het leren van de tweede taal wordt
aangemoedigd, ten koste van de eerste taal (Hoff, 2014; Lambert, 1977). Dit probleem, subtractieve
tweetaligheid, kan onder andere voorkomen bij allochtone kinderen die nog geen goede basis Nederlands
hebben ontwikkeld vanuit huis. Ik kom hier in hoofdstuk 2 op terug.
Lesmethodes op school
Er bestaan verschillende lesmethodes in het basisonderwijs (voornamelijk voor groep 1 en 2) voor het verwerven
van een tweede taal. Hieronder is een uitleg te vinden van de volgende veelgebruikte methodes:
•
Vierfasenmodel.
•
Structurele benadering.
•
Communicatieve benadering.
•
Total Physical Response.
•
Immersie-onderwijs.
•
Content Language Integrated Learning.
18
Vierfasenmodel
Bij de didactiek (manier van onderwijzen) zijn twee uitgangspunten van belang volgens Herder en StegengaBurgers (2009): communicatief taalonderwijs en ontdekkend leren. Dit standpunt komt overeen met het
vierfasenmodel van Oskam (2008) en met de drie tijdzones van De Bot en Philipsen (2007). Figuur 1 geeft beide
modellen overzichtelijk weer. Onder de figuur staat een toelichting op het vierfasenmodel.
Figuur 1: uit Taal Lezen Primair: Herder & Stegenga-Burgers (2009). Engels in het curriculum.
Het model van Oskam bestaat uit vier fases:
•
Fase 1 is de introductiefase. De leerlingen maken kennis met de nieuwe taal die zij gaan leren en
worden hierop voorbereid door bijvoorbeeld leerstrategieën te ontwikkelen. Deze fase is bedoeld om de
kinderen te motiveren, nieuwsgierig te maken en hun voorkennis van het Engels te activeren,
bijvoorbeeld door te wijzen op woorden als computer en baby. Ze oefenen in deze fase nog niet de
nieuwe stof.
•
Fase 2 is de inputfase. Deze fase heeft veel overeenkomsten met de stille periode die baby’s hebben als
ze hun moedertaal leren. Gedurende deze tijd wordt de nieuwe taal aangeboden en krijgen de kinderen
de kans het te verwerken, door voornamelijk te luisteren en te kijken. Ze kunnen ook kleine opdrachtjes
doen door bijvoorbeeld een woord met een beeld te verbinden. Ze hoeven de taal verder nog niet te
spreken (vandaar de stille periode) of te schrijven. Deze inputfase wordt voornamelijk toegepast in groep
1 en 2, waar kinderen over het algemeen nog niet schrijven en lezen.
19
•
Fase 3 is de oefenfase. De leerlingen krijgen nu de kans om te oefenen met de nieuwe stof. Dit gebeurt
op een speelse wijze, bijvoorbeeld met behulp van taalspelletjes of door met elkaar standaard
gesprekken te voeren.
•
Fase 4 is de transferfase. Nu krijgen de kinderen steeds meer vrijere opdrachten, zodat zij zich kunnen
voorbereiden op communiceren in het Engels binnen school naar communiceren in het Engels buiten
school. Ze laten in deze fase zien hoe ze de nieuwe geleerde stof kunnen toepassen (Bodde-Alderlieste
& Schokkenbroek, 2011; Oskam, 2008).
Structurele benadering
In de structurele benadering staat tijdens de les een grammaticaal probleem centraal, bijvoorbeeld het lidwoord,
de onvoltooid verleden tijd, het meervoud, enzovoort. De structurele benadering wordt in twee methodes
opgedeeld, de grammatica-vertaalmethode en de audiolinguale methode:
•
Grammatica-vertaalmethode: deze methode kenmerkt zich door rijtjes vervoegingen van zelfstandige
naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden enzovoort. De kinderen leren zo de structuur
van de taal. Om hun woordenschat op te bouwen krijgen de leerlingen tweetalige woordenlijsten
aangeboden. Deze methode richt zich vooral op het lezen en schrijven. Deze methode wordt toegepast
vanaf groep 3, omdat kinderen voor die tijd nog niet lezen en schrijven.
•
Audiolinguale methode: bij deze methode staan luisteren en spreken centraal. Leerlingen verwerven op
deze manier de vreemde taal op een natuurlijke manier, zoals zij de moedertaal ook geleerd hebben. De
enige verschillen met een echte natuurlijke taalverwerving zijn dat de kinderen al vanaf het begin kunnen
spreken en dat zij door middel van oefeningen de taal leren (Oskam, 2008). Deze methode wordt
voornamelijk toegepast in groep 1 en 2, omdat de kinderen tijdens deze periode nog niet lezen en
schrijven (Oskam, 2008).
Communicatieve benadering
In de communicatieve benadering staat het overbrengen van de boodschap centraal. Hierdoor lijkt deze
benadering op de audiolinguale methode. Er wordt hier geen speciale aandacht geschonken aan de taalstructuur.
De communicatieve benadering wordt in twee methodes opgedeeld, de functioneel-notionele methode en de
receptieve methode:
•
Functioneel-notionele methode: de leerlingen leren onder andere vragen stellen, mededelingen te doen
en hun mening en gevoelens te uiten. Het voornaamste doel is communicatie: de boodschap van de
spreker komt over bij de gesprekspartner. De kinderen hoeven niet alles grammaticaal correct te
zeggen, als de boodschap maar goed over komt. De inhoud is hier belangrijker dan de vorm.
•
Receptieve methode (ook wel lees-luistermethode): bij de functioneel-notionele methode staat
taalproductie centraal, bij deze methode is dat niet het geval. De kinderen leren door eerst te lezen en te
luisteren, vervolgens gaat het kind spreken wanneer het daar aan toe is. Ook hier is de inhoud
belangrijker dan de vorm (Oskam, 2008). Deze methode is niet van toepassing in groep 1.
Total Physical Response (TPR)
Een leerling leert een taal via de TPR-methode door te luisteren en de actie van de leerkracht na te doen:
,,Learning another language through actions.”, aldus James Asher, grondlegger van TPR. De leraar legt iets uit
en doet het gelijk voor door bijvoorbeeld een gebaar te maken. De kinderen kunnen hierop reageren door het
20
gebaar na te doen en aan de hand hiervan zullen zij de uitleg begrijpen. Tijdens deze methode wordt alleen de
vreemde taal gebruikt (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011).
Immersie-onderwijs
Bij immersie-onderwijs worden jonge kinderen als het ware ondergedompeld in de vreemde taal: 50% tot 100%
van de lessen wordt in de vreemde taal gegeven (Corda, Krijnen & Phielix, 2012; Immersion Handbook, 2005).
Immersie-onderwijs kenmerkt zich verder doordat kinderen andere vakken, zoals gymnastiek en rekenen, in de
vreemde taal leren en doordat meestal een native speaker (in dit geval een Engelstalige) lesgeeft (BoddeAlderlieste & Schokkenbroek, 2011).
Content and Language Integrated Learning (CLIL)
CLIL en immersie-onderwijs komen ongeveer op hetzelfde neer. Het verwerven van een vreemde taal vindt ook
plaats door onderdompeling, maar in mindere mate dan bij immersie-onderwijs. Bij CLIL is 40% tot 50% van de
lessen in de vreemde taal. Bovendien wordt de andere taal toegepast bij verschillende vakken, net als bij het
immersie-onderwijs. Kinderen krijgen dus niet (alleen) het vak Engels, maar krijgen (ook) vakken als
aardrijkskunde en geschiedenis in de vreemde taal (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). In het geval van
kinderen in groep 1 en 2 wordt de taal op elk onderdeel, bijvoorbeeld zingen en kringgesprekken, toegepast.
Deze methode wordt gehanteerd door de Tpo-scholen. De enige uitzondering is dat de pilotleerkrachten minimaal
30% tot maximaal 50% les mogen geven in de vreemde taal.
Vroeg een vreemde taal leren. Goed of niet?
Er is jarenlang gediscussieerd over het leren van een vreemde taal op jonge leeftijd en over de kritieke periode.
Voor 1960 werd gedacht dat vroeg een vreemde taal leren een negatieve invloed zou hebben op de moedertaal
en op de cognitieve ontwikkeling, maar tegenwoordig zijn de meeste onderzoekers het erover eens dat vroeg een
vreemde taal leren een positief effect heeft op het kind. Het blijkt voordelig te zijn voor de cognitieve ontwikkeling,
oftewel het leren, begrijpen, denken, geheugen, de kennis, enzovoort van een kind (Bialystok, Craik, Green &
Gollan, 2009; Lambert & Peal, 1962). Als kind profiteer je ervan, maar ook op latere leeftijd heeft het zijn positieve
effecten. Zo blijkt uit een ander artikel van Bialystok, Craik & Luk (2012) dat het beheersen van twee talen vanaf
jonge leeftijd dementie kan uitstellen met drie tot vier jaar.
Bovendien blijkt vroeg een vreemde taal leren geen negatieve invloed te hebben op de (eerste) moedertaal, zo
lang er naast de vreemde taal genoeg tijd wordt besteed aan de moedertaal. Krijgt een kind, bijvoorbeeld tijdens
de les, alleen de vreemde taal te horen dan kan dit wel ten koste gaan van de moedertaal. (Bot & Goorhuis, 2005;
Johnsen & Swain, 1997). Daarnaast kunnen leerlingen die vroeg vreemdetalenonderwijs krijgen de eerste jaren
een achterstand ontwikkelen in schrijven, lezen en spelling, omdat ze naast hun moedertaal een tweede taal
leren. Tegen het einde van de basisschool blijken deze achterstanden altijd ingehaald te zijn en scoren de vvtoleerlingen net zo goed als reguliere leerlingen op de betreffende onderdelen (Baker, 2001; Genesee, 2004). Over
deze kwestie zijn echter de meningen verdeeld onder Nederlandse taalexperts. Sommigen van hen denken dat
de resultaten van bepaalde onderzoeken niet vergelijkbaar zijn met de realiteit. Dit wordt volgens hen veroorzaakt
door het Hawthorne effect. Door deel te nemen aan een onderzoek gaan mensen bijvoorbeeld beter presteren en
zich gedragen naar wat er van hen verwacht wordt, waardoor de positieve resultaten in werkelijkheid
waarschijnlijk anders zijn. Verder in dit hoofdstuk komt het Hawthorne effect nogmaals aan bod.
21
Het is van belang dat het leren van een vreemde taal op de juiste manier gebeurt. Uit onderzoek van Aarts &
Ronde (2006) blijkt dat als er te weinig tijd wordt besteed aan de vreemde taal het weinig positieve resultaten zal
opleveren bij kinderen uit groep 1 en 2. Op een Nederlandse basisschool werd één uur per week aan Engels
besteed. ,,De kinderen op de onderzoeksschool hebben een basaal receptief Engels taalvaardigheidsniveau,
productief is dit echter nog zeer beperkt”, aldus Aarts & Ronde. De kinderen scoorden erg laag op
toetsonderdelen, maar begrepen wel de instructies en opdrachten op school. De kans dat de leerlingen later een
hoog niveau bereiken wordt groter, maar het viel de onderzoekers onder andere tegen dat de kinderen een lage
woordenschat hadden ontwikkeld en bijna geen Engels konden spreken. Daarnaast moet de Engelse
taalvaardigheid van de leerkrachten op een goed niveau zitten en moet het lesprogramma (continu) aangepast
worden aan het niveau van de kinderen.
Hoeveel lestijd precies besteed moet worden aan een vreemde taal is vooralsnog onduidelijk, aangezien de
bevindingen van onderzoekers uiteen lopen. De auteurs van de voorstudie van de pilot ‘Tweetalig primair
onderwijs’ hebben taalexperts Pilar Medrano, Fred Genesee en Kristin Kersten geïnterviewd. Tijdens deze
interviews gaven zij allen een ander advies. Medrano adviseert 40% van de tijd les te geven in de vreemde taal,
Genesee zegt 50% en Kersten geeft 70% als advies (Broek, Graaff, Unsworth & Zee, 2014). Medrano neigt, net
zoals Genesee en Kersten, ook naar een immersieprogramma, maar zit hier met haar 40% net onder. Overigens
zijn verschillende Nederlandse experts voorstander van de onderdompelingmethode, zoals De Bot, Edelenbos,
Van Rein, Schuitemaker-King en Verspoor (2010) en Westhoff (2008). Maar er zijn ook Nederlandse
taalwetenschappers die niet zozeer tegen een onderdompelingsprogramma van 50% zijn, maar meer tegen het
vroegtijdig lesgeven in Engels, waardoor het Nederlands als cultuurgoed verdwijnt. Een voorbeeld van zo een
taalwetenschapper is René Appel. Zijn mening komt in hoofdstuk 2 aan bod.
Kritieke periode
De kritieke periode is een bekend begrip in de taalkunde. Neurowetenschappers Wilder Penfield en Lamar
Roberts introduceerden deze periode in hun boek ‘Speech and Brain Mechanisms’ in 1959. Maar de kritieke
periode werd pas echt bekend en een veelbesproken onderwerp toen neurowetenschapper en taalkundige Eric
Lenneberg in zijn boek ‘Biological Foundations of Language’ (1967) omschreef wat er met de kritieke periode
bedoeld wordt. Volgens Lenneberg kan iemand tot en met zijn puberteit een tweede taal net zo goed leren
spreken als zijn moedertaal, op een natuurlijke manier. De tijd van de geboorte tot aan het einde van de puberteit
noemt hij de kritieke periode. Na de kritieke periode is het volgens Lenneberg bijna onmogelijk om een tweede
taal goed te leren spreken op een natuurlijke manier.
Onderzoekers zijn ervan overtuigd dat er inderdaad een kritieke, tegenwoordig ook wel sensitieve periode
bestaat, maar zijn het vaak niet eens met Lenneberg. Zo beweren auteurs van recentere onderzoeken dat het na
de sensitieve periode minder gemakkelijk is om een nieuwe taal te verwerven, maar dat er geen sprake is van ,,A
catastrophic one-time loss”, zoals Lenneberg de periode na de puberteit omschrijft. Appel en Vermeer (2000)
verklaren dat na de sensitieve periode het moeilijker is om een nieuwe taal te verwerven doordat de hersenen
flexibeler zijn tot aan de puberteit. Volgens Long (1990) vindt de sensitieve periode niet plaats tot aan het einde
van de puberteit. Vanaf het zesde levensjaar neemt het leervermogen cumulatief af, en zal het niet in één keer
verloren gaan. Ook Chiswick en Miller (2008) beweren dat het leervermogen cumulatief afneemt, echter niet
22
vanaf het zesde levensjaar, maar vanaf het elfde levensjaar. Kinderen onder de elf jaar hebben volgens hen meer
kans om vloeiend een tweede taal te leren.
Chomsky (2002) sluit zich aan bij het bestaan van een kritieke periode. Om kracht bij te zetten is in zijn artikel een
onderzoek genoemd naar hoe zangvogels liedjes verwerven. De zangvogels leren op jonge leeftijd de liedjes
effectiever dan op een latere leeftijd. Dit is vergelijkbaar met hoe volwassen mensen op latere leeftijd taal
verwerven. Een niet onbelangrijk detail is dat de leermechanismen van zangvogels gelijkenis vertonen met die
van de mens.
Hakuta (2001) en Marinova-Todd (2000) geloven niet in een kritische periode. Het bewijs is volgens Hakuta karig:
,,There is no empirically definable end point, there are no qualitative differences between child and adult learners,
and there are large environmental effects on the outcomes.” Hakuta is het met Long en Appel en Vermeer eens
dat er geen ,,Catastrophic one-time loss.” vanaf de puberteit bestaat. Marinova-Todd concludeert dat leeftijd
invloed heeft op taalverwerving, maar dat dit niet komt door de kritieke periode, maar door sociale, educatieve,
psychologische en andere invloeden.
Klanksysteem
Dijkstra & Kempen beweren in de paragraaf taalniveaus- en fases dat de fonologische ontwikkeling van een kind
na het vijfde levensjaar tot een einde komt. In de eerste vijf jaar leert het kind een klanksysteem aan. Als het kind
één taal leert, bijvoorbeeld Nederlands, leert het kind alleen het klanksysteem van deze taal. Het spreekt de
moedertaal, in dit geval de Nederlandse taal, vloeiend en zal andere talen, die het later in het leven leert,
hoogstwaarschijnlijk met een accent spreken. Als het kind twee talen leert, bijvoorbeeld Nederlands en Engels,
leert het kind beide klankensystemen even goed. Het Nederlands en het Engels zijn allebei moedertalen voor het
kind.
Dit klinkt logisch, er zijn echter onderzoeken verricht naar het klanksysteem met andere uitkomsten. Zo
omschrijven de auteurs van het artikel ‘Bilingual Minds’ dat een kind vanaf de geboorte alle talen die gesproken
worden in de wereld in zich kan opnemen. In het eerste half jaar ontwikkelt het kind een klanksysteem voor de
talen die het constant hoort in zijn omgeving. De aanleg voor de andere talen, die het weinig tot nooit hoort,
vervaagt als het ware. Rond het tweede levensjaar is het klanksysteem al zo ontwikkeld dat er geen nieuwe
moedertaal aangeleerd kan worden (Bialystok, E., Craik, F. I. M., Green, D. W. & Gollan, T. H., 2009).
Leeftijd is van invloed
Hoewel er nog geen zekerheid is of de kritieke periode wel of niet bestaat, zijn veel onderzoekers het erover eens
dat leeftijd zeker van invloed is op (tweede)taalverwerving. De onderzoekers geven allemaal aan dat vroeg een
vreemde taal leren een positief effect heeft op een kind. Maar vanaf welke leeftijd kan iemand het best een taal
leren en zit er een houdbaarheidsdatum aan vast? Is er een sensitieve periode tot en met het tweede levensjaar,
tot en met het vijfde levensjaar of tot de puberteit? Hierover is nog geen uitsluitsel gevonden door onderzoekers.
En dan komt de volgende vraag: is er één sensitieve periode of bestaan er meerdere? Zijn er misschien vijf
sensitieve periodes, voor fonologie, semantiek, morfologie, syntaxis en pragmatiek (Long, 1990)? Zo blijkt uit
verschillende onderzoeken dat jonge leerlingen beter kunnen luisteren en spreken. Op jonge leeftijd kan een kind
beter de uitspraak van een bepaalde taal leren dan op oudere leeftijd. Terwijl oudere leerlingen van de
23
basisschool grammaticale structuren beter kunnen toepassen en het schrijven en lezen beter onder de knie
hebben dan jonge leerlingen. (Clyne, 1986; De Bot & Philipsen, 2007; Groot, 2006; Krashen, Long & Scarcella,
1979). Maar ook hierover is nog geen uitsluitsel.
Ervaringen binnen- en buitenland
Canada
In Canada, om precies te zijn in de stad Quebec, is de lesmethode immersie-onderwijs (onderdompeling met een
tweede taal) begonnen. De officiële taal in Quebec is Frans, maar vijftig jaar geleden sprak ook een groep
bewoners Engels en op een laag niveau Frans. Dit leverde communicatief problemen op, waardoor de bewoners
hadden bedacht om leerlingen op de basisschool onder te dompelen in het Frans. Er werd een
onderwijsprogramma ontwikkeld waarin de Canadese kinderen vanaf de eerste dag van de kleuterklas 100% les
in het Frans kregen, ook wel totale immersie. In de loop der tijd kregen de leerlingen ook les in het Engels,
waardoor in groep 6 evenveel Engels als Frans werd aangeboden door de leerkracht: partiële immersie (De Bot &
Herder, 2005).
Als het om tweedetaalverwerving op de basisschool gaat, wordt Canada vaak als voorbeeld gebruikt. Terecht,
vinden veel onderzoekers en taalwetenschappers. Zij passen tijdens hun onderzoeken en in hun resultaten vaak
voorbeelden toe van het immersie-onderwijs dat afkomstig is uit Canada, zoals het onderzoek van Kees de Bot
en Sieneke Goorhuis (2005). Maar zijn de resultaten van het Canadese onderzoek wel zo betrouwbaar als men
denkt of zijn ze door de jaren heen zo opgehemeld dat niemand meer rekening houdt met tegenvallende
resultaten? Appel en Vermeer (1994) beschrijven in hun boek Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs
dat de successen die behaald zijn met dit Canadese onderzoek mager blijken te zijn. Uit het onderzoek komt naar
voren dat het niet representatief is voor alle kinderen in het basisonderwijs. Er bleken op de betreffende scholen
in Quebec voornamelijk kinderen uit de middenklasse op de scholen te zitten en daarom is het de vraag of het
voor kinderen uit lagere milieus een goed onderwijsmodel is.
Onderwijssocioloog Jaap Dronkers beweert in het interview dat dergelijke onderzoeken, zoals ook met het
Canadese immersie-onderzoek, beïnvloed worden door het testeffect, ook wel Hawthorne effect. Door deel te
nemen aan een onderzoek gaan mensen zich gedragen naar wat er van hen verwacht wordt, waardoor de
positieve resultaten in werkelijkheid waarschijnlijk anders zijn. De kinderen die deelnemen aan de pilot worden
vanuit huis onder andere (extra) gestimuleerd om Engels te spreken. Hierdoor kunnen zij de taal beter oppakken
dan kinderen die niet vanuit huis gestimuleerd worden. Bovendien behoren de deelnemende scholen tot een van
de betere scholen in Nederland, waardoor de resultaten niet van toepassing zullen zijn op zwakkere scholen.
Deze resultaten omschrijft hij in zijn publicatie ‘De achtergronden van Engelstalige basisscholen vergeleken’
(Dronkers, 2014).
Hector Hammerly, oud-hoogleraar Toegepaste Taalwetenschap, evalueert meerdere langetermijnonderzoeken
(zoals ‘The Spilka Study’ en ‘The Adiv Study’) in zijn publicatie ‘The Immersion Approach: Litmus Test of Second
Language Acquisition through Classroom Communication’ (1987). Hierin laat hij weten dat de resultaten van het
Canadese immersie-onderwijs tegenvallen. Hij had een hoger niveau van de gemiddelde kennis van het Frans
24
verwacht en de leerlingen zijn volgens Hammerly aan het eind van het onderzoek niet bekwaam genoeg in
productieve vaardigheden, zoals praten en schrijven. De leerlingen hielden namelijk allemaal een accent over na
het immersie-onderwijs. De enige omgeving waarin zij accentloos een tweede taal leren is een natuurlijke
omgeving en deze kan volgens Hammerly niet in een klaslokaal gecreëerd worden.
,,An irremediable problem is that immersion is not immersion at all, nor can it be.” Hiermee bedoelt Hammerly dat
een leerling omringd is met zo een dertig andere scholieren die net zo slecht de tweede taal spreken als hij. De
enige persoon die goed Engels spreekt in de omgeving van deze leerling is de leerkracht. De leerkracht kan de
hele dag de tweede taal, in dit geval Frans, spreken, maar als alle leerlingen onderling Engels spreken is er geen
sprake van totale immersie. Hammerly is hoe dan ook tegen totale immersie, want door de moedertaal in de les
te betrekken kunnen de leerlingen betere resultaten behalen, volgens hem.
Ook kwam uit twee onderzoeken die Hammerly evalueert naar voren dat de Engelstalige scholieren het Frans
spreken buiten het klaslokaal proberen te vermijden. Zij geven zelf aan dat zij, ondanks het immersieprogramma,
de Franse taal gebrekkig spreken.
Verenigde Staten
Naast Canada bleken soortgelijke immersieprogramma’s voor Spaanssprekende leerlingen in de Verenigde
Staten minder succes op te leveren dan verwacht. Volgens Appel en Vermeer heeft dit te maken met de politiekeconomische en sociaal-psychologische verschillen tussen de Engelstalige en Spaanstalige kinderen. ,,De
Engelstalige kinderen behoren tot de dominante groep met een hoog prestigetaal (taal met de meeste invloed)
die een laag-prestigetaal (taal met weinig invloed) leren. Bij de Spaanstaligen is die situatie steeds net andersom:
zij spreken als gedomineerde groep een laag-prestigetaal en moeten een hoog-prestigetaal leren. Door deze
verschillen heeft het immersiemodel op de dominante groep een positief en op de minderheidsgroep een negatief
effect bij het leren van de taal (Appel en Vermeer, 1994).”
Australië
In de vorige eeuw besloot ook Australië tweetalige lessen te geven vanaf de eerste jaren van de basisschool,
omdat er veel immigranten woonden die verschillende talen spraken, zoals Grieks, Duits, Filipijns en Italiaans.
Studenten, migrantenouders en leerkrachten gaven deze tweetalige lessen. Na een evaluatieonderzoek in 1994
toonden de resultaten aan dat beginnen met een vreemde taal vanaf het begin van de basisschool aan te bevelen
is. Daarentegen moesten leerkrachten over een hoog taalvaardigheidsniveau en goed onderwijsgevende
kwaliteiten beschikken. Een aantal jaar na deze evaluatie is het tweetalig onderwijs een tijdje weggezakt door een
tekort aan steun van de overheid. Tien jaar geleden is het tweetalig onderwijs op de basisschool teruggekomen in
Australië, echter in een andere vorm. De scholen gaven meer structuur aan de lessen door bevoegde leraren
voor de klas te laten staan, in plaats van studenten en migrantenouders. Bovendien was er vroeger weinig
onderlinge afstemming tussen de scholen in Australië, waardoor het aanbod van de vreemde taal sterk verschilde
tussen scholen. Tegenwoordig zitten de scholen meer op één lijn, door voornamelijk immersie-onderwijs te geven
(De Bot & Herder, 2005).
25
Europa
In de meeste Europese landen is onderwijs in een vreemde taal verplicht, met uitzondering van Ierland en een
deel van Engeland. Dit begint over het algemeen wanneer de kinderen tussen de acht en elf jaar oud zijn, maar
er zijn uitzonderingen. Zo krijgen leerlingen uit Noorwegen, Luxemburg en Oostenrijk vanaf hun zesde levensjaar
les in een vreemde taal, in Italië begint het vanaf het zevende levensjaar en in België beginnen leerlingen vanaf
hun twaalfde levensjaar met een vreemde taal. Maar er zijn ook Europese landen waar de beginleeftijd niet
vaststaat, zoals in Nederland, Estland, Zweden en Finland. In deze landen zijn basisscholen voor een groot deel
vrij om te kiezen wanneer zij beginnen met het lesgeven in de vreemde taal. In Finland en Zweden stelt de
overheid richtlijnen op voor de prestatiedoelen en niet voor de beginleeftijd. Aan de hand van de prestatiedoelen
die behaald moeten worden kunnen de basisscholen zelf beslissen vanaf welke leeftijd zij beginnen.
Het minimaal aantal lesuren die besteed moet worden aan de vreemde talen is al jaren onveranderd in Europese
landen. Sinds 1992 krijgen leerlingen gemiddeld dertig tot vijftig uur les in de tweede taal per jaar. Maar er zijn
uitzonderingen: Litouwen besteedt gemiddeld 130 uur en Malta gemiddeld 150 uur aan de vreemde taal. Verder
zijn er steeds vaker onderdompelingsprogramma’s te vinden in Europese landen, zoals in Estland, Finland,
Spanje, Luxemburg, België, Duitsland, Wales en Ierland (De Bot & Herder, 2005). Zo geven verscheidene
scholen in Duitsland 70% les in de tweede taal (van den Broek, de Graaff, Unsworth & van der Zee, 2014).
Het ELLiE-project is een internationaal langlopend onderzoek naar de ervaringen van vroeg
vreemdetalenonderwijs in zeven Europese landen: Kroatië, Engeland, Italië, Nederland, Polen, Spanje en
Zweden. In Engeland werd tijdens het onderzoek 30 minuten per week besteed aan de vreemde taal, in de
meeste landen lag dit rond de 40 minuten per week en sommige scholen in Italië gaven 90 minuten per week in
L2. De studie is in 2010 afgerond. De belangrijkste bevinden in deze studie zijn:
•
In de meeste landen is er onvoldoende scholing voor leerkrachten (in opleiding) in taalvaardigheid en zij
zijn vaak niet ervaren genoeg om de juiste L2-aanpak toe te passen bij bepaalde leeftijdsgroepen.
