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REPUBLIQUE DU BURUNDI COMMISSION NATIONALE INDEPENDANTE DES DROITS DE L’HOMME (CNIDH) LES REFORMES DU SYSTÈME EDUCATIF BURUNDAIS ET LE DROIT A L’EDUCATION RAPPORT DEFINITIF TM PDF Editor Bujumbura Avril 2014 1 SIGLES ET ABREVIATIONS ACALAN ADEA ASS AUF BAC BEAP BEET BEPEB BEPES BPSE BIE BIEF BM BMD BREDA C.C C.E CBQTP CDCP CDE CEM CEPGL CFP CM : CNQC CONFEMEN CSLP DAAD DSA DSN DUDH E.M.P E.N.P EAC ECTS EFTP ENS EPES EPT ESA ESGL ESGP ESGS ESS EST ESTA ETEMFP ETS FACAGRO FABI : Académie Africaine des Langues : Agence pour le Développement de l’Education en Afrique : Assistant : Agence Universitaire de la Francophonie : Baccalauréat : Programme pour l’éducation de base en Afrique : Bureau d’Etudes de l’Enseignement Technique : Bureau d’Etudes et des Programmes de l’Enseignement de Base : Bureau d’Etudes et des Programmes de l’Enseignement Secondaire : Bureau de la Planification et des statistiques de l’Education : Bureau International pour l’Education : Bureau International de l’Education et de la Formation : Banque Mondiale : Baccalauréat Mastère Doctorat : Bureau Régional de l’Education en Afrique : Chargé de Cours : Chargé d’Enseignement : Cadre Burundais de Qualification Technique et Professionnelle : Centre de Développement des Compétences Professionnelles : La convention relative aux droits de l’enfant : Centre d’enseignement de Métiers : Communauté Economique des Pays des Grands Lacs : Centre de formation Professionnelle Cours Magistral : Cadre National des Qualifications et Certifications : Conférence des Ministres de l’Education de la Francophonie (appellation précédente : Conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en partage) : Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté : Deutscher Akademischer Austausch Dienst : Département des Sciences Administratives : Département des Sciences Naturelles : Déclaration Universelle des Droits de l’Homme : Ecole moyenne Pédagogique : Ecole Normale Primaire : East African Community : Système Européen de Transfert et d’Accumulation des Crédits : Enseignement et Formation Technique et Professionnel : Ecole Normale Supérieure : Etablissements Privés d’Enseignement Supérieur : Education Pour Tous : Enseignement Secondaire Agricole : Enseignement Secondaire Général Littéraire : Enseignement Secondaire Général Pédagogique TM : Enseignement Secondaire Général Scientifique : Enseignement Secondaire de Santé : Enseignement Secondaire Technique : Ecole Secondaire des Techniques Administratives. : Enseignement Technique Enseignement des Métiers et de la Formation Professionnelle : Ecole Technique Secondaire : Faculté d’Agronomie : Faculté d’Agronomie et de Bio-Ingénierie PDF Editor 2 FCE FLSH FPSE FSA FSC FSEA GCE GTZ : Fonds Commun de l’Education : Faculté des Lettres et Sciences Humaines : Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education : Faculté des Sciences Appliquées : Faculté des sciences : Faculté des Sciences Economiques et Administratives : Global Campaign for Education : Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (Appellation actuelle: GIZ: Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit Agence Internationale de Coopération (Allemande) pour le Développement) HCDH : Haut-Commissariat aux Droits de l’Homme HREA : Human Rights Education Associates IDA : International Development Association IEPS : Institut d’Education Physique et Sportive IFADEM : Initiative de Formation à Distance des Elèves et des Maîtres IHRIP : International Human Rights Internship Program INEE : Réseau inter-agences pour l’Education en Situation d’Urgence IP : Institut Pédagogique IPA : Institut de Pédagogie Appliquée ISA : Institut des Sciences Agronomiques ISCO : Institut Supérieur de Commerce ITAB : Institut technique agricole du Burundi ITS : Institut Technique Supérieur IUA : Institut Universitaire d’Agronomie IUADE. : Institut Universitaire d’Administration, de Droit et d’Economie IUMP : Institut Universitaire de Médecine et de Pharmacie IUSE. : Institut Universitaire des Sciences de l’Education IUT : Institut Universitaire de Technologie LMD : Licence Mastère Doctorat LP : Lycée Pédagogique LSH : Lettres et Sciences Humaines M.A : Maître Assistant MENC : Ministère de l’Education Nationale et de la Culture MEBSEMFPA : Ministère d’Enseignement de Base et Secondaire de l’Enseignement des Métiers de la Formation Professionnelle et de l’Alphabétisation MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique ND : Non Déterminé NEPAD : Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique (New Partnership for Africa's Development) OEV : Orphelins et Enfants Vulnérables OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG : Organisation Non Gouvernementale P.A : Professeur Associé P.O : Professeur Ordinaire PARES : Projet d’Appui pour la Réforme de l’enseignement Supérieur PARSEB : Projet d’Appui à la Reconstruction du Système Educatif Burundais PIDESC : Pacte International relatif aux Droits Economiques Sociaux et Culturels TM PME : Petites et Moyennes Entreprises PSDEF : Plan Sectoriel pour le Développement de l’Education et de la Formation PTF : Partenaires Techniques et Financiers PVVS : Personnes Vivant avec le Virus du Sida RAE : Rapport d’Auto-évaluation RESEN : Rapport d’Etat sur le Système Educatif National RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitat RIGL : Réseau Interuniversitaire des Pays des Grands Lacs PDF Editor 3 SACMEQ SER. SESPC SIDA TBA TBS TC TD TIC. TNA TNS TP TPA TPEF TR UA UB UCEA UE UGL ULB UNESCO UNGEI UNICEF UOB VIH : Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality : Socio-économie Rurale : Système d’Enseignement Supérieur Professionnel Court : Syndrome Immunodéficience Acquis : Taux Brut d’Admission : Taux Brut de Scolarisation : Tronc commun : Travaux Dirigés : Technique de l’Information et de la Communication : Taux Net d’Admission : Taux Net de Scolarisation : Travaux Pratiques : Travaux Pratiques Agricoles : Travaux Pratiques d’Economie Familiale : Travaux de Recherche : Union Africaine : Université du Burundi : University Council for East Africa : Unités d’enseignement : Université des Grands Lacs : Université Lumière de Bujumbura : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture : United Nations Girls Education Initiative : Fonds des Nations Unies pour l’Enfance. : Université Officielle de Bujumbura : Virus d’Immunodéficience Acquis TM PDF Editor 4 TABLE DES MATIERES SIGLES ET ABREVIATIONS....................................................................................................................... 2 TABLE DES MATIERES ............................................................................................................................... 5 LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................................12 LISTE DES FIGURES ...................................................................................................................................13 LISTE DES ANNEXES..................................................................................................................................14 INTRODUCTION GENERALE..................................................................................................................15 PREMIÈRE PARTIE :LES POINTS DE REPÈRES INTERNATIONAUX, RÉGIONAUX ET NATIONAUX ...................................................................................................................................................18 CHAPITRE 1 : POINTS DE REPERE INTERNATIONAUX ........................................................................ 18 1. LE DROIT À L’ÉDUCATION.............................................................................................................18 1.1. Le concept du droit à l’éducation..................................................................................................................... 18 1.2. Une approche essentiellement holistique et inclusive....................................................................................... 20 2. LE DÉVELOPPEMENT DES POLITIQUES ÉDUCATIVES DANS LES PAYS DU SUD 23 2.1. Les contenus ..................................................................................................................................................... 23 2.2. Les axes d’interventions ................................................................................................................................... 24 2.3. Les forces et les faiblesses ................................................................................................................................. 25 3. LA REFONDATION DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS ..................................................................26 4. L’ÉDUCATION DE BASE ÉLARGIE .............................................................................................. 33 TM 5. LE SYSTÈME LMD ...............................................................................................................................38 PDF Editor CHAPITRE 2 : LES POINTS DE REPERES REGIONAUX : L’EAST AFRICAN COMMUNITY (EAC) ....................................................................................................................................42 5 HARMONISATION DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE .......................42 1. 1.1. La structure de l’enseignement de base et secondaire ..................................................................................... 43 1.2. Les résultats de l’analyse des systèmes éducatifs de la Communauté Est Africaine ....................................... 43 1.3. Les principales recommandations en vue de l’Harmonisation des Systèmes Educatifs de la Communauté Est Africaine ........................................................................................................................................................... 45 1.3.1. Recommandations spécifiques en rapport avec le curriculum .................................................................. 45 1.3.2. Les questions transversales............................................................................................................................ 47 1.3.3. Les recommandations d’ordre général pour les systèmes éducatifs de l’EAC ......................................... 47 2. 2.1. HARMONISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR .....................................................49 L’auto évaluation des institutions d’enseignement supérieur.......................................................................... 50 2.2. L’évaluation externe des institutions d’enseignement supérieur ..................................................................... 53 2.2.1. La préparation de l’évaluation ...................................................................................................................... 53 2.2.2. L’évaluation proprement dite ....................................................................................................................... 55 CHAPITRE 3 : LES POINTS DE REPERE NATIONAUX………………………………………………...57 1. LE BURUNDI ET LE DROIT À L’ÉDUCATION .........................................................................57 1.1. Les points de repères nationaux pour le système éducatif burundais ............................................................. 57 1.2. Les orientations du CSLPII en matière d’éducation ....................................................................................... 58 1.3. Les orientations de la Vision 2025 .................................................................................................................... 59 DEUXIEME PARTIE : LES REFORMES DANS LE SYSTEME EDUCATIF BURUNDAIS ..61 CHAPITRE 1 : ANALYSE RÉTROSPECTIVE DES REFORMES DU SYSTÈME ÉDUCATIF BURUNDAIS ...............................................................................................................................................61 1 ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE ..................................................................................................61 1.1 L’accès à l’éducation au préscolaire ................................................................................................................ 61 1.2 Accès à une éducation de qualité au préscolaire ............................................................................................. 62 TM 2 ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ...........................................................................................................62 PDF Editor 2.1 Réformes au niveau de l’accès à l’enseignement primaire .............................................................................. 62 2.2 Réformes au niveau de l’accès à une éducation de qualité à l’enseignement primaire ................................... 66 2.3 Un thème transversal : la politique en matière des langues ............................................................................. 69 6 2.4 3. Quelques constats sur l’enseignement primaire .............................................................................................. 70 ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ....................................................................................................72 3.1. Réformes au niveau de l’accès à l’enseignement secondaire ........................................................................... 72 3.2. Réformes en matière d’accès à une éducation de qualité à l’enseignement secondaire et technique .............. 74 4. ENSEIGNEMENT DES MÉTIERS ET FORMATION PROFESSIONNELLE.....................76 4.1. Réformes en matière d’accès à l’enseignement des métiers et de la formation professionnelle ...................... 76 4.2. Accès à des formations professionnelles et de métiers de qualité .................................................................... 77 5. L’ALPHABÉTISATION .......................................................................................................................78 5.1. Réformes pour l’accès à l’alphabétisation ....................................................................................................... 78 5.2. Qualité de l’alphabétisation ............................................................................................................................. 78 6. 6.1. ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ........................................................................................................79 Reformes en matière d’accès à l’enseignement supérieur .............................................................................. 79 6.2. Réformes en matière d’accès à une formation de qualité au palier de l’enseignement supérieur .................. 80 Les programmes............................................................................................................................................................... 80 7. QUESTIONS TRANSVERSALES ......................................................................................................84 7.1. Education civique et humaine à la paix ........................................................................................................... 84 7.2. Education sexuelle et lutte contre le VIH et le SIDA ...................................................................................... 85 7.3. Réformes opérées pour la formation initiale des enseignants .......................................................................... 86 7.4. Formation des OEV et enfants handicapés ...................................................................................................... 89 CHAPITRE 2 : LA REFORME VERS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL………………90 1. LES GRANDES LIGNES DE LA RÉFORME VERS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL (PSDEF 2012-2020)...................................................................................................... 90 TM 1.1 Une réforme globale de l’enseignement fondamental pour un achèvement universel et une meilleure qualité . .......................................................................................................................................................................... 90 PDF Editor 1.2 Renforcement des capacités de pilotage ........................................................................................................... 92 1.3 Expansion raisonnée du système (EFTP, Enseignement général et pédagogique) .......................................... 93 7 1.4 Stratégie de développement de l’enseignement fondamental .......................................................................... 93 1.4.1 Les cycles 1, 2, 3 .................................................................................................................................................. 93 1.4.2 Le cycle 4 ............................................................................................................................................................. 95 1.5 2. La gestion des flux au niveau de l’enseignement fondamental ........................................................................ 96 LA MISE EN ŒUVRE DE LA RÉFORME VERS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL . ......................................................................................................................................................................97 2.1 Activités préparatoires ..................................................................................................................................... 97 2.2 Elaboration du curriculum .............................................................................................................................. 98 2.3 Elaboration et planification des supports pédagogiques................................................................................ 100 2.4 Préparation de la rentrée scolaire 2013-2014................................................................................................. 101 3. IMPACT DE LA RÉFORME SUR LE POST FONDAMENTAL ........................................... 103 3.1 L’enseignement secondaire général et pédagogique ...................................................................................... 103 3.1.1 Orientations du PSDEF .................................................................................................................................... 104 3.1.2 Planification de l’élaboration du curriculum et des supports pédagogiques ............................................... 105 3.1.3 Mise en œuvre du post fondamental général et pédagogique ....................................................................... 107 3.2 L’enseignement et la formation technique et professionnelle (EFTP) ........................................................... 107 3.2.1 Les orientations du PSDEF .............................................................................................................................. 108 3.2.2 Les initiatives en cours ..................................................................................................................................... 108 4. LES QUESTIONS TRANSVERSALES ......................................................................................... 109 CHAPITRE 3 : LA REFORME DU SYSTEME BMD A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR…………111 1. PHASE PRÉPARATOIRE DE LA MISE EN PLACE DU BMD............................................. 111 1.1. Audit de l’enseignement supérieur................................................................................................................. 111 1.2. Cadre juridique .............................................................................................................................................. 116 1.3. Les politiques sectorielles et le BMD .............................................................................................................. 123 2. LA MISE EN ŒUVRE DU BMD ..................................................................................................... 129 TM 2.1. L’élaboration des programmes ...................................................................................................................... 129 2.1.1. Université du Burundi ................................................................................................................................. 130 2.1.2. Ecole Normale Supérieure ........................................................................................................................... 133 PDF Editor 2.2. Les autres dimensions liées à la réforme BMD .............................................................................................. 136 2.2.1. Infrastructures académiques et matériels didactiques .............................................................................. 136 8 2.2.2. Encadrement pédagogique : les ratios étudiants /enseignant ................................................................... 136 2.2.3. Rendement interne ....................................................................................................................................... 137 2.2.4 Les résultats de l’enquête sur le BMD ................................................................................................................ 139 2.2.4.1 L’échantillonnage ......................................................................................................................................... 139 2.2.4.2 Résultats de l’enquête auprès de l’administration .................................................................................... 142 2.2.4.3 Résultats de l’enquête auprès des Enseignants .......................................................................................... 145 2.2.4.4 Résultats de l’enquête auprès des étudiants ............................................................................................... 150 TROISIEME PARTIE : CONSTATS ET RECOMMANDATIONS…………….153 CHAPITRE 1 : LES CONSTATS MAJEURS ...................................................................................... 153 1. LES CONSTATS MAJEURS GLOBAUX DES RÉFORMES DU SYSTÈME ÉDUCATIF BURUNDAIS ................................................................................................................................................. 153 1.1. Absence d’une approche par expérimentation .............................................................................................. 153 1.2. Absence d’une continuité et d’une congruence institutionnelle .................................................................... 153 1.3. Absence d’une concertation large des partenaires......................................................................................... 154 2. LA RÉFORME VERS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL ............................................ 154 2.1. Les opportunités offertes par la réforme (les forces) ..................................................................................... 154 2.1.1. Le passage de 6 ans à 9 ans d’enseignement de base : une amélioration de l’accès ................................ 154 2.1.2. Les stratégies de mise en œuvre de l’extension .......................................................................................... 155 2.1.3. Une amélioration de la qualité un objectif en point de mire ..................................................................... 155 2.1.4. Le regroupement des disciplines en domaines ........................................................................................... 156 2.1.5. L’élaboration du curriculum et des supports pédagogiques de 7ème année ............................................. 156 2.1.6. Une potentielle connexion avec l’enseignement et la formation professionnelle et technique ............... 156 2.1.7. L’enseignement fondamental et le droit à l’éducation .............................................................................. 157 2.2. Les grands défis de la mise en œuvre de l’enseignement fondamental .......................................................... 157 2.2.1. Le cadre juridique de la réforme vers l’enseignement fondamental ....................................................... 157 2.2.2. Le curriculum de l’enseignement fondamental ......................................................................................... 157 2.2.3. Les supports pédagogiques de 7ème année ................................................................................................ 159 2.2.4. Une disponibilisation insuffisante des supports pédagogiques .................................................................. 159 2.2.5. La formation initiale des enseignants du 4è cycle du fondamental .......................................................... 159 2.2.6. La formation continue des enseignants de l’enseignement fondamental ................................................. 162 2.2.7. Le démarrage de la réforme du curriculum en bout de piste (4è cycle) .................................................. 162 TM 2.2.8. L’harmonisation régionale .......................................................................................................................... 163 2.2.9. L’impact de la réforme sur les autres niveaux du système éducatif ........................................................ 163 2.2.10. La focalisation sur la réforme vers l’enseignement fondamental............................................................ 163 2.2.11. La mise en place des conditions d’employabilité des lauréats du fondamental ...................................... 163 PDF Editor 9 3. LA RÉFORME BMD DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR .......................................... 164 3.1. Les opportunités de la mise en œuvre ........................................................................................................... 164 3.1.1. Les études préparatoires et l’audit qui a sorti un « Livre Blanc sur l’Enseignement Supérieur » ....... 164 3.1.2. Mise en place d’un cadre légal .................................................................................................................... 164 3.1.3. Une administration centrale qui croit à la réforme ................................................................................... 164 3.1.4. La mise en place de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur ......................................... 164 3.1.5. Possibilité d’harmonisation avec la région et le monde ............................................................................ 165 3.1.6. Probabilité d’épouser de nouvelles approches méthodologiques ............................................................. 165 3.1.7. Une nouvelle vision de l’évaluation et capitalisation des crédits .............................................................. 165 3.1.8 Comparaison des rendements interne de l’ancien et du nouveau système .................................................. 165 3.1.9Possibilité de professionnalisation des formations .............................................................................................. 165 3.1.10 Mobilité des professeurs qui est devenue une réalité ....................................................................................... 165 3.1.11 Probabilité d’une meilleure gestion de l’année académique..................................................................... 166 3.1.12 Création des directions de l’assurance qualité........................................................................................... 166 3.1.13 Possibilité imminente de création des écoles doctorales. ........................................................................... 166 3.2 Les défis de la mise en œuvre ......................................................................................................................... 166 3.2.1 Manque de coordination et de cohérence des réformes en cours surtout en matière de formation initiale des enseignants ............................................................................................................................................................... 166 3.2.2 Limites en matière de droit à l’éducation ....................................................................................................... 166 3.2.3 Disparités en défaveur des filles ...................................................................................................................... 166 3.2.4 Textes réglementaires ....................................................................................................................................... 167 3.2.5 Structure de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur ........................................................ 167 3.2.6 Un déficit dans la sensibilisation et le dialogue en faveur du nouveau système. ........................................ 167 3.2.7 Définition des diplômes non explicite .............................................................................................................. 167 3.2.8 Conditions didactiques et logistiques insuffisantes pour la mise en œuvre du système .............................. 167 3.2.9 Infrastructures académiques sursaturées dans l’enseignement public (massification des effectifs) ......... 168 3.2.10 Déficit en matière d’enseignants et d’enseignants qualifiés au niveau académique ............................... 168 3.2.11 Problème d’harmonisation des programmes de formation. ..................................................................... 168 3.2.12 Risque de continuer à enseigner comme hier. ............................................................................................ 168 3.2.13 Risque de non professionnalisation des formations et de déconnexion avec le monde du travail ....... 169 3.2.14 Les évaluations qui ne se détachent pas de l’ancien système .................................................................... 169 3.2.15 Les conditions de vie et de travail des étudiants ....................................................................................... 169 3.2.16 Le système de pilotage (suivi évaluation) interne ...................................................................................... 169 CHAPITRE 2 : LES RECOMMANDATIONS ..................................................................................... 170 1. RECOMMANDATIONS D’ORDRE GÉNÉRAL ........................................................................ 170 1.1 Education préscolaire ..................................................................................................................................... 170 1.2 Accès à l’enseignement de base et secondaire, enseignement des métiers et formationTM professionnelle .... 170 1.3 Accès à une éducation de qualité pour tous les paliers de l’enseignement ................................................... 172 1.3.1 Mise en place des réformes .............................................................................................................................. 172 1.3.2 Politique linguistique éducative ....................................................................................................................... 172 1.3.3 Approche méthodologique ............................................................................................................................... 173 1.3.4 La formation initiale des enseignants en général ........................................................................................... 173 PDF Editor 10 1.3.5 La formation initiale des enseignants du cycle 4 de l’enseignement fondamental et de l’enseignement post fondamental .................................................................................................................................................................... 173 1.3.6 Mise en place des enseignants en qualité et quantité suffisantes pour le système BMD ............................ 174 1.3.7 La formation continue des enseignants ........................................................................................................... 174 1.3.8 Pratiques d’évaluation ..................................................................................................................................... 175 1.3.9 Conception et élaboration des supports pédagogiques .................................................................................. 175 1.3.10 L’expérimentation de l’ensemble du curriculum ...................................................................................... 175 1.3.11 Mise en place des outils pédagogiques ........................................................................................................ 175 1.3.12 Temps scolaires ............................................................................................................................................. 176 1.3.13 Pilotage des réformes ................................................................................................................................... 176 1.3.14 Implication des partenaires ......................................................................................................................... 176 2 RECOMMANDATIONS EN RAPPORT AVEC LA RÉFORME VERS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL .................................................................................................................................... 176 2.1 Le cadre juridique .......................................................................................................................................... 176 2.2 Organisation générale et pilotage................................................................................................................... 177 2.3 Le curriculum de l’enseignement fondamental.............................................................................................. 177 2.4 Les supports pédagogiques ............................................................................................................................. 178 2.5 Dynamisation des atouts de l’enseignement fondamental ............................................................................. 179 2.6 Renforcer l’EFTP dans le prolongement de l’enseignement fondamental .................................................... 179 3 RECOMMANDATIONS EN RAPPORT AVEC LA RÉFORME BMD ................................ 179 3.1 Recommandations des acteurs internes ......................................................................................................... 179 Recommandations de l’administration ................................................................................................................... 179 3.2 Recommandations des consultants ................................................................................................................. 180 3.3 Recommandations d’accompagnement des réformes en cours ..................................................................... 183 CONCLUSION GENERALE .................................................................................................................... 186 ANNEXES ...................................................................................................................................................... 198 TM PDF Editor 11 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Changement de paradigme entre l’approche traditionnelle et la nouvelle vision selon le BEAP. 36 Tableau 2 : Structure de l’enseignement de base et primaire dans les pays de la Communauté Est Africaine. 43 Tableau 3 : Projet d’un programme d’une visite du site (Assurance qualité EAC). 57 Tableau 4 : Evolutions en matière des langues d’enseignement et des langues enseignées au Primaire. 69 Tableau 5 : Effectifs des étudiants dans l’enseignement public (2012). 79 Tableau 6 : Les contenus actuels sur l’Education sexuelle et le VIH et le SIDA au palier de l’Enseignement Primaire. 85 Tableau 7 : Les thématiques abordées sur l’Education sexuelle et le VIH et le SIDA au secondaire. 85 Tableau 8 : Evolution du profil de formation des enseignants du primaire. 87 Tableau 9 : Evolution du profil de formation des enseignants du secondaire dans les filières supérieures de formations spécialisées. 88 Tableau 10 : Récapitulatif des indicateurs repères pour les cycles 1, 2, et 3 du fondamental 95 Tableau 11 : Récapitulatif des indicateurs repères pour le cycle 4 du fondamental 96 Tableau 12 : Evolution des effectifs au fondamental 96 Tableau 13 : Activités prévisionnelles pour l’élaboration des supports pédagogiques de la 8ème et de la 9ème 100-101 Tableau 14 : Evolution des effectifs du fondamental et du post fondamental. 104 Tableau 15 : Planification des activités d’élaboration du curriculum et des supports pédagogiques pour l’enseignement post fondamental pédagogique et général. 105-106 Tableau 16 : Département de Socio-économie Rurale (SER) : BAC II, Semestre I : TRONC COMMUN FABI (extrait). 130 Tableau 17 : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation : Maquettes d’enseignements après harmonisation B1 (extrait). 130 Tableau 18 : FPSE maquettes d’enseignements Bachelor 2 après harmonisation (extrait). 131 Tableau 19 Tableau 20 Tableau 21 Tableau 22 Tableau 23 Tableau 24 Tableau 25 Tableau 26 Tableau 27 Tableau 28 Tableau 29 Tableau 30 Tableau 31 Tableau 32 Tableau 33 Tableau 34 : Institut d’Education Physique et Sportive : Première année, Premier Semestre (Bac1) (extrait). 131-132 : Comparaison des volumes horaires travaux des niveaux Licence et Baccalauréat à l’Université du Burundi. 132 : Monôme de Français. B1 S1 (extrait). 133 : Section Génie Mécanique Maquettes des cours : 1ère Année GM I. 133-134 : Génie électrique 2ème année GEII (extrait). 134 : Binôme Biologie-Chimie Bac 1 (extrait). 134 : Comparaison des volumes horaires de l’ancien système et des maquettes du système BMD. 134 : Ratio d’encadrement des étudiants par les enseignants à temps plein en 2010-2011. 136 : Ratio d’encadrement des étudiants par les enseignants à temps plein en 2011-2012. 136 : Tableau comparatif des taux de réussite entre la 1ère candidature (2010-2011) et BAC I (2011-2012) dans l’enseignement supérieur public. 137 : Grille prévisionnelle d’échantillonnage sur l’enquête BMD. 139 : Echantillon des enseignants Institution/genre. 139 TM : Niveau académique et grade des enseignants de l’échantillon réalisé. 140 : Echantillon réalisé des étudiants Universités (genre). 140 : Echantillon réalisé des étudiants selon les Facultés et Départements de provenance. 141 : Voies de redressement de certaines lacunes. 183 PDF Editor 12 LISTE DES FIGURES Figure 1 : Interrelation des 4 caractéristiques du droit à l’éducation 21 Figure 2: Le modèle d'analyse de l'auto-évaluation de l'enseignement et apprentissage 52 Figure 3: Disparité des taux bruts de scolarisation selon le genre 64/65-82/83 63 Figure 4: Disparité des taux bruts de scolarisation selon le genre 84/85-02/03 64 Figure 5 : Evolution des indicateurs d'accès à l'enseignement primaire 2000-2012 65 Figure 6: Taux brut de scolarisation de l'enseignement secondaire 2006-2012 73 Figure 7 : Parcours scolaires des élèves dans le système éducatif burundais en 2010 91 Figure 8 : Situation de l’évolution des effectifs avec la réforme vers l’enseignement fondamental 92 TM PDF Editor 13 LISTE DES ANNEXES Annexe1 Annexe 2 Annexe 3 Annexe 4 Annexe 5 Annexe 6 Annexe 7 Annexe 8 Annexe 9 Annexe 10 Annexe 11 Annexe 12 Annexe 13 Annexe14 Annexe 15 Annexe 16 Annexe 17 Annexe 18 Annexe 19. Annexe 20 Annexe 21 Annexe 22 Annexe 23 Annexe 24 Annexe 25 Annexe 26 : Termes de référence de l’étude sur les réformes. : Indicateurs pour surveiller les 4 A. : Planification d’une réforme curriculaire : Modèle de l’annexe au diplôme proposé par l'UNESCO/CEPES. : La liste de vérification du catalogue de formation. : Liste des publications sur sites en rapport avec le système ECTS. : Le contenu d’un rapport d'auto-évaluation (IUCEA). : De l’indépendance des membres de l'équipe des experts de l’évaluation externe. : Grilles horaires des sections de l’enseignement post fondamental général et pédagogique. : Maquette Département de Socio-économie Rurale (SER) : BAC II, Semestre I : TRONC COMMUN FABI. : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation : Maquettes d’enseignements B1. : Maquettes Institut d’Education Physique et Sportive : Première année, Premier Semestre (Bac 1). : Maquette ENS Section Génie Mécanique Maquettes des cours : 1ère ANNEE GM I. : Maquette GENIE ELECTRIQUE 2ème ANNEE GE II (ENS). : Maquettes Binôme Biologie-Chimie Bac 1 (ENS). : Maquettes Monôme de Français.(ENS) B1 S1. : Guide d’entretien sur le système BMD (Administration). : Guide d’entretien sur le système BMD administration (Assurance qualité). : Questionnaire sur le système BMD (enseignants). : Questionnaire sur le système BMD (étudiants). : Dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la formation continue des enseignants du primaire. : Proposition d’un plan d’élaboration accompagnée des supports pédagogiques (CIEP). : Tableau comparatif des taux de réussite entre la 1ère candidature (2010-2011) et BAC I (2011-2012) dans l’enseignement supérieur public. : Liste des administratifs rencontrés pour interview sur le BMD. : Enquête sur le BMD, résultats et recommandations du dépouillement des questionnaires « Enseignants». : Enquête sur le BMD, résultats et recommandations du dépouillement des questionnaires « Etudiants ». TM PDF Editor 14 INTRODUCTION GENERALE Le thème de la présente étude vise à explorer les réformes en cours dans le système éducatif burundais. Le Burundi n’en est pas à sa première réforme de l’éducation, car depuis son indépendance, il a procédé à diverses réformes souvent dans la ligne tracée au niveau international. Comme partout ailleurs en Afrique noire et dans les pays en voie de développement, le système éducatif est devenu un des piliers du développement socioéconomique du fait que le développement du capital humain constitue un atout majeur dans cette entreprise. L’enjeu est de savoir comment sortir du contexte de pauvreté et de sous-développement en faisant participer tout le monde et en permettant que tout le monde puisse bénéficier de ces efforts. Ce qui implique inévitablement que l’éducation est aussi un droit qui doit bénéficier à tout le monde dans les limites des moyens que le pays doit mobiliser. Les réformes dans le système éducatif burundais se situent dans un contexte à la fois international, régional (notamment au niveau de l’EAC) et national. C’est pourquoi nous allons essayer de poser quelques principes communs des réformes des systèmes éducatifs à partir des textes de référence internationale dont notamment les analyses et recommandations de l’UNESCO et de la CONFEMEN qui sont spécialisées dans le domaine de l’éducation. Nous aurons aussi à situer le Burundi par rapport à son contexte régional notamment l’EAC. Avant d’envisager l’analyse des réformes éducatives du système éducatif burundais proprement dites, nous aurons à présenter le cadre national dans lequel elles s’inscrivent par la présentation des orientations générales tracées à travers des textes de référence de la politique nationale. Les réformes en cours dans le système éducatif burundais font suite à une série d’autres qui ont marqué l’histoire de l’éducation au Burundi. On aura ainsi besoin de faire une analyse rétrospective des différents chantiers des réformes qui ont émaillé l’histoire de l’enseignement. Ceci nous amène à proposer le plan de travail ci-après. Première partie : les points de repères internationaux, régionaux et nationaux 1. les points de repères internationaux 2. les points de repères régionaux 3. les points de repères nationaux Deuxième partie : les réformes dans le système éducatif burundais 1 Analyse rétrospective des reformes du système éducatif burundais 2 La réforme vers l’enseignement fondamental 3 La réforme du système BMD Troisième partie : constats et recommandations 1. Constats majeurs 2. Pistes de recommandations Conclusion générale TM PDF Editor 15 MÉTHODOLOGIE DE TRAVAIL Du point de vue méthodologique, les termes de référence annexés (annexe 1) donnent les orientations générales dont se sont inspirés les consultants pour présenter leur candidature. C’est donc le point de référence général. L’approche pragmatique s’est principalement basée sur l’analyse de la documentation existante, l’expérience des consultants spécialement en ce qui concerne la connaissance du contexte du système éducatif burundais. Le plan ci-avant montre les différentes articulations proposées pour le travail. Dans la première partie les consultants ont cerné le contexte global de l’éducation en faisant une brève présentation sur les points de repères internationaux et régionaux. Cette description du contexte a été suivie par une analyse rétrospective des réformes antérieures opérées dans le système éducatif burundais avant de centrer la réflexion sur les réformes actuellement en cours, notamment la réforme vers l’enseignement fondamental qui est en train d’être initié dans l’enseignement de base et l’introduction du système BMD dans l’enseignement supérieur. Au niveau de cette dernière réforme qui vient de passer une année de mise en pratique, nous avons cherché à compléter les informations documentaires par une enquête auprès de quatre institutions d’enseignement supérieur : l’Université du Burundi et l’ENS dans l’enseignement public et l’Université Espoir d’Afrique et l’Université Lumière de Bujumbura dans le secteur privé. Nous reviendrons plus loin sur la présentation des outils et les résultats obtenus. La troisième partie du plan d’étude permettra de faire une analyse critique et de proposer des pistes de recommandations sur la conduite des réformes en général et la mise en relation du système éducatif avec le droit à l’éducation. LES LIMITES ET LES CONTRAINTES DE L’ÉTUDE La présente étude aura l’occasion de fixer les points de repère internationaux et régionaux pour identifier les normes et standards, et pouvoir ainsi réaliser une approche comparative entre ce qui se fait au Burundi et ce qui se fait sous d’autres cieux. Comme on peut le voir dans le chapitre réservé à l’analyse rétrospective des réformes dans le système éducatif burundais, la pratique courante en la matière ne répond pas exactement aux orientations générales recommandées. L’analyse des réformes en cours au niveau de l’enseignement de base (réforme vers l’enseignement fondamental) et de l’enseignement supérieur (le système BMD) montre que certains défis subsistent pour la mise en place des réformes et que le schéma suivi ne répond pas nécessairement aux indications recommandées internationalement. Les consultants se sont astreints à une analyse descriptive de la situation telle qu’elle apparaît pour ensuite dégager les principales caractéristiques et formuler des recommandations en vue d’améliorer les performances attendues du système réformé, en quelque sorte des propositions d’accompagnement ou de redressement pour une meilleure rentabilisation de l’approche proposée par les réformes en cours. C’est une limitation et une contrainte avec lesquelles on doit travailler. Les points de repères proposés, s’ils peuvent être retenus par les décideurs, ne pourront être efficaces et concrets que dans les initiatives à venir. CLARIFICATION DES CONCEPTS TM BMD/LMD PDF Editor Dans ce travail, apparaîtront respectivement les sigles LMD et BMD. Au niveau du monde de la francophonie c’est le concept LMD (Licence, Mastère, Doctorat) qui est utilisé, tandis que les pays anglo-saxons utilisent la terminologie BMD (Bachelor, Master, Doctorat). Au Burundi, la terminologie BMD a été adoptée principalement pour éviter les confusions qui peuvent découler de l’appellation du diplôme du premier cycle 16 universitaire de 3 ans (la licence dans le système précédent étant obtenue après 4 ans de formation). Les deux sigles vont apparaître selon les contextes. Ils ont une signification conceptuelle équivalente c’est-à-dire l’organisation de l’enseignement supérieur en 3 cycles respectifs de 3, 2 et 3ans. ÉCOLE FONDAMENTALE Dans le langage consacré du domaine de l’éducation, on recourt à plusieurs vocables pour désigner l’enseignement de base, notamment l’enseignement fondamental, élémentaire, ou primaire. Dans le contexte du Burundi, le discours officiel (lancé notamment lors du discours présidentiel d’investiture en septembre 2010) a pris le vocable « école fondamentale » pour identifier la réforme en cours au niveau de l’enseignement de base, celui –ci étant constitué d’un enseignement primaire de 6 ans dont le forum de Dakar en 2000 a proposé l’achèvement universel à l’horizon 2015. Dans l’esprit de certains, l’annonce de l’école fondamentale correspondait donc à une extension de l’enseignement primaire de 6 ans à 9 ans. Dans l’étude que nous entreprenons, le concept « école fondamentale » correspond à la définition que les experts de l’UNESCO (2008) ont donnée à « l’enseignement de base élargi » qui comprend à la fois le cycle de l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le concept d’éducation de base élargie ou enseignement de base élargi sera abordé au chapitre des repères internationaux développé dans la première partie de cette étude. REFORME Dans le cadre de cette étude le concept réforme n’est pas unidirectionnel. On entend par réforme toute action ou mesure qui intervient dans le système éducatif burundais et ayant un impact sur l’organisation du système en termes d’accès ou de qualité. Dans les pratiques courantes des décideurs au Burundi, surtout avec les implications qu’entraînent souvent les changements de régimes politiques et aussi en réponse à des orientations et recommandation issues des forums internationaux, le système éducatif a fait l’objet de beaucoup d’actions diverses qui ont marqué l’histoire récente de l’éducation. L’analyse rétrospective présentée dans cette étude est partie de la période coloniale, le format contemporain du système éducatif ayant son origine à cette époque. Ainsi le concept réforme apparaît sous plusieurs angles tout au long de cette étude. Nous pouvons relever notamment les modalités suivantes : une décision consignée dans un texte réglementaire, une politique pensée par le Président lors d’un discours prononcé lors d’un événement marquant de la vie du pays, les colloques sur les programmes, les politiques sectorielles, les tables rondes, les réformes annoncées comme telles (ainsi la réforme de 1973). La diversité de ces approches dans le système éducatif burundais va de pair avec une gamme variée d’impact de plus ou moins grande envergure mais aussi traduisent l’inconstance des stratégies empruntées et des résultats atteints et l’absence d’une logique stable et continue d’intervention. TM PDF Editor 17 PREMIÈRE PARTIE : LES POINTS DE REPÈRES INTERNATIONAUX, RÉGIONAUX ET NATIONAUX Le système éducatif est un ensemble qui s’intègre dans des centres concentriques partant du niveau national vers le niveau international en passant par le niveau régional. C’est pour cela que, avant d’entrer en matière dans l’analyse des réformes du système éducatif burundais, nous allons circonscrire le contexte dans lequel s’inscrivent les réformes passées et en cours dans le système éducatif burundais présentant la référence du niveau le plus large (international) vers le niveau plus restreint (national). CHAPITRE 1 : POINTS DE REPERE INTERNATIONAUX L’Etude sur les réformes du système éducatif burundais renvoie automatiquement sur les prescriptions et les pratiques dans d’autres situations semblables ou comparables. C’est dans ce sens que nous avons jugé opportun de tracer un cadre de référence plus large car le phénomène de mondialisation que nous vivons de nos jours recommande que toute entreprise dans n’importe quel secteur ait des points de repère externe pour une meilleure opérationnalisation. En proposant des points de repère externes, nous avons aussi tenu compte du fait que tous les pays ne jouissent pas du même environnement socioéconomique et culturel dans leur évolution. C’est pourquoi, sans que notre approche soit exclusive, l’équipe s’est surtout concentrée sur les orientations et perspectives formulées dans les pays en voie de développement (du SUD) et particulièrement les réflexions développées dans les pays regroupés dans la CONFEMEN. Cette référence n’exclut pas bien sûr la nécessité de chaque pays d’opter pour des orientations spécifiques propres à son histoire et à sa vision. Dans ce chapitre sur les points de repère internationaux, nous avons retenu cinq rubriques importantes à développer : - Le droit à l’éducation ; Le développement des politiques éducatives dans les pays du Sud ; La refondation des systèmes éducatifs ; L’éducation de base élargie ; Le système LMD. Ces différentes dimensions nous permettront d’une part d’analyser, du point de vue juridique, l’accès à l’éducation en tant que droit, ce qui permet aussi d’autre part, d’apprécier l’importance du développement du capital humain en tant qu’investissement pour l’épanouissement de l’individu et pour la participation au développement socioéconomique de la société. 1. Le droit à l’éducation Comme on vient de le dire, le droit à l’éducation est un concept large qui trouve des applications dans des champs diversifiés à travers plusieurs textes juridiques. Par ailleurs, du fait de sa multi dimensionnalité, il est à comprendre dans un sens holistique. 1.1. Le concept du droit à l’éducation TM Le droit à l’éducation est un droit fondamental prescrit par la Déclaration universelle des droits de l’homme dans son article 26 : PDF Editor « 1. Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement 18 technique et professionnel doit être généralisé; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous. » Ce qui est très important c’est que le droit à l’éducation est en relation avec d’autres droits et que généralement il leur sert de fondement et d’opportunité d’opérationnalisation et de mise en œuvre. Après la DUDH, beaucoup d’autres textes de références reviennent sur ce droit. On peut noter avec Amnesty international1 certains autres textes internationaux ou africains qui consacrent au droit à l’éducation une place importante. Ainsi par exemple : − − − − − « Le pacte international relatif aux droits économiques sociaux et culturels (PIDESC) art 13 ; La convention relative aux droits de l’enfant (CDE) art 28-29 ; La charte africaine des droits de l’homme et des peuples art.17 ; La charte africaine sur les droits et le bien-être de l’enfant (CADBE) art 11. »(Amnesty International, Action Aid) 2013, p.18. UNICEF, Convention relative aux droits de l’enfant, adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies en 1989 (art 28-30). On peut ajouter divers instruments de l’UNESCO qui reviennent sur le droit de l’enfant, comme par exemple les suivants (UNESCO, Les dimensions inclusives du droit à l’éducation, fondements normatifs: cadre conceptuel pp 30-34) - La convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) ; Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes (1976) ; La convention sur l’enseignement technique et professionnel (1989) ; Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990) ; Déclaration et cadre d’action intégré concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie (1995) ; Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux (1996) ; Déclaration de Hambourg sur l’éducation des adultes (1997) ; Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXIème siècle (1998) ; Cadre d’Action de Dakar, adopté au Forum mondial de l’éducation (2000). Recommandation révisée concernant l’enseignement technique et professionnel (2001). De même, certains instruments des Nations Unies reflètent ce droit à l’éducation, c’est notamment les instruments suivants (idem pp 35-43): - Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale (1965) entrée en vigueur (1969) : art 5 alinéa e, art 7 ; Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) entré en vigueur en 1976) : art 13 ; Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979) entrée en vigueur en1981 : art 10 ; Convention relative aux droits de l’enfant (1989) entrée en vigueur (1990) art 28, 30; Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants TM et des membres de leur famille (1990) entrée en vigueur en 2003 : art 12, 30, et 45; Convention relative aux droits des personnes handicapées (2006) entré en vigueur (2008) : art 24 ; PDF Editor 1 Ce document qui est disponible sur le site www.amnesty.nl/spa contient beaucoup de données et de références sur diverses sources ‘site web’ en rapport avec les droits de l’homme et ses diverses dimensions dont précisément le droit à l’éducation. 19 - Déclaration sur les droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques (1992) : art 2, 4 ; Déclaration de Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (2007) : art 14, 15, 17. Le droit à l’éducation n’est pas indépendant des autres droits, il est en relation avec eux de manière dynamique. Ainsi comme le présente le document d’Amnesty international et d’Action Aid, 2013: «• Les individus qui jouissent du droit à la santé ont de meilleures capacités de jouir du droit à l’éducation que ceux qui n’ont pas accès aux services de santé; Lorsqu’ils bénéficient d’une bonne éducation, les individus apprennent à protéger leur santé et à avoir • accès aux services de santé; Le droit de tout enfant de ne pas être soumis au travail des enfants lui permet de bénéficier d’une • éducation; Le fait d’avoir une bonne éducation permet aux individus d’avoir de meilleures capacités pour • s’organiser et créer des associations ; Le droit à l’alimentation, au logement et à un environnement salubre permet aux enfants de tirer profit • de leurs études; Les individus bénéficiant d’une bonne éducation améliorent leurs capacités de rendement et ont de plus • grandes opportunités d’accès à l’emploi, ce qui, à son tour, leur permet d’avoir un meilleur niveau de vie. » (p.23) 1.2. Une approche essentiellement holistique et inclusive Du fait de son interrelation avec les droits d’autres secteurs de la vie, le droit à l’éducation ne passe pas par une voie toute tracée, il demande un dynamisme et une créativité constante. Le droit à l’éducation comporte quatre caractéristiques essentielles, connues sous l’acronyme des 4A ((availability, accessibility, acceptability, adaptability). On peut les résumer comme suit : Disponibilité (ou « À disposition ») – L'éducation doit être gratuite et il doit y avoir un nombre suffisant «• d'établissements éducatifs et d’enseignants qualifiés, et de matériels d'éducation, afin que l'éducation soit disponible pour tous. • Accessibilité – Les institutions et les programmes doivent être : Accessibles pour tous, sans discrimination, y compris pour les groupes marginalisés; Physiquement accessibles à une distance raisonnable et sûre et, accessibles aux personnes souffrant d’un handicap ; Accessibles en termes de coûts : l’enseignement primaire doit être gratuit pour tous tandis que l’enseignement secondaire et supérieur doit être abordable et rendu progressivement gratuit. Acceptabilité – Le contenu de l’enseignement et la manière dont il est fourni doivent être pertinents et • acceptables pour tous, y compris les groupes minoritaires et l’enseignement doit être de bonne qualité ; Adaptabilité – L’éducation doit être flexible et doit répondre aux besoins des étudiants dans des • contextes sociaux et culturels différents. Cela inclut les personnes ayant des difficultés d’apprentissage aussi bien que les enfants surdoués » (Amnesty international et Action Aid, 2013, p26). Schématiquement on peut représenter la situation comme suit, ce qui permet de comprendre, l’interrelation des 4 caractéristiques. TM PDF Editor 20 Figure 1 : Interrelation des 4 caractéristiques du droit à l’éducation Source : www.amnesty.nl/spa Comme on peut le remarquer ces caractéristiques renvoient, à plusieurs situations complémentaires qu’il faut prendre comme un tout. De même, en ce qui concerne les populations cibles, le droit à l’éducation tire une attention particulière aux groupes vulnérables à l’exclusion (liée à des caractéristiques particulières). • • • • • • • • Les jeunes filles et les femmes à cause de nombreux facteurs comme les mariages précoces, le travail, les grossesses non désirées, les mariages forcés, ou d’autres facteurs sociaux ; Les orphelins et les enfants vulnérables du fait des situations de conflit, du VIH/SIDA ou de la pauvreté; Les personnes vivant dans des zones rurales ou éloignées ; Les minorités culturelles et ethniques, et linguistiques, les nomades et les peuples autochtones; Les personnes souffrant de handicaps ; Les travailleurs migrants, les réfugiés et les demandeurs d'asile ; Les personnes dans des situations d'urgence et / ou de conflit armé ; Les analphabètes. Les documents d’Amnesty International et Action Aid, 2013 et de l’UNESCO, Dimensions inclusives du droit à l’éducation (2008) donnent des compléments et des détails sur la compréhension qu’il faut faire de ces différentes catégories de populations à prendre en considération. C’est la dimension holistique ou inclusive du droit à l’éducation qui prime. Il faut donc que les caractéristiques que nous avons relevées plus haut (les 4 A) s’étendent à tous les groupes, de manière inclusive. TM En ce qui concerne l’éducation dont il est question, là aussi la vision est holistique, ce sont tous les niveaux qui sont concernés moyennant certaines alternatives d’approche. En effet, comme le précise l’UNESCO, 2008, le droit à l’éducation comporte plusieurs dimensions: PDF Editor « •L’accès universel à un enseignement primaire gratuit et obligatoire pour tous ; • l’accessibilité de l’enseignement secondaire sous ses différentes formes ainsi que de l’enseignement technique et professionnel, qui doit être proposé à tous ; • l’accès à l’enseignement supérieur fondé sur les capacités ; 21 • la possibilité de bénéficier d’une éducation permanente, de programmes d’alphabétisation et d’un apprentissage tout au long de la vie ; • des normes internationales minimales pour une éducation de qualité et pour la profession enseignante. » (p.5) Les Etats ayant adhéré aux instruments internationaux2 en rapport à ces différentes dispositions sur le droit à l’éducation s’engagent à l’obligation de les mettre en œuvre et de solliciter les partenaires externes à cet effet. Les Etats doivent notamment protéger ce droit et le mettre en œuvre. Comme le précise le document d’Amnesty international et Action Aid, 2013 : Pour remplir l’obligation de protéger le droit à l’éducation, les États doivent : «• • • • • Faire en sorte que les familles ou d'autres acteurs n’empêchent pas les jeunes filles ou les enfants souffrant de handicaps d’aller à l'école ; Veiller à ce que les familles ne soient pas dépendantes du travail des enfants ; Interdire et mettre un terme aux pratiques discriminatoires dans les établissements éducatifs publics et privés ; Mettre un terme aux châtiments corporels à l’école ; Veiller à ce que les installations éducatives, les apprenants et les enseignants soient protégés contre tout acte de violence ou d’intimidation. » (p. 54) Pour remplir l’obligation de réaliser le droit à l’éducation, les États ont des obligations. Ils doivent : «• • • • • • • • Prendre des mesures positives permettant aux individus et aux communautés de jouir du droit à l'éducation ; Assurer un enseignement primaire gratuit et obligatoire pour tous ; Faire en sorte que l’enseignement secondaire et supérieur soit abordable et prendre des mesures pour en assurer la gratuité ; Mettre en place un nombre suffisant d’écoles de formation d’enseignants, d’établissements scolaires et autres institutions éducatives ; Recruter des enseignants formés et qualifiés ; Veiller à ce que les questions de genre soient prises en compte dans les programmes scolaires ; Appliquer les normes minima en matière de santé et de sécurité ; Allouer le maximum de ressources possibles à l’éducation. » (ibidem) Nous retrouvons le même souci du droit à l’éducation exprimé dans l’article 11 de la Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant et dans la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples. A travers toutes ces orientations sur le droit à l’éducation, il y a une insistance particulière sur l’enseignement de base qui a donné lieu au concept d’éducation pour tous et les objectifs du millénaire qui ont été définis dans le cadre d’action de Dakar. En effet ce niveau d’éducation concerne une large population dans les pays en voie de développement. Le cadre d’action de Dakar fixe les objectifs suivants pour les Etats parties : « (i) développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ; (ii) faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles et les enfants en difficulté ou issus de minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme ; TMà des programmes (iii) répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable adéquats ayant pour objet l'acquisition des connaissances ainsi que des compétences liées à la vie courante; PDF Editor 2 L’annexe 1 du document, Amnesty International et Action Aid, 2013 indique les différentes références pertinentes faisant allusion au droit de l’éducation ainsi que les sites d’accès à ces instruments. On pourra consulter utilement le document du Haut-Commissariat des Nations unies aux droits de l’homme : principaux instruments relatifs aux droits de l’homme, Nations Unies, New York, Genève, 2006. 22 (iv) améliorer de 50% les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation permanente; (v) éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine d'ici 2015 en veillant notamment à assurer aux filles l'accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite; (vi) améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation et garantir son excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante. » (Amnesty International et Action Aid, 2013, Annexe 2). Il faut cependant souligner que tous les Etats ne sont pas partie prenante des différents instruments juridiques proposés au niveau international. Il existe beaucoup d’organismes internationaux ou ONGs3 qui suivent de près, la mise en application du droit à l’éducation. Des indicateurs (voir annexe 2) ont été élaborés sur base des 4 A pour assurer la surveillance de la mise en application du droit à l’éducation. Après avoir parcouru ce volet du droit à l’éducation, nous allons aborder, au niveau des points de repères internationaux, les composantes du développement des politiques éducatives dont font partie les réformes éducatives. 2. Le développement des politiques éducatives dans les pays du Sud Sur base de documents produits au niveau national dans différents pays du Sud, membres de la CONFEMEN, cette dernière a réalisé une analyse de leurs politiques éducatives respectives et produit un rapport4 dont nous allons nous inspirer des principales conclusions dans ce paragraphe. Trois dimensions se sont dégagées : les contenus, les axes d’intervention, les forces et les faiblesses. 2.1. Les contenus En résumé les politiques éducatives reviennent sur ces principaux contenus CONFEMEN (pp23-24) : Élargissement et continuité de l’offre éducative avec notamment par promotion d’un programme de recherche action et sur le développement des structures alternatives de prise en charge efficace de la petite enfance. Surmonter les obstacles à la demande de la scolarisation relevant de la demande ou du contexte de pauvreté ou du handicap par la mise en place et l’exécution d’une stratégie d’éducation inclusive, la rentabilisation du sous-secteur de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle et une éducation de base universelle et obligatoire de dix ans. Améliorer l’efficience des systèmes éducatifs par la mise en œuvre d’un nouveau curriculum, la mise en place d’un système fonctionnel formation initiale et continue des enseignants pour toutes les cibles, l’amélioration de l’évaluation des acquis des élèves. Dynamiser l’enseignement technique et professionnel avec (I) l’exécution d’une stratégie d’appui à la promotion de l’apprentissage d’un métier pour les adolescents sortants du primaire et exclus du moyen ;(II) le développement des filières professionnelles courtes ; (III) la création de nouvelles filières professionnalisées (EFTP et supérieur) ; (IV) la promotion et l’orientation de la formation professionnelle vers le marché du travail. 3 Voici certains Organismes et ONGs inventoriées dans le document de Amnesty International et Action Aid, TM(HCDH), Campagne 2013 : Action Aid International, BEAP, Bureau du Haut- Commissariat aux droits de l’homme mondiale pour l’éducation, Commonwealth Education Fund (Global Campaign for Education, Save the Children, Oxfam, Action Aid, Idasa), HREA – Human Rights Education Associates, IHRIP - Institute of International Education, Projet Droit à l’éducation, SACMEQ, Save the Children, UNESCO, UNGEI – United Nations Girls Education initiative, Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence (INEE), UNICEF PDF Editor 4 CONFEMEN, Analyse des politiques éducatives des pays du Sud, membres de la CONFEMEN, ISBN 92-9133-153-8 www.confemen.org ; www.francophonie.org 23 Promouvoir une gestion axée sur les résultats, le partenariat, la participation, la gestion déconcentrée et décentralisée de l’éducation, le financement équitable et rationnel de l’éducation, la mise en œuvre d’une politique de communication. 2.2. Les axes d’interventions Les politiques éducatives ont un caractère multidimensionnel, on doit intervenir sur plusieurs axes : notamment l’accès, la qualité, le pilotage et la gestion, l’équité, l’éducation non formelle et l’alphabétisation, la formation professionnelle. Voici certaines actions suggérées pour les différents axes d’intervention (pp 26-28): L’Accès : il est surtout orienté vers l’éducation de base universelle et obligatoire 9/10 ans soit de 6 à 16 ans ; l’amélioration de capacité d’accueil conséquemment à la croissance des effectifs scolaires par la construction et l’équipement des infrastructures scolaires et universitaires; la gratuité de l’enseignement de base ; l’implantation des cantines scolaires pour suppléer aux inconvénients de la malnutrition qui peut être endémique dans certaines régions ; la sensibilisation des communautés, des élus locaux et des médias aux questions de la scolarisation et de l’éducation ; la densification du réseau scolaire en rapprochant les écoles du domicile et en répartissant équitablement les enseignants. La qualité : mise en place d’un système efficace de suivi des acquis et des compétences des apprenants ; l’évaluation régulière des acquis des élèves ; mise en place de trois sous-cycles au primaire pour réduire le redoublement ; améliorer les conditions de travail des enseignants et des encadreurs des élèves ; appuyer et diffuser l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’enseignement et l’apprentissage ; assurer le temps scolaire ; fournir un soutien pédagogique aux élèves en difficulté ; renforcement des capacités des enseignants en formation initiale et continue ; dotation des établissements en enseignants et en intrants pédagogiques ; utilisation des langues nationales concomitamment au français. Le pilotage et la gestion5 : renforcement des capacités et dynamisation du système d’information au sein du système éducatif ; vision holistique intégrée et multisectorielle du système éducatif, améliorer les capacités de gestion et de pilotage du système éducatif ;mettre en place un cadre juridique de partenariat public-privé, mise en place d’un cadre de dialogue entre le public et les partenaires sociaux, gouvernance démocratique du système éducatif basé sur la décentralisation, la déconcentration et la participation communautaire, rendre effective la gestion axée sur les résultats ; responsabilisation des chefs d’établissement en mettant en place un système d’indicateurs de performance. Equité : résorption des disparités genre et entre régions ; mise en place de cantines scolaires dans zones à faible demande ; mettre en place un système d’incitation des enseignants affectés dans des régions isolées ; encadrement des élèves à besoins spécifiques ; développement de l’éducation alternative. Education non formelle alphabétisation : éradication de l’analphabétisme. Formation professionnelle : développer de nouvelles filières, développer des passerelles entre l’enseignement technique et l’enseignement général, mettre en place un observatoire et une prospection de l’emploi et de l’insertion des sortants. TM PDF Editor 5 Nous renvoyons tout lecteur intéressé par la question de la gestion à deux ouvrages de la CONFEMEN : Pour une nouvelle dynamique de la gestion scolaire, document de réflexion et d’orientation, Dakar 2007, et Stratégies de renforcement du financement et de la gestion, en vue de l’amélioration de l’accès et de la qualité de l’éducation et de la formation qui reviennent sur les différents principes proposées ici. 24 2.3. Les forces et les faiblesses Parmi les forces des politiques éducatives, on peut noter la capitalisation d’un certain nombre d’acquis comme: − − − − − − La disponibilité de documents de diagnostic RESEN ; Les données statistiques plus ou moins fiables ; L’amélioration de la coordination des PTFs : L’amélioration du budget affecté à l’éducation ; L’amélioration de l’offre éducative et de formation ; La maîtrise des techniques de simulations par les planificateurs. En ce qui concerne les faiblesses et les défis des politiques éducatives, on peut relever les observations suivantes : Au niveau de l’accès : Un taux de scolarisation et d’alphabétisation encore bas, des disparités entre régions, âges et sexe ; l’insuffisance des infrastructures et équipements et des enseignants. Au niveau de la qualité : un faible rendement interne (taux d’achèvement, taux de redoublement) ; un dispositif d’encadrement faible (ratio inspecteur/enseignants, conseiller pédagogique/enseignants). Certains facteurs menacent le succès de la mise en œuvre des politiques, notamment la prégnance de la pauvreté ; une évolution démographique fulgurante ; les conflits armés ; la crise financière des pays du Nord ; l’absence de motivation des enseignants (grèves répétées). De son côté l’ADEA, a aussi fait une analyse pour alimenter la réflexion de la biennale de Maputo (2008) et la triennale de Ouagadougou (2012) qui a un cadre stratégique de politique dont les buts sont semblables sinon complémentaires aux conclusions de la CONFEMEN. En effet, ce cadre stratégique de l’ADEA (2012) propose pour les politiques éducatives de l’Afrique les buts ci-après : « Promouvoir les orientations et approches stratégiques des politiques d’éducation et de formation pouvant répondre avec succès aux besoins en compétences de la construction de la vision du futur de l’Union Africaine dans une perspective d’accélération et de durabilité du développement; Soutenir la volonté du leadership politique africain au plus haut niveau de réaliser cette vision à travers l’appropriation de lignes stratégiques de refondation et de perfectionnement des systèmes d’éducation et de formation ; Doter dans ce sens le leadership continental d’un outil de référence permettant d’assurer l’orientation convergente et la coordination de diverses initiatives continentales en matière d’éducation et de formation ainsi que de renforcer le pilotage stratégique de la conception et de la mise en œuvre de politiques régionales et nationales convergentes en termes de soutien, de suivi et d’évaluation; Inspirer les politiques d’éducation et de formation régionales et nationales orientées vers la réalisation de la vision du futur de l’Union Africaine à travers le développement accéléré et durable de l’Afrique. » (p. 5) Le même document propose les profils d’africain à promouvoir pour le futur : TM « Un être humain qui assume fièrement son identité africaine c’est-à-dire son patrimoine culturel, linguistique et historique et développe une conscience panafricaniste ; Un citoyen africain conscient, exigeant et actif dans l’exercice de ses droits et responsabilités pour le développement durable et la démocratie ; Un travailleur compétent, productif, innovateur et ouvert à l’évolution et aux mutations technologiques; Un leadership scientifique, technologique, social, culturel, artistique, économique et politique engagé et capable de constituer une force sociale de rupture qualitative et d’impulsion de l’invention, de la création, de PDF Editor 25 l’innovation, de l’entreprenariat et de la bonne gouvernance au service de la transformation sociale et du développement accéléré et durable. » (p12) Ces profils sont à développer à travers trois niveaux de compétences qui rejoignent les principes décrits ci avant. Ces niveaux sont notamment : « Un socle commun de compétences de base destiné à la promotion, chez tous les africains et toutes les africaines, de l’identité africaine et de la nouvelle citoyenneté africaine consciente, responsable et active dans toutes les dimensions du développement durable et de la démocratie; Des compétences techniques et professionnelles destinées à élever sensiblement les performances de production et de création de la masse des travailleurs pour une croissance économique accélérée; Des compétences scientifiques et technologiques pour créer et renforcer un leadership transformationnel africain capable de conduire les ruptures, changements structurels et sauts qualitatifs dont les sociétés et économies africaines ont besoin pour fonder leur essor sur le savoir et l’innovation et se hisser parmi les meilleurs niveaux mondiaux.» (pp12-13) Il faut rappeler ici que toutes ces stratégies de politiques éducatives constituent des tentatives de mise en œuvre du droit à l’éducation dont nous avons précédemment décrit les contours, le tout convergeant vers l’épanouissement de l’individu et le développement durable de la société. Ces différents éléments de politique s’articulent à travers la refondation des systèmes éducatifs. 3. La refondation des systèmes éducatifs Dans les pays africains comme dans la plupart des pays en voie de développement, l’école est un produit hérité de la colonisation, et en même temps, elle reproduit le système d’organisation du pays colonisateur. Cependant, avec la période des indépendances, force est de constater que les pays sont en train de se chercher pour mettre en place un système éducatif adapté à leur environnement. Dans le contexte de la mondialisation actuelle, il faut orienter la réflexion vers l’adaptation de l’école à son milieu pour en faire un instrument de développement durable, tout en s’inscrivant dans les grandes tendances de l’environnement mondial. Dans le document de la CONFEMEN6, Stratégies pour une refondation réussie des systèmes éducatifs, Document de réflexion et d’orientation, Dakar, 2001, les buts et les stratégies de la refondation s’articulent autour des trois axes suivants : Accroître l’accès et l’équité - En augmentant les infrastructures, grâce au soutien des partenaires internationaux et à l’implication active des communautés ; En utilisant de façon optimale les classes existantes (par l’instauration de classes nombreuses, multigrades et à double flux) tout en assurant l’accompagnement pédagogique requis; En ayant recours à des modes alternatifs de recrutement des maîtres (volontaires, contractuels, auxiliaires) tout en mettant en place les conditions d’une amélioration à long terme du statut des enseignants ; En développant l’éducation non formelle et son articulation avec l’enseignement formel; En encourageant l’engagement des communautés dans le financement et la gestion de l’école, tout en leur offrant le soutien nécessaire à l’exercice de leur rôle ; En adoptant des mesures particulières, dont des programmes de discrimination positive pour combattre les inégalités, en particulier à l’endroit des filles, mais aussi à l’endroit des élèvesTM de milieu rural et de milieux défavorisés. PDF Editor 6 En 2010, la CONFEMEN a organisé des assises sur les réformes curriculaires à Brazzaville (CONGO), mais nous n’avons malheureusement pas pu avoir accès au rapport de ces assises. La réflexion était centrée sur la réforme par l’approche des compétences qui avait été initiée au Burundi avec le colloque de 2003 mais cette dernière n’a été mis en œuvre. 26 Améliorer la qualité et la pertinence des apprentissages : - En engageant une réforme des curricula de l’éducation de base qui permette un décloisonnement disciplinaire, un meilleur réinvestissement des apprentissages dans la pratique et une meilleure intégration des problématiques d’ordre social (citoyenneté, santé, environnement) ; En revoyant les dispositifs et les programmes de formation professionnelle et technique pour favoriser l’acquisition de compétences et l’insertion dans la vie active ; En réduisant les taux de redoublement, cette mesure étant à la fois pédagogiquement inefficace et coûteuse ; En mettant à la disposition des élèves des manuels scolaires, en particulier en langue d’enseignement et en mathématiques ; En encourageant la scolarisation en langues nationales, en particulier pour les premières années de la scolarité ; En valorisant le métier d’enseignant par une meilleure formation initiale et continue, la mise en place de mécanismes de progression dans la carrière et l’accroissement de son autonomie et de sa participation aux décisions en matière de politiques éducatives. Soutenir le processus de changement - En prenant, au plus haut niveau, un engagement politique ferme en faveur de l’universalisation de l’éducation de base ; En développant les partenariats et en assurant leur pérennité, notamment par des encadrements législatifs adéquats et par la formation des partenaires ; En adoptant une approche intégrée qui arrime la refondation éducative à la reconstruction socioéconomique et au renouveau culturel et qui suppose une harmonisation des interventions de tous les partenaires ; En renforçant le financement, par une aide internationale accrue, un effort national plus substantiel et une utilisation plus judicieuse des ressources disponibles. La plupart de ces orientations nous rappellent les options que nous avons relevées plus haut en rapport avec le droit à l’éducation, un aspect transversal et permanent qui va de pair avec le souci du développement socioéconomique des Nations. La qualité reste le point de référence pour toute entreprise au sein du système éducatif. La qualité transparaît à travers plusieurs dimensions notamment les curriculums, le matériel didactique, les enseignants, la scolarisation en langues nationales, la réduction des redoublements. Lors de la 54ème session ministérielle de la CONFEMEN à Dakar en 2010, les Ministres et les chefs de Délégation ont adopté un mémorandum sur la qualité de l’éducation, un cadre d’action sur la qualité de l’éducation et un cadre d’action sur les réformes curriculaires7. Du mémorandum sur la qualité de l’éducation on retiendra les actions prioritaires suivantes : − − − « La poursuite des réformes curriculaires avec des adaptations relatives à la vision élargie d’une éducation de base et un référentiel commun des compétences réalistes et respectant les besoins nationaux ; La conception et l’élaboration des manuels scolaires et autres supports didactiques conformes à l’approche retenue, et ce dès le début de la réforme, ainsi que leur diffusion, leur gestion et leur utilisation optimale ; TM La formation professionnelle adaptée à l’approche retenue par les principaux acteurs de l’implantation des curriculums ; PDF Editor 7 CONFEMEN, Qualité de l’éducation, Un enjeu pour tous, constats et perspectives, Document de réflexion et d’orientation, Dakar. 27 − − − − La mise en place d’un dispositif instrumenté d’utilisation des langues nationales comme langue d’enseignement et d’apprentissage ; L’optimisation des ressources humaines, financières et matérielles et leur transfert aux niveaux déconcentré dans un esprit de reddition des comptes ; La mise en place d’un dispositif de communication afin de favoriser l’implication de tous les partenaires de l’éducation ; L’émergence de la culture d’évaluation par la mise en place de dispositifs nationaux et la prise en compte des résultats d’évaluation dans les politiques éducatives ainsi que le renforcement des capacités nationales en matière d’évaluation. » (pp121-122) Le cadre d’action sur la qualité8 fait plusieurs recommandations sur les principaux axes suivants: Sur les curriculums − − − − − − Garantir la pertinence et le continuum ; Définir le cadre institutionnel et méthodologique de la réforme ; Assurer le renforcement des capacités des personnels éducatifs ; Assurer le suivi-évaluation des réformes curriculaires ; Assurer une gouvernance et un pilotage efficaces à tous les niveaux ; Assurer une communication efficace afin de faciliter l’adhésion de tous les acteurs. Sur le matériel didactique − − − − − − La qualité et la pertinence du manuel ; La gratuité du manuel ; La disponibilité et l’utilisation des manuels scolaires ; Le renforcement des capacités nationales en matière de production et de distribution ; Le renforcement de la gestion des manuels scolaires et des matériels didactiques ; La réduction des coûts des manuels scolaires. Sur le personnel enseignant − − − Valoriser et motiver le personnel enseignant ; Adapter et renforcer la formation initiale et continue ; Offrir un encadrement approprié. Sur les langues nationales − − − − − Appuyer les pays dans la mise en œuvre du guide politique sur l’intégration des langues et des cultures africaines dans le système éducatif ; Développer un partenariat fort/UNESCO/ADEA/ACALAN/CONFEMEN pour l’accompagnement scientifique des Etats et Gouvernements dans l’espace francophone ; Aider les pays à mutualiser et à mettre à l’échelle les innovations réussies et déjà capitalisées ; Mettre en œuvre une politique linguistique claire et cohérente et faire un plaidoyer en faveur de l’utilisation des langues nationales ; Mettre l’accent sur la disponibilité de matériel didactique en langues nationales TMaussi bien pour les élèves que pour les enseignants. PDF Editor 8 Pour plus de détails, voir le document CONFEMEN, Qualité de l’éducation, Un enjeu pour tous, constats et perspectives, Document de réflexion et d’orientation, Dakar. (pp 125-136) 28 Sur la décentralisation déconcentration − − − Renforcer les politiques de déconcentration de l’éducation ; Transférer et renforcer les ressources et les pouvoirs ; Collaborer en synergie. Sur la mobilisation et la gestion des ressources − − − Renforcer les politiques de mobilisation des ressources ; Optimiser l’utilisation des ressources ; Renouveler les ressources. Sur le partenariat − − − Formuler des options politiques et stratégiques sans équivoques ; Formaliser et renforcer le partenariat ; Favoriser les échanges et l’ouverture de l’école aux collectivités locales et à la communauté éducative. Sur l’évaluation − − − Institutionnaliser l’évaluation par une volonté politique effective ; Rendre fiables les données et développer des indicateurs pertinents ; Renforcer les capacités nationales en évaluation. Dans le cadre d’action sur les réformes curriculaires, nous pouvons revenir sur les six stratégies proposées par la CONFEMEN9 Garantir la pertinence et le continuum − − − − − Dégager clairement les finalités de l’éducation dans un cadre consensuel intégrant l’éducation de base de qualité et l’introduction des langues nationales ainsi que l’éducation au développement ; Élaborer un référentiel de compétence s’inspirant des réalités du milieu, valorisant les compétences locales et les savoirs endogènes tout en s’ouvrant au monde extérieur ; S’assurer de la qualité et de la pertinence des contenus en lien avec les compétences recherchées autant dans leurs dimensions nationales qu’universelles ; Prendre en compte la culture et la langue de l’apprenant afin de favoriser non seulement la prise en compte des réalités économiques, sociales et culturelles, mais aussi un meilleur apprentissage ; Dégager des objectifs graduels d’implantation de la réforme pour faciliter non seulement le pilotage mais aussi son élargissement vers le secondaire en articulation avec le primaire. TM PDF Editor 9 Pour plus de détails le lecteur peut consulter le document de la CONFEMEN, Qualité de l’éducation, Un enjeu pour tous, constats et perspectives, Document de réflexion et d’orientation, Dakar, pp 144-149 ; .ou la revue CONFEMEN Infos, n° 22 de juin 2010, pp 8-10. 29 Définir le cadre institutionnel et méthodologique de la réforme − − − − − − − − − mettre en place ou renforcer un dispositif institutionnel permettant d’assurer une planification cohérente de tout le processus de la réforme et définir les rôles des différentes structures et acteurs au niveau central et déconcentré ; poursuivre la réforme en assurant un accompagnement adéquat et en y consacrant les ressources nécessaires et réparties de manière équitable ; trouver au plan de l’affectation des ressources le juste dosage entre les actions prioritaires à court et long termes ; étendre la mise en œuvre effective de la réforme sur une durée réaliste en accordant préalablement le temps nécessaire à un diagnostic approfondi du système éducatif et à un examen des pratiques actuelles ; Inscrire cette mise en œuvre dans une démarche réflexive et participative de tous les acteurs et ce à toutes les phases (de la conception à l’évaluation) ; Opter pour des phases expérimentales avant une généralisation progressive et assurer les réajustements conséquents ; Intégrer la question de la formation initiale et continue du personnel enseignant et d’encadrement durant la phase d’élaboration du curriculum ; Mettre en place un dispositif de suivi et d’évaluation et le rendre opérationnel ; Mettre en place des mécanismes novateurs de mobilisation des fonds et assurer l’optimisation des ressources internes avant de se tourner vers les ressources externes. Assurer le renforcement des capacités des personnels éducatifs. Ce renforcement concerne notamment les concepteurs, les enseignants et le personnel d’encadrement − Pour les concepteurs des curriculums o Mettre en place un dispositif de formation des concepteurs des curriculums répondant à la philosophie de l’approche retenue ; o Assurer la création d’une masse critique de concepteurs. − Pour les enseignants o Adapter et renforcer la formation initiale et continue pour susciter un changement de comportement dans le sens de la pratique et de la maîtrise des compétences, de l’évaluation des apprentissages, de la diversification des méthodes d’enseignement/apprentissages en incluant les TICs. o Faciliter l’appropriation des documents officiels pour une exploitation pertinente et judicieuse. o Créer un cadre de rencontre et de partage pour mutualiser les bonnes pratiques. − Pour le personnel de formation et d’encadrement o Assurer une formation professionnelle ; o Établir un programme de soutien aux directeurs d’écoles pour le pilotage de l’approche retenue ; o Offrir une formation suffisante aux directeurs d’école pour un accompagnement adéquat sur le plan socio pédagogique ; TM o Redéfinir le rôle de l’inspecteur et du directeur dans le leadership pédagogique. Assurer le suivi-évaluation des réformes curriculaires PDF Editor − − Faire le point sur les questions d’évaluation des acquis et du processus de mise en œuvre ; Créer et/ou renforcer les dispositifs de suivi-évaluation de la réforme favorisant la régulation et les ajustements nécessaires en temps opportun ; 30 − − − − Impliquer toutes les parties prenantes en précisant le rôle de chacun ; Développer l’expertise nationale en matière d’évaluation ; Revoir le système d’évaluation en envisageant la suppression du concours de fin du primaire au profit d’autres méthodes d’évaluation adapté à la réforme curriculaire et à la vision d’une éducation de base élargie à 9-10 ans de scolarité ; Assurer un suivi pédagogique de remédiation et de soutien aux élèves en difficultés. Assurer une gouvernance et un pilotage efficace à tous les niveaux, − − − − − − Responsabiliser le personnel scolaire dans la mise en œuvre de la réforme curriculaire ; Mettre en œuvre une politique de déploiement qui assure la stabilité du personnel enseignant et de direction ; Renforcer le leadership des chefs d’établissement ; Impliquer les enseignants dans la gestion de l’école notamment dans le rôle de leadership pédagogique ; Revaloriser la fonction enseignante et motiver le personnel enseignant par l’élaboration d’un plan global intégrant une définition d’un statut, un plan de carrière, des conditions de travail sécurisante et des critères et procédures de recrutement transparentes et par la mise en valeur de bonnes pratiques et d’initiatives réussies ; Redéfinir les rôles des encadreurs pédagogiques (inspecteurs, conseillers pédagogiques) en conformité avec la nouvelle vision de l’école. Assurer une communication efficace − − − Sensibiliser et informer tous les acteurs tout au long du processus de la réforme ; Élaborer une stratégie de communication mobilisant toutes les parties prenantes y compris les média ; Mettre en œuvre une stratégie fonctionnelle de communication et de bonne gestion du dialogue pour renforcer l’adhésion des acteurs. De son côté, la Chaire UNESCO du développement des curricula de l’université de Québec à Montréal (UQAM)10 propose une planification des réformes curriculaires en 8 étapes principales : (1) Définir les finalités et les grandes orientations pour le système éducatif ; (2) Opérationnaliser les plans d’actions pédagogiques et administratifs au sein du système éducatif et mettre en place les mécanismes de contrôle ; (3) Assurer la réécriture des programmes d’études ; (4) Former les enseignants ; (5) Mettre en place une politique et des outils d’évaluation ; (6) Développer le matériel didactique et les manuels scolaires ; (7) Assurer l’implémentation et l’implantation de la réforme (8) communiquer. Nous mettons en annexe 3 le détail de ces différentes étapes qui pourraient bien inspirer les pratiques du Burundi en matière de réforme. TMquelques principes Nous voudrions terminer ce paragraphe sur la refondation des systèmes éducatifs rapporter que propose l’ADEA (avril, 2012) pour entreprendre des « ruptures qualitatives nécessaires à la refondation des systèmes africains » notamment par les principes d’actions suivantes : PDF Editor 10 Planification des réformes curriculaires, extrait de Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2009). Curiculum et compétences. Bruxelles : De Boeck Université. 31 Intégrer le patrimoine culturel, linguistique et historique de l’Afrique : l’école coloniale a longtemps ignoré, marginalisé et dévalorisé les valeurs et les savoirs intrinsèques des pays africains. La première rupture passe par : • • La prise en charge curriculaire du patrimoine culturel et historique dans la perspective de la Charte culturelle de la renaissance africaine (Union Africaine, 2006) dont notamment les savoirs et pratiques endogènes ainsi que l’Histoire Générale de l’Afrique; L’utilisation des langues africaines comme premières langues d’instruction dans le cadre de l’éducation bilingue (ou multilingue). (p.29) Implanter la culture scientifique dans les systèmes d’éducation et de formation : «… il s’agit de positionner la place et le rôle de l’apprentissage des sciences, des mathématiques et des TIC au centre des apprentissages des systèmes d’éducation et de formation à tous les niveaux. Il s’agit également d’implanter dans une culture scientifique qui permet à tous et à toutes de comprendre et d’utiliser les interactions de la science avec les autres domaines de la vie sociale, économique, politique et culturelle. » (p30) Une relation dialectique doit exister entre le patrimoine endogène et les savoirs exogènes11 pour permettre des productions et des innovations. Promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie : « Il s’agit en fait de construire de véritables sociétés apprenantes qui intègrent, en plus des nouveaux systèmes d’éducation et de formation à promouvoir, des communautés apprenantes dans tous les domaines, sous toutes les formes et en tout lieu. Dans ce maillage diversifié, intégré et complexe, chacun et chacune peut en tout temps et en tout lieu non seulement accéder au savoir mais surtout le partager et le développer » (p31) Intégrer les TICs dans l’éducation, la formation et l’apprentissage : Le choix des domaines d’utilisation des TIC dans le secteur est ouvert. On peut distinguer notamment : Le renforcement et enrichissement des supports et contenus didactiques et plus généralement d’un environnement des apprentissages généralement pauvre à tous les niveaux; Les nouvelles possibilités de formation initiale et continue des enseignants, formation largement déficiente à l’heure actuelle ; La multiplication exponentielle des bénéficiaires de la formation à distance et de l’apprentissage libre dans tous les domaines et à tous les niveaux ; Les échanges et partages de connaissances et d’expériences entre différents acteurs des systèmes ; La création de communautés apprenantes en ligne etc. A l’analyse des leçons tirées des expériences des pays africains et d’autres régions du monde, le même ouvrage de l’ADEA (2012), propose aux gouvernements de créer les conditions de créer les conditions de réussite de la mise en œuvre réussie des réformes à travers les recommandations suivantes : − « Construire un consensus national suffisamment large et y mobiliser les forces sociales les plus TM la continuité du déterminantes pour vaincre les oppositions et les résistances au changement et assurer changement dans le long terme, au-delà de l’instabilité de la gestion ministérielle du secteur et du cycle démocratique des alternances. Mobiliser et allouer efficacement des ressources additionnelles spécifiquement dédiées à l’appui au changement PDF Editor − 11 C’est dans ce sens que nous avons voulu orienter notre thèse : Pascal Mukene (1988) 32 − − Outiller les processus de réformes d’une expertise d’analyse sectorielle, d’économie politique des réformes et de recherche, capable de fournir une vision prospective, d’éclairer la prise de décisions et d’appuyer la mise en place des dispositifs et de tableaux de bord pour le suivi, l’évaluation et l’ajustement du changement Motiver, au-delà de la capacitation, les enseignants et les acteurs clés des réformes, en particulier à travers des dispositifs de mesure et de reconnaissance de leurs performances et la création d’un environnement systémique valorisant, d’un environnement communautaire participatif et d’un environnement scolaire sain et propice à l’innovation et à l’apprentissage. » (p.34) En rapport avec l’objet de l’étude en cours, les différents efforts recommandés visent essentiellement, sans oublier les autres niveaux, le droit à une éducation de base élargie à 9/10 ans ou premier cycle du secondaire, ce qui va dans le sens aussi d’améliorer le taux d’achèvement primaire Universel. Mais aussi il faut observer qu’il est recommandé de permettre l’accès à l’enseignement supérieur selon les capacités des apprenants. Au niveau de l’enseignement supérieur dans le système éducatif burundais, la réforme en cours consiste dans la mise en place du système BMD, pour se mettre au diapason des autres universités du monde et de la région. C’est pourquoi dans les paragraphes qui suivent nous aimerions présenter les références essentielles de l’éducation de base élargie et du système BMD. 4. L’éducation de base élargie Le point de départ de l’éducation de base élargie a été vraisemblablement l’appel à l’action de Kigali en 2007. Un séminaire de haut niveau a été organisé par l’UNESCO et ses partenaires à Kigali du 25 au 28 septembre 2007 sur le thème : une vision élargie de l’éducation de base pour l’Afrique. Après les consultations réalisées par l’UNESCO et ses partenaires comme l’UA, l’ADEA, la BM, la conclusion était qu’une réforme s’impose pour l’Afrique si on veut atteindre l’EPT et les Objectifs du millénaire pour le développement. Cette réforme comporte, deux points importants, l’extension de l’enseignement de base jusqu’à au minimum 9-10 ans et le développement de compétences holistiques, intégrés et inclusives répondant aux besoins des jeunes pour une période ininterrompue de 9-10 ans : Des recommandations ont été faites aux différents acteurs ; les gouvernements, l’UNESCO, les agences des Nations Unies, l’ADEA, la Banque Mondiale et la Banque Africaine de Développement. Au mois de décembre de la même année, l’UNESCO a organisé une consultation d’experts pour la définition opérationnelle de l’éducation de base à Paris du 17 au 18 décembre 2007. Cette initiative s’inscrit dans le prolongement de la « Conférence internationale sur le droit à l'éducation de base en tant que droit fondamental de l'être humain » (Jakarta, 2005). L’avant-projet de cette définition avait été proposé à l’issue d’un atelier d’experts sur le thème « Droit et éducation : défis et perspectives », organisé à Sao Paulo en décembre 2006. Lors des discussions des experts ont tablé sur certains éléments clés, notamment: la durée (nombre d’années), la finalité, le programme et le contenu, la qualité et l’évaluation des résultats, les bénéficiaires, la prise en charge et les ressources ainsi que sa nature gratuite et obligatoire. Nous reproduisons la définition dans son intégralité : « L’éducation de base, au sens de la présente définition, couvre des notions telles que l’éducation fondamentale, élémentaire ou primaire/secondaire. Elle est assurée à tous sans discrimination aucune, ni exclusion, fondée notamment sur le genre, l’ethnie, la nationalité, l’origine, la condition économique, sociale ou physique, la langue, la religion, l’opinion politique ou autres, l’appartenance à une minorité. TM En dehors d’une période de pré scolarité dont l’Etat peut fixer la durée, l’éducation de base s’étend sur 9 ans au minimum et atteint progressivement 12 ans. Elle est gratuite et obligatoire sans discrimination aucune ni exclusion. PDF Editor Une éducation de base équivalente est offerte aux jeunes et adultes qui n’ont pas eu la possibilité d’obtenir ou compléter une éducation de base à l’âge approprié. L’éducation de base prépare l’apprenant à une formation avancée, à la vie active et à la citoyenneté. Elle doit satisfaire aux besoins éducatifs fondamentaux, y compris 33 apprendre à apprendre, apprendre à écrire et à compter ainsi que la connaissance d’éléments scientifiques et technologiques dans leur application à la vie quotidienne. L’éducation de base doit atteindre le plein épanouissement de la personne humaine. Elle développe la capacité à la compréhension, à l’esprit critique, et inculque le respect des droits de l’homme et des valeurs humaines, la solidarité, la tolérance, une citoyenneté démocratique, le sens de la justice et de l’équité. L’Etat assure le droit à une éducation de base de bonne qualité basée sur des normes et standards minimaux applicables à toute forme d’éducation et dispensée par des enseignants qualifiés, ainsi qu’une gestion efficace assortie d’un système de mise en œuvre et d’évaluation. L’éducation de base est impartie dans la langue maternelle au moins dans sa phase initiale en respectant par la suite les exigences du multilinguisme. Dans les Etats dans lesquels un système d’éducation de base est également assuré par des écoles privées, l’Etat doit s’assurer que ces écoles respectent pleinement les contenus et les buts énoncés dans la présente définition. » UNESCO, (Consultation d’experts sur une définition opérationnelle de l’éducation de base 17-18 décembre 2007, Conclusions, Paris, p.2) En proposant cette définition de portée générale, les experts « ont reconnu que l’approche devait être flexible et que la définition pouvait être appliquée d’une manière qui permette d’embrasser les diverses spécificités locales, tout en respectant les éléments qu’elle contient sous une perspective internationale. » (Ibidem) Cette définition mérite une explicitation des orientations générales qu’elle implique : « − Cette définition inclut plusieurs notions telles que l’éducation fondamentale, élémentaire ou primaire secondaire ; − En tant que droit, l’éducation de base est assurée à tous sans discrimination ni exclusion, et ceci indépendamment de l’âge de la personne « et en particulier lorsque celle-ci , pour une raison ou une autre, n’a pas eu la possibilité de jouir de son droit à l’âge approprié » (p6). Cette caractéristique de l’éducation de base montre la nécessité de valoriser d’autres alternatives d’éducation de base (en dehors de l’éducation formelle classique) : c’est notamment pour le Burundi, le cas de l’enseignement des métiers ou de la formation professionnelle qui devrait avoir une importance particulière pour combler les lacunes ou les défaillances de l’éducation formelle (déperdition). − En ce qui concerne la durée, le concept d’éducation vise une période minimum de 9 ans et qui devrait s’étendre progressivement à 12 ans. Cette période est calculée en dehors de l’éducation préscolaire. Elle couvre globalement le niveau primaire (6 années) et le premier niveau du secondaire (3 ans). − L’éducation de base est gratuite et obligatoire. Ceci rejoint la politique initiée par le Gouvernement burundais depuis 2005. Dans le meilleur des cas il faudrait associer la gratuité à l’obligation pour renforcer la dimension du droit à l’éducation pour tous. − L’éducation de base prépare l’apprenant à la vie active et à la citoyenneté. Une place active doit être accordée aux connaissances scientifiques et technologiques et à l’éducation technique et professionnelle appliquées à la vie. − L’objectif de l’éducation de base est de développer la capacité à la compréhension et à l’esprit critique et aux valeurs humaines. TM − Recours à la langue maternelle dans la phase initiale et ensuite respect des exigences du multilinguisme (ce qui répond largement au contexte actuel du Burundi au sein de l’EAC) ». (Pascal MUKENE, Note conceptuelle sur l’école fondamentale au Burundi, Bujumbura Avril 2011, p.6) PDF Editor 34 Le BEAP (Programme d’Education de Base pour l’Afrique) L’appel à l’action de Kigali a été suivi de la biennale de l’ADEA à Maputo en 2008 et de la triennale du même organisme à Ouagadougou en 2012. A partir de l’appel à l’action de Kigali, l’UNESCO a mis en place pour l’Afrique le programme BEAP12 (Basic Education for Africa Programme) dont le siège est au BREDA (Dakar). L’ouvrage UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, (2009), précise l’orientation du BEAP. « Le BEAP est un programme africain financé par l’UNESCO qui vise à apporter un soutien à une réforme holistique et globale de l’éducation de base dans l’esprit de l’EPT. Il constitue un cadre pour le renouvellement du curriculum lié à un ensemble d’initiatives complémentaires, susceptibles de favoriser une amélioration de la qualité, de la pertinence et de l’égalité dans l’éducation. » (p6) Les objectifs du BEAP Le BEAP poursuit plusieurs objectifs pour faire asseoir cette nouvelle vision de l’éducation de base avec les Etats parties prenantes : On peut citer notamment : « (1) Aider les pays à mettre en œuvre une réforme approfondie de l’éducation de base, en se fondant sur les plans et initiatives existants et en utilisant les ressources disponibles. (2) Aider les pays à mettre au point des approches efficaces et intégrées de manière à améliorer spectaculairement la participation, la qualité, la pertinence et l’équité dans l’éducation de base. (3) Apporter un soutien à l’amélioration des curricula existants pour l’éducation de base dans les pays partenaires : (4) en démocratisant l’éducation de base et en étendant sa durée minimale à neuf ou dix ans, y compris en particulier une ou deux années d’enseignement dans la petite enfance (au niveau préscolaire ou du jardin d’enfants, par exemple) (5) en veillant, dans les curricula de l’éducation de base, à un équilibre et une pertinence appropriés entre les résultats de l’apprentissage, notamment entre les connaissances, les capacités, les compétences, les valeurs et les attitudes. (6) Incorporer à la conception du curriculum des initiatives et des recherches actualisées axées sur le curriculum – par exemple, sur l’enseignement de l’entrepreneuriat, en insistant sur l’apprentissage, les compétences nécessaires à la vie, les maths, l’enseignement des sciences et des technologies, ainsi que des conseils d’orientation professionnelle. (7) Contribuer à la mise au point d’une articulation judicieuse de l’éducation de base avec les exigences du monde du travail et les besoins socioéconomiques, ainsi qu’avec les niveaux post-élémentaires de l’enseignement post-obligatoire et de la formation. (8) Compléter et coordonner les ressources et les initiatives existant au niveau national de sorte qu’il soit possible de répondre aux améliorations et aux priorités identifiées par les pays. (9) Créer des compétences dans le pays en matière de conception, développement, mise en œuvre et évaluation du curriculum, de formation des enseignants, de systèmes d’évaluation et de validation. (10) Apporter une aide à la conception et à la promotion des modèles scolaires et des contextes d’apprentissage diversifiés de manière à renforcer l’éducation pour l’inclusion et les pédagogies axées sur l’apprenant. (11) Aider les équipes de pays à évaluer les implications financières des améliorations à apporter aux modalités de prestation de l’éducation de base. (12) Aider à garantir la pérennité et la mise en œuvre des résultats du curriculum et des réformes qui y sont liées. TM (13) Encourager la coopération Sud-Sud et Nord-Sud et le partage des connaissances spécialisées disponibles. PDF Editor 12 UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, Programme pour l’éducation de base en Afrique (BEAP), Répondre aux exigences en matière d’accès, de qualité et d’équité, Eschborn, 2009. 35 (14) Faire en sorte que le BEAP obtienne l’adhésion pleine et entière du pays. » (UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009, p.13. C’est nous qui soulignons) Les principes du BEAP Le BEAP fonctionne sur les principes suivants :« Ainsi, les principes essentiels du Programme BEAP sont : « le droit à l’éducation » (notamment le droit de terminer le cycle complet) ; l’apprentissage tout au long de la vie et dans tous ses aspects ; l’éducation pour l’inclusion ;l’aspect fondamental de la qualité et de la pertinence ; l’insistance sur les capacités et les compétences comme processus et résultats de l’apprentissage ; la démocratisation de l’accès et de la participation à l’éducation, ainsi que de la participation à la prise de décisions ;l’adoption d’une approche holistique dans le développement de l’éducation de base ; et l’importance d’une « diversité équitable ». Ici, l’éducation à l’entrepreneuriat et ses différents modes d’enseignement (dès la petite enfance) pour préparer les jeunes à la vie et au travail sont conçues comme une approche transversale pour promouvoir ces principes à tous les niveaux des systèmes éducatifs. Pris tous ensemble, ces principes faciliteront une approche intégrée de la réalisation de tous les objectifs de l’EPT. » (UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009, p.7 voir détails pp21-22). Changement de paradigme entre l’approche traditionnelle et la nouvelle vision Après une analyse des problèmes persistants dans les systèmes éducatifs africains, un nouveau paradigme est proposé par le BEAP : Tableau 1: Changement de paradigme entre l’approche traditionnelle et la nouvelle vision dans le cadre du BEAP13 Ancien paradigme • Système élitiste • Vise l’exclusion • Aucune attention aux situations défavorisées • Taux d’abandon élevé et perte du droit Fondamental • Système fragmenté • Enseignement primaire comme éducation de base • 1er cycle secondaire comme partie de l’enseignement Secondaire • Formel ou non formel • Éducation ou formation • Inégalités s’agissant de l’accès, des normes et des résultats fixés • Curriculum en tant que contenu • Orientation sur l’enseignant, peu de possibilités pour les filles • Qualité encouragée, de haut en bas depuis l’enseignement supérieur • Peu de pertinence pour la vie et le travail • Articulation sélective verticale • Évaluation pour sélection • Organismes séparés pour les qualifications de l’enseignement et de la formation • État comme principal prestataire et bailleur de fonds • Coûts élevés et non pérennes de l’extension de l’éducation Nouveau paradigme • Système démocratique • Vise l’inclusion • Identification des situations défavorisées et ajustements des mesures • Options complémentaires + rattrapage et jouissance du droit • Système intégré • Enseignement primaire étendu comme éducation de base • Révision du concept du 1er cycle secondaire comme partie de l’éducation de base étendue • Diversifié • Éducation et formation • Égalité s’agissant de l’accès, des normes et des résultats fixés • Curriculum en tant que processus d’apprentissage • Orientation sur l’apprenant et bonnes possibilités pour les filles • Qualité encouragée allant du bas (niveau primaire) vers le haut • Hautement réactif à la vie et au travail • Articulation horizontale et verticale ouverte • Évaluation pour valider acquis et choix • Cadre intégré de qualifications nationales TM • État partage responsabilités avec partenaires privés et bénévoles • Besoins et ressources ajustés de manière pérenne PDF Editor 13 Source: UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009, p.20 36 Dans le nouveau paradigme on observe une concentration sur l’apprenant et l’établissement d’un lien entre les apprentissages et le milieu de vie et de travail, une diversification des buts de l’enseignement. Domaines d’intervention du BEAP Vu la multi dimensionnalité de l’éducation de base dans sa nouvelle vision, le BEAP intervient dans plusieurs domaines connexes et complémentaires dont principalement : − − − − − − − − − Développement curriculaire ; Évaluation et validation ; Formation, perfectionnement professionnel et soutien des enseignants ; Manuels scolaires, matériels didactiques et TCI ; Modalités de prestation diversifiées ; Amélioration de l’environnement scolaire ; Gouvernance et gestion ; Liens avec la collectivité et le marché du travail ; Collaboration intersectorielle. Expériences d’appui à l’enseignement de base en Afrique par le BEAP Juste après l’appel de Kigali, « Le processus du BEAP a été entamé en Gambie en avril 2008 ; en Éthiopie en octobre 2008 ; en Côte d’Ivoire en décembre 2008 et en Tanzanie en avril 2009. Actuellement, il existe des plans pour lancer le BEAP dans d’autres pays (tels que le Bénin, le Togo, le Burkina Faso et le Sénégal, en Afrique de l’Ouest, et le Kenya, le Rwanda, l’Ouganda, Djibouti et les Seychelles) » (UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009 p. 47) L’approche du BEAP dans sa phase pilote, s’est basée principalement sur les domaines prioritaires suivants : « • Élaboration d’un cadre curriculaire général pour l’éducation de base, réunissant l’accord de toutes les parties prenantes. • Mise au point d’un curriculum et d’un plan d’études pour 9 à 10 ans d’éducation de base ininterrompue, y compris au moins un an d’enseignement pendant la petite enfance. • Renforcement des capacités des concepteurs du curriculum, des formateurs d’enseignants, des chefs d’établissements scolaires, des éducateurs et des enseignants. • Conception et application d’une stratégie de communication visant à sensibiliser toutes les parties prenantes nationales. » (UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009 p. 47. C’est nous qui soulignons) Résultats des activités du BEAP Les principaux résultats enregistrés dans cette initiative sont encourageants et peuvent inspirer valablement l’expérience burundaise : « • Une redéfinition de l’objectif de l’éducation et des méthodes éducatives ; • Un nouveau cadre curriculaire intégré global pour l’éducation de base ; • La révision des outils d’évaluation et de la méthodologie de suivi des résultats de l’apprentissage ; • Un curriculum axé sur les compétences avec des plans d’études incorporant un ensemble révisé de résultats d’apprentissage essentiels, notamment l’esprit d’entreprise ; TM • La reconnaissance de multiples points d’entrée dans le curriculum commun et ouvert à tous au moyen de filières d’apprentissage formelles, non formelles et informelles ; • Une méthodologie pour commencer l’éducation de base dans la langue maternelle ; • Une base solide pour établir un lien entre l’éducation de base élargie, s’agissant des méthodes et des résultats, et la réforme de l’enseignement post-obligatoire et supérieur et de la formation ; • Une base solide pour relier l’éducation de base à l’entrée dans le monde du travail ; • L’intégration des activités du BEAP dans les plans sectoriels éducatifs du pays; PDF Editor 37 • Un noyau dur qualifié de concepteurs de curriculum et de formateurs d’enseignants.» (UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009 p. 47)14 Les leçons tirées et les grands défis Dans les pays où le BEAP est opérationnel, les défis suivants ont été relevés : « • Capacité pour le pays de fixer ses propres critères pour le développement de l’éducation de base, qui correspond à une conception nationale du développement et s’inscrit dans le contexte socioéconomique et culturel. • Identification et analyse adéquates des besoins (étape 3 du processus du BEAP,) servant de base aux priorités, aux modalités et au contenu de la réforme. • Faciliter un plus large dialogue politique national au sujet de la réforme de l’éducation de base, afin de contribuer à changer les attitudes, condition d’une mise en œuvre effective. • Action pérenne dirigée par le pays, avec la participation des expertises nationales, et indépendamment d’un soutien technique extérieur. • Placer les domaines d’action prioritaires (développement du curriculum) dans le cadre plus large de la réforme de l’éducation de base, de telle sorte que les liens essentiels vers des actions complémentaires (liés aux autres éléments) puissent être suivis. • Adopter l’éducation à l’entrepreneuriat comme stratégie globale pour préparer les jeunes à l’exercice d’une citoyenneté active et participative. • Créer un mécanisme de coordination efficace entre départements et organisations responsables de différents éléments du développement de l’éducation de base. • Utilisation opérationnelle, dans le cadre des plans d’action nationaux, de domaines transversaux, tels que l’éducation pour l’inclusion, les approches par compétences, l’enseignement de l’entrepreneuriat et la restructuration des écoles. • Encourager la collaboration directe entre les pays (voisins), comme forme de coopération Sud-Sud. » ((UNESCO/BREDA, BIE, GTZ, 2009, p.52. C’est nous qui soulignons) Ces éléments constituent des points de référence utiles pour les pays qui se lancent dans la mise en œuvre de la nouvelle vision de l’enseignement de base telle que conçus au niveau internationale. Il y a quelque part un besoin de changement de comportement et de pratiques pour atteindre réellement le but visé par l’enseignement de base élargi qui constitue pour le Burundi une réforme en cours de mise en place. 5. Le système LMD Le système LMD est la création du Processus de Bologne. Celui-ci est un processus de réformes européen qui vise à créer un Espace européen de l’enseignement supérieur sur base de l’inspiration du modèle NordAméricain Déclaration de Bologne (1999) La Déclaration de Bologne s'articule initialement autour de six actions : • un système de grades académiques facilement lisibles et comparables (complément de l'ECTS dans l'UE). Il inclut la mise en œuvre d'un supplément au diplôme (voir en annexe 4 un exemple d’annexe au diplôme) afin d'améliorer la transparence ; • un système fondé essentiellement sur deux cycles : un premier cycle utile pour le marché du travail TM d'une durée d'au moins 3 ans et un deuxième cycle (Mastère) exigeant l'achèvement du premier cycle ; • un système d'accumulation et de transfert de crédits du type de l'ECTS utilisé dans le cadre des échanges Socrates-Erasmus ; PDF Editor 14 Un lecteur intéressé peut consulter le document en question pour mieux comprendre l’ampleur et les stratégies mises en place dans le cadre du BEAP dans ces différents pays. 38 • • • la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs : la suppression de tous les obstacles à la liberté de circulation ; la coopération en matière d'assurance de la qualité ; la dimension européenne de l'enseignement supérieur : multiplier à tous les niveaux les modules, les enseignements et les filières dont le contenu, l'orientation ou l'organisation présente une dimension européenne. (www.touteleurope.eu/fr/actions/social/education-formation ) Les objectifs du Processus de Bologne Le Processus de Bologne vise à l'harmonisation des systèmes d'enseignement supérieur des pays participants (les 47 membres du Conseil de l'Europe, dont les 27 Etats membres de l'Union européenne). Il poursuit trois objectifs principaux : − − − faciliter la circulation d’un pays à l’autre au sein de l’Espace européen de l’enseignement supérieur, pour y poursuivre des études ou y travailler ; renforcer l’attractivité de l’enseignement supérieur européen afin qu’un grand nombre de personnes originaires de pays non européens viennent également étudier et/ou travailler en Europe ; doter l’Europe d’une assise solide de connaissances de pointe de grande qualité, et veiller à ce que l’Europe se développe en tant que communauté pacifique et tolérante. (www.touteleurope.eu/fr/actions/social/education-formation ) Le système ECTS Le processus de Bologne repose principalement sur le système des crédits ECTS15 (système européen de transfert et d’accumulation des crédits). Le guide d’utilisation ECTS, Bruxelles, février 2009 indique les principales caractéristiques de ce système ECTS : Quelques définitions utiles « Le système ECTS est un système de transfert et d’accumulation de crédits centré sur l’apprenant, qui repose sur la transparence des résultats et processus d’apprentissage. Il vise à faciliter la planification, la délivrance, l’évaluation, la reconnaissance et la validation des certifications et unités de cours, de même que la mobilité des étudiants. Le système ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur traditionnel et peut être appliqué aux autres activités d’apprentissage tout au long de la vie. » (UE, Le guide d’utilisation ECTS, Bruxelles, février 2009, p.6). « Les crédits ECTS reposent sur la charge de travail nécessaire à l’étudiant pour atteindre les résultats attendus à l’issue du processus de formation. Les résultats d’apprentissage décrivent ce que l’apprenant est supposé savoir, comprendre et être en mesure de faire à l’issue d’un processus d’apprentissage réussi. Ils sont liés à des descripteurs de niveaux dans les cadres de certification nationaux et européens. » (Idem p.6) La charge de travail indique le temps dont les étudiants ont en règle générale besoin pour participer à toutes les activités d’apprentissage (cours, séminaires, projets, travaux pratiques, autoformation, examens, etc.) nécessaires pour parvenir aux résultats d’apprentissage escomptés. » (Idem p.6) Attributions de crédits « Les crédits sont attribués à des étudiants individuels (à plein temps ou à temps partiel), après achèvement des activités de formation requises par un programme d’études TMformel ou par une composante pédagogique particulière et après évaluation positive des résultats d’apprentissage obtenus. » (Idem p.6) PDF Editor Valeur des crédits : « 60 crédits ECTS sanctionnent la charge de travail d’une année à temps plein d’un apprentissage ferme (année académique) et les résultats d’apprentissage correspondants. Dans la plupart des 15 ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System (système européen de transfert et d’accumulation des crédits) 39 cas, la charge de travail d’un étudiant est de 1500 à 1800 heures pour une année académique, la valeur d’un crédit représentant alors 25 à 30 heures de travail. » (Idem p.6) Caractéristiques (UE, Le guide d’utilisation ECTS, Bruxelles, février 2009 , pp.6-10). Un système centré sur l’apprenant : « L’ECTS : un système de crédits centré sur l’apprenant » Le Système ECTS et résultats d’apprentissage : « Les résultats d’apprentissage décrivent ce que l’apprenant doit normalement connaître, comprendre et être capable de faire après réussite d’un programme de formation donné » Système ECTS, niveaux et descripteurs de niveau : « Les résultats d’apprentissage sont liés aux descripteurs de niveau des cadres de référence nationaux et européen de certifications » Crédits ECTS et charge de travail : « La charge de travail indique le temps en principe nécessaire aux étudiants pour suivre toutes les activités d’apprentissage (comme par exemple les cours, les séminaires, les projets, les travaux pratiques, l’étude personnelle et les examens) requises pour parvenir aux résultats d’apprentissage attendus ». Affectation des crédits ECTS : « Les crédits sont affectés à des programmes de formation ou d’études complets de même qu’à leurs unités d’enseignement (par exemple, des modules, des cours, des travaux de dissertation, des stages, des travaux pratiques) ». Accumulation des crédits ECTS et progression : « Les crédits peuvent être cumulés en vue de l’obtention de certifications, selon les modalités déterminées par l’institution qui délivre le titre ». Transfert de crédits ECTS : « Les crédits d’un programme d’études peuvent être transférés vers un autre programme proposé par la même institution ou par une autre. Un tel transfert ne peut avoir lieu que lorsque l’établissement qui délivre le titre reconnait les crédits et les résultats d’apprentissage correspondants. Les établissements partenaires doivent convenir au préalable de la reconnaissance des périodes d’études à l’étranger » Système ECTS et apprentissage tout au long de la vie : « Le système ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur traditionnel et peut être appliqué aux autres activités d’apprentissage tout au long de la vie. Lorsque des étudiants ont atteint des résultats d’apprentissage dans d’autres contextes d’apprentissage ou délais (formels, non formels ou informels), les crédits correspondants peuvent être octroyés après évaluation réussie, validation ou reconnaissance de ces résultats d’apprentissage ». Documents ECTS de référence : « Le transfert et l’accumulation des crédits sont facilités par l’utilisation des documents ECTS de référence (catalogue de formation, formulaire de candidature destiné aux étudiants, règlement universitaire et transcription des relevés de notes) de même que du supplément au diplôme ». Perspectives Le processus de Bologne est un processus dynamique où les pays membres (actuellement 49) se réunissent périodiquement (tous les 2 ans) pour apprécier l’évolution et faire des recommandations. Dans un rapport de TM dresse plusieurs septembre 2011 sur la modernisation de l'enseignement supérieur, la Commission européenne objectifs prioritaires de réforme en perspectives : • augmenter le nombre de diplômés; • améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur; • offrir aux étudiants de nouvelles possibilités d’acquérir des compétences supplémentaires grâce aux études ou à la formation à l’étranger; • former un plus grand nombre de chercheurs; • renforcer les liens entre l’éducation, la recherche et les entreprises; PDF Editor 40 • veiller à l’efficacité du financement, en conférant plus d’autonomie à la gestion de l’enseignement supérieur. (www.touteleurope.eu/fr/actions/social/education-formation ) Il n’existe en principe pas de système de pilotage de l’ECTS. Chaque pays s’organise à l’intérieur du cadre tracé au niveau européen. Ce système facilite la reconnaissance des diplômes et en même temps facilite la mobilité des étudiants ainsi que celle des travailleurs sur base de reconnaissance des diplômes. Le système ECTS a dépassé le cadre européen et il est cours dans d’autres pays et d’autres régions avec des possibilités d’établir des conventions de collaboration et de reconnaissance mutuelle des diplômes délivrés. Ce qui favorise le processus de la mondialisation. Pour plus d’informations, nous mettons en annexes la liste de vérification du catalogue de formation (annexe 5) et une liste des publications sur sites (annexe 6) en rapport avec le système ECTS qui est l’inspirateur original du système LMD. TM PDF Editor 41 CHAPITRE 2 : LES POINTS DE REPERES REGIONAUX : L’EAST AFRICAN COMMUNITY (EAC) De manière générale, les points de repères internationaux que nous venons d’évoquer dans le premier chapitre vont se réaliser de manière spécifique à l’intérieur des ensembles régionaux qui en adaptent les orientations aux contextes régionaux respectifs. Dans la Communauté Est africaine à laquelle le Burundi a adhéré tout récemment, des efforts particuliers sont en train de se développer pour l’harmonisation des systèmes éducatifs. Qui dit harmonisation ne dit pas uniformisation. Il existe toujours une marge de manœuvre à l’intérieur de chaque pays pour garder une certaine spécificité nationale. L’harmonisation des systèmes éducatifs dans l’espace est africain vise principalement l’intégration des pays partenaires et le renforcement de leur système en vue de mieux assurer un développement socioéconomique durable de la région dont la devise est : « Un peuple, Une destinée ». Cela va donc rendre facile la circulation des personnes et des biens. Au niveau de la Communauté Est Africaine, il a été créé des équipes nationales en charge de ce processus d’harmonisation. On peut distinguer deux volets principaux des différentes consultations: le premier volet concerne l’enseignement de base et secondaire, le deuxième volet concerne l’enseignement supérieur. Dans le premier volet, les différentes consultations16 ont donné lieu, en mai 2012, à un rapport régional17 dont nous allons nous inspirer pour relever les principaux défis et orientations de l’harmonisation. Pour l’enseignement supérieur il existe un Conseil interuniversitaire de l’Afrique de l’Est: IUCEA (The Inter-University Council for East Africa) qui aide à la réglementation de l’assurance qualité à travers un service implanté au sein de chaque institution de l’enseignement supérieur des pays partenaires. 1. Harmonisation de l’enseignement de base et secondaire L’enseignement de base et secondaire au sein de la Communauté est Africaine poursuit les mêmes orientations tracées au niveau international. Dans ce chapitre nous allons présenter la structure de l’enseignement, ensuite les résultats de l’analyse des systèmes éducatifs dans les pays de l’EAC, enfin les recommandations globales. 16 Les équipes nationales d’harmonisations des systèmes éducatifs de l’EAC ont déjà réalisé plusieurs concertations dont certaines sont reprises ci-après : − East African Community Secretariat, The EAC draft secondary education harmonization strategy, 6th -10th may 2013, Zanzibar Ocean View Hotel, Zanzibar, Tanzania, EAC Secretariat, Arusha, Tanzania, may , 2013 − East African Community Secretariat, The draft EAC Preprimary Education Harmonization Strategy, Arusha Tanzania, may 2013 TM Arusha Tanzania, − East African Community Secretariat, The draft EAC Primary Education Harmonization Strategy, may 2013 − East African Community Secretariat, The draft EAC Teacher Education Harmonization Strategy, Arusha Tanzania, may 2013 − East African Community Secretariat, The EAC draft secondary Education Harmonization Strategy, Arusha Tanzania, may 2013 PDF Editor 17 East African Community, Regional Report on the Harmonization of the African Education Systems and Training Curricula, Arusha Tanzania, 2012 42 1.1. La structure de l’enseignement de base et secondaire Dès le départ, on peut observer que la structure de l’enseignement dans les cinq pays de la Communauté Est Africaine n’est pas identique, comme on peut le remarquer dans le tableau suivant : Tableau 2 : Country Burundi Burundi* Structure de l’enseignement de base et primaire dans les pays de la Communauté Est Africaine18 Early childhood/ Preprimary 3 3 Primary (Basic Education) 6 6+3(extended basic education premier cycle secondaire) 8 6 7 Secondary Total 7-8 16-17 3-4 (second cycle) 15-16 2 4 14 Kenya 3 6 15 Rwanda 2 6 15 Tanzania Mainland 2 6 6 14 Tanzania Zanzibar 3 7 6 16 Uganda Burundi*: avec l’introduction de la réforme vers l’enseignement fondamental, l’enseignement de base élargi englobe l’enseignement primaire et le premier cycle secondaire. Notez que pour le second cycle du secondaire, la section pédagogique et certaines sections de l’enseignement technique dure 4 au lieu de 3 années. La durée indicative de l’enseignement de base et secondaire est un des aspects de l’harmonisation des systèmes éducatifs, mais cette dernière va certainement bien au-delà de la durée de la formation. 1.2. Les résultats de l’analyse des systèmes éducatifs de la Communauté Est Africaine Le rapport régional a dégagé certaines observations à partir de l’analyse des systèmes éducatifs des pays membres. Les volets suivants ont retenu l’attention des auteurs : les structures de l’assurance qualité, la scolarisation primaire universelle, la formation des enseignants, le curriculum, les défis et les contraintes, les initiatives régionales en cours. Les structures de l’assurance qualité Chaque pays membre a ses propres mécanismes d’assurance qualité, et il y a quelques similarités : Chaque pays dispose d’institutions variées chargées de l’assurance qualité, un département chargé du contrôle et de l’assurance qualité. A côté de ce type d’unité, il existe une institution ayant en charge le contrôle des évaluations nationales, de la formulation des curricula nationaux. Au niveau de l’harmonisation il faudra penser au renforcement de ces structures et leur permettre de collaborer au niveau régional pour garantir la qualité dans la région. On peut imaginer un cadre régional à cet effet. TM Depuis les indépendances, tous les Etats membres ont placé l’éducation comme priorité dans leur agenda de développement : la réduction de la pauvreté et la croissance économique. Investir dans l’éducation devient pour chaque pays un pilier stratégique du développement économique, ce qui se traduit par une augmentation PDF Editor 18 East African Community, Regional Report on the Harmonization of the African Education Systems and Training Curricula, Arusha Tanzania, 2012, p 86. 43 progressive du budget alloué à l’éducation (en termes de pourcentage du PIB) et une croissance des effectifs scolarisés. La scolarisation primaire universelle Tous les Etats membres ont initié l’objectif de scolarisation primaire universelle à l’horizon 2015 dans le cadre de la réalisation des OMD. Des politiques de gratuité des frais scolaires ont été engagées avec pour effet la hausse des effectifs. La politique de regroupement des partenaires pour l’éducation et la formation a été mise en place dans les pays membres. Un grand défi qui se fait ressentir, c’est l’introduction de nouveaux éléments dans les curricula comme le genre, le VIH/SIDA, l’entrepreneuriat, l’environnement, l’éducation inclusive pour les enfants à besoin spécifique. On sent qu’on a besoin d’un développement des connaissances des enseignants dans ces nouveaux domaines. La formation des enseignants Le système de formation des enseignants est semblable dans les pays partenaires à part quelques spécificités. La plupart des enseignants sont des employés de l’Etat et le secteur privé suit le programme public. Il a été observé que les salaires des enseignants sont bas par rapport aux attentes de la profession et des partenaires, ce qui a un impact sur l’estime de soi et la productivité. Certains défis ont été relevés qui méritent d’être pris en charge : − Une capacité insuffisante notamment dans le domaine des sciences, mathématiques et langue ; − Une rémunération considérée comme basse avec des grèves répétitives ; − Un problème de capacité d’emploi a été signalé au Burundi, Uganda et Kenya où tous les enseignants formés ne sont pas embauchés pour des raisons de contraintes budgétaires. Le curriculum − − − Problème d’efficience : l’utilisation rationnelle des ressources en présence ; Le manque de formation des éducateurs du niveau préscolaire (sauf en Tanzanie) ; En ce qui concerne les contenus en rapport avec les besoins de la société, on ressent le besoin de réduire la longueur, l’amplitude et la complexité et de renforcer les compétences transversales comme la globalisation et les TICs. Les défis et les contraintes − − − − − L’atteinte de l’enseignement primaire universel est confrontée au manque d’équipement et de matériel pour accomplir les besoins spécifiques. L’accélération de l’accès a poussé à la pléthore des classes qui conduit à la surcharge de l’enseignant (ratio élèves/enseignant). L’impact du VIH/SIDA qui entraîne les morts, la maladie, l’absentéisme prolongé des enseignants et des élèves et la hausse des OEVs (orphelins et enfants vulnérables) Le manque de statistiques fiables sur les enfants à besoins spécifiques dont le coût de la scolarité est très élevé ; Environ 8,4% des enfants sont en dehors de l’école notamment les enfants à besoins spécifiques, les enfants des milieux pauvres, les déplacés, les enfants de la rue. Ce domaine demande une attention urgente pour l’harmonisation ; On ressent le besoin d’une articulation de la formation et de l’emploi car on assiste de plus en plus à beaucoup de diplômés chômeurs: d’où un besoin de développement de l’enseignement technique et TM professionnel pour absorber ceux qui quittent précocement l’enseignement secondaire pour les orienter sur le marché du travail. PDF Editor 44 Les initiatives régionales en vue Certaines initiatives sont en cours au niveau de la Région : − − − La mobilité des étudiants : le processus d’harmonisation peut accélérer la mobilité et ouvrir plus d’opportunités et d’échanges d’étudiants ; Au niveau politique, les Etats membres participent aux efforts de révision et d’adoption de la convention d’Arusha sur l’harmonisation de l’enseignement supérieur ; Il existe une approche régionale d’utilisation des TICs dans l’éducation. 