•
Leerkrachten moeten minimaal beschikken over een B1-niveau, maar de voorkeur gaat uit naar een C1niveau.
•
De motivatie van de kinderen verandert in de loop van de tijd. Dit staat in verband met de hoeveelheid
L2-aanbod waarmee de kinderen buiten school in aanraking komen en de steun die zij van hun ouders
krijgen. Ook spelen de prestaties van de kinderen een rol. Verder zijn de kinderen in groep 1
enthousiaster dan in groep 2, omdat een vreemde taal in groep 2 als gewoon een andere les wordt
gezien. In Engeland ligt de motivatie een stuk lager in vergelijking met de andere landen, omdat de
groepen hier groter waren tijdens het onderzoek (zo een dertig leerlingen per klas). In alle landen
merkten de onderzoekers op dat jongens sneller ongemotiveerd raken dan de meiden.
•
Kinderen in groep 1 prefereren spelactiviteiten en zingen om een tweede taal te leren. Ook geven zij de
voorkeur aan activiteiten waarbij zij nieuwe woordjes leren. De kinderen van groep 2 geven aan dat zij
de taal in formele setting willen leren, dus dat zij achter hun bureau zitten en richting het schoolbord
kijken. De onderzoekers maken hieruit op dat de kinderen in groep 2 de vreemde taallessen zien als
leren in plaats van spelen, terwijl zij het in groep 1 wel zagen als spelen.
•
Hoe goed de kinderen de vreemde taal leren verschilt per periode en per kind.
•
De directie en leerkrachten van de betreffende scholen zijn positief over het gebruik van multimedia om
de kinderen L2 te leren.
26
•
De directie van de betreffende scholen passen veranderingen toe als dit een positief effect heeft op het
vroeg vreemdetalenonderwijs. Voorbeelden van dit soort veranderingen zijn: meer bijscholing,
reorganisatie binnen het leerkrachtenteam en de duur en hoeveelheid van de lessen aanpassen.
•
In groep 1 heeft gesproken taal het grootste effect op de productie van de leerlingen. In groep 2 is er
meer aandacht besteed aan geschreven activiteiten, waardoor de kinderen meer interesse krijgen in
formele kennis (bijvoorbeeld zinsstructuur en grammatica) over de L2-taal. Ook spreken zij complexere
zinnen uit, terwijl de kinderen in groep 1 afzonderlijk woordjes van elkaar gebruiken (ELLiE Research,
2011; ELLiE Research, 2009).
Taalafstand speelt een rol bij het leren van een tweede taal, blijkt uit een recent onderzoek die onder Europese
basisscholen is verricht. Als een taal dicht bij een persoon ligt scoort diegene doorgaans beter op lees- en
luistervaardigheid. Zo scoorden Nederlandse en Zweedse kinderen goed op Engelse testen, omdat het beide
Germaanse talen zijn. Basisschoolleerlingen uit Kroatië (Slavische taal) en Spanje (Romaanse taal) scoorden
slechter op dezelfde onderdelen in het Engels, omdat er een grotere taalafstand tussen beide talen zit (Lindgren
& Muñoz, 2013).
De meest gehanteerde methode bij vroeg vreemdetalenonderwijs in Europa is CLIL, waarbij 40% tot 50% van de
lessen in de vreemde taal wordt gegeven. Hoewel Europese basisscholen deze methode het vaakst toepassen,
stuiten zij onder andere tegen de volgende problemen op:
1.
Er is een tekort aan docenten die zowel voldoende beheersing over de doeltaal hebben als goede
(taal)didactische vaardigheden voor het basisonderwijs bevatten.
2.
3.
Beschikbaarheid van geschikt materiaal dat de leerkrachten tijdens de lessen kunnen toepassen.
Niet alle docenten van de lerarenopleiding zijn voldoende gekwalificeerd, waardoor de leerkrachten voor
CLIL in het basisonderwijs niet goed geschoold zijn.
4.
Soms belemmeren wetten het vakonderwijs in twee talen.
In Europa verzorgt over het algemeen één leerkracht in een groep alle vakken, met uitzondering van sommige
vakken als bijvoorbeeld gymnastiek. Wanneer er een vreemde taal aan te pas komt schakelen basisscholen in
bepaalde landen specialisten in, omdat het reguliere leerkrachten ontbreekt aan voldoende taaldidactische
vaardigheid. Dit gebeurt met name in Spanje, Griekenland, Tsjechië, Roemenië, Polen, Slowakije en Bulgarije.
In Europa is vroeger geëxperimenteerd met leraren vanuit het voortgezet onderwijs die een tweede taal gaven in
het basisonderwijs, maar al snel kwam het bestuur van de basisscholen erachter dat zij niet vaardig genoeg
waren in lesgeven in het primair onderwijs. Hierdoor kwam er over het algemeen meer scholing voor de
leerkrachten die een tweede taal zouden geven op de basisschool.
De lerarenopleidingen in Europa zijn vrij om te kiezen hoeveel tijd zij besteden aan vreemdetalenonderwijs en
hoe zij deze tijd invullen. Het kan een minor of verplicht vak zijn, maar het kan ook een keuzevak zijn (De Bot &
Herder, 2005). De kwaliteiten van de leerkrachten in het primair onderwijs lopen hierdoor erg uiteen. Dit is een
van de problemen die momenteel in Nederland speelt. ,,Zorgelijk”, vindt Elly Deelder, coördinator van de pilot
Tweetalig primair onderwijs.
27
Nederland
Zoals ik aangaf in de vorige paragraaf is volgens Deelder het aanbod van Engels op de pabo gering. De andere
experts die ik hierover heb geïnterviewd delen deze mening met Deelder. Ook leerkrachten zijn niet altijd positief
over Engels in het basisonderwijs, mede door hun eigen matige kwaliteiten. Dit blijkt uit de volgende twee
onderzoeken:
In 2005 heeft er een onderzoek onder 511 leerkrachten plaatsgevonden (210 uit het primair onderwijs), waaruit
blijkt dat zij ontevreden zijn met Engels op de basisschool. Het vak krijgt van hen het rapportcijfer 5,6. De meest
voorkomende redenen zijn:
•
Ze hebben te weinig tijd om Engels te geven.
•
Door meer Engels moet er ergens anders wat van af.
•
Ze willen eerst werken aan het Nederlands van de kinderen, totdat dit een goed niveau bereikt.
•
De kwaliteit van de leerkrachten die normaal geen Engels geven en de methodes die gehanteerd
worden in het primair onderwijs zijn onder de maat.
•
Het niveauverschil van Engels tussen kinderen die naar het voortgezet onderwijs gaan is te groot
(Sikkes, 2005).
Een recenter onderzoek, dat in 2011 plaatsvond onder 541 leerkrachten uit het basisonderwijs, laat ook enigszins
ontevredenheid zien. De belangrijkste conclusies uit dit onderzoek zijn hieronder beschreven.
•
Het niveauverschil tussen scholieren levert problemen op bij het geven van het vak. Deze verschillen zijn
vooral te zien in de laatste leerjaren van de basisschool.
•
Er is te weinig differentiatie tussen de methodes en materialen waar leerkrachten gebruik van kunnen
maken.
•
De meerderheid van de leerkrachten vindt het leuk en belangrijk om Engels te onderwijzen, maar het
overgrote deel van de leerkrachten is negatief over zijn uitrusting, omdat hij geen Engelse scholing heeft
gehad. De leraren die wel Engels hebben gehad op de pabo vonden dit aanbod matig.
•
De kerndoelen (zie hoofdstuk 4), die zijn opgesteld door het Ministerie van OCW, zijn zo globaal
weergegeven dat het bij de leerkrachten ontbreekt aan houvast en richtlijnen (Thijs, Tuin & Trimbos,
2011).
Naast deze onderzoeken, die voornamelijk gericht zijn op de leraren, is er ook onderzoek gedaan naar
basisschoolleerlingen in Nederland. Zoals het onderzoek van Kees de Bot en Sieneke Goorhuis (2005), dat
verricht is onder 88 Rotterdamse basisschoolleerlingen van groep 1 en 2. Zij ondervinden dat vroeg
vreemdetalenonderwijs geen negatief effect heeft op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen. Bij leerlingen
met een niet-Nederlandse taalachtergrond zien zij aan het begin van het onderzoek dat zij zwak scoren op het
eerste moment, maar op het tweede meetmoment wijken hun resultaten nauwelijks af van de leerlingen met een
Nederlandse taalachtergrond. De 88 leerlingen vormen een kleine groep, maar De Bot en Goorhuis geven aan
dat het resultaat in vergelijking met andere internationale onderzoeken, zoals in Canada, overeenkomt. In de
paragraaf Canada is echter te lezen dat de resultaten van deze onderzoeken door verscheidene experts in twijfel
worden getrokken.
28
Onderzoekster Vanessa Lobo hield een onderzoek naar het effect van de aanpak CLIL onder 178 Nederlandse
leerlingen uit groep 1 en 3. Ze kwam tijdens haar onderzoek ‘Teaching L2 English at a very early age’ erachter
dat het beginnen in groep 1 of groep 3 geen verschil maakt voor taalverwerving en uitspraak. Wel verdient groep
3 de voorkeur. De leerlingen uit groep 3 gebruiken namelijk meer Engelse woordjes in hun zinnen en ze zijn
enthousiaster over het leren van een nieuwe taal, in vergelijking met de leerlingen uit groep 1. En op de vraag of
de leerlingen zelf vinden dat ze Engels goed kunnen spreken en begrijpen, geeft ongeveer 70% van de kinderen
uit groep 1 een positief antwoord, terwijl zo een 90% van de kinderen uit groep 3 een positief antwoord geeft. Niet
elke expert is het hiermee eens. Kees de Bot geeft tijdens het interview aan dat er in groep 3 al teveel
verantwoordelijkheden op de kinderen afkomen, zoals leren lezen en schrijven. Engels zou dan juist op een laag
pitje moeten komen staan. Kinderen in groep 1 hebben de ruimte en de tijd om op een speelse en natuurlijke
manier de tweede taal te leren. Volgens hem bereiken de kinderen op deze manier een betere uitspraak dan in
groep 3, waar kinderen op een minder natuurlijke manier aanbod in het Engels zullen krijgen.
Overigens benadrukt Lobo in haar onderzoek dat ze internationale onderzoeken waardevol vindt, maar dat er
voorzichtig omgegaan moet worden met de uitkomsten. Deze onderzoeken besteden namelijk geen aandacht
aan de kenmerken van de laagste groepen van het Nederlandse basisonderwijs en aan de jonge leerlingen zelf
(Lobo, 2013).
Criteria deelnemende basisscholen
Het Europees Platform heeft criteriapunten opgesteld voor de pilotscholen. Deze zijn verder in de paragraaf te
vinden. Ook heeft het Europees Platform een ideaalprofiel van een vvto-leerkracht gemaakt. Dit profiel is geen
verplichting, maar een streven.
Ideaalprofiel vvto-leerkracht
Taalvaardigheid (niet-)moedertaalspreker
•
Een niet-moedertaalspreker heeft kennis van het Engels op minimaal B2-niveau voor de
deelvaardigheden spreken, verstaan en lezen. Indien de leerkracht alleen leerlingen jonger dan 8 jaar
onderwijst, volstaat niveau B1 voor schrijven.
•
De leerkracht heeft kennis van school specifieke taaluitdrukkingen (Classroom English).
•
De leerkracht spreekt een internationaal verstaanbare en grammaticaal correcte vorm van Engels
(Global English).
•
De leerkracht is in staat om de gehele (taal)les Engels te spreken; doeltaal=voertaal.
•
Een moedertaalspreker Engels heeft kennis van het Nederlands op minimaal B1-niveau voor de
deelvaardigheden spreken, verstaan en lezen. Voor schrijven volstaat A2-niveau.
•
De leerkracht heeft kennis van het Nederlandse onderwijssysteem en de Nederlandse (school)cultuur.
Pedagogische en didactische kennis en vaardigheden
•
De leerkracht kan in een vreemde taalomgeving veiligheid creëren voor alle leerlingen.
•
De leerkracht kan leerlingen op een correcte (positieve) wijze en op verschillende manieren corrigeren,
zoals door herhaling, ontkenning, vragen, non-verbale feedback.
29
•
De leerkracht gebruikt de vreemde taal zo dat dit de leerlingen stimuleert om zich ook in die taal uit te
drukken.
•
De leerkracht is in staat om de vreemde taal op een goede manier aan te bieden en toegankelijk te
maken voor de leerlingen.
•
De leerkracht kan differentiëren en vvto Engels op maat aanbieden.
•
De leerkracht weet hoe hij de door het team opgestelde taaldoelen kan omvormen tot praktische lessen
die passen bij de leeftijd van het kind.
•
Wanneer er sprake is van vak-geïntegreerd taalonderwijs, is de leerkracht in staat om bepaalde vakken
in het Engels te onderwijzen.
•
De leerkracht weet lesmateriaal te vinden en kan dit beoordelen op geschiktheid.
•
De leerkracht kan lesmateriaal selecteren op basis van taalniveau en interesses van de leerlingen.
•
De leerkracht heeft kennis van verschillende audio-visuele materialen.
•
De leerkracht heeft kennis van ICT en hoe dit gebruikt kan worden in de taalles.
•
De leerkracht kent het gebruik van mime en gebaren en weet hoe dit het taalbegrip kan stimuleren.
•
De leerkracht heeft kennis van activerende en enthousiasmerende didactische werkvormen, zoals ‘Total
Physical Response’ (TPR), drama, muziek, handpoppen en spellen.
•
De leerkracht is vaardig in dramatische expressie.
•
De leerkracht is creatief; d.w.z. kan inspelen op verschillende situaties in de les.
•
De leerkracht is in staat om zijn eigen lessen en die van zijn collega’s te beoordelen en te
•
evalueren.
•
De leerkracht is in staat om de taalkennis van de leerlingen te beoordelen en te evalueren.
Achtergrondkennis vvto
•
De leerkracht heeft kennis van taalverwervingsprocessen bij kinderen in de basisschoolleeftijd en kent
de verschillen tussen de leeftijden.
•
De leerkracht heeft algemene kennis van de taalontwikkeling bij baby’s, peuters, kleuters en kinderen.
•
De leerkracht heeft zich gespecialiseerd in de taalverwervingsprocessen van de leeftijdsgroep(bouw)
waaraan hij lesgeeft.
•
De leerkracht heeft kennis van taalontwikkeling L1, L2 en L3.
•
De leerkracht is zich bewust van het feit dat de vreemde taal een communicatiemiddel is (Europees
Platform, 2009).
Criteriapunten
Niet elke basisschool kan zomaar deelnemen aan de pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’. Een school moet eerst
door de selectieprocedure van het Europees Platform komen. Deze procedure begint bij een aanmelding. Op het
aanmeldingsformulier staan de volgende criteria beschreven:
•
De school zorgt ervoor dat na maximaal een jaar deelname in de Tpo-klas minimaal 30% van het
onderwijs in het Engels, Duits of Frans aangeboden wordt. Het is noodzakelijk dat de school in staat is
om na een jaar deelname aan de pilot, 30% van het onderwijs in het Engels, Duits of Frans aan te
bieden.
•
De school ontwikkelt een leerplan voor Tpo.
30
•
De school draagt zorg voor competente leerkrachten Tpo, draagt bij aan de ontwikkeling van een profiel
voor Tpo-leerkrachten en schoolt de Tpo-leerkrachten op basis van dit profiel. Als minimum startniveau
wordt uitgegaan van het ideaalprofiel van de vvto-leerkracht, zoals omschreven in de ‘Handleiding
kwaliteit vvto Engels’ van het Europees Platform. Dat betekent dat de Tpo-leerkracht bij de start van de
pilot in 2014-2015 minimaal niveau B2 (onafhankelijke gebruiker) van het Europees ReferentieKader
(ERK) heeft voor spreekvaardigheid. De overige vaardigheden voor luisteren, lezen en schrijven dienen
binnen het eerste pilotjaar ook op niveau B2 te komen.
•
De school stelt een coördinator Tpo aan en stelt daar uren voor ter beschikking.
•
De school neemt actief deel aan alle bijeenkomsten.
•
De school werkt samen met de andere pilotscholen en deelt de opgedane kennis en expertise in het
netwerk Tpo (o.a. ontwikkelde materialen en opbrengsten zoals leerplannen en leerdoelen).
•
De school zet een samenwerking op met ten minste een vo-school in het kader van de doorgaande
leerlijn.
•
De school neemt deel aan het flankerend wetenschappelijk onderzoek naar Tpo.
•
De school heeft toestemming van de ouders dat alle Tpo-leerlingen deel mogen nemen aan het
onderzoek.
•
De school volgt de ontwikkeling van het Nederlands van de Tpo-leerlingen nauwgezet.
•
Indien de ontwikkeling van het Nederlands van de leerlingen stagneert of tegenvalt, neemt de school
maatregelen (bijscholing) om het Nederlands van de leerlingen weer op een voldoende niveau te krijgen.
•
De school zorgt ervoor dat alle leerlingen deelnemen aan een centrale eindtoets in groep 8.
•
De school evalueert het Tpo-programma periodiek op schoolniveau met een eindevaluatie aan het einde
van het schooljaar en doet hiervan verslag in de netwerkbijeenkomst.
•
De school stuurt jaarlijks (voor 1 juli) een eindevaluatie aan het Europees Platform op basis van een
format.
•
De school stelt jaarlijks een activiteitenplan Tpo op ten behoeve van subsidie op basis van een format.
•
De school heeft de ouders/verzorgers van alle leerlingen van de school op de hoogte gesteld van
deelname aan de pilot Tpo.
Naast deze verplichtingen worden de scholen onder andere ook gekozen aan de hand van hun ervaringen met
vroeg vreemdetalenonderwijs, een stappenplan en de motivatie van het schoolbestuur, het management en de
leerkrachten. Overigens is het geen verplichting om ervaring te hebben met vvto, dus scholen zonder ervaring
met een vreemde taal vanaf groep 1 mogen zich ook aanmelden.
Blijft de vraag: houden de scholen zich aan deze criteria? Voor veel punten in het lijstje is het te vroeg om dat nu
te onderzoeken, maar er zijn punten waar al naar gekeken kan worden. En dat heb ik gedaan. Hierover meer in
hoofdstuk 2.
31
,,Het enige moment waarop je echt
communicatie hebt is als twee mensen de
taal even goed of even slecht spreken.”
-
Margaret Mead
Foto: © ANP
32
Hoofdstuk 2: Fieldresearch
Enquête
Aan de hand van het advies van mijn sparringpartners, de criteria voor de deelnemende basisscholen (p. 30 &
31) en het literatuuronderzoek in hoofdstuk 1 stelde ik een enquête op voor de twaalf basisscholen. Mijn
sparringpartners wezen mij erop dat ik de enquêtes beter door een bepaalde functionaris van de school kon laten
invullen, bijvoorbeeld óf door de directeur óf door de leerkracht. Aangezien een directeur het imago van zijn
basisschool in het achterhoofd houdt tijdens het invullen van de enquête, en hierdoor waarschijnlijk een sociaal
wenselijk antwoord geeft, besloten wij leerkrachten en/of coördinatoren van groep 1 te benaderen. Zij zien wat er
elke dag gebeurt in de klas en kunnen hierdoor een beter beeld geven van Engels in groep 1. Bovendien gaan
sommige vragen specifiek over de leerkrachten en zij kunnen op die vragen het best antwoord geven.
Een maand voor de zomervakantie van 2014 nam ik contact op met de twaalf deelnemende scholen om te peilen
of ze volgend schooljaar wilden deelnemen aan mijn enquête. De directie van De Pôlle in Marsum en van Het
Talent in Lent zeiden stellig dat zij niet wilden meewerken. Directeur Lucas Wolda (De Pôlle) gaf aan druk te zijn
met andere enquêtes, van bijvoorbeeld de overheid, die hij verplicht moest invullen. Ook directrice Carla van den
Bosch (Het Talent) wees mijn verzoek af, omdat er teveel onderzoeken op haar en het leerkrachtenteam van
groep 1 afkwamen. Zij wilde de leerkrachten van groep 1 niet nog meer belasten met deze enquête. Het antwoord
van Van Den Bosch bevestigt overigens wat ik in het voorwoord vermeldde: deze pilot komt op zwaarbelaste
docenten neer.
Tijdens het belrondje hadden vier basisscholen toegezegd mee te werken, dus had ik alvast vier enquêtes zo
goed als binnen! Maar dat is natuurlijk niet genoeg. Met de twijfelachtige antwoorden van de andere
basisscholen, zoals ,,We zien de enquête tegen die tijd wel verschijnen, maar ik kan niets beloven”, besloot ik
toch met de volle 100% er voor te gaan. In september, toen het nieuwe leerjaar begon, stuurde ik alle scholen,
inclusief degene die mij hadden afgewezen, de enquêtes op. Ik belde en belde.. en belde. Negatief antwoord hier,
positief antwoord daar, en vaak helemaal geen antwoord. Oftewel: het liep niet op rolletjes, zoals verwacht.
Uiteindelijk kreeg ik het voor elkaar dat acht leerkrachten of coördinatoren mijn enquête invulden. Een resultaat
waarmee ik een goed beeld krijg van de stand van zaken bij de Tpo-basisscholen. De acht basisscholen die de
enquête hebben ingevuld zijn: Blijberg, De Lanteerne, de Wilge, Haagsche Schoolvereeniging, Internationale
School Eindhoven, Visserschool, Violenschool en Groningse Schoolvereniging.
De enquête is terug te vinden in bijlage 3. In bijlage 4 is een overzichtelijke weergave van de resultaten van de
enquêtes met toelichtingen te zien. Helaas verschaffen de basisscholen die niet mee wilden werken weinig tot
geen informatie op hun website over hun tweetalige lesaanpak in groep 1. Om die reden heb ik alleen de
gegevens van de acht geënquêteerde basisscholen verwerkt.
Bij vraag 5A en 5B vulden de leerkrachten in hoeveel uur les zij in het Engels geven per week en hoeveel uur zij
over het algemeen les geven per week. Aan de hand van deze gegevens heb ik uitgerekend hoeveel procent
Engels zij geven tijdens de les. De resultaten zijn verwerkt in tabel 1.
33
School
..% Engels tijdens de les
Blijberg
30%
De Lanteerne
49%
de Wilge
41%
Groningse Schoolvereniging
26%
Violenschool
40%
Visserschool
29%
Haagsche Schoolvereeniging
26%
Internationale School Eindhoven
33%
Gemiddeld
34%
Tabel 1
Nog niet alle scholen zitten op of boven de 30%, maar voor nu maakt dat niet uit als we kijken naar de criteria van
het Europees Platform. Hierin wordt aangegeven dat over maximaal een jaar alle basisscholen minimaal 30% les
moeten geven in het Engels.
Bij het derde criteriapunt dat in het lijstje te zien is, wordt door het Europees Platform aangegeven dat de school
zorg dient te dragen voor competente leerkrachten en voor bijscholing, wanneer nodig. Uit de resultaten van
vraag 4 kunnen we opmaken dat de leerkrachten van de Groningse Schoolvereniging over een te laag ERKniveau beschikken als het aankomt op spreekvaardigheid. Bij de start van de pilot moeten ze al voldoen aan het
B2-niveau. De leerkrachten van de Groningse Schoolvereniging bestaan uit Nederlandse leerkrachten (met B1niveau) en tweetalige leerkrachten (met C2-niveau). De tweetalige leerkrachten geven voor het grootste gedeelte
les in het Engels, maar de Nederlandse leerkrachten verzorgen ook gedeelten van de lessen in het Engels. Zij
voldoen echter niet aan het B2-niveau voor spreekvaardigheid, hebben geen Engelse scholing op de pabo gehad
en krijgen momenteel geen bijscholing.
De Wilge voldoet wel aan de criteria van het Europees Platform, maar de antwoorden op de vragen in de enquête
riepen in eerste instantie vragen op. De Wilge heeft van te voren alle leerkrachten (Nederlandse leerkrachten en
native speakers) laten deelnemen aan het English Teacher Training Programme, georganiseerd door hun
stichting. De leerkracht van de Wilge vulde in dat én native speakers én Nederlandse leerkrachten lesgeven in
het Engels vanaf groep 1. Zij gaf aan dat de Nederlandse leerkrachten een B1-niveau hebben voor
spreekvaardigheid. Dit niveau voldoet niet aan de criteria van het Europees Platform. Later is mij duidelijk
geworden dat de Nederlandse leerkrachten drie dagen per week les in het Nederlands geven en dat de native
speakers les in het Engels geven, twee dagen per week. Hier kwam ik achter na contact te hebben gehad met
Kristin de Geus, lerares van groep 1 van de Wilge en tevens degene die de enquête heeft ingevuld.
Het Europees Platform geeft in de criterialijst aan dat indien de ontwikkeling van het Nederlands van de leerlingen
stagneert of tegenvalt de school maatregelen dient te nemen om het Nederlands op voldoende niveau te krijgen.
Zeven scholen geven bij vraag 7A aan dat zij een eigen hulpplan hebben opgesteld of dat zij gebruikmaken van
een remedial teacher (een leraar die leerlingen met leerproblemen helpt) en/of NT2 onderwijs (onderwijs waar
34
Nederlands de tweede taal is). De Haagsche Schoolvereeniging heeft nog niet nagedacht over dit probleem. De
leerkracht van de Groningse Schoolvereniging geeft bij vraag 7B aan dat zij bij een Nederlandse taalachterstand
niet minder aandacht besteedt aan Engels, omdat deze taalachterstand niet ten koste moet gaan van het Engels.
De leerkracht van de Wilge geeft bij vraag 9B (Staat het docententeam van de basisschool achter het tweetalig
onderwijs?) aan dat de leraren al vanaf 2009 les in het Engels geven aan leerlingen vanaf groep 1. Toentertijd
zagen veel leraren het vroeg vreemdetalenonderwijs als wéér een taak die zij moesten toevoegen aan hun volle
schema. Tegenwoordig heerst dit gevoel weliswaar minder onder de leraren van de Wilge, sommigen van hen
spreken alsnog minder Engels tijdens de les dan de andere leerkrachten op de school. Nogmaals wordt hier
bevestigd wat ik in het voorwoord schreef: de pilot komt op zwaarbelaste leraren neer.
Taalexperts aan het woord
Reacties op Nederlands onderzoek naar vroeg vreemdetalenonderwijs
Taal- en onderwijsexperts René Appel en Jaap Dronkers zijn ervan overtuigd dat de resultaten van de
Nederlandse onderzoeken (besproken in hoofdstuk 1), of zoals Appel het experimenten noemt, verre van genoeg
zijn om te gebruiken als bewijs dat vroeg vreemdetalenonderwijs en een onderdompeling vanaf groep 1 alleen
een positief effect heeft op jonge kinderen. Daarom noemt Appel de pilot nattevingerwerk en indirect bevestigt
Deelder deze uitspraak op bepaalde onderdelen van de pilot, want op de vraag waarom voor 30% tot 50% lestijd
in de vreemde taal is gekozen geeft zij aan dat hiervoor gekozen is zonder (sterke) wetenschappelijke
onderbouwing. Anderzijds vertelt De Bot dat deze keuze gebaseerd is op eerdere onderzoeken in Nederland,
zoals het FLiPP (Foreign Language in Primary school Project) research project. FLiPP doet momenteel
onderzoek naar Engels op de basisschool en is vooral geïnteresseerd in vreemdetalenonderwijs. En op de vraag
hoe de scholen zich voorbereiden op de pilot geven Deelder en De Bot beide een soortgelijk antwoord: het is een
experiment en de leerkrachten moeten vooral pionieren. Tijdens de pilot zoeken de leerkrachten uit hoe een
CLIL-aanpak vanaf groep 1 het best aangepakt kan worden, dus een voorbereiding is eigenlijk niet van
toepassing. Appel vindt dit onverantwoord, aangezien de kinderen in zijn ogen als proefkonijnen worden gebruikt.