1.3. Les principales recommandations en vue de l’Harmonisation des Systèmes Educatifs de la Communauté Est Africaine Nous allons présenter ici en résumé les principales recommandations du rapport régional. Il s’agit globalement des recommandations en rapport avec le curriculum, les questions transversales et les recommandations d’ordre général. 1.3.1. Recommandations spécifiques en rapport avec le curriculum Les recommandations spécifiques en rapport avec le curriculum concernent les domaines suivants : le préscolaire, le primaire, le secondaire, l’enseignement technique et professionnel, la formation des enseignants. Les recommandations formulées sont les suivantes. L’éducation préscolaire et primaire − − − − − L’introduction des TICs pour améliorer l’éducation à ce niveau ; Harmoniser la langue d’enseignement et d’évaluation : o La langue d’enseignement dans le préscolaire devrait être la langue maternelle ou la langue locale ; o Les enseignants devraient recevoir une formation intensive en anglais et en kiswahili. Échanger les programmes entre enseignants pour améliorer les compétences en langues (Anglais, Français, Kiswahili) ; Le nombre de sujets d’examen à ce niveau devrait être harmonisé ; Il est nécessaire d’harmoniser la structure de l’éducation pour atténuer les différences qui existent. L’éducation secondaire − − − − − − − La production des examens devrait se faire dans une place centrale dans chaque Etat membre pour réduire les réclamations et les biais ; L’éducation formelle et informelle devrait intégrer les notes de l’évaluation continue dans l’évaluation finale pour une meilleure guidance et plus d’équité ; Le Ministère en charge de l’éducation devrait veiller à ce que les résultats aux examens soient utilisés pour prendre des décisions objectives quant à la sélection, à la place, à la formation et à l’emploi ; Une étude devrait déterminer un socle commun pour chaque étudiant ; Mise en place d’un bureau statistique pour la communauté est africaine pour guider le processus de planification de l’harmonisation ; TM Il faut une consultation rapprochée avec les experts de l’éducation dans le processus d’harmonisation des systèmes d’enseignement primaire ; Recourir aux media pour sensibiliser l’opinion sur les progrès de l’harmonisation des systèmes d’éducation ; Il faudrait promouvoir l’enseignement du français et du kiswahili dans les Etats membres et retenir l’anglais comme langue d’instruction. ; PDF Editor − 45 − Chaque Etat membre devrait relever le défi des disparités genre dans l’enseignement secondaire ; identifier les bonnes pratiques pour prise en compte et adoption. L’éducation et la formation technique et professionnelle − − − − − − − − − − − − Besoin d’avoir une définition commune de l’éducation et de la formation technique et professionnelle au sein de la Région selon les recommandations du BIT et de l’UNESCO ; Il faudrait mettre en place un cadre régional de qualification, de régulation, d’évaluation et de management des curricula du sous-secteur ; Il est besoin d’harmoniser dans chaque pays partenaire, la formation de formateurs et des enseignants de la formation technique et professionnelle de sorte qu’il y ait des comparaisons de qualifications et des transferts au sein de la Région ; Il faudrait mettre en place un bureau régional de régulation pour accréditer les institutions et les programmes, les standards les centres d’évaluation et d ‘examens ; Il faudrait mettre en place une institution semblable à l’IUCEA (Inter-University Council for East Africa) pour le sous-secteur de la formation technique et professionnelle ; Le Secrétariat de l’EAC devrait organiser des ateliers d’expert de la formation technique et professionnelle pour développer les orientations du cadre d’harmonisation du sous-secteur dans la région ; Il faut introduire des modalités d’échange avec d’autres structures régionales en matière d’évaluation et de programmes ; Il y a une nécessité de former les gestionnaires en matière de connaissance et de pédagogie pour mieux apprécier les besoins de changement dans le sous-secteur ; Créer et renforcer les relations entre les institutions du sous-secteur et le domaine des industries et des entreprises pour une bonne exploration du marché du travail et une adaptation des compétences de formation ; Il faudrait accorder une importance au recrutement et à la rétention des enseignants et des formateurs en accordant une bonne rémunération et en faisant la promotion de la mobilité ; Le sous-secteur devrait être sensibilisé aux questions transversales comme le VIH/SIDA, les personnes à besoins spécifiques, le genre, l’environnement et les marginalisés ; Le système de formation technique et professionnelle doit renforcer le partenariat fort entre le public et le privé pour promouvoir l’accès, la qualité, l’équité, la pertinence, le financement et les modalités d’apprentissage. La formation des enseignants − − − − − − − − − Il est nécessaire de développer dans les Etats partenaires un guide pour le recrutement et le suivi des enseignants ; Développer et harmoniser le code de conduite des enseignants ; Développer un cadre de libre mouvement des enseignants dans les pays partenaires ; Faciliter l’échange du personnel enseignant dans l’espace de la communauté est africaine ; Publier les opportunités d’enseignement au sein de la Communauté Est africaine ; Introduire l’enseignement du Kiswahili dans les écoles de formation des enseignants ; Permettre le transfert des crédits d’une institution à l’autre dans la Région ; Etablir un conseil ou un bureau régional de coordination des examens de la formation des enseignants pour donner des avis sur la formation, l’évaluation et la certification des enseignants ; TM Entrainer les examinateurs et créer une base de données sur les examinateurs régionaux et harmoniser l’avancement de grade et harmoniser les méthodes et politique d’évaluation. PDF Editor 46 1.3.2. Les questions transversales Le calendrier scolaire, le nombre de sujets, les années d’étude, les contenus des sujets devraient être harmonisés dans les Etats partenaires. A la suite de quoi un bureau des évaluations serait mis en place pour faciliter l’harmonisation du processus d’évaluation, des examens et des certifications. En plus, il faudrait fixer des buts de l’éducation au niveau régional qui reflètent les valeurs de la Région. Les équipes techniques des Etats membres devraient se réunir régulièrement pour évaluer les découvertes et échanger les bonnes pratiques. Pour guider le processus d’harmonisation, les Etats partenaires devraient travailler pour l’accomplissement des politiques éducatives incluant notamment : − − − − l’augmentation des budgets des ministères de l’éducation, la révision des salaires des enseignants pour une meilleure stabilisation et rétention ; le coût de l’éducation pour favoriser la mobilité des étudiants ; la réintégration de certains enfants comment les filles enceintes ; la gouvernance du sous-secteur de l’enseignement technique et professionnel 1.3.3. Les recommandations d’ordre général pour les systèmes éducatifs de l’EAC L’établissement d’une commission régionale pour l’harmonisation Ce comité est nécessaire pour assurer le suivi du processus d’harmonisation. Les experts ont proposé les modalités de mise en place de cette commission mais les avis divergent sur l’opérationnalisation de cette mise en place. Il faudrait détacher les membres de cette commission dont les délégations nationales comprendraient 5 personnes, une par niveau : préscolaire, primaire, général et pédagogique, technique et professionnel et alphabétisation. L’harmonisation du curriculum Il faut se convenir que l’harmonisation du curriculum ne signifie pas homogénéisation ou uniformisation mais la mise en place de systèmes aux logiques comparables et mutuellement enrichissantes tendant à desservir les intérêts de la Région19. L’harmonisation du curriculum va de pair avec celle des systèmes d’examens. L’harmonisation des curricula devrait développer un curriculum pour l’éducation des adultes et de la formation continue. Les experts ont recommandé la nécessité de promouvoir dans la région un corps responsable de la formation technique et professionnelle pour l’accréditation et l’assurance qualité de ce sous-secteur. Sans viser l’uniformisation, les experts ont identifié un certain nombre de sujets principaux basés sur les valeurs des Etats partenaires : maths, anglais, kiswahili, sciences, éducation religieuse, études sociales (géographie, histoire, gouvernance), physique, chimie biologie, TIC, agriculture. De même, ils ont proposé un nombre minimal d’heures de contact avec les élèves : au préscolaire (3 heures), au primaire (6 heures). TM 19 « In such a multidimensional context, the study considered harmonization of curriculum not to mean the homogenization of previously autonomous, functionally differentiated systems in favor of a system having a regional character. Rather, it means an increasingly networked and interrelated group of curriculum and examination systems, linked in such a way that these systems possess overlapping, interconnected and comparable logics that are capable of influencing each other across the Partner States” (East African Community, Regional Report on the Harmonization of the African Education Systems and Training Curricula, Arusha Tanzania, 2012, p.123) PDF Editor 47 L’harmonisation des structures de l’éducation Les structures de l’éducation ont besoin d’être harmonisées au regard de la durée en nombre d’années et des contenus. D’autres éléments sont à prendre en considération : − − − − − − La réservation du préscolaire aux enfants de 4-5 ans ; Le primaire pour les enfants de 6-14 ans ; Le secondaire de 14-19 ans ; Des facilités notamment au niveau des infrastructures devraient être accordées aux enfants à besoins spécifiques ; Les standards et les compétences sont les principales idées fortes qui devraient guider le processus d’harmonisation. L’enseignement technique et professionnel devrait se retrouver dans les champs clé à développer au sein de la Région. Les résultats d’apprentissage et les compétences Il faut insister davantage sur les compétences et les résultats d’apprentissages que sur les sujets spécifiques à enseigner. Il a été recommandé à tous les Etats membres d’embrasser les TICs, des cadres régionaux de qualification devraient être développées pour l’harmonisation des compétences. Il a été proposé d’établir une commission du service d’enseignement pour développer un code de conduite des enseignants. La commission devrait donner des orientations pour le recrutement et le suivi des enseignants à l’intérieur des Etats partenaires. La capacité d’enseigner L’obtention de la qualité repose sur des enseignants qualifiés et motivés. Le redéploiement a un impact sur l’équité et les résultats d’apprentissage. Le manque d’enseignants constitue un défi qui nécessite de trouver une issue dans les pays Partenaires. Certains pays n’ont pas suffisamment d’enseignants pour les matières de base comme les maths, le kiswahili et les sciences. Les pays membres ont besoin de formuler des programmes de formation des enseignants qui rencontrent la demande à tous les niveaux au sein des Etats. L’harmonisation devrait permettre une libre circulation des enseignants dans les pays partenaires pour combler les déficits en personnes ressources. Il faudrait initier des programmes d’échanges d’enseignants pour améliorer les compétences d’enseignement de certains sujets comme l’anglais et le kiswahili. La langue d’instruction La langue d’enseignement est un pilier significatif de tout système d’éducation. L’anglais et le français sont considérés comme les principales langues d’enseignement couramment utilisées dans la Région. Le rapport note qu’il est difficile de légiférer en matière de langue à cause de son aspect central dans la vie des gens. Il a été recommandé que les gens se réfèrent à la langue la plus parlé localement (Anglais, Kiswahili, Français, langue maternelle). Beaucoup d’ateliers d’experts ont recommandé que le Kiswahili et l’anglais soient les langues d’instruction pendant qu’il y a promotion d’une langue internationale comme le français tandis que le Burundi proposait que l’anglais et le français soient des langues d’enseignement. Toutefois pour les niveaux inférieurs comme le préscolaire et le primaire il a été recommandé de recourir aux langues locales. TM En fin de compte il a été recommandé que la Commission d’harmonisation travaille dans le sens de trouver une même langue d’enseignement, ce qui se traduirait par la mobilité, le partage des connaissances et des ressources ainsi que l’intégration dans la Région. PDF Editor 48 La parité genre et l’équité La parité genre dans la participation scolaire, et dans d’autres opportunités constitue une priorité dans tous les Etats membres. L’harmonisation devrait conduire chaque Etat à faire des efforts en termes d’allocations budgétaires, mise en place de politique et de concentration d’efforts pour venir à bout des disparités genre. La qualité et l’équité des systèmes Dispenser un cycle complet d’enseignement de base à tous les enfants reste dans la majorité des Etats membres une priorité majeure. Le rapport recommande l’amélioration de la qualité et de l’équité. Il recommande aussi le développement de l’alphabétisation des adultes pour qu’ils puissent bénéficier des opportunités du marché commun. Dans la même ligne il faut tenir en considération le développement de l’enseignement technique et professionnel, les régions difficilement accessibles et les enfants à besoins spécifiques. Le management, l’administration et les bonnes pratiques Les systèmes éducatifs souffrent encore de manque d’une bonne gouvernance. Maintenant les différents pays vont vers plus d’efficience, de démocratie et de décentralisation. Le rapport recommande l’identification de bonnes pratiques à diffuser dans l’espace de la Communauté Est Africaine et la commission d’harmonisation peut bien jouer ce rôle. Le financement Le financement principal des systèmes éducatifs provient des Etats eux-mêmes, il est évident qu’ils suivent des modèles différents pour diversifier l’origine des fonds. Le rapport recommande que des modèles de financement durables soient développés au sein des Etats membres. 2. Harmonisation de l’enseignement supérieur Au niveau de l’enseignement supérieur dans la région de l’Afrique de l’Est, les activités en rapport avec la qualité de l’enseignement se fait au sein des structures mise en place à cet effet. L’organisation globale se greffe sur des structures antérieurement organisée dans les trois pays de l’East Africa Community (Kenya, Tanzanie et Uganda). Chaque pays dispose d’une Commission nationale de l’enseignement supérieur qui a en charge la gestion des Universités qui doivent toutes adhérer au processus LMD. Le Conseil Interuniversitaire de la Communauté de l’Afrique de l’Est (IUCEA20) coordonne les activités des différentes commissions nationales. Au niveau des réalisations, on peut noter la mise en place d’un service d’Assurance qualité fonctionnel au sein des différents pays de l’EAC. L’IUCEA a déjà produit des publications21 sur la gestion de l’assurance qualité 20 IUCEA : The Inter-University Council for East Africa. 21 Voici les 5 titres déjà publiés en anglais: • Volume 1: • Volume 2: • Volume 3: • Volume 4: Guide d’autoévaluation au niveau des Programmes d’Enseignements vise la faculté/le département à en apprendre davantage sur la qualité des programmes par le biais d'une autoévaluation efficace. Guide de l'évaluation externe explique les procédures et les processus pour mener un audit externe au niveau des programmes d’enseignement. Ici, le groupe spécifique cible est l'équipe d'experts externes, mais aussi la faculté / département qui doivent être évalués. TM Guide pour l'auto-évaluation au niveau de l’Institution vise en particulier l’administration centrale d'une institution et propose un instrument pour en découvrir davantage sur la qualité de l'institution. La mise en œuvre d'un système d'Assurance Qualité vise tous les niveaux d'une institution, mais elle est particulièrement utile pour les coordinateurs d'Assurance Qualité pour le développement et l'instauration d’un système d'Assurance Qualité Interne (AQI). L'Assurance Qualité Externe en Afrique de l’Est offre au lecteur des informations générales sur l'état des lieux dans les systèmes externes d'Assurance Qualité en Afrique de l’Est et discute du rôle des organes de régulation à la lumière des évolutions internationales. PDF Editor • Volume 5: 49 dont nous allons présenter les grandes lignes de l’autoévaluation (Vol 1), et l’évaluation externe des institutions universitaires (vol 2). Ces éléments font partie de l’effort d’harmonisation de la Région Est Africaine au niveau de l’enseignement supérieur. 2.1. L’auto évaluation des institutions d’enseignement supérieur Les principes de l’autoévaluation L’auto évaluation est basée sur les principes suivants : « • En principe, une auto-évaluation ne doit jamais être sentie comme une menace. Cela dit, une autoévaluation ne devrait non plus être utilisée pour évaluer un individu, ne doit jamais être utilisée comme une punition ni pour récompenser et ne doit, en aucun cas, être utilisée pour blâmer quelqu'un. • Une auto-évaluation vise à l'amélioration et/ou le renforcement de la qualité. • Il est nécessaire d’établir une base large pour l'auto-évaluation et sensibiliser le personnel et les étudiants. L'organisation tout entière doit se préparer pour ce processus. • Examiner la qualité est en effet plus qu’évaluer les performances. Cela signifie également le développement de l’organisation et la réforme de l'institution. Tout le monde doit être responsable et impliqué pour aboutir à une véritable auto-évaluation. • La gestion de l'institution doit pleinement appuyer le processus d'auto-évaluation. Des informations pertinentes sont nécessaires pour la politique efficace et la bonne gestion. L'auto-évaluation sert à acquérir un aperçu structurel de la performance de l'université. • Mener l’auto-évaluation critique exige une bonne organisation. En principe quelqu'un doit coordonner le processus d'auto-évaluation. Il serait en particulier bon de désigner spécifiquement quelqu'un qui est chargé du projet d'auto-évaluation. • Afin d'obtenir les informations requises, il est important que le coordinateur ait de bonnes relations avec les concernés, et cela à tous les niveaux de l'institution. Cette remarque faite, il est très important également que le coordinateur ait fait de bons contacts au sein de l'université, avec l’administration centrale ainsi qu'avec les facultés et les membres du personnel. • Le coordinateur doit avoir le pouvoir de prendre des rendez-vous. • Il est aussi souhaitable de constituer une équipe considérable du personnel en charge de l'auto-évaluation. • Il est important que cette équipe soit structurée de telle manière que l'implication de toutes les sections soit assurée. Ce groupe de travail est chargé de l'auto-évaluation, de la collecte de données, de l'analyse du matériel et de tirer des conclusions. • Il est attendu que l'auto-évaluation soit une analyse intégrée par toute la faculté / le département. Pour cette ultime raison, il est important que tout le monde soit au moins familier avec le contenu du rapport d'autoévaluation et l’appréhender en tant que document de sa propre institution. Cette équipe de travail peut organiser un atelier ou un séminaire pour discuter du projet du Rapport d’Auto-évaluation (RAE). • Néanmoins, ce ne pas tout le monde qui doit être d'accord avec tous les points inscrits dans le rapport d'autoévaluation. Il peut surement y avoir des désaccords quant à ce qui est perçu comme des points faibles et/ou des forces ou quant à ce qui peut être considéré comme cause de ces faiblesses. S’il existe de très grandes divergences d'opinion entre certains groupes ou organismes, alors le RAE doit faire rapport de tout cela ». (Draft de la traduction en cours du Vol 1 : voir version originale en anglais22 pp9-10. C’est nous qui soulignons) L’autoévaluation est basée sur la transparence, l’objectivité et la pertinence. Elle implique TM tous les acteurs et doit refléter autant que possible la réalité sur terrain. Le rapport de l’autoévaluation, quand bien même il est soumis à l’analyse critique des acteurs, ne doit pas conduire à un consensus unanime. Des avis contradictoires PDF Editor 22 The Inter-University Council for East Africa, A Road map to Quality, Handbook for Quality Assurance in Higher Education, Volume 1: Guidelines for self-assessment at Program Level, The inter-University Council for East Africa/DAAD, 2010 50 peuvent apparaître et le rapport final y fait allusion d’autant plus que c’auto évaluation est un prélude à une évaluation externe. L’organisation de l’auto-évaluation L’auto-évaluation est l’œuvre de l’Université, mais celle-ci peut s’inspirer des expériences d’ailleurs. Sur base de cette ouverture, voici quelques suggestions pour l’organisation d’une auto-évaluation : « • L'auto-évaluation ne doit jamais être l'œuvre d'une seule personne. • Placez le processus d'auto-évaluation sous la responsabilité d’un groupe de personnes. • Ce groupe devrait être composé de trois à cinq personnes, présidé par un coordinateur nommé par la faculté. Plus encore, les étudiants doivent être impliqués dans l'auto-évaluation. • Un calendrier précis devra être mis en place, en prévoyant une période d'environ cinq à six mois entre le temps de la notification officielle et la visite en soi autrement envisagé. • Les sujets qui doivent être pris en compte dans l'auto-évaluation (voir section 2) devront être partagés entre les membres du comité et chaque membre sera chargé de collecter des informations, d’analyser et d’évaluer les données de l'auto-évaluation. • Les résultats obtenus devront être débattus aussi longuement que possible. Tenez, il n'est pas nécessaire d'avoir un consensus au sujet du rapport; cependant, il est fondamental, pour autant de personnes que possible, d’être au courant de son contenu. » (Idem, cfr version anglaise, p10). Dans le temps, le processus peut durer environs huit mois. Les composantes de l’évaluation d’un programme L’auto-évaluation d’un programme tient compte des 18 points suivants qui sont internationalement reconnus : « − Les exigences des parties prenantes ; − Les buts et objectifs; les résultats d'apprentissage attendus ; − Le contenu du programme ; − La spécification ou la description du programme ; − L'organisation du programme ; − Le concept de didactique / enseignement / stratégie d'apprentissage ; − L'évaluation des étudiants ; − La qualité du personnel académique ; − La qualité du personnel d’appui ; − Le profil des étudiants ; − Les conseils / l’appui des étudiants ; − Les infrastructures et équipements − Le contrôle des étudiants ; − La conception et l’élaboration des programmes ; − Les activités de développement du personnel ; − L’élaboration des mesures et des repères ; − Les réalisations / les diplômés ; − La satisfaction des intervenants ; » (Idem, cfr version anglaise, p 12) TM La figure ci-après montre un modèle d’analyse de l’auto évaluation et ses différentes composantes. Le volume 23 1 sur l’autoévaluation décrit les détails que ce modèle doit remplir. PDF Editor 23 The Inter-University Council for East Africa, A Road map to Quality, Handbook for Quality Assurance in Higher Education, Volume 1: Guidelines for self-assessment at Program Level, The inter-University Council for East Africa/DAAD, 2010, pp 14-35. 51 Figure 2: Le modèle d'analyse de l'auto-évaluation de l'enseignement et apprentissage24 TM PDF Editor 24 The Inter-University Council for East Africa, A Road map to Quality, Handbook for Quality Assurance in Higher Education, Volume 1: Guidelines for self-assessment at Program Level, The inter-University Council for East Africa/DAAD, 2010,p. 14. 52 Le contenu d’un rapport d’auto évaluation Le tableau en annexe 7 montre schématiquement le contenu d’un rapport d’autoévaluation. Il contient les principaux éléments suivants : − − − − − − − Les exigences des intervenants et les résultats d'apprentissage attendus ; Le processus ; Les données de base ; L'assurance qualité ; Les réalisations et les diplômés ; La satisfaction des intervenants ; L'analyse des points forts et des points faibles. Des grilles d’évaluation sont proposées pour apprécier la réalisation de ces différentes composantes de l’autoévaluation des institutions d’enseignement supérieur et identifier les forces et les faiblesses qui vont orienter les actions à effectuer dans l’avenir pour une meilleure performance et une satisfaction des attentes des intervenants et des bénéficiaires. 2.2. L’évaluation externe des institutions d’enseignement supérieur L’autoévaluation est un instrument très important pour apprécier la qualité offerte, cependant elle n’est pas suffisante. Il y a nécessité d’avoir un point de vue externe qui puisse faire effet de miroir. L’évaluation externe vient en complément de l’auto-évaluation pour donner plus d’autorité aux résultats obtenus. En même temps, elle procure des mécanismes d’amélioration continue de la qualité. Cet exercice permet aussi la reconnaissance des compétences d’enseignement du personnel et d’employabilité des lauréats. Nous allons ci-après présenter brièvement les points clés de l’évaluation externe, notamment : la préparation de l’évaluation, l’évaluation proprement dite. 2.2.1. La préparation de l’évaluation L’équipe des experts de l’évaluation externe doit tirer au clair les résultats de l’autoévaluation et réfléchir sur l’autoévaluation, engager le dialogue et la discussion avec le personnel et les étudiants. L’équipe d’experts combine deux missions : d’une part écouter le personnel de la faculté et agir en tant que collègues, en utilisant leur expertise et expérience pour proposer des conseils et des recommandations ; d’autre part rédiger un rapport qui pourra être rendu public ou rester confidentiel. Toutefois, l'équipe devra prononcer, de façon indépendante, son verdict sur la qualité. La phase préparatoire se déroule en plusieurs étapes. Les experts de l’équipe d’évaluation L’équipe des experts comprend au moins 5 membres dont : − Un président, parfaitement indépendant et sans aucun lien avec le programme à évaluer (pas nécessairement un expert dans le domaine, mais jouissant de la confiance des autres membres de l'équipe et ayant une expérience dans la gestion des établissements d'enseignement supérieur et dans des réformes qui ont eu lieu au cours des dernières années) ; − Deux experts pour chaque matière / discipline en question ; TM − Un expert dans le domaine du marché du travail ; − Un expert dans les processus d’enseignement /apprentissage. PDF Editor Il est important qu'au moins 2 des 5 membres de l’équipe viennent de l'extérieur du pays. Les membres de l’équipe des experts doivent remplir certaines conditions : agir de façon indépendante, être sans conflit d’intérêts, être acceptés par l’université à évaluer. 53 La faculté à évaluer peut être invitée à donner la liste des noms des experts sur base de laquelle, avec un complément éventuel d’information possible, l’IUCEA pourra composer l’équipe d’experts. La composition de l’équipe proposée sera envoyée à la faculté qui doit être évaluée pour voir s'il n'y aurait quelque objection sérieuse contre quiconque de ces candidats avant la nomination des membres de l’équipe d’experts par l’IUCEA. Pour garantir l’indépendance et la confidentialité des membres de l’équipe des experts, il existe un formulaire ad hoc à signer (voir annexe 8). Le secrétariat En plus de ses fonctions en tant que secrétaire, telle que décrites ci-dessous, il ou elle agit également comme chef de projet au cours de l'évaluation. Le secrétaire: − − − − − − « supervise la formulation du cadre de référence; examine le rapport d'auto-évaluation en terme de l'exhaustivité et de la conformité aux besoins du gouvernement tels que lui suggérés; maintient le contact avec la faculté / département en ce qui concerne la planification de l'évaluation; réalise diverses activités préparatoires pour l'équipe, y compris l’analyse comparative d'un certain nombre d'aspects des rapports d'auto-évaluation; fait des préparatifs pour la première visite de l’équipe d’experts; procède au classement/archivage des documents en se référant au processus d'évaluation. » (Traduction, original en anglais dans The Inter-University Council for East Africa, A Road map to Quality, Handbook for Quality Assurance in Higher Education, Volume 2: Guidelines for External Assessment at Program Level, The inter-University Council for East Africa/DAAD, 2010, p 11). Trois missions reviennent au secrétaire de l’équipe des experts: − − − Faire le suivi de la procédure de travail de l'équipe et du respect du protocole d'évaluation ; Appuyer l’équipe d’experts en offrant une expertise spécifique ; Faire l’archivage de la piste de l’audit/évaluation. Les tâches précises sont détaillées dans le document de référence. La préparation des experts La tâche de l’expert revient à se faire une opinion sur la norme du programme et de la qualité du processus de l’enseignement, y compris l'organisation de l'enseignement et les normes régissant les diplômés sur base des informations fournies par le corps professoral et par moyen des discussions tenues sur le site visité , tout ceci dans le but de faire des recommandations sur la réforme de la qualité Pour répondre à ces tâches attendues, les experts ont besoin d’une formation entre autres sur les thèmes suivants : − « Qu’est-ce que la qualité? − Comment peut-on mesurer la qualité? − Comment utilise-t-on le modèle de la qualité ? TM − Comment faire face à des critères et des normes établies par les autorités compétentes? − Comment formuler un cadre de référence pour l'évaluation ? − Comment faire la lecture du rapport d'auto-évaluation ? − Comment formuler des questions ? − Comment organiser des interviews ? − Comment se comporter pendant l'évaluation ? − Comment rédiger le rapport de l'évaluation/audit externe ? » (idem, p.12) PDF Editor 54 Les experts doivent maîtriser les modalités d’analyse du rapport d’autoévaluation, notamment en répondant aux questions suivantes : − − − − − − − − − Est-ce que le rapport est convenablement critique et analytique? Est-ce que les problèmes auxquels fait face la faculté ont été clairement énoncés? Est-ce que la faculté a clairement indiqué comment elle va faire face à ces problèmes? Etes-vous capable de vous faire une opinion du contenu du programme, si vous considérer la description donnée dans le rapport? Est-ce que les objectifs (résultats d’apprentissage attendus) ont été opérationnalisés de façon satisfaisante? Pensez-vous que les objectifs et les buts ont été traduits dans le programme de façon satisfaisante? Pensez-vous que le programme reflète le contenu académique de manière suffisante? Est-ce que le programme est bien équilibré? Est-ce que le programme peut être réalisé dans les délais fixés, tel que décrit dans le rapport? Pensez-vous qu'il est possible de produire de meilleurs diplômés avec ce programme? (Idem, pp 12-13) Les experts de l’équipe d’évaluation externe sont tenus aussi à évaluer les travaux des étudiants notamment les projets de fin d’études. Cette dimension permet aux experts de se faire des idées précises sur la façon dont les enseignements ont été assimilés par les étudiants. Ceci notamment à travers les réponses aux aspects suivants : − − − − − − − − « Est-ce que les objectifs du travail de fin d’études et /ou les hypothèses ont été énoncés de façon satisfaisante? Est-ce que l'auteur se conforme aux objectifs formulés? Est-ce que l'argumentation est logique et cohérente? Est-ce que les conclusions sont conciliables avec la matière présentée? Est-ce que la méthode utilisée est correcte? Est-ce que l'auteur présente sa matière de manière que sa recherche peut être vérifiée? Est-ce que les concepts fondamentaux ont été clairement définis et opérationnalisés? Est-ce la méthode et les techniques choisies ont été appliquées correctement? Est-ce que les notes et les références ont été clairement et constamment édités? Comment est-ce que le style de rédaction pourra-til être évalué? Est-ce que l'auteur maitrise bien la littérature relative au domaine de son sujet? Si vous étiez supposés marquer ce travail de fin d’étude, quelle note donneriez-vous? (Idem, pp 13-14) Les rencontres préalables Généralement avant de visiter le site de l’Institution à évaluer, les experts doivent se rencontrer pour échanger la veille, surtout parce qu’ils ne proviennent pas tous du pays à visiter. Après une formation qui peut prendre une demi-journée, les experts échangent notamment sur le cadre de référence, le rapport d'auto-évaluation, les projets/travaux de fin d’étude et le programme de la visite. Le protocole d’évaluation Le protocole d’évaluation d’un programme passe en revue les mêmes aspects qu’on a relevés lors de l’autoévaluation. 2.2.2. L’évaluation proprement dite TM Lors de l’évaluation externe, l’équipe d’experts effectue la visite du site en gardant à l’esprit les questions suivantes : « − Est-ce que les objectifs/résultats attendus d'apprentissage sont clairement formulées? − Comment est-ce que ces derniers sont traduits dans les programmes d’enseignement? − Est-ce que les examens reflètent le contenu du programme et des cours? PDF Editor 55 − Est-ce que les diplômés ont réellement acquis les intuitions, les compétences et les attitudes attendues? » (Traduction du Volume 2: Guidelines for External Assessment at Program Level, The inter-University Council for East Africa/DAAD, 2010, p.17) Pour cela ils font référence principalement au rapport d’autoévaluation mais ils peuvent recourir à d’autres méthodes complémentaires de récolte d’information comme : les interviews, la liste des ouvrages littéraires utilisés, le projet du travail final de fin d’études, les documents de l'évaluation et de l’analyse, les clichés des cours et des guides de lecteurs. Le tableau suivant donne un modèle de programme que l’équipe peut adapter à sa guise. Tableau 3: Projet d’un programme d’une visite du site (Assurance qualité EAC)25 Heure Activité Les membres de l'équipe se rencontrent dans un hôtel pour recevoir 15h00 : le jour qui précède la visite plus d'informations au sujet de leurs tâches et pouvoir discuter sur: officielle Le RAE ; Des questions spécifiques ; Le programme. 18:00 Réception par le Vice-chancelier/Recteur et d’autres fonctionnaires; le dîner Jour 1 Entretiens avec: 9h00-17h00 Les auteurs du rapport d'auto-évaluation ; Les étudiants ; Les membres du personnel ; La commission chargée du programme/ des examens ; Les conseillers des étudiants. 19:00-20:00 Dîner pour l’équipe d’experts ; 20:00 Petite rencontre pour discuter des résultats/conclusions de la journée et pour l'élaboration du programme pour le lendemain Jour 2 Faire des entretiens avec le conseil de la faculté 9:00-11:00 Faire des entretiens supplémentaires, si nécessaire Faire la visite des infrastructures, des équipements et autres logistiques 11h00-12h00 Faire la réunion avec l’administration centrale de l'institution 12h00-13h00 Déjeuner pour l’équipe d’experts 13h00-16h00 Formulation des conclusions/résultats de l’évaluation 16h00-16h30 Feedback au conseil de la faculté Après la visite, l’équipe des experts doit élaborer un rapport dont les rubriques sont semblables à celles du rapport de l’autoévaluation, à part qu’en conclusions, le rapport ouvre sur des recommandations et non sur un plan d’action. TM PDF Editor 25 Traduction du Volume 2: Guidelines for External Assessment at Program Level, The inter-University Council for East Africa/DAAD, 2010, p.18. 56 CHAPITRE 3 : LES POINTS DE REPERE NATIONAUX Au niveau national, il existe des textes qui servent de repère à la politique nationale, y compris en matière de l’éducation. Il s’agit notamment des textes qui donnent des orientations à long terme comme la Constitution, le CSLPII, la Vision Burundi 2025. 1. Le Burundi et le droit à l’éducation Au niveau National, la Constitution est le point de repère légal de tous les autres textes. C’est à travers elle que la Burundi s’associe à l’ensemble des autres pays en faisant siens les textes d’ampleur internationale adoptés par les grands ensemble auquel le Burundi appartient notamment l’Organisation des Nations Unies et ses différentes agences spécialisées dans tous les domaines, y compris l’éducation. Le point de référence principal pour le droit à l’éducation est la Constitution. Ce texte adhère aux options internationales que nous avons relevées plus haut. En effet, dans son article 19 , la Constitution burundaise stipule : « Les droits et devoirs proclamés et garantis, entre autres, par la déclaration universelle des droits de l’homme, les Pactes internationaux relatifs aux droits de l’homme, la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples, la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes et la Convention relative aux droits de l’enfant font partie intégrante de la Constitution de la République du Burundi. Ces droits fondamentaux ne font l’objet d’aucune restriction ou dérogation, sauf dans certaines circonstances justifiables par l’intérêt général ou la protection d’un droit fondamental ». De même, la Constitution abonde dans le sens de l’inclusivité prônée par les points de repères internationaux. En effet, elle proclame dans son article 22 que : « Tous les citoyens sont égaux devant la loi, qui leur assure une protection égale. Nul ne peut être l’objet de discrimination du fait notamment de son origine, de sa race, de son ethnie, de son sexe, de sa couleur, de sa langue, de sa situation sociale, de ses convictions religieuses, philosophiques ou politiques ou du fait d’un handicap physique ou mental ou du fait d’être porteur du VIH/SIDA ou toute autre maladie incurable » Cet article traduit le caractère inclusif qui doit accompagner les textes législatifs qui découlent de cette loi fondamentale. De manière explicite, le droit à l’éducation est mentionné dans l’article 53 de la Constitution : « Tout citoyen a droit à l’égal accès à l’instruction, à l’éducation et à la culture. L’Etat a le devoir d’organiser l’enseignement public et d’en favoriser l’accès. Toutefois, le droit de fonder les écoles privées est garanti dans les conditions fixées par la loi. » Dans la gestion des écoles privées, l’Etat garde un droit de regard pour que l’offre de l’éducation se réalise dans des conditions honorables26. Les écoles privées de droit burundais sont invitées à respecter le prescrit des autorités tout en restant libre d’offrir plus dans le sens de l’épanouissement des personnes. 1.1. Les points de repères nationaux pour le système éducatif burundais L’éducation est un secteur auquel l’Etat burundais accorde une certaine importance depuis ces derniers temps. Au moment de la rédaction du PSDEF révisé le budget de l’éducation allait jusqu’à 29% TM (dans les pays du Sud de la CONFEMEN, il est recommandé d’atteindre au moins 20% du budget national).Cette importance apparaît à travers les textes de référence pour les prévisions générales du pays qu’on peut retrouver dans les documents de référence comme le CSLP II et le document de vision 2025. PDF Editor 26 Au moment où nous faisons notre analyse, le Ministère de l’enseignement de base et secondaire vient de fermer certaines écoles privées qui ne répondent pas aux normes fixées. 57 1.2. Les orientations du CSLPII en matière d’éducation Le CSLP II fait suite au CSLPI qui avait aussi fixé un axe de développement basé sur l’éducation. Bilan du CSLP I On peut noter les éléments suivants au bilan du CSLP I (2005-2010): − La gratuité scolaire a permis une hausse spectaculaire du TBS qui est passé de 81,6% à 130% sur cette période ; − Le taux de redoublement au primaire a par contre augmenté passant de 32,9% en 2004 à 35% en 2010 ; − Le taux d’achèvement reste faible : 47,7% en 2010, ce qui présage que le taux d’achèvement universel ne sera pas atteint en 2015 ; − Les effectifs du secondaire général et pédagogique ont augmenté avec la poussé des collèges communaux ; − Les effectifs de l’enseignement technique ont légèrement augmenté avec l’ouverture de certaines filières ; − L’enseignement supérieur a doublé ses effectifs grâce à l’essor de l’enseignement privé ; − En ce qui concerne la scolarisation des filles : on a atteint presque la parité au primaire (0,99) ; au secondaire général la parité est de 0,73 ; dans le technique elle est de 0,52 ; dans le supérieur public elle est très faible (0,33) par contre dans le privé il y a amélioration (0,75) ; − Le taux de passage au secondaire est resté stable 30% ; − Le taux d’alphabétisation est passé de 37% en 2005 à 50% en 2010. Les orientations du CSLP II (2011-2015) Les prévisions du CSLP II sont les suivantes selon les sous-secteurs : Enseignement fondamental « L’enseignement fondamental offre la possibilité d’un bond significatif dans le développement du capital humain, grâce à l’extension du cursus scolaire primaire à l’ensemble de la jeunesse du pays. » (République du Burundi, Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté, Bujumbura, décembre 2011, p.100) Dans ce cadre, les aspects suivants doivent retenir l’attention : − − − − − Réduire le taux de redoublement pour accroître le taux d’achèvement et dégager des fonds pour le financement de la réforme ; Augmenter les heures d’enseignement pour se rapprocher des normes internationaux 850-1000 heures par an voir OM n° 620/Cab min 448 du 2/4/2012, portant normes de gestion des enseignements du primaire ;27 Réviser les programmes scolaires et le curriculum ; Réformer le système de formation initiale des enseignants et leur parcours professionnel ; Améliorer la gestion pour plus d’efficacité dans l’allocation des ressources. Enseignement des métiers, formation professionnelle, enseignement technique TM aux formations L’emploi au Burundi dépend beaucoup du secteur informel : il faudra donner priorités courtes et accessibles. A cet effet, voici les actions prioritaires du gouvernement : − PDF Editor Assurer au moins l’auto employabilité à 20% des jeunes formés ; 27 Le temps scolaire annuel est porté à 950 heures pour le groupe pédagogique de l’avant midi et à 760 pour le groupe de l’après-midi. Il faut noter que les groupes pédagogiques en double vacation alternent hebdomadairement le temps de présence à l’école (avant-midi pour le premier groupe et après-midi pour le deuxième groupe). 58 − − − − − Adaptation de la formation professionnelle et technique aux besoins du marché du travail ; Création de nouvelles filières comme : les TICs, l’hôtellerie et tourisme, la transformation agroalimentaire ; Encourager la formation par alternance ; Coopérer avec le secteur privé ; Généralisation des unités de production dans les centres d’enseignement des métiers. Enseignement secondaire général et pédagogique La réforme vers l’enseignement fondamental implique une réorganisation de l’enseignement secondaire. Le premier cycle de 4 ans (collège) sera organisé dans un cycle de 3 ans rattaché à l’enseignement fondamental. L’enseignement pédagogique va s’orienter vers la formation des enseignants de l’enseignement fondamental. L’enseignement secondaire 2è cycle est orienté vers la préparation de l’enseignement supérieur en fonction de la capacité d’accueil de l’enseignement supérieur ce qui implique une collaboration entre les deux ministères pour la maîtrise des flux. Enseignement supérieur L’objectif à ce niveau est d’améliorer la qualité et la pertinence des formations. Les actions préconisées vont dans les axes suivants : − Poursuivre la réforme de l’enseignement supérieur : par la mise en place d’un cadre institutionnel et la réorganisation du cursus avec le système BMD, le recours aux TICs et la régulation de l’assurance qualité ; − Développer les sciences, la technologie et la recherche ; − Professionnaliser l’enseignement post-secondaire par la création de filières courtes ; − Améliorer la gestion du système. Préscolaire, développement intégré du jeune, alphabétisation des adultes Les politiques de développement de l’enseignement préscolaire, de la petite enfance et de l’alphabétisation seront consolidées. 1.3. Les orientations de la Vision 2025 Le document de Vision Burundi 202528 abonde dans le même sens que le CSLP II. Il prône de doter le Burundi d’une économie compétitive et diversifiée qui doit se baser sur les réformes du système éducatif : « Il s’agira de moderniser la production agricole et le monde rural, de développer une industrie des services et de promouvoir une politique d’urbanisation. Ces objectifs ne peuvent être réalisés sans cadres bien formés et compétents. Il s’agira également de réussir à alphabétiser l’ensemble de la population. Ce changement fondamental passera par la réforme du système burundais d’éducation. En effet, la baisse de qualité du système scolaire burundais fait que les cadres ne soient pas compétitifs et n’accèdent pas au marché de l’emploi extérieur. Pour ce faire, les filières scientifiques, techniques et technologiques seront privilégiées afin TM de promouvoir la recherche et la créativité qui sont nécessaires pour développer une industrie compétitive qui est en mesure de s’adapter aux technologies modernes» (P 35 C’est nous qui soulignons) PDF Editor Dans le domaine spécifique de l’éducation l’ambition de la vision Burundi 2025 est de promouvoir la qualité : « Le système éducatif fera l’objet de profondes réformes afin de l’adapter aux nouveaux besoins et impératifs 28 Ministère du Plan et du Développement Communal, PNUD, Vision Burundi 2025, Bujumbura 2011. 59 du développement. Il s’agira, en outre d’assurer des formations de haut niveau dans les domaines scientifiques et technologiques adaptés aux nouvelles priorités du pays. » (Idem, p. 57) Le projet de scolarisation primaire sera poursuivi notamment à travers des actions spécifiques : la construction des infrastructures, la formation des enseignants qualifiés, les équipements et matériels pédagogiques, l’amélioration du taux de passage du primaire au secondaire, la création des centres de formation professionnelle pour accueillir les recalés, l’allongement de la scolarisation primaire obligatoire jusqu’à 16 ans. Au niveau de l’enseignement secondaire les efforts vont se concentrer sur l’augmentation du taux de scolarisation brut qui est un des plus faibles de l’Afrique et sur le développement de l’enseignement technique et professionnel afin de former une main d’œuvre qualifié pour les besoins du développement du pays. TM PDF Editor 60 DEUXIEME PARTIE : LES REFORMES DANS LE SYSTEME EDUCATIF BURUNDAIS Dans l’approche de cette partie de l’étude, nous allons nous concentrer sur les réformes du système éducatif burundais à partir de son apparition dans son format moderne au Burundi, c’est-à-dire à partir de l’époque coloniale. Cette partie sera abordée en deux moments principaux, d’une part à travers une rétrospective sur les réformes antérieures à celles qui sont en cours actuellement, et d’autre part les réformes que vit le système éducatif en cette période à savoir la réforme vers l’enseignement fondamental au niveau de l’enseignement de base et la réforme BMD dans l’enseignement supérieur. Deux volets des différentes réformes vont retenir régulièrement notre attention, à savoir la dimension de l’accès et celle de la qualité du système éducatif au service du droit à l’éducation. Cette partie comprend trois chapitres : - L’analyse rétrospective des réformes du système éducatif burundais ; - La réforme vers l’enseignement fondamental; - La réforme BMD. CHAPITRE 1 : ANALYSE RÉTROSPECTIVE DES REFORMES DU SYSTÈME ÉDUCATIF BURUNDAIS Au Burundi, l’Education de type scolaire a été introduite par les missionnaires blancs en 1898, mais l’organisation systématique des établissements d’enseignement a commencé en 1924 sous-mandat Belge. Le pouvoir d’alors a confié l’enseignement à l’Eglise Catholique et dans une moindre mesure aux Eglises Protestantes. Ce chapitre sur l’analyse rétrospective va passer en revue les différents sous-secteurs de l’éducation formelle et non formelle : le préscolaire, le primaire, le secondaire général et technique, le supérieur, l’enseignement des métiers et la formation professionnelle, l’alphabétisation. A chaque niveau ou palier, l’analyse portera sur les deux dimensions complémentaires que sont l’accès et la qualité. Nous aborderons aussi les thèmes transversaux qui ont fait objet d’investigations pour accompagner ou être intégrés dans les programmes de formation du système éducatif burundais. 1. Enseignement préscolaire 1.1 L’accès à l’éducation au préscolaire L’enseignement préscolaire est évoqué pour la première fois dans le Décret n°100/054 du 19 août 1998 portant réorganisation du Ministère de l’Education dans son article 26. Aujourd’hui, 3 structures organisent l’encadrement de la petite enfance. Il s’agit des écoles maternelles généralement attachées aux écoles primaires, des garderies communautaires encadrées par l’association des scouts du Burundi avec l’appui de l’UNICEF, des cercles communautaires encadrés par l’ONG TWITEZIMBERE et les associations des parents. L’objectif suivi est celui défini dans le cadre du Forum Mondial sur l’Education tenue à Dakar en 2000 à savoir, « développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ». TM Le Plan Sectoriel de Développement de l’Education et de la Formation (PSDEF) 2009-2016 relève que, le principal défi pour le développement intégré du jeune enfant « est d’ordre quantitatif puisqu’il est envisagé d’accueillir à l’horizon 2015-2016 trois fois plus d’enfants qu’actuellement. Pour ce faire, dans le cadre d’un budget limité, l’essentiel de l’accroissement des effectifs se fera au niveau des structures communautaires. Le document de politique relatif au développement intégré du jeune enfant, en cours d’adoption par le gouvernement, sera un guide pour les actions qui seront entreprises au cours des prochaines années ». PDF Editor 61 En réalité, les engagements pris en matière d’accès du jeune enfant à l’éducation ne sont pas atteints car le TBS pour ce palier est passée de 6,2% en 2009-2010 à 5,5% en 2011-2012 et le TNS de 2,1% en 2009-2010 à 2,1 en 2011-201229. 1.2. Accès à une éducation de qualité au préscolaire En matière d’accès à une éducation de qualité en faveur du jeune enfant, il n’y a pas de programme officiel pour les activités d’éveil de la petite enfance. Mais un cadre de référence a été proposé avec l’appui de l’UNICEF en 2003. Il comprend les activités suivantes : accueil des enfants, langage, graphisme, pré-écriture, pré-lecture, pré-calcul, étude du milieu, coloriage-collage, chants, danses, récitation. Des cahiers avaient été imprimés et distribués pour orienter les activités. Cependant, certaines écoles maternelles semblent préparer uniquement l’entrée à l’école primaire et enseignent essentiellement l’écriture, la lecture et même le français et le calcul. Les éducateurs en poste dans ces écoles n’ont pas reçus une formation spécifique à l’encadrement du jeune enfant. Pour ce palier de l’enseignement préscolaire, les constats majeurs peuvent se résumer comme suit. Le palier de l’éducation préscolaire se caractérise par un très faible accès et donc l’absence de la protection du droit à l’éducation pour cette tranche d’âge des enfants. Les pouvoirs publics ne donnent pas la priorité à ce soussecteur et manifestent une forte tendance de le laisser au secteur privé et aux communautés locales, alors que ces partenaires ne sont pas suffisamment sensibilisés sur l’importance de l’éducation du jeune enfant. En termes de qualité, les activités d’éveil du jeune enfant ne sont pas uniformisées pour tous les centres d’accueil des jeunes enfants. La formation initiale des encadreurs pour ce palier d’enseignement n’est pas encore organisée dans le pays. Une pénurie presque généralisée de supports didactiques pour appliquer ces activités d’éveil s’observe dans pratiquement tous les établissements d’éducation préscolaire. 2. Enseignement primaire L’enseignement primaire a connu un bon nombre de temps forts qui ont marqué son évolution dans le temps par rapport aux deux dimensions de l’accès et de la qualité. Nous allons brièvement passer en revue ces différents moments. 2.1. Réformes au niveau de l’accès à l’enseignement primaire Au niveau des réformes ayant eu un impact sur l’accès à l’enseignement primaire on peut retenir notamment les dates marquantes suivantes : 1967, 1973, 1981, et 2005. 1967 La première réforme d’importance a été opérée à travers le Décret-Loi n°1/84 du 29.8.1967 portant l’organisation et le fonctionnement de l’Enseignement Primaire et Secondaire qui ramenait la gestion des ressources humaines et financières du système éducatif au Gouvernement du Burundi en diluant fortement les responsabilités administratives des congrégations religieuses. L’enseignement officiel est créé et directement géré par l’Etat. Le fait de gérer directement les écoles a permis d’augmenter les effectifs des élèves de l’enseignement primaire, le taux brut de scolarisation passant de 36,8% en 1967 à 41,4% en 197130. TM PDF Editor 29 30 BPSE, Indicateurs sur l’Enseignement au Burundi 2011/2012, Novembre 2012. Idem. 62 1973 La réforme du système de l’Education au Burundi en 1973 amenait un plus car elle préconisait une école communautaire accessible à tous.31 C’était la première véritable réforme qui reconnaissait le droit des enfants à l’éducation. Faisons remarquer que malheureusement, la réforme a été définie à une période qui n’a pas permis aux parents d’envoyer de bon cœur leurs enfants à l’école, car le Burundi venait de vivre une crise sociopolitique profonde en 1972. Au niveau de l’accès, cette politique n’a pas eu le temps de faire ses preuves car les effectifs des écoliers sont passés seulement de 27,4% en 1973 à 29,3% en 1981. La figure qui suit montre que le droit à l’éducation est profondément affecté par la crise. Figure 3 : Disparité des taux bruts de scolarisation selon le genre de 1964-65 à 1982-8332 1981 En 1981, le Président de la République déclarait la scolarisation universelle de l’enseignement primaire et la pleine inscription des enfants de 7 ans à l’échéance 1987-1988. Comme piliers de mise en œuvre, le pouvoir en place proposait une stratégie de double vacation des maîtres et des locaux dès la rentrée scolaire 19821983 et de fixation d’un système de promotion collective d’une classe à l’autre en limitant le taux de redoublement à 10%. Le Gouvernement d’alors avait mobilisé la population pour construire les écoles primaires à travers les travaux communautaires et négocié des projets éducation à la Banque Mondiale pour soutenir cet effort de la population. Il s’agit ici d’une réforme qui reconnait explicitement le droit des enfants à TM l’éducation. PDF Editor 31 Ministère de l’Education Nationale et de la Culture Réforme du système de l’Education au Burundi, Bujumbura 1973. 32 Antime MIVUBA : Etude Rétrospective sur l’Education et la Formation, Bujumbura, 2005 63 Au niveau de l’accès, des avancées significatives ont été observées car les effectifs sont passés de 33,2% à 68,1% sur une période de 6 ans. Par la suite, tous les Gouvernements du Burundi ont maintenu l’objectif de la scolarisation universelle de l’enseignement primaire en déplaçant les échéanciers de 2000 puis à 2015. La crise sociopolitique profonde intervenue en 1993 n’a pas permis de faire évoluer l’accès au droit à l’éducation. La figure qui suit montre que les effectifs des écoliers ont drastiquement diminué. Figure 4 ; Disparité des taux de scolarisation primaire selon le genre de 1983-84 à 2002-0333 FIGURE 4: DISPARITE DES TAUX BRUTS DE SCOLARISATION SELON LE GENRE 83/84-02/03 34 120 100 80 60 40 20 0 F M Le Burundi a participé et a signé tous les engagements internationaux pris à la Conférence Mondiale sur l’Education de Jomtien en Thaïlande en 1990 et au Forum de Dakar sur l’Education en 2000. On peut notamment citer les engagements pour réaliser les six objectifs de l’EPT34 qui reconnaissent le droit à l’Education de tous les enfants. Toutes les politiques sectorielles (1995, 1999, 2002) adoptées par les gouvernements successifs confirment ce droit et retiennent la date butoir de 2015 pour l’achèvement universel de l’enseignement primaire. 33 Antime MIVUBA : Etude Rétrospective sur l’Education et la Formation, Bujumbura, 2005 Les six objectifs de l’EPT sont: Objectif n°1 : Développer et améliorer sur tous leurs aspects la protection et l'Education de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés. Objectif n°2 : Faire en sorte que d'ici à 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme. 0bjectif n°3 : Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante. Objectif n°4. Améliorer de 50 % les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation TM de base et d'éducation permanente. Objectif n°5 : Eliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici à 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite. Objectif n°6 : Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation dans un souci d'excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante. 34 PDF Editor 64 2005 La politique pensée par le Président de la République dans son discours inaugural en 2005 avait pour objectif l’achèvement universel de l’enseignement primaire à l’échéance 2015 et avait pour pilier de mise en œuvre la prise en charge des frais scolaires par les budgets de l’Etat. Cette mesure a eu comme conséquence une tendance nette à la hausse de tous les indicateurs de l’accès à l’Education comme on peut le voir sur la figure 5 ci-après. Aussi, le PSDEF (2009-2016) qui proposait les objectifs, les politiques et les stratégies, et qui se fixait comme première priorité l’achèvement universel de l’enseignement primaire, a été adopté par le Conseil de Ministres en Octobre 2009. Pourtant, au vu des taux de promotion (57,0%), de redoublement (34,6%), d’abandons (8,5%) et d’achèvement universel (68,5%°), en 2011-2012, il y a lieu de douter de l’atteinte des objectifs de Dakar et du PSDEF 2009-2016. Dans l’ensemble, en dehors des crises répétitives qui ont emmaillé la vie sociopolitique du Burundi, l’accès à la scolarisation universelle au palier de l’enseignement primaire a été pris en priorité par tous les gouvernements. Le graphique ci-dessous montre les évolutions des grands indicateurs de l’accès à l’enseignement primaire depuis le Forum de Dakar sur l’éducation. Figure 5: Evolution des indicateurs d'accès à l'enseignement primaire 2000-201235 Cependant, conformément à la Convention Relative aux Droits de l’Enfant (UNICEF, le Burundi n’a pas encore rendu l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous dans tous ses aspects). TM La gratuité de la scolarisation se limite aux frais scolaires. Les éléments importants notamment la réduction ou la suppression des coûts indirects comme les fournitures, les uniformes, les repas scolaires et le transport ne sont pas encore prises en compte. PDF Editor 35 Graphique établie par les consultants sur base des annuaires statistiques du Bureau de la Planification du système éducatif (BPSE) 65 Aussi, malgré cette volonté politique, les disparités au niveau du genre et au niveau géographique restent sensibles. Ainsi, pour l’année scolaire 2011-2012 (BPSE, 2012), les taux nets de scolarisation moyen sont à la hauteur de 93,1% pour les filles et 96,7% pour les garçons tandis que ces mêmes taux sont respectivement évalués à 77,4% pour la province de Karusi et à 118,4% pour la Province de Makamba sur la même période. Les taux de redoublements et d’abandons sont très élevés. Ils sont respectivement à la hauteur de 34 ,6% et de 8,5% en 2011-2012 alors que de par la convention relative aux Droits de l’Enfant, les pays doivent prendre « des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d'abandon scolaire. »(UNICEF, CDE 1989) 2.2. Réformes au niveau de l’accès à une éducation de qualité à l’enseignement primaire Comme on l’a constaté dans les repères internationaux, régionaux et nationaux l’accès à une éducation de qualité est tout aussi important que l’accès physique à l’éducation pour non seulement acquérir des connaissances mais aussi à acquérir des compétences de la vie courante. Dans les lignes qui suivent nous allons parcourir les réformes importantes qui touchent à la qualité dans le système éducatif burundais au palier de l’enseignement primaire sur facteurs essentiels comme les programmes de formation, les méthodes d’enseignement, les matériels didactiques, la qualité des enseignants ses langues d’enseignements et les langues enseignées 1973 Réforme du système de l’Education au Burundi, 197336 Dans le cadre conceptuel, la réforme de 1973 peut se résumer comme suit : nationaliser et rationaliser pour rentabiliser. La nationalisation avait pour objectif de rompre avec le système éducatif colonial avec ses programmes de 1961 et de mettre en place un système éducatif répondant aux réalités du pays. Rationaliser pour rentabiliser avait pour signification d’établir des relations entre le système éducatif et le développent socio-économique du pays. Les piliers principaux de cette réforme étaient la kirundisation, la ruralisation et l’école communautaire. Par la kirundisation, on se proposait de transmettre les connaissances de l’enseignement primaire dans la langue nationale. C’était une option importante de la réforme. Par la ruralisation, on se proposait d’introduire dans le cursus de la formation l’étude du milieu, qui donne une importance particulière aux techniques agricoles, pastorales, artisanales et d’économie familiale permettant le passage à une économie de marché fondée sur l’intensification et la diversification des productions agricoles et donner une large place aux travaux pratiques intégrés à l’étude du milieu au vu du développement rural intégré. L’étude du milieu prime sur les autres branches et pèsent plus de 31% du volume horaire sur les 3 dernières années de l’enseignement primaire. Il s’agissait enfin de créer une école communautaire accessible à tous. Pour ce faire, le profil de sortie de l’élève était défini sur base des objectifs spécifiques, les programmes étaient conçus, les contenus et la progression des enseignements étaient déterminés et publiés en 1979, le matériel didactique était conçu et distribué à travers toutes les écoles. En soi, la réforme était pertinente et cohérente car la formation dispensée se préoccupait des acquis à faire acquérir à la grande majorité des enfants d’une part et elle était également logique car elle proposait de TM dispenser les enseignements dans la langue maternelle comprise par tous les enfants et par tous les enseignants d’autre part. PDF Editor 36 Ministère de l’Education Nationale et de la Culture Réforme du système de l’Education au Burundi, Bujumbura 1973. 66 Au niveau de l’enseignement primaire, la politique a connu un début d’application même si elle était vigoureusement combattue par les parents de Bujumbura surtout car la politique a été rédigée par quelques spécialistes et imposée aux enseignants à la population et aux apprenants sans aucune forme de sensibilisation et d’implication. Ceci constitue un exemple d’une bonne politique inachevée. 1981 Politique pensée par le Président de la République en 1981: scolarisation universelle projetée pour 1987 Pour atteindre l’objectif de la scolarisation universelle le gouvernement propose comme piliers la double vacation des maitres et des locaux ainsi que la promotion collective pour éviter les redoublements massifs. Ceci a eu comme conséquence la réduction des temps scolaires. Paradoxalement, les principes fondamentaux de la réforme de 1973 à savoir : la kirundisation, la ruralisation et la mise en place d’une école communautaire étaient gardés. En réalité la massification des effectifs, la surcharge horaire des enseignants (deux groupes d’élèves par jour et la diminution des temps scolaires à la suppression la ruralisation (-66% du volume horaire) a eu comme conséquence la diminution de la qualité de l’éducation. 1989 Le Colloque National sur les programmes de l’enseignement primaire et Secondaire (Août 1989). Le colloque a constaté que la kirundisation n’a pas suivi le rythme souhaité en 1973 et que la ruralisation n’a pas réellement fonctionné et a recommandé « de mettre sur pied des structures d’évaluation qui permettraient de juger de l’apport de ces options en vue de maintenir ces finalités éducatives ou d’en définir d’autres». Dans les faits sans remettre clairement en cause le cadre conceptuel de la réforme de 1973, le colloque met en avant le Français, les Mathématiques et le Kirundi. La priorité accordée à l’étude du milieu est retirée de fait. Un réaménagement des manuels et des fichiers est proposé sur une période allant de 1992 à 2002. 1998 Tentative de l’introduction de l’Anglais dans le Cursus de l’Enseignement Primaire (1998) Une mini réforme a été tentée sur base d’une activité proposée en 1998 dans la politique sectorielle du Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire « opérationnalisation d’une large ouverture sur le monde en introduisant l’enseignement de l’Anglais au palier de l’enseignement primaire et secondaire ». Cette mini réforme a quelques peu voulu suivre le cadre logique de l’introduction d’une réforme à savoir :(i) sensibilisation des responsables à la base ; (ii) sensibilisation des parents ; (iii) sensibilisation des enseignants et surtout de ceux qui devront expérimenter cette réforme ; (iv) rédaction des manuels du maître et de l’élève ; (v) élaboration des fiches pour formation des expérimentateurs (2 classes par province scolaires) pour les classes de 5ème et 6ème primaire ; (vi) formation des expérimentateurs (21 jours calendrier) ;(vii) expérimentation sur deux années scolaires. TM Le projet était couronné de succès car ces écoles échantillonnées ont améliorés leurs performances au niveau du concours national alors qu’elles avaient un horaire plus chargé. Malheureusement les moyens pour généraliser n’ont pas suivi. Les outils élaborés n’ont pas pu être récupérés pour une utilisation dans des initiatives ultérieures. PDF Editor 67 1999&2002 Les politiques sectorielles du Ministère de l’Education Nationale de 1999 et 2002 Sur base des analyses, conclusions et recommandations de la Table Ronde sur le système éducatif burundais de Janvier 1998 et de la Table Ronde Projective sur le même système Educatif Burundais en décembre 1998, le Ministère de l’Education Nationale a rédigé des politiques sectorielles respectivement en mars 1999 et 2002. Entre autres actions proposées on peut noter (politique sectorielle 2002) : (i) l’organisation d’un large débat sur la réforme de 1973 qui se basait sur la kirundisation et la ruralisation en vue d’une nouvelle réforme tenant compte des réalités ; (ii) l’organisation d’un colloque sur les programmes d’enseignement ; (iii) la mise en place des modalités de transmission des cours élémentaires en langue maternelle en 5è et 6è années primaires ; (iv) l’opérationnalisation d’une large ouverture sur le monde en introduisant l’enseignement de l’Anglais et en renforçant la langue française dans l’enseignement primaire, (v) le développement de l’éducation à la paix, à la tolérance et à la convivialité, (vi) l’amélioration de la qualité de l’enseignement en vue de préparer réellement l’écolier à l’enseignement secondaire. En dehors de l’éducation à la paix, ces réformes intermédiaires n’ont pas été mises en œuvre. Un recentrage des programmes de formation est basé sur les principes fondamentaux de l’enseignement de base (langage, écriture, calcul-résolution des problèmes, étude du milieu et de l’environnement, l’éducation physique, l’expression plastique et musicale et l’acquisition des valeurs positives, morales, civiques et intellectuelles). 2003 Colloque sur les programmes de l’Enseignement Primaire et Secondaire de Décembre 2003. Depuis 2000, sur base des recommandations des Tables Rondes de Janvier et Décembre 1998 et sur base de la politique sectorielle du 26 Mars 2002, les bureaux pédagogiques se sont concentrés sur les programmes de l’Enseignement Primaire et Secondaire. En dehors de l’expérimentation, les étapes suivantes ont été empruntées (i)l’analyse critique des programmes scolaires ;(ii) l’organisation d’un atelier stratégique sur le colloque pour une même compréhension des problèmes ; (iii) la réalisation des enquêtes sur les programmes auprès des partenaires principaux et des acteurs de terrain à savoir les enseignants, les inspecteurs, les directeurs et les parents ; (iv) la formation des conseillers pédagogiques sur les techniques d’élaboration et d’intégration des curricula ; (v) l’organisation d’un pré colloque sur les programmes de l’enseignement primaire et secondaire ; (vi) l’amélioration des programmes par les bureaux pédagogiques et la conception du projet à soumettre au colloque ; (vii) l’organisation du colloque et (viii) l’harmonisation des programmes suivant les actes du colloque. Le colloque a défini les finalités de l’Ecole Burundaise, et le profil de l’homme à former. De même une nouvelle vision curriculaire à savoir l’approche par les compétences était adoptée. Pour ce faire, les éléments suivants ont été établis par classe et par cycle et par section : (i) les profils de sortie par cycle et par section ; (ii) les macro-compétences ; (iii) les compétences ; (iv) les thèmes à traiter ; (v) les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être ; (vi) la méthodologie d’approche ; (vii) l’évaluation et (viii) les références actualisées. Malheureusement ces programmes basés sur l’approche par compétence, malgré les préoccupations qui ont suivi leur élaboration, ne seront pas mis en œuvre par le gouvernement entrant en 2005. La raison invoquée était le TM coût excessivement cher de la réforme. PDF Editor 68 2005 Politique pensée par le Président de la République dans son discours d’investiture en Août 2005 Cette politique de gratuité des frais scolaires a entrainé une massification des effectifs dans l’enseignement primaire, le ratio élèves par enseignant et élèves par classe ont sensiblement augmenté (le nombre d’élèves par banc se chiffre à 3,9, le nombre d’élèves par salle de classe est passé de 85 en 2007 à 74 en 2011). Ceci a eu comme conséquence une baisse relative de la qualité car l’enseignant ne peut pas assurer un suivi individuel de chaque élève. La même politique a donné la priorité à la construction des infrastructures. Mais le rythme d’acquisition des supports pédagogiques n’a pas suivi pour assurer une éducation de qualité. 2010- 2016 Le CSLP I (2005-2010) propose l’augmentation des temps scolaires pour se rapprocher des normes internationaux 850-1000 heures par an, la révision des programmes scolaires et la réforme du système de formation initiale des enseignants et leur parcours professionnel et l’amélioration de la gestion pour plus d’efficacité dans l’allocation des ressources. Malheureusement, les réformes proposées n’ont pas connu un début de mise en œuvre. 2.3. Un thème transversal : la politique en matière des langues Au cours de la période sous analyse dans cette partie rétrospective, de l’époque coloniale à l’avènement de la réforme vers l’enseignement fondamental, la politique en matière de langues d’enseignement et les langues enseignées, on observe des tâtonnements, des hésitations et des improvisations au niveau de l’enseignement primaire. Le tableau suivant montre les réaménagements linguistiques au niveau de l’enseignement primaire. Tableau 4 : Evolutions en matière des langues d’enseignement et des langues enseignées au primaire37 Période 1961-1973 1973-1989 1988-1989 1990-2005 2006-à ce jour Langue d’enseignement Langues enseignées Kirundi en 1ère année et français Kirundi sur tout le cursus et à partir de la 2ème année Français à partir de la 2ème année primaire Kirundi de la 1ére année à la Kirundi sur tout le cursus et quatrième et français à partir de Français à partir de la 3ème la 5ème année primaire année primaire Kirundi de la 1ére année à la Kirundi sur tout le cursus et quatrième et français à partir de Français à partir de la 1ère la 5ème année primaire année primaire Kirundi de la 1ére année à la Kirundi sur tout le cursus et quatrième et français à partir de Français à partir de la 1ème la 5ème année primaire année primaire Kirundi de la 1ére année à la Kirundi sur tout le cursus et quatrième et français à partir de Français, Anglais et Kiswahili à la 5ème année primaire partir de la 1ère année primaire.38 Dans le discours politique tous les gouvernements successifs disent enseigner en langue nationale sur tout le cycle primaire mais aucune politique explicite de la langue d’enseignement et des languesTM enseignées n’a jamais été mise en place. Dans la pratique, l’enseignement en Kirundi s’est arrêté en 4ème année primaire pour laisser la place au Français depuis la 5ème primaire. Le Français comme langue enseignée était inscrit sur l’horaire depuis PDF Editor 37 Source : Tableau confectionné par les consultants sur base des données disponibles. 38 Cette disposition a été consacrée par l’Ordonnance Ministérielle N° 610/023 du 04/01/2007 portant modification de l’Ordonnance Ministérielle N°610/1187 de la 25/8/2005 portant rénovation des programmes de l’enseignement, primaire, secondaire général et pédagogique. 69 la troisième primaire. Avec le changement de régime en 1987, le Français a été introduit depuis la première année primaire. L’introduction de quatre langues à partir de la 1ère année a été mise en place avec précipitation contre toute logique car plus de 99% des enseignants ne comprennent pas la langue Kiswahili ; ont un niveau extrêmement faible en Anglais et ne maîtrisent pas parfaitement le français39. En plus de l’avis des responsables administratifs, les enseignants se déclarent incompétents pour enseigner les deux nouvelles langues introduites sur le programme, à savoir l’anglais et le kiswahili. (Antime MIVUBA, mars 2010). Au niveau international, il y a un large assentiment sur l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement dans l’enseignement de base. Par ailleurs, l’influence de plus en plus grandissante de la psychologie appliquée à l’éducation a démontré le rôle irremplaçable des langues maternelles pour assurer la continuité du développement psychomoteur, affectif et cognitif de l’enfant. La langue étant la base de tous les apprentissages, il faut une planification rigoureuse pour l’introduire, le paquet minimum étant la fixation des finalités et des profils, la définition des objectifs, l’élaboration des programmes en conséquence, la préparation minutieuse de l’enseignant et de tous ceux qui doivent l’accompagner dans son acte d’enseigner, la conception et la mise à disposition des utilisateurs des supports pédagogiques multidimensionnels et enfin l’expérimentation de cet ensemble avant de conclure à la généralisation. Les spécialistes de l’Université du Burundi convergent pour signifier que l’installation du bilinguisme ou multilinguisme additif (et donc positif) suppose avoir posé des bases solides de la première langue à savoir la langue maternelle pour ne pas courir le risque de« brouiller le paysage psychique de l’enfant et de ne pas maîtriser aucune des langues enseignées »( Antime MIVUBA, mars 2010). De1990 à 2006, sur la nouvelle grille horaire, les langues d’enseignement ont subi des diminutions drastiques. En effet, le Kirundi qui est la langue d’enseignement jusqu’en quatrième primaire a connu une chute de 54%. De même, le français qui devient langue d’enseignement depuis la cinquième année primaire vient de perdre plus de 35% de son volume horaire. Les élèves avaient déjà des problèmes pour apprendre en français, qu’en sera-t-il demain ? 2.4. Quelques constats sur l’enseignement primaire Accès à l’enseignement primaire En matière d’accès à l’enseignement primaire on peut dire globalement que ce palier a bénéficié d’une attention particulière de tous les régimes et de tous les gouvernements. Mais des défis subsistent dont notamment les suivants : (i) toutes les réformes entreprises accusent un manque de volonté de rendre l’enseignement primaire obligatoire (pour le gouvernement et les parents) et la gratuité offerte se limite aux frais scolaires, (ii) la définition et la mise en place des politiques se font « en vitrine 40» par les décideurs en l’absence d’une implication agissante et participative de tous les partenaires ce qui se traduit souvent par le rejet des innovations et le non aboutissement des initiatives entamées; (iii) les réformes engagées n’ont jamais emprunté les étapes de définition et de mise en œuvre opérationnelle d’une politique comme l’évaluation de l’existant, la fixation des orientations pour la réforme, l’expérimentation avant la généralisation; la mise en place d’un mécanisme pertinent de pilotage ; (iv) la persistance des disparités géographique et de genre ; (v) la faible couverture en TM infrastructures et en équipements qui se traduisent par des ratios élèves par classe et par enseignant très élevés ; PDF Editor 39 Une étude vient d’être réalisée sur le niveau des enseignants du primaire qui confirme ce faible niveau en français : MEBSEMFPA-IFADEM, Analyse des niveaux des candidats au test de français, étude réalisée par Scholastique MPENGEKEZE et Herménégilde BIZIMUNGU, Bujumbura, octobre 2013. 40 Politique en vitrine c’est-à-dire élaborée par une équipe de spécialistes sans consulter les acteurs et les bénéficiaires. 70 (vi) le rendement interne du système éducatif qui se caractérise par des redoublements massifs, d’importants abandons scolaires et un faible taux d’achèvement. Accès à l’enseignement de qualité En matière d’accès à une éducation de qualité au niveau de l’enseignement primaire, de nombreux défis sont posés mais nous allons nous limiter aux plus importants qui peuvent limiter l’atteinte des objectifs définis pour l’accès universel à une éducation de qualité. L’élaboration des curricula ne suit pas un processus logique tenant compte de l’évaluation de l’existant, de la conception du projet de façon participative et des recherches ainsi que des évolutions actuelles en matière technologique, scientifique et pédagogique. La conception des manuels ne suit jamais les étapes essentielles comme l’évaluation de l’existant. L’élaboration ne suit pas les étapes généralement programmées comme le suggèrent Gérard F. et X. Rogiers (2003) « l’analyse des besoins, l’explication du projet (objectifs principaux, délais …), l’explication de la conception de l’apprentissage ; la délimitation du contenu et l’élaboration de sa structure, la confrontation aux programmes ; des consultations des praticiens (surtout), mais aussi des scientifiques, la rédaction d’un chapitre, une expérimentation du chapitre, le traitement du contenu brut, la définition technique du manuel, la rédaction de l’ensemble, une lecture des contenus et de cohérence générale, la composition et la mise en page, l’expérimentation de l’ensemble, la correction des épreuves, l’impression, l’expérimentation du manuel terminé, la généralisation ». L’insuffisance des supports pédagogiques tant imprimés que non imprimés pour les enseignants et les élèves, constitue un manque à gagner dans le soutien au processus d’enseignement/apprentissage. Les modes d’évaluation des apprentissages pratiqués dans le système éducatif militent pour une pédagogie de l’échec alors que la principale mission de l’éducation est de conduire vers l’éducabilité de tous. Les temps scolaires insuffisants ne permettent pas de couvrir ces programmes proposés. Ces temps scolaires ont été réduits par le fait de la double vacation des maîtres et des locaux, l’introduction du samedi chômé, l’introduction de nouvelles matières sans changement du calendrier scolaire et des contenus des programmes. Les méthodologies utilisées en situation de classe sont centrées sur l’enseignant (méthode magistrale, frontale et impositive) au lieu d’une pédagogie centrée sur l’apprenant. La gouvernance des écoles n’est pas bien assurée à cause des faibles capacités des responsables en matière d’encadrement. En conclusion, nous pensons que le maintien de tous les élèves à l’école et le droit de tous à une éducation de qualité doivent être des objectifs parallèles et complémentaires qui doivent être poursuivis énergiquement et simultanément pour lever tous les défis mentionnés en matière d’accès physique à l’école et d’accès à une éducation de qualité dans le but ultime de rendre opérationnels les engagements pris en faveur de l’éducation pour tous. TM PDF Editor 71 3. Enseignement secondaire 3.1. Réformes au niveau de l’accès à l’enseignement secondaire En matière d’accès à l’enseignement secondaire, la Convention Relative aux Droits de l’Enfant dans son article 28 stipule que les pays « encouragent l'organisation de différentes formes d'enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l'instauration de la gratuité de l'enseignement et l'offre d'une aide financière en cas de besoin » (UNICEF, CDE, 1989). Enseignement secondaire général et pédagogique Pour l’enseignement secondaire, la réforme de 1973, prônait l’accroissement des effectifs dans un tronc commun de trois ans, de juguler les déperditions et de professionnaliser (MENC, 1973). Au système d’élimination par examen à l’issu de chaque trimestre et chaque année est substitué un test d’orientation après chaque niveau du tronc commun. Sur les trois années du tronc commun on aurait dû organiser des examens à la fin de chaque année d’étude qui n’entraîneraient ni redoublement, ni élimination pour éviter les déperditions. C’était une sœur presque jumelle de l’actuelle réforme. Une opposition farouche a été observée essentiellement par les professeurs du secondaire, soutenus par la population instruite dans les milieux urbains à la suite de quoi cette réforme, apparemment bien pensée et porteuse d’une ouverture aux droits de l’enfant à l’enseignement secondaire n’a pas connu un début d’exécution. L’accès à l’enseignement secondaire est resté très limité avec un taux brut de scolarisation, se situant entre 1,16% en 1972-1973 et 3,27% en1980-1981(Antime MIVUBA, 2005). Pendant les années 1980, la politique militait pour une large ouverture à l’enseignement secondaire, les piliers étaient l’introduction de la mixité dans les écoles, la suppression progressive des internats, une politique de discrimination en faveur des filles pour l’entrée à l’enseignement secondaire, le recours aux prêts afin d’accroître les effectifs et la construction des écoles. Malgré cette volonté politique, les effectifs n’ont pas beaucoup évolué. En effet, le taux brut de scolarisation est passé de 3,2% en 1981-1982 à 4% en 1986- 1987. (Antime MIVUBA, 2005) En 1990, a été initiée une politique de création des collèges communaux construits par les populations et les communautés locales pour accroître les effectifs de l’enseignement secondaire. Le TBS évolue de 5,38% en 1990-1991 à 6,93% en 2002-2003(Antime MIVUBA, 2005). La politique des collèges communaux a porté ses fruits en matière d’accès à l’enseignement puisque les écoles communales représentent aujourd’hui 81% du réseau de l’enseignement secondaire général, les salles de classes 76,7%, les élèves quant à eux représentent 79,8%, soit 321489 sur 402733 élèves en 2011-2012(BPSE, 2012). Les politiques sectorielles de 1999 et de mars 2002 en matière d’accès disposent de ce qui suit : (i) la construction de nouvelles écoles pour accroître la capacité d’accueil par les communautés locales et les populations ; (ii)procéder à une meilleure gestion des collèges communaux et procéder à l’ouverture du cycle supérieur dans les écoles communales là où la nécessité se fera sentir; (iii) la promotion de l’enseignement privé pour augmenter la capacité d’accueil ; (iv) la formation des enseignants qualifiés en nombre suffisant pour couvrir le système ;(v) viser à atteindre 50% au passage de l’enseignement primaire vers le secondaire. TM Réformes de l’accès à l’enseignement secondaire technique PDF Editor En ce qui concerne l’enseignement technique, le même discours a été tenu depuis l’indépendance jusqu’à la fin des années 1980 : la création de nouvelles sections pour répondre à la diversité du marché du travail. En 1981 le 2ème projet Education IDA II a été destiné à l’accroissement des infrastructures et équipements de l’enseignement technique créant ainsi deux écoles (Ecole Technique Moyenne des Métiers devenu aujourd’hui 72 ETS à Bubanza et Ecole des Travaux Publics de Gitega) ainsi que l’extension de deux autres à savoir l’ETS de Kamenge et l’ESTA. Dans les politiques sectorielles (1995, 1999, mars 2002) du secteur de l’éducation, le discours devient plus clair : (i) augmentation de la capacité d’accueil des écoles techniques en créant et en équipant les écoles techniques par région ;.(ii)création de nouvelles écoles techniques et des métiers pour augmenter les effectifs de l’enseignement technique et professionnel; (iii) accroître progressivement les effectifs de l’enseignement technique de manière à atteindre un taux de 10% en 2004 et de 20-30% à l’horizon de 2010 ; (iv) promouvoir l’intervention des donateurs ; (v) favoriser l’autofinancement pour suppléer aux efforts de l’Etat. Les évolutions n’ont pas été proportionnelles aux intentions : on passe de 1155 élèves en 1971-1972 à 2148 en 1980-1981, à 3526 en 1986- 1987 et à 6040 en 2002-2003. Contrairement au droit à l’éducation au secondaire et contrairement aux engagements pris à Dakar, le PSDEF 2009-2016 adopté par le Gouvernement en 2009 mais non endossé par les PTF propose de gérer les flux d’entrée à l’enseignement secondaire. Quant à l’enseignement technique et professionnel, l’intention politique à travers le même PSDEF est de diversifier les filières de formation et les effectifs suivant les besoins du milieu. En réalité, cette intention politique ne s’accompagne pas de ressources indispensables pour ce développement. L’analyse du graphique ci- dessous montre que les évolutions sont positives car le taux brut de scolarisation passe de 24,19% en 2008-2009 à 31,90% en 2011-2012. Figure 6: Taux brut de scolarisation de l'enseignement secondaire 2006-201241 Aussi, les taux d’achèvement sont excessivement faibles. Le taux d’achèvement 1er cycleTM est de 22,8% et celui du 2ème cycle est de 10,5%. Le rendement interne est aussi faible. Le redoublement est respectivement de 31,1% et 18,1% dans les premiers cycles de l’enseignement communal et l’enseignement public et 24,4% et 18,2% dans les deuxièmes cycles de l’enseignement communal et l’enseignement public (BPSE, 2012). PDF Editor 41 Source : Etabli par les consultants sur base des annuaires statistiques du Bureau de la planification de l’éducation de 2005 à 2012 73 Faisons remarquer que le fait de la gestion des flux à ce palier limite les droits reconnus à travers la Convention relative aux droits de l’enfant. 3.2. Réformes en matière d’accès à une éducation de qualité à l’enseignement secondaire et technique Après l’Indépendance en 1962 l’école secondaire est organisée suivant le modèle colonial. De petites retouches sont faites sur les programmes de formation notamment en ce qui concerne l’enseignement des langues où on introduit l’Anglais à la place de l’Allemand ou du Flamand. Le cycle inférieur est commun sur les 3 premières années (de la 7èmejusqu’en 5ème 42) mais se subdivise en 2 sections en 4ème, à savoir la 4ème moderne et la 4ème classique. Au niveau du cycle supérieur, les sections sont restées les mêmes. Décret-loi n°1/84 du 29/8/1967 portant organisation et fonctionnement de l’enseignement primaire et secondaire met en place de nouvelles sections : (i) Lettres modernes ; (ii) Scientifique A ; (iii) Scientifique B ; (iv) Section Economique ; (v) Section Normale. En réalité la réforme consiste à supprimer le Grec et le Latin pour introduire la langue anglaise sur le cursus. La réforme de 1973 Cette réforme proposait les pistes suivantes pour l’Enseignement Secondaire : (i) suppression des classes dites 7ème préparatoire ; (ii) organisation d’un Tronc Commun (TC) de 3 ans à l’issu duquel et après une première orientation, les élèves accèdent au premier palier de spécialisation de 2 ans, une seconde orientation intervient pour être admise au second palier de spécialisation de deux ans suivis d’une troisième orientation où les élèves sont admis à l’enseignement supérieur. L’enseignement secondaire reformé devait comprendre 7 sections à savoir : scientifique (ESGS), littéraire (ESGL), pédagogique (ESGP), technique dans tous ses aspects (EST), agricole (ESA) et santé (ESS) comprenant chacune deux paliers de deux ans. Les diplômes obtenus donnent tous accès à l’Enseignement Supérieur. Les programmes et les horaires de l’Enseignement Secondaire Général comprennent dans les 3 options (ESGS, ESGL, ESGP) une formation spécialisée en psychopédagogie avec 2 heures hebdomadaires dans la section scientifique et littéraire et 5 heures hebdomadaires dans la section pédagogique sur les 4 années de spécialisation. Ceci pour accroître le nombre d’instituteurs D5 et D7. Le système d’évaluation est reformé. Au système d’élimination par examen à l’issu de chaque trimestre et chaque année est substitué un test d’orientation après chaque palier Tronc Commun : (1er palier), 2ème palier et à la fin de chaque année d’études des examens qui n’entraîneraient ni redoublement, ni élimination pour éviter les déperditions. Sous pression de l’opinion publique et surtout avec le refus des professeurs d’enseignement secondaire d’appliquer cette réforme imposée, celle-ci n’a jamais fonctionné. Pour l’Enseignement Technique et Professionnel, une réforme intermédiaire est intervenue en 1980-1981 avec la suppression des sections A4 (ouvriers) pour faire place aux sections A3 (ouvriers qualifiés) et ouverture des sections A2 en Electricité, Electromécanique et Electronique à l’ETS de KAMENGE et ouvrant ainsi les portes aux finalistes orientés après le 1er cycle de l’enseignement secondaire. TM En 1983-84, une réforme intermédiaire est encore tentée avec l’ouverture de l’Ecole Technique Moyenne de BUBANZA. Les ouvriers de niveau A3 sont formés sur une période de 3 ans après la 8ème année réussie et sur concours. PDF Editor 42 Notez que dans le temps, dans l’enseignement secondaire on faisait le compte à rebours pour la progression, passant ème ème de la 7 à la 6 ainsi de suite jusqu’à la première en fin des humanités. 74 Le Colloque National sur les programmes de l’enseignement primaire et Secondaire (Août 1989). Le colloque définit les finalités de l’enseignement secondaire général et technique comme suit : former les cadres moyens, former des ouvriers qualifiés, assurer la formation civique, morale et intellectuelle pour favoriser une conscience aiguë des réalités pratiques, amener à œuvrer pour le développement socioéconomique du pays et pour la promotion de la culture nationale, assurer une préparation adéquate aux études supérieures et universitaires. Le cheminement pour la présentation des programmes est le même que celui déjà évoqué à l’enseignement primaire. On constate que les programmes fixent de temps en temps les objectifs, proposent les contenus, fixent les méthodologies d’approche, mais ne proposent presque jamais les matériels didactiques et les références bibliographiques. Colloque sur les programmes de Décembre 2003 La réforme des programmes de l’enseignement secondaire a suivi le même cheminement que celui déjà mentionné à l’enseignement primaire. Les étapes d’élaboration sont les mêmes que ceux de l’enseignement primaire (Voir ci-dessus). L’approche par compétences restait de mise. Mais, comme dit plus haut ces programmes n’ont pas été mis en œuvre. La révision des programmes de l’enseignement secondaire général 2008 En 2008, sur base des contenus des programmes issus du colloque sur les programmes de l’enseignement primaire et secondaire de 1989 et ceux du colloque de 2003, le Bureau de l’UNESCO a financé la révision des programmes de l’enseignement secondaire général. Initialement prévue pour certaines branches principales comme les langues, les maths et les sciences, la révision a été étendue à toutes les disciplines de l’enseignement secondaire général y compris deux thèmes transversales (la lutte contre le VIH/SIDA et les TICs) ainsi que les disciplines de deux sections de l’enseignement technique (juridique et secrétariat). Ces programmes ont été élaborés par des consultants en provenance principalement de l’Université du Burundi et du BEPES et validés par les cadres du ministère de l’Education nationale et de la culture, notamment du BEPES. Ces programmes comprennent de finalités et des profils de sortie des compétences à construire pour chaque section, des connaissances à acquérir, des savoirs faire, de la méthodologie à emprunter, et des indications pour l’évaluation et des références bibliographiques. Ces programmes ont été multipliés et mis à la disposition du Ministère de l’Enseignement de Base et Secondaire. Bien que répondant à une situation réclamant une révision effective des programmes de formation 20 ans après le colloque de 1989 qui a consacré les programmes en vigueur, les produits de cette initiative n’ont pas été mis en œuvre. La concentration s’est portée sur la réforme de l’enseignement fondamental qui à long terme devait apporter des modifications à l’ensemble du système éducatif burundais, et forcément sur l’enseignement secondaire. Refondation des programmes de l’enseignement technique 2008 De 2004 à 2008 le Bureau des Etudes de l’Enseignement Technique a procédé à la refondation TM des programmes de l’enseignement technique. Les programmes de l’enseignement Technique comprennent les éléments suivants : (i) objectifs de la formation; (ii) description de l’emploi type;(ii) conseils généraux; (iii) conseils spécifiques; (iv) objectifs général d’intégration; (v) objectifs intermédiaires d’intégration; (vi) contenus ; (vii) savoirs ; (viii) savoirs faire ; (ix) conseil méthodologique ; (x) références pour les supports pédagogiques. PDF Editor 75 L’approche proposée est hybride entre la pédagogie par objectifs et l’approche par compétences alors que dans tous les pays du monde l’approche par compétences est installée dans ce palier d’enseignement. En matière de droit d’accès à l’éducation, le constat majeur est que l’offre de formation au niveau secondaire technique est excessivement faible à cause des problèmes budgétaires pour la mise en place des infrastructures et des équipements d’une part et pour la mise en place d’un personnel suffisant dans toutes les branches enseignées au palier de l’enseignement secondaire et technique. C’est ce qui explique le rôle du concours national pour la régulation des flux déjà annoncée dans le PSDEF 2009-2016 et donc une limitation du droit à l’éducation à ce palier de l’enseignement. Une mauvaise planification de l’accès à ce palier conduit à des improvisations et à des inégalités provinciales souvent très profondes, qui s’accompagnent d’un problème d’équité envers la fille dans tous les sous paliers de l’enseignement secondaire et partant de déficit en matière du droit de l’accès à l’éducation. Les rendements interne et externe (redoublements excessifs, abandons importants, fortes exclusions, résultats du test d’orientation après le collège, résultats à l’examen d’Etat pour le passage à l’enseignement supérieur) sont très faibles et surtout en défaveur des filles. S’agissant de la qualité de l’éducation à ce niveau, les problèmes sont pratiquement les mêmes que ceux de l’enseignement primaire. Les programmes de formation sont vieux de 24 ans et sont en retard sur les évolutions scientifiques, technologiques et sur les recherches pédagogiques récentes ; les réformes engagées n’empruntent pas le processus normal d’élaboration des curricula et de conception comme évoqué ci-dessus. L’approche méthodologique privilégiée est celle de la pédagogie de la transmission (centrée sur l’enseignant) alors que les recherches prouvent que les meilleurs résultats sont observés quand on emprunte la pédagogie de la construction (basée sur l’apprenant). Comme pour l’enseignement primaire, les évaluations sont faites pour constater les échecs et avancer, faire redoubler ou exclure les élèves alors que les évaluations devraient servir pour permettre des remédiations pour mieux fixer les apprentissages. La rédaction des manuels scolaires ne suit pas un cadre logique approprié. Les supports pédagogiques sous formes d’imprimés y compris les livres de bibliothèques sont insuffisants dans les écoles et plus spécifiquement dans les écoles communales. Cette insuffisance s’accompagne de la quasi inexistence des laboratoires et des matériels de laboratoire qui est pratiquement presque généralisée surtout dans les écoles communales et dans les écoles privées. Il en est de même pour les équipements des ateliers dans les écoles techniques qui sont obsolètes et insuffisants tant pour les équipements que pour les outillages. Plus qu’à l’enseignement primaire la gouvernance des écoles n’est pas bien assurée à cause des faibles capacités des responsables en matière d’accompagnement pédagogique et administrative. 4. Enseignement des métiers et formation professionnelle 4.1. Réformes en matière d’accès à l’enseignement des métiers et de la formation professionnelle Le Forum de Dakar (2000) suggère que tous les jeunes et adultes aient la possibilité d'acquérir les savoirs et les valeurs, attitudes et compétences techniques qui leur permettront de développer leurs capacités de travailler, de participer pleinement à la vie sociale, de maîtriser leur propre destin et de continuer à apprendre. Les possibilités offertes doivent être à la fois réelles et adaptées à leur environnement et à leurs besoins, pour les aider à TM maîtriser leur destin et acquérir des compétences utiles dans la vie active. Au niveau politique, l’enseignement des métiers et la formation professionnelle ont été initiés avec le Premier Projet éducation IDA. Avec la construction de 100 écoles primaires à raison d’une école primaire par commune et d’un centre de formation par commune sur le même site. Le discours à travers les politiques sectorielles 1995 de 1999-2002 et les différents meetings et déclarations mettaient une emphase particulière sur l’Enseignement des Métiers et la Formation Professionnelle. PDF Editor 76 Dans le cadre de l’accès à cette formation, le PSDEF (2009-2016) inscrit dans ses prévisions deux programmes à savoir : (i) adapter les structures d’accueil aux besoins prévus en identifiant en permanence les besoins de formation professionnelle, (ii) gérer les flux d’apprenants en passant par la sélection des apprenants en fonction de plusieurs critères : les besoins réels, la localisation géographique des établissements et la durée des formations, et la cohérence entre les flux d’apprenants et les capacités de formation. Déjà à ce niveau, le PSDEF affirme le fait de ne pas s’adresser à tous les jeunes. Malheureusement, même si le discours politique dit privilégier ce secteur, les effectifs des apprenants dans l’enseignement des métiers sont excessivement faibles. Ils évoluent de 1820 en 2003- 2004 à 3693 dont 1709 filles en 2011-2012(BPSE, 2012). En effet, sur plus de deux millions de demandeurs potentiel, l’offre publique de formation à l’horizon 2016 estime à 34357 personnes dans les Centres d’Enseignement des Métiers et dans les Centres de Formation Professionnelle. On peut affirmer que le discours politique et les prévisions au niveau du PSDEF 2009-2016 en matière de formation des jeunes aux métiers ne s’accompagnent pas d’actions vigoureuses. On peut également affirmer que l’objectif de répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante sera loin d’être atteint en 2015. 4.2. Accès à des formations professionnelles et de métiers de qualité Pour améliorer la qualité le CSLP I prévoit encourager la formation par alternance, coopérer avec le secteur privé et généraliser des unités de production dans les centres d’enseignement des métiers. Le PSDEF 2009-2016 prévoyait l’adaptation des programmes de formation, la formation des formateurs ; la formation professionnelle approfondie en direction des candidats ayant un bon niveau au CFP ou humanités (admission sur sélection). Les programmes de formation prônent l’approche de l’enseignement modulaire en passant par l’approche par compétences Quelques constats sur l’enseignement de métier et la formation professionnelle Le sous-secteur de l’enseignement des métiers et de la formation professionnelle connait une instabilité institutionnelle caractérisée depuis plus de 20 ans. Il passe tantôt au Ministère de l’Education Nationale, tantôt dans un Département Ministériel propre, tantôt au Ministère de l’Enseignement primaire et secondaire. Cette situation n’est pas favorable à la stabilisation institutionnelle du sous-secteur et à son développement harmonieux. C’est dans ce palier que le droit d’accès à l’éducation est sensiblement négligé. Parmi les constats majeurs pour ce domaine non formel de l’éducation on peut noter que: l’offre de formation est excessivement faible par rapport aux nombreux demandeurs potentiels ; tous les régimes et tous les gouvernements proposent que les privés et les communautés prennent en charge ce palier de l’enseignement ; les moyens financiers mis à la disposition du secteur ne permettent ni de mettre en place des infrastructures et équipements didactiques suffisants, ni de disposer des personnels suffisants pour l’encadrement des apprenants. Malheureusement, les privés, les communautés locales, les responsables de l’administration locale et même les potentiels bénéficiaires ne sont pas informés sur l’importance des opportunités que peut offrir le secteur. TM En matière d’accès à une formation de qualité, les constats majeurs peuvent se résumer comme suit : (i) les formations offertes ne sont pas suffisamment fréquentés car il n’y a pas d’études fines pour développer les filières porteuses d’une possible réinsertion dans la vie active suivant les besoins locaux et du marché de travail ; (ii).pour les filières mises en place, les programmes de formations, les approches méthodologiques et les pratiques d’évaluation sont largement classiques alors que pour ce sous-secteur, les évolutions actuelles appellent à installer des savoirs faire et à construire des compétences pour l’auto emploi et l’autonomisation de l’apprenant ; (iii) les formateurs et les gestionnaires des centres de formation, ne disposent pas de compétences PDF Editor 77 suffisantes pour dispenser des formations de qualité ;(iv) les centres de formation souffrent presque tous du manque, de l’insuffisance et ou de l’obsolescence des supports pédagogiques et des équipements. 5. L’alphabétisation 5.1. Réformes pour l’accès à l’alphabétisation La quasi-totalité des investissements en matière d’Education a été longtemps dirigée vers le secteur formel, le sous-secteur de l’alphabétisation et de la formation des adultes restant marginalisé. Ce n’est qu’en 1977 que fût créé un département de l’enseignement parascolaire. En 1990 le Gouvernement a formulé et adopté une politique d’alphabétisation des adultes tracée dans un programme cadre d’alphabétisation devant servir de référence à tous les intervenants. Le discours politique est et reste constamment le même : alphabétiser toute la population. Les Politiques sectorielles et le Plan Sectoriel pour le Développement de l’Education et de la Formation (20092016) s’articulent sur les options stratégiques suivantes : (i) organisation des campagnes de sensibilisation à l’intention de tous les acteurs ; (ii) promotion d’activités communautaires d’alphabétisation ; (iii) encouragement du bénévolat dans le sous-secteur ; (iv) incitation des alphabétiseurs bénévoles pour les encourager à améliorer leurs prestations; (v) développement de partenariat autour de ce secteur. Les moyens financiers accordés au secteur ne sont pas à la hauteur des ambitions exprimées au niveau politique. En fait, malgré les engagements pris à Dakar, le Gouvernement reconnait implicitement qu’il n’a pas les moyens d’agir et invite la communauté et les privés de s’occuper de ce sous-secteur. Ces engagements pris à Dakar étaient de voir atteindre un taux d’alphabétisation de 62.4% en 2015 pour le sexe féminin et 73,3% dans l’ensemble. Les évolutions enregistrées entre les deux recensements de la population en 1990 et 2008 ne sont pas encourageantes. En effet, le taux d’alphabétisation est passé de 32,6 % en 1990 à 38,3% en 2008 pour le sexe féminin. Pour le sexe masculin on enregistre une régression de 49% en 1990 à 46,8% en 2008. Le taux d’alphabétisation est estimé par le dernier recensement de la population en 2008 à 42,5% dont 48,6% des hommes et 38,6% des femmes (RGPH, 2008) alors que l’on s’attendait à 73% comme dit ci-dessus. 5.2. Qualité de l’alphabétisation En matière de qualité, les programmes offerts pour l’alphabétisation sont pertinents. On peut, entre autres citer : i) le programme du Service National d’Alphabétisation ; (ii) le programme baptisé « Umutwenzi » initié par la CEPBU ; (iii) le programme de l’Eglise catholique : YAGA MUKAMA ; (iv) le programme d’Action Aid : REFLECT. Ces programmes insistent sur les méthodes actives et participatives et ont pour but de permettre aux apprenants de prendre en main leur développement au sein de leur communauté. Le constat majeur est que le droit à l’alphabétisation repris dans les engagements pris dans le Forum de Dakar sur l’Education est pratiquement oublié. Les différentes politiques prônées par les pouvoirs publics proposent que l’alphabétisation soit confiée aux privés (ONG) et aux communautés et à l’administration locale mais on observe une faible implication des responsables et de ces partenaires par le fait de l’absence d’un plan de sensibilisation et de communication agissante et participative. Le sous-secteur est caractérisé par une TM insuffisance des ressources humaines et financières et des infrastructures d’accueil qui bloque les activités de l’alphabétisation. PDF Editor 78 6. Enseignement supérieur 6.1. Reformes en matière d’accès à l’enseignement supérieur Pour ce palier d’enseignement entre 1962 et 1973, le discours politique a toujours été celui d’organiser les formations en fonction des priorités nationales en matière de développement économique et d’accroître les effectifs en conséquence aussi bien à l’Université Officielle de Bujumbura créée officiellement par l’Arrêté Royal n°1/350 de la 10/1/1964 qu’à l’Ecole Normale Supérieure créée officiellement par le Décret-loi n°1/76 du 27/6/1967. Les effectifs sont passés de 51 étudiants en 1961-1962 à 349 en 1972-1973. (Antime MIVUBA, 2005). La réforme de 1973 La réforme de 1973 propose la fusion de l’Université Officielle de Bujumbura, de l’Ecole Normale Supérieure et de l’Ecole Nationale d’Administration en une seule entité dénommée Université du Burundi. En matière d’accès à l’enseignement Supérieur, la réforme de 1973 n’entre pas dans les détails. Elle propose d’accroître les effectifs pour couvrir les besoins du pays dans tous les domaines. Les politiques sectorielles de 1995, 1999 et mars 2002 reprennent les points suivants en matière d’accès à l’enseignement supérieur : (i) l’augmentation progressive des effectifs à l’enseignement supérieur ; (ii) la construction et l’équipement des nouveaux amphithéâtres ; (iii) la création d’autres institutions non universitaires de façon planifiée ; (iv)l’ouverture des formations de 3ème cycle en privilégiant les filières scientifiques ; (iv) la création d’autres campus universitaires et d’autres Universités ; De la réforme manquée aux différentes politiques sectorielles formulées par les ministères ayant en charge l’Education, les effectifs ont évolué de 349 étudiants en1972-1973 à 7567 étudiants en 2008-2009. (Antime MIVUBA, 2005). Cette évolution des effectifs ne s’est pas traduite par la construction de nouvelles infrastructures car les gouvernements successifs se sont contentés de réquisitionner les locaux des deux plus grandes Ecoles secondaires du pays à savoir le Lycée du Saint Esprit et l’Athénée Royal de Bujumbura. Le Plan Sectoriel pour le Développement de l’Education et de la Formation (2009-2016) En matière d’accès à l’enseignement supérieur le PSDEF projette d’améliorer la gestion des flux et l’équité de l’offre de formation. Pour ce faire, le premier programme est de réformer l’accès et la régulation des flux « à travers la diversification des filières de formation, tout en veillant à mettre en place des critères d’accès et d’admission fondés sur le mérite, l’équité et les capacités d’accueil. L’objectif visé est de réguler les flux et de réduire les dépenses pour qu’à l’horizon 2015-2016, les effectifs à l’enseignement supérieur (public et privé) soient de l’ordre de 33.000 étudiants ». Le deuxième programme est celui d’améliorer l’accès des filles et des femmes à l’enseignement supérieur en entreprenant « des campagnes de sensibilisation des filles du secondaire pour les amener à entreprendre des études supérieures, en même temps qu’il sera développé des politiques incitatives pour les encourager à s’orienter vers des filières et professions considérées jusqu’ici comme une chasse gardée des hommes ». Les effectifs des étudiants ont largement dépassé les prévisions au niveau de l’Université du Burundi passant de 7.755 en 2008-2009 à 12.136 en 2011-2012(Antime MIVUBA, 2005 ; UB , 2013) alors que la gestion des flux proposait 12.000 étudiants au plus pour tout le secteur de l’enseignement supérieurTM public à la rentrée académique 2015-2016. Au total, non compris les effectifs de l’Ecole Nationale de la Police43, le total des étudiants dans le secteur public est à la hauteur de 15116 dont 17.38% des filles. PDF Editor 43 L’ Ecole Nationale de la Police n’est pas directement impliquée dans le système BMD, les recrutement se font au niveau de la licence. Elle a une vocation professionnelle dans le domaine de la Sécurité. 79 Le souhait d’évoluer vers la parité au niveau genre n’a pas été atteint car les filles (voir tableau ci-dessous) qui représentaient 27, 84% en 1999-2000 ne représentent que 17% en 2011-2012 à l’Université du Burundi et 17,2% si on considère l’ensemble des institutions d’enseignement supérieur public. Tableau 5: Effectifs des étudiants dans l’enseignement public (2012)44 INSTITUTION UNIVERSITE DU BURUNDI F 2026 G 10110 T %F 12136 16,7% ECOLE NORMALE SUPERIEURE 416 1856 2272 18 ,3% INSTITUT NATIONALE DE SANTE PUBLIQUE 144 376 520 27,7% 10 178 188 2596 12520 INSTITUT SUPERIEUR DES CADRES MILITAIRES TOTAL 5,3% 15116 17,2% Les effectifs de l’Enseignement Supérieur Privé 21.394 dépassent de loin les effectifs du secteur public estimés à 15.116 (UB 2013). Les effectifs totaux en 2011-2012 représentent 36.510 étudiants sur les 33.000 projetés pour 2015-2016, soit déjà un dépassement de 10,63%. En matière de genre, les établissements d’enseignement privé sont un peu plus avancés que ceux du secteur public car le sexe féminin représente 41,6% des effectifs des apprenants. Dans l’ensemble les effectifs du sexe féminin sont à la hauteur de 31,5%. Le deuxième programme du PSDEF en matière d’équité pour accéder à l’enseignement supérieur ne sera pas exécuté en 2015-2016. 6.2. Réformes en matière d’accès à une formation de qualité au palier de l’enseignement supérieur Les facteurs essentiels qui influencent la qualité de l’éducation sont les programmes de formation, les méthodes d’enseignement, les matériels d’enseignement, les modes d’évaluation et les ressources humaines. Les programmes En ce qui concerne les programmes de formation, depuis l’indépendance les différents gouvernements prônaient la formation des cadres compétents pour assurer le développement socioéconomique du pays. Le premier texte officiel qui a défini les programmes de formation à l’enseignement Supérieur est l’Arrêté Royal n°1/350 du10/1/1964 portant création de l’Université Officielle de Bujumbura qui était la résultante de la fusion de trois institutions d'enseignement supérieur : - L'Institut Agronomique du Ruanda-Urundi, - L'Institut Facultaire des Pères Jésuites, - La Faculté des Sciences de Bujumbura. Ainsi, l’Arrêté royal fixait les programmes de l’Université Officielle du Burundi dans ses quatre 4 facultés à savoir : (i) la Faculté des Sciences au niveau des candidatures (candidats en sciences mathématiques, en sciences chimiques, en sciences biologiques, en sciences géographiques, en sciences géologiques, en pharmacie, en science vétérinaire, en agronomie et en sciences naturelles); (ii) la Faculté de Droit ; (iii) la Faculté de Philosophie et Lettres (candidats en histoire, en philologie); (iii) la Faculté de Sciences économiques (candidats TM en sciences économiques, en sciences politiques et sociales). PDF Editor 44 Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, Direction générale de l’enseignement supérieur. 80 Le Décret-loi n°1/76 du 27/6/1967 portant création de l’Ecole Normale Supérieure définissait les programmes de formation pour les sections suivantes Mathématiques – Physique, Biologie - Chimie –Education Physique, Français – Histoire – Géographie et Français – Anglais – Kirundi en 1967-1968. De 1968-1973 les sections ont été modifiées comme suit : Mathématiques – Physique, Biologie –Chimie, Education Physique – Biologie, Français – Anglais, Français – Kirundi, Histoire – Géographie. La réforme de 1973 Le décret n° 100/97 du 01/09/ 1973 crée l’Université du Burundi sur base de l’intégration de l’UOB, de l’ENS et l’Ecole Normale d’Administration, la réforme propose : (i) Institut Universitaire d’Administration, de Droit et d’Economie (IUADE) ; (ii) Institut Universitaire des Sciences de l’Education (IUSE) ; Institut Universitaire de Technologie (IUT) ; (iii) Institut Universitaire d’Agronomie (IUA) ; (iv) Institut Universitaire de Médecine et de Pharmacie (IUMP). L’IUSE est appelé à former les professeurs pour le Tronc Commun de l’Enseignement Secondaire et pour le cycle complet de l’Enseignement Secondaire. L’Institut Universitaire de Technologie forme des ingénieurs : (i) Génie Civil, Génie électronique ;(ii) Génie Mécanique et Génie Electromécanique. Toutes ces formations seraient organisées sur 4 ans sauf celle de la Médecine. Seule l’IUSE a fonctionné pendant 2 ans. Pour le reste, la réforme n’a pas fonctionné ; on a gardé les mêmes facultés qui se sont complétées progressivement avec les licences. Les programmes sont ceux des universités européennes surtout belges, françaises et suisses (Economie) suivant les affinités des professeurs affectés dans les différentes facultés. La réforme a été fortement combattue car les acteurs n’ont pas été associés dans sa définition. De 1973 à 2008 Les textes réglementaires fixant les programmes de l’université datent de 1964 par l’Arrêté Royal n°1/350 du 10/1/64 portant création de l’Université Officielle de Bujumbura. Ils s’inspirent des programmes occidentaux surtout belges. Depuis, on opère des changements suivant le profil des professeurs (d’abord coopérants), des changements internationaux suivant le type de coopération ; par exemple, en sciences se sont succédés des belges, puis des canadiens, puis des russes. Les programmes suivent donc un mouvement dominé par la liberté académique et pédagogique suivant le profil des professeurs disponibles. Ils ne sont pas autorisés par un texte réglementaire. La réforme des programmes n’est pas faite par les institutions mais par chaque professeur de façon isolée suivant la spécialisation de chacun. Aucune structure pour évaluer les contenus dispensés n’est mise en place. La même chose est observée à l’ENS. TM Visiblement, le cheminement pour l’élaboration des programmes n’a pas suivi un processus logique qui exigerait de définir : (i) le référentiel des compétences à construire ; (ii) le référentiel de formation (connaissances, savoirs faire, compétences, approche méthodologique) permettant de couvrir le référentiel des compétences et (iii) le référentiel de certification pour mesurer les acquis des compétences pour mériter un certificat ou un diplôme. PDF Editor Dans son étude sur les Orientations Générales de l’Enseignement Supérieur le professeur NDAYISABA J. (2008) affirme ce fait en disant « pour ce qui concerne les programmes, il faut noter que pour ce qui est des 81 institutions publiques, l’UB et l’ENS, les programmes ne sont pas tous bâtis sur des profils et des objectifs de formation clairement définis. Il est très difficile d’évaluer l’efficience de programmes quand les compétences à faire acquérir aux lauréats ne sont pas clairement définies. Les professeurs n’ont donc pas de repères obligatoires pour le choix des contenus et des méthodes d’enseignement. Pour ce qui concerne les institutions privées, les dossiers de demande d’ouverture contiennent en général ces profils, encore faudrait-il que les enseignants s’y réfèrent. Le même constat a été fait au niveau de l’ENS, où les profils, les objectifs de cours et les contenus ne sont pas indiqués. Le programme ne contient que les intitulés de cours. Une telle liberté donnée aux professeurs de choisir librement les contenus des cours, enseignés à des étudiants dont le profil de sortie n’est pas clairement indiqué, est un non-sens pédagogique. En ce qui concerne les Universités privées, les programmes ont été élaborés suivant plusieurs processus. Certaines Universités ont fait un appel aux Bureaux d’Etudes pour définir les programmes, d’autres recourent aux programmes des Universités occidentales et organisent des journées pédagogiques pour ajuster les programmes. Approches Méthodologiques En ce qui concerne les approches méthodologiques, la pédagogie pratiquée dans l’école burundaise est la pédagogie de la transmission avec une démarche magistrale, collective, frontale et impositive. Il s’agit d’une pédagogie déductive : le savoir est enseigné et l’étudiant n’a qu’à retenir pour reproduire aux moments des évaluations. Alors que la logique des recherches actuelles nous indiquerait de pratiquer une pédagogie de la construction avec une démarche active, individuelle, interactive, coopératrice, accompagnatrice c’est-à-dire la pédagogie inductive où les apprenants construisent eux-mêmes leurs savoirs, leurs savoir-faire et leurs savoirsêtre avec l’aide de l’enseignant et à partir de la confrontation avec le réel avec les autres. Dans son étude le Professeur Evariste NGAYIMPENDA (2008) ; nous informe que « les méthodes d’enseignement généralement pratiquées se ramènent à une simple transmission des connaissances ou plutôt des savoirs dans un climat de dépendance et d’assistance. Il s’agit essentiellement des méthodes magistrales peu créatrices et peu favorables à la participation des étudiants dans l’acquisition des savoirs et des connaissances, puisqu’il est rarement fait appel à des savoir-faire. Ces méthodes se caractérisent essentiellement par une absence du travail personnel de l’étudiant ». Supports pédagogiques L’audit de l’Université du Burundi réalisé en 1993 indique que « l’Université du Burundi comptait environ 191.917 Ouvrages et 1846 titres de périodiques. Entre 1988 et 1993, la bibliothèque recevait en moyenne 7257 ouvrages par an. Depuis la crise de 1993, le rythme d’acquisition s’est fortement ralenti si bien qu’aujourd’hui la bibliothèque ne dispose pratiquement pas d’ouvrages ». La bibliothèque n’est pas informatisée. La bibliothèque était surexploitée. Elle sert pour l’Ecole Normale Supérieure et pour toutes les institutions universitaires privées. Les laboratoires de sciences étaient prévus pour 30 personnes et servent pour 300 à 400 personnes. Les matériels de laboratoires se faisant de plus en plus rares. La même situation se présentait en ce qui concerne les ateliers de l’ITS et de la Faculté des Sciences Appliquées qui servent et pour l’Université du Burundi et pour l’Ecole Normale Supérieure. Les évaluations TM L’évaluation pratiquée dans l’enseignement supérieure était purement sommative, il n’y avait pas d’évaluation formative. A ce palier d’enseignement on pratique la pédagogie de l’échec. Les enseignants ne sont pas formés pour pratiquer les objectifs de l’évaluation à savoir :(i) orienter les apprentissages (le repérage des erreurs , la description des erreurs , la recherche des sources des erreurs , la mise en place du dispositif de remédiation) ; (ii) réguler les apprentissages (évaluer le niveau de maîtrise des compétences des élèves dans le but de remédier aux difficultés que chacun rencontre (formative) ;(iii) certifier les apprentissages (déterminer si l’élève a acquis les compétences minimales pour passer dans l’année suivante). PDF Editor 82 Le Professeur Evariste NGAYIMPENDA (2008) affirme que : « De la manière dont elles sont conçues, on peut affirmer sans risque de se tromper que la fonction principale des évaluations est celle de sanctionner la réussite ou l’échec au lieu de soutenir le processus d’apprentissage et d’orienter les démarches pédagogiques de l’enseignant. L’Université du Burundi comme certaines autres institutions d’enseignement supérieur pratique quasiment une pédagogie de l’échec en ce sens que plus d’un enseignant pensent que le sérieux de leurs enseignements se mesure à l’aune du nombre d’échecs. On constate également une absence de contrôle continu et régulier ainsi que le recours à une évaluation plutôt sommative que formative ». Les ressources humaines Dans l’ensemble, le taux de qualification des enseignants dans le palier de l’enseignement supérieur est faible. A l’Université du Burundi : le taux de qualification des enseignants, qui était de 50,9% en 1986 a baissé jusqu’à 43,4% en 2000 pour remonter légèrement vers 48% en 2002-200345. Ceci semble s’expliquer par le fait que les meilleurs professeurs se sont expatriés vers les pays plus motivants et que les personnes envoyées aux études ne rentrent pas tous à cause de la crise liée aux conflits sociopolitiques. Pour l’année académique 2011-2012 la situation ne s’améliore pas sensiblement car les taux de qualification des enseignants et les ratios étudiants par enseignant dépassent les normes généralement reconnues. Les enseignants titulaires d’un doctorat représentent 55% du corps professoral de l’UB en 2011-2012. Le ratio moyen enseignant/étudiants est de 1/34 alors que le ratio enseignant docteur/étudiants est de1/58 (avec des pics de 1/137 à l’IPA).46 Dans les institutions d’Enseignement privés le professeur Gilbert MIDENDE (février 2008) nous informe que « En moyenne, sur 10 professeurs qui enseignent dans les EPES du Burundi, 9 sont à temps partiels (88%) et proviennent essentiellement de l’Université du Burundi avec une charge horaire variant entre 30 et 200 heures par an. Les autres personnels enseignants dans les EPES du Burundi proviennent du monde professionnel47 et n’ont généralement pas de titre académique requis en l’occurrence le doctorat. Ils y sont à temps partiel. Cela a évidemment des incidences sur la qualité de l’enseignement et sur l’encadrement des étudiants. La quantité des professeurs actuellement disponibles au Burundi est de loin très insuffisant pour organiser un enseignement supérieur et universitaire valable dans les EPES en cours du jour et du soir avec la même organisation des années académiques et le même système de délibération ». En conclusion, il semble que les plans sectorielles ne se sont pas donnés les moyens ni pour réformer les programmes, ni pour former en quantité les enseignants sur les méthodes d’enseignement et les modes d’évaluations ni pour l’acquisition des équipements didactiques. Le plan sectoriel pour le Développement de l’Education et de la Formation 2009-2016 En matière d’enseignement supérieur et d’accès à une Education de qualité le PSDEF 2009-2016 adopté par le Gouvernement en 2009 avait bien cerné les défis qui se posaient à l’enseignement supérieur et qui se résument comme suit: « L’enseignement supérieur burundais souffre de multiples problèmes tels que : gestion inefficiente des ressources, inadaptation des formations et des programmes, faiblesse quantitative et surtout qualitative du corps enseignant, surcharge des infrastructures, quasi inexistence de recherche, isolement des universités vis-à-vis de leur milieu. En dépit de ces fortes dépenses, le taux de chômage demeure très élevé parmi les sortants du supérieur ». Pour répondre à ces défis le PSDEF avait sensiblement essayé de définir les objectifs et les programmes susceptibles d’améliorer la situation. TM L’objectif général inscrit dans le PSDEF était défini comme suit : « Promouvoir un enseignement supérieur plus performant et plus compétitif au service du développement économique et social du pays ». PDF Editor 0bjectifs spécifiques : 45 Antime MIVUBA, Etude rétrospective éducation, Bujumbura 2005: Université du Burundi : Annuaires statistiques 2010-2011 et 2011-2012 47 Avocats, Assureurs, Comptables, Cadres des banques, financiers, etc. 46 83 Adapter l’offre de formation au nouveau contexte de l’enseignement supérieur pour améliorer la qualité de l’offre de formation et adapter l’enseignement supérieur à un environnement académique sous régional et international. Les programmes suivants étaient proposés : (i) réformer les programmes ; (ii) rapprocher et réorganiser les structures et les formations, (iii) appuyer les établissements d’enseignement supérieur privé pour améliorer leur offre de formation ; (iv) améliorer l’efficience dans l’utilisation des ressources. La réflexion sur ces programmes notamment l’introduction du système BMD est déjà lancée et constitue une des composantes essentielles de l’Etude en cours. Nous y reviendrons plus loin. Le constat est que contrairement aux propositions de l’UNESCO (2008)48, qui disent que le droit à l’éducation comporte : l’accès à l’enseignement supérieur fondé sur les capacités, le droit d’accès à l’enseignement supérieur au Burundi n’est pas une priorité. Les politiques prônent la gestion des flux dans le sens de limiter les effectifs de l’enseignement supérieur public et privé alors que le Burundi a un des taux d’inscrits à l’enseignement supérieur par habitant les plus faibles de l’Afrique et du monde. Depuis l’indépendance jusqu’à ce jour, il n’y a jamais eu une action vigoureuse visible pour la mise en place des infrastructures en faveur de l’enseignement supérieur. En ce qui concerne la qualité, le palier de l’enseignement se caractérise par la liberté pédagogique dans la conception des programmes de formation et par l’insuffisance des supports pédagogiques et des enseignants hautement qualifiés. 7. Questions transversales Dans le système éducatif burundais certaines questions de nature transversale nécessitent une attention particulière et ont un impact sur les programmes de formation. Il s’agit notamment de l’éducation à la paix (thème à relier aux différentes crises sociopolitiques qui ont secoué le pays), la lutte contre le VIH/SIDA (qui est une pandémie mondiale face à laquelle il faut prendre de stratégies dans le système éducatif), la question de la formation initiale des enseignants (dont l’impact sur la formation est important), la question des enfants à besoins spécifiques. 7.1. Education civique et humaine à la paix Constatant les dégâts causés par la crise sociopolitique survenue en 1993, le Ministère de Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, avec l’appui de l’UNICEF initie une mini réforme sur les programmes dans un projet baptisé «Bâtissons la Paix ». L’objectif principal de l’éducation à la paix est d’amener les enfants et les éducateurs à la découverte de la confiance, de la solidarité, de l’égalité, de la justice, afin qu’ils développent des aptitudes et des comportements de respect de l’autre. Deux thèmes sont retenus à savoir (i) les droits de l’enfant qui abordent les droits essentiels pour le développement de l’enfant, les droits qui protègent l’enfant des obstacles à son développement, les droits de participation à la vie sociale et (ii) bâtissons la paix pour .apprendre à respecter les autres, à nous apprécier , à vivre ensemble avec nos différences et nos ressemblances, à ne pas nous laisser enfermer dans des préjugés et à bâtir la paix. Dans un premier temps, les activités sont organisées en complément de la formation et les enseignants sont invités à voir comment les intégrer dans le cursus des classes de cinquième et de sixième primaires et ensuite TM dans les classes de 3ème 4ème primaires pour être ensuite généralisées en 2007 à partir de la 1ère année primaire à la fin de chaque section de l’enseignement secondaire et technique dans un cours obligatoire d’Education civique et humaine qui comprend huit thèmes à savoir : connaissance de soi et des autres ; la sexualité et la santé de la reproduction ;les valeurs humaines ; les droits de l’homme ; le droit International Humanitaire ; éducation à la paix ; éducation à l’environnement et les fondements du pouvoir et de la démocratie. PDF Editor 48 UNESCO, Dimensions inclusives du droit à l’éducation : fondements normatifs : cadre conceptuel. 84 Les contenus de ces thèmes sont précisés dans le document programme de la première année primaire à la fin de l’enseignement secondaire général et technique. Des documents d’accompagnement sont disponibles sous forme de manuel des activités des écoliers et de guide pédagogique pour les enseignants au palier de l’enseignement primaire. Malheureusement ces documents d’accompagnement n’ont pas été élaborés pour l’enseignement secondaire et l’enseignement des métiers. 7.2. Education sexuelle et lutte contre le VIH et le SIDA L’éducation sexuelle et la lutte contre le VIH et le Sida dans l’enseignement primaire et secondaire. Face à la pandémie du Sida depuis 1988 une réforme sur les programmes de formation est opérée pour introduire des éléments sur la prévention contre le VIH et le SIDA. Au palier de l’enseignement primaire, il est créé un atelier de « Santé Scolaire et Animation » qui avait entre autres missions d’élaborer des activités complémentaires en rapport avec le VIH et le SIDA. Au secondaire, la section « Animation Educative » est chargée de la même activité et est aboutie à la proposition des clubs « Stop SIDA » dans toutes les écoles secondaire avec l’appui du PNLS. Le colloque sur la révision des programmes de 1989 n’a développé ni le thème de l’Education sexuelle, ni le thème relatif au VIH et SIDA. « Il se limite à dire que le SIDA sera abordé comme les autres maladies comme la malaria ». En 1995-96 une tentative du BER d’intégrer ces thèmes dans les branches de Kirundi, Français, Etude du Milieu, et de l’Expression Musicale a échoué. Le Colloque de 2003 sur les programmes de l’Enseignement primaire et Secondaire a proposé un cours sur les compétences à la vie courante au niveau de l’enseignement primaire et au collège, et sur d’Education à la citoyenneté pour les lycées qui vont au-delà de l’Education à la paix et la résolution pacifique des conflits. Il a aussi été proposé l’introduction de l’éducation sexuelle et de la lutte contre le VIH et le SIDA et les IST, dans ce cours en attendant de régler la problématique de l’intégration de ces thématiques à l’intérieur des branches scolaires. Depuis lors les contenus de l’éducation sexuelle et de la lutte contre le VIH et le SIDA ont évolué comme l’indique les tableaux 6 et 7 suivants. Tableau 6: Les contenus actuels sur l’Education sexuelle et le VIH et le SIDA au palier de l’Enseignement Primaire49 Classe 4e Branche Etude du Milieu Contenus : Education sexuelle 5e Education civique (i) puberté ; (ii) messages sur la et humaine sexualité ; (iii) les dimensions de l’amour. 6e Education civique (i) adolescence ; (ii) sexualité à risque ; et humaine (iii) les violences sexuelles et leurs conséquences ; (iv) l’avortement. Contenus : VIH et SIDA (i) expliquer le VIH/SIDA : (i) parler du VIH/SIDA ; (ii) modes de contamination ; (iii) moyens de prévention. (i) les généralités sur le VIH et le SIDA; (ii) les modes de contamination au VIH et au SID A; (iii) les moyens de lutte et de prévention du VIH et du SIDA. i) les conséquences du VIH et du SIDA ; (ii) la prise en charge des PVVS TM PDF Editor 49 République du Burundi et UNESCO, Projet de Politique Sectorielle sur l’Education Sexuelle et la Lutte contre le VIH et le Sida, Bujumbura, avril 2013. 85 Tableau 7: Classe Classe de 7ème Classe de 8ème Classe de 9ème Classe de 10ème Classe de 3ème Classe de 2nde Classe de 1ère Les thématiques abordées sur l’Education sexuelle et le VIH et le SIDA au secondaire Sujets Le harcèlement sexuel, le refus catégorique d’une avance sexuelle, la grossesse précoce et les infections sexuellement transmissibles. l’ampleur du VIH/SIDA au Burundi, les conséquences du VIH/SIDA sur l’individu, la famille, l’école et sur le pays. la vulnérabilité de la femme face au VIH/SIDA et les comportements favorisant la propagation du VIH/SIDA. les moyens de protection et les comportements à adopter face au VIH/SIDA. la prise en charge médicale des personnes vivant avec le VIH/SIDA. la prise en charge psychosociale des personnes vivant avec le VIH/SIDA et les structures publiques de prise en charge globale. la prise en charge globale des personnes vivant avec le VIH/SIDA et le planning familial. Au niveau de l’Enseignement Supérieur depuis 2003 l’Université du Burundi dispose d’une Unité Sectorielle de Lutte contre le VIH et le Sida. L’ambition était « de faire de cette unité sectorielle une référence en matière de Recherche sur le VIH et le SIDA, avec l’appui scientifique de la Faculté de Médecine ». (UNESCO, avril 2013). De 2004 – 2006, des ateliers de sensibilisation des étudiants et du personnel ont en effet été organisés, ainsi que la mise à disposition de préservatifs pour la communauté universitaire. Malheureusement, ce financement n’a été que ponctuel et beaucoup d’actions prévues dans le plan n’ont pas été réalisées. En plus il existe une association agréée des étudiants pour la lutte contre le Sida, la FUCOS50, qui est née au sein de l’Université du Burundi et qui a des branches dans les Universités de Ngozi et de Mwaro. Malheureusement, les activités programmées ne sont pas exécutées faute de financements. 