Reacties op plan van aanpak
De punten die in het plan van aanpak van staatssecretaris Dekker staan, zijn terug te vinden op pagina’s 8 en 9.
Staatssecretaris Dekker geeft in het eerste punt aan dat Engels een vereiste is voor internationale kennis en
vaardigheden. Alle experts die ik heb geïnterviewd zijn het erover eens dat Engels in de toekomst, bijvoorbeeld
tijdens werk, belangrijk is. Maar zij zijn het niet op alle vlakken eens. Kees de Bot is groot voorstander. Volgens
hem moet het Engels vanaf groep 1 toch een keer gebeuren. Groep 3 is geen goed startmoment, omdat er dan
veel op de kinderen afkomt, zoals leren lezen en schrijven. Groep 7 als startmoment vindt hij te laat en hij vindt
het zonde om geen gebruik te maken van al die jaren daarvoor. Als het aan hem ligt, was de pilot tien jaar eerder
begonnen. Rick de Graaff is ook voorstander van de pilot en vindt Engels vanaf groep 1 zinvol, maar niet
noodzakelijk. Er zijn meer mogelijkheden om later goed Engels te spreken, bijvoorbeeld door intensiever Engels
te krijgen op het voortgezet onderwijs. ,,Het is niet hoe vroeger, hoe beter, maar hoe beter, hoe beter”.
35
Jaap Dronkers is geen voor- of tegenstander van de pilot. Wel vindt hij dat de staatssecretaris te snel een
beslissing heeft gemaakt: hij is al bij stap 2, terwijl stap 1 nog niet gemaakt is. Stap 1 is volgens Dronkers de
vraag ‘Willen we dit als samenleving?’ beantwoorden. Eerst moet er volgens hem een sterk politiek debat
plaatsvinden, eenzelfde als de zwarte pietendiscussie van tegenwoordig, want alleen een staatssecretaris zou
niet zo een beslissing mogen maken ,,op een zonnige zaterdagmiddag”. Eventueel daarnaast een referendum.
Hij vindt Engels belangrijk voor later, maar op deze manier wordt de kloof tussen de hoge en lage klasse van de
samenleving vergroot. Als Engels vanaf groep 1 wordt ingevoerd, moet dit systematisch gaan, zodat niet de ene
school voorloopt op de ander. Ook vindt Dronkers dat alle regio’s betrokken moeten worden bij deze invoering,
omdat er anders kwaliteitsverschillen ontstaan tussen scholen in Nederland. Hij vindt daarnaast niet dat het
Engels vanaf groep 1 ingevoerd moet worden, omdat de ouders van sommige leerlingen dit willen (Dekker, 2013).
,,Moeten we dan naar alle individuele belangen kijken? De ouders van de kinderen willen dit, maar ik wil ook
weleens wat. Ik wil ook graag een zak met geld, maar dat krijg ik toch ook niet?”
René Appel is niet zozeer tegen het gebruik van Engels, maar tegen de verengelsing van de maatschappij, omdat
dit ten koste gaat van het Nederlands. Het geld dat gestoken wordt in deze pilot kan volgens hem beter gebruikt
worden voor bijscholing in het reguliere onderwijs en voor de aanpak van achterstanden van allochtone kinderen
in het basisonderwijs. Hij verneemt namelijk vaak van leerkrachten dat leerlingen, zowel autochtonen als
allochtonen, de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Ook snapt hij niet dat leerkrachten aan de pilot mee
willen doen, aangezien hij vaak van leraren hoort dat er teveel werk op hen afkomt. ,,En wat gaan ze doen, die
scholen. Ze doen er nog iets bij wat het veel ingewikkelder gaat maken”. Bovendien gaat het volgens Appel
vooral om de omstandigheden. Op school zijn de aanpak en de taalleersituatie anders dan thuis. Thuis leer je op
een natuurlijke, een-op-een situatie (moeder en kind) een taal. Deze omgeving kun je volgens Appel nooit
creëren in een klaslokaal. Daarbij is hij van mening dat veranderingen in het onderwijs meestal worden
aangebracht omdat er sprake is van een probleem dat moet worden opgelost. Maar wat is eigenlijk het probleem
waar tweetalig onderwijs op de basisschool een oplossing voor levert?
Engels maakt het onderwijs uitdagender en aansprekender door een vreemde taal, vindt staatssecretaris Dekker.
Volgens Appel geldt dit alleen voor kinderen uit een hoge sociale klasse, die vanuit huis gestimuleerd worden en
daardoor extra gemotiveerd zijn. De invoering van Engels zal kinderen met een Nederlandse taalachterstand,
zoals allochtone kinderen, teveel belasten. Kinderen kunnen alleen goed een tweede taal leren, als de eerste taal
goed ontwikkeld is. Om deze reden denkt Appel dat een van de deelnemende scholen, de Visserschool in
Amsterdam, eerder zou kunnen stoppen met de pilot, door de hoeveelheid allochtone leerlingen. Xandra Pieters
geeft in het interview aan dat kinderen met een slechte basis Nederlands niet worden toegelaten op hun school,
omdat ze het belangrijk vindt dat dit eerst op orde is. De Bot weet bijna zeker dat het niet misgaat met de
moedertaal van de Nederlandse leerlingen. Internationaal is er genoeg onderzoek naar gedaan en in Nederland
zijn er ook enige onderzoeken die dat bewijzen, zoals het FLiPP-project en zijn onderzoek die hij verricht heeft
met Sieneke Goorhuis (2005). Hij vindt echter dat er meer onderzoek moet komen naar allochtone kinderen en
tweetalig onderwijs. Hierover is te weinig bekend en dit kan een probleem worden. Bij het FLiPP-project
resulteerde tweetalig onderwijs in een lagere score woordenschat bij allochtone leerlingen, maar deze score lag
wel binnen de norm. De Bot noemt de keuze van staatssecretaris Dekker dapper. Politiek gezien is het een
riskante beslissing als het Nederlands erop achteruitgaat.
36
De Graaff denkt er anders over dan de andere experts. Hij zegt dat allochtone leerlingen goed tweetalig onderwijs
kunnen volgen. ,,Als het goed is besteden de scholen specifiek aandacht aan de taalontwikkeling Nederlands van
deze kinderen en daar moeten ze onverminderd mee door gaan.” Bovendien is het Engels nieuw voor alle
leerlingen, waardoor allochtone leerlingen geen achterstand hebben, zoals zij waarschijnlijk wel bij het
Nederlands hebben. Elly Deelder vertelt dat allochtone kinderen het fijn vinden dat ze niet achterlopen met
Engels en dat leerkrachten door de invoering van Engels meer bezig zijn met taal, dus ook met Nederlands. Ze is
benieuwd naar de resultaten van de allochtone kinderen en hun Nederlandse taalontwikkeling, maar in het
interview vertelt ze dat er geen reden tot zorg is. Het is volgens haar vooral belangrijk dat de moedertaal
(bijvoorbeeld Turks of Marokkaans) goed ontwikkeld is bij deze kinderen. Op de Tpo-scholen krijgen allochtone
scholieren voldoende taalaanbod in Nederlands en Engels.
Staatssecretaris Dekker vindt het een logische stap om Engels vanaf groep 1 in het basisonderwijs in te voeren,
omdat het sinds dit jaar een kernvak is in het voortgezet onderwijs. Toen ik dit las dacht ik juist, moet het
voortgezet onderwijs straks niet het basisonderwijs bijbenen, als het op Engels aankomt? Dit was blijkbaar geen
gekke gedachte, want alle experts gaven me gelijk en zeiden dat dit een van de grootste problemen is waar iets
aan gedaan moet worden. De Bot is bang dat de kinderen van de Tpo-scholen straks in een klas terechtkomen
met kinderen met een veel lager niveau Engels. En dan zitten de kinderen van de Tpo-scholen duimen te draaien
tijdens de les. Dit probleem wordt volgens De Bot niet voldoende aangepakt tijdens de pilot. De Graaff vindt dat
middelbare scholen meer zicht moeten hebben op de taalvaardigheid van basisschoolleerlingen, door
bijvoorbeeld aan het eind van groep 8 een toets op spreken of een diagnostische toets gericht op Engels in te
voeren. Daarnaast kan het voortgezet onderwijs de leerlingen niet in klassen onderverdelen, maar in
niveaugroepen, gebaseerd op het Engels. Of leerlingen worden wel in klassen ingedeeld en voeren taaltaken op
verschillende niveaus uit. Dronkers vindt het geen logische stap, want basisonderwijs is voor de basis. Oftewel: is
Engels de nieuwe basis?
Een van de punten van het plan van aanpak is dat vvto-leerlingen beter scoren op sommige vaardigheden. De
twee voorstanders van de pilot, Kees de Bot en Rick de Graaff, geven allebei aan dat hier meer onderzoek naar
moet komen. Zij zijn het erover eens dat een uurtje per week Engels sowieso weinig tot geen effect heeft, maar
ongeveer 3,5 uur Engels per week, wat bij vvto het geval is, wel effectief kan zijn. Harde bewijzen zijn er echter
nog niet.
Kerndoelen
Naast deze punten heeft de overheid in Nederland vier kerndoelen voor Engels in het basisonderwijs opgesteld:
1.
Leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse tekst.
2.
Leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij
ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal.
3.
4.
Leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen.
Leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp
van het woordenboek (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006).
37
Elly Deelder vindt de kerndoelen van de overheid niet helder. Deze punten moeten reguliere basisscholen als
einddoel gebruiken, maar het is vaag omschreven, waardoor de resultaten uiteenlopen op basisscholen. Dit geldt
niet alleen voor de basisscholen, maar ook voor de lerarenopleiding basisonderwijs (pabo) in Nederland. Engels
is niet verplicht op de pabo, waardoor er grote kwaliteitsverschillen zijn in het Engels van de studenten en
uiteindelijk van de leerkrachten. Deelder pleit voor een verplicht vak Engels op de opleiding. Overigens is zij niet
de enige die zich hier zorgen over maakt. Alle taalexperts en Xandra Pieters laten weten dat Engels op de pabo
aangepakt moet worden.
De Tpo-scholen hebben tussentijdse leerdoelen opgesteld, die tussendoor aangepast kunnen worden. Dit is
mogelijk, omdat ze niet weten wat ze kunnen verwachten van de leerlingen. Tijdens de pilot is het de bedoeling
dat ze erachter kunnen komen wat voor einddoelen voor dit soort basisscholen opgesteld kunnen worden.
Voorbeelden van leerdoelen, van groep 1, die momenteel op papier staan zijn:
•
Heeft een passieve woordenschat van gemiddeld 500 woorden.
•
Heeft een actieve woordenschat van gemiddeld 150 woorden.
•
Herhaalt standaardformuleringen (bijvoorbeeld voorstellen: ‘Hello, my name isZ’).
•
Benoemt bijvoorbeeld familieleden, kleuren, voorwerpen, getallen en lichaamsdelen.
•
Kan enkelvoudige instructies begrijpen en dagelijks terugkomende handelingen uitvoeren.
•
Luistert naar een op de leeftijd afgestemd verhaal en begrijpt het verhaal.
•
Luistert naar een op de leeftijd afgestemd fragment op televisie of internet, met visuele ondersteuning
(illustraties).
•
Kan antwoord geven op gesloten vragen (bijvoorbeeld op ‘How are you?’).
•
Kan simpele vragen stellen (bijvoorbeeld ‘How are you?’).
•
Heeft plezier in het luisteren naar verhalen en voorlezen van boeken.
•
Kan een voorgelezen, op de leeftijd afgestemd, verhaal met bewegingen ondersteunen (Interview
Xandra Pieters, 2014).
Aandachtspunten pilot
Elke geïnterviewde vertelde zijn mening over bepaalde eisen en aandachtspunten. De Bot vindt dat de
taalvaardigheid van de leerkrachten op voldoende niveau moet zijn. Zo moet volgens hem een Nederlandse
leerkracht van groep 1 aan een B2-niveau voldoen voor luisteren en lezen en aan een B1-niveau voor
spreekvaardigheid en schrijven. Het liefst ziet hij een native speaker voor de klas staan. Als er een Nederlandse
leerkracht voor de klas staat adviseert hij hen gebruik te maken van schoolmaterialen. Verder moeten de Tpoleerkrachten ervaring hebben met CLIL-didactiek en moeten alle werknemers van de Tpo-scholen achter de pilot
staan. De ontwikkeling van het Nederlands bij allochtone kinderen moeten leerkrachten goed in de gaten houden.
Een probleem vindt hij de aansluiting met het voortgezet onderwijs, ook hier moet goed aandacht aan besteed
worden. Verder is het belangrijk dat alles wat ze leren blijft hangen, want zoals hij het zegt ,,Makkelijk geleerd is
makkelijk kwijtraken.”.
De Graaff vindt net als De Bot de taalvaardigheid van de leerkracht belangrijk. Volgens hem moet een
Nederlandse leerkracht van groep 1 voldoen aan een B2-niveau voor luisteren, lezen en spreekvaardigheid en
aan een B1-niveau voor schrijven. Daarnaast moeten leraren op een flexibele en natuurlijke manier omgaan met
38
taal. Hij vindt het belangrijk dat de leerkrachten goed zicht hebben op taaldidactiek: wat is de rol van de tweede
taal, welke activiteiten zijn het beste en hoe begrijpen de kinderen de tweede taal het best? Ook de pabo’s
moeten studenten beter voorbereiden op Engels en hun taalvaardigheid op een hoger niveau brengen. Nu zijn er
beperkte programma’s op de pabo. Een ander punt van aandacht is de aansluiting van het basisonderwijs met
het voortgezet onderwijs. Uitgevers moeten beter inspelen op de overgang van Engels van de basisschool naar
de middelbare school. Zo kunnen de uitgevers van het basisonderwijs en de uitgevers van het voortgezet
onderwijs nauwer gaan samenwerken. Nu is er vaak een apart team voor de basisschool en een apart team voor
het voortgezet onderwijs binnen een uitgeverij. Op die manier is er weinig afstemming tussen de auteurs die
schrijven over lesmethodes. De afgelopen jaren hebben uitgeverijen daar verbinding in proberen te brengen,
maar daar moet nog veel meer in gebeuren, vindt de Graaff. Verder moet de ontwikkeling van het Nederlands in
de gaten gehouden worden bij alle leerlingen en moeten de leerkrachten opletten dat zij naast het Engelse
programma genoeg aandacht besteden aan het Nederlandse programma. ,,Want aandacht kun je maar één keer
besteden”, aldus De Graaff.
Appel benadrukte tijdens het interview niet zozeer de aandachtspunten van de pilot, maar zei dat hij de pilot
onverantwoordelijk vindt. Volgens hem moet er onder andere eerst meer onderzoek komen naar tweetaligheid
vanaf groep 1. Hij merkte wel op dat het van belang is om een moedertaalspreker les te laten geven in het
Engels.
Ook Dronkers had het tijdens het interview niet over de aandachtspunten van de pilot. Hij is vanwege de pilot
bang voor ongelijkheid tussen scholen en leerlingen. Dit vormt een groot verschil tussen laag- en
hooggeschoolden. Hij vindt dat de regering hier meer aandacht aan moet besteden, voordat zij het door de
vingers laat glippen. Als dit gebeurt zal Engels vanaf groep 1 een sluipend proces worden, net als het
immigratieproces van tientallen jaren geleden. ,,En daar zitten we nu mee.” Dronkers is niet zozeer tegen de pilot,
maar wel tegen de manier waarop het gebeurt. Hij wil dat de beste keuze gemaakt moet worden en dat kan niet
zonder stap 1, wat eerder vermeld werd in dit hoofdstuk. Overigens is hij ervan overtuigd dat de pilot zal slagen,
maar hij ziet dit niet per se als positief. Dit zal namelijk komen door het sociale milieu van de aangemelde
leerlingen, de aanmoediging van ouders, de selectie scholen (zij behoren tot de betere scholen van Nederland)
en door het Hawthorne effect. In zijn artikel ‘De achtergronden van Engelstalige basisscholen vergeleken’ (2014)
presenteert Dronkers de uitslagen van zijn onderzoek. Hierin komt hij onder andere tot de conclusie dat de twaalf
scholen tot een subtop van Nederlandse basisscholen horen.
Deelder zou bepaalde dingen anders aanpakken dan Dekker. Zo zou ze de pilot acht tot tien jaar laten duren, in
plaats van vijf jaar. Ook, als het budget het toe zou laten, zou ze meer begeleiding en coördinatie invoeren. Naast
de andere aanpak vindt zij dat Engels op de pabo verplicht moet worden, zodat leerkrachten taaldidactisch zich
goed ontwikkelen en minimaal met een B2-niveau beginnen op de basisschool. Overigens geeft ze persoonlijk de
voorkeur aan een C1-niveau in plaats van een B2-niveau, zodat de leerkrachten een betere beheersing van de
tweede taal hebben. De overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs heeft extra aandacht
nodig volgens haar. Ze stelt voor dat er een Engelse eindtoets moet komen in groep 8. Wat ze erg belangrijk vindt
is dat de kinderen voorop worden gesteld. Leraren moeten hen goed in de gaten houden en ondersteuning geven
waar nodig. Eventueel moeten ze overwegen op een andere manier les te geven.
39
Pieters benadrukt dat leerkrachten goed Engels les moeten kunnen geven. Ze hoopt dat, vooral als er steeds
meer Engels vanaf groep 1 wordt gegeven, pabo’s een verplicht vak Engelse toevoegen aan de opleiding.
Budget
Voorlopig is er geld vrijgesteld voor vijf jaar. Dit bedraagt 1,5 miljoen euro per jaar. Als de pilot niet goed blijkt te
gaan wordt over vijf jaar de stekker eruit getrokken. Elly Deelder hoopt echter dat er na vijf jaar opnieuw geld ter
beschikking wordt gesteld, zodat de onderzoekers de kinderen tot en met groep 8, of zelfs op het voortgezet
onderwijs, in de gaten kunnen houden. De pilotduur van vijf jaar is volgens Deelder te kort, aangezien de
leerlingen daarna nog drie jaar op de basisschool zitten en de deelnemende basisscholen bereid zijn tot en met
de laatste groep 30% tot 50% les te geven in het Engels. Overigens vindt Deelder dat er meer geld moet worden
gestoken in de begeleiding van de leerkrachten, door bijvoorbeeld extra coördinatoren in te schakelen per
pilotschool. Verder vindt ze dat het budget goed besteed wordt. Kees de Bot vindt net als Deelder dat het budget
goed gespendeerd wordt, al zal in de praktijk moeten blijken dat het ook wordt uitgegeven zoals gepland. Tijdens
zo een proces moeten doelen namelijk vaak bijgesteld worden, waardoor de besteding van het budget kan
veranderen. René Appel ziet het geld liever naar andere onderwijsdoeleinden gaan, zoals naar bijscholing in het
reguliere onderwijs en de aanpak van achterstanden van allochtone kinderen. Rick de Graaff en Jaap Dronkers
doen geen uitspraken over het budget. De Graaff is momenteel nauw betrokken bij de pilot (hij doet onderzoek
naar de effecten van de pilot) en wil om deze reden hierover geen uitspraak doen. Dronkers is van mening dat
eerst moet worden uitgezocht of er echt behoefte is aan deze pilot. Pas als hier een antwoord op gevonden is,
kan besloten worden aan welke doeleinden het budget besteed moet worden.
40
,,Men kent een taal als men er met
kleine kinderen in kan converseren.”
- Karel Jonckheere
Foto: Jacqueline van Kuler
41
Conclusie
Sinds een paar maanden nemen twaalf basisscholen deel aan de pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’. Over de pilot
zijn veel meningsverschillen onder leraren, wetenschappers, taalkundigen, onderwijsexperts enzovoort. Om die
reden heb ik onderzocht of de twaalf basisscholen zich goed genoeg hebben voorbereid en of de pilot voldoet
aan wetenschappelijke literatuur over vroeg vreemdetalenonderwijs. De probleemstelling van deze scriptie luidt:
In hoeverre sluit de voorbereiding van de twaalf basisscholen, die deelnemen aan de pilot ‘Tweetalig primair
onderwijs’, aan op de wetenschappelijke literatuur over tweedetaalverwerving bij jonge kinderen?
Tijdens de pilot komen in de klassen van groep 1 successieve en simultane taalverwervingssituaties voor. Dit
hoeft geen probleem te zijn als de eerste twee talen goed zijn ontwikkeld. Is dit niet het geval dan ontstaat er een
subtractieve situatie: de (basis van de) moedertaal van een kind is nog niet voldoende ontwikkeld en vervolgens
leert het kind alweer een nieuwe taal. Dit gaat ten koste van de eerste taal. Uit de deelvragen blijkt dat hier meer
onderzoek naar moet komen in Nederland.
De pilotscholen passen de CLIL-methode toe. Er is internationaal onderzoek gedaan naar (partiële)
onderdompeling van kinderen, kijk naar hoofdstuk 1, en hier kwamen zowel positieve als negatieve resultaten uit.
In Nederland is enig onderzoek gedaan naar de CLIL-methode (Lobo, 2013) en naar vroeg
vreemdetalenonderwijs (Bot & Goorhuis, 2005), maar zijn een paar onderzoeken op Nederlandse bodem, die
waarschijnlijk beïnvloed worden door onder andere het Hawthorne effect, genoeg bewijs?
En de sensitieve periode roept nog altijd vragen op. Niet per se de vraag of zij bestaat, want daarover zijn de
meeste taalkundigen het met elkaar eens, op een enkeling na, maar wanneer zij precies plaatsvindt en afneemt.
Omdat hier nog geen duidelijkheid over is kan zo een pilot, waar honderden kinderen aan deelnemen, te vroeg
plaatsvinden op dit moment. Hierover zijn echter de meningen verdeeld. Kees de Bot is bijvoorbeeld een groot
voorstander van de pilot en naar zijn mening had de pilot tien jaar eerder mogen plaatsvinden. Jaap Dronkers
daarentegen vindt dat het te vroeg is om met zo een pilot te beginnen. Net als in de vorige alinea is het lastig om
hier een conclusie uit te trekken.
Het Europees ReferentieKader (ERK) geeft aan dat iemand met een B2-niveau een onafhankelijke gebruiker is
van een taal. Als iemand beschikt over het C1-niveau wordt diegene een vaardige gebruiker, ook wel near native
speaker, genoemd (Europees ReferentieKader Talen, z.j.). De pilotscholen moeten volgens de criteriapunten van
het Europees Platform voldoen aan een B2-niveau. Kees de Bot en Rick de Graaff zijn het hierover eens. Uit het
ELLiE-project blijkt echter dat leerkrachten die lesgeven in vroeg vreemdetalenonderwijs moeten voldoen aan een
B1-niveau, maar dat de voorkeur uitgaat naar een C1-niveau. Ook Elly Deelder is voorstander van een C1niveau. Uit deze verdeeldheid kan geconcludeerd worden dat het verplichte niveau, waaraan de vvto- en Tpoleerkrachten moeten voldoen, opnieuw geëvalueerd moet worden.
Hebben de scholen zich goed voorbereid? Op een paar antwoorden na is het antwoord ja. Zorgwekkend is dat de
Groningse Schoolvereniging leraren les in het Engels laat geven die beschikken over een B1-niveau, terwijl een
B2-niveau verplicht is. Ook het antwoord op vraag 7B (Krijgt een leerling met een Nederlandse taalachterstand
42
hetzelfde aanbod Engels als de rest van de leerlingen?) roept vragen op. De Groningse Schoolvereniging laat
weten dat ze hetzelfde aanbod Engels geven, omdat de Nederlandse taalachterstand niet ten koste moet gaan
van het Engels. Maar uiteindelijk wonen we in Nederland, waar Nederlands de nationale taal is. Mag een
leerkracht in deze situatie het Engels voorop stellen, terwijl het Nederlands niet voldoende ontwikkeld is? De
Haagsche Schoolvereeniging geeft aan nog niet over dit probleem nagedacht te hebben. Ook dit is tamelijk
zorgwekkend, want wat als het probleem zich opeens voordoet? Het is belangrijk dat leerkrachten over dit
probleem nadenken en weten wat ze moeten doen in zo een situatie.
De scholen en het Europees Platform geven aan dat de Tpo-leerkrachten zich niet geheel kunnen voorbereiden.
Het is vooral pionieren, zoals Deelder en Pieters het noemen. Gewoon lesgeven, in de gaten houden wat er goed
en fout gaat, vervolgens tussendoor de les aanpassen en weer verder pionieren. Of dit een juiste manier is, moet
de pilot zelf uitwijzen, omdat hier nog geen onderzoek naar gedaan is op Nederlands bodem. Overigens zijn ook
hierover de meningen verdeeld: Appel vindt dat de kinderen als proefkonijnen worden gebruikt en Jaap Dronkers
vindt de aanpak van de leerkrachten niet per se slecht, maar vindt dat eerst moet worden uitgezocht of tweetalig
onderwijs vanaf groep 1 nodig is en vervolgens moet de hele pilot vanaf het begin anders aangepakt worden.
Komt de voorbereiding van de Tpo-scholen en de manier waarop de pilot is opgesteld overeen met de literatuur?
Ja en nee. Het komt overeen met een deel van de literatuur, want laten we eerlijk zijn: de literatuur is verdeeld.
Deze verdeeldheid gaat niet per se over vroeg een vreemde taal leren, in principe zijn de literatuur en de experts
het erover eens dat het positieve gevolgen heeft, maar het gaat om de manier waarop het gebeurt. En of Engels
überhaupt moet worden toegevoegd aan het curriculum vanaf groep 1.
Dus staatssecretaris Dekker kan al zijn keuzes beargumenteren met en verwijzen naar onderzoeken die de
positieve resultaten van tweetaligheid vanaf groep 1 ondersteunen, maar voor andere onderzoeken met minder
positieve of negatieve resultaten, lijkt het alsof hij de andere kant op kijkt. Is het verstandig om deze keuze aan
een staatssecretaris over te laten? Daarover kan ik niet oordelen. Maar misschien is een politiek debat, zoals
Dronkers voorstelt, niet zo een slecht idee.
Bovendien kloppen een paar zaken echt niet. Zoals het B1-niveau van de Nederlandse leerkrachten van de
Groningse Schoolvereniging en zoals de Haagsche Schoolvereeniging die niet voorbereid is als zich een
Nederlandse taalachterstand voordoet. Zijn staatssecretaris Dekker en de onderwijsinspectie hiervan op de
hoogte en wat zegt dit over de bekwaamheid van de deelnemende scholen?
Eén ding is zeker: over tweede-, derde- en vreemdetalenverwerving is het laatste woord nog niet gesproken. De
toekomst zal het leren, met of zonder politiek debat.
43
Evaluatie
Wat ging er wel en niet goed tijdens het onderzoek?
Tijdens mijn onderzoek liep ik tegen een aantal obstakels aan. Zo was ik erg afhankelijk van de openingstijden
van de basisscholen. In de zomervakantie kon ik geen contact met de werknemers van de basisscholen
opnemen, dus moest ik wachten tot na de grote vakantie. Vlak daarna vond de herfstvakantie plaats en
tussendoor organiseerde de basisscholen uitjes, waardoor een leerkracht de hele dag niet bereikbaar was.
Vervolgens reageerden niet alle scholen op mijn verzoek de enquête in te vullen. De meeste directeuren en
leerkrachten gaven mij als reden dat zij het druk hadden, omdat de pilot net begonnen was. Hierover had ik van
te voren ook niet goed genoeg nagedacht. Gelukkig hebben uiteindelijk acht leerkrachten van de Tpobasisscholen de tijd gevonden om de enquête in te vullen.