7.3. Réformes opérées pour la formation initiale des enseignants La question enseignante est au cœur de tout réaménagement des programmes de formation. Au niveau du Burundi, cette question a été caractérisée par plusieurs tâtonnements et hésitations et manque d’harmonie. Nous allons ci-après relever l’évolution historique des différentes formules auxquelles les décideurs ont recouru. Formation initiale des encadreurs du préscolaire Depuis l’indépendance jusqu’à ce jour, malgré la reconnaissance de la nécessité d’organiser l’éducation préscolaire, il n’y a pas de structure de formation initiale spécifiquement destinée à l’enseignement préscolaire. Formation initiale des enseignants du primaire La formation initiale des enseignants du primaire a connu plusieurs modifications tout au long de l’histoire de l’éducation au Burundi. Elle est caractérisée par une hésitation récurrente et même de nos jours, il n’y a pas de prise de décision claire sur sa stabilisation. On peut globalement regretter que cet élément clé pour le système éducatif burundais n’ait pas fait l’objet de mesures fermes et stables de sorte que TM l’aura que le métier d’enseignant avait dans le temps a presque complètement disparu, pour faire place à une dévalorisation sociale généralisée, en témoignent les différentes grèves de revendication d’un statut honorable qui ne rencontrent pas toujours l’assentiment des autorités. Or il faut se rendre à l’évidence que le niveau de l’enseignement primaire sert de fondation à l’ensemble de la construction des savoirs et des acquisitions de connaissances des jeunes générations sur lesquelles le pays doit compter pour le développement socioéconomique et l’épanouissement de PDF Editor 50 FUCOS : Force Universitaire Contre le Sida 86 la société. Ci-après nous passons en revue les différentes formules de formation de formateurs qui ont émaillé l’histoire du pays. Tableau 8: Evolution du profil de formation des enseignants du primaire 51 Période 1940-1962 Types d’écoles Les Ecoles des Moniteurs Niveau recrutement 6ème primaire Durée 1 année 1940-1962 Les Ecoles des Moniteurs 6ème primaire 2 années 1940-1962 1962-1981 Les Ecoles des Moniteurs 6ème primaire Les Ecoles Moyennes Tronc commun Pédagogiques (EMP) Les Ecoles Normales Tronc commun Primaires (ENP) 4 ans 1année Les Écoles de Formation des Instituteurs (E.F.I) remplacent les EMP Les Lycées Pédagogiques (LP2) Les Lycées Pédagogiques (LP4) Lycées pédagogiques (LP2) Ecoles normales (N4) Tronc commun 2 années Tronc commun 2 années LP2 2 années Instituteur adjoint D6 Instituteurs D7 Collège 2années D6 Collège 4années D7 Formation pédagogique accélérée Humanités (sans examen d’Etat) 1 année D6+1 (D7) 1962-1989 1981-1989 1989 1989 1999-nos jours 1999-nos jours 1999-nos jours 4 années Diplôme Certificat d’apprentissage Certificat d’aptitude pédagogique Moniteur D4 Instituteur adjoint Instituteur D7 (cours généraux , cfr SCB) Instituteurs adjoints Les programmes ne comprennent pas de référentiel de compétences. Le référentiel de formation ne précise ni les compétences de base à construire, ni les savoir-faire, ni les savoirs-être, ni les méthodes, les modes d’évaluation, ni le référentiel de certification pour donner les diplômes. Formation initiale des enseignants du secondaire Dans l’enseignement secondaire, prestent des enseignants avec un profil diversifié et provenant de plusieurs horizons différents. Il existe certes des institutions de formation des enseignants pour le secondaire mais là aussi on doit signaler qu’il n’existe pas de formule stable. TM PDF Editor 51 Tableau confectionné par les consultants 87 Tableau 9 : Période Evolution du profil de formation des enseignants du secondaire dans les filières supérieures de formation spécialisée52 Types d’écoles 1965-1973 L’Ecole Supérieure. 1972-73 1973 1976 1979-1993 1993 1993 1999 Niveau recrutement Normale Humanités L’Ecole Normale Supérieure. l’Institut Universitaire des Sciences de l’Education (I.U.S.E). Fusion IUSE& UOB⇒UB L’Institut Pédagogique (IP) Institut de Pédagogie Appliquée (IPA) Institut de Pédagogie Appliquée (IPA) V Ecole normale Supérieure Humanités Diplôme homologué Diplôme homologué Diplôme homologué Non homologué d’abord, ensuite homologué Durée Diplôme 2ans de 1965 à 1967 et 3 ans de 1967 à 1973 4 années Enseignant cycle inférieur 2 années 3 années 5 années 3années d’abord ensuite 5 ans Enseignant des 2 cycles du secondaire Professeur 1er cycle secondaire Professeur 1er cycle secondaire Professeur 2è cycle secondaire Enseignant du cycle inférieur ensuite du cycle supérieur secondaire général et technique Comme pour la formation initiale des enseignants du primaire la formation ne définit ni le référentiel du métier, ni le référentiel de formation, ni le référentiel de certification. Aussi, les contenus ne tiennent pas, compte des recherches récentes en matière didactique et de pédagogie. Dans toutes ces institutions, le poids de la formation pédagogique tourne autour de 25% du volume horaire totale. Formation des enseignants du secondaire à l’Université du Burundi La Faculté des Sciences, la Faculté des Lettres et Sciences Humaines, et la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université Burundi préparent les étudiants pour éventuellement enseigner au secondaire selon des modalités très variables entre la formation disciplinaire et la formation pédagogique. En ce qui concerne la formation pédagogique, le volume horaire varie entre 180 heures et 225 heures (soit entre 7,3% et 8,6% de l’ensemble de la formation) sur les 4 années de formation dans les départements des langues et sciences humaines ; dans la faculté des sciences, le poids de la formation pédagogique varie entre 3,8 % et 5 ,7% (Antime MIVUBA, 2008). A côté de ces différentes filières, on doit mentionner le statut particulier de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation qui offre l’opportunité de former des étudiants qui pourront prester dans les écoles de formation des enseignants spécialement pour le volet de la formation psycho pédagogique. TM PDF Editor 52 Tableau confectionné par les consultants sur base de données disponibles 88 Formation initiale des enseignants du palier supérieur Il n’y a pas d’institution spécifique pour la formation initiale des professeurs d’Université. L’Université emploie des docteurs ressortissant des Universités étrangères. Des bourses annuelles étaient programmées pour une formation doctorale, malheureusement, les lauréats préfèrent souvent s’expatrier (plus de 150). Ces bourses ne sont même plus accordées régulièrement. L’Université est en train de penser à organiser des doctorats sur place, en alternance sur place et dans les Universités étrangères. On propose donc des études doctorales avec mobilité, le diplôme étant délivré sur place. Déjà, on a organisé des Diplômes d’Etudes Approfondies (DEA) en Mathématiques, en Physique et en HistoireGéographie. 7.4. Formation des OEV et enfants handicapés Contrairement à la Convention Relative aux Droits de l’Enfant qui stipule que « l’enfant handicapé a le droit de bénéficier de soins spéciaux ainsi que d’une éducation et d’une formation appropriées pour lui permettre de mener une vie pleine et descente, dans sa dignité et pour parvenir au degré d’autonomie et d’intégration sociale le plus élevé possible », la scolarisation des enfants qui ont des besoins spéciaux (handicapés mentaux, et handicapés physiques) et des enfants vulnérables (orphelins, les enfants de la rue etc.) ne semble pas bénéficier de souci particulier car ni aucun service et ni aucune personne au sein de l’éducation nationale n’est mise en place pour suivre cette catégorie d’enfants. On peut toutefois signaler que depuis l’année passée, et pour la première fois dans l’histoire du Burundi, des aveugles ont été admis à passer le concours national. Des dispositions ont été prises pour transcrire les épreuves en écriture braille et orientés dans une école. C’est une initiative qui mérite une attention particulière et qui peut être suivie par d’autres, car il existe un projet d’éducation inclusive en expérimentation dans certaines écoles du pays. Par ailleurs, une loi sur les handicapés est en cours de promulgation sur l’initiative du Ministère de la Solidarité Nationale, des Droits de la Personne Humaine et du Genre et des associations des droits de l’homme. TM PDF Editor 89 CHAPITRE 2 : LA REFORME VERS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL La réforme vers l’enseignement fondamental est un élément majeur dans le système éducatif burundais au cours de cette période récente. Elle s’inscrit dans le prolongement des documents de référence pour les perspectives de développement du Burundi, à savoir le CSLP II et Vision Burundi 2025. Nous allons reprendre en détails cette réforme sous trois grandes rubriques : − − − Les grandes lignes de la réforme vers l’enseignement fondamental ; La mise en œuvre de la réforme; Impact de la réforme vers le fondamental sur le système : le post fondamental. 1. Les grandes lignes de la réforme vers l’enseignement fondamental (PSDEF 2012-2020) Les grandes lignes de la réforme sont proposées par le PSDEF révisé53. Il s’agit des axes suivants : − Une réforme globale pour un achèvement universel et une meilleure qualité ; − Renforcement des capacités de pilotage ; − Expansion raisonnée du système (EFTP, Enseignement général et pédagogique) ; − Stratégie de développement de l’enseignement fondamental. 1.1. Une réforme globale de l’enseignement fondamental pour un achèvement universel et une meilleure qualité Le Burundi n’est pas encore parvenu à assurer à la totalité de ses enfants un taux d’achèvement de l’enseignement primaire de 100% même si ce taux a évolué positivement. Il était de 53,9% en 2011 et 68,5% en 2012. Avec l’exemption des frais de scolarité décidé en 2005, le TBA était de 139% en 2011, et de 139,9% en 2012 ; le TBS pour la même période était respectivement de 137,7% et 133,5%. Cependant, le taux net de scolarisation est passé de 44% en 2000 à 94,9% en 2012. Ce qui signifie que 5,1% des enfants de 7 ans à 12ans n’étaient pas inscrit à l’école. Aussi, le taux net d’admission est à la hauteur 78,8% en 2012. Ceci signifie que 21.2% des enfants de 7ans n’étaient pas inscrits à l’école en 2012. La non atteinte de l’achèvement universel (ce taux est respectivement de 53,9% et 68,5% en 2011 et en 2012) est liée à plusieurs causes dont notamment : les salles de classes insuffisantes (ce qui aboutit à des classes pléthoriques), le recours à la double vacation avec effet de baisse considérable du temps scolaire, ainsi que le manque de places dans les classes supérieures (qui entraînent un fort taux de redoublement évalué à une moyenne de 34,6% en 2012 mais 41 ,6% en 6ème année ainsi qu’un taux d’abandon important de 8,5% en moyenne pour la même année). Pour réussir la réforme, le gouvernement (PSDEF 2012-2020) prévoit de mettre en place certaines mesures comme : − La construction de nombreuses salles de classes ; − La réduction de 2/3 des salles de classes en double vacation ; − L’amélioration du temps scolaire dans les classes en double vacation ; − La réduction du redoublement par une réglementation semi-automatique du passage de classe à l’intérieur des cycles ; − L’élargissement progressif du taux de passage de la 6ème année à la 7ème 54. TM 53 Notons à l’intention du lecteur qu’il existe un document PSDEF 2009-2016 qui a été rédigé antérieurement, qui a été adopté en Conseil des Ministres en 2009, mais qui n’a pas été endossé par les PTFs, raison pour laquelle il a été nécessaire de faire une proposition révisée du PSDEF qui couvre la période 2012-2020. Cette dernière version a été adoptée en Conseil des Ministres en juin 2012 et endossé par les PTFs en novembre 2012. 54 ème ème Il est prévu d’augmenter d’environ 10% annuellement le taux de passage de la 6 à la 7 : ce taux était de 33% en 2010 ; il est passé à 40% en 2011, à 50% en 2012 et devrait atteindre les 60% en 2013. PDF Editor 90 Le parcours souhaité pour le plus grand nombre d’enfants est de terminer le bloc de la 1ère à la 9ème année appelé enseignement fondamental. Comme le précise le PSDEF (2012-2020) : « …cette mutation entraine une refonte des finalités, des programmes, des modalités d’organisation et d’évaluation en usage dans les classes. Le nouveau cycle 4 de l’enseignement fondamental, ayant vocation à accueillir d’importantes cohortes, se rapprochera des formes de l’école primaire, avec des enseignants polyvalents et des programmes adaptés. (p.17) Cette nouvelle stratégie sectorielle ouvre des possibilités d’achèvement primaire universelle et donne à chaque enfant les chances : « d’achever au moins les six années du cycle primaire (donc d’être définitivement alphabétisé) et d’accéder aux trois années supplémentaires, le menant jusqu’à l’âge du travail, de l’insertion sociale ou de la poursuite d’études plus ambitieuses. »(ibidem). Le changement de la structuration et de l’évolution des effectifs induit par cette stratégie peut être visualisé à travers les deux graphiques suivants : Figure 7 : Parcours scolaires des élèves dans le système éducatif burundais en 201055 Dans ce scénario, qui est celui du système éducatif avant la réforme vers l’enseignement fondamental, on observe l’effet d’étranglement entre le primaire et le secondaire (entre les niveaux 6 et 7), de même (mais légèrement) entre les niveaux 9 et 10). TM PDF Editor 55 Données tirées du scenario du modèle de simulation, 2012. (PSDEF, 2012-2020, p.18) N.B. : Cette figure est tirée du PSDEF (2012-2020) : en abscisses les années de scolarisation en ordonnées les taux bruts de scolarisation 91 Figure 8 : Situation de l’évolution des effectifs avec la réforme vers l’enseignement fondamental56. On observe que la réforme ambitionne de faire progresser un nombre d’enfants plus élevé dans l’enseignement fondamental (avec bien sûr les effets positifs attendus pour les individus et pour la société en termes d’épanouissement personnel et de productivité par une meilleure insertion dans le monde du travail). Vu que l’enseignement fondamental sera terminal pour beaucoup de lauréats, le post fondamental est réservé à un effectif relativement restreint estimé à un taux de passage de 27% (PSDEF 2012-2020), dont 19% pour l’enseignement secondaire, le pourcentage restant revenant à l’enseignement des métiers et à la formation professionnelle. 1.2. Renforcement des capacités de pilotage Renforcement des capacités de pilotage Pour un meilleur pilotage de la réforme et du PSDEF, il a été jugé nécessaire d’appuyer certaines fonctions critiques. Il s’agit notamment des 5 fonctions suivantes : • « la gestion budgétaire et financière, de façon à garantir l’efficacité dans l’exécution des dépenses, en particulier par le truchement du Fonds commun pour l’éducation (FCE), qui recevra, entre autres, le don du PME ; • la gestion des ressources humaines, dans la mesure où l’utilisation plus rationnelle des personnels enseignants est la condition pour que l’expansion de l’offre puisse se réaliser sans explosion des coûts ; • la supervision pédagogique, dont le rôle sera d’accompagner la réforme de fond de l’enseignement fondamental et en particulier, de s’engager dans la bataille du redoublement et de la qualité ; • l’information statistique et la planification, clef de voûte du pilotage du système ; • la maîtrise d’ouvrage des constructions, le rythme de ces dernières devant atteindre TM un niveau jamais atteint jusque-là. » (PSDEF, 2012-2020, p.20. c’est nous qui soulignons) PDF Editor 56 Données tirées du scenario du modèle de simulation, 2012. (PSDEF, 2012-2020, p.18) N.B. : Cette figure est tirée du PSDEF2012-2020) : en abscisses les années de scolarisation en ordonnées les taux bruts de scolarisation 92 1.3. Expansion raisonnée du système (EFTP, Enseignement général et pédagogique) Au niveau de l’ensemble du système éducatif, le PSDEF propose une expansion raisonnée. L’ambition dans le sous-secteur de l’enseignement des métiers, de la formation professionnelle est de développer des partenariats avec le secteur privé productif, de développer une autonomie financière dans les établissements, et d’augmenter l’offre de formation avec l’objectif d’implanter un centre d’enseignement des métiers (CEM) par commune et un centre de formation professionnelle (CFP) par province. L’enseignement secondaire général et pédagogique verra ses effectifs augmenter mais avec une régulation des flux en fin de 9ème année du fondamental. Une révision des programmes sera opérée en lien avec le profil des lauréats du fondamental et les filières scientifiques et technologiques seront promues. La filière des lycées pédagogiques (LP2) va être supprimée au profit des écoles normales qui sont mieux adaptées à l’enseignement fondamental. L’éducation préscolaire et l’alphabétisation poursuivront leur développement avec respectivement l’appui des communautés et de la société civile. La préoccupation reste présente pour assurer l’équité et le droit à l’éducation, ceci dans le sens où dans le PSDEF, le gouvernement accorde une importance particulière aux partenaires dans la poursuite de l’inclusivité qui doit caractériser le système éducatif burundais. En effet il est stipulé que : « Les enfants et jeunes défavorisés ou à besoins spécifiques bénéficieront d’appuis par le biais de financement mis en œuvre par des ONG ou d’autres opérateurs. Les besoins des handicapés seront intégrés dans les constructions nouvelles. » (PSDEF 2012-2020, p.21.) 1.4. Stratégie de développement de l’enseignement fondamental L’enseignement fondamental constitue le nœud principal de la réforme du système éducatif burundais et il va de pair avec l’achèvement primaire universel. Après avoir montré les principales ambitions nous allons présenter les stratégies que le PSDEF entend mettre en œuvre pour son développement. Nous pouvons distinguer deux volets importants de l’enseignement fondamental : d’une part les cycles 1, 2 et 3 et d’autre part le cycle 4 qui constitue une des éléments important de l’innovation ce d’autant plus que c’est la porte d’entrée d’opérationnalisation de l’enseignement fondamental du moins en ce qui concerne la révision et la réorganisation des curricula. − Les cycles 1, 2, 3 L’enseignement fondamental est subdivisé en 4 cycles dont les trois premiers de 2 ans chacun couvrent l’enseignement primaire dont le PSDEF vise l’universalisation dans le cadre des engagements du forum de Dakar. La stratégie du développement des 3 premiers cycles de l’enseignement fondamental se base sur quatre piliers. Le premier pilier est un programme de construction annuelle d’environ 1500 salles de classes57 pendant les premières quatre années. Ce rythme sera soutenu par l’évolution des procédés d’exécution. En effet, sans renoncer aux procédés courants de réalisation comme les marchés publics nationaux et le programme présidentiel, la délégation de maîtrise d’ouvrage sera accordée aux communes et aux communautés. Le deuxième pilier de la stratégie d’achèvement consiste à améliorer l’équité pour ceuxTM qui sont soumis à un régime de double vacation qui réduit le temps d’apprentissage. A cet effet, il est prévu des mesures spécifiques notamment : PDF Editor 57 Le plan triennal de mise en œuvre du PSDEF prévoit la construction de 4769 salles de classes pour les 3 premiers cycles auxquels il faut ajouter la réhabilitation des salles de classes dégradées. 93 − − − d’éliminer les situations de double vacation à un seul enseignant pour deux groupes pédagogiques successifs (double vacation des enseignants) à la rentrée scolaire 2015 ; de diminuer des deux tiers le nombre de situations de double vacation à deux enseignants pour deux groupes pédagogiques successifs (double vacation des locaux) ; de modifier les horaires réglementaires des classes fonctionnant en double vacation par un allongement des horaires dans la journée, ce qui a pour effet de porter l’horaire hebdomadaire des enfants à 20 heures environ, soit 6 heures de plus qu’aujourd’hui. Le troisième pilier de la stratégie visant l’achèvement universel consiste en une réduction énergique des taux de redoublement (en moyenne 34,6% en 2012). La lutte contre le redoublement vise l’atteinte d’une proportion acceptable de redoublants, la réglementation étant faite pour qu’au niveau de chaque cycle il y ait un maximum de 5% à l’entrée et 15% à la sortie58. Le PSDEF prévoit les mesures concrètes suivantes : « (i) Fixation réglementaire de critères d’évaluation des enfants et de décision de passage de classe, avec mise en place de délibérations collectives ; (ii) Prohibition du redoublement volontaire prononcé à la demande de la famille59 ; (iii) Mesures pédagogiques portant sur l’évaluation et sur les exigences des enseignants, jugées souvent excessives. Cette mesure sera parallèle à la révision des programmes jugés vastes au niveau de l’enseignement primaire (F1-F3) ; (iv) Sensibilisation et communication auprès des enseignants et des familles ; (v) Mise en place d’un processus de concertation avec les enseignants et les parents d’élèves permettant de convenir d’une pratique de promotion automatique des élèves au sein des sous-cycles de deux ans chacun ; (vi) Développement des capacités d’accueil et de la promotion des élèves au cycle 4 du fondamental. Il apparaît en effet qu’aujourd’hui, la sévérité de la régulation des flux entre l’école primaire et le collège porte une grande part de responsabilité dans la pratique des redoublements, l’encombrement des classes de 6ème année diminuant les possibilités de promotion des élèves terminant la cinquième année, avec des répercussions similaires jusque dans les premières années du cycle ; (vii) Instauration d’un supplément à la subvention annuelle60 de l’école sur la base de l’atteinte d’objectifs en matière de redoublement. » (PSDEF 2012-2020, p. 23) En fait, il faut reconnaître que le redoublement dans l’opinion n’est pas toujours perçu comme négatif, alors qu’en plus il coûte cher et qu’il bloque la régulation des flux. C’est pour cela qu’il faut des mesures drastiques contre le redoublement si on veut améliorer sensiblement le taux d’achèvement. Le quatrième pilier consiste dans l’amélioration de l’utilisation des enseignants pour une meilleure équité. Les mesures envisagées ont déjà été évoquées plus haut : la diminution importante des situations de double vacation (des enseignants et des locaux), la suppression des situations où deux enseignants sont présents simultanément dans la même classe, ainsi que l’augmentation des horaires des classes en double vacation. Pour une meilleure affectation des enseignants, le ratio élèves /enseignant devrait passer de 53 en 2013 à 50 en 2020. Des mesures de soutien à la demande scolaire sont envisagées pour renforcer les quatre piliers : ainsi par exemple la poursuite de la politique d’alimentation scolaire dans les zones d’insécurité alimentaire, la prise en compte de l’équité genre à partir des conclusions des études qui ont été menées dans le domaine. 58 TM ère ème Avec cette précaution, on peut autoriser les pondérations suivantes du redoublement : 5 % maximum en 1 , 3 , et ème ème, ème ème 5 année, 15 % maximum en 2 4 et 6 année. 59 Certains parents outrepassent la décision de passage de classe prononcé par les responsables scolaires et réclament le redoublement pour leur enfant, croyant qu’il y aura ainsi, une plus-value liée à ce redoublement. 60 Cette mesure, associée à celle annoncée au point 5 sur la promotion semi-automatique au sein d’un cycle, risque de pousser artificiellement à la réduction du redoublement, sans la garantie pour la qualité. Durant le suivi-encadrement, il faudra associer les efforts de réduction du redoublement au maintien des performances qualitatives notamment aux évaluations externes. PDF Editor 94 Le tableau ci-après donne les principaux repères des indicateurs prévus par le PSDEF pour les 3 premiers cycles de l’enseignement fondamental : Tableau 10: Récapitulatif des indicateurs repères pour les cycles 1, 2, et 3 du fondamental61 Rubriques Effectifs totaux des cycles 1 et 2 Taux d’achèvement 6ème année Nombre d’enseignants en double vacation (un seul enseignant pour deux Groupes Pédagogiques) % d’enseignants en double vacation Taux de redoublement 2010 1 829 385 51,3 % 1191 2013 2 026 394 2014 2 068 636 2015 2 103 407 66% 482 70% 237 78% 0 2020 2 000 715 94% 0 53,2 % 39,7 % 43,4 % 25% 39,9 % 21% 36,2 % 17% 17,8 % 8% Les indicateurs devraient s’améliorer au fur et à mesure qu’on progresse vers l’horizon 2020 du PSDEF. Il faut rappeler ici que la mise en œuvre de l’enseignement fondamental a déjà pris du retard car le démarrage effectif initialement projeté en 2012-2013 a été réalisé avec l’année scolaire 2013-2014. − Le cycle 4 Le cycle 4 de l’enseignement fondamental « vise à en faire le prolongement naturel de l’école primaire, dans ses finalités, ses méthodes et son organisation » (PSDEF 2012-2020, p.24). Auparavant ce cycle fonctionnait de manière sélective comme l’enseignement secondaire en général, ce qui entrainait un grand coût pour des résultats mitigés car orienté principalement vers la poursuite de l’enseignement secondaire et non sur l’intégration de l’individu dans son milieu. Le passage du cycle 3 au cycle 4 (de la 6ème à la 7ème) se trouvait dans un goulot d’étranglement à l’issu du concours national. Le PSDEF prévoit un assouplissement de cette transition de sorte que l’objectif de ce taux soit de 80% en 2018 (suite à une augmentation annuelle progressive de ce taux). L’organisation de ce cycle repose sur les principes suivants : (i) (ii) (iii) (iv) En 7ème et en 8ème année, les enseignants ont le même profil que celui privilégié pour le 3ème cycle, ce sont des maîtres formés dans les écoles normales (ou en un an à l’issue des humanités) et recrutés au rang dit « D 7 » ; ils sont polyvalents et sont appelés à enseigner soit les disciplines du domaine des lettres et des humanités, soit les disciplines du domaine scientifique et des mathématiques. De la sorte, chaque groupe pédagogique a deux enseignants ; Pour éviter les situations de sous service des enseignants, chaque professeur enseignera son groupe de disciplines dans deux groupes pédagogiques. On privilégiera donc des écoles accueillant deux 7èmes et deux 8èmes années. Dans les cas où cette organisation ne serait pas possible, l’administration cherchera à affecter ces enseignants sur deux établissements peu distants, de façon à bénéficier de la totalité de leur service horaire, ou affectera deux enseignants en parallèle sur l’unique classe de 7ème et sur l’unique classe de 8ème. Dans les classes de 9ème année, les cours seront confiés à des enseignants bivalents du même type que ceux qui exercent aujourd’hui dans les collèges. De façon à éviter les sous services, l’administration cherchera à maximiser leur emploi soit en les affectant sur plusieurs TM établissements du même type peu distants, soit partiellement au fondamental 4 et partiellement au lycée. Le nouveau système se substitue progressivement à l’ancien, l’actuelle 10ème année des collèges sera supprimée en 2015. PDF Editor 61 Modèle de simulation version avril 2012. (PSDEF 2012-2020, p. 24) 95 (v) De façon à marquer clairement la continuité entre l’école primaire et le cycle 4 du fondamental, les nouvelles constructions viendront, dans tous les cas possibles, en extension des installations des écoles primaires et sur le même site et non sur des sites séparés (« classes accolées »). Les locaux des anciens collèges seront aussi utilisés par le nouveau cycle 4 en développement. (PSDEF 2012-2020, p.25) La loi n°1/19 du 10 septembre 2013 portant organisation de l’enseignement de base et secondaire dans son article 44 stipule que « Les enseignants du quatrième cycle de l’enseignement fondamental (7è, 8è, et 9ème année) doivent avoir au moins le niveau D7 ou équivalent ». Cette disposition n’est pas suffisamment explicite sur le ou les profil (s) des enseignants de ce cycle relai de la sortie du fondamental, alors qu’il est évident que le profil D7 n’est que minimal. Ceci a des conséquences inévitables sur la formation initiale où l’on doit établir des programmes de formation initiale complémentaires axés sur les curricula du palier fondamental. Ici les deux ministères ayant en charge l’éducation sont impliqués et doivent coordonner leur action de formation initiale des enseignants. Sur le plan pédagogique, on doit noter la nouvelle orientation du cycle 4 : « la finalité du nouveau cycle n’est plus exclusivement la préparation de l’entrée au lycée, mais inclut des objectifs d’insertion sociale et d’accès à des formations courtes » (PSDEF, 2012-2020, p. 25). A la fin du cycle, une évaluation est prévue qui permettra d’avoir la certification des acquis de la fin de l’enseignement fondamental et /ou la poursuite des études. Les indicateurs au cycle 4 sont repris dans le tableau suivant : Tableau 11: Récapitulatif des indicateurs repères pour le cycle 4 du fondamental62 Rubriques Effectifs totaux du cycle 4 2010 281 759 2013 415 064 2014 416 864 2015 418 268 2020 333 207 Taux de transition cycle 3 - cycle 4 40% 52% 58% 64% 80% Taux brut d’accès en 9ème année 24% 30% 42% 56% 68% 1.5. La gestion des flux au niveau de l’enseignement fondamental Une caractéristique de la réforme vers l’enseignement fondamental, c’est que l’objectif de l’achèvement primaire universel dans le sens de l’objectif EPT lui reste sous-jacent. Le concours national en 6è reste un mécanisme de régulation des flux car il continue d’avoir cours jusqu’à ce que la première génération enrôlée dans le système fondamental atteigne la 9è. En vue d’enrôler le plus de jeunes possible le taux de transition de la 6ème à la 7èmè année ira croissant ce qui fait qu’en 2020 il avoisinera 80% d’après le modèle de simulation. Un autre mécanisme de régulation c’est qu’après la 9ème il n’y aura pas de redoublement, les lauréats reçoivent un certificat de fin de 9ème ou avancent dans le post fondamental (secondaire général et pédagogique ou technique ; ou alors dans l’enseignement des métiers ou la formation professionnelle). Le tableau suivant montre la tendance de l’évolution des effectifs. TM PDF Editor 62 Modèle de simulation version avril 2012. (PSDEF 2012-2020, p. 25. 96 Tableau 12: Evolution des effectifs au fondamental63 Cycle Nouveaux entrants en 1AF effectifs 6AF Taux de transition apparent à la 7AF Nouveaux entrants 7AF 2010 2013 2014 2015 2020 324 044 197 521 345 097 230 788 348 100 237 142 351 000 252 105 356 364 311 628 40% 79 008 52% 119 998 58% 133 857 64% 151 771 80% 257 155 2. La mise en œuvre de la réforme vers l’enseignement fondamental 2.1. Activités préparatoires Comme nous l’avons déjà dit plus haut, le point de départ de la réforme vers l’enseignement fondamental a été le discours d’investiture du Président de la République en 2010. Au niveau du Ministère de l’enseignement de base et secondaire, de l’enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l’alphabétisation, plusieurs activités ont été entamées pour amorcer la réforme. La mise en place d’un Comité interne de pilotage de l’école fondamentale qui a préparé et réalisé un atelier de réflexion et de sensibilisation des cadres sur l’école fondamentale, qui s’est déroulé en novembre/décembre 2010. Cet atelier a été organisé autour de cinq thèmes animés par des cadres du ministère : − − − − − l’école fondamentale : structure et gestion ; le curriculum: formes et perspectives ; l’enseignement des métiers et la formation professionnelle : complément à l’école fondamentale et facteur d’intégration socio-économique du jeune burundais dans la vie active ; Infrastructures et coût de la réforme Présentation du PSDEF 2009-2016 Ledit comité de pilotage a été réorganisé et élargi pour inclure des cadres de la Présidence de la République et de la 2ème Vice-Présidence de la République. En juillet 2011, le comité mis en place a produit un rapport64 qui mérite notre attention. Après avoir relevés les principaux défis du système éducatif en matière de performance pédagogique et de satisfaction de la demande (salles de classes, enseignants, équipements, matériels didactiques, taux d’achèvement, coûts, etc….), le rapport relève certaines questions importantes soulevées par les partenaires, notamment : - La nécessité d’une loi cadre pour servir de référence spécifique à l’enseignement ; Le développement de l’enseignement des métiers pour répondre aux sollicitations des jeunes en quête d’emploi ; Le choix de débuter l’école fondamentale par le curriculum de 1ère année est jugé réaliste car il donne le temps au gouvernement de chercher les ressources humaines et financières nécessaires à la mise en œuvre de la réforme ; L’association de l’enseignement supérieur dans le processus de mise en place de l’école fondamentale a été sollicitée ; Le regroupement des disciplines pour diminuer le nombre d’intitulés et améliorer la cohérence ; TM La mise en place d’une commission permanente de suivi-évaluation ; L’introduction de la didactique de l’anglais et du kiswahili dans les filières de formation initiale des enseignants ; La tenue d’une table ronde des partenaires et intervenants en matière d’éducation. PDF Editor - 63 Modèle de simulation , version avril 2012 (PSDEF 2012-2020, p.48) République du Burundi, MEBSEMFPA, Comité National de pilotage de l’enseignement fondamental, Rapport sur la mise en œuvre de l’enseignement fondamental, Bujumbura, Juillet 2011 64 97 Des travaux préliminaires ont été réalisés par des sous commissions qui ont abouti à l’organisation d’ateliers de restitution et d’échanges. La poursuite des activités de mise en œuvre de l’enseignement fondamental s’est alors surtout concentrée sur l’aménagement des curricula et des supports pédagogiques au sein des bureaux pédagogiques habilités. Ces activités vont de pair avec la formation continue des enseignants sur ces outils nouveaux. 2.2. Elaboration du curriculum Dans l’analyse de cette composante de la réforme nous allons voir les grandes composantes du curriculum et les étapes de son élaboration. Les principales composantes du curriculum de l’enseignement fondamental La construction du curriculum de l’enseignement fondamental est basée sur certaine principes et orientations en rapport avec 2 composantes principales que nous allons brièvement présenter : le profil de sortie des lauréats et les domaines de formations. − Le profil de sortie des lauréats de l’enseignement fondamental Par rapport à l’ancienne organisation du premier cycle secondaire, l’enseignement fondamental, à la fin du cursus se veut pragmatique, et se propose comme finalités : « l’épanouissement de l’individu et la formation d’un être profondément ancré dans sa culture et dans son milieu. Il s’agit de former des hommes et des femmes conscients de leurs responsabilités politiques et civiques et prêts à jouer leurs rôles de catalyseurs dans le développement économique et social de la collectivité. » (MEBSEMFPA, Le curriculum de l’enseignement fondamental novembre 2012, p.7). La loi n°1/19 du 10 septembre 2013 sur l’enseignement de base et secondaire (art 34) donne à l’enseignement fondamental l’orientation suivante : « l’enseignement fondamental vise le développement des potentialités des élèves en vue d’acquérir un niveau d’instruction suffisant pouvant leur permettre soit de poursuivre les études, soit de s’intégrer dans la formation professionnelle, soit de s’intégrer dans la vie socio-économique » Ainsi, à la sortie du fondamental le lauréat devrait être : « un individu façonné par le savoir, le savoir-faire et le savoir-être ; un individu nanti des qualités de compétence, de compétitivité, de créativité, d’imagination et d’innovation. Un individu ouvert au monde, capable de travailler dans l’interdisciplinarité, tolérant et acquis aux valeurs fondamentales de la personne humaine. » ( ibidem) − Les domaines de l’enseignement fondamental Les programmes en cours avant l’introduction de l’enseignement fondamental datent de très longtemps (colloque 1989), et ils sont jugés très vastes. Le nombre d’intitulés (environ 14) est très important ce qui accentue les échecs, ce d’autant plus que les différentes disciplines sont indépendantes les unes des autres. La nouveauté de la réforme fondamentale est d’opérer des regroupements. Ainsi six domaines sont retenus : • • • • • • le domaine des langues (kirundi, français, anglais et kiswahili) ; le domaine des mathématiques ; le domaine des sciences et technologies (biologie, chimie, physique et technologie); le domaine des sciences humaines (géographie, histoire et formation civique etTM humaines).; le domaine de l’Entrepreneuriat (TPEF, TPA) ; le domaine des Arts (dessin, musique, sports). PDF Editor L’approche curriculaire suppose que les disciplines sont regroupées au titre de leur intégration, d’un rapprochement de disciplines connexes, c’est-à-dire avec la possibilité de compensation entre les disciplines du même domaine. Ceci devrait permettre une réduction relative des échecs scolaires. 98 Les différentes étapes d’élaboration du curriculum Plusieurs activités ont été programmées pour mettre en place le curriculum de l’enseignement fondamental. Au niveau de la préparation à long terme on peut signaler qu’avec le projet PARSEB (projet d’appui à la reconstruction du système éducatif du Burundi) réalisé avec l’appui de la Banque Mondiale, un projet de jumelage a été initié avec l’Institution Education Internationale du Canada pour le renforcement des capacités du personnel du Ministère. A l’intérieur de ce jumelage un volet spécifique a porté sur la formation des cadres du Ministère en élaboration de curricula65 (11 cadres ont été formés dans ce sous projet). Voici les différentes étapes qui ont émaillé l’approche des curricula66 : − L’élaboration d’un guide du concepteur des programmes, Mars 2012 à Ijenda; − La formation en deux temps de 68 conseillers pédagogiques du BEPEB, du BEPES, du BEET et de la Direction Générale des Bureaux Pédagogiques sur le guide du concepteur (Avril 2012) ; − L’élaboration du curriculum de l’Enseignement Fondamental (de la 1ère à la 9ème) ainsi que les supports pédagogiques des maîtres et des élèves des 7èmes années, Bururi, Mai-Juillet 2012; − Un atelier de validation du curriculum de l’Enseignement Fondamental au Lycée du Saint Esprit 23-25 Juillet 2012 ; − La journée d’information sur le curriculum aux partenaires du système éducatif burundais le 31 Juillet 2012 au King’s Conference Center ; − La mise en place d’un comité de lecture du curriculum de l’Enseignement Fondamental et des supports pédagogiques de 7ème année pour améliorer ces documents. Ce comité était externe au BEPEB; − La tenue d’un atelier de restitution et d’intégration des observations du comité de lecture les 14-16, BERAKA, Novembre 2012 ; − L’organisation des séances de sensibilisation aux chefs-lieux de toutes les provinces à l’intention des partenaires provinciaux et communaux du système éducatif burundais. Cette activité a été organisée sur demande du Cabinet du Président de la République par sa correspondance n° 100/Cab/2483/2012 ; − La construction des salles de classe par les communautés locales en vue d’appuyer la mise en place de l’Enseignement Fondamental à travers toutes les provinces. A la rentrée scolaire de septembre 2013, le nombre de salles de classes pour abriter les classes de 7ème année fondamentale publique s’élève à 4 080. − Appel d’offre (du 21 au 26 Janvier 2013) et sélection (le 28 Janvier 2013) des Experts de l’enseignement supérieur chargés de valider l’assurance qualité du Curriculum de l’Enseignement Fondamental et les supports de 7ème année fondamentale ; − Lecture du Curriculum et les supports de 7ème année par les Experts recrutés au niveau de l’Université du Burundi. − Restitution et validation du curriculum de l’enseignement fondamental et des supports de 7ème année TM fondamentale le 14 et 15 Février 2013 ; PDF Editor 65 Margaret Rioux- Dolan, Rapport d’évaluation des capacités et Plan de renforcement des capacités, Composante 720 et 730, Education internationale, Mars 2011. 66 Les informations données ici sont tirées d’une note élaborée par le BEPEB sur l’état des lieux de la mise en place de l’enseignement fondamental et la programmation des prochaines étapes, Bujumbura, mars 2013. 99 − Remise des supports pédagogiques : manuels des élèves, guides des maîtres pour l’impressionmultiplication (Début Mars 2013) ; − La formation de 903 formateurs de formateurs prévue du 25 au 29 Mars 2013 ; − Formation d’initiation sur les supports pédagogiques de l’enseignement fondamental pour 8.160 enseignants de 7ème année publique : 1 au 6 Avril 2013 (6 jours) ; − Production et validation d’un module de formation continue des formateurs des enseignants de la 7ème avec l’appui de l’UNESCO ; − Formation des enseignants de 7ème sur les supports pédagogiques (septembre 2013) 2.3. Elaboration et planification des supports pédagogiques Dans sa note sur l’état des lieux de la mise en place de l’enseignement fondamental, le BEPEB67 a fait une programmation des activités d’élaboration des supports pédagogiques de l’enseignement fondamental et une programmation des activités de formation des enseignants sur ces supports. Les supports de la classe de 7ème étaient déjà à leur phase d’impression. Le coût global revenait à 2.653.000.000FBU (dont 153.000.000FBU pour l’élaboration et 2.500.000.000FBU pour l’impression). Comme le montrent les différentes étapes rapportées ci avant, les efforts internes déployés ont abouti à un produit qui a été soumis à une évaluation externe68 qui a émis des avis et des considérations dont il faudra tenir compte au moment de l’élaboration des supports de 8ème et 9ème année. Nous y reviendrons dans le chapitre sur les constats majeurs. Le tableau suivant montre les activités programmées la confection des supports pédagogiques de 8ème et 9ème et les échéanciers indicatifs. Tableau 13: Activités prévisionnelles pour l’élaboration des supports pédagogiques de la 8ème et de la 9ème 69 Activités 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 67 Echéance indicative Supports pédagogiques de la 8ème année (2013-2014) Collecte de la documentation Février 2013 Recherche documentaire Février 2013 Chemin de fer (réaménagement) Février 2013 Elaboration de la 1ère mouture des supports de la 8ème année Mars-avril-mai2013 fondamentale Retraite pour la finalisation de l’élaboration Juin 2013 Validation interne des supports Juin 2013 Intégration des apports de la validation Juillet 2013 Lecture, restitution et validation des supports par le Août 2013 MEBSEMFPA Relecture par des experts (Assurance qualité) Septembre 2013 - Dissémination auprès des partenaires éducatifs (PTF, Septembre 2013 Société civile, Institutions étatiques) - Intégration des apports des experts. TM MEBSEMFPA, BEPEB, Note sur l’état des lieux de la mise en place de l’enseignement fondamental et la programmation des prochaines étapes, Bujumbura, mars 2012. 68 ème CIEP, Analyse du curriculum et des supports pédagogiques de la 7 année du maître et de l’élève de l’Enseignement Fondamental au Burundi, Curriculum - Livre de l’élève - Guide pédagogique du maître, Rapport d’analyse, Sèvres, juillet 2013. 69 MEBSEMFPA, BEPEB, Note sur l’état des lieux de la mise en place de l’enseignement fondamental et la programmation des prochaines étapes, Bujumbura, mars 2012. PDF Editor 100 Activités 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Echéance indicative Supports pédagogiques de la8 ème année (2013-2014) (suite) Retouche finale des documents et Iconographie Octobre, novembre, décembre 2013 Elaboration des spécifications techniques pour les appels Octobre novembre décembre 2013 d’offre (DAO) et impression des produits. Activités Echéance indicative Supports pédagogiques de la 9ème année (2014-2015) Collecte de la documentation Recherche documentaire Chemin de fer (réaménagement) Elaboration de la 1ère mouture des supports de la 9ème année fondamentale Retraite pour la finalisation de l’élaboration Validation interne des supports Intégration des apports de la validation Lecture, restitution et validation des supports par le MEBSEMFPA Relecture par des experts (Assurance qualité) - Dissémination auprès des partenaires éducatifs (PTF, Société civile, Institutions étatiques) - Intégration des apports des experts. Retouche finale des documents et Iconographie Elaboration des spécifications techniques pour les appels d’offre (DAO) et impression des produits. janvier 2014 Février 2014 Février 2014 Mars-avril-mai 2014 Juin 2014 Juillet 2014 Juillet 2014 Août 2014 Août- Septembre 2014 Septembre 2014 Oct-nov-déc 2014 Octobre, novembre, décembre 2014 En termes de coûts, le financement des supports de la 8ème année s’élève à 2.653.000.000 FBU (dont 153.000.000 FBU pour l’élaboration et 2.500.000.000 FBU pour l’impression) tandis que celui de la 9ème est estimé à un coût total de 2.913.000.000 FBU (dont 113.000.000 FBU pour l’élaboration et 2.800.000.000 FBU pour l’impression). Le coût global de l’élaboration total des supports pédagogiques pour le 4ème cycle de l’enseignement fondamental est de 7.803.000.000FBU (dont 503.225.000 FBU pour l’élaboration et 7.300.000.000 FBU pour l’impression). Après ce réaménagement du cycle 4, les travaux devront se poursuivre au niveau des cycles 1 à 3 en vue d’avoir une harmonisation effective de programmes de ce palier. L’option d’introduire la réforme des curricula en 7ème année et non en 1ère année semblait confirmer qu’il s’agissait de l’introduction d’une réforme qui ne devait pas entraîner beaucoup de modifications au niveau de l’enseignement primaire. Nous pensons cependant que cette approche n’a pas suffisamment tenu compte de la relation systémique qui existe inévitablement entre les paliers d’un même système éducatif car la réforme est d’une ampleur hautement significative. 2.4. Préparation de la rentrée scolaire 2013-2014 La mise en application de la réforme vers l’enseignement fondamental qui était prévue pour la rentrée scolaire 2012-2013 a été reportée à l’année suivante (2013-2014) entre autres causes parce que certains éléments des préparatifs n’étaient pas encore à jour notamment la loi sur l’enseignement de base et secondaire. C’est dire aussi que la plupart des activités en rapport avec la réforme se sont déroulées sans un texte légal de référence. C’est seulement le 10 septembre 2013 que cette loi a été promulguée soit juste une semaine TM avant la rentrée scolaire. Ci-après nous présentons les différentes composantes de ladite loi, ainsi que les préparatifs immédiats de la rentrée scolaire, notamment l’identification des futurs enseignants de la 7ème et leur formation sur les nouveaux programmes. PDF Editor 101 Loi sur l’enseignement de base et secondaire. Dans l’organisation générale de l’enseignement, la loi dispose des orientations principales suivantes: − Elle propose d’organiser une école qui répond aux conditions ci-après (art1) : o Une école planifiée à court, moyen, et long terme ; o Une école décentralisée ; o Une école plus équitable ; o Une école utile à la société. − Elle reconnaît le droit d’accès à l’instruction, à l’éducation et à la culture (art 4) ; − Elle opte pour une pédagogie centrée sur l’apprenant (art 6) ; − Elle consacre l’apolitisme et la laïcité (art 8-9) ; − Elle reconnaît quatre langues enseignées : le Kirundi, le Français, l’Anglais et le Kiswahili et trois langues d’enseignement (le kirundi, le français et l’anglais) (art 11) ; − Elle adopte l’organisation de l’enseignement des personnes ayant des besoins sociaux (art 15); − Elle consacre le principe de la cogestion des écoles (art 18) ; − Elle institue une Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire (art 23) ; − Elle met en place un centre de développement des compétences techniques et professionnelles pour renforcer ce sous-secteur (art 24). En rapport avec l’enseignement fondamental, la loi donne certaines orientations : - L’âge d’admission en première année est fixé à 6 ans (art 35) ; Toutes les disciplines des 2 premiers cycles sont enseignées en kirundi hormis les langues (art 38) ; Dans les deux derniers cycles le français ou l’anglais sont les langues d’enseignement (art 38); Un examen national de certification est organisé à la fin de la 9ème année (art 41); L’enseignant du 4ème cycle doit avoir au moins le niveau D7 ou équivalent (art 44) ; L’adoption d’un système de cogestion de l’école fondamentale entre l’Etat, les collectivités et les partenaires (art 50). Formation continue des enseignants Comme on vient de le voir, une formation de formateurs a été réalisée pour préparer la formation des enseignants de 7ème dans les quatre régions scolaires. Elle a été suivie d’une formation d’initiation sur les supports pédagogiques de l’enseignement fondamental. En vue de la généralisation de la formation des enseignants sur les supports un module de formation des formateurs des enseignants a été élaboré avec l’appui de l’UNESCO70. Ce module, nous révèle une répartition inéquitable des domaines par enseignant. En effet, dans le cadre de la polyvalence des enseignants du cycle 4, il est dit que : « deux enseignants dispenseront les six domaines, l’un pour les mathématiques, les sciences et technologies, l’entrepreneuriat, les arts, et l’autre les langues, les sciences humaines, … » (p.10). Il nous semble que l’enseignant de maths, sciences, technologie, entrepreneuriat et arts sera très surchargé (les domaines à enseigner regroupent finalement 9 disciplines pour lesquelles il n’est pas évident qu’il maîtrise facilement toutes les compétences requises). Son collègue des langues n’est pas moins surchargé car la maîtrise réelle des quatre langues n’est pas évidente. Ce module aborde l’ensemble de la matière à travers les 14 fichiers suivants : TM Fiche 1 : techniques d’animation ; Fiche 2 : définition des notions ; Fiche 3 : le curriculum de l’enseignement fondamental ; PDF Editor 70 MEBSEMFPA-BEPEB, Module intégré de formation continue des enseignants de la 7 Bujumbura juillet 2013. ème année fondamentale, 102 Fiche 4 : le caractère entrepreneurial des programmes de la 7ème année fondamentale ; Fiche 5 : la pédagogie par objectifs ; Fiche 6 : approche pédagogique par les compétences ; Fiche 7 : didactique des domaines d’apprentissage ; Fiche 8 : gestion d’une classe ; Fiche 9 : la pédagogie active et participative ; Fiche 10 : initiation à la culture entrepreneuriale ; Fiche 11 : adolescence et son incidence sur la scolarité des enfants ; Fiche 12 : éthique de l’enseignant de l’école fondamentale ; Fiche 13 : le genre en milieu scolaire ; Fiche 14 : initiation aux technologies de l’information et de la Communication. Les contours de chaque fiche sont décrits dans l’introduction du module. Ce document est destiné à la formation continue des enseignants de l’école fondamentale. Dans ses annexes, le module propose le code de conduite, la déontologie de la profession enseignante aux niveaux primaire et secondaire au Burundi et quelques fiches des langues. La formation des enseignants de 7ème année a été programmée pour la semaine qui précède la rentrée scolaire 2013-2014, les documents du guide de l’enseignant étant déjà disponibles en 18000 exemplaires. On doit mentionner, dans le cadre de la formation continue des enseignants de l’enseignement fondamental, l’existence d’un plan de formation continue que le MEBSEMFPA a élaboré avec l’appui de la coopération française71 (l’initiative IFADEM). Un effort de coordination de ces deux initiatives de formation continue est indispensable. Affectation des enseignants de 7ème Les effectifs des élèves de 7ème année étant connus 141.074, d’après les prévisions des salles de classes disponibles, le ratio élèves par salles de classe s’élèverait à 35 élèves (la norme étant fixé à 50 élèves par enseignant). 3. Impact de la réforme sur le post fondamental Dans le prolongement direct de l’enseignement fondamental, se trouve deux sous-secteurs qui doivent s’accorder aux effets de la réforme vers l’enseignement fondamental c’est d’une part l’enseignement secondaire général et pédagogique ; et d’autre part l’enseignement des métiers, la formation technique et professionnelle. Nous allons ci-après voir les orientations du PSDEF pour ces sous-secteurs et les perspectives d’évolution en vue. 3.1. L’enseignement secondaire général et pédagogique Au niveau de l’enseignement secondaire général et pédagogique trois pistes vont être abordées : les orientations du PSDEF 2012-2020, la planification de l’élaboration du curriculum et des supports pédagogique, les éléments de mise en œuvre du post fondamental général et pédagogique. TM PDF Editor 71 MEBSEMFPA : Plan national de formation continue des enseignants du fondamental, Plan opérationnel de mise en œuvre, Bujumbura, 12 octobre 2013, 103 3.1.1. Orientations du PSDEF Les options stratégiques de l’enseignement secondaire telle que prévues par le PSDEF se déclinent autour de 4 axes principaux : − − − − Un développement quantitatif modéré et maîtrisé ; Le développement d’une offre de formation pédagogique adaptée aux besoins du développement du fondamental ; La promotion des filières scientifiques et technologiques ; L’amélioration de la qualité des apprentissages. En termes quantitatifs, l’enseignement secondaire général compte environ 60.000 élèves dont 10% dans l’enseignement privé. Ce chiffre représente un TBS de 13%, un taux qui est parmi les plus faibles de l’Afrique. Le Gouvernement n’ambitionne pas un développement massif des effectifs du secondaire, mais de se concentrer sur l’amélioration des conditions d’apprentissage. La cible pour 2020 selon le PSDEF est de 146000 élèves dont 18% seraient scolarisés dans les écoles privées. Ceci fait qu’au niveau des constructions le modèle de simulation propose 100 salles de classes annuellement dans les trois prochaines années (plan triennal). L’offre de formation pédagogique sera adaptée aux besoins du développement de l’enseignement fondamental et pour cela, la filière LP2 sera progressivement supprimée pour garder la formule de formation des D7 (N4 formation pédagogique accélérée D6+1). Afin de s’aligner sur les priorités du moment, le gouvernement burundais s’engage à encourager les études dans les filières scientifiques et technologiques. Les places dans les internats seront un instrument d’incitation dans la gestion des élèves. Le PSDEF prévoit à cet effet « un renforcement de la pédagogie de la réussite dans la pratique de classe surtout dans le domaine des sciences (organisation de concours dans les matières scientifiques avec octroi de prix et de bourses d’excellence pour les lauréats). » (PSDEF 2012-2020, p.30) L’axe de l’amélioration de la qualité des apprentissages au niveau de l’enseignement secondaire général et pédagogique va mettre en place les mesures suivantes : − − − − La réduction de la taille du groupe pédagogique qui devrait passer de 46 à 40 élèves avec un léger accroissement de l’horaire des enseignants qui devrait passer de 17h à 22h (ce qui signifie le passage de 22 à 29 séances hebdomadaires de 45 minutes; Une meilleure utilisation des salles de classe existantes ; l’accroissement des dépenses de qualité des établissements (manuels, matériels didactiques et pédagogiques) qui passeront de 0,4% du total des dépenses du secondaire à 12% en 2020, grâce à une meilleure maîtrise des dépenses d’internat qui représenteront 18% au lieu des 28% actuels. Les programmes devront être révisés en conséquence pour tenir compte des prérequis du sortant de l’enseignement fondamental et offrir un profil de sortie du secondaire apte à poursuivre les études supérieures. Au niveau des flux, la réforme du fondamental va avoir un effet sur le nombre d’enfants qui vont terminer le palier fondamental et voudrons poursuivre la scolarité au niveau secondaire. Le gouvernement ne pouvant pas prendre en charge cet afflux massif doit mettre un place un mécanisme de gestion pour accueillir un effectif soutenable tout en améliorant la qualité des apprentissages. TM Vu l’importance des effectifs terminant le palier fondamental, le taux de transition va se réduire de 57% à 12% en 2015 et se stabiliser à 19% en 2020. Les filières D7 (sections normales, formation accélérée) continueront à accueillir les élèves en nombre suffisant pour satisfaire le besoin en enseignants du fondamental. Le tableau suivant montre la projection de l’évolution des effectifs. PDF Editor 104 Tableau 14 : Evolution des effectifs du fondamental et du post fondamental72. Cycle Effectifs 9AF Taux de transition apparent vers le secondaire général Nouveaux entrants 1 année post fondamental Taux de transition apparent vers le post fondamental 2010 44 745 2013 61 329 2014 70 259 2015 242 616 2020 258 386 58% 49% 45% 12% 19% 26 630 31 843 32 967 33 054 61 399 70,8 % 56,4 % 53,8 % 47 % 27 % N.B. : Pour la lecture du tableau il faut garder à l’esprit que le recul du début du fondamental fait qu’il y a un décalage d’une année, la première année après l’année de référence 2010, c’est 2014 et non 2013. Le taux de transition de 12% (en 2016 et non 2015) correspond à l’année de la gestion de la double cohorte73 9ème année fondamentale et dernière cohorte de 10è. Une attention particulière sera accordée à l’orientation vers les filières scientifiques de l’enseignement secondaire général, l’objectif du secondaire étant de faire la promotion des filières scientifiques et technologiques. 3.1.2. Planification de l’élaboration du curriculum et des supports pédagogiques A l’image de ce qui a été fait pour la programmation de l’élaboration des curricula de l’enseignement fondamental, il existe une planification provisoire de ce qui devrait être fait au niveau de l’élaboration des curricula de l’enseignement post fondamental général et pédagogique. Le tableau suivant montre les prévisions. Tableau 15 : 1 2 3 4 5 6 Planification des activités d’élaboration du curriculum et des supports pour l’enseignement post fondamental pédagogique et général 74 Activités Retraite-atelier de production du document de réflexion et d’orientation sur les curricula de l’enseignement post fondamental général et pédagogique Finalisation du document de réflexion et d’orientation sur les curricula du post fondamental (profils de sortie, disciplines et grilleshoraire par option retenue) Validation du document finalisé de réflexion et d’orientation sur les curricula du post fondamental général et pédagogique Sensibilisation des partenaires éducatifs sur les nouvelles orientations de l’enseignement post secondaire général et pédagogique Renforcement des capacités des concepteurs des curricula et supports pédagogiques de l’enseignement post fondamental spécialement sur les référentiels des compétences, la publication assistée par ordinateur, la rédaction du curriculum Intégration des apports de la validation, des avis et observations utiles des partenaires éducatifs pédagogiques Echéance indicative Avril 2013 Mai 2013 Juin 2013 Juin-juillet 2013 Juin 2013 Juillet 2013 TM 72 Modèle de simulation version avril 2012 (PSDEF 2012-2020 p.49) Il faut signaler qu’en 2016, et non 2015, le test d’orientation sera organisé à l’intention de la dernière promotion de la ème 10 année et un examen sera organisé à l’intention de la première promotion de la 9AF, soit trois années après l’entrée ème en vigueur de la 7 année fondamentale. 74 DGBP, Planification des activités d’élaboration du curriculum et des supports pédagogiques pour l’enseignement post fondamental pédagogique et général. 73 PDF Editor 105 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Activités Refonte de tous les programmes de la section pédagogique (actuelle section Normale) Validation de tous les programmes de la section pédagogique Intégration des apports de la validation des programmes de la section pédagogique Recherche documentaire et élaboration des premières moutures des manuels des enseignants et des élèves pour la première année pédagogique Retraite des concepteurs pour l’élaboration des manuels pour les enseignants et les élèves de la première année de la section pédagogique Validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves de la première année de la section pédagogique Intégration des apports de la validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves de la première année de la section pédagogique Recherche documentaire et élaboration des premières moutures des manuels des enseignants et des élèves pour la deuxième année pédagogique Retraite des concepteurs pour l’élaboration des manuels pour les enseignants et les élèves de la deuxième année de la section pédagogique Validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves de la deuxième année de la section pédagogique Intégration des apports de la validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves de la deuxième année de la section pédagogique Formation des enseignants de la première année de la section pédagogique sur les nouveaux manuels déjà validés Recherche documentaire et élaboration des premières moutures des manuels des enseignants et des élèves pour la troisième année pédagogique Retraite des concepteurs pour l’élaboration des manuels pour les enseignants et les élèves de la troisième année de la section pédagogique Validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves de la troisième année de la section pédagogique Intégration des apports de la validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves de la troisième année de la section pédagogique Recherche documentaire et élaboration des premières moutures des manuels des enseignants et des élèves pour les premières années des sections littéraires et scientifiques Retraite des concepteurs pour l’élaboration des manuels pour les enseignants et les élèves des premières années sections littéraires et scientifiques Formation des enseignants de la section pédagogique sur les nouveaux manuels des deuxièmes et des troisièmes années déjà validés Validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves des premières années des sections littéraires et scientifiques. Intégration des apports de la validation des manuels élaborés pour les enseignants et les élèves des premières années des sections littéraires et scientifiques. . Echéance indicative Août 2013 Septembre 2013 Octobre 2013 Octobre-novembre 2013 Décembre 2013 Janvier 2014 Février 2014 Avril 2014 Juin 2014 Juillet 2014 Juillet août 2014 Août-septembre 2014 Septembre octobre 2014 Novembre décembre 2014 Janvier –février 2015 Mars-avril 2015 Avril-mai 2015 Juin-juillet 2015 Août-septembreTM 2015 Septembre-octobre-novembre 2015 Novembre –décembre 2015 PDF Editor 27 106 Le coût global pour ces différentes activités est estimé à 6.347.000000FBU (dont 1.347.000.000FBU pour l’élaboration et 5.000.000.000FBU pour l’impression). Cette estimation est indicative car elle va beaucoup dépendre de l’évolution des activités pour l’enseignement fondamental, qui peuvent subir certaines modifications techniques ou financières. Ici on doit noter une priorité accordée aux activités en rapport avec les supports de la section pédagogique. Qui devraient se réaliser avant celles des autres sections. 3.1.3. Mise en œuvre du post fondamental général et pédagogique En ce qui concerne l’évolution des activités de mise en œuvre du curriculum de l’enseignement post fondamental général et pédagogique, les activités 1 à 3 ont été réalisées avec l’appui du projet Formation Initiale des Enseignants de l’enseignement fondamental (FIE). Un document de vision et d’orientation du curriculum de l’enseignement post fondamental général et pédagogique a été produit. Ce document propose un réaménagement des sections de l’enseignement post fondamental général et pédagogique. La nouvelle configuration proposée des sections de l’enseignement post fondamental se présente comme suit : • « La section pédagogique avec 2 options : o Maths, sciences et technologie o Langues et Sciences Humaines ; • La section Mathématiques, Sciences et Technologie avec 2 options : o Maths, sciences et technologie o Biologie, chimie et Sciences de la terre ; • La section Langues avec 2 options : o Français, Kirundi et Kiswahili o Anglais, Kirundi et Kiswahili ; • La section Sciences sociales et Humaines ; • La section Economique. » (MEBSEMFPA-DGBP, Document de vision et d’orientation du curriculum de l’enseignement post fondamental général et pédagogique, Bujumbura, juin 2013, p.10) L’organisation de ces différentes sections prévoit des disciplines essentielles et des disciplines complémentaires dans des proportions respectives de 70% (25 heures) et 30% (11 heures), et une grille des horaires hebdomadaires (voir annexe 9). Il faudra attendre l’officialisation de ces nouveaux éléments par un texte législatif. Il serait opportun de soumettre ces options à l’analyse critique externe comme on l’a fait pour les supports pédagogiques de l’enseignement fondamental. 3.2. L’enseignement et la formation technique et professionnelle (EFTP) L’enseignement et la formation technique constitue un domaine fortement complémentaire à la réforme vers l’enseignement fondamental. En effet, si on se réfère au discours du Président de la République lors du lancement de la réforme vers l’enseignement fondamental : « Nous voulons que l’enseignement des métiers ait une place importante dans notre pays et qu’il s’étende à toutes les communes. Les petits métiers dont l’enseignement ne dure pas longtemps, et qui facilitent à plusieurs bénéficiaires l’obtention d’un emploi, tel est l’objectif », on voit bien qu’il y a une complémentarité évidente entre l’enseignement fondamental et TM l’enseignement technique et professionnel, car le but ultime reste l’insertion de l’individu dans le milieu du travail. PDF Editor Nous allons aborder ce sous-secteur à travers ces deux rubriques : les orientations du PSDEF, les initiatives en cours. 107 3.2.1. Les orientations du PSDEF Selon le PSDEF, la stratégie de l’Enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l’enseignement technique s’articule autour de trois axes : « (i) d’une augmentation des effectifs bénéficiaires de formation aux métiers et de formation professionnelle, (ii) d’une structuration du sous-secteur au moyen du développement des partenariats public-privé, et (iii) d’une recherche de nouvelles modalités de financement. » (PSDEF 2012-2020, p.27) En ce qui concerne les aspects quantitatifs, les de la stratégie sectorielle se déclinent comme suit : maintenir stables les effectifs de l’enseignement technique (avec la disparition des collèges techniques et une légère augmentation des effectifs des lycées techniques) ceci en vue de préparer une élite technique dont le pays a besoin; faire croître le nombre de jeunes bénéficiant de l’enseignement des métiers en offrant des formations post-primaires. Le nombre de bénéficiaire devrait croître jusqu’à environ 16000 en 2020 contre moins de 3000 aujourd’hui grâce à l’installation d’au moins 1 CEM par commune; faire croître les effectifs de la formation professionnelle (formation post-fondamentale), jusqu’à environ 4000 apprenants en 2020, contre 2000 aujourd’hui. Ces prévisions (20000 en 2020) nous semblent fort limitées par rapport aux synergies qu’on pourrait attendre de ce sous-secteur pour servir de complément utile et opérationnel aux orientations de l’enseignement fondamental. La structuration de l’offre va se dérouler sur base des partenariats public-privé dans les directions suivantes : (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) participation des artisans ou professionnels à la certification de fin de formation ; les stages ou autres modalités d’alternance école entreprises ; utilisation partagée d’équipements techniques ; intervention d’artisans ou professionnels au cours des formations ; ouverture des CEM et des CFP à des activités de formation continue au profit des entreprises ; élaboration d’un cadre national des qualifications et certifications (CNQC) apte à valoriser les apprentissages sur le tas. création d’un centre de développement des compétences professionnelles (CDCP), chargé de la rédaction des programmes de formation, de la formation des formateurs et du pilotage de l’élaboration du CNQC. 3.2.2. Les initiatives en cours Le sous-secteur de l’enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l’enseignement technique est en train de se restructurer en tenant compte des objectifs de la réforme vers l’enseignement fondamental notamment en rapport avec la connexion avec le monde du travail et le développement de l’esprit d’entreprise. Ces efforts apparaissent à travers les documents de référence suivants, élaborés pour l’enseignement des métiers et de la formation technique et professionnelle : La politique nationale de l’enseignement technique, de l’enseignement des métiers et de la formation professionnelle. Ce document fait un diagnostic de l’état des lieux du sous-secteur, montre les forces et les faiblesses et décline la nouvelle vision, les objectifs et les stratégies. L’objectif principal de la politique nationale de l’ETPF est : « de former une main d’œuvre qualifiée, en nombre suffisant,TM compatible avec les besoins de l’économie communautaire et nationale » (Idem p 34). Les actions envisagées vont reposer sur trois axes principaux d’intervention : l’accès, la qualité et la gestion de la formation. PDF Editor Le document de politique Nationale d’insertion des lauréats de l’Enseignement Technique, de l’Enseignement des Métiers et de la Formation Professionnelle. La politique d’insertion se fixe les six principes d’intervention suivants: 108 − − − − − − Suivre le taux d’insertion des lauréats de chaque centre en établissant des données sur le taux d’insertion et en encourageant les filières porteuses comme la transformation agroalimentaire ; Renforcer les capacités techniques, managériales et financières des apprenants en passant par la formation des formateurs, en favorisant les échanges entre les professionnels et les apprenants, en impliquant les apprenants et les lauréats dans l’unité de production du centre ; Rompre avec la culture du don direct à l’apprenant, et lui substituer progressivement une culture du mérite et de l’effort en mettant en place un fonds de garantie et en établissant des conventions avec les Instituts de micro finance ; Favoriser l’échange de bonnes pratiques et de leçons apprises entre l’ensemble des centres ; Développer la culture de l’entrepreneuriat dans les centres de formation et inciter les centres à développer des unités de production intégrant les apprenants; Baliser le parcours de l’apprenant, en montrant les étapes à franchir et en insistant sur la progressivité. Le projet de convention cadre de partenariat entre l’Etat du Burundi et le secteur privé en matière d’enseignement technique et de formation professionnelle pour une meilleure adéquation formation – emploi. Ce projet de partenariat se fixe les objectifs suivants : − − − − − Améliorer la qualité de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle ; Assurer l’adéquation entre la formation et les besoins de l’emploi au rythme de l’évolution technique et technologique ; Promouvoir l’insertion professionnelle des lauréats issus de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle ; Renforcer les capacités des formateurs et des acteurs du monde professionnel ; Tirer profit de l’expertise du monde professionnel dans l’encadrement de l’offre de formation. Le partenariat se veut actif dans certains domaines, notamment le management, l’ingénierie de la formation et de la pédagogie, l’insertion professionnelle et le financement. L’approche modulaire prônée dans le sous-secteur de l’enseignement des métiers et la formation professionnelle est une mesure apte à réaliser l’adéquation entre la formation et l’emploi, et à valoriser le principe de l’apprentissage tout au long de la vie comme le suggère l’UNESCO et d’autres instances actives dans le domaine de l’éducation. Le projet de cadre burundais de qualification technique et professionnelle (CBQTP). Ce cadre a pour mission : «la régulation et la valorisation des compétences techniques et professionnelles acquises en conformité avec les besoins du monde du travail et de l’évolution technologique » (p. 6). Du point de vue méthodologique, le CBQTP privilégie l’APC (approche par compétences) qui met l’apprenant au centre. La mise en place d’une telle structure encourage toutes les formes de formation formelle ou informelle, et valorise l’expérience acquise par l’individu tout en permettant des passerelles entre deux domaines connexes. 4. Les questions transversales Le PSDEF révisé 2012-2020 a proposé des stratégies de développement des différents secteurs du domaine de l’éducation, mais il reconnaît aussi l’importance des thèmes transversaux, notamment par des mesures spécifiques suivantes : en faveur des publics spécifiques, le redéploiement des enseignantsTM et l’équité genre. Mesures en faveur de publics spécifiques PDF Editor Les enfants à besoins spécifiques, les défavorisés, les orphelins, les porteurs de handicaps, ou les victimes directes ou indirectes du VIH-SIDA feront l’objet d’opérations pilotes de soutien, menées par des ONG ou d’autres opérateurs sur la base d’appel à propositions. Un programme est en cours de réalisation avec Handicap 109 International pour la réalisation d’une éducation inclusive. Un projet de politique de lutte contre le VIH/SIDA au sein des deux ministères ayant en charge l’éducation vient de voir le jour avec l’appui de l’UNESCO. Le redeploiement des enseignants pour une meilleure équité Avec les crises socio-politiques que le Burundi a connues ces dernières années, il y a eu perturbation dans la répartition des enseignants, certains endroits étant peut-être plus sécurisés que d’autres. La politique de redéploiement des enseignants s’est imposée pour parvenir à la fois à plus d’efficience dans l’emploi des personnels et à plus d’équité territoriale dans la fourniture des services éducatifs. Cette politique a déjà été entreprise par les autorités sectorielles, et le PSDEF prévoit sa poursuite aux échelons décentralisés qui gèrent les recrutements et des affectations. Les responsables des services déconcentrés seront formés et appuyés pour la mise en œuvre de la politique du déploiement afin de réduire les aléas dans la répartition des enseignants. Des rapports devront indiquer les anomalies des ratios élèves/maîtres et de la suppléance. La revue sectorielle permettra le suivi et la gestion de cette donne. Mesures en matière d’équité genre La parité genre dans l’enseignement primaire est presque acquise au niveau global. Il faut cependant reconnaître qu’il y a une disparité géographique de cet indicateur, certaines provinces comme Bubanza, Cibitoke, Kirundo, Muyinga, Ngozi, Ruyigi et Gitega restant encore en retard. D’après l’étude de Anna OBURA 75, les facteurs suivants expliquent les inégalités de genre constatées : la pauvreté (où l’arbitrage familial se fait en faveur des garçons) ; la sollicitation des filles pour les travaux domestiques ou champêtres ; les stéréotypes genre véhiculés par la société ou les curricula ; l’absence d’une sensibilisation des enseignants ou des encadreurs sur l’équité genre ; les violences sexuelles et les grossesses en cours de scolarité, les mariages précoces, etc. En vue de faire face à cette situation le PSDEF prévoit des actions spécifiques, notamment : (i) des études sur les causes de la demande inégale de la scolarisation dans certaines provinces ciblées comme Bubanza, Cibitoke, Kirundo, Muyinga, Ngozi, Ruyigi et Gitega; (ii) le développement de la capacité statistique et de planification pour la récolte de données désagrégées par genre afin de mieux cerner l’ampleur de la problématique ; (iii) la prise de mesures nécessaires pour intégrer la question genre dans la formation initiale et continue des enseignants et dans les programmes et curricula scolaires ; (iv) le renforcement des capacités de la communauté et des encadreurs des élèves ou des enseignants en rapport avec l’équité genre pour créer un environnement favorable; (v) la mise en place d’un système de rapportage apte à donner des informations nécessaires pour une action de régulation efficace des lacunes et insuffisances diagnostiquées. » (PSDEF 2012-2020, p.53) Les questions transversales doivent rester une préoccupation constante parce que se manifestant de manière transversale. Il est important de trouver une façon de les traduire à travers les curricula proposés ou en cours de rédaction. TM PDF Editor 75 Anna OBURA, Audit sur le genre dans le secteur de l’Education au Burundi, 2009 UNICEF/ESARO 110 CHAPITRE 3 : LA REFORME DU SYSTEME BMD A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR La réforme BMD dans l’enseignement supérieur a bénéficié d’une phase préparatoire bien meublée et présente bien d’atouts. Cependant sa mise en œuvre rencontre certains défis qu’il faut essayer de maîtriser. Nous aurons aussi l’occasion de rapporter les opinions des acteurs qui se sont exprimés lors de l’enquête. 1. Phase préparatoire de la mise en place du BMD La phase préparatoire est marquée par une série d’études préparatoires et la mise en place de textes législatifs et réglementaires. Les efforts doivent se poursuivre pour accompagner la mise en œuvre du système BMD. 1.1. Audit de l’enseignement supérieur Analyse critique de l’état des lieux Dans le cadre du Projet d’Appui à la Réforme de l’Enseignement Supérieur (PARES), six études préparatoires à la mission internationale d’audit sur l’enseignement supérieur burundais ont été réalisées. Les auteurs de ces études pointent du doigt les problèmes courants qui se posent à l’enseignement supérieur burundais dans les termes qui suivent. Pour Gaston HAKIZA (2008) : les problèmes qui minent l’Université du Burundi, peuvent se résumer comme suit : i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. Le Personnel pléthorique, surtout au niveau de la catégorie d’auxiliaires ; Les logements aux homes sont bondés, ce qui cause une surexploitation des installations, des appareils et des bâtiments ; La vétusté des infrastructures ainsi que des équipements académiques et sociaux ; Le budget relativement faible par rapport aux interventions à satisfaire quotidiennement, ce qui cause la rupture fréquente des approvisionnements des matériaux pour les travaux à exécuter ; Les approvisionnements des différents campus demandent beaucoup de moyens de transport ; or, plusieurs véhicules ont été déclassés sans être remplacés, faute de budget ; et ceux qui restent sont tout le temps au garage du fait de la vétusté ; L’Etat subventionne le menu des étudiants internes à hauteur de 32% ; L’accès au home ne tient pas compte du statut social de l’étudiant ; Il n’y a jamais eu d’action vigoureuse visible pour la mise en place des infrastructures en faveur de l’Université du Burundi ; Les différents Gouvernements qui se sont succédés se sont contentés de réquisitionner les plus grandes écoles secondaires du pays à savoir l’ancien Collège du Saint Esprit, l’ancienne Athénée Royale, l’ancien ITAB de Gitega et l’Ecole Secondaire des Techniques Administratives ; Les infrastructures académiques de l’Université du Burundi sont sursaturées et sont en très mauvais état ; Les infrastructures sociales de l’Université du Burundi sont surchargées, coûtent cher à l’Etat et sont en très mauvais état ; TM Il n’y a pas d’évaluation de coûts pour redynamiser l’Université du Burundi. PDF Editor 111 Gilbert MIDENDE (février 2008) relève les principaux problèmes de l’enseignement supérieur privé : i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. Pas de politique de développement des établissements privés d’enseignement supérieur (EPES). L’analyse de ce dispositif juridique actuellement en place traitant l’enseignement supérieur prive montre de fortes lacunes. De manière générale, le manque de ressources humaines constitue une grande contrainte pour le développement des EPES et un grand danger pour le maintien de la qualité aussi bien dans les établissements publics que privés au Burundi. Les conditions minimales de travail manquent dans la plupart des EPES du Burundi (infrastructures, documentation, laboratoires, matériel informatique,..). Structures de régulation et de contrôle académique et administratif non fonctionnelles. Absence d’un système d’assurance qualité pour l’enseignement supérieur tant public que privé. Conditions d’admission des étudiants dans les EPES et bourses d’études. Admission des étudiants étrangers. D’après les informations recueillies, aucun des 7 EPES visités au Burundi ne fait état d’activités de recherche. Il existe un centre de recherche très peu fonctionnel à l’université de Ngozi. Antime MIVUBA (2008) résume les problèmes qui se posent dans la formation initiale et continue des enseignants du secondaire: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. Tâtonnements et duplications dans la mise en place des structures de formation initiale des enseignants Programmes de formation initiale mal définis (pas de définition d’un référentiel de compétences, d’un référentiel de formation et d’un référentiel de certification) ; Le poids de la formation théorique dépasse de loin le poids de la formation pédagogique ; Les stages prennent très peu de temps et ne sont pas systématiquement organisés ; Les supports pédagogiques sont insuffisants et souvent obsolètes ; Les ressources financières sont très faibles ; elles se concentrent sur les salaires des personnels et sur les bourses et non sur la qualité de la formation Les infrastructures d’accueil sont sursaturées surtout au niveau des laboratoires et des ateliers ; Pas de planification de la formation continue ; Les approches méthodologiques ne reposent pas sur les nouvelles recherches en matière de pratiques de classe ; elles sont centrées sur l’enseignant et non sur l’apprenant ; Les modes d’évaluation ne sont pas adaptées car elles ignorent le repérage des erreurs et les remédiations; La majorité des professeurs ne sont pas qualifiés au niveau académique et ceux qui le sont n’ont pas de qualification pédagogique. Le professeur Joseph NDAYISABA (2008) soulève les principaux problèmes des orientations générales de l’enseignement supérieur: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. Ressources nettement insuffisantes par rapport au cahier des charges (infrastructures, équipements didactiques) ; Ressources en enseignants en diminution et besoins en hausse ; La mise en place de départements sans véritable pouvoir d’action ni de décision au sein de l’administration centrale de l’enseignement supérieur ; Démobilisation des personnels ; TM Besoins et priorités non définis ; Offre de Formation inadéquate ; Profils de formation non ou mal définis ; Programmes de formation inadaptés, obsolètes ; Méthodes d’enseignement et d’évaluation inadéquates. Niveau de recherche très faible ; Structures de suivi contrôle inadaptées et faibles ; Instabilité institutionnelle, Environnement institutionnel peu motivant, Fuite des cerveaux ; PDF Editor 112 xii. xiii. xiv. xv. xvi. xvii. xviii. xix. xx. xxi. Environnement de pauvreté ; Démobilisation des personnels ; Enseignement privé non appuyé, non contrôlé et non évalué et trop dépendant de l’UB en enseignants ; Enseignement Supérieur cloisonné et en situation d’isolement ; Coûts élevés des transferts, Faible investissement pédagogique ; Répartition inadéquate des ressources, Patrimoine non entretenu et mal exploité ; Duplication des formations qui ont pour conséquences le gaspillage de ressources ; Réformes reportées par immobilisme des décideurs ; Avantages sociaux aux étudiants inéquitables ; Mouvements de grèves fréquents (dans le public). Le professeur Charles NDITIJE (2008) soulève les problèmes qui se posent en matière des personnels de l’université du Burundi et à l’Ecole Normale Supérieur dans les termes ci-après : i. ii. iii. iv. v. insuffisance des personnels qualifiés ; baisse du niveau de formation des enseignants ; faible ratio enseignants/étudiants ; pléthore des personnels d’appui, démotivation des personnels ; fuite des cerveaux à cause des bas salaires et des conditions de travail fort médiocres. Dans son étude, le professeur Evariste NGAYIMPENDA (2008) diagnostique synthétiquement les défis qui se posent à l’Université du Burundi comme suit: (i) Un faible taux d’accès, dans un contexte d’accroissement de la demande sans précédent ; (ii) Des programmes dépassés, inadaptés aux réalités du pays et à l’évolution du monde moderne ; (iii) Des supports pédagogiques insuffisants et souvent dépassés ; (iv) Un personnel enseignant insuffisant, pas suffisamment qualifié et de surcroît démotivé et mal utilisé ; (v) Un personnel non enseignant pléthorique dans un contexte d’insuffisance des ressources ; (vi) Une fuite des cerveaux sans précédent dans un contexte d’absence d’une politique de renouvellement et de stabilisation du personnel ; (vii) Une absence de coopération extérieure ; (viii) Ainsi que l’absence d’une politique de recherche et une faible opérationnalité des structures qui s’en occupent. Sur base de ces études et d’autres, la Mission Internationale d’audit de l’enseignement supérieur a produit un document d’Audit qu’il a intitulé : « Le Livre Blanc sur l’Enseignement Supérieur : mieux former pour reconstruire ». Les auteurs de cet audit relèvent les maux qui minent l’enseignement Supérieur Burundais dans ces termes: (i) La crise, qui a favorisé des comportements très « personnels », faits de « fuite » et de désintérêt vis-àvis des institutions ; (ii) Inadaptation des formations et des programmes ; (iii) Insuffisance quantitative et surtout qualitative du corps enseignant ; TM (iv) Surcharge des infrastructures ; (v) Quasi inexistence de la recherche ; (vi) Isolement des universités vis-à-vis de leur milieu ; PDF Editor L’inertie pour la mise en place des réformes parce que prévalait confusément le sentiment qu’« il n’y avait pas péril en la demeure ». 113 Recommandations A partir de cette analyse de l’état des lieux certaines recommandations ont été dégagées notamment en rapport avec les domaines suivants : les structures et la gestion du système, l’accès à l’enseignement supérieur, les programmes de formation, les méthodes d’enseignement et formation des enseignants, les évaluations, la motivation des enseignants, les moyens matériels et la coopération. Structures et gestion du système Pour la mise en place d’un enseignement supérieur public mieux en mesure de répondre aux attentes sociales, les six études et le Livre blanc sur l’enseignement supérieur au Burundi aboutissent, à une recommandation consensuelle de revoir les structures de l’enseignement supérieur par la mise en place du système BMD qui devrait par ailleurs se concevoir dans un cadre régionalisé et se conformer aux tendances mondiales au niveau de la formation initiale disciplinaire (LMD, Licence, Maîtrise, Doctorat). Les études recommandent la mise sur pied d’un organe d’analyse, de concertation et de décision (un Conseil National pour l’Enseignement Supérieur) qui devrait aider l’autorité ministérielle à piloter l’offre de formation, décider des filières et des programmes pour les institutions de l’enseignement supérieur public et privé. Le même organe devrait par ailleurs s’occuper du contrôle des prestations de ces institutions, notamment pour décider des conditions d’ouverture et de validation des titres universitaires qu’elles délivrent d’une part et comment éviter les duplications et les recouvrements dans plusieurs secteurs de l’enseignement supérieur dans le but de la spécialisation et de la déconcentration d’autre part. En outre elles recommandent de transformer les départements (Direction Générale de l’Enseignement Supérieur, Département de l’Enseignement Supérieur, Département de la Recherche) en un Service Autonome, auquel il faudrait affecter un personnel hautement qualifié et motivé, capable de contrôler et d’évaluer l’ensemble des institutions d’enseignement supérieur. Les études recommandent de tout mettre en œuvre pour réinstaurer le dialogue et la concertation dans les institutions d’enseignement supérieur, tout spécialement à l’Université du Burundi, de décentraliser les structures administratives, de réviser les statuts des personnels et de renforcer le rôle des Conseils de facultés et des Doyens et Chefs de départements ou de sections en leur accordant plus d’autonomie. Les études recommandent fortement la mise en place d’un service chargé du contrôle de la qualité de la formation (assurance-qualité). Accès à l’Enseignement supérieur Au niveau de l’offre de formation, les études recommandent :(i) la diversification des filières et leur professionnalisation dans le public et le privé, dans les domaines classiques, mais aussi dans les domaines nouveaux qui s’imposent comme la communication, l’informatique, les droits de l’homme et la gestion des conflits ;(ii) de créer d’autres universités et instituts dans d’autres régions du pays et promouvoir la création d’universités privées ;(iii) de renforcer les filières de formation des formateurs et la formation post universitaire ;(iv) de fusionner l’ENS et l’IPA qui organisent les mêmes sections et augmenter les effectifs dans ces institutions pour couvrir les besoins en enseignants qualifiés au palier de l’enseignement secondaire et technique (v) de décentraliser les institutions d’enseignement supérieur vers les autres régions du pays. ; (vi) de mettre en place des institutions d’enseignement supérieur non universitaires ; (vii) d’établir des critères objectifs TM d’attribution des bourses. En outre les études et le Livre Blanc sur l’Enseignement Supérieur au Burundi recommandent de créer un réseau d’écoles doctorales aux spécialités complémentaires dans le cadre de la sous-région chacune étant appelée à constituer un pôle d’excellence dans certaines disciplines pour couvrir les besoins de l’enseignement supérieur et de la recherche mais aussi ceux des sociétés concernées dans leur ensemble possible et de créer sans tarder, au sein de l’Université du Burundi, une école doctorale (le cas échéant deux) adossée aux centres de recherche nationaux et régionaux, et liée aux universités de la Sous-région. Les assistants des universités privées PDF Editor 114 et des autres institutions d’enseignement supérieur seraient admis à l’école doctorale aux mêmes conditions que les candidats des établissements publics. Programmes de formation Au niveau des programmes de formation les études recommandent : (i) de faire une profonde réflexion pour définir les besoins en cadres et en techniciens pour le pays, et ce dans le cadre de ses plans de développement ; de faire l’état des lieux des programmes d’enseignement supérieur qui s’accompagnerait d’une mise à plat des anciens programmes, qui doivent être entièrement réformés en passant par la définition de nouveaux profils, de nouveaux programmes et des contenus tenant compte de l’évolution scientifique et technologique et leur répartition sur les cursus académiques (proposer des unités de formation) et dans le cadre de la professionnalisation de définir clairement des référentiels de compétences, des référentiels de formation et des référentiels de certification. Méthodes d’enseignement et formation des enseignants Les études recommandent de repenser les programmes de formation des enseignants de l’enseignement secondaire et technique en mettant un accent particulier sur la formation professionnelle et en passant par une définition claire des référentiels de compétences, des référentiels de formation et des référentiels de certification. Pour l’enseignement supérieur les études recommandent la pédagogie universitaire avec les modules élaborés par le Bureau Régional de l’UNESCO à Dakar. Ces modules sont au nombre de 11, à savoir : Module 1 : Comprendre l’apprenant de l’enseignement supérieur ; Module 2 : Profil de l’enseignant de l’enseignement supérieur ; Module 3 : Elaboration des curricula dans l’enseignement supérieur ; Module 4 : Méthodes d’enseignement et d’apprentissage à l’enseignement supérieur ; Module 5 : Pédagogie dans les classes à large effectif dans l’enseignement supérieur ; Module 6 : Nouvelles technologies à l’enseignement supérieur ; Module 7 : Enseignement à distance dans l’enseignement supérieur ; Module 8 : Services d’orientation et de conseil dans l’enseignement supérieur ; Module 9 : Accès et réussite de femmes dans l’enseignement supérieur ; Module 10 : Etudiants spéciaux dans l’enseignement supérieur ; Module 11 : Evaluation des apprentissages et de l’enseignement dans l’enseignement supérieur En ce qui concerne les Méthodes d’enseignements ou les pratiques de classes, les études recommandent de sortir progressivement de la pédagogie de la transmission avec une démarche magistrale, collective, frontale et impositive pour évoluer vers une pédagogie de la construction : avec une démarche active, individuelle, interactive, coopératrice, accompagnatrice c’est-à-dire la pédagogie inductive où les étudiants construisent euxmêmes leurs savoirs, leurs savoir-faire et leurs savoirs-être sous la supervision de l’enseignant. Evaluations Les études recommandent de mettre en place une nouvelle conception et des nouvelles formules d’évaluation. Elles proposent de mettre en avant les évaluations continues et se répartiraient tout le long de l’année afin de leur faire jouer un rôle de régulateur et d’auto- régulation des activités d’apprentissage et d’enseignement. Les études recommandent de repenser les méthodes d’évaluation de telle sorte que dans ses critères, TM acquises. l’évaluation donne la priorité à la qualité des apprentissages sur le volume des connaissances Elles proposent que les évaluations doivent avoir pour fonction d’évaluer les acquis des étudiants et par voie de conséquence contrôler la qualité des approches pédagogiques en vue de leur ajustement éventuel en fonction des résultats ; PDF Editor 115 Elles recommandent d’institutionnaliser et donner une orientation nouvelle aux évaluations de passage d’un cycle à un autre en faisant de telle sorte que de telles évaluations portent non seulement sur les matières enseignées, mais aussi sur les savoirs et savoir-faire que l’étudiant est censé avoir assimilés par son travail personnel, en s’aidant des supports de cours mis à sa disposition, des lectures recommandées, des apports des NTIC, etc. Elles proposent de mettre en place un système d’évaluation des prestations des enseignants par les apprenants pour leur permettre d’avoir un feed-back de leurs performances et d’améliorer leurs méthodes. Motivation des enseignants Les études et l’audit recommandent de redéfinir les droits et obligations des enseignants-chercheurs pour attacher durablement à l’enseignement supérieur burundais des ressources humaines de qualité et stabiliser ses personnels ceci passant par la revalorisation générale des traitements pour être compétitif par rapport à la région. Moyens matériels Les études recommandent l’accroissement des moyens matériels pour remettre à niveau les établissements publics et leur permettre d’accueillir dans des conditions satisfaisantes un nombre plus élevé d’étudiants, ainsi, des investissements sont à prévoir, particulièrement dans les domaines des infrastructures, des équipements scientifiques et techniques, des équipements informatiques et de la documentation. Dans ce domaine les études recommandent de mener quatre études à savoir : − − − − Infrastructures (parc immobilier à vocation pédagogique surfaces « pédagogiques » actuellement disponibles, conditions et taux d’utilisation, réhabilitations et constructions à prévoir) ; Patrimoine immobilier et foncier extra pédagogique (valorisation et gestion du patrimoine) ; Equipements scientifiques et techniques des établissements publics (équipements actuellement disponibles, conditions et taux d’utilisation, réparations et acquisitions à prévoir) : Informatisation des établissements publics dans le cadre de l’informatisation de l’Education Nationale en général, et de l’enseignement supérieur en particulier. Coopération Les études recommandent au Burundi de profiter de l’intégration en marche avec les pays de la sous-région et pour préparer et signer des Conventions de Coopération avec d’autres universités étrangères, portant notamment sur l’échange d’enseignants, d’étudiants et sur des systèmes de certifications communes. Les études recommandent de négocier certaines formations de pointe (études d’ingénieurs de haut niveau, des spécialisations en médecine, des études doctorales...) avec mise à disposition des institutions régionales des ressources humaines disponibles dans les pays partenaires et une participation financière conséquente. Les études recommandent de créer un Centre National de Recherche Scientifique et Technologique. 1.2. Cadre juridique TM Ce paragraphe montre les efforts que le Ministère de l’enseignement supérieur et les autorités universitaires ont déployés pour créer un cadre approprié à l’accompagnement de la réforme BMD. PDF Editor Textes réglementaires sur la commission nationale de l’enseignement supérieur La Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur a été créée par le Décret n° 100/12 du 10 janvier 2008 portant Création, Organisation et Fonctionnement de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur, 116 mais son fonctionnement a commencé en 2011 avec le Décret n°100/05 du 5 janvier 2011 portant nomination des membres de la Commission Nationale de l'Enseignement Supérieur au Burundi. Le décret ne dit rien sur le système BMD. Mais, dans les attributions de la commission, on sent dans l’article 5 dudit décret que la commission doit piloter ce système notamment dans les alinéas qui suivent : − − − − − − − − Proposer des orientations dans l’élaboration des actions de la planification, de mise en œuvre et de contrôle de l’enseignement supérieur conformément à la politique générale du Gouvernement ; Proposer et analyser des textes juridiques régissant l’enseignement supérieur ; Analyser et approuver les programmes d’enseignement supérieur ; Coordonner les activités d’évaluation des programmes et curricula d’enseignement supérieur ; Veiller à préserver le standard de l’enseignement supérieur pour assurer la qualité aussi bien dans le public que dans le privé ; Coordonner les activités de la Commission chargée du développement des sciences et technologies ; Veiller à l’harmonisation du système de l’enseignement supérieur burundais avec les systèmes d’enseignement supérieur des autres pays en général et ceux de la sous-région et de la Communauté EstAfricaine en particulier ; Contribuer à la promotion de l’enseignement supérieur par des publications, la formation et les séminaires. Le pilotage du système en matière de qualité est encore une fois exprimé dans l’article 11 : en ces termes : la commission exerce ses activités à travers des commissions ad hoc : - La commission de la science et de la technologie ; La commission de l’évaluation chargée notamment des équivalences et de l’entérinement des diplômes, des titres scolaires et universitaires et de l’agrément des établissements de l’enseignement supérieur ; La commission pédagogique chargée des programmes et des contenus des cours. La loi n°1/ 22 du 30 décembre 2011 portant réorganisation de l’enseignement supérieur au Burundi Partant des six études préparatoires à l’audit de l’enseignement supérieur et de l’audit de l’enseignement Supérieur du Burundi traduit sous le vocable « Livre Blanc » sur l’enseignement supérieur qui recommande fortement de continuer la mise en place du système BMD ou LMD la Loi n°1/ 22 du 30 décembre 2011 portant réorganisation de l’enseignement supérieur au Burundi consacre la mise en place de cette réforme. La loi définit les parcours comme suit (art 1, 15, 30, 31) : Baccalauréat : grade académique ou diplôme conféré à l’issue d’un parcours de premier cycle de trois ans (30 crédits par semestre sur 6 semestres) et après obtention de cent quatre-vingt (180) crédits. Deux types : Baccalauréat professionnel et baccalauréat de recherche. Mastère : grade académique ou diplôme du même nom confère à l’issue d’un parcours de deuxième cycle et après obtention de cent vingt crédits. TM de 2ème cycle Mastère complémentaire : grade académique sanctionnant des études universitaires correspondant à une qualification professionnelle particulière à l’issu d’une formation de 60 crédits au moins, obtenus après une formation initiale d’au moins 300 crédits sanctionnée par un grade de Mastère. PDF Editor Mastère professionnel : diplôme de Mastère couronnant un parcours préparant à l’exercice de responsabilités professionnelles dans les établissements publics, parapublics ou privés (ou à titre libéral). 117 Mastère de recherche : diplôme de Mastère couronnant un parcours préparant à l’exercice d’activités de recherche et organisées en tout ou partie au sein d’une école doctorale. Doctorat :grade académique conférée à l’issue d’un parcours de formation de troisième cycle après obtention de cent quatre- vingt crédits et soutenance d’un travail de recherche approfondi, menée en trois ans au sein d’une école doctorale. Diplôme du même nom dont la préparation est accessible aux titulaires du Mastère de recherche. La loi définit un crédit (art1) : unité correspondant au temps consacré par l’étudiant au sein d’un parcours de formation conduisant à un grade académique, à une activité d’apprentissage concernant une matière ou un élément constitutif d’unités d’enseignement déterminées. Les crédits sont accordés à l’étudiant après évaluation des aptitudes et des connaissances acquises. Chaque semestre valide est compté pour trente crédits. Les crédits sont capitalisables et transférables dans les conditions fixées par décret. Un crédit correspond à, entre 25 heures et 30 heures au plus, d’activités académiques qui comprennent un cours magistral (CM), des travaux pratiques (TP°), des travaux de recherche (TR)°, des travaux dirigés et des stages encadrés. La loi définit les travaux des étudiants comme suit (article 1) : Travail de recherche : travail donné aux étudiants et qui doit répondre aux critères et aux protocoles d’une recherche scientifique. Il peut être effectué individuellement ou en groupes. Il lui est affecté un certain nombre de crédits. Travail dirigé : travail effectué par les étudiants sous la surveillance et le guidage d’un enseignant (exercices ou devoirs faits en classe…).Il lui est affecté un certain nombre de crédits. Travaux pratiques : travail effectué par les étudiants en application de théories, de connaissances ou de techniques apprises (travaux de laboratoires, fabrication d’objets…). Il lui est affecté un certain nombre de crédits. La loi définit les cycles (art 1, 17, 18) comme une suite d’années d’études menant à l’obtention d’un grade académique : 1er cycle : baccalauréat : 3 ans, 2ème cycle : Mastère 2 ans, 3ème cycle doctorat 3 ans. En matière d’évaluation la loi consacre le contrôle continu (art 22, 25), la mobilité des enseignants et des étudiants, l’accréditation et la capitalisation des crédits (art 23, 27, 29). Les missions assignées à l’enseignement supérieur public sont reprécisées (article 38) : Dans le cadre des missions assignées à l’enseignement supérieur par la présente loi, les universités publiques jouent un rôle pilote en matière de formation, de recherche et de coopération interuniversitaire notamment : 1° en offrant préférentiellement les parcours de formation conduisant aux grades académiques les plus élevés ; 2° en animant des programmes de recherche auxquels peuvent être associées des organisations publiques et privées ; TM d’enseignement 3° en participant à des réseaux régionaux et/ou internationaux d’établissements supérieur. PDF Editor 118 Pour la première fois, la loi réglemente les établissements publics d’enseignement supérieur n’ayant pas le statut d’université (Article 52): Les établissements publics d’enseignent supérieur n’ayant pas le statut d’université participent aux cotés des universités à l’effort national de formation et de recherche .Ils sont créés par décret sous formes d’écoles, d’instituts ou de centres. Ils peuvent être organisés en départements et sections correspondant à des disciplines et à des champs d’étude et de recherche. Ils ont le statut d’établissement public à caractère administratif ou d’administration personnalisée de l’Etat. Ces établissements ont pour missions principales de (article 53): 1° Assurer la formation initiale et continue dans les domaines relatifs au secteur dont ils relèvent ; 2° Préparer l’insertion ou la réinsertion dans la vie active ; 3° Développer la recherche scientifique et technologique et diffuser le savoir lié à leur domaine de compétences. La loi reconnait également l’enseignement supérieur privé qui doit obtenir l’autorisation d’ouverture et l’agrément, la principale innovation étant inscrite dans l’article 93 : Les établissements s’enseignement supérieur privés peuvent être accrédités, dans les mêmes conditions que les établissements publics pour organiser les parcours de formation conduisant aux grades visés à l’article 15 (Baccalauréat, Mastère, doctorat). La loi légalise le soutien à l’enseignement privé. Article 109: Sans préjudice des incitations au bénéfice de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur, l’Etat a l’obligation morale d’apporter un soutien aux établissements privés. Article 110: Ce soutien, dont les modalités sont fixées par décret peut revêtir notamment les formes ci-après : 1° l’attribution de terrains pour la construction des infrastructures académiques ; 2° le versement de bourses d’études et stages aux étudiants remplissant les conditions d’éligibilité ; 3° l’octroi de subventions d’équipement et/ou de fonctionnement, en considération de la nature de l’offre de formation et des effectifs accueillis dans les différents parcours de formation. Article 111 : L’Etat peut s’associer à des promoteurs privés pour l’organisation, au sein d’un établissement d’enseignement supérieur public ou privé, de parcours et filières de formation couvrant des domaines qu’il juge prioritaires ; une convention prévoit les droits et les obligations des parties. Enfin la loi fixe les délais pour la mise en place du BMD (article 144) : Les dispositions de la présente loi relatives à l’organisation des études en trois cycles ainsi qu’à l’accréditation des parcours de formation sont appliquées dans un délai maximal de cinq ans à compter deTM sa date d’entrée en vigueur et des modalités fixées par décret. PDF Editor Un décret fixe les équivalences entre les diplômes visés à l’article 31 et ceux délivrés conformément à la Loi n°1 /014 du 7 juillet 1999 portant réorganisation du système de collation des grades académiques du Burundi 119 Textes d’application de la supérieur au Burundi n°1/ 22 du 30 décembre 2011 portant réorganisation de l’enseignement Décret n°100/279 du 18 Octobre 2012 portant réorganisation et fonctionnement de l’université du BURUNDI. Les principales innovations apportées par le Système BMD sont la création d’une Direction de l’Assurance Qualité, du conseil pédagogique et scientifique et de l’organisation académique. o En matière de l’assurance qualité, l’article 33 fixe les missions : Le Directeur de l’Assurance – Qualité doit être choisi parmi les enseignants à temps plein ayant le grade de Docteur. Il a pour mission de : − Promouvoir l’introduction du système d’assurance qualité au niveau interne ; − Développer des outils et un guide d’évaluation interne de l’assurance qualité ; − Conduire un travail d’inspection de la qualité des contenus d’enseignements et donner rapport au Recteur ; − Initier des réflexions visant à échanger sur l’harmonisation de l’assurance qualité pour en faire une lecture commune ; − Mettre en place des standards de l’Assurance –qualité pour l’institution notamment les Vade Mecum par filières et niveaux de formation ; − Renforcer les outils de protection des diplômes décernés ; − Mettre en place des outils de communication sur l’assurance qualité depuis le Département jusqu’au Conseil rectoral ; − Servir d’interface de communication entre l’Université et la Communication Nationale de l’Enseignement Supérieur ; − Promouvoir les échanges interuniversitaires aux niveaux national, régional et international sur l’assurance qualité ; − Promouvoir l’assurance qualité par des formations dispensées aux enseignants. D’après l’article 34: la Direction d’Assurance Qualité comprend les services suivants : Le Service de Promotion et de Développement de l’Assurance –Qualité ; Le Service de l’Inspection et de l’évaluation. o Les missions et la composition du conseil pédagogique et scientifique sont précisées dans les articles 39 et 40 TM Article 39 : Le Conseil pédagogique et scientifique donne des avis et propositions au Conseil d’Administration sur toutes les questions en rapports avec la coordination, le suivi et l’évaluation des activités académiques, pédagogiques, scientifiques et de recherche. PDF Editor 120 Article 40: Il est présidé par un professeur élu par ses pairs et est composé de : -Le Directeur de l’Assurance Qualité qui en est le secrétaire ; -Trois Professeurs titulaires représentants de l’Association des professeurs de l’Université du Burundi élus par leurs pairs ; -Deux représentants du collège des assistants de l’Université du Burundi élu par leurs pairs ; -Un représentant du personnel administratif et technique élu par ses pairs. Le chapitre sur l’organisation académique reprécise la mise en place du BMD dans son article 62 : La formation académique est organisée suivant le système Baccalauréat, Master et Doctorat. Décret n°100/275 du 18 octobre 2012 portant conditions d’accès à l’Enseignement Supérieur Universitaire Public et Privé au Burundi De façon globale l’enseignement supérieur public et privé est accessible aux nationaux et étrangers ayant un certificat homologué, un diplôme d’état ou diplôme reconnu équivalent. Pour avoir un Diplôme d’Etat il faut avoir une moyenne de 50% avec une pondération de 30% des résultats de l’école pour les matières faisant l’objet de l’examen d’Etat et 70% pour l’examen d’Etat (art 2 à 4). L’accès à l’enseignement postsecondaire professionnel est prévu pour les lauréats ayant participés à l’Examen d’Etat et ne l’ayant pas réussi (art 5). La mobilité des étudiants dans les parcours de formation est reconnue (art 6). Enfin le décret décide de la mise en place d’une Sous-Commission de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur chargée de l’Inspection Administrative et pédagogique y compris la régularité des dossiers des étudiants des établissements d’enseignement supérieur universitaire public et privé (10 à12). Décret n°100/276 du 18 octobre 2012 portant réorganisation Diplômes, Titres Scolaires et Universitaires au Burundi de la Commission d’Equivalence des La commission est sous la supervision de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur Elle a pour mission de donner des avis sur l’équivalence des diplômes et titres délivrés par les universités écoles et instituts étrangers d’une part et de préparer les décisions et les attestations portant équivalences des diplômes et titre qui seront établies et prononcées par la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur (art 2 à 4). La commission est composée de 16 membres provenant de la deuxième Vice-Présidence, des ministères de l’enseignement de base et secondaire de l’enseignement supérieur, de la fonction publique, de la santé publique, de la défense nationale, des relations extérieures, de la planification économique, ainsi que d’un représentant de le Chambre de Commerce et de l’Industrie, et deux représentants des établissements d’enseignement supérieur privés (art 6). Les personnes postulant à l’équivalence ont deux possibilités de recours : chez le président de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur et chez le ministre ayant l’Enseignement Supérieur dans ses attributions (art 14). TM Ordonnance Ministérielle N° 610/1864 du21/11/2012 portant équivalence des diplômes de l’ancien système avec le nouveau système BMD à l’Université du Burundi PDF Editor Cette ordonnance précise les passerelles possibles vers le Mastère professionnel et Mastère de recherche des licenciés de l’ancien système. Ainsi, les licenciés ayant plus de 60% et les ingénieurs industriels, les ingénieurs agronomes, les ingénieurs civils ; sont admissibles dans le Mastère professionnel et sont considérés comme disposant du Mastère1 moyennant un supplément des cours qu’ils n’auraient pas abordés (art 2, 4, 5,7). 121 De même, les licenciés et les ingénieurs agronomes, les ingénieurs civils ayant plus de 70% sont admissibles dans le Mastère recherche et sont considérés comme disposant du Mastère1 moyennant un supplément des cours qu’ils n’auraient pas abordés (art 3, 4, 6). Les ingénieurs industriels ayant plus de 70% sont admissibles au Mastère professionnel et au Mastère professionnel spécialisé postuniversitaire dans le nouveau système (art 8). Le diplôme professionnel d’Enseignement Secondaire du premier cycle des humanités est équivalent au Baccalauréat Professionnel tandis que le diplôme d’agrégé d’enseignement secondaire bénéficie d’une équivalence au Mastère professionnel 1 et ceux qui ont réussi avec 70% et plus sont admissibles au Mastère de recherche (art 9 à 12). Décret n°100/277 du 18 octobre 2012 portant réorganisation du système de collation des grades académiques au Burundi Le décret fixe les critères d’accès à l’enseignement supérieur et d’admission aux examens et épreuves, les conditions de délivrance de diplômes et des attestations et des effets légaux des grades académiques. De manière générale le décret reconnait la responsabilité de l’Etat et le droit d’accès sans discrimination pour les nationaux et les étrangers (art, 2). La condition principale est d’avoir un certificat homologué, un diplôme d’état ou un diplôme reconnu équivalent pour entrer au premier cycle, un diplôme de premier cycle pour entrer dans le deuxième cycle et un diplôme de deuxième cycle pour entrer au troisième cycle. Les résultats des examens et épreuves tiennent comptes des contrôles des connaissances, des contrôles continus et des examens des deux sessions pour les deux premiers cycles, les examens des troisièmes cycles pouvant être organisés en dehors des deux sessions (art 3 à 6). La responsabilité de la délivrance des diplômes est confiée aux établissements. Les diplômes sont accompagnés de l’attestation de réussite comprenant les cours académiques, travaux pratiques, travaux personnels, stages, mémoires, et thèses, le diplôme devient légal après entérinement (art 7 à 13). Ordonnance Ministérielle n°610/541/du 15 avril 2013 portant conditions d’accès à l’Enseignement Postsecondaire Professionnel Public et Privé au Burundi Le Décret détermine les conditions d’accès, la mobilité, des étudiants dans un parcours de formation et le contrôle de passage d’un cycle cours (deux ans) vers un cycle long (trois ans) (articles 1, 5 à 14). L’accès à l’Enseignement postsecondaire Professionnel court et long, public ou privé est accessible aux lauréats ayant participé à l’Examen d’Etat et ne l’ayant pas réussi (art 1 et 2). La note obtenue à l’examen d’Etat n’a pas beaucoup d’importance. Cependant dans le cas où les places sont limitées, les points obtenus seront pris en compte pour placer les candidats (art 3). Décision du 05/11/2012 portant règlement académique de l’Université du Burundi (Système BMD) Dans son article 1, la Décision du Conseil d’Administration confirme la mise en place du BMD dans ces termes : « Les dispositions annexées à la présente décision constituent le règlement académique de l’Université TM du Burundi régissant le Système Baccalauréat-Mastère-Doctorat (BMD » Ce règlement académique apporte un plus par rapport à l’ancien règlement académique : PDF Editor Dans son article 9 il annonce la mobilité des étudiants entre universités publiques et privées sous réserve d’une harmonisation effective dans le fonctionnement académique des Universités. 122 Dans ses articles 10 et 11 il définit les équivalences et l’admission dans les cycles: « Les étudiants ayant réussi leur licence ou équivalent avec une moyenne d’au moins 70% sous le règlement académique de 2006 sont admissibles au Mastère de recherche. Ceux ayant une moyenne d’au moins 60% sont admissibles au Mastère professionnel. Il est accordé aux étudiants cités à l’article 10 une équivalence de Mastère 1. L’orientation en Mastère de recherche ou professionnel tient compte de la demande du candidat. Les articles 24 et 25 consacrent la semestrialisation et les activités et le système de crédits : « pour chaque année académique, les enseignements sont organisés en 2 semestres de 18 semaines chacun. A la fin du premier semestre, un congé de 15 jours calendrier est accordé aux étudiants. Les activités d’un semestre comprennent : les cours magistraux, les travaux pratiques, travaux dirigés, travaux de recherche, les stages, les évaluations, les délibérations et la proclamation des résultats. L’année académique compte au total 60 crédits à raison de 30 crédits par semestre. A la fin des 2 semestres, 40 jours calendriers sont consacrés aux évaluations de la 2ème session. Le règlement académique innove : (i) en dotant à chaque classe un conseiller pédagogique dont le rôle est à l’écoute et la guidance pédagogique tout au long de l’année académique (Article 28) ; (ii) l’élaboration des maquettes dans les facultés (article 29) ; (iii) la fixation du cursus académique à 3 ans pour le Baccalauréat 2 ans pour le Mastère , 3 ans pour le doctorat (artile30) ; (iv)obligation de stages suivis et évalués (article 40) ;(v) les examens en contrôle continu et dans les délais prescrits (article 49 à 52) ;( vi) prescriptions strictes de la direction des travaux de fin d’études ( article 97 à 106). 1.3. Les politiques sectorielles et le BMD Plan Sectoriel de Développement de l’Education et de la Formation 2009-2016 Le PSDEF 2009-2016 adopté par le gouvernement mais non endossé par les PTF était explicite en matière de la mise en place du système LMD devenu par la suite BMD (voir la clarification des concepts plus haut). Il définissait l’objectif général à long terme comme suit « Promouvoir un enseignement supérieur plus performant et plus compétitif au service du développement économique et social du pays et adapter l’offre de formation au nouveau contexte de l’Enseignement Supérieur.» Dans sa Politique-clé d’améliorer la qualité de l’offre de formation elle annonce déjà l’accréditation, l’assurance qualité, la compétitivité et le suivi évaluation dans des termes clairs : « L’instauration d’une culture de suiviévaluation à travers la mise en place de mécanismes formels et efficaces d’assurance qualité et d’accréditation constitue un moyen essentiel pour l’édification d’un enseignement supérieur compétitif. Celle-ci passera par plusieurs programmes. » En matière d’accès à une éducation de qualité le PSDEF propose de réformer les programmes dans ces termes « l’amélioration de la qualité de l’offre de formation passera par la poursuite, l’intensification et la généralisation des efforts entrepris en vue d’instituer le système Licence, Mastère, Doctorat (LMD) dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur du pays, qu’ils soient publics ou privés. L’introduction généralisée du système LMD, avec la remise à plat des programmes qu’il comporte, implique également la mise à jour des filières existantes, la suppression de certaines, la création d’autres avec un accent particulier sur la diversification des filières courtes à orientation professionnelle d’une part, et le développement des filières scientifiques, d’autre part ». TM Il se propose également de rapprocher et réorganiser les structures et les formations en insistant sur la formation des professeurs du cycle inférieur et celle de leurs collègues du cycle supérieur dans le système LMD. Les premiers recevront une formation à la fois disciplinaire et pédagogique de trois ans, dans des instituts ad hoc, ce qui devrait leur permettre d’enseigner systématiquement deux disciplines (principe de bivalence). Les seconds suivront une formation de cinq ans : d’abord disciplinaire, au sein des facultés de l’Université du Burundi (Lettres et Sciences humaines, Sciences…), puis pédagogique, organisée à la diligence d’une structure héritière de l’IPA et de l’ENS ; ils auront vocation à enseigner, selon le cas, une ou deux disciplines. PDF Editor 123 En outre le plan propose de décentraliser les institutions de formation, de mettre en place des instruments et des procédures de pilotage, d’appuyer les établissements d’enseignement supérieur privé pour améliorer leur offre de formation, d’offrir un soutien pédagogique aux enseignants par la création d’une cellule chargée de la pédagogie universitaire ayant pour rôle la formation, la mise à niveau, le suivi-évaluation en matière de techniques de transmission et d’évaluation, de mettre en place des mécanismes qui permettent une gestion rationnelle du temps, de l’espace et des moyens et d’adapter l’enseignement supérieur à un environnement académique sous régional et international en initiant une politique de formation d’enseignants-chercheurs qualifiés et en renforçant les capacités pour l’assurance qualité. Toujours en matière d’accès à une éducation de qualité, la politique propose de stimuler la recherche et l’innovation, de créer des écoles doctorales, de mettre en place des ressources documentaires de qualité, et d’ouvrir l’enseignement supérieur à des activités nouvelles comme la réforme de la formation continue, la rédaction des manuels pour l’enseignement secondaire et le développement des travaux d’étude, d’expertise et de conseil par les établissements. En matière d’accès à l’enseignement supérieur, la politique limite le droit d’accès à ce palier d’enseignement. « L’objectif visé est de réguler les flux et de réduire les dépenses pour qu’à l’horizon 20152016, les effectifs à l’enseignement supérieur (public et privé) soient de l’ordre de 33.000 étudiants ». Toutefois, pour des questions d’équité, le PSDEF se propose d’améliorer l’accès des filles et des femmes à l’enseignement supérieur en organisant « des campagnes de sensibilisation des filles du secondaire pour les amener à entreprendre des études supérieures, en même temps qu’il sera développé des politiques incitatives pour les encourager à s’orienter vers des filières et professions considérées jusqu’ici comme une chasse gardée des hommes ». Par contre pour limiter les dépenses le PSDEF propose de réviser les conditions d’octroi des bourses et d’accès aux services sociaux dans le sens de les diminuer. En matière de gestion du système, le PSDEF se donne comme objectif d’améliorer l’efficience dans l’utilisation des ressources en passant par cinq programmes à savoir : (i) améliorer la gestion et la viabilité financière ; (ii) redéfinir les rôles des organes de pilotage, améliorer la gouvernance des établissements et leurs relations avec la Tutelle ;(iii) redéfinir le cadre institutionnel et la politique générale de l’enseignement supérieur dans son ensemble ;(iv) stabiliser les dépenses courantes consacrées à l’enseignement supérieur et (v) développer des politiques volontaristes pour le financement de l’enseignement supérieur. Le Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLPII) Pour le palier de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, le CSLP II se donne comme objectif d’améliorer la qualité et la pertinence des formations. Les actions prioritaires préconisées concernent les volets suivants : Poursuivre la réforme de l’enseignement supérieur par (i) la mise en place d’un cadre institutionnel adéquat ; (ii) la réorganisation du cursus de l’enseignement supérieur par l’adoption du système LMD adapté au contexte international et à celui de la Communauté Est Africaine ; (iii) l’utilisation pédagogique des TIC et la fourniture d’équipements informatiques ; (iv) la mise en place d’un système de régulation de l’assurance qualité et le renforcement du niveau de l’anglais. Développer les sciences, la technologie et la recherche par : (i) la mise en place d’une politique nationale des sciences et de la technologie ; (ii) la création de nouvelles filières stratégiques de formation telles que les TM les technologies technologies agro-alimentaires, les technologies de l’information et de la communication, minières, technologies de l’eau et de l’environnement, les technologies de la pêche, l’hôtellerie et le tourisme. PDF Editor Professionnaliser l’enseignement post secondaire en créant des filières post secondaires courtes pour les lauréats du secondaire qui ne pourront pas accéder à l’université. Améliorer la gestion du système par une stratégie efficace de développement des ressources humaines et des infrastructures et par un développement équilibré des dépenses : maîtrise des flux, maîtrise des coûts sociaux de 124 l’enseignement supérieur (bourses, logements en internat, cantines etc.), allocations de ressources privilégiant la qualité. Orientations du Plan Sectoriel de Développement de l’Education et de la Formation 2012-2020 sur l’Enseignement Supérieur Pour le palier de l’enseignement supérieur le PSDEF 2012-2020 se donne deux objectifs qu’il définit comme suit : « L’enseignement supérieur met en place la réforme BMD, développe une offre de formation technologique postsecondaire à cursus courts, régule les flux entre les filières au moyen d’une politique ciblée et contingentée des bourses, promeut l’orientation vers les établissements privés et s’appuie sur le renforcement des partenariats sous régionaux nécessaires pour l’extension des possibilités offertes aux étudiants. L’amélioration de la qualité des enseignements est attendue de la réforme BMD qui contribuera à améliorer le taux d’encadrement des étudiants et de la mise en place d’un système d’assurance-qualité. Dans le domaine de la professionnalisation et du développement des sciences et de la technologie, le Ministère mettra en place des Instituts postsecondaires, des Campus et Instituts de sciences et technologie avec un souci de décentralisation au niveau régional et provincial ». Le PSDEF 2012-2020 n’entre pas dans les détails et recommande au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique et l’Université du Burundi de publier au cours de l’année 2012 des plans stratégiques détaillés, conformes avec le schéma général. Cependant, il définit des options stratégiques de l’enseignement supérieur qui se décline autour des axes suivants. Un développement quantitatif modéré et maîtrisé. En matière d’accès à l’enseignement supérieur, il n’envisage pas « de développement quantitatif massif des études supérieures, préférant pendant les années à venir mettre l’accent sur la restructuration de ce secteur par la professionnalisation et la création de nouvelles filières stratégiques comme les sciences et la technologie En 2020, la cible est de 52 000 étudiants (500 pour 100 000 habitants) dont 53 % dans des structures privées». Le développement d’une offre post secondaire courte et orientée sur les professions Le PSDEF innove en proposant la création et le développement d’une offre postsecondaire menant à des diplômes professionnels. Les étudiants fréquentant ces filières n’auront pas vocation à intégrer l’enseignement supérieur académique ni le niveau doctoral. La mise en place d’une politique incitative et maitrisée des bourses Pour éviter trop de dépenses le PSDEF projette de donner des bourses aux étudiants inscrits dans les filières prioritaires ou d’accorder des prêts-bourses. L’amélioration de la qualité des formations. Le PSDEF prend l’option de basculer au BMD dans trois ans à l’Université du Burundi en revoyant en profondeur les contenus de cours, l’établissement des maquettes complètes par filière, le développement et l’adaptation de nouvelles modalités de pédagogie universitaire. Les avantages attendus sont : harmonisation avec les tendances régionales et internationales, régionales et internationales, introduction et développement de l’emploi des TIC, meilleure organisation des cursus, mise en place d’un système d’assurance qualité via la TM Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur. PDF Editor 125 Le développement des sciences, de la technologie et de la recherche « Le Gouvernement entend identifier et mettre en place au cours des toutes prochaines années une politique de l’enseignement des sciences et des technologies76 en adéquation avec les besoins du développement économique et social du pays. Cela passe par la mise en place de pôles d’excellence tels que des campus de sciences agronomiques et technologiques agro-alimentaires et des TIC, mais aussi des instituts au niveau régional et provincial La coopération internationale et l’intégration sous régionale Il s’agira de « développer les instruments d’intégration sous régionale et internationale, au sein de la Communauté Economique des Pays des Grands Lacs (CEPGL), du Conseil Interuniversitaire de l’Afrique de l’Est et de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) ». Politique sectorielle du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique 2013-2017 Dans sa vision la politique de la mise en place du BMD est explicite. Il s’agit de « promouvoir une éducation de qualité adaptée aux besoins du Pays et de la sous-région en développant davantage les filières scientifiques et technologiques et la recherche fondamentale et appliquée d’une part et la mise en œuvre de la Réforme de Bologne (LMD) d’autre part ». La politique sectorielle du ministère essaie d’organiser et de gérer la mise en œuvre générale des initiatives récentes du Ministère en l’occurrence le système BMD sur une période de 5 ans. Les axes stratégiques du Ministère pour la mise en œuvre. En vue de traduire en actions les missions assignées au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, quatre grands axes ont été identifiés : − − − − Assurer un enseignement supérieur de qualité ; Développer la science et la technologie par la mise en place d’une politique nationale en sciences et technologie ; Professionnaliser l’enseignement supérieur par la création d’au moins cinq instituts ou écoles de formation supérieure professionnelle par région : Nord, Sud, Centre, Est, Ouest ; Promouvoir le développement de la recherche. En matière d’accès à l’enseignement supérieur, l’état des lieux de la politique estime que le nombre d’étudiants à l’enseignement supérieur est à la hauteur de 28595 étudiants dont les 3/5 se retrouvent dans le privé alors que les effectifs totaux représentent 36510 étudiants en 2011-2012 sur les 33 000 projetés pour 2015-2016 soit un dépassement de 10,63%. Les effectifs de l’Enseignement Supérieur Privé 21394 (58,6%) dépassent de loin les effectifs du secteur public (15116) en 2011-2012. En la matière, la demande est largement supérieure à l’offre. Il y a actuellement 6 institutions d’enseignement supérieur publiques et 25 institutions d’enseignement privées. Dans le domaine de l’enseignement supérieur, la politique sectorielle relève trois défis majeurs − L’offre et la demande de formation qui pose un problème de gestion des flux d’étudiants au supérieur ; − Le manque d’enseignants qualifiés ; − L’assurance –qualité qui se traduit par des effectifs d’étudiants pléthoriques alorsTM que l’équipement des salles des cours et des laboratoires ne suit pas le même rythme. PDF Editor 76 Voir le document de Politique Nationale de la Recherche Scientifique et de l’Innovation Technologique, MESRS, Bujumbura Juin 2011. 126 La politique annonce les atouts : − − − − Un cadre juridique déjà à travers la loi de l’enseignement supérieur et ses textes d’application définis cidessus, le CSLP, la Vision 2025, le PSDEF ; Le projet d’ouverture d’Ecoles doctorales sur place en vue d’accélérer la formation des formateurs d’universités ; L’intégration du Burundi dans les ensembles sous –régionaux et régionaux : East African Community à travers le Conseil Interuniversitaire de la Communauté Est –Africaine (IUCEA), Réseau Interuniversitaire des Pays des Grands Lacs (RIGL), Commission de l’Union Afrique et du Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique (NEPAD), … La Coopération internationale : l’existence et l’opérationnalité du Fonds Commun de l’Education (FCE), le PARES et autres Bailleurs. Le projet de politique sectorielle déjà validé au niveau du MESRS et non encore validé par le Gouvernement propose 2 objectifs généraux à savoir (ii) dispenser un enseignement supérieur de qualité ; et (ii) adapter l’offre de formation aux besoins réels de notre pays. Il décline six objectifs spécifiques : (i) maîtriser les flux d’étudiants; (ii) résoudre le problème de manque d’enseignants ; (iii) augmenter la capacité d’accueil de nos universités ;(iv) améliorer les méthodes d’enseignements universitaires ;(v) redéfinir l’offre de formation ;(vi) conscientiser les lauréats des humanités sur les filières existant à l’enseignement supérieur et l’importance de chacune d’elles dans le développement national ;(vii) promouvoir l’interaction entre le secteur socio- professionnel et celui de l’enseignement supérieur. Aussi , il trace des stratégies comme suit : (i) maîtrise des besoins prioritaires du pays ;(ii) intégration régionale effective et mobilité des enseignants, des étudiants et des chercheurs ;(iii) renforcement de la coopération internationale ; (iv) création d’écoles doctorales sur place ;(v) favoriser la mobilité des enseignants chercheurs en établissant au besoin des contrats à double entrée afin de pallier au problème de fuite de cerveaux ;(vi) création de nouveaux espaces académiques (recourir à l’enseignement à distance) ;(vii) encouragement de l’enseignement supérieur privé ; (viii) implication de tous les intervenants et tous les bénéficiaires de l’enseignement supérieur. Enfin, la Politique sectorielle propose 19 actions à mener dont11 sont en relation avec la mise en place du BMD (i) mettre en œuvre cette nouvelle politique ; (ii) mettre en place des normes et des standards des établissements d’enseignement supérieur et renforcer les capacités institutionnelles en planification, gestion et évaluation de l’enseignement supérieur ;(iii) planifier les formations doctorales et chercher un budget y afférant ; (iv) développer l’enseignement post secondaire professionnel ;(v) instaurer un système d’encadrement des enseignants et d’évaluation interne de leur travail pédagogique ; (vi) renforcer l’équipement des bibliothèques et des laboratoires ; (vii) renforcer l’accès aux technologies de l’information et de la communication pour les étudiants et les enseignants ;(viii)harmoniser nos programmes de formation pour favoriser la mobilité des étudiants ; (ix) renforcer les coopérations bilatérales et multilatérales ;(x) veiller à la mise en application effective de la reforme BMD ; (xi) gérer rationnellement les ressources disponibles. Un plan d’action 2013-2017 pour la réalisation de cette politique vient d’être analysé dans un atelier de validation. Ce plan reprend les éléments déjà cités ci-dessus : objectifs globaux, objectifs spécifiques, actions à mener, résultats attendus, indicateurs objectivement vérifiables, responsable et chronogramme (très globalement). Le plan ne revient pas sur les stratégies à mettre en œuvre. TM Cette politique pourrait être améliorées dans le sens de fixer les missions de l’enseignement supérieur, en mettant en relation les composantes suivantes77 : PDF Editor 77 Antime MIVUBA : Propositions d’axes stratégiques prioritaires d’intervention en faveur de l’éducation des OEV du Burundi pour le compte de Care International Bujumbura novembre 2010 127 Le pourquoi de la stratégie qui comprend : Les objectifs généraux de la stratégie ; Chaque objectif général pouvant se décliner en plusieurs objectifs spécifiques plus concrets ; Chaque objectif spécifique s’accompagnant d’indicateurs de résultats correspondants. Le comment de la stratégie : Le comment de la stratégie s’articule en une série de programmes stratégiques. Chacun de ces programmes stratégiques doit être concrétisé en actions et peut contribuer à réaliser un ou plusieurs objectifs. Chaque action doit avoir un responsable, et comporte un coût et un chronogramme précis pour sa réalisation. La politique sectorielle reste muette sur les ressources financières à réunir pour sa mise en œuvre. Elle reste imprécise sur les stratégies, sur le chronogramme. Aussi, elle ne donne pas des indications sur le mode du pilotage de la réforme. En plus, la politique sectorielle reste muette sur les ressources à mettre en place, sur les responsabilités et le calendrier de mise en œuvre et sur le mode du pilotage de suivi évaluation de la réforme. Enseignement Post secondaire Professionnel Le projet de développer l’enseignement post secondaire professionnel est une réforme utile qui pourrait constituer une réponse au droit d’accès à l’enseignement supérieur. La politique sectorielle du MESRS 20132017 propose de « renouveler l’offre de formation, de façon à mieux répondre aux besoins du pays en ressources humaines et à la demande des employeurs tant du secteur public que privé. Il vient encourager la diversification des formations tout en privilégiant les filières courtes à orientation professionnelle et celles de la science et technologie qui vont bénéficier d’une attention particulière pour favoriser l’employabilité de la jeunesse et promouvoir l’auto-emploi. La réforme vise aussi à intégrer l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et l’entreprenariat dans toutes les filières de formation au niveau public et privé». Comme pour la réforme de l’enseignement supérieur, il annonce des défis (i) la mise en œuvre effective de la politique de développement de l’Enseignement Post Secondaire Professionnel ;(ii) l’observatoire de l’emploi non opérationnel ; (iii) le manque de programmes adaptés de formation ;(iv) les coûts élevés de formation (référence aux infrastructures et aux équipements);(v) l’insuffisance de financement par le Gouvernement ; (vi) l’insuffisance des formateurs spécialisés dans le domaine ; (vii) l’inadéquation formation-emploi ; (viii) la faible collaboration entre le secteur de formation et le secteur productif ; (ix) l’absence des données statistiques en rapport avec les besoins qualitatifs et quantitatifs en ressources humaines ;(x) l’ignorance de l’importance de l’enseignement Post Secondaire Professionnel par la communauté Burundaise.