In de eerste paar maanden van mijn onderzoek verzamelde ik elke bron waarover ik dacht dat het ooit van te pas
kon komen. Later heb ik dit heroverwogen. Op een gegeven moment besloot ik alle artikelen, boeken, websites
enzovoort die ik verzameld had globaal door te lezen en aan de hand daarvan te beslissen of ik het nodig had. Ik
splitste alles op in belangrijke documenten, minder belangrijke documenten en onbelangrijke documenten. In
principe maakte ik alleen gebruik van de belangrijke documenten, tenzij ik dacht iets nodig te hebben uit de
andere documenten. Uiteindelijk besloot ik ook kleurtjes te geven aan de documenten, een goede zet, want
hierdoor kreeg ik nog meer overzichtelijkheid, waardoor ik effectiever te werk ging. Dit deed ik overigens niet
alleen bij de bronnen. Ik paste het ‘kleurtjessysteem’ op een gegeven moment overal toe waar nodig was,
bijvoorbeeld toen ik naar de basisscholen ging bellen. Met de kleurtjes kon ik in een mum van tijd zien welke
scholen gelijk nee hadden gezegd, welke scholen twijfelden en welke scholen hun medewerking hadden
toegezegd.
En natuurlijk ontbreekt het obstakel niet waar (bijna) elke student tegenaan loopt tijdens zijn scriptie: tijd. Het ene
moment had ik alle tijd van de wereld, maar kwam ik geen steek verder met mijn scriptie, bijvoorbeeld doordat de
basisscholen gesloten waren. Het andere moment had ik genoeg te doen voor mijn scriptie, maar wist ik niet waar
ik de tijd vandaan moest halen.
Achteraf gezien ben ik blij met mijn keuze om met een sparringpartner samen te werken. Ik kwam tijdens het
researchen erachter dat veel onderzoeken in opdracht van het Ministerie OCW, het Europees Platform en SLO
zijn verricht. Als ik een van deze organisaties had gekozen als opdrachtgever zou het waarschijnlijk een
eenduidig beeld krijgen. Dan zouden de allochtone kinderen en de andere scholen die al jaren Engels geven
vanaf groep 1 niet of minder aan bod gekomen zijn.
Wat mij zeker niet tegen viel tijdens mijn scriptie waren de interviews. Iedereen die ik graag wilde interviewen
reageerde positief op mijn verzoek. Alle geïnterviewden wilden graag helpen en waren, net als ik, erg flexibel met
het inplannen van de interviews. Het was de bedoeling dat alle interviews face-to-face zouden plaatsvinden, maar
bij Rick de Graaff kon dit helaas niet door privéomstandigheden vanuit zijn kant. Daarom heb ik hem telefonisch
geïnterviewd en ik moet zeggen, dat ging beter dan verwacht. Lichaamstaal zegt veel tijdens een interview, maar
44
De Graaff gaf heldere antwoorden en had een duidelijke mening, waardoor zijn lichaamstaal achteraf minder
nodig bleek.
Validiteit en generaliseerbaarheid
In eerste instantie hoopte ik natuurlijk dat alle Tpo-scholen mijn enquête zouden invullen. Uiteindelijk lieten vier
scholen het afweten en werkten acht scholen mee. Omdat het zo een kleine groep is, kan ik niet met zekerheid
aangeven of dit representatief is. Wel krijg ik met de acht ingevulde enquêtes een goed beeld van hoe de
voorbereidingen eraan toegaan bij de basisscholen.
De enquête die voor de Tpo-scholen bestemd waren, liet ik door leraren en coördinatoren van groep 1 invullen.
Deze keuze maakte ik om een bepaalde reden: directeuren geven eerder een sociaal wenselijk antwoord, terwijl
leraren niet het imago van de basisschool in hun achterhoofd houden tijdens het invullen.
Omdat mijn probleemstelling over de voorbereiding van de Tpo-scholen gaat, probeerde ik zo snel mogelijk met
hen contact te zoeken en er in het begin van het nieuwe schooljaar gelijk te enquêteren. De reden dat ik mijn
enquête niet voor de zomervakantie opstuurde, komt omdat ik toen nog niet klaar was met de vraagstelling. Ik
wilde dit niet overhaasten, want uiteindelijk kun je maar één keer de enquête laten invullen door de respondenten.
Achteraf gezien had ik sommige vragen het best anders kunnen formuleren, zoals vraag 1. Misschien was het
handiger geweest om de vraagstelling te veranderen voor een completer beeld van de situatie van de school:
Welke leraren (native speaker, Nederlandse leerkracht, combinatie, anders) verzorgen de Engelse lessen en
welke leraren verzorgen de Nederlandse lessen? Als de scholen gebruik maken van native speakers en
Nederlandse leerkrachten kon ik vragen hoe dit dan in zijn werk gaat. Zo was de ingevulde enquête van de
Groningse Schoolvereniging in het begin onduidelijk, maar na een belletje richting de school, helderde een van de
Tpo-leerkrachten de situatie op. Eerst dacht ik dat er één tweetalige leerkracht elke dag voor de klas stond in
groep 1, maar uiteindelijk bleken er meerdere tweetalige leerkrachten Engels te geven vanaf groep 1. Dit vindt op
twee dagen in de week plaats. De andere drie dagen worden door de Nederlandse leerkracht verzorgd,
grotendeels in het Nederlands, maar ook gedeeltelijk in het Engels.
Overigens kreeg ik deze ingeving nadat alle scholen die meewerkten, de enquête hadden teruggestuurd. Ik had
tussendoor niet mijn enquête aangepast, omdat dit een vertekend beeld van de resultaten op zou leveren. Ik heb
achteraf alleen getelefoneerd of gemaild met bepaalde Tpo-scholen voor opheldering.
De meeste vragen in de enquête zijn meerkeuzevragen, zodat ik de vragen goed kon verwerken in Excel en
zodat niet iedereen andere antwoorden gaf die eigenlijk op hetzelfde neerkwamen. Er zitten ook open vragen
tussen, omdat ik bij die vragen de leerkrachten niet een bepaalde richting op wilde sturen. Er waren veel
antwoorden mogelijk, dus meerkeuze antwoorden waren niet van toepassing.
Kees de Bot stond als eerste op mijn lijstje van interviewgegadigden, want ik kwam in mijn (voor)onderzoek
redelijk wat artikelen en onderzoeken van hem tegen over vroeg vreemdetalenonderwijs. Vervolgens kwam ik
erachter dat hij betrokken was bij de voorstudie van de pilot. Niet erg, maar ik had ook een andere betrokkene bij
45
de pilot in het vizier: Rick de Graaff. Hij uitte in een artikel van Trouw (Eimers, 2013) zijn mening over vroeg
vreemdetalenonderwijs. Hij vermeldde onder andere daarin dat veel scholen te snel Engels toevoegen aan het
curriculum van groep 1, omdat ouders het zo leuk vinden. En dat Engels ook vanaf een latere leeftijd goed
geleerd kan worden. Ik vond deze uitspraken interessant en het kwam niet van zomaar iemand, maar van een
hoogleraar Tweetalig Onderwijs. Ik wilde hem daarom ook graag interviewen. Dat waren twee mensen met een
verbintenis met de pilot. Om voor een goed evenwicht te zorgen ben ik op zoek gegaan naar taal- en
onderwijskundigen die niet betrokken waren bij de pilot, zodat er niet een eenduidig beeld zou ontstaan. De Bot
raadde mij aan om contact op te nemen met René Appel, omdat hij een verrijking zou zijn voor mijn scriptie en
niet verbonden was aan de pilot. Hij hield zich als taalwetenschapper veel bezig met de Nederlandse
taalontwikkeling bij allochtonen, die tweetalig les kregen. Aangezien er voor mijn gevoel, dat later bevestigd werd
door de geïnterviewde experts, te weinig aandacht wordt besteed aan deze groepering vond ik het van grote
waarde voor mijn onderzoek om Appel te interviewen. Tijdens het verwerken van de resultaten van de enquêtes
vond ik twee merkwaardige antwoorden op antwoord 7B (zie conclusie), die over dit onderwerp gaan. Des te
meer reden om Appel te interviewen. Vervolgens vertelde Appel dat Jaap Dronkers onmisbaar zou zijn voor mijn
scriptie. Hij houdt zich minder met tweetaligheid bezig dan de andere drie mannen die ik eerder in deze alinea
heb genoemd, maar hij kijkt onder andere kritisch naar de onderzoeken die zijn gedaan naar tweetaligheid op de
basisschool. Ook houdt hij zich meer bezig met ongelijkheid dan met taal, waardoor de pilot vanuit een andere
hoek wordt bekeken. Het gaat niet zozeer nu om de taal, maar om de kinderen en gelijke kansen. En uiteindelijk
zijn de kinderen de reden waarom ik dit onderzoek houd. Om een beter beeld te krijgen van de pilot en hoe het er
over het algemeen aan toegaat op zo een basisschool besloot ik ook de coördinator van het geheel en een
leerkracht van groep 1 te interviewen.
Mogelijkheden voor vervolgonderzoek
September 2013 begon mijn afstudeerstage bij het AD Utrechts Nieuwsblad. Vaak ging ik aan het begin van de
dag met een abstract idee op pad en na het nodige onderzoek had ik een concreet verhaal klaarliggen. Negen
van de tien keer had het nieuwsbericht een andere invalshoek gekregen, omdat ik tijdens het researchen achter
nieuwe feiten en meningen kwam. Zo ging het ook tijdens het onderzoek voor mijn scriptie. Er kwamen nieuwe
onderwerpen aan bod, waaraan ik niet teveel tijd wilde besteden, omdat ik mij wilde focussen op de
probleemstelling. Maar ik kon het ook niet links laten liggen. Mijn scriptie heeft geen andere invalshoek gekregen,
juist omdat een goede probleemstelling andere vragen moet oproepen. Hierdoor heb ik een lijst opgesteld met
onderwerpen waar nieuw onderzoek naar nodig is:
•
In hoeverre sluit het Engelse niveau van leerlingen afkomstig van het primair onderwijs aan op het
Engelse niveau van de eerste klas van het voortgezet onderwijs?
•
Wat zijn de resultaten van de leerlingen die sinds het schooljaar 2014 deelnemen aan de pilot Tweetalig
primair onderwijs aan het einde van groep 8? En wat zegt de literatuur over acht jaar over
tweedetaalverwerving bij jonge kinderen?
•
Moeten leerkrachten van een vvto- en Tpo-school verplicht voldoen aan een ideaalprofiel, voordat zij
hun werk mogen uitoefenen voor de klas?
•
Het vroeg vreemdetalenonderwijs is onder de maat. Hoe moet dit worden aangepakt? Ik heb zelf een
klein vooronderzoek gehouden naar dit onderwerp. Ik heb naar zo een dertig vvto-scholen een enquête
gestuurd in de hoop dat er een paar zouden antwoorden. Ik heb achter geen een school aangebeld,
46
omdat ik aan dit kleinschalige onderzoek niet teveel tijd wilde besteden en mijn focus op mijn scriptie
wilde houden. Ik kreeg vijf ingevulde enquêtes terug, met enigszins merkwaardige resultaten. Een klas
heeft een leerkracht in groep 1 voor de klas staan met het ERK-niveau A2, het op een na laagste niveau
die er bestaat. Een leerkracht moet volgens het Europees Platform minimaal aan het niveau B2 voldoen.
Op deze school is geen native speaker aanwezig. De andere vier scholen hebben wel een native
speaker ingeschakeld. Op deze school wordt ook meer aandacht besteed aan het spreken van de
vreemde taal dan aan het luisteren naar de vreemde taal in groep 1. Alle wetenschappers zijn het erover
eens dat eerst veel luisteren, dan pas spreken belangrijk is in groep 1 (en groep 2). Daarnaast geven
drie van de vijf scholen 1 tot 2 uur per week Engels. Dit is natuurlijk toegestaan, maar steeds meer
onderzoek wijst uit dat 1 uurtje Engelse les per week weinig tot geen effect heeft.
•
Om welke redenen moet tweetalig onderwijs toegepast worden vanaf groep 1 van de basisschool en zijn
deze redenen doorslaggevend?
•
Er moet in beeld worden gebracht hoe leerkrachten denken over hun taken. Worden ze teveel belast?
Zo ja, zijn hier oplossingen voor?
•
Uit de resultaten van bepaalde onderzoeken en uit de meningen van de geïnterviewde experts komt
naar voren dat het aanbod Engels op de pabo gering is. Bovendien mogen lerarenopleidingen zelf
beslissen hoeveel tijd zij besteden aan Engelse lessen. De experts zijn het erover eens dat er
verandering moet komen in het Engelse aanbod op de pabo, bijvoorbeeld door elke lerarenopleiding een
verplicht vak Engels aan te laten bieden. Het is belangrijk dat hier eerst onderzoek naar komt en dat
wordt uitgezocht wat voor veranderingen het meest effectief zijn voor de basisschoolleerkrachten in spe.
47
Terminologie
Didactiek:
Manier van onderwijzen.
Didactische vaardigheden:
Onderwijskundige vaardigheden.
Doeltaal:
Taal waarin onderwijs wordt gegeven.
ERK:
Afkorting voor het Europees ReferentieKader.
Flashcards:
Kaartjes waarop afbeeldingen, woorden en/of cijfers staan. Dit kan een
leraar als hulpmiddel gebruiken tijdens de les.
L1:
Eerste taal (moedertaal).
L2:
Tweede taal.
L3:
Derde taal.
Native speaker:
Moedertaalspreker.
Smartboard:
Interactief schoolbord.
Taaldidactiek:
Manier van onderwijzen in een taal.
Tpo:
Afkorting voor de pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’.
Tpo-school, pilotschool:
Basisschool die deelneemt aan de pilot ‘Tweetalig primair
onderwijs’.
Vo-school:
Middelbare school, Voortgezet onderwijs.
Vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto):
Scholieren krijgen eerder dan in groep 7 en 8 van het basisonderwijs
een vreemde taal in de klas aangeboden. Het aanbod bedraagt
ongeveer een aantal uren per week.
48
Literatuurlijst
Aarts, R. & Ronde, S. (2006). Tweetalig onderwijs. Met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen
Tijdschrift (p. 3-14).
Appel, R. & Vermeer, A. (2000). Tweede-taalverwerving en simultane taalverwerving. In: Gillis, S. &
Schaerlaekens, A. (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Nijhoff.
Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bristol: Multilingual Matters.
Baseducatie. (2014). My Name is Tom. Geraadpleegd op 14 november 2014: http://www.baseducatie.nl/myname-is-tom/
Bialystok, E., Craik, F. I. M., Green, D. W. & Gollan, T. H. (2009). Bilingual Minds. Association for Psychological
Science (APS).
Bialystok, E., Craik, F. I. M., Luk, G. (2012). Bilingualism: Consequences for Mind and Brain. Trends in Cognitive
Sciences (TiCS).
Bodde-Alderlieste, M. & Schokkenbroek, J. (2011). Engels in het basisonderwijs. Kennisbasis vakdidactiek.
Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Bot, K. de & Goorhuis, S. (2005). Heeft vreemde-talenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse
taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift (p. 3-7).
http://www.ltprojecten.nl/sites/default/files/200702012214024544.pdf
Bot, K. de & Herder, A. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen. http://europeesplatform.nl/vvto/wpcontent/uploads/sites/7/2013/09/Vvto_in_internationaal_perspectief.pdf
Bot, K. de & Philipsen, K. (2007). Early English: waarom (zo)? In: Conferentiebundel Early English: a good start!
Den Haag: Europees Platform.
Bot, K. de, Edelenbos, P., Rein, E. M. J. van, Schuitemaker-King, J. & Verspoor, M. H. (2010). Tweetalig
onderwijs: vormgeving en prestaties. Rijksuniversiteit Groningen.
Broek, E. van den, Graaff, R. de, Unsworth, S. & Zee, V. van der. (2014). Voorstudie Pilot Tweetalig Primair
Onderwijs.
Chiswick, B. & Miller, P.W. (2008). A Test of the Critical Period Hypothesis for Language. Journal of Multilingual
and Multicultural Development (p. 16, 29).
49
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
Chomsky, N., Hauser, M. D. & Tecumseh Fitch, W. (2002). The Faculty of Language: What Is It, Who Has It, and
How Did It Evolve? www.sciencemag.org
Clyne, M. (1986). An Early Start: Second Language at Primary School. Melbourne: River Seine Publications.
Corda, A., Krijnen, E. & Phielix, C. (2012). Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool?
http://media.leidenuniv.nl/legacy/publicatie--wat-weten-we-over-engels--1.pdf
De Houwer, A. (2009a). An Introduction to Bilingual Development. Bristol: MM Textbooks.
De Houwer, A. (2009b). Bilingual First Language Acquisition. Bristol: MM Textbooks.
Dekker, S. (2013). Kamerbrief. Engels in het primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Dijkstra, A. & Kempen, G. (1993). Taalpsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Dronkers, J. (2014). De achtergronden van Engelstalige basisscholen vergeleken.
http://stukroodvlees.nl/opleiding/de-achtergronden-van-engelstalige-basisscholen-vergeleken/
Dunn, M., Greenhill, S. J., Levinson, S. C. & Gray, R. D. (2011). Evolved structure of language shows lineagespecific trends in word-order universals. Nature (p. 79-82).
Eenvandaag. (2014). De voor- en nadelen van tweetalig onderwijs. Geraadpleegd op 18 april 2014, van:
http://www.eenvandaag.nl/binnenland/48435/de_voor_en_nadelen_van_tweetalig_onderwijs
Eimers, D. (2013). ‘Juf, I have a banana’.
http://www.trouw.nl/tr/nl/5009/Archief/archief/article/detail/3519828/2013/10/02/Juf-I-have-a-banana.dhtml
ELLiE Research (2011). Early Language Learning in Europe. Summary of Findings.
http://www.expertisecentrumnederlands.nl/wp-content/uploads/2011/06/Belangrijkste-bevindingen.pdf
ELLiE Research. (2009). Tweede Interim Rapport. http://www.expertisecentrumnederlands.nl/wpcontent/uploads/2010/09/Interim-rapport-2009-NL.pdf
Estonian Language Immersion Centre (2005). Immersion Handbook. Estland: Tallinn.
Europees Platform. (2009). Modellenboekje vvto Engels. http://europeesplatform.nl/wpcontent/uploads/2013/09/Modellenboekje-vvto-Engels-februari-2009.pdf
50
Europees ReferentieKader Talen. (z.j.). Wat is het ERK? Geraadpleegd op 1 juni 2014:
http://www.erk.nl/docent/Wat/
Genesee, F. (2004). What do we know about bilingual education for majority language students? In:
Bhatia, T. K. & Ritchie, W. (2004). Handbook of Bilingualism and Multiculturalism. Malden, MA: Blackwell.
Grezel, J. (2010) “Tweetaligheid heeft de toekomst”. Genootschap onze taal.
http://www.kennislink.nl/publicaties/tweetaligheid-heeft-de-toekomst
Groot, P. (2006). Stepping StonesZ Op weg naar vroeg vreemdetalenonderwijs: een plan voor de invoering van
vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) in het primair onderwijs. Den Haag: Europees Platform.
Hakuta, K. (2001). A critical period for second language acquisition? In Bailey, D., Bruer, J., Lichtman, J. &
Symons, F.: Critical Thinking about Critical Periods (p. 193-205). Baltimore: Paul Brookes Publishing Co.
Hammerly, H. (1987). The Immersion Approach: Litmus Test of Second Language Acquisition through Classroom
Communication. The Modern Language Journal (p. 395-401).
Herder, A. & Stegenga-Burgers, T. (2009). Engels in het curriculum. Mogelijkheden om Engelse taal optimaal te
integreren in het curriculum van het basisonderwijs. Taal Lezen primair (p. 8-11).
Hoff, E. (2014). Language Development. United States of America: Wadsworth Cengage Learning.
Johnson, R. K. & Swain, M. (1962). Immersion Education: International perspectives. Cambridge: Cambridge
University Press.
Kramsch, C. (2000). Second Language Acquisition, Applied Linguistics, and the Teaching of Foreign Languages.
The Modern Language Journal (p. 314-315).
Krashen, S. D., Long, M. A. & Scarcella, R. C. (1979). Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language
Acquisition. TESOL Quarterly (p. 573-582).
Lambert, W. E. & Peal, E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs.
Washington: American Psychological Association.
Lambert, W. E. (1977). Effects of bilingualism on the individual: Cognitive and sociocultural consequences.
Bilingualism: Psychological, social, and educational implications. New York: Academic Press.
Lindgren, E. & Muñoz, C. (2013). The influence of exposure, parents and linguistic distance on young European
learners’ foreign language comprehension. International Journal of Multilingualism (p. 105-129).
Lobo, V. (2013). Teaching L2 English at a very early age: a study of Dutch schools. Utrecht: LOT.
51
Long, M.H. (1990). ‘Maturational Constraints on language development’. Studies in Second
Language Acquistion.
Marinova-Todd, S. H., Marshall, D. B. & Snow, C. E. (2000). Three misconceptions about age and L2 learning.
TESOL Quarterly (p. 34).
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Deltahage.
Oskam, S. (2008). Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Rijksoverheid (z.j.). Wat houdt de pilot tweetalig primair onderwijs (tpo) in?
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/vraag-en-antwoord/wat-houdt-de-pilot-tweetalig-primaironderwijs-tpo-in.html
Sikkes, R. (2005). De opmars van het Engels. Het Onderwijsblad (p. 13-16).
Thijs, A., Tuin, D. & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs: verkenning van de stand van zaken.
Enschede: SLO.
Thompson, L. (2000). Young Bilingual Learners in Nursery School. Clevedon: Multilangual Matters.
Westhoff, G. J. (2008). Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Enschede: NaB-MVT.
52
Bijlagen
Bijlage 1. Aanmeldingsformulier Europees Platform
Zie volgende pagina.
53
54
55
56
57
Bijlage 2. Het Europees ReferentieKader (ERK)
Zie volgende pagina.
58
59
Bijlage 3. Enquête
Enquête scriptie ‘Een tweede taal vanaf groep 1’
Door Jacqueline van Kuler, Hogeschool van Amsterdam
De enquête bestaat uit meerkeuzevragen en open vragen. Omcirkel de antwoorden waar nodig.
Neem gerust contact met mij op als u een vraag heeft: 0641033956.
Naam van leerkracht(en) groep 1:
Wie vult deze enquête in:
Naam school:
1. Wie verzorgt de Engelse lessen vanaf groep 1 op uw school?
Native speaker (ga door naar vraag 5)
Nederlandse leerkracht
Anders, namelijk:
2. Vindt er bijscholing plaats voor de leerkrachten van groep 1?
Ja, wat voor bijscholing:
Nee, waarom niet:
3. Welke scholing in Engels heeft u op de pabo gehad?
Verplichte module
Minor
Geen Engels
Anders, namelijk:
4. Hoe beoordeelt u uw beheersing van Engels? Voor deze vraag kunt u de bijlage ‘Het Europees
ReferentieKader’ raadplegen.
Luisteren niveau:
Lezen niveau:
Gesproken interactie:
Gesproken productie:
Schrijven niveau:
A1
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
C1
C1
C1
C1
C1
C2
C2
C2
C2
C2
5.
A) Hoeveel lestijd wordt er per week aan Engels besteed in groep 1?
B) Hoeveel uur les krijgen de kinderen in totaal per week?
C) Welke onderdelen van de les worden in het Engels gegeven?
……… uur
……… uur
6.
A) Op welke manier geeft u les in het Engels in groep 1? Meerdere antwoorden mogelijk.
Klassikaal
Groepjes
Kringgesprekken
Projecten
Spelletjes
Zang en dans
60
Anders, namelijk:
B) Welke methodes/leermiddelen gebruikt u tijdens de les? (bijvoorbeeld een smartboard,
cd’s en/of televisie + welke programma’s worden via deze leermiddelen gebruikt):
C) Waar wordt het meeste aandacht aan besteed (1 is het meeste aandacht, 4 is het
minste aandacht)?
Spreken (uitspraak)
..
Spreken (grammaticaal)
..
Luisteren
..
Zingen
..
7.
A) Hoe wordt een Nederlandse taalachterstand bij een leerling van groep 1 aangepakt?
NT2 onderwijs buiten schooltijd, binnen de school
Remedial teacher tijdens schooltijd
Niet
Anders, namelijk:
B) Krijgt deze leerling hetzelfde aanbod Engels als de rest van de leerlingen zonder een
Nederlandse taalachterstand? Ja / Nee
Waarom wel/niet? Toelichting:
8. Wat zijn volgens u de beste manieren om de kwaliteit van Engels in het basisonderwijs te
verbeteren?
9.
A) Denkt u dat Engels vanaf groep 1 cruciaal is? Ja / Nee
Toelichting:
B) Staat het docententeam van de basisschool achter het tweetalig onderwijs?
Ja, toelichting:
Nee, toelichting:
Gedeeltelijk, toelichting:
Anders, namelijk:
61
10. Is er ook een actieve ouderparticipatie in het Engels, zoals voorlees(groot)ouders?
Ja, toelichting:
Nee, toelichting:
Gedeeltelijk, toelichting:
Anders, namelijk:
Heeft u een opmerking, vraag of extra informatie? Dan kunt u dat hieronder vermelden:
62
Bijlage 4. Resultaten enquêtes
Vraag 1: Wie verzorgt de Engelse lessen in groep 1?
Vraag 1: Wie verzorgt de Engelse
lessen in groep 1?
2
Native speaker
3
Nederlands
Combinatie
1
Anders
2
Figuur 2
Een native speaker in groep 1 is niet verplicht volgens het ideaalprofiel van de vvto-leerkracht van het Europees
Platform, maar de voorkeur gaat er wel naar uit, blijkt uit de interviews met expert Kees de Bot en pilotcoördinator
Elly Deelder. Onder de acht basisscholen blijkt dat één school, Blijberg, alleen met Nederlandse leerkrachten
werkt. Deze Nederlandse leerkrachten voldoen aan het ideaalprofiel van het Europees Platform (B2 voor spreken
en schrijven, C1 voor lezen en luisteren). Bij de Internationale School Eindhoven en de Haagsche
Schoolvereeniging verzorgen alleen native speakers de Engelse lessen. Twee andere scholen, De Lanteerne en
de Wilge, hebben gekozen voor een combinatie: zowel de Nederlandse leerkracht als een native speaker geven
les in het Engels. De drie overgebleven scholen hebben een andere werkwijze. De Groningse Schoolvereniging
werkt met tweetalige en Nederlandse leerkrachten en de Violenschool en de Visserschool met een near native
speaker.
Vraag 2: Vindt er bijscholing plaats voor de leerkrachten van groep 2?
De Blijberg en de Visserschool geven allebei aan geen bijscholing te geven aan de leerkrachten. Beide scholen
hebben leerkrachten die voldoen aan het minimale B2-niveau. De Groningse Schoolvereniging en de
Violenschool verklaren dat zij bijscholing geven, maar bij hun toelichting geven zij aan dat deze bijscholing de
Tpo-bijeenkomsten is. Tijdens deze bijeenkomsten krijgen de basisscholen korte trainingen en tips van het
Europees Platform en wisselen de scholen onderling hun ervaringen uit. Hier moeten alle pilotscholen aan
deelnemen en dit is geen bijscholing geregeld door de basisscholen zelf. Hierdoor kan ik de Groningse
Schoolvereniging en de Violenschool niet rekenen tot het groepje scholen die bijscholing geeft. Het is begrijpelijk
dat de Violenschool geen bijscholing geeft, omdat ze een near native speaker hebben met een niveau van C1 op
63
alle onderdelen. De Groningse Schoolvereniging heeft echter een Nederlandse leerkracht met het niveau B1, dat
onder de norm van het ideaalprofiel van het Europees Platform ligt.