(xi) la mise en œuvre de la politique de réinsertion socio professionnelle et de perfectionnement en cours d’emploi ; (xii) la faible collaboration entre les ministères en charge de l’éducation spécifiquement sur la continuité des programmes de formation du secondaire technique et professionnel vers l’enseignement Post- Secondaire Professionnel ;(xiii) le manque de structure de contrôle et d’évaluation. Aussi, une série d’atouts est relevé, notamment: (i) l’existence d’un cadre légal du secteur à tous les niveaux ;(ii) la volonté des partenaires pouvant s’impliquer dans ce domaine ; (iii) la volonté du gouvernement concrétisée par la création d’une direction de l’Enseignement Post secondaire Professionnel au sein de la TM du Plan Sectoriel Direction Générale de l’Enseignement Supérieur Postsecondaire Professionnel. (iv) l’existence de Développement de l’Education et de la Formation (v) l’intégration régionale de notre pays PDF Editor L’objectif global est défini : « Doter le pays de ressources humaines suffisantes qualifiées et compétentes afin d’accroître l’activité économique et réduire la pauvreté ». Cinq objectifs spécifiques sont également définis :(i) assurer la formation initiale des cadres intermédiaires et des techniciens supérieurs dont le pays a besoin pour son développement socio-économique ;(ii) dispenser une 128 formation de qualité adaptée aux besoins réels des entreprises ; (iii) doter le système d’Enseignement Supérieur Professionnel Court (ESPC) d’un corps de formateurs compétents et motivés dont les compétences sont rationnellement exploitées ; (iv) permettre aux lauréats d’acquérir des compétences entrepreneuriales et de gestion de micro-entreprises et les encourager à créer des activités génératrices de revenus. Les stratégies sont élaborées (i) identifier les domaines prioritaires pour lesquels des filières professionnelles courtes seront créées ; (ii) créer des cursus de formation professionnelle de type court dans les établissements d’enseignement supérieur publics et privés à durée limitée ; (iii) diversifier les filières à créer qui ouvriraient et fermeraient en fonction des besoins des entreprises ;(iv) mobiliser des ressources matérielles, humaines et financières nécessaires pour pouvoir assurer la formation professionnelle courte ; (v) adapter les programmes et les équipements didactiques à l’évolution technologique et aux besoins du marché de l’emploi ;(vi) mettre en place un service d’inspection pédagogique, administrative et financière des structures d’Enseignement Supérieur Professionnel Court ;(vii)instaurer un service de maintenance des infrastructures et des équipements des structures d’Enseignement Supérieur Professionnel Court ;(viii) développer un système de perfectionnement systématique des formateurs ;(ix) encourager la mobilité des formateurs et des apprenants ; mettre en place des modules sur l’entreprenariat et la gestion afin de cultiver chez les lauréats l’esprit d’entreprise dans toutes les filières d’Enseignement Supérieur Professionnel Court ;(x) accompagner des lauréats par l’organisation des stages pratiques dans les entreprises(xi) mettre en place un service de statistiques des lauréats de l’Enseignement Supérieur Professionnel Court afin de suivre de près leur insertion socioprofessionnelle. Les actions à mener sont proposées : (i) déterminer les filières à créer prioritairement ;(ii) préparer les programmes de formation professionnelle courte ; (iii) mettre sur pied les textes d’application y relatifs ;(iv) déterminer les besoins en ressources humaines (v) déterminer dans un premier temps les facultés ou instituts supérieurs déjà existants qui pourront héberger ces formations, puis y adosser les filières à créer ;(vi) évaluer le coût réel des infrastructures et équipements nécessaires ;(vii) évaluer le coût réel des enseignements et du fonctionnement des structures de formation ; (viii) élaborer des programmes de cours adaptés aux besoins réels du marché du travail ; (ix) remplacer la formation classique par une formation modulaire basée sur l’approche par compétences ;(x) mettre en place un service de contrôle et de suivi-évaluation chargé de vérifier la mise en application des programmes et des procédures d’évaluation dans les structures d’Enseignement Supérieur Professionnel Court ;.(xi) concevoir des modules de formation en entreprenariat et en gestion des microentreprises. ; (xii) mettre en place un système de mise en valeur des compétences acquises par expériences en cours d’emploi ;(xiii) créer un cadre de collecte de données en rapport avec l’insertion socioprofessionnelle des lauréats afin de permettre un suivi. 2. La mise en œuvre du BMD Sensiblement, la mise en œuvre de la Réforme BMD ne suit pas le rythme et les objectifs et les stratégies énoncés dans la phase préparatoire. En effet, au niveau de l’accès à ce palier d’enseignement, l’ouverture de l’enseignement post secondaire professionnelle qui était sensée aider à accroître les effectifs de l’enseignement supérieur ne semble pas constituer une priorité dans le cadre de l’enseignement Public. En matière d’accès à un enseignement de qualité, il sera question d’analyser si les facteurs essentiels de cet aspect à savoir : les programmes de formation à travers la présentation de quelques exemples de maquettes, les infrastructures d’accueil, les matériels didactiques et l’encadrement pédagogique. Aussi avant de présenter les points de vue des partenaires tels qu’exprimés à travers l’enquête menée sur la BMD, il s’agira de présenter les résultats et conclusions des trois catégories des personnes interrogées, à savoir l’administration, les enseignants et les étudiants. 2.1. L’élaboration des programmes TM Le début opérationnel de la mise en œuvre du BMD correspond à l’élaboration et à la présentation des maquettes des cours de formation proposé par les différents facultés et départements. L’analyse des maquettes disponibles de l’enseignement supérieur public (Université du Burundi, Ecole normale supérieure) nous permet de faire un commentaire sur l’organisation d’ensemble de ce volet particulier de mise en œuvre. Il apparait directement que l’approche semble divergente et non uniforme. Alors que tous les textes règlementaires et tous PDF Editor 129 les discours insistent sur la professionnalisation des formations, rien n’est dit sur le profil de sortie et les compétences attendus. 2.1.1. Université du Burundi Au moment de l’enquête auprès de l’Université du Burundi (juillet Août 2013) l’analyse des maquettes révélait certains contrastes. Certaines maquettes comprennent des éléments consignés dans les textes règlementaires comme les cours magistraux, les travaux pratiques, les travaux dirigés et les recherches personnelles, les unités d’enseignement et les intitulés des cours. Pour les différentes activités les maquettes comprennent le nombre d’heures, le nombre de crédits et les enseignants qui interviennent. Pour ce volet, il y a eu une amélioration avec l’atelier retraite de Banga, la présentation des maquettes a été harmonisées, comme on peut le voir dans les extraits de maquettes des tableaux 16 et 18 ci-après qui sont des extraits des maquettes du Département de Socio-économie Rurale (SER) de la Faculté d’Agronomie et de Bio-Ingénierie (FABI) et de la Faculté de Psychologie et Sciences de l’Education (après harmonisation). Tableau 16: Département de Socio-économie Rurale (SER) : BAC II, Semestre I : TRONC COMMUN FABI (extrait)78 Biologie chimie et FABI 201 FABI 202 FABI 203 FABI 204 Unités d’enseignements Economiegestion Codes FABI 205 FABI 206 FABI 207 FABI 208 Intitulés Chimie organique Chimie analytique Biochimie générale Microbiologie générale Intitulés Charge horaire CM 45 H 20 45 H 20 45 H 30 60 H 30 TP 15 15 15 30 TD 10 10 - Crédits Codes TPE 30 30 30 30 Total 75 75 75 100 3 3 3 4 TPE 20 20 Total 50 50 2 2 20 20 50 50 2 2 Charge horaire CHE CM Economie politique 30 H Gestion des 30 H entreprises agricoles Economie rurale 30 H Comptabilité 30 H 20 générale TP - TD 10 Crédits Unités d’enseignements TM PDF Editor 78 Université du Burundi, Direction académique 2013 130 Tableau 17: Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation : Maquettes d’enseignements B1 après harmonisation (extrait)79 Unités d’enseignements ECUE Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédits Enseignants B1 PSE –S1 UE2 : Eléments de sciences sociales et humaines : 18cr 1. Introduction aux sciences psychologiques PSY 104 45 30 _ _ 75 50 125 5 2. Introduction aux sciences de l’éducation PED 105 45 30 _ _ 75 50 125 5 3. Sociologie générale SOC 106 45 30 _ _ 75 50 125 5 4. Anthropologie générale ANT 107 30 15 _ _ 45 30 75 3 1. Grands courants de la pensée PHI 108 20 10 _ _ 30 20 50 2 2. Philosophie de l’éducation PHI 109 20 10 _ _ 30 20 50 2 3. Logique PHI 110 20 10 _ _ 30 20 50 2 450 300 750 30 UE3 : Philosophie : 6cr TOTAUX Tableau 18 : FPSE maquette d’enseignements Bachelor 2 après harmonisation (extrait) 80 Unités d’enseignements ECUE Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédits 1. Psychologie du développement humain PSY 224 45 30 _ _ 75 50 125 5 2. Psychologie sociale PSY 225 45 30 _ _ 75 50 125 5 3. Psychologie des organisations PSY 226 45 30 _ _ 75 50 125 5 4. Introduction à la psycholinguistique PSY 227 20 10 _ _ 30 20 50 2 PED 228 45 30 _ _ 75 50 125 5 450 300 750 30 Enseignants B2 PSE –S3 UE3 : Sciences psychologiques II : 17cr UE4 : Sciences de l’Education : 4cr UE5 : Sciences de l’Education : 11cr 1. Théories des apprentissages TOTAL TM Les détails de ces maquettes sont donnés en annexes 10-11-12. PDF Editor 79 Université du Burundi, Direction de l’assurance qualité 2014 80 Université du Burundi, Direction de l’Assurance qualité, 2014 131 Un cas particulier à l’Université du Burundi c’est l’Institut d’Education Physique et Sportive. Dans cette institution, en plus des éléments comme les cours magistraux, les travaux pratiques, les travaux dirigés et les recherches personnelles, les unités d’enseignements et les intitulés des cours et le nombre de crédits respectifs, des éléments constitutifs comme les objectifs d’enseignement, les méthodes pédagogiques, les contenus et les modes d’évaluation sont proposés. On peut le voir sur le tableau suivant qui est un extrait des maquettes de formation dans cet Institution. Tableau 19: Institut d’Education Physique et Sportive : Première année, Premier Semestre (Bac1) (extrait) 81 N° de UE (Modules) et UV UE1 LC1101 ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’UNITE D’ENSEIGNEMENT OU MODULE (UE) SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES Pédagogie générale CM TD TP CREDIT 25H 5H - 4 2 60H Objectifs de l’enseignement : - Connaître les situations éducatives et problèmes ; - Principes et méthodes pédagogiques Méthodes pédagogiques : Exposés + notes à lire et à discuter Programme : - Situations éducatives ; - Les méthodes pédagogiques ;- Les principes pédagogiques ; - La psychopédagogie de la communication en classe ; - Problèmes de discipline et les mesures correctives ; - Elaboration d’une fiche de préparation d’une leçon Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Comparaison des volumes horaires de l’ancien et du nouveau système Les volumes horaires totaux du cursus de la licence et du BMD sont proches pour les uns et les autres sauf que pour le niveau licence les travaux pratiques ne sont pas pris en compte. Cependant, pour les départements des sciences les volumes des horaires présentent une tendance légèrement supérieure en faveur du niveau licence comme on peut le constater sur le tableau qui suit. Espérons que les pratiques du passé ne vont pas primer sur les orientations de la réforme. TM PDF Editor 81 Université du Burundi, Direction académique, 2013 132 Formation des enseignants dans les facultés de l’Université du Burundi Tableau 20: Comparaison des volumes horaires des niveaux Licence et Baccalauréat à l’Université du Burundi 82 Département Licence : Volume Horaire L.L. Africaines L.L. Françaises 2655H 2445H Baccalauréat : volume horaire Maximum suivant la loi sur l’enseignement supérieur 2 700 2 700 L.L. Anglaise Géographie Histoire 2445H 2455H 2385H 2 700 2 700 2 700 Biologie Chimie Physique 2856,5H 3008,5H 3000H 2700 2700 2700 Physique Fondamentale. 3620H 2700 Physique théorique A 2920H 2 700 Physique théorique B 3560H 2 700 Maths-Phys. Théorie A 2630H 2 700 Maths-Phys. Théorie B 2630H 2 700 Maths A 2540H 2 700 2.1.2. Ecole Normale Supérieure Comme pour l’Université du Burundi les maquettes se contentent de présenter, sous forme de tableaux, les unités d’enseignement, les intitulés des cours, les heures des cours magistraux, les heures des travaux pratiques, les heures des travaux dirigés et le nombre de crédit. Le cursus ne comprend pas de travaux personnels de recherche. Aussi, les maquettes ne disent rien sur les objectifs à atteindre ni les compétences à construire, ni les savoirs faire à acquérir, ni les méthodologies d’approche, ni les modes d’évaluation, ni les références bibliographiques comme on le constate sur les tableaux qui suivent sauf que pour le Département de Français qui présente très timidement de manière incomplète des éléments sur les objectifs, sur les contenus et les évaluations comme suit (les détails sont donnés dans les annexes 13-14-15-16) TM PDF Editor 82 Tableau établi sur base des données de l’Université du Burundi 133 Tableau 21: Monôme de Français. B1 S1 (extrait) 83 UE1 : LINGUISTIQUE ECUE1 ECUE2 UE2 : LITTERATURE FRANCAISE ECUE1 ECUE2 UE3 : EXPRESSION ET COMMUNICATION ECUE1 ECUE2 Cours VH Crédits CM TP Linguistique Générale I Phonétique et Phonologie 45 H 30 H 4 2 30H 20H 15H 10H Grands Courants de la littérature Française, du M.A. au 18ème siècle Etude de textes et d’auteurs Français du M.A. au 18ème siècle 60 H 4 45 15 60H 4 45H 15H Techniques de l’expression orale en Français Techniques de l’expression écrite en Français 45 H 4 25H 20 H 45 H 4 25H 20H Exceptionnellement, pour cette section et pour une unité de formation de la littérature africaine moderne francophone on donne quelques orientations à savoir : Objectif : Dégager les spécificités et les développements de la littérature africaine francophone. Contenu : Réflexion sur l’histoire littéraire de l’Afrique noire francophone dès la littérature coloniale des années 1920 jusqu’à nos jours. La périodisation de cette littérature et les grands courants Mode d’évaluation : Examen écrit Les tableaux qui suivent constituent des exemples au niveau des départements des sciences appliquées, des sciences et des lettres Il s’agit ici des extraits. Tableau 22: Section Génie Mécanique Maquettes des cours : 1ère ANNEE GM I84 UE INTITULE Nombre de crédits Volume Horaire total (Heures) 2 Répartition du volume horaire CM TD / Ex. 30 20 10 2 30 10 20 2 30 15 15 3 30 10 20 TP/ Visite/ Sémin. SEMESTRE I – (B1-S1) UE1 : Cours d’appui 1: 9 cr Techniques 1 d’expression française Education à la 2 citoyenneté 3 Initiation à la Recherche Initiation à 4 l’Informatique TM PDF Editor 83 84 Ecole Normale supérieure, Direction académique Idem 134 Tableau 23: Génie électrique 2ème année GEII (extrait)85 UE Nombre de crédits Volume Horaire total (Heures) Répartition du volume horaire TP/ CM TD / Ex. Visite/ Sémin. 4 60 40 20 5 60 30 15 15 Electronique de puissance 4 45 20 10 15 INTITULE SEMESTRE IV – (B2-S4) UE1 : Electronique 2 : 13 cr Asservissement et 1 régulation 2 Circuits Numériques II 3 Tableau 24: Binôme Biologie-Chimie Bac 1 (extrait)86 Semest res B1S1 UE2 UE3 UE Intitulés - Chimie générale I Chimie I - Chimie minérale Sciences - Botanique du - Zoologie vivant VH Crédit Total CM TP TD 75 45 5 4 45 30 15 15 15 0 60 60 5 5 40 40 15 15 5 5 La comparaison des volumes horaires de l’ancien système et des maquettes du système BMD montre que les volumes horaires marquent une légère hausse en faveur du système BMD tout en faisant remarquer que la comparaison ne tient pas compte des travaux des étudiants au niveau de l’ancien système. Tableau 25: Comparaison des volumes horaires de l’ancien système et des maquettes du système BMD 87 Section Volume CM TP TD Français-Kirundi Volume total : ancien 2100 1470 925 0 Volume total BAC 2395 Biologie-Chimie Génie Mécanique 2325 2445 1705 1335 350 885 365 225 2420 2445 Comme l’ENS a pour mission principale, la formation au métier d’enseignant, il serait souhaitable que les maquettes de formation contiennent le référentiel du métier pour chaque section, le référentiel de formation permettant de répondre au référentiel du métier ainsi que le référentiel de certification constituant le paquet TM minimum pour avoir droit au diplôme d’enseignant. PDF Editor 85 Idem 86 Ecole Normale Supérieure, Direction académique. Tableau établi sur base des données de l’ENS 87 135 Dans l’ensemble, alors qu’on s’attendait à la définition des finalités des formations, des profils de sortie ou références des métiers, des contenus comprenant les connaissances , les savoirs faire, les compétences à construire, les approches méthodologiques et les modes d’évaluations ainsi que les références bibliographiques actualisées pour chaque filière, les maquettes de formation sont constituées comme une simple grille horaire. Nous remarquons l’absence de l’uniformisation et de la tendance vers la professionnalisation annoncée dans les textes fondateurs de la réforme. La liberté académique et pédagogique risque de primer et donc de diluer les orientations de la réforme pour revenir sur les pratiques pédagogiques du passé. 2.2. Les autres dimensions liées à la réforme BMD 2.2.1. Infrastructures académiques et matériels didactiques Avec le changement de système qui demande beaucoup plus de postes de travail pour les travaux pratiques et les travaux personnels de recherche, leur mise en place n’a pas suivi le rythme souhaité. C’est ainsi que « Les effectifs actuels de l’Université du Burundi, surtout dans les années des candidatures dépassent largement les dimensions des salles de cours qui étaient construites initialement pour contenir entre 60 et 80 étudiants. A l’état actuel, toutes les infrastructures sont largement surchargées et ne répondent plus à leurs missions sauf quelques quatre amphithéâtres d’une capacité de 400 places chacun récemment construits aux campus Rohero et Kamenge. Or, on constate que dans certaines facultés les effectifs sont de loin supérieurs aux places assises. Dans les 1ères années, la taille des classes varie entre 200 et 500 étudiants. D’où le problème d’organiser des cours normalement pour certaines filières et encore moins l’enseignement des cours communs de différentes filières. Cette situation a des conséquences sur le coût de la charge supplémentaire, sur la qualité des enseignements et sur le taux de réussite suite aux mauvaises conditions de travail et d’apprentissage ».88 En ce qui concerne les matériels didactiques, tous les responsables des institutions d’enseignement supérieur convergent pour dire que les moyens mis à leur disposition ne sont pas réunis pour conduire la réforme vers la réussite. Le droit de l’accès à une formation de qualité ne sera donc pas entièrement exhaussé. 2.2.2. Encadrement pédagogique : les ratios étudiants /enseignant Le système BMD appelle à un encadrement plus soutenu pour les travaux pratiques et les travaux dirigés, ce qui demande en conséquence une augmentation sensible des ressources humaines. Cependant, l’analyse des tableaux qui suivent montre que le ratio étudiants par enseignant a plutôt diminué en passant de 33 étudiants par enseignant en 2011 à 34 étudiants par enseignant en 2012 au niveau global est de 56 étudiants par enseignant qualifié en 2011 à 58 étudiants par enseignant qualifié en 2012 année de lancement du système BMD. Les disparités dans ce taux d’encadrement sont énormes entre les facultés et les instituts. Le ratio étudiants/professeur qualifié passe de 23 à la FACAGRO, à 101 dans la FSEA et à 158 à l’IPA. En face à cette massification des effectifs les professeurs vont enseigner à la classe et pas aux étudiants individuellement la qualité de formation recherchée à travers l’organisation des travaux dirigés et des recherches personnelles n’est pas garantie. TM PDF Editor 88 Université du Burundi : Annuaires statistiques 2010-11, 2011-12. 136 Tableau 26 : Ratio d’encadrement des étudiants par les enseignants à temps plein en 2010-201189 Facultés Nb Etudiants Nb Enseignants DROIT FACAGRO FLSH MEDECINE FPSE FSA/ITS FSC FSEA IEPS IPA ISA ISCO Total 514 185 1 555 841 700 999 697 709 221 2 049 626 680 9 776 12 15 61 30 22 26 42 10 11 36 18 15 298 Tableau 27: Ratio Total Enseignants/ Etudiants 1/43 1/12 1/25 1/28 1/32 1/38 1/17 1/71 1/20 1/57 1/35 1/45 1/33 Ratio Enseignants Dr/ Etudiants 1/73 1/23 1/41 1/31 1/50 1/91 1/26 1/101 1/111 1/158 1/78 1/56 Ratio d’encadrement des étudiants par les enseignants à temps plein en 2011-201290 Facultés Etudiants Enseignants DROIT FACAGRO FLSH MEDECINE FPSE FSA/ITS FSC FSEA IEPS IPA ISA ISCO* Total 626 195 2 036 818 954 1 298 975 952 310 2 325 808 839 12 136 13 15 70 38 25 38 56 17 12 37 21 10 298 Ratio Total Enseignants / Etudiants 1/48 1/13 1/29 1/22 1/38 1/34 1/17 1/56 1/26 1/63 1/38 1/84 1/34 Ratio Enseignants Dr / Etudiants 1/78 1/22 1/47 1/24 1/60 1/108 1/30 1/87 1/103 1/137 1/90 1/58 2.2.3. Rendement interne Un élément indicateur de la performance d’un système éducatif, c’est son rendement interne, notamment le taux de réussite. Nous avons cherché à comparer dans l’enseignement supérieur public (Université du Burundi, Ecole Normale Supérieure) le taux de réussite de la première année du système BMD avec celui de l’ancien système au niveau de la première candidature 2010-2011 (dernière promotion de l’ancien système) et du BAC I 20112012 (première promotion BMD). Les résultats disponibles détaillés sont rapportés dans l’annexe 23. Le TM tableau suivant montre l’écart systématique du niveau de réussite en faveur du système BMD. PDF Editor 89 90 Université du Burundi : Annuaires statistiques 2010-2011 et 2011-2012 Bujumbura mars 2013 Université du Burundi : Annuaires statistiques 2010-2011 et 2011-2012 Bujumbura mars 2013 137 Tableau 28: Tableau comparatif des taux de réussite entre la 1ère candidature (2010-2011) et BAC I (2011-2012) dans l’enseignement supérieur public91 a) Université du Burundi Faculté IEPS IPA ISCO ITS MEDECINE FPSE SEA DROIT FLSH FACULTE SCIENCES A. Taux de réussite 1ère candidature 20102011 (%) 82 63 67 59 32 75 72 58 55 59 B. Taux de réussite BAC I 20122013 (%) 91,89 87,35 97,47 91,75 84,50 90,33 88 82,07 99,35 85,22 Différence en pourcentage (B-A) 9,89 34,35 30,47 32,75 52,50 15,33 16 24,07 44,35 26,22 b) Ecole Normale Supérieure Département Taux de réussite 2010-2011 1ère candidature Taux de réussite 20112012 BAC I Différence en pourcentage Langues et sciences humaines 83,17 86,81 3, 64 Sciences naturelles 54,09 75 20,91 Sciences appliquées* 82,25 *Année académique 2010-2011 annulée pour cause de grève Au regard des résultats, on peut affirmer que le système BMD apporte un mieux par rapport à l’ancien système, ce qui devrait encourager à la consolidation et à la généralisation de sa mise en œuvre. Ce serait intéressant de faire des investigations en profondeur pour savoir à quoi les acteurs attribuent cette plus-value pour dégager les facteurs sur lesquels insister davantage. TM PDF Editor 91 - Annuaires statistiques de l’Université du Burundi, 2010-2011 et 2011-2012 - Données des services de la Direction académique de l’Université du Burundi - Données du service aux étudiants de l’Ecole Normale Supérieure 138 2.2.4. Les résultats de l’enquête sur le BMD Les résultats de l’enquête nous permettent d’apprécier le niveau de mise en œuvre du système BMD à partir des avis des acteurs principaux que sont les administratifs, les enseignants et les étudiants. Nous passerons en revue les points de vue des intervenants de chaque catégorie d’enquêtés sur les différents thèmes abordés par le questionnaire et l’interview, notamment les atouts du BMD, le niveau d’information sur le système, les inconvénients ou les défis, la mise en œuvre, la gestion de la transition, le travail personnel des étudiants, le bilan et les recommandations. Mais avant cela, il convient de présenter la problématique de la mise en œuvre de l’échantillonnage. 2.2.4.1. L’échantillonnage L’échantillon prévu Pour la réalisation de l’étude sur les réformes en cours dans le système éducatif burundais, l’équipe de consultants a jugé bon de faire une enquête sur l’état d’avancement de la mise en œuvre du système BMD dans l’enseignement supérieur qui date bientôt de 2 ans. C’est le seul volet pour lequel ce type d’investigation a été réservé étant donné que, pour la réforme en cours dans le fondamental, l’état d’avancement se trouve encore au niveau des réflexions et des stratégies de mise en œuvre. La focalisation s’est faite sur les Institutions de la Capitale Bujumbura en sélectionnant 4 qui sont suffisamment représentatives du public et du privé : à savoir l'Université du Burundi, et l’Ecole Normale Supérieure, l’Université Lumière et l’Université HOPE. Trois catégories principales d’enquêtés ont été retenues : les administratifs, (dont le Recteur ou le Vice-recteur, les services de la Direction académique, le Directeur de l’assurance qualité) ; les enseignants et les étudiants de deuxième année qui ont commencé les études avec le nouveau système BMD. Du point de vue quantitatif, l’échantillon souhaité pour les 4 institutions est réparti comme suit: − Catégorie administration : 10-12 personnes ; − Catégorie enseignants : environ 100 enseignants ; − Catégorie Etudiants : environs 500 répartis dans 10 facultés/départements à l’UB, 5 départements de l’IPA, 5 départements de l’ENS ; 4 départements de l’ULB et 4 départements du HOPE (soit environ 25 étudiants/département). Au niveau de la conduite de l’enquête, les administratifs ont été approchés par interview semi-directive ; les enseignants et les étudiants par un questionnaire ouvert. Les principaux thèmes retenus sont les suivants : - Le niveau d’information ; - Les atouts du système BMD par rapport à l’ancien système ; - Les défis de la mise en œuvre ; - Les problèmes de la gestion de la période de transition ; - Le travail personnel des étudiants ; - Les recommandations pour un meilleur fonctionnement du nouveau système. Ces recommandations seront reprises dans la troisième partie. Les outils d’enquête sont reproduits en annexes 17-18-19-20 TM Lors de la préparation des outils, la répartition théorique était la suivante : PDF Editor 139 Tableau 29: Grille prévisionnelle d’échantillonnage pour l’enquête BMD Grille d’échantillonnage/Institution Nombre de départements Taille de l’échantillon/ ENSEIGNANTS (Moyenne = 25 Enseignants par Institution) Université du Burundi 15 E.N.S 5 U.L.B 4 Université. Espoir d’Afrique (HOPE) TOTAL 4 26 (2 enseignants par département - 4) 26 (5 enseignants par département +1) 24 (6 enseignants par département) 24 (6 enseignants par département) 100 - Taille de l’échantillon/ ETUDIANTS (Moyenne = 125 étudiants par Institution) 133 (9 étudiants par département -2) 123 (25 étudiants par département -2) 122 (31 étudiants par département- 2) 122 (31 étudiants par département -2) 500 (= 508- (2x4)) L’échantillon réalisé Au moment de l’administration des outils d’enquête, l’échantillonnage prévu n’a pas pu se réaliser totalement surtout pour le questionnaire-enseignants et le questionnaire-étudiants. L’échantillon réalisé se présente comme suit : ADMINISTRATION UB : Recteur, Vice-Recteur, Directeur académique, chef de service enseignants/enseignements, Directeur assurance qualité, Doyen de la FPSE (6) ENS : Directeur général, Directeur académique, Directeur assurance qualité (3) ULB : Recteur, Secrétaire académique (2) HOPE : Vice-Recteur (assurance qualité), Secrétaire académique (2) Total : 13 Dans l’enquête auprès de l’administration, toutes les institutions ont été représentées au haut niveau par des personnes habilitées. (Nous mettons en annexe 23 la liste des personnes rencontrées). On doit toutefois noter qu’en ce qui concerne l’assurance qualité, le service vient à peine de démarrer ou est en cours d’organisation. Concrètement, nous avons eu pour ce service seulement les représentants de l’enseignement public. De manière générale ce service est le répondant interne chargé de l’autoévaluation dont les conclusions doivent être soumises à une évaluation externe dans le cadre du Conseil Interuniversitaire de la Communauté de l’Afrique de l’Est (IUCEA). La réglementation du processus d’assurance qualité répond aux mêmes critères que ce soit au public que ce soit au privé. ENSEIGNANTS Tableau 30 : Echantillon des enseignants Institution/genre : UB : 19 ENS : 17 F : 7⇒ ⇒12,96% Public : 36⇒ ⇒66,7% ULB : 2 HOPE : 10 M : 46⇒ ⇒85,19% ND : 1⇒1,85% UGL : 6 TOT : 54 TM Privé : 18⇒ ⇒33,3% PDF Editor Dans l’échantillonnage des enseignants, il n’a pas été possible d’atteindre les effectifs escomptés du fait du faible retour des questionnaires surtout dans les institutions privées. Dans ce cadre, il n’a pas été possible de maîtriser le facteur professeur visiteur, temps plein ou temps partiel étant donné que la mobilité au sein des 140 établissements d’enseignement supérieur est une situation courante. Les délais nous impartis ne nous permettait pas de faire un tel filtre. Les enseignants du public sont majoritaires par rapport au privé (66,7% contre 33,3%). En ce qui concerne le genre, les femmes sont moins nombreuses par rapport aux hommes (12,96% contre 85,19%). Cependant elles sont présentes dans les représentants de chaque institution. En dernier recours nous avons intégré les enseignants d’une institution privée non prévue, l’Université des Grands Lacs pour relever l’échantillon. Tableau 31 : Niveau académique et grade des enseignants de l’échantillon réalisé Niveau académique BAC 2 Licence, Candidat Mastère Licence, Ingénieur, Candidat Mastère Mastère Doctorat Doctorat Doctorat Grade Assistant Effectifs 1 13 Maître assistant 11 Maître assistant Chargé de cours Professeur Associé Professeur ordinaire 11 15 2 1 La gamme des grades des enseignants de l’échantillon est relativement variée même si les niveaux élevés sont plutôt rares. Cette diversité de l’échantillon constitue un atout pour la variété des opinions. ETUDIANTS Tableau 32 : Echantillon réalisé des étudiants selon les Universités (genre) UB : 84 M : 71 F : 12 ND : 1 ENS : 55 M : 53 F :2 ND : 0 HOPE : 15 M: 13 F:2 ND : 0 ULB : 7 M:3 F:4 ND : 0 UGL : 43 M:24 F : 19 ND : 0 F: 39⇒ ⇒19,11% ND : 1⇒0,49% Total : 204⇒ ⇒100% Public : 139⇒ ⇒68,14% M: 164⇒ ⇒80,39% Privé: 65⇒ ⇒31,86% Au niveau de l’échantillon des étudiants, le public est plus représenté que le privé soit 68,14% contre 31,86%. De même, les étudiantes sont moins nombreuses que les étudiants, soit 19,11% contre 80,39%. Elles sont quand même mieux représentées à l’UGL (19 contre 24). TM PDF Editor 141 Tableau 33 : Echantillon réalisé des étudiants selon les Facultés et Départements de provenance UB : IPA : 14 ISCO : 14 FLSH : 26 FSI : 7 IEPES : 8 FABI : 1 ND : 2 ENS DSA : 26 DSN : 18 LSH : 10 ND : 1 ULB - Gestionadministration :7 HOPE - Sciences de la santé : 2 - Psychologie clinique et sociale : 7 - Affaires et sciences professionnelles :1 - Droit : 3 - Bible et Théologie : 1 - ND : 1 UGL Psychologie clinique et sociale: 31 Droit : 5 Informatique : 4 ND : 3 Plusieurs raisons expliquent la faible récolte des questionnaires (enseignants/étudiants) on peut noter entre autres celles-ci-après. A l’Université du Burundi, les étudiants ciblés étaient en grève durant la période de lancement du questionnaire. A l’ENS la période de lancement a correspondu à la détente. A l’université HOPE, la période d’enquête correspondait à la détente, encore qu’au moment de la reprise, les enseignants et les étudiants n’étaient pas régulièrement présents. On doit aussi signaler que dans cette Université, il y a un bon nombre d’étudiants étrangers qui n’étaient donc pas sur place au moment de l’enquête. Quant à l’Université Lumière de Bujumbura, la période de lancement des questionnaires a correspondu avec la période des examens, ce qui ne permettait pas d’avoir facilement les étudiants et les enseignants sur place encore que leur préoccupation était orientée sur les évaluations. Pour combler un tout petit peu cette lacune, nous avons recouru à l’Université privée des Grands lacs (UGL). C’est ainsi que nous avons obtenu l’échantillon effectif dont les caractéristiques viennent d’être présentées. Comme l’enquête est de nature qualitative, nous pensons que le nombre relatif des retours de questionnaires n’a pas un impact préjudiciable sur les résultats de l’analyse. 2.2.4.2. Résultats de l’enquête auprès de l’administration Dans la présentation des résultats nous allons nous concentrer sur les principaux thèmes des outils d’enquête : le guide d’interview chez les administratifs (annexe18) et le questionnaire chez les enseignants (annexe19) et les étudiants (annexe20). LES ATOUTS DU SYSTÈME BMD SELON ADMINISTRATION Par rapport à l’ancien système le système BMD représente plusieurs avantages. On peut noter les principaux atouts suivants : la professionnalisation de la formation, la visibilité du diplôme, la semestrialisation et la réduction de la durée, le recours aux crédits, la gouvernance et le développement des partenariats. La professionnalisation de la formation : le système BMD comporte un souci d’adapter le profil de formation à une insertion dans le monde du travail. L’orientation des cours vers la professionnalisation en trois étapes: la base – la préprofessionnalisation – la professionnalisation. L’ancien système était largement académique. La professionnalisation se traduit aussi à travers la méthodologie qui est centrée sur l’étudiant dans le sens où il est plus impliqué qu’avant dans sa formation : notamment par la variété des approches d’enseignement/apprentissage qui laisse à l’étudiant une marge à l’initiative personnel et individuel (cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques, travail personnel, excursion). De ce fait, l’étudiant est amené à TM effectuer des recherches personnelles dans la bibliothèque classique ou numérique, à recourir à l’internet. L’étudiant développe ainsi l’esprit de travail personnel, d’entreprise et de créativité, et d’ouverture sur le monde. L’approche privilégiée est celle de la construction des compétences et non la simple mémorisation/restitution. Cependant, si au niveau de l’IPA et de l’ENS, la professionnalisation ouvre sur l’exercice du métier d’enseignement, pour les autres profils il faudra trouver des mécanismes pour rendre les profils de formation opérationnels sur le milieu du travail. PDF Editor 142 La visibilité du diplôme délivré constitue un autre atout. Elle est confirmée par l’annexe au diplôme qui assure la reconnaissance et la comparabilité avec les titres délivrés par d’autres institutions d’enseignement supérieur au niveau national, régional et international. Cela implique automatiquement une base à la compétitivité et la mobilité de l’étudiant. En termes d’organisation, il y a une réduction de la durée, on passe de 4 à 3 ans pour le premier cycle universitaire. La semestrialisation ouvre sur une meilleure maîtrise de l’année académique. Le nombre de crédits est fixe et standard, 30 crédits par semestre soit 180 pour le cycle baccalauréat. Le système BMD est plus exigeant et plus transparent. L’enseignant est soumis à un suivi-contrôle régulier et doit fournir un syllabus avec des caractéristiques plus précises (pour chaque cours il faut indiquer clairement : l’objectif global, les objectifs spécifiques, les contenus, un résumé, la méthodologie, l’évaluation, le travail personnel) et il accepte de mettre le syllabus à disposition. Il laisse à l’étudiant le droit à la parole et ce dernier a la possibilité d’évaluer les enseignements reçus. L’organisation en UE fait qu’on peut valoriser la compensation et avancer de classe avec une unité non validée quitte à les faire valider plus tard. Le recours au système des crédits92 qui sont capitalisables et transférables révolutionne le processus d’évaluation. Un crédit réussi est un crédit capitalisable. L’évaluation est continue, ce qui permet, pour les diverses sollicitations de l’étudiant un feedback rapide qui permet à l’étudiant et à l’enseignant d’évoluer facilement ensemble. Dans le même moment on observe plus de réussite qu’avec l’ancien système. Au niveau de la gouvernance, le système BMD se rapproche de la gestion démocratique alors que l’ancien système se rapprochait plus de l’autocratie. L’enseignant est un facilitateur, et l’étudiant a plus d’initiatives dans la construction de ses connaissances et compétences. Il a même le droit d’évaluer son enseignant. Le développement des partenariats avec d’autres universités est plus facilité même si cela dépend des acteurs en présence, ce qui offre des opportunités de mobilité pour les étudiants et les enseignants. LES DEFIS MAJEURS DU SYSTEME BMD Les principaux défis sont en rapport avec la pléthore des effectifs, les équipements, le personnel enseignant, le coût, les méthodes d’enseignement/apprentissage, les grèves. La massification des effectifs est un des grands défis majeurs qu’on retrouve tant au public qu’au privé et cela a beaucoup d’implication sur les conditions générales de fonctionnement. La seule Université du Burundi a dernièrement accueilli 6500 nouveaux étudiants. De manière générale les infrastructures ne se sont pas développées proportionnellement aux étudiants à accueillir. En conséquence les amphithéâtres comptent beaucoup d’étudiant jusqu’à 400 ou 500. On note aussi un manque généralisé d’équipement adapté pour l’enseignement avec le changement des méthodes d’enseignement comme le recours aux projecteurs, le besoin d’une sonorisation fiable et efficace pour la communication, le besoin de laboratoire et de bibliothèque équipée pour les travaux requis des étudiants. Le personnel est insuffisant en qualification et en quantité. La multiplication des étudiants exige le recrutement d’un nombre encore plus important d’enseignants qualifiés et de beaucoup d’assistants pour suivre les travaux recommandés aux étudiants. Les enseignants qualifiés niveau doctorat sont rares. Pour les travaux de laboratoire on est obligé de faire plusieurs séries de travaux de groupes, des fois jusqu’à 10 séries ce qui a un impact sur la durée de l’année académique. Pour parer au surnombre des étudiants les universités comme ULB TM d’enseignants et et HOPE limite le groupe classe à environ 60 étudiants quitte cependant à multiplier le nombre d’assistants, ce qui augmente les coûts. PDF Editor 92 Dans la définition du crédit, nous avons observé une différence entre le HOPE et les autres universités. Le crédit compte 25 heures dans les diverses universités comme le précisent les textes, la répartition est de 15 heures présentiel pour l’enseignant et de 10 heures pour l’étudiant. Cette répartition est inversée à l’Université HOPE (10 heures pour l’enseignant et 15 heures pour l’étudiant). 143 Du point de vue financier, le système BMD est très exigeant, vu le niveau d’engagement souhaité de la part des étudiants et aussi des enseignants et les conditions de pléthore dans lesquelles la plupart des institutions travaillent. L’organisation des groupes de travail gérables au niveau des laboratoires et des équipements (notamment en TIC), exige la multiplication des assistants et des séances, et partant la nécessité d’un budget conséquent. En ce qui concerne les méthodes d’enseignement/apprentissage, certains enseignants ont du mal à s’adapter ou changer de méthodes. Les plus jeunes, qui sont aussi ceux qui ont pris contact avec le système BMD, s’adaptent plus facilement. Avec la semestrialisation, il y a une structuration stricte des séquences de cours, mais les grèves répétitives surtout dans l’enseignement public, ont pour résultat l’allongement inopiné de l’année académique et à réduire l’efficacité du système. Cette situation pose un problème de la gestion des bourses en relation avec cette prolongation qui perturbe le déroulement normal de l’année académique avec souvent des problèmes d’harmonisation des périodes de cours et d’évaluation de sorte que l’année académique ne se termine pas dans les mêmes délais pour toutes les facultés. Dans la période actuelle, la gestion de deux types de règlements académiques constitue aussi un défi. Car il faut passer de l’un à l’autre selon les promotions. On doit bien sûr noter que les différents défis interagissent simultanément et que leurs impacts respectifs ne peuvent pas être isolés. La politique sectorielle du ministère s’est fortement concentré sur les contenus (maquette, unité d’enseignement, crédits etc.) mais n’a pas été suffisamment explicite sur le profil de sortie attendu, ce d’autant plus que la professionnalisation semble faire figure d’innovation de premier plan surtout avec une approche méthodologique axée sur la construction de compétences. GESTION DE LA TRANSITION Certains problèmes spécifiques se posent dans la gestion du passage de l’ancien système vers le système BMD : c’est notamment le cas des reprenants de la dernière promotion de l’ancien système, le cas de candidature au Mastère pour les licenciés de l’ancien système. Le principe général est que les acquis sont maintenus (dans le sens de la capitalisation des crédits réussis). Une commission au sein de chaque faculté analyse les situations et propose les crédits acquis et ceux à reprendre. Exactement comme pour les étudiants évoluant dans le système BMD où l’on peut avancer de classe tout en reprenant les compléments pour les unités ou crédits non réussis. Pour les licenciés de l’ancien système qui veulent faire le Mastère, la licence équivaut au Mastère 1 quitte à voir si certains compléments sont nécessaires à faire valider. L’ordonnance ministérielle n°610/1864 du 21/11/2012 portant équivalence des diplômes de l’ancien système avec le nouveau système BMD à l’Université du Burundi fixe les correspondances entre les diplômes et les conditions d’accès (selon la note ou la mention obtenues), à tel ou tel cursus de formation professionnelle ou de recherche. Le conseil de faculté ou d’institut est l’organe habilité pour gérer ces questions. SUIVI DE LA MISE EN OEUVRE TM A l’intérieur de chaque institution, il existe un mécanisme pour assurer le suivi quotidien de la mise en œuvre du système BMD. Il s’agit notamment du service académique et du service assurance qualité, ou du service enseignants/enseignement (là où le service existe). On doit noter le rôle que joue la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur qui entre autres missions, est chargée de « Proposer des orientations dans l’élaboration des actions de la planification, de la mise en œuvre et de contrôle de l’enseignement supérieur conformément à la politique général du Gouvernement ; Déterminer les critères de recrutement du personnel enseignant au sein des établissements d’enseignement supérieur ; Analyser et approuver les programmes PDF Editor 144 d’enseignement supérieur ; Veiller à préserver le standard de l’enseignement supérieur pour assurer la qualité aussi bien dans le public que dans le privé ; Veiller à l’harmonisation du système d’enseignement supérieur burundais avec les systèmes d’enseignement supérieur des autres pays en général et ceux de la sous-région et de la Communauté Est Africaine en particulier. » (Article 5 du Décret n°100/12 du 12 janvier 2008 portant organisation et fonctionnement de la Commission Nationale de l’Enseignement au Burundi). En fin de compte, ce sont ces différentes structures coordonnées par la Commission nationale de l’enseignement supérieur qui font office de structures de pilotage du système BMD. La mobilité interne des étudiants n’est pas encore effective car le fonctionnement du système n’est pas encore bien harmonisé. Mais il existe une réglementation fixé par le Décret n°100/275 du 18 octobre 2012 portant conditions d’accès à l’enseignement supérieur universitaire public et privé au Burundi, spécifiquement le chapitre 3 (article 7-10) traitant de la mobilité des étudiants dans le parcours de formation. Le critère principal étant la prise en compte de la compatibilité des cursus. En vue de faciliter la mise en œuvre le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique a produit plusieurs textes réglementaires dont la loi sur l’enseignement supérieur et les différents textes d’application tels que mentionnés ci-avant (pp117-123). BILAN Les administratifs des établissements d’enseignement supérieur ont estimé que le bilan est positif même s’il est peut-être trop tôt pour se prononcer. Le professeur Joseph NDAYISABA (2013) a déjà esquissé un état des lieux de l’approche BMD au niveau de l’Université du Burundi après une année de fonctionnement. Mais comme il subsiste un décalage des années académiques selon les facultés, tous les départements n’ont pas été inclus dans le diagnostic. L’auteur a soulevé plusieurs problèmes notamment en rapport avec : − − − − − − − le retard dans la promulgation des textes d’application ainsi que du règlement académique ; le retard dans la mise en place de la structure de suivi et de contrôle de la mise en œuvre du nouveau système ; la résistance des étudiants sur l’appellation des diplômes du premier cycle, et les conditions de continuation au Mastère ; la persistance de confusions de la finalité des diplômes et des filières ; la difficulté de mise en œuvre de la semestrialisation ; la difficulté d’organiser les enseignements selon le schéma BMD (cours magistraux, travaux dirigé, travaux pratiques, travail personnel); le problème de gestion des parcours des étudiants (crédits validés, non validés, où et quand, résultats des enseignements). A l’Université HOPE, le système BMD n’est pas une nouveauté car l’établissement a longtemps fonctionné avec le système BMD avant le déménagement du Kenya vers le Burundi. 2.2.4.3. Résultats de l’enquête auprès des Enseignants Nous mettons en annexe 24 les fréquences des réponses fournies par les enseignants. INFORMATION SUR LE SYSTÈME BMD TM La grande majorité des enseignants affirment avoir été informés sur le BMD à 90,4% quand bien même presque la moitié (44,4%) reconnait l’avoir été partiellement. Nous notons donc que l’information n’a pas touché tout le monde, ce qui signifie la nécessité de mettre en place un mécanisme systématique d’information/formation. PDF Editor En ce qui concerne la participation dans la conception de la réforme BMD, environ 63% des répondants affirment avoir participé d’une manière ou d’une autre dans la mise en place de la réforme. Mais en réalité ceux 145 qui ont concrètement participé dans la mise en place des programmes (maquettes) ne représentent que 18%. Les autres (35%) ont été sensibilisés lors d’ateliers de validation. LES ATOUTS DU SYSTÈME BMD Les enseignants affirment que le nouveau système BMD apporte un plus par rapport à l’ancien à travers les éléments qui suivent. Les enseignants ont été sensibles à des atouts comme la concentration sur l’apprenant, la professionnalisation, la mobilité des étudiants, l’approche et les méthodes d’évaluation, la gestion du temps. Enseignement centré sur les apprenants : les répondants considèrent que les enseignements marquent une tendance vers l’appel à la participation active des étudiants à travers des recherches personnelles dans les bibliothèques et l’internet, les travaux dirigés et les travaux pratiques. Ils estiment que le système permet la responsabilisation de l’étudiant dans sa formation en lui faisant assurer lui-même une certaine autoformation et partant une approche vers l’autonomisation dans le processus d’apprentissage. La professionnalisation de la formation : une volonté de professionnalisation de la formation est ressentie dans les réponses des enseignants et est perceptible à travers une meilleure restructuration des programmes qui tiennent compte non seulement des cours magistraux mais aussi des travaux pratiques, des travaux dirigés, des recherches personnelles des étudiants et la recherche de la construction des compétences pour répondre aux besoins du monde du travail d’une part et le souci de développement de la compétitivité sur le marché du travail au pays ou dans la sous-région d’autre part. Mobilité : les enseignants pensent que la mobilité des étudiants constitue un avantage par le fait de l’harmonisation du système BMD au niveau international, de la possibilité de la capitalisation et de la transférabilité des crédits. Approche méthodologique et modes d’évaluation pour plus d’éducabilité (meilleur taux de réussite) : quelques répondants pensent que la qualité de l’éducation sera améliorée par le fait d’emprunter des méthodes qui mettent au centre l’apprenant où les professeurs peuvent détecter les talents des étudiants (pédagogie de la construction au lieu de la pédagogie de la transmission qui met au centre l’enseignant), mais aussi par le fait qu’il est envisagé une sortie de l’évaluation sommative vers l’évaluation formative régulière sur toutes les composantes des programmes et tenant compte des recherches personnelles, des travaux dirigés et des travaux pratiques d’ une part et des délibérations plus appropriées d’autre part. Une meilleure gestion du temps : les répondants disent que le système BMD propose la réduction du nombre d’années d’études et du volume horaire des cours magistraux, la semestrialisation et le respect du calendrier académique. Cependant, certains enseignants affichent un pessimisme par rapport à l’innovation du BMD en affirmant qu’il n’y a pas d’innovation par rapport à l’emploi, qu’il n’y a rien de nouveau et que l’insertion douteuse, qu’il n’y a aucun changement, qu’il y a risque de baisse de qualité ou encore qu’il est trop tôt pour apprécier les apports du système. LES INCONVÉNIENTS (DÉFIS) DU SYSTÈME BMD En ce qui concerne les défis, les enseignants relèvent les aspects en rapport avec la disponibilité des matériels pédagogiques, les ressources humaines, les programmes de formation, le temps d’enseignement, la non TM harmonisation, les conditions de vie des étudiants. Insuffisance des moyens financiers pour l’acquisition des outils pédagogiques : un grand nombre d’enseignants soulèvent le problème des équipements pédagogiques qui risquent de compromettre les objectifs de la mise en place du système BMD. Il s’agit essentiellement de l’insuffisance des équipements informatiques et de l’accès à l’internet à haut débit, de l’insuffisance et de l’obsolescence et même parfois de l’absence des équipements des laboratoires et des classes spécialisées, de l’insuffisance et de l’obsolescence et même de PDF Editor 146 l’absence des équipements lourds des ateliers, des outillages individuels et collectifs mais aussi de la pauvreté des bibliothèques quand elles existent. Faiblesse en matière de ressources humaines : quelques enseignants évoquent l’insuffisance en personnel enseignant qui entraîne la surcharge du travail des enseignants présents avec le risque de ne faire que le strict nécessaire et donc de la baisse du niveau des étudiants. Programmes de formation : une bonne partie des enseignants croient que la qualité des enseignements risque de baisser car les programmes ont été comprimés et que la matière n’est pas consistante mais aussi que le système propose peu de temps pour les travaux. Par contre quelques enseignants pensent que le système des unités d’enseignement est trop lourd avec beaucoup de cours et qu’il y a des difficultés pour le respect du volume horaire (trop de travaux). Il y a même une personne qui affirme qu’il n’y a pas de changement valable et que les programmes sont identiques. Ceci traduit en quelque sorte le fait que certains enseignants n’ont pas été impliqués dans les modalités de mise en place des maquettes de la formation qui entraîne un comportement de réticence au changement. Risque de non professionnalisation : alors que le maître mot de la réforme est la professionnalisation de l’enseignement, un des enseignants doute car il pense qu’il y a manque de vision sur l’insertion au travail. Les temps d’enseignement : Certains professeurs fustigent la réduction de la durée des études qui pourrait avoir comme conséquence la surcharge de travail chez les étudiants, la faible maîtrise des connaissances et la baisse généralisée du niveau des étudiants. Ils disent que les grèves allongent l’année académique. On sent que certains enseignants n’ont pas été suffisamment préparés pour aborder la réforme avec sérieux. Paradoxalement, un professeur déclare n’être pas au courant de l’existence du règlement académique. Non harmonisation : les étudiants du privé risquent d’être plus favorisés par rapport à ceux inscrits au public pour l’orientation au Mastère, ceci probablement parce que les conditions de délibération ou d’évaluation y sont plus souples. La Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur doit veiller sur cette problématique pour assurer l’équité des conditions d’accès aux cycles. Les conditions de vie difficile des étudiants : certains enseignants pensent que les conditions de vie et les grèves des étudiants risquent de ruiner l’atteinte des objectifs de la réforme. Effectivement, le fait d’être éloigné des centres de recherche et des bibliothèques et celui de ne pas pouvoir travailler en groupes pénalise les étudiants qui ne peuvent pas avoir de place dans les campus. DIFFICULTÉS DE MISE EN ŒUVRE DU SYSTÈME BMD (ET LEUR GESTION) Les difficultés de mise en œuvre du système BMD sont également nombreuses et ont des rapports avec les défis relevés ci- dessus et ont un impact certain sur les performances du système. Les enseignants retiennent les aspects suivants : les conditions de travail, la massification des effectifs, le temps d’enseignement, la qualification des enseignants, le dialogue et la sensibilisation, le niveau d’entrée des étudiants, les conditions de vie, les programmes de formation. Les conditions de travail : les conditions de travail individualisé ne sont pas de nature à améliorer la qualité des enseignements. En effet, les répondants reviennent sur l’insuffisance et l’inadéquation des supports pédagogiques dans les laboratoires, dans les classes spécialisées et les ateliers. Ils regrettent le faible accès aux ordinateurs et à la connexion à l’internet suite au nombre élevé des effectifs des étudiants. TM La massification des effectifs : parfois l’enseignant a des groupes d’étudiants très élevés dépassant parfois 400 unités. Cela rend malaisé l’encadrement des travaux pratiques, des travaux dirigés et des recherches personnelles car les postes de travail ne permettent pas de s’organiser en faveur de chacun des étudiants. PDF Editor Le temps d’enseignement : les enseignants et les étudiants ont du mal à respecter les volumes horaires proposés dans les maquettes de formation surtout en ce qui concerne les travaux pratiques et les travaux dirigés. Ceci risque de mettre à mal le souci de professionnalisation de la formation proposée par la réforme BMD. 147 La qualification des enseignants : le nombre de bourses disponibles pour entreprendre les études de Mastère et des études doctorales ne sont pas suffisantes pour atteindre un optimum d’enseignants qualifiés prestant dans les institutions publiques et privées d’enseignement supérieur. Cette situation risque de jouer négativement sur la possibilité d’offrir une éducation de qualité aux apprenants. Dialogue et sensibilisation : La sensibilisation des étudiants et des enseignants sur la nature de la réforme ne semble pas avoir été profonde notamment en ce qui concerne le complexe des étudiants par rapport à la durée de la formation et le niveau du diplôme à dispenser et les textes légaux qui gèrent la réforme. Egalement, le dialogue entre les principaux acteurs ne semble pas être soutenu, ce qui se traduit par des grèves répétitives qui jouent négativement sur le respect des temps des enseignements. Le niveau des étudiants qui entrent à l’enseignement supérieur : les répondants évoquent le niveau très bas des étudiants qui entrent à l’enseignement supérieur, surtout en science, mais ceci se traduit aussi par le niveau non appropriés des enseignants à ce palier, lesquels proviennent de ces institutions d’enseignement supérieur. Il y a donc un manque de coordination pour étudier ensemble comment améliorer la qualité de l’enseignement du fondamental à l’enseignement supérieur en passant par l’enseignement secondaire. Programme de formation : quelques enseignants croient que l’équilibre entre les contenus de la formation et les volumes horaires n’est pas assuré probablement parce qu’ils n’ont pas été associés dans l’élaboration de ces programmes et aux objectifs qui sont visés par rapport à chaque programme par rapport à ceux de l’ancien système ce qui peut se traduire par la résistance à ces changements. Gestion du système : l’un ou l’autre répondant évoque les difficultés de gestion du cheminement de deux systèmes et la faiblesse de la recherche ce qui, également risque de diminuer la qualité de l’éducation offerte. Conditions de travail et de vie des étudiants : les conditions de travail et de vie des étudiants sont assez difficiles car la grande majorité des étudiants n’accèdent pas aux infrastructures sociales offertes par l’Université du Burundi alors que la bourse des étudiants est très faible, ce qui conduit à un manque de concentration nécessaire aux étudiants pour améliorer leur taux de réussite. TYPES DE SOLUTIONS PROPOSÉES Pour pallier à ces difficultés, les enseignants proposent les solutions qui suivent : (i) l’élaboration adéquate des programmes de formation ; (ii) l’organisation des travaux de recherche en groupes ; (iii) rendre obligatoire la disponibilité des syllabus pour les étudiants ; (iv) organiser la formation continue des enseignants pour qu’ils enseignent et évaluent autrement en vue de l’éducabilité de tous ; ( v) recourir aux nouvelles techniques d’enseignement comme l’utilisation, du power point ; (vi) recruter des enseignants qualifiés ; (vii) sensibilisation des étudiants pour recourir aux centres de recherche, des laboratoires et l’internet : (viii) construire des salles multimédia en nombre suffisant; (ix) organiser systématiquement les stages et les visites d’entreprises. PROBLEMES DE LA TRANSITION Dans l’ensemble on sent que les enseignants n’ont pas été suffisamment informés sur la différence des deux systèmes de formation, les moyens financiers sont insuffisants, la gestion des redoublants et de compléments cause des problèmes particuliers aux enseignants. TM Gestion de deux systèmes : la majorité des répondants aux questions de gestion de la transition évoquent les possibilités de chevauchement managérial de deux systèmes et des risques de confusion. Ces problèmes devraient se poser essentiellement à ceux qui sont chargés de l’administration. Pour les enseignants, il s’agirait essentiellement de l’adaptation aux nouvelles approches méthodologiques et pratiques d’évaluation. PDF Editor Comparaison des contenus des deux systèmes : Les enseignants considèrent que la matière est identique pour les deux systèmes. Il y a déjà une perception du non visibilité des deux diplômes de baccalauréat et de licence liée au problème d’adaptation au BMD. Une lecture profonde de la Loi sur l’Enseignement Supérieur, 148 de ses textes d’application ainsi que des textes de règlement académique par les enseignants, aiderait à une meilleure compréhension du nouveau système BMD. Aussi, une participation active et commune des enseignants dans l’élaboration des supports pédagogiques et des textes régissant les institutions aideraient à lever la plupart des doutes. Moyens : Les moyens pour la mise en œuvre de la réforme en ce qui concerne les budgets pour l’acquisition des équipements pédagogiques (insuffisants et inadéquats) continuent à se poser comme déjà évoqués ci-dessus dans les défis relevés par les mêmes enseignants. Ces problèmes sont réels et sont déjà évoqués de manière plus détaillée par les responsables administratifs des institutions de l’enseignement supérieur. Gestion des compléments et des redoublants de l’ancien système : Les enseignants se posent des problèmes pour le devenir des étudiants qui seront obligés de redoubler et rattrapés par ceux du système BMD. De même, ils anticipent des problèmes pour ceux qui avancent avec des compléments. Il faudra effectivement suivre de près cette question parce que le parcours souhaité de trois ans de Baccalauréat risque d’être mis à mal. Manque de sensibilisation et de dialogue : Les enseignants soulèvent le problème de compréhension du système BMD par les étudiants, de faible sensibilisation des étudiants et des enseignants, de manque de concertation entre l’administration et les enseignants, de résistance au changement, de méconnaissance de la définition du rôle de l’assistant jusqu’à être très pessimiste en disant qu’il y aura 1 ou 2 générations sacrifiées. Effectivement, cette question de sensibilisation est souvent évoquée avec une perception d’un déficit en la matière. Pour mieux réussir une réforme, il faudrait éviter de travailler en « vitrine » avec quelques techniciens et travailler de façon participative avec les différents acteurs et surtout avec ceux qui vont appliquer la réforme d’abord pour être sensibilisés et pour comprendre ensuite, pour chercher l’adhésion et enfin pour prendre des engagements pour l’action. SUIVI DE LA MISE EN ŒUVRE En termes de suivi, les enseignants ont des problèmes de répondre correctement aux exigences du travail personnel de l’étudiant. La mobilité est effective pour les enseignants mais pas encore pour les étudiants sauf pour l’université HOPE qui est dans le système BMD depuis sa fondation à Nairobi. Le travail personnel de l’étudiant Conditions de travail et de vie des étudiants : la grande majorité des répondants à cette question (22) affirment que les étudiants ne sont pas dans de bonnes conditions pour réaliser le travail individualisé à cause de la logistique, du manque de matériel didactique dans l’ensemble et plus spécifiquement de la non possession des laptops individuels et de l’accès à l’internet. Ceci est vrai car les moyens disponibles dans les institutions d’enseignement supérieur tant public que privé ne permettent pas d’assurer les formations (travaux pratiques, travaux dirigés, recherches personnelles) telles que souhaités par le système BMD. Aussi, la grande majorité des étudiants sont externes et vivent très loin des bibliothèques et autres équipements (classes spécialisées équipements informatiques, laboratoires) et disposent d’un temps très limité pour les fréquenter. Les effectifs pléthoriques : les répondants (21) à la question disent, avec raison, que la massification des effectifs dans les institutions d’enseignement supérieur ne permet pas le suivi du travail individualisé. Le contournement de ces problèmes par la mise en place de groupes de travail n’est pas une réponse adéquate, car les infrastructures des institutions publiques sont sursaturées. La seule solution est de chercher les moyens de construire d’autres infrastructures pour répondre aux normes en matière de ratio étudiants par poste de travail TM suivant les spécialités. Organisation et programmes : quelques répondants estiment que la mise en œuvre sera difficile car les programmes de formation ne sont pas proportionnels au volume horaire imparti à ces programmes et que peu de temps est accordé aux travaux et pensent qu’il y a risque de reproduire l’ancien modèle. Le manque de calendrier fixé à l’avance doublée par les grèves répétitives prolonge le calendrier contrairement au souci prioritaire du système d’organiser le BAC en trois ans en passant par la stratégie de la semestrialisation. PDF Editor 149 Mobilité des étudiants Non mobilité : La grande majorité des répondants (26) à cette question affirment que la mobilité des étudiants n’est pas encore une réalité. Les raisons de non mobilité évoquées sont : le manque de texte réglementaire, le manque de collaboration entre les institutions d’enseignement supérieur, le manque d’espace fiable de mobilité, le manque de définition des prérequis (condition de mobilité), le blocage de la mobilité vers l’Université de Makelele pour les étudiants en anglais, le calendrier plein avec la semestrialisation, pour les institutions qui sont uniques (comme l’IEPES) la mobilité ne peut se faire que vers l’extérieur, les maquettes ne sont pas harmonisées dans toutes les universités du Burundi. Par contre, la mobilité est courante à l’université HOPE parce qu’il y a beaucoup d’étudiants étrangers. Il est nécessaire qu’il y ait une harmonisation des contenus et des codifications au niveau des différents établissements de l’enseignement supérieur au Burundi pour rendre facile la mobilité interne des étudiants. Mobilité des enseignants La mobilité est effective chez les enseignants dans la mesure où elle est financée par des bailleurs externes ou dans le sens où il est permis d’être visiteur dans les universités locales. 2.2.4.4. Résultats de l’enquête auprès des étudiants Nous mettons en annexe 25 les fréquences des réponses des étudiants au questionnaire. NIVEAU D’INFORMATION Très peu d’étudiants affirment avoir été informés sur le système LMD (12,74%). La grande majorité n’est pas informé ou l’est partiellement (84, 79%). Il n’est pas évident que ceux qui affirment avoir été informés l’ont été à satisfaction. L’importance relative (45,09%) de ceux qui soulignent qu’ils sont restés sur leur soif quant à l’information (information partielle) montre qu’il y a encore certainement un effort de mise en place d’une stratégie de communication sur le système BMD. L’échantillon de cette étude portant sur une génération pionnière, il y a certes une nécessité de faire une préparation systématique pour toutes les générations qui vont être enrôlées dans le système BMD et qui attendent aux portes de l’enseignement supérieur, et ainsi préparer une documentation pertinente de communication. Source d’information Les autorités administratives ont été les sources d’information les plus actives (Rectorat, direction académique, délégués du Ministère, enseignants délégués), des étudiants délégués, ou même la rue. On peut déduire qu’il n’y a pas un document de référence unique de repère pour tout le monde. LES APPORTS DU SYSTÈME BMD Au niveau des apports, les étudiants ont apprécié tantôt positivement tantôt négativement les apports du système BMD. Parmi les apports positifs, les observations sont regroupées par ordre d’importance autour des principales idées suivantes : - TM Le développement des capacités de l’étudiant suite à l’organisation des travaux pratiques et personnels qui impliquent ce dernier dans l’acquisition des connaissances (learning by doing) (60). PDF Editor - L’harmonisation de la formation universitaire nationale avec les autres pays qui pratiquent ce nouveau système avec ouverture sur la compétitivité et la mobilité au niveau international (37). - La réduction du temps d’études avec la possibilité de poursuivre le Mastère et le doctorat sur place (63). 