Dan blijven er twee basisscholen over. De Lanteerne geeft geen bijscholing aan de leerkrachten die al Engels
geven, omdat hun niveau Engels hoog genoeg is (op alle punten C1). Wel zorgt De Lanteerne voor bijscholing
voor de leerkrachten die nog geen Engels geven, zodat zij dit in de toekomst wel kunnen doen. De Wilge heeft
van te voren alle leerkrachten laten deelnemen aan het English Teacher Training Programme, georganiseerd
door hun stichting. De leerkrachten zijn zowel getraind in hun Engelse taalvaardigheid als in hun Engelse
didactische vaardigheden, ondanks deze training beginnen de Nederlandse leerkrachten over het algemeen met
een te laag ERK-niveau. De geënquêteerde geeft aan dat het gemiddelde niveau van het leerkrachtenteam op
alle onderdelen tussen B1 en B2 ligt.
* De Haagsche Schoolvereeniging en de Internationale School Eindhoven hebben vraag 2, 3 en 4 niet ingevuld,
omdat zij allebei gebruikmaken van (alleen) een native speaker. Bijscholing is bij hen niet nodig.
Vraag 3: Welke scholing in Engels heeft u op de pabo gehad?
Vraag 3: Welke scholing in Engels
heeft u op de pabo gehad?
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Verplichte module
Minor
Geen Engels
Anders
z
Figuur 3
Engels is niet verplicht op de pabo en daardoor is er een groot verschil tussen het aanbod Engels op de pabo’s in
Nederland. Zo zijn er pabo’s die geen les geven in Engelse didactiek, die geen docenten Engels hebben of die
(maar) één studiepunt aan Engels besteden. Andere pabo’s besteden meer aandacht aan Engels, door
bijvoorbeeld een verplichte module toe te voegen aan de opleiding (interview Elly Deelder). De verschillen tussen
de pilotleerkrachten van groep 1, als het gaat om Engelse scholing op de pabo, lopen erg uiteen. Drie
leerkrachten hebben geen Engels gehad op de pabo (Blijberg, Groningse Schoolvereniging en Visserschool). Één
64
leerkracht heeft een verplichte module gevolgd (De Lanteerne), één leerkracht heeft de minor Engels gevolgd en
heeft daarnaast onder andere een verplichte studie in het buitenland afgerond (Violenschool) en de leerkracht
van de Wilge heeft een opleiding in de Verenigde Staten gevolgd.
* De Haagsche Schoolvereeniging en de Internationale School Eindhoven hebben vraag 2, 3 en 4 niet ingevuld,
omdat zij allebei gebruikmaken van (alleen) een native speaker.
Vraag 4: Hoe beoordeelt u uw beheersing van Engels?
Om deze vraag te beantwoorden moesten de leerkrachten en coördinatoren aangeven op welk niveau zij zitten
per onderdeel. Hiervoor konden zij het Europees ReferentieKader raadplegen (bijlage 2). Hieronder kunt u per
school de resultaten zien in tabellen:
Blijberg
Onderdeel
Niveau
Luisteren
C1 // C2
Lezen
C1 // C2
Gesproken interactie
B2 // C1
Gesproken productie
B2 // C1
Schrijven
B2
Tabel 2
De Lanteerne
Onderdeel
Niveau
Luisteren
C1
Lezen
C1
Gesproken interactie
C1
Gesproken productie
C1
Schrijven
C1
Tabel 3
de Wilge
Onderdeel
Niveau
Luisteren
B1 // B2
Lezen
B1 // B2
Gesproken interactie
B1 // B2
Gesproken productie
B1 // B2
Schrijven
B1 // B2
Tabel 4
65
Groningse Schoolvereniging
Onderdeel
Niveau
Luisteren
B1
Lezen
B1
Gesproken interactie
B1
Gesproken productie
B1
Schrijven
B1
Tabel 5
Violenschool
Onderdeel
Niveau
Luisteren
C1
Lezen
C1
Gesproken interactie
C1 // C2
Gesproken productie
C1 // C2
Schrijven
C1
Tabel 6
Visserschool
Onderdeel
Niveau
Luisteren
C2
Lezen
C2
Gesproken interactie
C2
Gesproken productie
C2
Schrijven
C2
Tabel 7
Op het onderdeel Luisteren heeft één leerkracht niveau C2, hebben drie leerkrachten het niveau C1 en twee
leerkrachten het niveau B1. Bij het onderdeel Lezen is er één leerkracht met niveau C2, zijn er drie leerkrachten
met niveau C1 en zijn er twee leerkrachten met niveau B1. De niveaus op het onderdeel Gesproken interactie
verschillen ook: één leerkracht heeft niveau C2, twee leerkrachten hebben niveau C1, één leerkracht heeft niveau
B2 en twee leerkrachten hebben niveau B1. Bij Gesproken productie heeft één leerkracht niveau C2, hebben
twee leerkrachten niveau C1, heeft één leerkracht niveau B2 en hebben twee leerkrachten niveau B1. De
resultaten van het laatste onderdeel, schrijven, zijn als volgt: één leerkracht heeft niveau C2, twee leerkrachten
hebben niveau C1, één leerkracht heeft niveau B2 en twee leerkrachten hebben niveau B1. In de
cirkeldiagrammen kunt u de uiteenlopende resultaten samengevoegd zien:
66
Luisteren
A1
1
A2
2
B1
B2
C1
3
C2
Figuur 4
Lezen
1
A1
2
A2
B1
B2
C1
3
C2
Figuur 5
Gesproken productie
A1
1
2
A2
B1
B2
2
C1
1
C2
Figuur 6
67
Gesproken interactie
A1
1
2
A2
B1
B2
2
C1
1
C2
Figuur 7
Schrijven
A1
1
2
A2
B1
B2
2
C1
1
C2
Figuur 8
* De Haagsche Schoolvereeniging en de Internationale School Eindhoven hebben vraag 2, 3 en 4 niet ingevuld,
omdat zij allebei gebruikmaken van (alleen) een native speaker.
Vraag 5A: Hoeveel lestijd wordt per week aan Engels besteed?
Gemiddeld besteden de leerkrachten bijna 9,5 uur per week aan les in het Engels. Het gemiddelde heb ik
berekend door alle uren bij elkaar op te tellen en vervolgens te delen door acht
(7,5+13+11+6,75+13+7,5+6,75+10=75,5 => 75,5:8=9,4375). Hoeveel uur een school gemiddeld per week aan
Engels besteedt, is te zien in tabel 7:
68
School
Uren Engels per week
Blijberg
7,5 uur
De Lanteerne
13 uur
de Wilge
11 uur
Groningse Schoolvereniging
6 uur en drie kwartier
Violenschool
13 uur
Visserschool
7 en een half uur
Haagsche Schoolvereeniging
6 uur en drie kwartier
Internationale School Eindhoven
10 uur
Tabel 8
Vraag 5B: Hoeveel uur les krijgen de kinderen in totaal per week?
Gemiddeld geven de leerkrachten in een week ongeveer 27 uur en een kwartier les. Het gemiddelde heb ik
berekend door alle uren bij elkaar op te tellen en vervolgens te delen door acht
(25+26,75+27+26+32,5+25,5+30+26=218,75 => 218,75:8=27,34375). Hoeveel uur les de kinderen per week
krijgen, kunt u in tabel 8 zien:
School
Gemiddeld aantal lesuren per week
Blijberg
25 uur
De Lanteerne
26 uur en drie kwartier
de Wilge
27 uur
Groningse Schoolvereniging
26 uur
Violenschool
32 en een half uur
Visserschool
25 en een half uur
Haagsche Schoolvereeniging
26 uur
Internationale School Eindhoven
30 uur
Tabel 9
Vraag 5C: Welke onderdelen van de les worden in het Engels gegeven?
De scholen geven alle onderdelen én in het Engels én in het Nederlands, op een school na: de Internationale
School Eindhoven. Naast voorlezen geeft ook deze school alle onderdelen in het Engels. De leerkracht geeft als
reden: ‘Op dit moment nog niet het voorlezen, want dat is voor de kinderen nog te hoog gegrepen. Ze hebben
nog veel visuele hulpmiddelen en/of acties nodig om te kunnen begrijpen wat ik in het Engels zeg’.
Vraag 6A: Op welke manier geeft u les in het Engels?
Dit is een meerkeuzevraag. De geënquêteerden konden kiezen uit ‘Klassikaal’, ‘Groepjes’, ‘Kringgesprekken’,
‘Projecten’, ‘Spelletjes’ en ‘Zang en dans’. Ze mochten meerdere antwoorden aankruisen en daar heeft iedereen
gebruik van gemaakt, want elke leerkracht heeft alle onderdelen aangekruist. De leerkracht van de Haagsche
Schoolvereniging gaf als enige aan ook individueel les te geven in het Engels.
69
Vraag 6B: Welke methodes/leermiddelen gebruikt u tijdens de les?
Elke Tpo-school hanteert de CLIL-methode (40% tot 50% les in de tweede taal en de taal wordt gebruikt bij
verschillende onderdelen van de les). Naast deze methode is er een school, de Haagsche Schoolvereeniging, die
daarnaast een andere methode hanteert: ‘My Name is Tom’. Een methode speciaal voor Engels vanaf groep 1,
met online en offline materialen, zoals prentenboeken, cd’s en online spellen. Deze methode biedt vanaf dit jaar
een volledig doorgaande leerlijn van groep 1 t/m 8 (Baseducatie, 2014).
Elke leerkracht maakt gebruik van leermiddelen. De voorkeur wordt gegeven aan filmpjes, interactieve
schoolborden en (prenten)boeken. Muziek is ook een veelgebruikt middel en sommige leerkrachten voegen ook
flashcards toe aan de les. In tabel 8 heb ik de categorie ‘Anders’ toegevoegd. Hieronder vallen kostuums,
materialen van internationale scholen, ontwikkelingsmateriaal en kletsknijpers.
Welke leermiddelen gebruikt u tijdens de les?
6
5
4
3
2
1
0
Filmpjes
Interactieve
schoolborden
Boeken
Cd's
Flashcards
Anders
Figuur 9
Vraag 6C: Waar wordt het meeste aandacht aan besteed?
Sommige scholen (Visserschool en Haagsche Schoolvereeniging) geven aan dat luisteren, zingen en uitspraak
even belangrijk zijn. Hierdoor is het lastig om met zekerheid te kunnen zeggen wat de leerkrachten het
belangrijkst vinden. Als ik naar de hoeveelheid 1’tjes kijk, zijn dit de resultaten (1 is het belangrijkst, 4 is het minst
belangrijkst):
1= Luisteren
2= Zingen
3= Spreken (uitspraak)
4= Spreken (grammaticaal)
70
Vraag 7A: Hoe wordt een Nederlandse taalachterstand bij een leerling van groep 1 aangepakt?
Bij deze vraag konden de leerkrachten kiezen uit vier antwoorden: ‘NT2 onderwijs’, ‘Remedial teacher’, ‘Niet’ en
‘Anders’. De Haagsche Schoolvereeniging heeft als enige het antwoord ‘Niet’ aangekruist. Als toelichting geeft de
leerkracht dat het probleem zich nog niet heeft voorgedaan en dat ze daarom nog geen plan hebben. De
Groningse Schoolvereniging heeft als enige school voor het antwoord ‘NT2 onderwijs’ gekozen, de Wilge voor de
‘Remedial teacher’ en De Lanteerne maakt gebruik van een combinatie van ‘NT2 onderwijs’ en een ‘Remedial
teacher’. De overgebleven vier basisscholen hebben andere plannen. De Blijberg en de Violenschool geven aan
een eigen hulpplan op te hebben gezet, de Visserschool werkt in kleine groepjes: het ene groepje krijgt
bijvoorbeeld extra uitleg, terwijl het andere groepje meer uitdaging krijgt en de Internationale School Eindhoven
heeft een aparte leerkracht die helpt bij de vooruitgang van Nederlands bij de kinderen. In figuur 9 staat het
overzichtelijk weergegeven in een cirkeldiagram.
Hoe wordt een Nederlandse taalachterstand
bij een leerling van groep 1 aangepakt?
1
NT2 onderwijs
1
Remedial Teacher
Combinatie
4
1
Niet
Anders
1
Figuur 10
Vraag 7B: Krijgt deze leerling hetzelfde aanbod Engels als de rest van de leerlingen zonder een
Nederlandse taalachterstand?
De antwoorden op deze vraag verschillen van elkaar: twee scholen hebben het antwoord ‘nee’ gegeven, zes
scholen hebben het antwoord ‘ja’ gegeven. In tabel 10 staan de scholen met hun antwoord weergegeven.
71
School
Antwoord
Blijberg
Ja
De Lanteerne
Ja
de Wilge
Ja
Groningse Schoolvereniging
Ja
Violenschool
Ja
Visserschool
Nee
Haagsche Schoolvereeniging
Ja
Internationale School Eindhoven
Nee
Tabel 10
De Visserschool geeft aan niet hetzelfde aanbod Engels te geven. In de kleine groepjes (zie vraag 7A) krijgen de
kinderen met een Nederlandse taalachterstand extra les in het Nederlands. De Internationale School Eindhoven
wil eerst aan een verbetering van het Nederlands werken voordat een nieuwe taal geïntroduceerd wordt. Ook de
Blijberg vindt dit belangrijk en neemt bij voorhand alleen leerlingen aan die een goede basis Nederlands hebben.
Kinderen moeten volgens de leerkracht klaar zijn voor tweetalig onderwijs. Uiteindelijk bestaat groep 1 uit drie
groepen: de verrijkte groep, de basisgroep en de verrijkte instructiegroep (kinderen die extra Nederlandse en/of
Engelse taallessen nodig hebben). De Lanteerne geeft aan dat het aanbod hetzelfde is, maar dat ze differentiëren
tijdens de les. Zo maken de leerkrachten meer gebruik van lichaamstaal of zij laten de klasgenootjes elkaar
helpen. Daarnaast leggen ze in een-op-een gesprekken vaker iets in het Nederlands uit aan de kinderen met een
Nederlandse taalachterstand. Hieruit kan ik opmaken dat het antwoord van De Lanteerne een twijfelgeval is: in
principe geven de leerkrachten hetzelfde aanbod Engels aan alle leerlingen, maar als de situatie erom vraagt
spreken ze uiteindelijk meer Nederlands met de kinderen met een Nederlandse taalachterstand. De Wilge geeft
aan dat ze ieder kind een gelijke kans willen geven. Als een leerling een Nederlandse achterstand heeft, kan hij
het gevoel hebben overal een achterstand in te hebben. Vanaf het moment dat de leerlingen Engels leren,
beginnen ze allemaal op hetzelfde niveau, zonder achterstanden. De Groningse Schoolvereniging heeft laten
weten dat de Nederlandse taalachterstand niet ten koste moet gaan van het Engels. De Haagsche
Schoolvereeniging zegt hier nog niet over nagedacht te hebben en de leerkracht van de Violenschool geeft geen
toelichting voor zijn keuze.
Vraag 8: Wat zijn volgens u de beste manieren om de kwaliteit van Engels in het basisonderwijs te
verbeteren?
Dit is een open vraag. Ik heb hiervoor gekozen omdat de leerkrachten hier veel verschillende antwoorden op
kunnen geven en daarom wil ik de leerkrachten niet een bepaalde richting opsturen. Toen ik de antwoorden
bekeek zag ik redelijk wat overeenkomsten. Het leek mij handig om de antwoorden die vaker voorkwamen te
verwerken in een grafiek (zie figuur 10). De helft van de leerkrachten hadden onder andere ingevuld een native
speaker belangrijk te vinden (De Lanteerne, de Wilge, Visserschool en Haagsche Schoolvereeniging) of een
leerkracht met een hoog niveau Engels (De Lanteerne, de Wilge en de Groningse Schoolvereeniging). De
Blijberg en de Internationale School Eindhoven geven aan dat het aanbieden van veel Engels belangrijk is voor
het verbeteren van de kwaliteit van Engels. De Internationale School Eindhoven vindt daarnaast ook vroeg
beginnen met Engels een belangrijk punt. De leerkracht van de Haagsche Schoolvereeniging deelt deze mening.
De Wilge en de Visserschool geven aan dat bijscholing van het leerkrachtenteam ook van belang is.
72
De rest van de antwoorden kwamen maar één keer voor, vandaar dat ik deze verwerkt heb in de categorie
‘Anders’. De andere antwoorden waren: meer specialisaties in Early English op de pabo (de Wilge), naast
lesgeven in Engels ook een Engelse les geven (Blijberg), 100% les in Engels (Internationale School Eindhoven),
dagelijkse dingen in Nederlands én Engels aanbieden (Violenschool), niet Engels leren door middel van woordjes
en zinnetjes stampen (Internationale School Eindhoven) en gegevens uitwisselen met andere scholen
(Visserschool).
Wat zijn volgens u de beste manieren om
de kwaliteit van Engels in het
basisonderwijs te verbeteren?
7
6
5
4
3
2
1
0
Veel Engels
aanbieden
Leerkracht Native Speaker
Vroeg
hoog niveau
beginnen met
Engels
Engels
Bijscholing
leerkracht
Anders
Figuur 11
73
Vraag 9A: Denkt u dat Engels vanaf groep 1 cruciaal is?
De antwoorden met toelichting van deze vraag heb ik verwerkt in tabel 11.
School
Antwoord
Toelichting
Blijberg
Nee
Het is wenselijk, omdat jonge kinderen een
tweede taal makkelijk tot zich nemen.
De Lanteerne
Nee
Het is handig, de uitspraak kan beïnvloed worden
op jonge leeftijd en de kinderen hebben niet door
dat ze een tweede taal leren, omdat het
spelenderwijs gebeurt.
de Wilge
Ja
In groep 1 kan de tweede taal op een natuurlijke
manier en spelenderwijs geleerd worden. In
hogere klassen wordt het aanbieden van Engels
gecompliceerder en speelt Nederlands een
belangrijke rol bij leren schrijven etc.
Groningse Schoolvereniging
Ja
Kinderen nemen vanaf deze leeftijd erg veel
informatie op.
Violenschool
Ja
Kinderen pikken de taal op alsof het sponzen zijn
die water opzuigen, hoe meer ik ze aanbied, hoe
meer ze leren, weten en kennen.
Visserschool
Nee
Het is goed dat de keuze er is, net zoals er keuze
is uit bijvoorbeeld christelijke scholen en
islamitische scholen. Ook denk ik dat het
belangrijk is voor de toekomst, zoals tijdens het
werk.
Haagsche Schoolvereeniging
Nee
Kinderen zijn ontvankelijk voor een andere taal.
De start vanaf groep 1 geeft de kinderen meer tijd
om de taal te beheersen.
Internationale School Eindhoven
Ja
De leerkracht van ISE geeft aan dat het belangrijk
is om te weten wat het doel is op lange termijn.
Aan de hand daarvan kan bepaald worden of het
cruciaal is of niet. Hoe vroeger iemand een taal
leert hoe gemakkelijker het is om de taal te
beheersen.
Tabel 11
74
Vraag 9B: Staat het docententeam van de basisschool achter het tweetalig onderwijs?
Op alle scholen staat het docententeam achter het tweetalig onderwijs vanaf groep 1. De leerkracht van de Wilge
geeft echter aan dat ze vijf jaar terug begonnen met vroeg vreemdetalenonderwijs en dat toen nog niet alle
leraren achter dit besluit stonden. Een deel van het leerkrachtenteam moest aan het idee wennen en was
nerveus om Engels te geven en spraken daarom weinig Engels. Ze zagen het eveneens als wéér een taak die zij
moesten toevoegen aan hun volle schema. In de loop der jaren zijn ze aan het idee gewend geraakt en ziet
iedereen de waarde in van Engels vanaf groep 1, maar dit neemt niet weg dat nog altijd sommige leraren zich
oncomfortabel voelen bij het lesgeven in Engels.
De Haagsche Schoolvereeniging neemt leerkrachten aan op basis van hun bereidheid om tweetalig te
onderwijzen, terwijl De Lanteerne heeft besloten dat niet alle leerkrachten hoeven mee te gaan in het nieuwe
besluit. Het ene leerkrachtenteam geeft tweetalig onderwijs, het andere leerkrachtenteam werkt in de reguliere
afdeling van de school. Bij de Visserschool hadden de leerkrachten een keuze: of helemaal ervoor gaan of
weggaan, want tegenkrachten kunnen ze daar niet gebruiken.
De overgebleven scholen geven weinig tot geen toelichting. De meesten van hen horen alleen positieve geluiden
van de andere leerkrachten, waardoor zij denken dat het hele team erachter staat.
Vraag 10: Is er een actieve ouderparticipatie in het Engels?
De Haagsche Schoolvereniging heeft als enige een actieve ouderparticipatie in het Engels. Zo hebben ze een
internationale oudercommissie en komen ouders vaak helpen in de klas met bijvoorbeeld voorlezen of helpen zij
bij (Engelse) tripjes.
De rest van de scholen hebben (nog) geen actieve ouderparticipatie. Vijf leerkrachten (de Wilge, Groningse
Schoolvereniging, Visserschool, Violenschool en Internationale School Eindhoven) willen dit in de toekomst
invoeren. De Blijberg werkt samen met een internationale school, waardoor de kinderen van groep 8, in plaats
van ouders, van deze school voor komen lezen in groep 1. De Lanteerne heeft in het verleden geprobeerd ouders
te laten helpen in het Engels, maar het was lastig te organiseren en veel ouders spraken niet goed (genoeg)
Engels.
75
Bijlage 5. Uitgeschreven interviews
Tijdens de interviews komen verschillende onderwerpen aan bod. Om een overzichtelijk beeld te geven van
deze onderwerpen heb ik een topiclijst opgesteld:
•
Pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’.
•
Risico’s pilot.
•
Succesfactoren pilot.
•
Voorbereiding basisscholen.
•
Eisen deelnemende school/leerkracht.
•
Urenbesteding Engels.
•
Nederlandse taalontwikkeling
•
Engelse taalontwikkeling.
•
Allochtone kinderen.
•
Noodzaak Engels vanaf groep 1.
•
Aansluiting Engels primair en voortgezet onderwijs.
•
Methoden en aanpak Engels vanaf groep 1.
•
Kritieke periode.
•
Aanpak staatssecretaris Dekker.
•
Voorstudie pilot.
•
Meningsverschillen taalexperts.
•
Internationale en nationale onderzoeken naar vroeg Engels.
•
Tips vvto- en tposcholen.
Kees de Bot
,,Wat vindt u over het algemeen van de pilot Tweetalig primair onderwijs?’’
,,Het is een moedige stap van het Ministerie om eindelijk over te gaan van vrijblijvend vroeg
vreemdetalenonderwijs naar een systeem waarbij je 50% van het onderwijs gaat geven in het Engels. Dat is een
hele uitdaging waar heel wat scholen moeite mee zullen hebben.’’
,,Want vvto-scholen kunnen zelf bepalen hoeveel uur Engels ze les geven, toch?’’
,,Ja, precies. Je zit natuurlijk wel vast aan wat je hebt beloofd in je voorlichting. Maar je bent niet aan enige wet
verbonden en hier wil je meedoen met de pilot en erkend worden en dan moet je je wel aan die normen houden.’’
,,Bent u voor of tegen de pilot?’’
,,Ik ben heel erg voor de pilot en heel erg voor tweetalig onderwijs. Dus eigenlijk ben ik een beetje
bevooroordeeld.’’
,,Had de pilot van u al eerder mogen beginnen?’’
,,Op zich wel, maar je moet rekening houden met het feit dat de meeste scholen er nog lang niet aan toe waren.
De meeste scholen die nu meedoen hebben vaak een internationale school naast zich waar je leerkrachten,
materialen en ervaring uit kunt putten. Als een school zomaar opeens begint met tweetalig onderwijs dan heb je
76
echt wel een probleem. Want waar vind je goede leerkrachten? Hoe werkt dat in twee talen? Wat voor materiaal
heb je. Ja, dat is echt wel ingewikkeld.’’
,,U zit in de klankbordgroep van de voorstudie. Weet u toevallig waarom precies deze twaalf basisscholen zijn
uitgekozen om mee te doen aan de pilot? Heeft het een bepaalde reden?’’
,,Ze hebben moeten solliciteren. Er is een commissie opgesteld die dat heeft beoordeeld. Ik weet niet precies wat
de criteria waren, maar ik neem aan dat ze een aantal jaren ervaring moeten hebben gehad met vvto. En het
liefst met een vorm van 120 minuten of meer. Zodat ze al iets hebben dat in de richting gaat van de pilot.’’
,,Niet iemand die een kwartiertje lesgeeft?’’
,,Nee die scholen worden zeker niet toegelaten. Ook al een aantal jaren Engels hoor, waardoor je een soort
stabiel systeem hebt. Niet dat er maar één leerkracht is die lesgeeft en dat er een probleem is als die leerkracht
uitvalt.’’
,,En wat zijn volgens u de eisen waaraan een Tpo-school moet voldoen? Wat voor achtergrond moet zo een
school hebben?’’
,,Achtergrond kan me niet zoveel schelen. Wat mij vooral uitmaakt is de taalvaardigheid van de leerkracht. De
ervaring met CLIL-didactiek. En absoluut een commitment van de directie.’’
,,Kunt u dat laatste toelichten?’’
,,Tweetalig onderwijs moet worden gedragen door een hele school. Want dat werkt door alles heen. Opeens
worden de blikken naar vakken anders, want als je opeens een vak in het Engels gaat geven wat eerst in het
Nederlands was dan wordt het een heel ander vak. Daarmee wordt je veel meer bewust van de taalvaardigheid
van de vakken. En dat moet dus echt worden gedragen door de directie en door het bestuur die daarboven staat,
zodat de leerkrachten weten dat ze kunnen steunen op de leidinggevende.’’
,,In de voorstudie las ik dat er al voor de studie bekend was dat er 30% tot 50% les zou worden gegeven. Moet dit
niet beslist worden aan de hand van de voorstudie?’’
,,We wisten uit het FLIPP-project al een paar dingen. En daardoor weten we dat een uur Engels per week geen
zin heeft en dat het ook geen zin heeft als je een leerkracht hebt die alleen op B1-niveau functioneert en geen
native speaker in de buurt heeft. Dus daaruit hadden we al wel een aantal aanwijzingen.’’
,,Tussen de pilotscholen is er toch veel variatie. De ene school heeft een native speaker, de ander een near
native speaker en de ander alleen een Nederlandse leerkracht.’’
,,Nou, van die pilotscholen kan ik mij niet voorstellen dat er alleen een Nederlandse leerkracht is.’’
,,Denkt u dat een native speaker belangrijk is?’’
,,Ja dat vind ik wel.’’
,,En een near native speaker?’’
,,Een near native speaker is toch een ander verhaal. Je hebt taalvaardigheid en je hebt kennis van een land. Als
je als Britse leerkracht hier komt werken breng je de normen en waarden van dat onderwijs met je mee. En
77
daarmee breng je dus een soort internationalisering in de klas, want de leerlingen ervaren dat er verschillende
manieren zijn van onderwijs. Dus die native speaker heeft een taak als een soort norm voor taalvaardigheid en
uitspraak en heeft een rol als ondersteuning van de Nederlandse leerkrachten, maar brengt ook het internationale
aspect van een buitenlandse school met zich mee. Een andere visie en een andere orde op onderwijs. Daar is
het veel strenger dan wij hier gewend zijn.’’
,,Eigenlijk zou een Nederlandse leerkracht alleen niet kunnen?’’
,,Als de groei doorgaat zoals we nu zien, kun je niet ervan uitgaan dat we voor alle scholen native speakers gaan
vinden. Tenzij je gaat toelaten dat mensen niet gecertificeerd zijn. Maar dat wil je niet. Het liefst wil je een native
speaker die een tweedegraads opleiding hier heeft gevolgd, zodat hij weet hoe het onderwijs hier in elkaar zit.
Maar daarvoor gaan we nooit genoeg mensen vinden.’’
,,Stel dat een school alleen een Nederlandse leerkracht voor de klas heeft staan. Is dat dan wel goed voor de
kinderen? Of kan er dan beter geen Engels worden gegeven?’’
,,Het moet een keer beginnen. Je weet dat de omstandigheden niet optimaal 100% zullen zijn. Dat is een
gegeven. En van daaruit ga je proberen het beter te maken. Die leerkrachten krijgen scholing en die leerkrachten
worden waarschijnlijk naar het buitenland gestuurd voor een opleiding. En je kan gebruikmaken van media. Er is
natuurlijk ontzettend veel, ook voor deze leeftijdsgroep, wat je kan vinden op internet. Aan spelletjes en video’s
enzovoort. Je moet zorgen dat de input niet alleen afhankelijk is van wat de leerkracht inbrengt, maar ook van
andere materialen.’’
,,Die Tpo-scholen, zorgen zij allemaal voor bijscholing voor de Nederlandse leerkrachten?’’
,,Dat is wel het idee.’’
,,Of het ook echt doorgaat dat is afwachten?’’
,,Daar heb ik niet zoveel zicht op.’’
,,U was alleen bij de voorstudie betrokken?’’
,,Ik zit bij de klankbordgroep, maar tot nu toe heb ik geen informatie over de pilot ontvangen.’’
,,Als u naar de aanpak van staatsecretaris Dekker kijkt, had u dan dingen anders gedaan of bent u het juist op
bepaalde punten eens met Dekker?’’
,,Ik vind het heel dapper dat hij de stap heeft durven maken naar de pilot Tweetalig primair onderwijs. Politiek
gezien is dat niet onriskant. Want als straks zou blijken dat de leerlingen die 30% tot 50% in het Engels krijgen en
straks een achterstand blijken te hebben dan heeft hij een groot probleem. Ik verwacht dat niet eerlijk gezegd,
maar het is een mogelijkheid.’’
,,Is er genoeg onderzoek naar gedaan om te bepalen of deze kans bestaat?’’
,,Ja, we hebben hier een serie experimenten gedaan op verschillende scholen. En het FLiPP-project. En er is
veel literatuur over CLIL en immersion in Europa. Het beeld is altijd dat de kinderen de tweede taal verwerven en
weinig last hebben daarvan bij het leren van Nederlands, de moedertaal. Ik denk dat we kunnen zeggen dat we
daar voldoende wetenschappelijke basis voor hebben om dat door te zetten.’’
78
,,In Nederland of internationaal?’’
,,Internationaal ook.’’
,,Er leven veel kinderen in Nederland met ouders die voornamelijk bijvoorbeeld Marokkaans of Turks praten. En
als ze dan nog geen goede Nederlandse basis hebben, is het dan goed om hen Engels te geven vanaf groep 1?’’
,,Ik heb niet echt zicht op het aantal en dit soort leerlingen in de pilotscholen. We hadden destijds met het FLiPPproject echt een probleem om scholen te vinden die bereid waren mee te doen, omdat daar veel allochtone
kinderen zaten, zoals in Amsterdam, Rotterdam, Enschede, Utrecht enzo. Dat was gewoon heel moeilijk voor de
andere onderzoeken, want dan moest er toch hard aan getrokken worden.’’
,,Dus die scholen beslissen zelf dat het niet zo handig is om aan zo een onderzoek mee te doen?’’
,,Ik zou wel eens de lijst willen zien van de scholen die hebben gesolliciteerd. Maar de lijst kan niet opgevraagd
worden. Dat denk ik niet. Dat is vertrouwelijk. Ik zou het niet chique vinden als ze het openbaar maken. Vooral als
je het niet bent geworden. Wat je aansnijdt is wel een belangrijk punt van discussie. Want stel je voor dat dit
onderwijs wel goed is voor Nederlandse kinderen maar niet voor allochtone kinderen, dan hebben we ook een
probleem. Als zij bijvoorbeeld met rekenen minder gaan presteren doordat ze het in Engels onderwijs krijgen, dan
moet je goed nadenken of je daar mee door wil gaan. En mensen als meneer Appel, die vroeger hoogleraar was
in Amsterdam voor Nederlands en tweede taal, die ageert daar erg tegen. Hij is nu vooral bekend als
detectiveschrijver, maar er staan soms wel opiniestukken in de Volkskrant enzovoort.’’
,,Eigenlijk zou er meer onderzoek moeten komen naar de allochtone kinderen met Engels vanaf groep 1, toch?’’
,,In de kleine studies hier in Groningen hebben we wel gekeken naar een aantal van deze leerlingen en ze scoren
allemaal wel wat lager dan de andere leerlingen, maar wel binnen de taalnorm. Dus wat we weten, maar dat zijn
kleine aantallen, laat zien dat het wel werkt voor de leerlingen. En wat we weten van meer kwalitatieve
benaderingen is dat ze het ontzettend leuk vinden. Want het is een vak waar ze niet met een achterstand
beginnen vergeleken met andere leerlingen. Het is voor hen net zo makkelijk of moeilijk als voor Nederlandse
leerlingen. Want andere vakken, die taalgebonden zijn, zijn voor Nederlandse leerlingen makkelijker.’’
,,U bent voor Engels vanaf groep 1, klopt dat?’’
,,Wat zijn logische beginmomenten? Groep 1, 3, 5 en 7. Het probleem bij groep 3 is dat Engels leren gelijk met
het leren lezen en schrijven gaat. Dat wil je eigenlijk niet op hetzelfde moment plaats laten vinden. Groep 7 vind ik
alweer wat laat. In groep 1 is het voor die kinderen gewoon heel leuk en makkelijk. Ik heb verschillende scholen
geobserveerd en die kinderen doen het moeiteloos en het ziet er niet uit als leren. Het is heel speels. Leuke
dingen doen en zingen. Ze zijn apetrots en wat mij opviel is dat een enorm goede uitspraak hebben als ze zo jong
beginnen. Dat is één ding dat we weten van het onderzoek dat als ze vroeger beginnen dat het een beter effect
heeft op de uitspraak.’’
,,Groep 7 is volgens u te laat. Hoezo is het te laat?’’
,,Het is zo zonde van die jaren daarvoor om het niet te gebruiken. Het curriculum wordt steeds dichter en voller
naarmate de jaren vorderen. Er komt bijvoorbeeld verkeer bij en sociale normen, de druk op het systeem is zo
groot aan het einde van de basisschool dat je liever zo vroeg mogelijk begint.’’
79
,,En dan kunnen ze elk jaar beetje bij beetje erbij leren?’’
,,Je hebt allerlei modellen. Je kunt zeggen ik begin met vrij veel in het eerste jaar, dan een jaartje of twee rustig,
met een of twee uurtjes en dan weer wat meer. De ander zegt nee we doen het over de hele breedte van de
school en dan doen we bijvoorbeeld 120 minuten. Maar bij de Tpo-scholen is deze keuze niet.’’
,,Heeft een bepaalde aanpak uw voorkeur?’’
,,Ja, dat is een ingewikkelde vraag. We weten dat jonge kinderen vrij snel de taal leren, maar ze raken het ook
makkelijk kwijt. Makkelijk geleerd is makkelijk kwijtraken. Je kunt zeggen ik begin met een enorme stoot in het
eerste jaar, zoals bijvoorbeeld de volle 50%. En dan leren ze wel een hoop, maar we weten niet precies hoeveel
je dan in de jaren erna in moet zetten om dat in stand te houden. Je wil niet dat ze een ontzettende boost krijgen
en dan vervolgens weer teruglopen. Je wil weten hoeveel genoeg is om op niveau te houden en het liefst nog te
laten stijgen.’’
,,Dus dat is lastig?’’
,,Daar hebben we eigenlijk nog niet echt naar gekeken.’’
,,Ik lees steeds meer over immersie-onderwijs. De ene expert in de voorstudie zegt dat 40% Engels goed is,
terwijl de ander 70% aanraadt en zegt dat de leerkrachten niet onder de 50% moeten zitten. Hoe komt het dat er
nog zoveel verschil in zit?’’
,,Immersion komt vooral uit Canadese context. Engelstalige ouders kwamen erachter dat het goed was voor de
kinderen hun toekomst om ook Frans te spreken en de Franssprekende ouders zagen dat het kader echt
tweetalig werd en dat je zonder Engels geen goede baan kon krijgen. Toen is immersion opgezet. En daar zijn
letterlijk meer dan duizend evaluaties aan besteed. Maar de vertaalslag van wat er gebeurt in Canada en wat er
in Nederland gebeurt is heel groot. Je hebt te maken met een heel ander onderwijssysteem. Je hebt te maken
met het feit dat Engels erg aanwezig is in de media en omgeving. Je hebt te maken met een ander soort
leeropleiding. Kortom, die vergelijkbaarheid van wat er in Canada en hier gebeurt is heel beperkt. Dus je moet
voor allerlei dingen die we uit Canadese context hier toepassen gaan controleren. Pas dan heb je er een basis
voor.’’
,,Er zijn veel onderzoeken gaande en er zijn uiteenlopende resultaten, zoals uit onderzoeken van Bialystok. Dat
bijvoorbeeld groep 1 alweer te laat is voor Engels, door het klanksysteem dat de kinderen ontwikkelen.’’
,,Ja, bij dat onderzoek gaan ze er inderdaad van uit dat je zo vroeg mogelijk moet beginnen. Maar Ellen’s
onderzoek is gedaan met kinderen die vanuit thuis tweetalig zijn en dus het grote probleem is dat zij mooie
effecten vind voor die groep, maar dat het helemaal niet helder is dat kinderen uit dit systeem die later Engels
krijgen of zij ook zelf profiteren van de tweetaligheid. Bialystok vergelijkt niet tussen deze twee groepen.
Ze heeft wel een beetje onderzoek ernaar gedaan. Maar haar onderzoek heet The Bilingual Advantage. Zij laat
zien dat jonge kinderen beter aandacht kunnen houden en een beter geheugen hebben, een betere perceptie
hebben en beter georganiseerd zijn. Op allerlei taken die met geheugen te maken hebben scoren zij beter. Het
mooiste zou zijn als die leerlingen van de Tpo-pilot dat ook zouden laten zien. De vraag is tegelijkertijd hoe
realistisch het is om te verwachten dat leerlingen die op school 30% tot 50% Engels krijgen zich hetzelfde gaan
gedragen als kinderen die vanuit huis twee talen krijgen. En dat is nu één van de grote vragen.’’
80
,,Even terugkomend op Staatssecretaris Dekker. Hij beschrijft in zijn onderzoek dat het primair onderwijs het
voortgezet onderwijs moet bijbenen.’’
,,Dat is een van de grote problemen die we hebben gecreëerd door het tendens naar meer Engels te stimuleren.
Er zijn straks basisscholen die leveren leerlingen af met een hoog niveau taalvaardigheid. Die komen vervolgens
op een school waar ook leerlingen zitten die twee jaar Engels hebben gehad, of drie jaar, maar die dus veel lager
zitten. Dan is het risico dat de Tpo-leerlingen zitten te wachten en duimendraaien en dat het voordeel wat ze
hebben ontwikkeld weer verdwijnt. Dus je moet gaan differentiëren in het onderwijs en dat is een lastige kwestie.
Stel je maar voor dat je een klas hebt waarvan de helft B2 of B1 heeft en de ander A1. Ga dan maar eens een
prikkeling bedenken dat voor beide werkt. Dus de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs is
een van de grote problemen en die wordt in de pilot niet opgelost.’’
,,Is het dan wel handig als je daar nog geen oplossing voor bedacht hebt om met zo een Tpo-project te
beginnen?’’
,,De verwachting is natuurlijk dat veel van deze leerlingen in gaan stromen in tweetalig onderwijs.’’
,,Op de middelbare school?’’
,,Ja. Met name in Rotterdam, die doen mee met Wolfert van Borselen, de internationale scholengemeenschap.
Maar ook alle scholen van het openbaar onderwijs, de meeste doen mee met Early Bird. Dus zij leveren een
heleboel leerlingen af die twee talen vaardig zijn en dan ligt het voor de hand dat zij gaan instromen bij de
Wolfert. Dan heb je dat probleem niet meer.’’
,,Dus eigenlijk zou je dat onderscheid overal in Nederland moet hebben? Naast de normale middelbare scholen,
speciale scholen voor Tpo- en vvto-leerlingen?’’
,,Ja. Als kinderen kunnen instromen in tweetalig onderwijs is dat de logische weg. Maar neem een school uit een
onbekend dorpje dan is het lastig om zo een school dichtbij te vinden.’’
,,Dat moet dus nog aangepakt worden?’’
,,Ja.’’
,,Die Tpo-scholen. Zijn die naar uw mening genoeg voorbereid?’’
,,Het is een pilot, geen evaluatie. Het is een ontwikkelingstraject waarbij scholen geleidelijk aan zich ontwikkelen.
Ze beginnen wel met Engels vanaf groep 1, maar volgens mij hoeven ze niet gelijk met 30% te beginnen. Dat
wordt bepaald door de omstandigheden van die school en dat kunnen ze dan weer aanpassen. Na vier jaar hoop
je dat deze scholen zich helemaal hebben ontwikkeld en er helemaal klaar voor zijn. Na die vier jaar moeten ze
draaien. Dat maakt het doen van onderzoek in dit hele project ingewikkeld, want je onderzoekt een zich
ontwikkelend systeem. Want met het FLiPP-project had je ook scholen die veranderend waren, maar meer stabiel
waren.’’
,,Is dat niet erg voor de kinderen van groep 1? Dat nog niets vaststaat? Kan dat effect op hen hebben?
81
,,Het zal pionieren zijn en als het systeem helemaal op gang is dan kun je betere effecten krijgen. Maar wat ik al
zei, de meeste scholen hebben een verbinding met een internationale school, waardoor er toch met leerkrachten
en materialen niet op nul wordt begonnen.’’
,,Vanaf groep 1 voor de eerste keer in aanraking komen met een tweede taal, in dit geval Engels: te vroeg,
precies goed of te laat?’’
,,Uit het FLiPP-project weten we dat zelfs de leerlingen in groep 1 niet zonder Engels binnenkomen. Zij hebben al
verrassend veel Engels gehad, door media, door muziek, door films. Je hebt ook te maken met het feit dat
Nederlands en Engels veel op elkaar lijken. Ze komen dus niet met niets binnen. En daarom sluit dat begin in
groep 1 goed aan op hun leefwereld. Het zit er toch al en nu krijgen ze het op school erbij.
Ik weet dat er ook discussies zijn over de voorschoolse opvang, maar dat zou ik niet stimuleren. Er loopt nu een
onderzoek over vroeg vreemdetalenonderwijs in China waarvan een promovenda kijkt naar de ontwikkelingen
met drie- en vierjarigen, nou daar gebeurt niet veel. Chinese kinderen die Engels leren. Hun ouders denken dat
als hun kinderen nu Engels krijgen dat het leidt tot een betere loopbaan en een beter inkomen. Wat wij zien is dat
het ja.. Die kinderen zijn zo jong dat ze niet goed doorhebben wat er gebeurt en het systeem is niet goed
ontwikkeld daar.’’
,,Dus voorschoolse kinderen zijn er te jong voor?’’
,,Ja, eigenlijk wel. Maar bij kinderen van groep 1, dus rond vier en vijf jaar, zou ik wel stimuleren om ze ook buiten
school met Engels in aanraking te laten komen.’’
,,Kunt u nog meer toelichten waarom u deze kinderen te jong vindt? Waarom leren ze die taal nog niet goed?’’
,,Ik zou mij dan wel zorgen maken over het Nederlands.’’
,,Dat het slecht ontwikkelt?’’
,,Ja. Mensen doen wel alsof tweetaligheid een vorm is van tweetalig opvoeden, maar dat is niet zo. Je hebt een
totaal andere situatie dan als je thuis twee talen spreekt en je hele cognitieve en sociale ontwikkeling in feite in
twee talen laat plaatsvinden of wanneer je een aantal uur bij een speciale institutie, met een speciale juffrouw iets
in het Engels doet.’’
,,Want als je vanaf je geboorte twee talen leert, kan de ene taal niet ten koste gaan van de andere taal, toch?’’
,,Precies.’’
,,Maar als je die basis voor Nederlands nog niet goed hebt, kan deze taal ten koste gaan van de tweede taal?’’
,,Dat zou kunnen. Ik heb er nog geen bewijs voor, maar ik zou het niet adviseren.’’
,,Moet daar meer onderzoek naar komen?’’
,,Ja, het is niet onmogelijk om op driejarige leeftijd een tweede taal te leren, maar wat is optimaal? Dan zou ik
zeggen, drie jaar is niet optimaal. En met de ervaring die we nu hebben blijkt vier jaar wel te gaan.’’
,,De pilot ‘Tweetalig primair onderwijs’ had eerder moeten beginnen, later moeten beginnen of het heeft nu de
juiste timing.’’
82
,,Het ligt eraan in welke tijdschaal je het bekijkt. Eigenlijk had het tien jaar eerder al kunnen lopen als alle
instanties hadden meegewerkt. Want we praten er al lang over. En al meer dan een jaar geleden was er al
consensus over hoe het gaat verlopen, maar toen is het door het ministerie uitgesteld en toen is het blijven liggen.
Totdat Dekkers het weer opgepakt heeft en toen is het weer begonnen. Maar het had eerder gekund. Maar het is
geen ramp, want de scholen die interesse hebben, hadden meer tijd om zich voor te bereiden. Dus het zal alleen
maar ten goede komen aan het resultaat.’’
,,En de scholen konden ook al zelf het initiatief nemen om een paar uur les te geven, toch?’’
,,Ja, maar maximaal 15%.’’
,,U zei dat bepaalde instanties niet meewerkten, zoals het ministerie. Welke instanties nog meer?’’
,,Alleen het ministerie. De scholen waren klaar en het Europees Platform die een soort coördinerende functie
heeft ook.’’
,,Is 30% tot 50% Engels tijdens de les in groep 1 precies genoeg, te veel of te weinig?’’
,,Dat is een slag in de lucht, ook vanuit het project geredeneerd. We gaan van de 50% uit, die ook in het
voorgezet onderwijs wordt gehanteerd, maar ook daar is het zo van ‘laten we maar 50% doen’. De helft lijkt hen
redelijk. Maar om te zeggen dat het heel zwaar onderbouwd was met onderzoek, nee.’’
,,Kan dat dan wel, zonder onderbouwing?’’
,,Er is wat Canadees onderzoek dat laat zien dat 50% wel werkt. Het is de balans die je zoekt met Engels en
Nederlands. Je wil in het voortgezet onderwijs ook niet dat het Nederlands eronder lijdt. Uiteindelijk wordt er
examen gedaan in het Nederlands. De ruimte die nu geboden wordt, is gedaan omdat veel scholen niet kunnen
voldoen aan de 50%.’’
,,Wat voor tips heeft u voor de Tpo-scholen?’’
,,Maakt het niet te serieus. We hebben het niet over onderwijs Engels, maar over het verwerven van Engels in
een context waarin het wordt gebruikt. Dat is niet grammatica, uitspraak, maar gewoon leuke dingen doen en
Engels daarbij als een soort instrument gebruiken. Dat zou mijn belangrijkste advies zijn.
En nog een ander punt. Voor ouders en leerkrachten. Wees niet bang als een leerling vergeleken met andere
leerlingen een achterstand heeft, want dat hoort erbij. Ouders en scholen zijn snel panisch als een leerling maar
een beetje afwijkt van de norm. We weten uit onderzoek dat tweetalige kinderen tijdelijk een lange groei hebben,
maar dan weer makkelijk bijkomen. Dus neem de tijd om ze weer op niveau te laten komen. Ga niet projecten
stoppen omdat er een achterstand blijkt te ontstaan.’’
Rick de Graaff
,,Wat vindt u over het algemeen van de pilot? Wat dacht u erover in het begin, toen u erover hoorde?
,,Ik dacht heel goed dat het er komt. Eindelijk. Want Nederland is heel voorzichtig geweest met dit soort
ontwikkelingen, zonder dat we er goede redenen voor hebben. Tegelijkertijd vind ik het goed dat het een pilot is,
waarbij de scholen goed begeleid en gevolgd worden en dat er wordt gekeken naar de ervaringen en resultaten.
Aan de ene kant kun je zeggen dat er vergelijkbare onderzoeken zijn in het buitenland en die zijn meestal positief,
83
toch is het belangrijk om ook in de Nederlandse context dit kritisch verder te volgen. Al is het alleen maar omdat
het door de politiek en bepaalde groepen in de samenleving en door ouders kritisch wordt bekeken. Het is goed
om de blik van die mensen te volgen en te laten zien wat de resultaten zijn, wat de positieve kanten, maar ook de
risico’s zijn.’’
,,Heeft u al een idee wat die risico’s en positieve punten kunnen zijn?’’
,,In ieder geval de kwaliteit van Engels en taaldidactiek en de opzet van het programma, dat zijn de
succesfactoren in deze pilot. En die moeten door scholen goed worden ontwikkeld. Die hebben betrekking op het
Engels, maar ook op de verdere ontwikkeling van Engelse taalvaardigheid en andere schoolse ontwikkelingen
van de leerlingen. Dat zijn dingen die door iedereen serieus genomen moeten worden en belangrijk is dat het
onderzoek daar heel erg op gericht is. Ik denk niet bij voorbaat aan grote risico’s, behalve dat het niveau van de
docenten goed moet zijn, wat altijd in onderwijs belangrijk is. En hierbij dus ook. En wat deze pilot aan resultaat
moet opleveren, vind ik, is onder welke omstandigheden dit succesvol kan zijn en hoe je dus kunt realiseren dat
die omstandigheden mogelijk zijn. Dat als na deze pilot een geluid zou vallen over vervolg hiervan, dat je scholen
duidelijk kunt maken waar je dan aan moet werken en wanneer het verstandig is om dit in te voeren en wanneer
het verstandig is om er nog even mee te wachten.’’
,,Denkt u dat de kwaliteit Engels nu op een goed niveau zit bij de leerkrachten of is bijscholing noodzakelijk?
,,We hebben dat op deze scholen nog niet onderzocht. Het eerste onderzoek daarnaar doen we in het voorjaar.
Dat kan ik over deze scholen niet zeggen, maar in algemene zin is kwaliteit van Engels een belangrijke factor.
Niet dat ze per se een native speaker moeten zijn of foutloos Engels moeten spreken, maar wanneer je een flink
deel in het Engels geeft moet je goed kunnen communiceren met je leerlingen en in het Engels over thema’s
kunnen praten en een gesprek kunnen voeren en in de onder- en bovenbouw moet je de vakken in het Engels
kunnen geven. Ja, dan moet je flexibel in de taal zijn. Je moet op verschillende manieren kunnen uitleggen en
leerlingen op een natuurlijke manier kunnen benaderen. Daar heb je een behoorlijk niveau taalvaardigheid voor
nodig. En de deelnemende scholen van de pilot hadden dat moeten aangeven in een projectplan. Op wat voor
manier ze aan die taalvaardigheid gaan werken. Dus het is een belangrijk punt van aandacht. Ik vind dit zelf een
belangrijk punt in het onderzoek en ik merk ook dat op een deel van de vvto-scholen, een deel van de
leerkrachten van die scholen nog wel flink ontwikkeling in hun taalvaardigheid door te maken hebben.’’
,,Deze twaalf scholen, hebben zij allemaal vvto gegeven voordat ze aan de pilot deelnamen?’’
,,Op één na volgens mij. Volgens mij is dat de Visserschool in Amsterdam. Maar dat zeg ik zo uit mijn hoofd.’’
,,Vindt u Engels vanaf groep 1 noodzakelijk?’’
,,Nee, niet per se noodzakelijk. Als je vindt dat de vaardigheden Engels van Nederlandse leerlingen in zijn geheel,
ook op het voortgezet onderwijs, dat die verder omhoog kunnen dan kun je dat op verschillende manieren
realiseren. Door bijvoorbeeld intensiever onderwijs in het voortgezet onderwijs. Je kan ervoor kiezen om in de
midden- en bovenbouw van het basisonderwijs intensiever Engels te geven en je kan ervoor kiezen om vroeger
te starten en vanaf jonge leeftijd Engels te geven. Of het kan een combinatie zijn. Er is niet een reden om alleen
vanaf groep 1 te starten om goede resultaten te krijgen. Er zijn meer mogelijkheden. Dus noodzakelijk, nee. Maar
het kan zeker effectief zijn om vanaf de onderbouw met Engels te beginnen. Dus zinvol kan het zeker zijn. Uit
buitenlands onderzoek naar tweetalig onderwijs weten we dat juist met jonge kinderen een intensiever
84
programma, zoals in de Tpo-pilot hier, het meeste rendement oplevert. Het rendement van een uurtje per week is
eigenlijk maar heel beperkt.’’
,,Is het belangrijk om het Engels bij deze ondergedompelde kinderen vast te houden. Ook in het voortgezet
onderwijs? Raken ze het anders makkelijk kwijt?’’
,,De scholen die deelnemen aan de pilot zetten dit in principe door tot groep 8. De pilot duurt vijf jaar en
afhankelijk van de evaluatie zal het verder voortgezet worden. Maar de scholen hebben de bedoeling om het hele
programma op deze manier tweetalig aan te gaan bieden. En natuurlijk is het een belangrijk punt dat als veel
leerlingen met dit niveau Engels doorstromen naar het voortgezet onderwijs, wat kan het voortgezet onderwijs er
dan mee doen? Die zullen daar serieus op moeten inspelen. Nu al is er grote variatie in vaardigheid Engels
waarmee leerlingen in de brugklas komen en waar niet alle scholen van voortgezet onderwijs daar even goed op
kunnen inspelen. En dat zal alleen nog maar erger worden. De didactiek om te differentiëren, om met kinderen
met uiteenlopende taalvaardigheden om te kunnen gaan, zal het verschil in Engels alleen maar groter maken.’’
,,Hoe kan het voortgezet onderwijs daar het best op inspelen volgens u?’’
,,Er zijn verschillende dingen voor nodig. Het is van belang dat het voortgezet onderwijs veel meer dan nu zicht
heeft op de taalvaardigheden waar leerlingen mee binnenkomen en in veel gevallen is er geen overdracht van
basisschool naar brugklas over de vaardigheden wat Engels betreft. We hebben ook nauwelijks in eindtermen
van wat er nu vanaf de basisschool nodig is en daardoor passen basisscholen in de praktijk Engels weinig toe,
alleen in groep 7 en 8 en daar komt al weinig van terecht. En daarnaast heb je een groot verschil tussen
leerlingen en het contact Engels dat ze buiten school hebben, dus ik pleit voor een duidelijker zicht op de
vaardigheden Engels aan het eind van de basisschool. Dat kan getoetst worden door bijvoorbeeld een
diagnostische toets of een toets aan het begin van het voortgezet onderwijs. En het moet gericht zijn op
praktische vaardigheden, zoals spreken bijvoorbeeld. Zodat in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
daarop ingespeeld kan worden en dat kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door leerlingen in
niveaugroepen in te delen in plaats van klassen zoals we dat nu hebben, maar dat kan ook zijn om klassen
taaltaken op verschillende niveaus te laten doen. En daar zal de lerarenopleiding de studenten meer op voor
moeten bereiden. En de lesmethodes zullen daar meer ondersteuning voor moeten bieden. Dus daar hebben de
uitgevers een opdracht in. En wat je nu ziet bij de uitgeverijen is dat er een apart team is voor de basisschool en
een apart team is voor het voortgezet onderwijs. En dan is er weinig afstemming tussen de auteurs die schrijven
over lesmethodes. En de afgelopen twee jaar heb je wel uitgeverijen die daar verbinding in proberen te brengen,
maar daar moet nog veel meer in gebeuren.’’
,,Als je naar de aansluiting kijkt van het basis- en voortgezet onderwijs. Is het dan niet te vroeg om met zo’n pilot
te beginnen?’’
,,Dit komt in de loop van de pilot aan bod. We zijn straks zeven tot acht jaar verder als de kinderen zo ver zijn. En
een van de onderdelen waar deze scholen aan gaan werken is een goede samenwerking met scholen van
voortgezet onderwijs in de regio en een goede vorm van overdracht. Dus dat is echt onderdeel van de pilot.’’
,,Wordt dit alleen gedaan bij het voortgezet onderwijs in de buurt van de Tpo-scholen of ook bij andere scholen in
Nederland?’’
85
,,Specifiek bij de Tpo-pilot zullen de basisscholen dat doen met vo-scholen waar relatief veel leerlingen van hun
school naartoe gaan, in hun eigen regio. Verder zie je ook wel ontwikkelingen in afstemming tussen
basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Maar dat is nog heel erg incidenteel. Zo heb je een paar vvto-scholen die
met scholen van voortgezet onderwijs samenwerken. Maar lang niet alle leerlingen gaan naar een tweetalige
voortgezet onderwijsschool.’’
,,Aan welke eisen moet een deelnemende Tpo-school of leerkracht zeker voldoen?’’
,,Geen harde eisen, maar aansluitend bij waar we het net over hadden, het moet een goede leerkracht zijn. Hij
moet goed Engels spreken en vooral op een flexibele manier met de taal omgaan. Op een natuurlijke manier de
taal gebruiken bij de leerlingen en dan heb je wel een B2-niveau nodig.’’
,,Op alle vlakken?’’
,,In ieder geval voor spreken. Voor luisteren en lezen hebben leerkrachten meestal hetzelfde niveau als voor
spreken. En goed zicht houden op hoe je rekening houdt met taal en didactiek en dit toepassen bij kinderen. De
rol van de tweede taal in je communicatie met leerlingen en wat zijn nou activiteiten waarbij leerlingen gelijk met
reguliere schooltaken bezig zijn, zoals werkzaamheden in groepjes. Hoe kun je daarbij bevorderen dat ze
openstaan om te begrijpen wat er gezegd wordt, hoe kunnen ze in toenemende mate leren terug te praten. En je
hebt leerlingen die niets durven te zeggen in het Engels, hoe kun je dat dan aanpakken? Dat zijn allemaal dingen
waar een leerkracht zicht op moet hebben om daar goede keuzes in te maken. Dat zijn zaken die in het gewone
programma van pabo’s maar onbeperkt een plek hebben. Dus het gaat om iemand met een goede
taalvaardigheid in het Engels en met goed zicht op de didactiek van het lesgeven in een taal die voor de
leerlingen een vreemde taal is. En voor een stukje een didactiek waar leerkrachten vertrouwd mee zijn, die veel
anderstalige leerlingen in hun klas hebben.’’
,,Voor kinderen in groep 1 is het belangrijk dat ze in het begin veel luisteren, toch?’’
,,Ja, in het begin gaan ze veel luisteren, dat zie je ook in hun natuurlijke taalomgeving bij jonge kinderen. Tijdens
het leren van de moedertaal heb je eerst ook veel geluisterd en begrijp je al heel veel voordat je iets kan zeggen.
We weten ook van leerlingen in een tweede taalomgeving dat zij ook veel luisteren voordat ze met spreken
beginnen en dat is een ontwikkeling die hierbij ook heel begrijpelijk en voorstelbaar is. Dat wil zeggen dat je
leerlingen niet gelijk het opzeggen van versjes en het zingen van liedjes en het aanleren van losse woordjes kan
opdragen. We verwachten dat leerlingen in een kringgesprek heel veel begrijpen, maar ook wel veel willen
terugzeggen, maar dat kan ook later komen. Er zijn ook grote verschillen tussen kinderen.’’
,,En staatssecretaris Dekker. Sluit naar uw mening de voorbereiding van de pilot genoeg aan op de voorstudie,
waar u aan heeft meegewerkt?’’
,,Jazeker, de eindresultaten van de voorstudie die waren gereed toen de aanvraag voor de pilot al naar de
scholen toen was. Dus dat betekent dat scholen bij hun plannen voor de pilot maar heel beperkt konden
aansluiten bij de voorstudie, maar dat de voorstudie vooral een rol speelt bij de keuzes die de scholen nu kunnen
maken. Dus dat is in feite een van de informatiebronnen die de scholen kunnen gebruiken tijdens de pilot en
tijdens de keuzes die zij maken. In algemene zin kun je laten zien dat de voorstudie heeft laten zien dat de
ervaringen elders vrijwel positief zijn en dat elders juist is aangetoond dat een aanzienlijk deel van het programma
in het Engels de beste effecten heeft. Ga maar proberen om dicht bij die 50% te komen. En het heeft geen
86
negatieve effecten op de verdere ontwikkeling van het Nederlands, van de eerste taal. Dus er is vanuit de
voorstudie voor de scholen geen reden om daar heel voorzichtig in te zijn. Maar het is heel belangrijk, en dat is
onderdeel van het onderzoek dat bij deze scholen gedaan wordt, om goed in de gaten te houden hoe de
ontwikkeling van het Nederlands bij deze leerlingen verloopt. En dat we inderdaad kunnen zeggen dat 50%
lesgeven in het Engels geen nadelige effecten heeft voor het Nederlands van de leerlingen.’’
,,Hoe groot is het risico dat er misschien een negatief resultaat uitkomt? Dus dat het Nederlands er wel onder
lijdt?’’
,,Uit onderzoeken elders zien we dat de risico’s heel klein zijn. Ik vind het een belangrijk aandachtspunt, maar ik
maak mij daar bij voorbaat niet echt zorgen over. Wat wel een risico kan zijn is dat de leerkrachten zo erg werken
aan het Engelstalige programma dat het Nederlandstalige programma minder aandacht krijgt. En juist dat
Nederlandstalige programma moet minstens zoveel aandacht krijgen en misschien wel verder ontwikkeld worden.
Je moet een rijke taalomgeving voor je leerlingen hebben en het Nederlands en het Engels moet zo goed
mogelijk op elkaar afgestemd zijn.’’
,,Nederlandse programma’s kunnen minder aandacht krijgen. Bent u daar bang voor?’’
,,Ik heb geen reden om daar bang voor te zijn bij deze scholen. Het is een belangrijk punt van aandacht. Dat is
altijd zo als je zo’n intensief traject in gaat. Dat heeft aandacht nodig en dat kun je maar een keer besteden en
daar moet niet een ander onderdeel onder lijden.’’
,,En stel dat er een klas is met redelijk wat allochtone kinderen, die vanuit huis niet zo goed Nederlands hebben
gehad, en daarom nog niet zo’n goede basis Nederlands hebben. Hoe moet dit aangepakt worden?’’
,,Uit ervaring elders weten we dat dat heel goed kan. Als het goed is besteden de scholen specifiek aandacht aan
de taalontwikkeling Nederlands van deze kinderen en daar moeten ze onverminderd mee door gaan. En het
combineren van de goede didactiek voor het leren van Nederlands bij die kinderen sluit heel goed aan bij een
goede didactiek voor het leren van Engels via alle andere kinderen. Dus wellicht hebben die scholen daar al
ervaring in op didactisch gebied en kunnen zij daar de juiste mensen voor inzetten. En door het aanbieden van
rijke woordenschatprogramma’s. Je zou intensief met het Nederlands verder moeten gaan en daar komt dan
intensief Engels bij. We verwachten dat dat heel goed kan gaan, maar beide hebben dus veel aandacht nodig.
Wat het Engels betreft kan het voordeel zijn voor deze leerlingen dat het voor een deel op de school een voertaal
is en voor iedereen nieuw is. Ze ervaren dus geen achterstand ten opzichte van hun Nederlandstalige
klasgenoten. Ze zitten in hetzelfde schuitje. Er is geen onderzoek dat aangetoond heeft dat het extra effectief zal
zijn, maar het is heel goed mogelijk dat het een positief effect heeft op de taalontwikkeling van de kinderen en dat
is een van de zaken die verder onderzocht gaan worden.’’
,,Dat intensief Nederlands naast het intensieve Engels, dat is wel belangrijk voor de allochtone kinderen om een
goede basis te hebben, toch? Anders kan het misschien wel ten koste gaan van het Engels?’’
,,Dat is zeker belangrijk. Sowieso voor anderstalige kinderen is intensief contact met de Nederlandse taal
belangrijk. Dat is hier onverminderd het geval. Dus daar moet je niet je aandacht vanaf trekken.’’
,,Waarom was al voor de voorstudie bekend dat er 30% tot 50% les zou worden gegeven in de vreemde taal?’’
87
,,De voorwaarden voor het project die zijn voor een deel ook gebaseerd op ervaringen elders die al bekend
waren. Die voorstudie heeft meer gezorgd voor een uitgebreider en systematischer inventarisatie. Maar dat er
elders al ervaring was met 30% tot 50% in de vreemde taal, dat was bekend. Daar zijn de voorwaarden van dit
project ook op gebaseerd. En de voorstudie heeft verder in kaart gebracht wat dan elders precies de aanpak
geweest is en wat de resultaten waren bij soortgelijke programma’s. En er zijn inderdaad programma’s waar het
nog intensiever is, zoals 70%, maar dat was vanuit degene die deze pilot hebben aangevraagd bij het ministerie.
Voor zover ik weet is die 50% een maximum die gehanteerd werd. Het gaat tenslotte om reguliere Nederlandse
basisscholen die een regulier basisprogramma afwerken, het kan misschien best zijn dat je meer Engels kan
geven en goede resultaten over de hele linie kunt behouden, maar er is eigenlijk geen reden om het nog
intensiever te doen. Eerst kijken hoe het gaat met 30% tot 50%. Dat is al een hele stap ten opzichte van de
praktijk tot nu toe.’’
,,Wat voor aanpak is het beste: geleidelijk over het basisonderwijs Engels krijgen of bijvoorbeeld in groep 1 meer
Engels dan in groep 3. Heeft u daar een voorkeur voor?’’
,,Nee, je ziet wel dat scholen in groep 3 en 4 liever een stapje terug doen met Engels, omdat ze dan met
leerlingen veel tijd besteden aan het leren lezen en schrijven en trouwens ook met rekenen worden er ook sterke
ontwikkelingen doorgemaakt. Ze kunnen niet alles tegelijk. Daarom doen ze Engels dan vaker op een lager pitje.
Er zijn verschillende mogelijkheden. Het kan dus best zijn dat Tpo-scholen in groep 3 en 4 naar de 30% gaan en
daarna weer naar de 50%, maar dat zijn dus eigenlijk meer programmatische keuzes dan keuzes die nodig zijn
vanwege de taalontwikkeling van de leerlingen. De keuze die vaak gemaakt wordt om eerst te leren lezen en
schrijven in het Nederlands en daarna in het Engels, dat is ook een keuze die niet per se op onderzoek
gebaseerd is en dat de beste keuze moet zijn. Dus ook daar zouden verschillende modellen in mogelijk zijn, maar
ik verwacht dat scholen voor dit model zullen kiezen.’’
,,Dus dat ze in groep 3 en 4 rustiger aan doen?’’
,,Ja, dat zou heel goed kunnen. Maar dat wil niet zeggen dat dit per se de enige manier is.’’
,,Maar die scholen mogen zelf aangeven en bepalen hoe ze dat gaan aanpakken?’’
,,Ja, scholen kunnen daar zelf keuzes in maken. De voorwaarde van de pilot is dat uiteindelijk ieder leerjaar
minimaal 30% les in het Engels wordt gegeven.’’
,,Denkt u dat kinderen in groep 1 die 50% les in het Engels krijgen later veel beter Engels zullen spreken dan
kinderen die vanaf groep 5 of 7 les in het Engels krijgen?’’
,,Ik verwacht dat zeker, als scholen het inderdaad volgens een goed programma doen, met goede didactiek en
goed taalaanbod met 30% tot 50% in het Engels. Maar we gaan nog aantonen hoe dat in dit geval werkt. En we
hebben bij vvto-scholen gezien dat één uurtje Engels per week niet in alle gevallen tot hogere taalvaardigheid van
de leerlingen leidt in vergelijking met leerlingen die vanaf groep 7 Engels hebben gehad. Dus een veel minder
intensieve vorm van Engels, en dan soms wellicht met beperkte taaldidactische vaardigheden van leerkrachten,
heeft niet altijd positieve effecten.’’
,,Dus eigenlijk zal na deze pilot gekeken moeten worden naar de vvto-scholen? Want die geven best vaak een
uurtje of een half uurtje per week les?’’
88
,,Naar al die duizend vvto-scholen lopen nu geen grote onderzoeksprojecten. Ik heb afgelopen jaar een
onderzoek naar een aantal vvto-scholen gedaan en die resultaten blijven ook zeker gevolgd worden. Ik zeg zeker
niet dat een uur Engels per week van groep 1 tot 8 verspilde moeite is, maar je moet het wel goed doen en er zijn
zeker veel scholen die dat goed doen, maar je doet het niet automatisch goed. Dus de aandacht voor de aanpak
van die scholen blijft ook onverminderd belangrijk tijdens de pilot met deze twaalf, en straks twintig, scholen. En
nu ligt er ook het plan om alle scholen 15% in een vreemde taal les te laten geven en dat is ook zo’n drie tot vier
uur per week. En dat vind ik ook heel interessant om verder te onderzoeken. Want wat kun je bereiken? Kun je
met drie tot vier uur per week substantieel meer bereiken dan met een uur per week? En op wat voor manier
gaan scholen dat invullen? Ook een belangrijk punt van aandacht.’’
,,En de scholen die nu een uurtje per week lesgeven, wat voor aanpak kunnen zij het best hanteren?’’
,,In ieder geval binnen dat uur heel veel aandacht geven aan praktische taalvaardigheden van leerlingen. Dus
zorgen dat een leerkracht veel Engels gebruikt, spreken bij leerlingen uitlokt, een heel rijke woordenschat
aanbiedt en op een heel interactieve manier werkt. Scholieren vooral voor een digibord zetten en oefeningen
laten maken. Die halen meer rendement uit een beperkt programma.’’
,,Op sommige gebieden zijn taalexperts het niet met elkaar eens. Zo zegt de ene expert dat je vanaf groep 1
moet beginnen met een vreemde taal, terwijl de ander groep 3 zegt. Waarom is daar geen uitsluitsel over?’’
,,Ik vind niet dat je met volle overtuiging kunt zeggen ‘Je moet in die groep beginnen’, want het is heel sterk
afhankelijk van de manier waarop je het invult en aanpakt. Ik zeg altijd, het gaat niet zozeer om hoe vroeger, hoe
beter, zelfs niet om hoe eerder, hoe beter, maar om hoe beter, hoe beter. Dus als je het goed aanpakt en je doet
dan meer en vanaf jongere leeftijd, ja, dan kun je veel bereiken. En als je een team hebt met onderwijskwaliteiten
en de drive om zo’n programma vroeg te beginnen dan kun je daar zeker voor kiezen. Maar als je als school zegt,
we hebben niet zo’n team om van groep 1 tot en met groep 8 intensief Engels te geven en in de onderbouw
hebben we andere aandachtspunten en we willen liever in groep 5 beginnen, dan zeg ik doen! En als je daar
goed op inzet kun je daar positieve resultaten mee bereiken. Dus in feite zijn er verschillende mogelijkheden.’’
,,Heeft een bepaalde leeftijdscategorie uw voorkeur, of ligt het vooral aan die aanpak?’’
,,Je hoort mensen soms zeggen ‘,Je leert een taal het best op jonge leeftijd en dus moet je op school vanaf de
onderbouw beginnen’, maar er is toch wel een groot verschil tussen het leren van een tweede taal in een
natuurlijke, alledaagse situatie en in een schoolsituatie. Vooral als die schoolsituatie een beperkte omvang heeft.
Bijvoorbeeld als ze een uurtje per week lesgeven in het Engels. Dan kun je dat maar beperkt vergelijken met het
leren van een tweede taal in een natuurlijke situatie. Dus dat is niet per se een reden om te zeggen je moet vanaf
groep 1 beginnen. Ik vind wil dat de Tpo-scholen, waar het om een aanzienlijk deel van het programma gaat, een
goede keuze hebben om dat vanaf groep 1 te doen. Om intensief vertrouwd te raken met een tweede taal. Dat
kunnen jonge kinderen ook buiten school, dus dat is een aanpak die je binnen school kunt nastreven. Bovendien
heb je het voordeel dat je in de onderbouw het natuurlijk en actief aan kunt pakken en langzaam kunt opbouwen,
zodat ze in de middenbouw ook toe zijn aan andere vakken, zoals wereldoriëntatie, rekenen, eventueel in het
Engels. Zo hebben ze een flinke basis op kunnen bouwen.’’
,,Heb ik nog een meer algemene vraag. Over de sensitieve periode. Wat houdt dit volgens u precies in?’’
89
,,Die sensitieve periode is er maar in beperkte mate. Ook op latere leeftijd kun je intensief contact hebben met
een tweede taal en kun je heel vaardig worden in die taal. Maar je legt geen verstandige banden om een
lesprogramma in de onderbouw in een vreemde taal te vergelijken met de sensitieve periode. Kinderen op jonge
leeftijd zijn wellicht iets meer open voor het leren van een taal in een natuurlijke omgeving en ontwikkelen vaak
hun uitspraak beter, dan oudere mensen. Maar oudere leerlingen die in een schoolse omgeving een taal leren die
doen het in bepaalde opzichten juist veel sneller, omdat ze tegelijkertijd veel woordjes kunnen lezen en
intensiever kunnen oefenen. Dus dat heeft ook voordelen. Jonge leerlingen zijn sensitief genoeg om met het leren
van een taal te beginnen, maar het werkt niet zo dat er een sensitieve periode is die opeens stopt, waardoor je
een tweede taal niet meer kan leren.’’
,,Zou je op latere leeftijd nog wel een taal kunnen leren die een soort moedertaal wordt?
,,Dat komt wel voor bij sommige mensen, maar dat is wel een hele grote stap. Dat is niet wat we per se moeten
nastreven. Wat we willen nastreven is goede vaardigheden in het Engels, flexibel kunnen omgaan met de taal en
de taal kunnen gebruiken in alledaagse situaties, zoals studie en werk. En daarvoor hoeft het niet per se een
tweede moedertaal te worden. Ik denk ook niet dat het door de Tpo-pilot een tweede moedertaal zal gaan
worden. Dat hoeft niet per se je doel te zijn.’’
,,Wat voor tips geeft u de Tpo- en vvto-scholen mee?’’
,,Zorgen voor een hele rijke taalgebruiksomgeving. Dus gebruik veel alledaags taalgebruik in het Engels. Wees
niet bang als leerlingen in het begin niet veel zeggen. Ze begrijpen meer dan ze zeggen. En ook door begrijpen
maken ze een sterke taalontwikkeling door. En blijf net zo serieus en speels bezig met de Nederlandse
taalontwikkeling van de leerlingen. Zorg dat het programma er niet schoolser door wordt in de onderbouw dan dat
het nu is. Behoudt in ieder geval de goede pedagogische aanpakken die je nu hebt en bouw die verder uit.’’
,,Nog een vraagje. Denkt u dat ouderparticipatie belangrijk is?’’
,,Ouderparticipatie is altijd belangrijk, in het basisonderwijs zeker. Dat is nu zeker ook het geval. Het is belangrijk
dat scholen de ouders goed betrekken en informeren. Met de ouders bespreken of ze thuis ook Engels moeten
spreken en moeten oefenen. Dat denk ik niet. Is het leuk om een Engels verhaaltje voor te lezen. Dat denk ik wel.
Is het goed om Engelse programma’s samen te bekijken. Dat zijn ook nuttige dingen. Tegelijkertijd blijven
Nederlandstalige activiteiten net zo belangrijk. Dus in die zin om met de ouders mee te denken dat is zeker
belangrijk om te doen. Maar er moet niet een huiswerkprogramma aan verbonden zijn om de pilot succesvol te
laten worden.’’
René Appel
,,Denkt u dat het goed is om zo een pilot te beginnen?’’
,,Ik ben op zich niet tegen de pilot, het is altijd goed om zoiets uit te proberen. Maar ik ben, dat is niet zozeer
praktisch, maar ideologisch, tegen de sterke nadruk op het Engels. Omdat ik toch zie dat onze maatschappij
steeds meer verengelst en dat betekent achteruitgang voor het Nederlands in een heleboel opzichten. Denk
bijvoorbeeld aan het onderwijs op universiteiten dat grotendeels Engelstalig is. En dat is iets waarvan ik vind dat
mensen er te weinig over nadenken. Ze denken, ach dat maakt niet uit. Het klinkt misschien dramatisch, maar ik
vind het een gevaar voor het Nederlands. Dat komt omdat je twee kanten hebt. Aan de ene kant heb je in het
90
dagelijks taalgebruik Engelse leenwoorden, waardoor mensen vaak woorden vergeten of skippen enzovoorts. En
dat gaat maar door, die invloed van het Engels. Aan de andere kant wordt het Engels in steeds meer domeinen
gebruikt, zoals in het onderwijs. Of bepaalde vergaderingen zijn helemaal in het Engels, omdat er één
Engelstalige tussen zit. En de Nederlanders passen zich wel aan. Ik vind het belangrijk dat het Nederlands een
sterke positie blijft houden.’’
,,Waarom vindt u dat belangrijk?’’
,,Dat is moeilijk te zeggen. Het hoort bij Nederland, bij onze cultuur. Ik vind het belangrijk dat het niet alleen
behouden blijft, maar dat het Nederlands een volwaardige functie blijft houden in Nederland. Het moet niet een
tweederangstaal worden, vanwege de grote concentratie op het Engels.’’
,,Waarom bent u zo sterk tegen het Engels?’’
,,Het is een soort verdringingsmechanisme natuurlijk. Ik ben niet tegen Engels, ik vind het bijvoorbeeld belachelijk
dat in het Europees Parlement verschillende talen worden gesproken en dat Engels niet als omgangstaal wordt
gehanteerd. Ik ben tegen het Engels, daar waar het de Nederlandse taal gaat verdringen.’’
,,Voor zaken is het bijvoorbeeld wel goed?’’
,,Ja, natuurlijk. Dat spreekt vanzelf. Je gaat bijvoorbeeld geen tolk meenemen of zoiets. Dat is niet aan de orde.
Maar het gaat om de situaties waar voorheen Nederlands vanzelfsprekend was, op school enzovoort. Nederlands
wordt gezien als klein taaltje. Er worden ongeveer 6.000 talen gesproken op de wereld. Weet je op welke plaats
Nederlands staat?’’
,,Tachtig?’’
,,Op de 35e plaats. Dus het is helemaal geen klein taaltje. Dat onderstreept dan maar weer het belang van het
Nederlands. Het is geen klein taaltje dat je zomaar even weg kan doen bij wijze van spreken.’’
,,Terugkomend op de pilotscholen. Heeft u een beeld van waar een leerkracht aan moet voldoen?’’
,,Ik heb wel het idee dat hij het niveau heeft van een moedertaalspreker.’’
,,Daar zou hij aan moeten voldoen?’’
,,Ja, wel ongeveer. Je hoort er wel eens verhalen over, vooral op de middelbare school, over leraren die worden
uitgelachen door hun leerlingen door het niveau van hun Engels. De uitspraak met name, maar ook ‘make your
homework’, ‘don’t forget to make your homework’.’’
,,Is het belangrijk dat de kinderen het in één keer goed aanleren?’’
,,Ja, dat zeker.’’
,,Is een goede voorbereiding belangrijk of is het tussendoor aanpassen juist goed?’’
,,Bij een pilot mag je van alles proberen en onderweg evalueren. Dat is normaal. Maar het gaat niet om een klein
aantal scholen, het gaat om veel leerlingen. Dus het is niet zomaar een poging om het zomaar te proberen. Het is
flink uitgebreid. Dus ik weet niet hoe men dat gaat doen allemaal. En of dat wel lukt.’’
91
,,Ze pakken het aan door iets te doen en te kijken of het werkt of niet en vervolgens komen de pilotscholen elke
maand samen om te kijken hoe anderen het aanpakken. Dus daar zit weinig voorbereiding in.’’
,,Dat vind ik heel bedenkelijk. Het zijn niet weinig kinderen. Het zijn een soort proefkonijnen. Dat is niet goed bij
zulke jonge leerlingen. En elke leerkracht moet in zijn eentje uitvinden hoe het moet. Dat lijkt mij heel lastig. En
voor de Nederlandse leerkrachten die in het Engels gaan lesgeven, dat lijkt mij heel moeilijk. Ik spreek zelf
redelijk Engels, maar een college geven in het Engels. Nou, poeh. Dat is pittig. Aan de andere kant moet je
Engelstalige leerkrachten hebben. En op de basisschool moeten ze alle onderdelen in het Engels geven, terwijl
een groot deel van het curriculum Nederlands is. Zoals lezen en schrijven.’’
,,Dit gaat vooral om groep 1 op dit moment. Maar in groep 3 gaat de pilot inderdaad door.’’
,,En hoe ze dat willen doen in de klassenorganisatie, dat is een groot probleem met al die leerkrachten.’’
,,Qua aansluiting?’’
,,Nou, je hebt ’s ochtend lezen en schrijven. Dat is een leerkracht met moedertaal Nederlands neem ik aan. En
dan anderhalf uur wereldoriëntatie, om maar even wat te noemen. En komt dan de Engelse leerkracht?’’
,,Bijvoorbeeld. Het is bij elke school anders. Op de Blijberg heb je drie vrouwen die lesgeven, allemaal
Nederlands, maar ze hebben alle drie wel een achtergrond waarbij ze veel Engels gebruikten. Zo heeft iemand
verschillende banen gehad, waarbij ze bijna altijd Engels sprak.’’
,,Maar wisselen deze leraren elkaar af?’’
,,Op de Blijberg niet, maar dat is op elke school anders. Er zijn ook scholen waar de leerkrachten elkaar wel
afwisselen.’’
,,Wat ik dus niet goed begrijp is het volgende. Je hoort vaak van leerkrachten ‘We moeten al zoveel, het is al zo
ingewikkeld, we moeten zoveel vergaderen en bespreken. Er komt zoveel op ons af. We moeten lesgeven over
voeding, seksualiteit, racisme, verkeer. We moeten zoveel’. En wat gaan ze doen, die scholen. Ze doen er nog
iets bij wat het veel ingewikkelder gaat maken. Als ik over de organisaties na ga denken. Neem een groep 4. ’s
Ochtends van half 9 tot de pauze hebben ze bijvoorbeeld Nederlands. Na de pauze krijgen ze misschien wel
rekenen in het Engels. En dan gaan ze schrijven en dan komt de Nederlandse leraar weer. Zie je het voor je?’’
,,Dat probeer ik te onderzoeken.’’
,,Dat is niet simpel.’’
,,U bent de eerste expert die ik interview die er sceptisch tegenover staat. De meeste experts zeggen, even
afwachten, het komt meestal wel goed met de kinderen.’’
,,Het komt ook wel goed met de kinderen. Ze kunnen veel hebben als het om taal gaat. Maar het moet wel goed
gebeuren. Er zijn niet voor niets zoveel klachten van leerkrachten. En dan heb je natuurlijk ook nog, en dat voert
wat verder in het onderwijs, de klachten op middelbare scholen over geringe taalvaardigheid van de leerlingen in
het Nederlands. Ze kunnen niet goed schrijven en spellen. Daar zijn grote problemen mee. En kijk naar het vmbo
en mbo. Er is enorme kritiek op hun taalvaardigheid. Op het voortgezet onderwijs zijn de tweetalige scholen
meestal vwo-scholen en dat gaat nog wel goed. Maar de andere leerlingen, wat moeten die dan? Dus ik zie dat
niet zo gunstig uitpakken.’’
92
,,Toevallig stond in het plan van aanpak van staatssecretaris Dekker dat de basisscholen het Engels van het
voortgezet onderwijs moeten bijbenen. Maar is het straks juist niet andersom?’’
,,Ja, natuurlijk. Dat is onzin. De aansluiting wordt lastig. Je krijgt leerlingen van verschillende scholen binnen.
Sommigen spreken heel goed Engels. En misschien wel minder Nederlands. En de anderen spreken gewoon
normaal, zoals veel andere mensen Engels spreken.’’
,,Nu bewijzen bepaalde onderzoeken dat kinderen het Nederlands altijd wel bijbenen.’’
,,Nou, bewezen. Ik zal het woord bewezen niet gebruiken. Uit bepaalde experimenten lijkt dat te zijn aangetoond.
Maar die experimenten, daar moet je voorlopig een paar vraagtekens bij zetten. Daar moeten nog meer
onderzoeken naar komen. De resultaten die er nu zijn, dat zijn vaak geen kinderen uit het basisonderwijs. En uit
die onderzoeken blijkt vaak ook dat die kinderen speciaal door hun ouders naar die school gestuurd zijn. Dus het
gaat niet zomaar om een paar leerlingen, maar om kinderen waar ouders dat pushen. Ze zijn extra gemotiveerd.
Ze worden van huis uit gemotiveerd. Het is geen toevallige groep kinderen die vergeleken worden met een
andere groep toevallige kinderen. En ze komen vaak uit een hoge sociale klasse. Daar weet Jaap Dronkers meer
over. Daarover kan hij veel meer vertellen.’’
,,Kom ik weer even terug op de leerkrachten. Denkt u dat er voor deze leerkrachten bijscholing moet
plaatsvinden?’’
,,Jazeker, maar dan kom je op iets terecht wat ik ook een bedenkelijk iets vindt. Dat in het kader van deze
vernieuwing van het onderwijs, dit experiment, een markt gaat ontstaan.’’
,,Wat bedoelt u precies?’’
,,Er wordt vraag gecreëerd, zodat er ook een aanbod kan komen. Coaching, onderzoek, nascholingscursussen,
implementatie van nieuwe onderwijsvormen enzovoorts. Een hele markt komt er op. Net als het nieuwe leren,
allemaal pedagogische centra, die boden cursussen en bijscholing en begeleiding aan. En dat gebeurt hier ook.’’
,,Is dat een achterliggende reden?’’
,,Het is een bijkomend iets. Het is werkgelegenheid. Het is een markt die gecreëerd wordt.’’
,,Wat vindt u daarvan?’’
,,Het is goed voor de mensen die de markt creëren.’’
,,Maar er wordt niet alleen aan de kinderen gedacht?’’
,,Nee, zeker niet.’’
,,Terwijl dat wel zou moeten?’’
,,Ja. Oh, weer een onderzoek. Dat laten we mooi door die en die subsidiëren. Gemeentes willen ook meedoen,
daar stoppen we ook geld in. Maar voor dat geld zijn zoveel betere bestemmingen te bedenken.’’
,,Zoals?’’
93
,,Er zijn veel problemen met onderwijsachterstanden. Met name bij allochtone leerlingen. Er zijn problemen met
bijscholing bij leraren voor het gewone onderwijs.’’
,,En die bijscholing voor het gewone onderwijs, moet de pabo dat aanpakken?’’
,,Dat kan de pabo zijn, maar dat kunnen allemaal soorten instellingen zijn.’’
,,En die achterstanden van de allochtone kinderen, dat..’’
,,Dat is een ander punt. De school in Amsterdam die meedoet met de pilot, volgens mij heeft die school heel veel
allochtone leerlingen. Ik heb een keer gesproken met de directeur en een leerkracht van die school. Dat vind ik
onverantwoordelijk. Je hebt al veel problemen met het Nederlands, met hun eigen taal en dan krijgen ze Engels
erbij.’’
,,Zal het Engels hen teveel belasten?’’
,,Natuurlijk, kijk het is over het algemeen zo dat jonge kinderen goed een tweede taal erbij kunnen leren als de
eerste taal goed gevestigd is. Als dat niet zo is, dan, dat is een hele oude term, dan wordt dat semilinguaal
genoemd. Dat betekent dat ze wel twee talen spreken, maar geen een taal op een hoog niveau. Ze beheersen
het niet op een hoog niveau. Ze kunnen geen moeilijke teksten lezen en allemaal van dat soort dingen die je
normaal wel kunt als moedertaalspreker. Dat is een groot probleem. Of je krijgt de situatie dat de scholen ermee
ophouden, omdat het met die kinderen niet goed gaat. Ik denk dat dat zou kunnen gebeuren. En dan krijg je de
situatie dat je scholen hebt met weinig allochtone kinderen en scholen die wel veel allochtone kinderen hebben
en dan wordt de situatie tussen de witte en zwarte scholen nog groter. Die witte kinderen worden tweetalig en dat
gaat goed, wat ik overigens voor een deel betwijfel, en de allochtone kinderen krijgen steeds een lager niveau.’’
,,U zei dat u twijfelt of het goed gaat met die scholen die tweetalig les geven. Waarom twijfelt u daarover?’’
,,De scholen hebben vaak problemen om het Nederlands goed te leren, zoals het begrijpend lezen. En als ik dat
hoor denk ik dan komt er alleen maar een taak bij. Het wordt alleen maar ingewikkelder voor de organisatie en
voor de leerlast voor de kinderen. Ik heb er niet veel fiducie in.’’
,,Hoe denkt u over het aantal uren, of in dit geval in procenten?’’
,,Dat is nattevingerwerk natuurlijk. Daar is geen norm voor te zeggen. Dat bestaat niet, wetenschappelijk ook niet.
Dat is een kwestie van ‘we gokken maar wat’. Het hele geheel is eigenlijk een beetje nattevingerwerk. Zoals dat
ze wat willen proberen en vervolgens weer bijstellen en dan weer proberen en weer bijstellen. Het is een poging.
En dat betekent ook dat er geen wetenschappelijke norm voor is. En wanneer het uitkomt dan zeggen ze ‘Zie je
wel, het is goed, het werkt’. Maar het blijkt dat ze helemaal niet zulke goede wetenschappelijke fundering
hebben.’’
,,En wetenschappelijke onderzoeken uit andere landen, is dat goed om te gebruiken?’’
,,Dat is het probleem, dat situaties sterk verschillen. En ze wijzen graag naar onderzoeken die het ondersteunen
en anderen worden min of meer weggelaten. Zoals in Canada, in de staat Quebec, is in de jaren ’60 van de
vorige eeuw een groot onderwijsexperiment geweest. Dat noemden ze immersie-onderwijs. Engelstalige
leerlingen kregen onderwijs in het Frans. Wat bleek, dat werd door de staat Quebec gefinancierd, mooie
onderzoekresultaten. En toen zeiden ze ‘Zie je wel, het werkt’. Maar achteraf is gebleken dat de resultaten
94
helemaal niet zo verschrikkelijk goed waren. Zo verlieten de leerlingen die het niet zo goed deden vroegtijdig de
school en gingen naar een school waar gewoon Engels werd gegeven. En zij werden niet meer meegenomen in
de resultaten. Allemaal van dat soort dingen. Dat was een ideologisch gekleurd experiment. Daar is men later
behoorlijk op teruggekomen.’’
,,Terwijl veel onderzoekers er nog steeds naar verwijzen en over praten.’’
,,Ja.’’
,,Hoe denkt u over de sensitieve periode?’’
,,Ik geloof wel dat er zo een periode is voor het leren van een taal. Die is er zeker wel. Kinderen kunnen nu
eenmaal makkelijk een taal oppikken. Maar dat betekent niet dat je het zo in het onderwijs moet aanpakken. Later
gaat het leren van een andere taal leren minder soepel en de uitspraak kun je niet goed meer leren. Maar het
verschilt per persoon. Daar is geen gouden regel voor.’’
,,Denkt u dat omstandigheden meespelen? En hoe je het leert?’’
,,Ook, maar het ligt ook aan je eigen taalvermogen. Sommige mensen kunnen het wel en anderen niet. Ik
vergelijk het altijd met prins Bernhard en prins Claus. Prins Bernhard bleef een sterk accent houden, en prins
Claus had ook wel een accent, maar niet heel sterk.’’
,,Even samengevat. Hoe kan een jong kind het best een tweede taal leren?’’
,,Het hangt af van de omstandigheden. Van het aanbod, van het klaslokaal. Hoe leren jonge kinderen goed hun
eerste taal? Door heel direct contact met de moedertaalspreker, vaak in een een-op-een relatie, met bijvoorbeeld
de moeder. Die relatie heb je in het onderwijs sowieso niet. Dat je dat als het ware kunt kopiëren in het onderwijs,
dat is natuurlijk onzin. Je kunt niet zo makkelijk zeggen dat kinderen goed een taal kunnen leren, dus dat we het
ook maar zo op school doen. Die eerste taal leren ze heel anders dan hoe je het in het onderwijs kan aanpakken.
Dat is minder intensief. En je zit in een groep van 25 leerlingen. En de leeftijd maakt wel uit, maar dat aanbod is
heel anders op school dan thuis, bijvoorbeeld in een tweetalige thuissituatie. Dat kan heel goed, maar dat is een
heel andere taalleersituatie.’’
95
Bijlage 6. Plan van aanpak
Plan van Aanpak: Media, Informatie, Communicatie
Naam student: Jacqueline van Kuler
Profiel: MIC – Nieuws en Media
Studentnummer: 500636373
Groep: 401
E-mailadres: [email protected]
Telefoonnummer: 0641033956
Paraaf voor akkoord student:
Datum: 5 juni 2014
Naam eerste begeleider: Margriet Flikweert
Naam tweede begeleider: Garjan Sterk
Paraaf voor akkoord docent-begeleider en tweede docent:
Datum: 5 juni 2014
Paraaf voor akkoord afstudeercommissie:
Datum:
Probleemanalyse
Dit jaar begint de pilot ‘Volledig tweetalig onderwijs’. Deze pilot houdt in dat jonge kinderen, van 4
en 5 jaar, vanaf groep 1 van de basisschool les krijgen in een tweede vreemde taal. De twaalf
basisscholen die deelnemen aan de pilot kunnen zelf kiezen of zij lesgeven in het Engels, Duits of
Frans. Alle twaalf basisscholen hebben voor de taal Engels gekozen. De lessen voor de leerlingen van
deze groep vinden voor minimaal 30 tot maximaal 50 procent plaats in de tweede taal.
Hieronder vindt u de belangrijkste argumenten van staatssecretaris Dekker van Onderwijs, in zijn
Plan van Aanpak, waarom het kabinet de pilot is begonnen. Hij praat in zijn Plan van Aanpak
voornamelijk over de Engelse taal, omdat lesgeven in het Engels een van de kerndoelen is.
• Wil Nederland behoren tot de top vijf van meest concurrerende kenniseconomieën in de
wereld, dan hebben Nederlanders internationale kennis en taalvaardigheden nodig. Daarom
is het leren van Engels, de taal die in internationale contacten het meest wordt gebruikt, een
vereiste.
• In het voortgezet onderwijs is Engels als kernvak aangewezen. Het is volgens staatssecretaris
Dekker dan ook een logische stap om na te denken over de positie van Engels in het primair
onderwijs.
• Veel basisscholen zien de voordelen van het vroeg aanleren van Engels. 17 procent van alle
scholen begint momenteel al in groep 1 tot en met 4 met vroeg vreemdetalenonderwijs
(vvto).
Per jaar besteedt de overheid 1,5 miljoen euro aan de pilot. In 2015 krijgen nog acht scholen de kans
om er aan deel te nemen. Als dit een succes is, krijgen misschien meer basisscholen toestemming om
tweetalig basisonderwijs te geven. De evaluatie van de pilot vindt in 2019 plaats.
96
Naast de twaalf basisscholen die meedoen aan de pilot zijn er basisscholen in Nederland die al jaren
Engels als tweede taal geven vanaf groep 1 op hun basisschool. Ik wil een paar van deze scholen
betrekken bij mijn onderzoek (zie deelvraag 3). Ook zal ik tijdens mijn scriptie kijken naar binnen- en
buitenlandse publicaties waarin onderzoek is gedaan naar het effect van een tweede taal op de
basisschool vanaf groep 1. Voorbeelden van deze publicaties zijn Herder, A. A., & de Bot, C. L. J.
(2005): Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief en Thijs, A., Tuin, D. & Trimbos, B.
(2011): Engels in het basisonderwijs; Verkenning van de stand van zaken.
Door te praten met leraren en ouders en research te doen op internet ontdekte ik dat tweetalig
onderwijs op basisscholen als onderwerp momenteel onder veel Nederlandse ouders, leraren,
onderwijsspecialisten, kinderpsychologen enzovoort speelt. Dit gezien het feit dat nu reeds twaalf
basisscholen deelnemen aan de pilot ‘Volledig tweetalig onderwijs’.
Onder hen zijn voorstanders en tegenstanders. Zo is hoogleraar tweetalig onderwijs Rick De Graaff
ervan overtuigd dat kinderen vanaf groep 1 er langer over doen om het Engels onder de knie te
krijgen dan kinderen van ongeveer 10 jaar (Trouw, 2013). Daarentegen juicht hoogleraar
taalontwikkeling en tweedetaalverwerving Janet van Hell vroeg vreemdetalenonderwijs juist toe.
Volgens haar is het kinderbrein een spons, dat heel gemakkelijk informatie opneemt. En het leren
van een vreemde taal naast de moedertaal heeft nog meer gunstige effecten op de werking van het
kinderbrein. Volgens haar kunnen tweetalige kinderen beter dan eentalige kinderen hun aandacht
selectief richten op belangrijke informatie en minder belangrijke informatie negeren (Kennislink,
2010). Xandra Pieters, lerares op de Blijberg, denkt niet alleen dat de kinderen door vroegtijdig
onderwijs beter Engels leren, dan op een latere leeftijd, maar zij is er ook van overtuigd dat het goed
is voor de cognitieve ontwikkeling van de jonge kinderen. Terwijl directrice Tessa Wessels van
basisschool Casa te Pijnacker laat weten haar twijfels te hebben over de pilot. Haar school geeft nu
drie jaar het zogenoemde vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) en zij vindt dat leraren die een
tweede taal geven native speakers (in de vreemde taal) moeten zijn (Eenvandaag, 2014).
Aangezien dit jaar de pilot begint en er veel meningsverschillen zijn onder leraren, ouders en experts
lijkt het mij nu het juiste moment om te onderzoeken of de scholen goed genoeg zijn voorbereid op
deze pilot en of de pilot voldoet aan wetenschappelijke literatuur over vroeg
vreemdetalenonderwijs. Met de voorbereiding van de basisscholen bedoel ik bijvoorbeeld of de
leerkrachten goed genoeg Engels kunnen of dat zij bijscholing krijgen. Bij de evaluatie (in 2019) kan
de politiek concluderen of basisscholen de doelstelling van de pilot gerealiseerd hebben dan wel of
ze het anders moeten gaan aanpakken.
Probleemstelling
In hoeverre sluit de voorbereiding van de twaalf basisscholen, die deelnemen aan de pilot ‘Volledig
tweetalig onderwijs’, aan op de wetenschappelijke literatuur over tweedetaalverwerving bij jonge
kinderen?
Doelstelling
In kaart brengen of de twaalf basisscholen genoeg voorbereid zijn op tweetalig onderwijs.
Naar aanleiding van het onderzoek zal ik een artikel schrijven voor Plein Primair, een vakblad voor
werknemers in het primair onderwijs. Via dit tijdschrift blijven zij op de hoogte van actuele
97
ontwikkelingen die betrekking hebben op het primair onderwijs. Daarnaast maak ik een
krantenartikel voor het Algemeen Dagblad.
Deelvragen
1. Hoe vindt tweedetaalverwerving plaats bij jonge kinderen volgens de literatuur?
2. Hoe bereiden de twaalf basisscholen zich voor op tweetalig onderwijs (Nederlands – Engels)
vanaf groep 1?
3. Wat zijn de ervaringen van andere basisscholen in binnen- en buitenland met een tweede
taal vanaf groep 1?
4. Wat voor resultaat verwachten de basisscholen en staatssecretaris Dekker aan het eind van
de pilot en is het niveau haalbaar volgens experts?
Onderzoek
Om aan informatie te komen die ik nodig heb voor mijn scriptie zal ik gebruik maken van desk- en
fieldresearch.
Deskresearch
Methode 1: Literatuuronderzoek (deelvraag 1, deelvraag 3 & deelvraag 4)
Waarom deze methode?
Literatuuronderzoek is onmisbaar voor mijn scriptie. Om deelvraag 1 te kunnen beantwoorden moet
ik literatuur over tweedetaalverwerving bij jonge kinderen verzamelen. Voorbeelden van bronnen
die ik ga gebruiken voor mijn scriptie zijn:
1. Bot, K. de & Goorhuis, S. (2005). Heeft vreemde-talenonderwijs een negatief effect op de
Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6, 3-7.
2. http://www.ltprojecten.nl/sites/default/files/200702012214024544.pdf
3. Bot, K. de & Herder, A. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. http://europeesplatform.nl/vvto/wpcontent/uploads/sites/7/2013/09/Vvto_in_internationaal_perspectief.pdf
4. Bialystok, E., Craik, F. I. M., Green, D. W. & Gollan, T. H. (2009). Bilingual Minds. Association
for Psychological Science (APS).
5. Hoff, E. (2014). Language Development. United States of America: Wadsworth Cengage
Learning.
De Bot en Goorhuis omschrijven in hun publicatie onder andere dat vreemdetalenonderwijs geen
negatief effect heeft op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen. Zij hebben het onderzoek
verricht onder 88 Rotterdamse kinderen. Dat is een kleine groep, maar hun resultaat komt in
vergelijking met andere internationale onderzoeken, zoals in Canada en Duitsland, overeen. Deze
internationale onderzoeken worden besproken in de publicatie van de Bot en Herder.
In het artikel Bilingual Minds vertellen de auteurs dat een kind in de eerste veertien maanden van
zijn leven een klankensysteem ontwikkelt. Dit wordt ook fonologie genoemd. Als een kind tweetalig
wordt opgevoed kan het accentloos beide talen spreken. Een kind dat met één taal is opgevoed
spreekt alleen deze taal accentloos. Als het kind na veertien maanden een tweede taal leert, zal er
een accent aanwezig zijn.
98
In het boek Language Development staat onder andere dat tweetaligheid een positief effect heeft op
de executieve functies van de hersenen. De ontwikkeling van deze functies hebben invloed op het
gedrag en het leren van iemand. Een kind met zwakke executieve functies heeft bijvoorbeeld moeite
om op school zijn aandacht op de les te richten en kan zijn hoofd er vervolgens niet goed bij houden.
Ik gebruik literatuuronderzoek ook gedeeltelijk voor deelvraag vier. In het Plan van Aanpak van
staatssecretaris Dekker staan zijn verwachtingen van de pilot beschreven. Dit kan ik goed gebruiken
voor deze deelvraag.
Voordelen: mijn onderzoek wint aan betrouwbaarheid door te verwijzen naar literatuur over
taalverwerving bij jonge kinderen.
Nadelen: literatuuronderzoek neemt veel tijd in beslag.
Methode 2: bureauonderzoek (deelvraag 1 & deelvraag 3)
Waarom deze methode?
Er bestaan enkele databases over taalverwerving bij kinderen op de basisschool die andere
onderzoekers en auteurs hebben samengesteld. Zij hebben een andere probleemstelling dan ik, maar
sommige informatie kan ik goed gebruiken voor mijn onderzoek. Zoals de publicatie van Corda, A.,
Krijnen, E. & Phielix, C: Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool? Hierin verzamelen zij
informatie over Engels op de basisschool en verwijzen zij naar veel verschillende bronnen. Zo hebben
zij bijvoorbeeld bronnen verzameld die gaan over het effect van de hoeveelheid input Engels vanaf
groep 1. De auteurs van deze publicatie hebben de bronnen overzichtelijk vermeld, waardoor ik gelijk
kan bepalen of het bruikbaar is voor mijn onderzoek. Nu hoef ik alleen nog zelf de publicaties en
boeken die van belang zijn op te zoeken en door te lezen. Dit scheelt een hoop zoekwerk.
Voordelen: kwantitatief bureauonderzoek is minder tijdrovend dan literatuuronderzoek en veel
datasets zijn gratis beschikbaar.
Nadelen: er kunnen eventueel fouten zitten in de datasets.
Fieldresearch
Methode 3: Enquête (deelvraag 2, deelvraag 3 & deelvraag 4)
Waarom deze methode?
Twaalf basisscholen nemen deel aan de pilot (deelvraag 2). Daarnaast zijn er al basisscholen die
ervaring hebben met tweetalig onderwijs vanaf groep 1 (deelvraag 3). Beide groepen zal ik
enquêteren. Op die manier kan ik de enquêtes naast elkaar leggen en kan ik de verschillen zien
tussen de basisscholen van de pilot en de basisscholen die al jaren ervaring hebben met het geven
van een tweede taal vanaf groep 1.
De vragen in de enquête gaan grotendeels over de voorbereiding van de basisscholen. Met behulp
van deze vragen wil ik er onder andere achterkomen of de leerkrachten van groep 1 voldoen aan het
competentieprofiel die het Europees Platform heeft opgesteld (Europees Platform, z.j.) en hoeveel
uur de leerkrachten per dag of per week besteden aan Engels. Het zijn voornamelijk feitelijke vragen
en om deze reden kies ik er voor om te enquêteren. Als ik veel vragen zou stellen over de mening van
de leerkrachten en de directie van de scholen, had ik gekozen voor interviews.
99
Het Europees Platform is een kenniscentrum die internationalisering in het Nederlands primair en
voortgezet onderwijs wil bevorderen. Dit wordt onder andere gerealiseerd door het verstrekken van
subsidies, het geven van trainingen en door middel van projecten.
Voordelen: ik kan mijn vragen zorgvuldig uitkiezen. Ik kan de enquête evalueren voordat ik het
opstuur aan de basisscholen en zo vragen toevoegen of verwijderen.
Nadelen: ik kan niet reageren op iemands antwoord en daardoor een uitgebreider antwoord krijgen.
Methode 4: Interview (deelvraag 4)
Waarom deze methode?
De experts wil ik interviewen. Voordat ik hen interview zal ik enquêteren op de betreffende
basisscholen. Zo kunnen de experts de uitkomsten van de enquêtes analyseren en vanuit hun
ervaring en visie vertellen wat wel en niet goed is aan de werkwijze van de basisscholen en de
voorwaarden van de pilot. De interviews zal ik gebruiken voor deelvraag vier. De volgende experts zal
ik interviewen:
1. Prof. Dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer, Nederlands taalwetenschapper.
2. Prof. Dr. Kees de Bot, hoogleraar Toegepaste Taalwetenschap aan de Rijksuniversiteit
Groningen. Expertise: meertaligheid, tweedetaalverwerving.
3. Prof. Dr. Rick de Graaff, hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht.
4. Dr. Wander Lowie, hoogleraar Taal & Wetenschap aan de Rijksuniversiteit Groningen.
Expertise: Engels.
5. Drs. Arjen de Korte, studieleider Engels aan Driestar educatief (lerarenopleiding) en
gecertificeerde VELON Docentopleider.
Voordelen: ik kan diep ingaan op een onderwerp doordat ik kan reageren op de experts, waardoor ik
onder andere een goed beeld krijg van hun visie.
Nadelen: ik kan een vraag vergeten te stellen tijdens het interview die van belang is voor mijn
scriptie.
Concept hoofdstukindeling
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Titelblad
Voorwoord
Samenvatting Nederlands
Samenvatting Engels
Inhoudsopgave
Inleiding
o Aanleiding van het onderzoek
o Doelstelling
o Probleemstelling
o Opbouw van het rapport
Methoden en technieken
o Deskresearch
o Fieldresearch
Deelvragen
Conclusie
o Herhaling en beantwoording probleemstelling
100
•
•
•
•
o Koppeling met het literatuuronderzoek
Evaluatie
o Wat ging er niet goed tijdens het onderzoeksproces en waarom?
o Validiteit en generaliseerbaarheid van het onderzoek
o Mogelijkheden voor vervolgonderzoek
Literatuurlijst
Lijst met termen
Bijlagen
o Uitgeschreven interviews
o Enquêtes
Tijdsplanning
Taken
Literatuuronderzoek
Enquêteren + contact met basisscholen
Interviews met o.a. experts
Scriptie schrijven
Eindproduct maken
Inleveren scriptie en eindproduct
Periode
Mei, juni, juli
Eventueel in juni. Anders na de
zomervakantie: vanaf september.
Wanneer nodig. Dit kan zijn in juni, juli,
augustus, september, oktober.
Oktober
Oktober
November
Afspraken over de begeleiding
Mijn eerste begeleidster, Margriet Flikweert, en ik hebben besloten dat wij afspreken wanneer nodig
is. Ik neem contact met haar op wanneer ik hulp nodig heb. Dit kan meerdere keren per week zijn,
maar er kunnen ook enkele weken tussen onze afspraken in zitten.
Bronnen
Aarts, R. & Ronde, S. Tweetalig onderwijs; met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen
Tijdschrift, 7, 3-14. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/viewFile/227/222
Bialystok, E., Craik, F. I. M., Green, D. W. & Gollan, T. H. (2009). Bilingual minds. Association for
Psychological Science (APS).
Bot, K. de & Goorhuis, S. (2005). Heeft vreemd-talenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse
taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6, 3-7.
http://www.ltprojecten.nl/sites/default/files/200702012214024544.pdf
Bot, K. de & Herder, A. (juni 2008). Vroeg Engels op de basisschool; Effecten van vroeg
vreemdetalenonderwijs. Rijksuniversiteit Groningen. http://www.rug.nl/research/expertisecentrumtaal-onderwijs-en-communicatie/artikel_tlp_herder-debot_2008.pdf
Bot, K. de & Herder, A. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. http://europeesplatform.nl/vvto/wpcontent/uploads/sites/7/2013/09/Vvto_in_internationaal_perspectief.pdf
101
Broek, E. van den, Graaff, R. de, Unsworth, S. & Zee, V. van der. (31 januari 2014). Voorstudie Pilot
Tweetalig Primair Onderwijs.
Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bristol: Multilingual Matters.
Corda, A., Krijnen, E. & Phielix, C. (2012). Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool?
http://media.leidenuniv.nl/legacy/publicatie--wat-weten-we-over-engels--1.pdf
Dekker, S. (10 juli 2013). Kamerbrief; Engels in het primair onderwijs.
Dijkstra, A. & Kempen, G. (1993). Taalpsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Edwards, A. (22 oktober 2013). Engels vormt geen bedreiging voor de Nederlandse taal.
http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3531192/2013/10/22/Engels-vormt-geenbedreiging-voor-de-Nederlandse-taal.dhtml
Eimers, D. (2 oktober 2013). ‘Juf, I have a banana’.
http://www.trouw.nl/tr/nl/5009/Archief/archief/article/detail/3519828/2013/10/02/Juf-I-have-abanana.dhtml
Europees Platform. (z.j.). Modellenboekje vvto Engels; Streefmodellen voor vvto Engels in het
basisonderwijs. http://europeesplatform.nl/wp-content/uploads/2013/09/Modellenboekje-vvtoEngels-februari-2009.pdf
Extra, G. & Verhoeven, L th. (1985). Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs. Pedagogische
studiën. https://pure.uvt.nl/portal/files/759668/TWEETAL_.PDF
Grezel, J. (november 2010) “Tweetaligheid heeft de toekomst”. Genootschap onze taal.
http://www.kennislink.nl/publicaties/tweetaligheid-heeft-de-toekomst
Hoff, E. (2014). Language Development. United States of America: Wadsworth Cengage Learning.
Rijksoverheid. (8 januari 2014). Eerste basisscholen van start met tweetalig onderwijs;
Nieuwsbericht. http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2014/01/08/eerste-basisscholen-van-start-mettweetalig-onderwijs.html
Thijs, A., Tuin, D. & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs; Verkenning van de stand van
zaken. SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling). http://europeesplatform.nl/vvto/wpcontent/uploads/sites/7/2013/09/Onderzoeksrapport_Engels_in_het_basisonderwijs_SLO_1_juli_20
11.pdf
102