150 - L’augmentation du taux de réussite notamment avec la possibilité d’avancer avec des compléments (23). - L’organisation en semestrialisation, accompagnée de l’évaluation continue et qui permet des repères de régularisation de l’année académique (21). - Le regroupement des cours en UE avec les avantages de la réussite à 50%, de la compensation et de la capitalisation des crédits (28). - Le recours aux technologies modernes (TIC, projection) pour améliorer les stratégies d’acquisition des connaissances (18). Cependant quelques éléments négatifs ont été soulignés, notamment : - Le coût élevé du système par rapport aux matériels utiles et nécessaires comme les ordinateurs portables, l’accès à l’internet, la multiplication des syllabus alors que le coût de la vie est cher au niveau national et en particulier pour l’étudiant qui compte uniquement sur la bourse quand il en a (44). - Le nombre élevé de cours qui découle, selon les étudiants, du fait qu’on a ramené un programme de quatre ans (ancien système) sur trois ans sans réaménagement adéquat (reprise des mêmes contenus). Ici il s’agit d’une critique à l’endroit de la confection des maquettes, le travail apparaissant plus surchargé pour les étudiants (travaux dirigés, travaux pratiques, travaux personnels) et plus allégé pour les enseignants. Ceci risque d’entraîner une faible performance chez les étudiants. - Certains sont allés jusqu’à dire qu’il n’y avait aucun changement entre l’ancien et le nouveau système (21). LES PRINCIPAUX DEFIS DE LA MISE EN OEUVRE Les principaux défis relevés par les étudiants sont en rapport avec le coût, le manque de préparation qui a souvent abouti à des mouvements de grève, le problème de l’insuffisance des enseignants qualifiés pour assurer l’encadrement. Le manque de moyens suffisants pour une mise en œuvre efficace et opérationnelle, principalement des matériels et équipement nécessaires pour les recherches des enseignants et des étudiants au sein des universités (bibliothèques, laboratoires, outil informatique, salles de cours ou amphithéâtres) (118). Le coût élevé par rapport au niveau de vie des étudiants et à la surcharge relative du travail requis des étudiants (bourse, déplacement, photocopie des syllabus, accès internet) (45). Le manque de préparation suffisante au niveau de la règlementation générale (le temps insuffisant pour les travaux de recherche pourtant indispensables, le manque de visibilité des diplômés et de sa valeur sur le marché du travail, la faible maîtrise du règlement académique par les partenaires, les conditions sévères de reprise d’une unité d’enseignement, certains documents comme le bulletin non encore disponibles dans certaines institutions) (56). Les mouvements de grève souvent consécutifs à une mauvaise communication entre les autorités et les étudiants et qui ont un impact négatif sur les performances attendus du système BMD. TM La difficulté d’évolution des méthodes d’enseignement : certains enseignants continuent d’enseigner comme dans l’ancien système, ce d’autant plus que ce dernier est encore en vigueur pour les générations antérieures d’étudiants (avec un risque de confusion des deux systèmes). PDF Editor Le manque d’enseignants qualifiés en nombre suffisant pour l’encadrement des étudiants de plus en plus nombreux et la pénalisation pour la bourse des étudiants (risque de suspension) quand les enseignants n’ont pas été disponibles en temps opportun (49). 151 LE TRAVAIL PERSONNEL DES ETUDIANTS La grande majorité des étudiants déclarent que l’objectif de réalisation du travail personnel n’est pas atteint pour plusieurs raisons notamment par manque de moyens et de conditions favorables (les outils de travail, l’accès à l’internet, l’organisation surchargée de l’horaire des cours (de 7h30 à 18h passée), la fermeture de la bibliothèque à une heure précoce, la focalisation des travaux académiques sur les cours magistraux de l’enseignant). Quand les moyens ne sont pas suffisants ou disponibles il y a risque que le travail personnel de l’étudiant soit fait de manière incomplète ou ne soit pas fait. La fréquence élevée des étudiants qui évoquent la non atteinte de l’objectif du travail personnel faute de moyens soulève une interrogation profonde : est-ce que les enseignants ont intégré cette composante dans leur méthodologie d’enseignement, quel est le niveau de contrôle et de suivi ou alors qu’est-ce qui est proposé comme alternative. Certains ont évoqué le travail en groupe, celui-ci est-il faisable dans la conjoncture de carence de matériels et d’outils suffisants ? La suggestion d’associer les étudiants aux travaux de recherche des enseignants est pertinente car elle permet le suivi direct et en même temps une familiarisation aux travaux indispensables durant une formation qui vise la professionnalisation. Cette stratégie peut être élargie à l’endroit des responsables d’industries ou d’entreprises du secteur privé. Le travail personnel est mal perçu par certains étudiants qui recherchent la sécurité dans les pratiques de l’ancien système d’apprentissage mémorisation/restitution. L’organisation en semestres pleins de six mois d’affilé ne permet pas d’organiser le travail personnel. Parmi les facteurs qui empêchent de réaliser correctement le travail personnel on peut noter : • Le manque général d’outils et d’équipements facilitant l’accès à l’information et à la recherche : ordinateur, internet, bibliothèques fournies en manuels physiques ou numériques; • La non accessibilité des centres de recherche ou bibliothèques pendant les heures de cours; • La fermeture des bibliothèques très tôt ; • Le calendrier chargé de l’organisation des cours pendant la journée ; • L’habitat dispersé ou en périphérie pour la plupart des étudiants qui ne permet pas un travail en groupe efficace ; • Le niveau de vie des étudiants qui ne permet pas facilement et fréquemment le déplacement d’un campus à un autre (le nouveau campus de l’avenue du Large pour l’UB, les campus Kinindo, Mutanga et Avenue du Large pour l’ULB) ; • La faible implication des enseignants qui gardent leurs habitudes de l’ancien système. Certains étudiants soulignent quand même que tout n’est pas négatif, qu’il y en a qui font ce travail personnel et qui en bénéficient beaucoup pour leur acquisition des connaissances, même s’il y a des améliorations à faire pour atteindre une bonne efficacité. TM PDF Editor 152 TROISIEME PARTIE : CONSTATS ET RECOMMANDATIONS CHAPITRE 1 : LES CONSTATS MAJEURS Après une présentation plus ou moins descriptive des caractéristiques principales des réformes dans le système éducatif burundais, nous allons essayer de faire une lecture analytique pour dégager les principaux constats dans cette dernière partie et proposer des recommandations allant dans le sens de l’amélioration des pratiques existantes et de l’accompagnement des réformes en cours. A cet effet nous allons aussi nous inspirer des apports critiques d’autres personnes ou auteurs ayant travaillé sur la problématique traitée dans cette étude. Nous commencerons par présenter des constats globaux que nous estimons valables pour l’ensemble du système éducatif burundais ensuite nous reviendrons sur les constats en rapport direct avec les réformes en cours en l’occurrence la réforme vers l’enseignement fondamental et la réforme du système BMD dans l’enseignement supérieur. 1. Les constats majeurs globaux des réformes du système éducatif burundais Après la présentation rétrospective et l’analyse plus ou moins descriptive des caractéristiques principales des réformes anciennes et nouvelles dans le système éducatif burundais, nous aimerions ici essayer de faire une lecture analytique et synthétique pour dégager quelques principaux constats globaux des réformes abordées. 1.1. Absence d’une approche par expérimentation L’approche des réformes au Burundi n’a jamais considéré la composante de l’expérimentation comme importante et pertinente. La plupart des réformes dans le système éducatif burundais ont été menées de front sans aucune phase expérimentale. Les réformes éducatives ont souvent répondu à des impératifs ressentis au niveau politique (à la suite de congrès ou de forums non foncièrement focalisés sur le secteur de l’éducation, ou suite à un engagement politique souvent exprimé à travers le discours politique). Pour une bonne réussite de ce genre d’approche, il faut que des équipes techniques fassent une analyse critique de tous les contours et les implications d’une telle initiative sur les pratiques courantes pour que la logique d’innovation puisse vaincre les résistances naturelles au changement. Tout processus de réforme dans ce cas devrait se munir d’un mécanisme de suivi évaluation qui permet l’autorégulation en cours de route dans le sens d’une recherche-action. Ce genre de dispositif, qui pourtant est recommandé par les forums internationaux, n’a pas toujours été l’apanage des différentes réformes initiées dans le système éducatif burundais. La seule réforme qui avait suivi ce processus d’expérimentation était l’introduction de l’anglais à partir de la 5ème année primaire en 1998. Mais elle n’a pas abouti faute de financement pour la multiplication des supports pédagogiques et pour la généralisation de la formation des enseignants. Malheureusement, dans les évolutions qui ont suivi cet élément n’a pas été tenu en compte (en 2006 l’introduction de l’anglais et du kiswahili s’est faite depuis la première année primaire). 1.2. Absence d’une continuité et d’une congruence institutionnelle Au niveau institutionnel, le Burundi est caractérisé par une instabilité qui ne permet pas d’assurer la cohérence et la congruence organisationnelle. En effet, au cours de l’histoire du système éducatif burundais, la gestion du TM secteur de l’éducation a été tantôt confiée à un ministère tantôt à deux ou même à trois ministères. Ceci a pour effet une parcellisation de la gestion et souvent un manque de cohérence entre les initiatives sous sectorielles prises de part et d’autre, ce d’autant plus qu’il n’existe pas un mécanisme ou une structure de coordination globale au niveau national. PDF Editor La nécessité de coordination et d’harmonisation est ressentie aujourd’hui au sein des deux ministères ayant en charge l’éducation. C’est pour cela que dans les textes des lois qui viennent d’être promulguées pour régir les deux ministères, il a été retenu de part et d’autre, de mettre en place une commission nationale. Les deux 153 structures, une fois fonctionnelles, devraient développer des mécanismes de concertation sur les problématiques nationales globales et s’assurer qu’elles travaillent dans la continuité en amont comme en aval. Déjà il se pose un problème de coordination et d’agencement de la réforme vers l’enseignement fondamental dans l’enseignement de base et de l’introduction de la réforme BMD dans l’enseignement supérieur notamment dans les filières de formation initiale qui doivent s’adapter à la nouvelle conjoncture. Une attention particulière devra se faire au niveau du palier secondaire ou post fondamental qui sert de relai entre la base et le supérieur pour un développement harmonieux du système éducatif. Nous devons aussi souligner que chaque régime politique a tendance à marquer l’histoire du pays en amorçant une initiative ou une réforme au niveau du secteur de l’éducation ou dans d’autres secteurs de la vie nationale. Ceci est souvent inscrit dans la logique des campagnes électorales ou dans le souci de se distancer du régime précédent mais au risque de ramener l’histoire à un éternel recommencement et partant, une absence de continuité technique et logique des initiatives entamées. 1.3. Absence d’une concertation large des partenaires Dans la plupart des cas l’introduction de nouveautés dans le système éducatif burundais, précisément à cause de cette prééminence courante de la pensée politique, on observe la quasi absence d’une concertation à la base élargie ou d’une évaluation critique systématique de la situation existante. Au moment de la tentative d’introduction de l’approche par compétences, une concertation avec les partenaires avait eu lieu notamment en direction des enseignants et une critique de la situation prévalant avait été amorcée. Des renforcements de capacités des concepteurs dans le domaine avaient été organisés avec l’appui d’expertise externe, ce d’autant plus qu’il s’agissait d’une innovation qui allait s’étendre sur beaucoup de pays africains. La phase de préparation avait pris un bon bout de temps puisque l’orientation principale découlait des recommandations de deux tables rondes sur le système éducatif burundais organisées en 1998. La finalisation devait se faire à partir de 2005 après un colloque de 2003 sur les programmes, mais le principe de la continuité n’a pas fonctionné puisque les nouvelles autorités politiques ont suspendu ladite réforme. Aujourd’hui on y revient timidement puisque l’ancrage des réformes en cours tant avec l’enseignement fondamental qu’avec le BMD est de fournir aux apprenants non seulement des connaissances mais aussi et surtout des compétences pour agir sur leur environnement ou pour s’orienter dans le monde du travail. Une telle approche justifie l’implication de l’apprenant par la participation, l’activité et la créativité. C’est une orientation vers laquelle il faut tendre dans les enseignements/apprentissages, effort demandé tant à l’enseignant qu’à l’élève ou l’étudiant dans leurs méthodologies respectives de travail. 2. La réforme vers l’enseignement fondamental 2.1. Les opportunités offertes par la réforme (les forces) La réforme vers l’enseignement fondamental présente des opportunités pour le système éducatif burundais, nous allons passer en revue certaines que nous estimons importantes. 2.1.1. Le passage de 6 ans à 9 ans d’enseignement de base : une amélioration de l’accès Le passage de 6 ans à 9 ans de l’enseignement de base est le mot clé de la réforme vers l’enseignement fondamental au Burundi. Cette option qui a été lancé pour la première fois à travers le discours d’investiture du Président de la République en septembre 2010, constitue une innovation majeure. TM Ainsi, le Burundi s’inscrit dans une ligne d’action tracée au niveau international. Lors d’une réunion régionale de l’UNESCO, l’appel à l’action de Kigali en 2007, a explicitement recommandé aux Gouvernements africains l’extension de l’enseignement de base : « étendre l’éducation de base (primaire) de qualité à une durée de 9-10 ans, incluant par conséquent le premier cycle de l’enseignement secondaire ». Cette initiative va dans le sens de la poursuite de l’objectif tracé à Jomtien en 1990 de l’universalisation de l’enseignement primaire repris plus tard lors du forum de Dakar en 2000 avec l’EPT. PDF Editor 154 Cette extension a pour effet le réaménagement du cursus de formation, le premier cycle de l’enseignement secondaire changeant d’orientation principale. Bien que la préparation à l’enseignement secondaire reste poursuivie, l’objectif majeur de réforme vers l’enseignement fondamental est double : d’une part le renforcement des compétences pour l’insertion dans le circuit socioéconomique (une formation focalisée sur l’auto-emploi) ; d’autre part amener un plus grand nombre d’élèves au niveau de la 9ème année fondamentale (l’élimination du goulot d’étranglement du concours de la 6ème année). La réforme vers l’enseignement fondamental vise ainsi l’accroissement général du niveau d’instruction de la population. La réalisation de cet objectif a des incidences salutaires sur le comportement des populations, notamment en rapport avec les défis comme le VIH/SIDA, la sauvegarde et la protection de l’environnement, la démographie galopante, la prévention des maladies, etc. Toutefois, la valeur de cette extension sera jugée à l’aune du contenu et des compétences acquises pendant ces trois années supplémentaires. 2.1.2. Les stratégies de mise en œuvre de l’extension Parmi les mesures envisagées pour permettre la mise en œuvre de cette extension on peut notamment relever les suivantes : − L’augmentation progressive du taux de passage de la 6ème à la 7ème année. D’après le scénario envisagé, ce taux devrait passer de 40% en 2010 à 80% en 2020. Le relèvement de ce taux a un effet très positif sur l’achèvement primaire universel. En effet le taux d’achèvement de la sixième année devrait, selon le scénario retenu, passer de 51,3% en 2010 à 94% en 2020. − La réduction du taux de redoublement aux cycles 1, 2, et 3, passe de 39,7% en 2010 à 8% en 2020. Voir plus haut les mesures concrètes proposées pour cette action. Notons cependant que cette baisse du taux de redoublement ne sera possible que dans la mesure où on aura promu de manière pertinente les capacités professionnelles des enseignants en matière de pratiques de classe et d’évaluation. − La multiplication des constructions pour augmenter la capacité d’accueil du système éducatif. Le PSDEF prévoit la construction d’environ 1500 salles de classes par an durant le plan triennal. Ces mesures ont un impact sur l’accès à la scolarisation, ce qui renforce l’exercice du droit à l’éducation pour une large partie de la jeunesse enrôlée jusqu’à un niveau plus élevé de 9ème année. Ceci est un acquis supplémentaire par rapport à la situation actuelle puisque les élèves sont nombreux à quitter le système éducatif après la 6ème année. 2.1.3. Une amélioration de la qualité un objectif en point de mire D’après le PSDEF 2012-2020, la réforme vers l’enseignement fondamental vise un enseignement de qualité. Et pour marquer cette option, des mesures ont été arrêtées notamment : − − − La réduction du taux de redoublement dans les conditions relevées ci-dessus à l’endroit des enseignants. La réduction de 2/3 des classes fonctionnant en double vacation dans les cycles 1, 2, 3 (deux groupes pédagogiques pour une même salle). Toutefois la focalisation actuelle sur la mise en place des infrastructures pour le quatrième cycle fondamentale risque de freiner ou de faire TMoublier la nécessité de développer les infrastructures des 3 premiers cycles en vue de rendre cette mesure effective. L’élimination des cas de la double vacation des enseignants (cas d’1 enseignant pour deux groupes pédagogiques) ; L’augmentation du temps scolaire pour les classes en double vacation : l’ordonnance ministérielle 620/cab min 448 du 2/4/2012 portant normes de gestion des enseignements du primaire fait passer le volume horaire annuel à 950H (soit 20 heures hebdomadaires au lieu de 14 actuellement). PDF Editor − 155 2.1.4. Le regroupement des disciplines en domaines Le regroupement des disciplines en domaine a pour objectif de réduire les intitulés (de 14 à 6) et de procéder à l’intégration intra domaines. Les disciplines regroupées sont généralement connexes et se renforcent mutuellement. Un autre avantage évident de ce regroupement est l’élément de compensation ce qui devrait réduire sensiblement les échecs. L’introduction du domaine de l’entrepreneuriat constitue une innovation de taille dans le système éducatif burundais car ce domaine permet l’accompagnement des lauréats dans les initiatives d’action sur l’environnement et le renforcement des compétences pour une créativité orientée vers l’auto emploi. 2.1.5. L’élaboration du curriculum et des supports pédagogiques de 7ème année Dans sa préparation lointaine, l’élaboration des curricula a bénéficié de l’apport d’une institution de renommée internationale, en l’occurrence Education Internationale du Canada par la formation d’une équipe de cadres du ministère en élaboration des curricula. Cet input a donné lieu à l’élaboration d’un guide pour les concepteurs du curriculum, lequel guide a servi à la rédaction du curriculum de l’enseignement fondamental et des supports pédagogiques de la 7ème année. Le curriculum et les supports pédagogiques (manuel de l’élève et guide de l’enseignant) ont aussi bénéficié de l’apport de différentes structures nationales notamment le BEPES et l’Université du Burundi durant les différentes étapes d’élaboration. Les PTFs ont recruté une expertise externe le Centre international d’Etudes Pédagogiques (CIEP) qui a soumis son rapport d’analyse93 sur les documents élaborés, à savoir le curriculum, le manuel de l’élève et le guide du maître pour la 7ème année. Dans le prolongement des observations et recommandations de ces experts, un accompagnement est en cours94 dans l’élaboration des supports pédagogiques pour les classes de 8ème et 9ème fondamentale avec un réajustement possible de ces outils pédagogiques pour la classe de 7ème. 2.1.6. Une potentielle connexion avec l’enseignement et la formation professionnelle et technique Vu son orientation opérationnelle sur l’insertion dans le monde du travail, l’enseignement fondamental est ouvert sur l’enseignement des métiers et la formation professionnelle. Dans le sens du discours du Président de la République, ce passage de 6 ans à 9 ans devrait aller de pair avec des formations de courte durée, orientées vers une appropriation de plus en plus approfondie des compétences d’insertion socio-économique. Dans la mesure du possible, les ateliers des centres d’enseignement des métiers ou de formation professionnelle devraient être accessibles aux élèves de l’enseignement fondamental durant les travaux pratiques. Ce soussecteur est appelé à prendre le relai pour la formation post fondamentale des lauréats du palier fondamental à hauteur de 8% selon les prévisions du PSDEF. Cependant on doit noter que les prévisions du PSDEF restent en deçà des espoirs nourries par le discours politique. En effet, en 2020 l’offre de l’enseignement des métiers et la formation professionnelle est estimé à la hauteur d’environ 20.000 apprenants pour une population de demandeurs potentiels de près de 2.000.000 de jeunes de 16 à 25 ans. L’évolution actuelle du sous-secteur de l’enseignement des métiers et de la formation va dans le sens effectif d’une politique d’insertion socio professionnelle des jeunes en cours de formation dans l’enseignement fondamental. La formation post secondaire professionnelle envisagée dans l’enseignement supérieur va dans le sens de la TM dans le cadre de confirmation et du renforcement des compétences d’encadrement des activités potentielles l’insertion socioéconomique des lauréats de l’enseignement fondamental et des sortants du post fondamental. PDF Editor 93 ème CIEP , Analyse du curriculum et des supports pédagogiques de la 7 année du maître et de l’élève de l’enseignement fondamental au Burundi, curriculum-livre de l’élève-guide pédagogique du maître, rapport d’analyse, Sèvres, juin 2013. 94 C’est le CIEP qui est en train de réaliser cet appui. 156 2.1.7. L’enseignement fondamental et le droit à l’éducation Les mesures pour le développement de l’accès sont favorables à l’exercice du droit à l’éducation. La loi sur l’enseignement de base et secondaire, dans le prolongement de la Constitution reconnaît, le droit à l’éducation, ainsi que le droit de l’accès à l’éducation pour les personnes à besoins spécifiques. Il faudra veiller à ce que ces objectifs soient mis en œuvre de manière opérationnelle. Le redéploiement des enseignants offre plus dans l’équité. Toutefois, il s’agit du droit à l’accès mais pas nécessairement l’accès à une éducation de qualité. Pour ce volet il faudra assurer un suivi particulier avec les structures d’encadrement et de suivi évaluation tant au niveau central que déconcentré. 2.2. Les grands défis de la mise en œuvre de l’enseignement fondamental Les visées largement positives de la réforme vers l’enseignement fondamental sont confrontées à des défis qu’il faudra affronter et pour lesquels il sera nécessaire de trouver des solutions adéquates. Dans les paragraphes suivants nous allons présenter les défis majeurs identifiés. 2.2.1. Le cadre juridique de la réforme vers l’enseignement fondamental La plupart des documents actuellement disponibles sur l’enseignement fondamental ont été élaborés sans référence à un texte législatif officiel avalisé par le gouvernement. Le seul texte officiel qui sert de référence est le PSDEF qui donne les orientations générales. Le texte de loi qui était en préparation depuis 2011 n’a été promulgué officiellement que le 10 septembre, quelques jours seulement avant la rentrée scolaire effective 2013-2014 qui amorce la réforme vers l’enseignement fondamental. En d’autres termes, le fonctionnement du début de la réforme n’aura pas donné suffisamment de temps pour l’élaboration des textes d’ajustement et de mise en application de cette même loi qui va régir la réforme. Les activités logiques de mise en œuvre de la loi risquent de se faire dans la précipitation au risque de fausser ou hâter des processus nécessitant un certain recul ou consensus. 2.2.2. Le curriculum de l’enseignement fondamental Le curriculum de l’enseignement fondamental a été élaboré par les conseillers pédagogiques du BEPEB lors d’une retraite organisée à cet effet. Au cours de la production de ce document, les conseillers du BEPES n’ont pas été associés alors qu’ils avaient participé aux étapes précédentes. Le document produit est en train d’être analysé par ces derniers pour façonner une connexion entre les programmes de l’enseignement fondamental et ceux du post fondamental. L’observation globale était que l’approche thématique ne laissait pas entrevoir facilement les contenus à transmettre pour certains domaines notamment celui des langues. Les experts du CIEP95 qui ont analysé ce document ont émis des observations sur les forces et les faiblesses de ce document de curriculum. En voici une brève description. En ce qui concerne les forces, les experts relèvent les points suivants : − Le document du curriculum est concis, c’est un avantage car « les maîtres, …. grâce à cette présentation synthétique, peuvent savoir ce qui a été fait avant et ce qui sera fait après l’année dont ils ont la charge ». (CIEP, 2013, p13) − La structure du document « Il est aussi intéressant de souligner la manière dont est structuré chaque TM chapitre, présentant les raisons du changement et les solutions préconisées. Le profil par cycle est présent ainsi que le détail des thèmes à travailler et permettant aux élèves d’atteindre ces objectifs.» (idem, pp13-14) PDF Editor 95 ème CIEP , Analyse du curriculum et des supports pédagogiques de la 7 année du maître et de l’élève de l’enseignement fondamental au Burundi, curriculum-livre de l’élève-guide pédagogique du maître, rapport d’analyse, Sèvres, juin 2013 157 − Il y a une cohérence entre le passé et les évolutions souhaitables des états de lieux, sauf peut-être dans les sciences humaines en histoire où il y a une faible part de l’histoire contemporaine. − Le document assure une certaine continuité « il n’y a pas de rupture radicale avec le passé et il y a une continuité des thèmes et des disciplines, l’organisation change, mais ne devrait pas déstabiliser les enseignants lors du passage de l’ancien curriculum au nouveau. » (idem, p 14). − Dans l’approche didactique on sent une volonté d’harmoniser « les pratiques dans les différents domaines, avec une visée d’un lauréat (futur Homme) disposant de compétences, de capacités et de connaissances utiles. Il est alors possible de considérer que le modèle didactique sous-jacent est celui d’une participation des disciplines à une construction commune, à une convergence des modèles et à une unification des théories d’apprentissage. » (ibidem) Parmi les faiblesses les experts ont relevé notamment : − Des problèmes de présentation et d’homogénéité de la présentation qui marque une variété de pensées ou de rédacteurs. Par exemple « … le développement réduit des compétences par cycles et l’absence de caractérisation des situations dans lesquelles celles-ci doivent se manifester ne permet pas de s’appuyer sur ces formulations pour comprendre la manière de développer les thèmes qui suivent. » (idem, p.15). Il aurait fallu développer davantage de compétences spécifiques à acquérir. − Le problème de la cohérence des progressions dans l’acquisition des connaissances. Les experts dénotent l’exemple des sciences humaines où le programme de géographie semble suivre une programmation logique alors qu’en histoire la logique de progression fait défaut. Ainsi comme ils l’explicitent : « en géographie, on peut saluer une logique spatiale dans la progression, avec un emboitement d’échelles assez pertinent au cours des trois dernières années (7e année : Burundi ; 8è année : CEPGL et EAC ; 9e année : Afrique, même si l’on peut regretter l’absence de l’échelle mondiale). En revanche, en histoire la progression apparait chaotique (le Burundi monarchique en 5e année ; du Burundi précolonial à l’indépendance en 6e année ; du Burundi préhistorique à l’indépendance en 7e année ; la préhistoire, l’Egypte, la Grèce et Rome en 8e année ; l’Islam, les grands Etats africains du XVe au XIXe, la colonisation européenne en 9e année, même si l’on peut apprécier cette année-là une cohérence de l’échelle africaine entre l’histoire et la géographie).(CIEP 2013, p.15) − Le problème de didactique. De manière générale les experts relèvent que : «les problèmes spécifiques liés à l’enseignement et aux apprentissages de ces domaines ne sont pas évoqués.» (CIEP, 2013, p. 16). Ainsi par exemple dans le domaine des langues : «Seuls les sujets sur lesquels fonder les apprentissages sont listés. De même, les acquisitions syntaxiques ou grammaticales dans chacune des langues ne sont pas l’objet de détails. (ibidem). L’approche thématique utilisée dans ce domaine précis, ne permet pas facilement de distinguer les contenus sur lesquels construire la progression des connaissances. − Le problème de l’évaluation est soulevé par les experts pour qui les évaluations proposées se présentent sous forme de contrôle et non des aides pour une évaluation formative : « Si l’on teste les capacités [« Es-tu capable de - ?], il faut indiquer le critère de réussite de l’apprentissage [« Es-tu capable de - en (faisant, citant, décrivant, -) ? »]. (CIEP, 2013, p.17) − Le problème d’organisation dans le temps. Les contenus sont lourds malgré TM la critique de l’encyclopédisme des anciens programmes : voir le nombre des fiches de chaque domaine. Un recentrage sur l’essentiel serait nécessaire vu le nombre d’élèves par classe, le temps que nécessite les travaux de groupe ou l’expérimentation en sciences. Nous pensons que cette observation soulève la question de la mise en œuvre du regroupement des disciplines préconisé qui s’est traduit par une simple juxtaposition et non une intégration réelle des différentes disciplines d’un même domaine. PDF Editor 158 2.2.3. Les supports pédagogiques de 7ème année De l’avis des experts du CIEP qui ont analysé les supports pédagogiques de la 7ème année, les observations suivantes méritent une attention particulière dans la mise en œuvre de la réforme vers l’enseignement fondamental : − Il n’y a pas de référence aux résultats actuels de la recherche en didactique. − Les activités des élèves restent branchées sur la mémorisation malgré les changements annoncés : « … on constate, partout, l’absence de réelle activité de l’élève que ce soit à travers la résolution de problème, la réalisation d’expérience ou encore dans une analyse véritable de documents. Les élèves ne sont que très peu sollicités et ne sont jamais mis en face d’une question authentique ou d’un problème. » (CIEP, 2013, p.3), ce qui se traduit par une contradiction avec ce qui est annoncé dans le curriculum (absence de savoirs, et de compétences à construire) pour réaliser le profil de sortie. La participation active de l’élève n’apparaît pas aisément. − L’absence d’une synergie entre les domaines ou à l’intérieur des domaines : « … l’absence d’articulation entre les domaines et le fait que les thèmes ne servent pas à construire une unité du curriculum. Ce dernier se présente encore comme une succession de domaines disciplinaires, chacun avec sa logique propre, sans passerelles ni objets de savoir communs. » (Ibidem). − Les experts proposent un report de la réforme en attendant un meilleur accompagnement de la rédaction des outils : « Dans l’état actuel des textes (curriculum, manuels et guides) les élèves ne seront pas en mesure de développer les connaissances et compétences envisagées dans les attendus de la réforme. La tendance première serait alors de proposer un report de la mise en place de cette réforme pour l’accompagner avec des outils qui permettraient d’aboutir aux résultats recherchés. (ibidem) − Le besoin de renforcement des capacités de rédaction des concepteurs se fait sentir, sinon certaines propositions d’amélioration ont été formulées par les experts pour être intégrées directement dans les supports pédagogiques. − La réussite de la réforme nécessite la prise en compte de facteurs spécifiques : «D’autres conditions de réussite de la réforme (formation des rédacteurs, formations des maîtres et formation de spécialistes dans les diverses didactiques) sont développées dans les recommandations du rapport. »(CIEP, 2013, p. 4) Ces observations n’ont pas pu être intégrées dans les manuels et guides de 7è, peut-être le seront-ils pour les supports pédagogiques des 8ème et 9ème années pour lesquelles un appui d’experts est attendu lors de la rédaction. 2.2.4. Une disponibilisation insuffisante des supports pédagogiques Dans la programmation de la production des supports pédagogiques, il est prévu un guide du maître pour chaque enseignant et un manuel de l’élève pour trois dans le secteur de l’enseignement public. Il n’existe pas sur le marché suffisamment de supports pédagogiques pour les écoles privées ou les particuliers qui souhaiteraient s’en procurer. 2.2.5. La formation initiale des enseignants du 4è cycle du fondamental TM La question de la formation initiale des enseignants du cycle 4 pose un problème dont il faut analyser dès maintenant les contours pour assurer un meilleur suivi des innovations qu’on est en droit d’attendre de cette réforme. Si la formation continue, au regard des nouveaux programmes et supports pédagogiques, ne pose de problèmes particuliers qu’en termes de préparation de la formation sur ces éléments, la formation initiale PDF Editor 159 constitue le garant de la préparation en amont des acteurs principaux du système et elle est plus exigeante et demande plus de créativité. Ce que disent les textes Le PSDEF 2012-2020 propose que les enseignants du cycle 4 de l’enseignement fondamental soient des D7 pour la 7ème et la 8ème année. Vue la suppression progressive de la formation des D6 (niveau LP2) programmée par le PSDEF, la formation des profils d’enseignants D7 se fait dans les sections normales (4 ans) ou en formation accélérée d’une année offerte aux finalistes de l’enseignement secondaire d’autres sections. La classe de 9ème année est gérée par les enseignants qui s’en occupent actuellement, à savoir les diplômés ENS III et IPA III ou autre qualification supérieure. La tendance actuelle à l’ENS et à l’IPA c’est une formation monôme et non binôme, ce qui efface la perspective de polyvalence. Un autre texte de réglementation, c’est la loi sur l’enseignement de base et secondaire qui a été promulguée récemment. Ce texte prévoit que l’enseignant du cycle 4 de l’enseignement fondamental doit avoir au minimum un profil D7. Cette formulation ne limite plus le niveau d’enseignement réservé au D7 aux 7ème et 8ème années mais laisse un flou sur le profil optimal ou idéal complémentaire. Dans l’entendement des promoteurs de la réforme vers l’enseignement fondamental en cours, l’enseignant devrait avoir un profil polyvalent, c’est-à-dire pouvoir enseigner plusieurs domaines d’apprentissage ou des domaines connexes. Plus explicitement on attend de l’enseignant D7 du cycle 4 qu’il puisse avoir la spécialisation soit en langues et sciences humaines soit en maths, sciences et technologie, entrepreneuriat et arts. Cette option d’un profil polyvalent signifie que pratiquement l’enseignant des langues et sciences humaines puisse être à l’aise dans l’enseignement des quatre langues (kirundi, français, anglais et kiswahili) en plus de l’histoire et de la géographie ; tandis que celui des maths et sciences doit maîtriser les maths, la biologie, la chimie, la physique et la technologie, l’entrepreneuriat et les arts (musique, dessin, sports). Ces spécialisations n’excluent pas la nécessité d’une connaissance générale répondant aux besoins des apprenants de l’enseignement fondamental notamment les compétences en langues d’enseignement. Les modalités de formation des enseignants Dans le système d’organisation proposé par la réforme, les enseignants du cycle 4 de l’enseignement fondamental ne peuvent pas provenir d’un seul niveau de formation. Il y a inévitablement une complémentarité entre l’enseignement secondaire où sont formés généralement les enseignants du profil D7 et l’enseignement supérieur (spécialement ENS, IPA, FPSE) qui prépare les enseignants du secondaire dont le premier cycle est désormais rattaché à l’enseignement de base dit fondamental. On doit noter que le profil des lauréats de l’ENS et de l’IPA tend, non plus à la polyvalence, mais à privilégier des formations monômes. Ce qui ne permet pas facilement la pratique de la polyvalence en cours d’activité comme le laisse entendre les orientations de la réforme vers l’enseignement fondamental. La direction scolaire aura à gérer, au niveau du cycle 4, la juxtaposition de deux profils de formation initiale des enseignants qui ne sont pas tous nécessairement polyvalents. Peut-être faudra-t-il exploiter l’alternative qui reste ouverte pour un enseignant de pouvoir prester sur plusieurs écoles proches et mettre en œuvre ‘’quand c’est possible’’, la mobilité des enseignants. Cette alternative de gestion du personnel n’est pas facilement généralisable du fait de la faible densité du réseau scolaire surtout en milieu rural. De manière générale, le fonctionnement des sections pédagogiques laisse encore à désirer en termes de préparation professionnelle des lauréats pour l’enseignement primaire. Il y a d’une partTM le fait que la section normale suit le programme de la section SCB pour les cours généraux, et d’autre part un problème de gestion des finalistes de la section normale car il y a un fort taux d’évaporation des compétences. En effet, l’élève de la section normale qui réussit l’examen d’Etat ne va pas mettre les compétences acquises (pendant 4 ans) à la disposition de l’enseignement primaire, mais va plutôt s’orienter vers d’autres horizons que lui offre l’enseignement supérieur. Il y a là une contradiction structurelle caractéristique : les lauréats les mieux préparés pour l’enseignement primaire ne vont pas faire la pratique à ce palier, il y a donc un investissement qualitatif et financier qui se fait pour un résultat sans effet direct sur l’objectif initial poursuivi. PDF Editor 160 Dans l’enseignement supérieur, les programmes d’enseignement dans les filières de formation des enseignants ne sont pas nécessairement focalisés sur les programmes à prester en fin du parcours de formation. Le contact avec les programmes à enseigner se fait à travers les cours de didactique des disciplines et les stages pratiques qui n’excèdent pas généralement un mois. La pratique des stages en situation de simulation permet certes d’ancrer la théorie dans la pratique mais a des effets limités sur la maîtrise des techniques d’enseignement/apprentissage. On peut regretter qu’actuellement, dans le cadre de la réforme BMD, les programmes de formation dans l’enseignement supérieur (ENS, IPA) ne sont pas branchés sur ceux de l’enseignement fondamental cycle 4. Perspectives Au niveau de l’enseignement de base et secondaire, il existe un projet de la CTB, le projet FIE (Formation initiale des enseignants de l’enseignement fondamental) qui a pour objectif d’œuvrer pour une formation qui cadre avec les orientations de la réforme du fondamental. L’engagement du projet se limite à l’enseignement secondaire et le projet ne peut donc agir que par rapport au seul profil D7 qui connaît 2 modalités (4 ans pour la section normale et une année de formation pédagogique accélérée). Cette disposition est complexe à réaliser car les exigences du fondamental sont particulièrement élevées du fait de la nécessité de polyvalence. L’intervention du projet FIE se fait à l’intérieur d’une vision d’ensemble qui implique l’enseignement postfondamental, puisque la filière pédagogique qui prépare les enseignants du fondamental, se situe au niveau de l’enseignement secondaire (2è cycle du secondaire) ou post fondamental général et pédagogique. A cet effet, et dans le cadre général d’appui à l’enseignement post fondamental, une réflexion a été menée en plusieurs phases avec l’appui du projet FIE, pour tracer la vision et les orientations du post fondamental dans le prolongement du fondamental. La réflexion a abouti à un projet de réorganisation des filières de formation et à la proposition de grilles des cours essentiels et des cours complémentaires. Dans ce document, la préoccupation majeure a été d’orienter la formation des enseignants dans le sens de la professionnalisation (détachement de l’orientation vers la filière SCB)96. Le document de vision et d’orientation est en cours de finalisation avec une expertise de la CIEP. Dans la logique de cette voie de transformation induite par la réforme vers le fondamental, des démarches sont en cours pour le recrutement d’une expertise externe en vue d’initier une approche d’élaboration des référentiels de métier (pour la formation initiale des enseignants), de compétences, de formation et de validation/certification pour les curricula des différentes sections de l’enseignement post fondamental général et pédagogique. Cette étape est importante pour préparer dans la suite l’élaboration des supports pédagogiques de l’ensemble du réseau post fondamental général et pédagogique dans le prolongement de l’enseignement fondamental. Par ailleurs, la formation des seuls D7 (avec la double formule N4 et formation pédagogique accélérée) ne suffit pas pour couvrir l’enseignement fondamental (du premier au 4ème cycle). Le regroupement des disciplines en domaines n’a pas allégé les disciplines (elles ont seulement été regroupées) de sorte que deux enseignants par classe au niveau du cycle 4 ont réellement en charge l’enseignement des cours antérieurement enseignés par environ une dizaine d’enseignants différents. Il y a forcément la nécessité de l’intervention de l’enseignement supérieur pour compléter le corps enseignant. Il y aura certainement un besoin de répartition harmonieuse et pertinente des tâches de formation initiale des enseignants avec les institutions spécialisées de l’enseignement supérieur qui devraient à leur tour adopter une formule de préparation adéquate des enseignants du cycle 4. TMcharge la formation Il faudrait à notre avis créer un cadre de concertation entre les deux ministères ayant en des enseignants de l’enseignement fondamental et proposer des modalités d’actions conjointes aptes à promouvoir les avantages de la réforme entreprise à ce palier. PDF Editor 96 Mais le phénomène de l’évaporation des lauréats reste posé et sans réponse. 161 2.2.6. La formation continue des enseignants de l’enseignement fondamental La formation continue des enseignants dans le système éducatif prend deux voies principales : d’une part celle qui accompagne les réformes ou les réajustements des programmes de formation en lien avec les nouveaux supports et outils pédagogiques, et d’autre part, celle qui devrait être statutaire, accompagner et renforcer la formation initiale durant toute la carrière. Comme nous l’avons déjà dit plus haut, la formation continue statutaire est annoncée dans le statut des fonctionnaires, mais elle n’a pas de repère dans la loi budgétaire. Concrètement elle n’a été réalisée que ponctuellement grâce à l’appui temporaire des partenaires. Par contre la formation continue qui accompagne les réformes sur les supports pédagogiques est régulièrement programmée pour la mise en œuvre des inputs. La dernière formation de ce genre qu’on connaît est celle qui a suivi l’introduction de cours d’anglais, kiswahili et formation civique humaine dans l’enseignement primaire en 2006. Ici il y a lieu de douter des compétences acquises en si peu de temps (2 semaines pour les trois branches). En ce qui concerne les outils de l’enseignement fondamental, une formation des enseignants a eu lieu en avril 2013 sur les principes et les orientations de la réforme. Elle a été suivie d’une session de formation sur tout le territoire national sur des guides du maître de la 7ème année. L’inconvénient de ce type de formation continue est qu’elle se fait souvent en cascade avec une forte possibilité de dilution du message et par conséquent de l’efficacité du résultat attendu. Avec l’appui de l’UNESCO, le ministère a développé un module de formation continue en faveur des enseignants du palier fondamental97. C’est un module qui prévoit une qualification de l’enseignant du fondamental. De même, le projet IFADEM est en train d’appuyer le Ministère à mettre en place un plan national de formation continue des enseignants de l’école fondamentale. Ce sont des initiatives qui permettront de redresser progressivement les éventuels manquements de la préparation actuelle. De manière générale, il n’existe pas de mécanisme régulateur externe pour assurer le suivi évaluation des activités menées dans ce cadre de formation continue. 2.2.7. Le démarrage de la réforme du curriculum en bout de piste (4è cycle) Contrairement à la suggestion de la Commission de pilotage de l’enseignement fondamental qui proposait d’initier la réforme curriculaire du fondamental dès la 1ère année, l’entrée en matière de la réforme s’est faite à partir du cycle 4 (en 7ème année). Cette option comporte des conséquences sur l’opérationnalisation des activités de la réforme : • • Il est difficile de faire une connexion réaliste des programmes du cycle 4 avec les cycles précédents (1, 2, 3) dont les programmes restent momentanément inchangés. Le profil réel du sortant du cycle 3 ne correspond pas à ce qui est programmé dans « le chemin de fer » ou curriculum de l’enseignement fondamental. Il y a un risque de surcharge des programmes de la 7ème année, justement pour combler les lacunes de ce manque de connexion. • Etant donné que la confection des programmes pour les niveaux 1, 2, 3 est projetée après la confection des programmes du cycle 4, l’ajustement de la connexion entre ces cycles et le cycle 4 se fera au moment de la finalisation concrète de ces programmes, en espérant alors qu’il y aura une correction adéquate. TM • L’opinion publique pense que le fondamental commence en 7ème année et non en première année ou alors que le fondamental c’est le primaire allongé. La vision du bloc unique de l’enseignement fondamental de la 1ère à la 9ème n’est pas bien établie. PDF Editor 97 MEBSEMFPA-BEPEB, UNESCO, Module intégré de formation continue des enseignants de la 7ème année fondamentale, Bujumbura juillet 2013 162 2.2.8. L’harmonisation régionale Depuis un certain temps, des équipes nationales sont à l’œuvre pour penser à l’harmonisation des systèmes éducatifs des pays de l’EAC dont le Burundi est membre. Plusieurs ateliers de travail ont été organisés et des rapports ont été rédigés. Plusieurs thématiques ont déjà été abordées (l’organisation, l’identification des forces et des faiblesses, les défis importants, les stratégies à envisager) à plusieurs paliers: le préscolaire, le primaire, le secondaire, l’enseignement technique et professionnel, les personnes à besoins spécifiques et, l’enseignement supérieur dans le cadre de l’IUCEA. Il y a lieu de constater qu’en termes de structures, les différents pays de la Communauté ont chacun leur dispositif propre98. La mise en relation entre la réforme vers l’enseignement fondamental et l’harmonisation des systèmes éducatifs de l’EAC, ne doit pas nous faire perdre ce point de vue de la spécificité de chaque pays. Les travaux d’harmonisation suivent leur cours, tout en sachant que l’harmonisation ne signifie pas uniformisation. Ceci pour dire que la réforme vers l’enseignement fondamental entamée au Burundi garde sa spécificité nationale inspirée du contexte international après l’appel à l’action de Kigali en 2007. L’harmonisation va dans le sens de chercher à mettre en place un socle commun de compétences reconnaissables dans la région au niveau de différents paliers pour permettre et faciliter le mouvement des apprenants d’un pays à l’autre. 2.2.9. L’impact de la réforme sur les autres niveaux du système éducatif On doit noter que la réforme vers l’enseignement fondamental a des effets inévitables sur les autres paliers, notamment l’enseignement post fondamental (général, pédagogique, technique et professionnel) qui aura à accueillir les lauréats de l’enseignement fondamental. A la longue l’enseignement supérieur devra intégrer la nouvelle donne de l’enseignement fondamental. Il est dès lors nécessaire de préparer l’ajustement et la cohérence nécessaire pour renforcer les apports de la réforme du fondamental. 2.2.10. La focalisation sur la réforme vers l’enseignement fondamental Compte tenu de l’enjeu et de l’importance accordés actuellement au cycle 4 de l’enseignement fondamental, il y a un grand risque d’oublier les actions prévues dans les niveaux inférieurs (cycle 1, 2, 3). En effet la construction des classes pour ce cycle accapare les énergies de la population et de l’administration et il est regrettable de constater que même pour ce niveau il y a encore des endroits où les infrastructures semblent insuffisantes pour la 7ème année. Cette situation fait craindre qu’on ne délaisse les efforts nécessaires pour réhabiliter les infrastructures des niveaux inférieures, précisément pour atteindre l’objectif de la réduction du redoublement. 2.2.11. La mise en place des conditions d’employabilité des lauréats du fondamental Avec la réforme vers l’enseignement fondamental, le système éducatif va déverser sur le marché du travail un nombre de plus en plus croissant de lauréats dont on attend qu’ils puissent s’intégrer harmonieusement dans le monde du travail, en supposant qu’ils sont dotés de compétences suffisamment pertinentes pour s’auto employer et ne pas compter comme d’habitude sur le fonctionnariat auprès de l’Etat. Le niveau d’accès à l’enseignement secondaire et à la poursuite des études au niveau de l’enseignement supérieur est très restreint (19% en 2020 selon les prévisions du PSDEF 2012-2020). Il faudra déployer des arguments pertinents et convaincants pour soutenir et finaliser l’objectif d’insertion socioprofessionnelle par TM des actions concrètes. Comme un bon nombre de lauréats peuvent aussi s’orienter vers l’enseignement des métiers et la formation professionnelle, il serait bien indiqué de mettre le paquet pour développer de manière volontariste ce soussecteur qui peut ouvrir réellement l’horizon d’épanouissement individuel et collectif de la population. Cet effort PDF Editor 98 Dans l’organisation des structures éducatives des Pays de l’EAC la durée de l’enseignement de base ou primaire est variable. Voir ci haut tableau 1. 163 devrait être rationnellement conjugué avec le développement conséquent et harmonieux de la formation post secondaire professionnelle envisagé dans l’enseignement supérieur. Au niveau de la politique nationale de développement socio-économique, il faut d’ores et déjà mettre en place un mécanisme de soutien opérationnel et financier des projets de développement qui peuvent naître des associations à la base. Ces projets nécessitent un encadrement technique adéquat pour être concrètement productif. C’est le pari de la réforme de l’enseignement fondamental. 3. La réforme BMD dans l’enseignement supérieur 3.1. Les opportunités de la mise en œuvre 3.1.1. Les études préparatoires et l’audit qui a sorti un « Livre Blanc sur l’Enseignement Supérieur » Contrairement aux habitudes de l’introduction précipitée et sans étude préalable des réformes au Burundi, l’introduction du BMD a été précédée par une évaluation systématique du palier de l’enseignement supérieur et public et privé. Cette évaluation a été concrétisée par six études préparatoires à la mission internationale d’audit sur l’enseignement supérieur burundais. Ces études ont relevé les problèmes qui se posent à l’enseignement supérieur burundais. En matière des structures et gestion du système, toutes les études ont abouti à une recommandation consensuelle de revoir les structures de l’enseignement supérieur par la mise en place du système BMD qui devrait par ailleurs se concevoir dans un cadre régionalisé et se conformer aux tendances mondiales au niveau de la formation initiale disciplinaire (LMD : Licence, Maîtrise, Doctorat). Le livre Blanc qui s’est inspiré de ces études a confirmé cette option. 3.1.2. Mise en place d’un cadre légal L’introduction du système BMD s’est accompagnée par la mise en place d’un cadre légal concrétisée essentiellement par le décret n° 100/12 du 10 janvier 2008 portant Création, Organisation et Fonctionnement de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur et la Loi n°1/ 22 du 30 décembre 2011 portant réorganisation de l’enseignement supérieur au Burundi qui consacre la mise en place de cette réforme.En plus il y a eu différents décrets d’accompagnement portant réorganisations des établissements d’enseignement publics, des ordonnances d’applications de ces décrets ainsi que des décisions des conseils d’administrations portant sur les règlements académiques pour gérer le système BMD. Les principales innovations apportées par le système BMD sont la création d’une Direction de l’Assurance Qualité, du conseil pédagogique et scientifique et de l’organisation académique. 3.1.3. Une administration centrale qui croit à la réforme La quasi-totalité des responsables de l’administration des établissements d’enseignement Supérieur public et privé se positionne en faveur de la mise en place du système BMD et travaillent dans le sens de le vivifier. 3.1.4. La mise en place de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur La Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur a été créée par le Décret n° 100/12 du 10 janvier 2008 portant Création, Organisation et Fonctionnement de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur. TM Cette commission qui a été mise en place par le Décret n°100/05 du 5 janvier 2011 portant nomination des membres de la Commission Nationale de l'Enseignement Supérieur au Burundi devrait apporter un plus pour améliorer les performances de l’enseignement supérieur public et privé si on considère ses missions qui peuvent se résumer comme suit : (i)proposer des orientations dans l’élaboration des actions de la planification, de mise en œuvre et de contrôle de l’enseignement ; (ii) proposer et analyser des textes juridiques; (iii) analyser et approuver les programmes d’enseignement supérieur ; (iv) coordonner les activités d’évaluation des PDF Editor 164 programmes, (v) veiller à préserver les standards de la qualité ;(v) coordonner les activités de la Commission chargée du développement des sciences et technologies ;(vi)veiller à l’harmonisation du système de l’enseignement supérieur burundais avec les systèmes d’enseignement supérieur des autres pays ; (vii) contribuer à la promotion de l’enseignement supérieur par des publications, la formation et les séminaires. 3.1.5. Possibilité d’harmonisation avec la région et le monde Le système BMD est déjà installé dans les pays d’Amérique du Nord et en Europe et dans les pays de la sousrégion. L’introduction du Système au Burundi permet une harmonisation avec les institutions d’enseignement supérieur du pays, de la région et du monde. Ceci présente les avantages de pouvoir être compétitif avec les autres pays sur le marché du travail et la mobilité des enseignants et des étudiants dans le pays, dans la sousrégion et même au niveau international. 3.1.6. Probabilité d’épouser de nouvelles approches méthodologiques Avec l’introduction des travaux pratiques, des travaux dirigés, des travaux de recherches personnelles et les promesses de former tous les professeurs de l’enseignement public à la pédagogie universitaire, il y a lieu d’espérer que les institutions de l’enseignement supérieur vont progressivement évoluer de la pédagogie de la transmission centrée sur l’enseignant vers la pédagogie de la construction qui met au centre l’apprenant dans le but de l’acquisition des connaissances, des savoirs faire et de la construction de réelles compétences. 3.1.7. Une nouvelle vision de l’évaluation et capitalisation des crédits Les textes réglementaires prônent l’évaluation formative et sur une large gamme tenant compte des travaux pratiques, des travaux dirigés, des travaux de recherches personnelles et des cours magistraux portant sur toute la matière enseignée. Si ces pratiques d’évaluations étaient correctement appliquées, les taux de réussite seront sensiblement augmentés. Aussi, le système de capitalisation des crédits milite en faveur d’une plus grande éducabilité. 3.1.8. Comparaison des rendements interne de l’ancien et du nouveau système Au vu des résultats rapportés dans le tableau 28 ci-dessus en rapport avec la comparaison des taux de réussite de la première candidature 2010-2011 et le BAC I 2011-2012, il apparait évident que le système BMD assure aux étudiants un meilleur rendement interne que l’ancien système. 3.1.9. Possibilité de professionnalisation des formations Comme l’idée de professionnalisation des formations est déjà lancée et que l’harmonisation des formations semblables est déjà annoncée, il y a espoir que les institutions d’enseignement seront obligées de s’orienter vers la professionnalisation de l’enseignement/apprentissage au niveau du premier cycle de l’enseignement supérieur (Baccalauréat), en vue de mieux se positionner sur le marché de l’emploi, ce d’autant plus que les textes réglementaires placent la barre très haut pour accéder au niveau Mastère. 3.1.10. Mobilité des professeurs qui est devenue une réalité Actuellement, les professeurs les plus qualifiés enseignent dans plusieurs institutions d’enseignement supérieur du pays. Les meilleurs professeurs donnent des prestations dans les institutions de la région TMet du monde. Cette mobilité sera accélérée quand l’harmonisation interne et régionale des formations sera réellement mise en place. Cette mobilité des professeurs sera un enrichissement car les institutions pourront profiter des pratiques, des expériences et des compétences d’ailleurs. PDF Editor 165 3.1.11. Probabilité d’une meilleure gestion de l’année académique En dehors des grèves répétitives des enseignants et des étudiants de l’enseignement supérieur public, la semestrialisation des enseignements introduit par le système BMD qui met en avant des évaluations formatives et la capitalisation des crédits permettent de gagner beaucoup de temps et d’écourter la durée de la formation. Ceci est déjà une réalité dans la majorité des institutions de l’enseignement supérieur privé. 3.1.12. Création des directions de l’assurance qualité La mise en place de la direction de l’Assurance – qualité est déjà une réalité dans pratiquement toutes les institutions d’enseignement supérieur si ces directions remplissaient leurs missions telles que définies par les textes réglementaires (promouvoir l’introduction du système d’assurance qualité, développer des outils et un guide d’évaluation, conduire un travail d’inspection de la qualité des contenus, conduire un travail d’inspection de la qualité des contenus, mettre en place des standards de l’Assurance –qualité pour l’institution notamment les Vade-Mecum par filières et niveaux de formation, initier des réflexions visant à échanger sur l’harmonisation, promouvoir les échanges interuniversitaires). 3.1.13. Possibilité imminente de création des écoles doctorales. Les textes règlementaires annoncent déjà la création des écoles doctorales nationales ou régionales. Comme les techniques et les évolutions technologiques ainsi que les besoins du marché de l’emploi évoluent sans cesse, les institutions d’enseignement supérieur se trouveront inévitablement dans l’obligation de créer ces paliers de formation. 3.2. Les défis de la mise en œuvre 3.2.1. Manque de coordination et de cohérence des réformes en cours surtout en matière de formation initiale des enseignants Dans l’ancien système, la formation initiale des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire se faisait à l’ENS et l’IPA et la règle était de former les enseignants en binôme. Paradoxalement, à l’Ecole Normale Supérieure le système BMD prône la formation des enseignants en monôme alors que la réforme vers l’enseignement fondamental exige la polyvalence des enseignants pour enseigner au moins six matières. Quelle est la raison d’être de l’IPA III et de l’ENS III pour demain ? 3.2.2. Limites en matière de droit à l’éducation Le PSDEF prône la gestion des flux pour entrer à l’enseignement supérieur public et privé et va jusqu’à projeter les effectifs à 57 000 étudiants en 2020 Il est vrai que les moyens financiers de l’Etat Burundais ne permettent pas de faire plus. Aussi, il n’y a pas de visibilité en matière d’offre de l’emploi des lauréats de l’enseignement supérieur et d’ailleurs nombreux diplômés de l’enseignement supérieur sont actuellement en chômage. Cependant, les conventions internationales en matière d’accès à l’enseignement supérieur demandent aux Etats « d’assurer cet accès à chacun en fonction des capacités par tous les moyens appropriés 99» 3.2.3. Disparités en défaveur des filles L’accès des filles et des femmes reste très limité par rapport à leurs frères. Pour l’année académique 2011-2012, TM l’Université du Burundi a enregistré 12.136 étudiants dont 10.110 garçons et 2.026 filles, soit respectivement 83 % et 17 % Une meilleure représentation est observée dans l’enseignement privé, car sur un effectif de 21394, les filles et les femmes sont au nombre de 8902 soit 41,6%. Dans l’ensemble, les effectifs du sexe féminin sont à la hauteur de 31,5%. PDF Editor 99 UNICEF, Convention Relative aux Droits de l’Enfant adopté par l’Assemblée Générale des Nations Unies le 29 novembre 1989 166 3.2.4. Textes réglementaires Les textes réglementaires ne sont pas uniformes au sein des différents établissements d’enseignement universitaire. C’est pourquoi certains étudiants réclament par exemple l’organisation de la 2ème session ou l’allongement de la durée de la 2ème session là où elle existe. La semestrialisation pleine, bien qu’elle comporte certains avantages comme la régularisation de l’année académique (ramenée à 12 mois en temps normal), ne donne pas aux étudiants une marge de manœuvre suffisante pour mener parallèlement les travaux de la période académique et la préparation de la récupération des compléments valables pour les années antérieures (encore qu’il y a risque de non prolongation de la bourse calculée officiellement sur 12 mois). Certains établissements de l’enseignement supérieur refusent de diffuser publiquement leur règlement académique. 3.2.5. Structure de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur Les ressources humaines affectées à la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur ne sont pas suffisantes pour suivre les activités des institutions de l’enseignement Supérieur. Il faudrait que cette commission se dote d’un bureau d’études conseil composé d’une équipe de chercheurs permanents et hautement qualifiés pour suivre les activités de toutes les institutions d’enseignement, préparer les dossiers à soumettre à cette commission pour décision, et proposer des normes standards pour réglementer l’enseignement supérieur au niveau national. 3.2.6. Un déficit dans la sensibilisation et le dialogue en faveur du nouveau système. La grande majorité des enseignants affirment avoir été informés sur le BMD à 90,4% quand bien même presque la moitié (44,4%) reconnait l’avoir été partiellement. Au niveau de la participation dans la conception de la réforme BMD, environ 63% des répondants affirment avoir participé d’une manière ou d’une autre dans la mise en place de la réforme. Mais en réalité ceux qui ont réellement participé dans la mise en place des programmes (maquettes) ne représentent que 18%. Les autres (35%) ont été sensibilisés lors d’ateliers de validation. Très peu d’étudiants affirment avoir été informés sur le système BMD (12,74%). La grande majorité n’est pas informé ou l’est partiellement (84, 79%). Il n’est pas évident que ceux qui affirment avoir été informés l’ont été à satisfaction si on considère les grèves répétitives qui cachent mal le rejet du nouveau système. Au vu des réticences des uns et des autres, il semble que l’information n’a pas touché tout le monde. Ceci appelle à la nécessité de mettre en place un mécanisme systématique de sensibilisation et de dialogue sur la réforme. 3.2.7. Définition des diplômes non explicite La résistance des étudiants sur la mise en place de la réforme porte essentiellement sur l’appellation du diplôme (ils souhaiteraient un système LMD ou plus précisément une équivalence avec la licence) et sur son positionnement sur le marché du travail d’autant plus que de forts balises pour l’accès au deuxième cycle sont inscrites dans le Règlement académique BMD. 3.2.8. Conditions didactiques et logistiques insuffisantes pour la mise en œuvre du système La mise en place de la réforme ne s’est pas donné des moyens pour sa mise en œuvre. En effet les matériels didactiques restent insuffisants pour répondre aux exigences du système BMD en matière de travaux pratiques, de travaux dirigés et de recherches personnelles. Les laboratoires et les ateliers ne sont pas bien équipés et les TM postes de travail restent drastiquement peu nombreux par rapport aux effectifs. Les bibliothèques ne sont pas bien équipées en ouvrages actualisés et sont peu accessibles à cause de la massification des effectifs et le temps d’ouverture. L’accès aux outils informatiques est très faible (peu d’ordinateurs collectifs par rapport au nombre d’utilisateurs, quasi inexistence de laptops individuels, très faible accès internet). Les moyens d’enseignement sont également limités (sonorisation, vidéo projecteurs). PDF Editor 167 3.2.9. Infrastructures académiques sursaturées dans l’enseignement public (massification des effectifs) Les dimensions des salles de cours qui étaient construites initialement pour contenir entre 60 et 80 étudiants sont actuellement sollicitées par des effectifs variant entre 200 et 500 étudiants100. Cette situation joue négativement sur l’acquisition des apprentissages. D’où le problème d’organiser des cours normalement pour certaines filières et l’enseignement des cours communs de différentes filières. Cette situation a des conséquences sur le coût de la charge supplémentaire, sur la qualité des enseignements et sur le taux de réussite suite aux mauvaises conditions de travail et d’apprentissage. 3.2.10. Déficit en matière d’enseignants et d’enseignants qualifiés au niveau académique « En 2011-2012, le corps enseignant de l’Université du Burundi à temps plein est de 361 enseignants contre 298 enseignants en 2010-2011 dont 315 hommes, soit 87,2 % et 46 femmes, soit 12,8 %. Parmi ces enseignants, 198 sont titulaires de doctorats (55 %) et 163 sont de la catégorie des Assistants (45 %) qui sont en instance de poursuivre les études doctorales) »101. Le problème d’encadrement reste posé car le ratio étudiants/ enseignant qualifié reste très élevé soit 58 étudiants par professeur de façon globale avec des disparités variant de 22 à la FACAGRO, 108 à la FSA/ITS et 137 à l’IPA. Ce problème est doublé du fait que la grande majorité des enseignants ne sont pas formés en matière de pédagogie universitaire. Tout cela aura pour conséquence la résistance au changement en matière d’approches méthodologiques ou de pratiques de classe et de modes d’évaluations. 3.2.11. Problème d’harmonisation des programmes de formation. Il n’y a pas de véritable curriculum dans pratiquement toutes les filières de formation offerte à l’enseignement supérieur. En effet il n’y a pas de visibilité dans la définition du référentiel de diplôme. On ne voit pas clairement ni les contenus détaillés, ni les savoir-faire à acquérir ni les compétences à construire. L’élaboration des maquettes n’ose pas encore se détacher de l’ancien système : elles se limitent à annoncer les unités d’enseignement, les intitulés des cours, le nombre d’heures des cours magistraux, le nombre d’heures des travaux pratiques, le nombre d’heures des travaux dirigés et rarement le nombre d’heures des recherches personnelles des étudiants encore que la conception de ces maquettes n’est pas harmonisée. Un contraste est observé dans l’appréciation des programmes entre les enseignants : en effet une bonne partie des enseignants croient que la qualité des enseignements risque de baisser car les programmes ont été comprimés et que la matière n’est pas consistante mais aussi que le système propose peu de temps pour les travaux tandis que quelques enseignants pensent que le système des unités d’enseignement est trop lourd avec beaucoup de cours et qu’il y a des difficultés pour le respect du volume horaire (trop de travaux). Ceci traduit en quelque sorte le fait que certains enseignants n’ont pas été impliqués dans les modalités de mise en place des maquettes de la formation qui aboutit à un comportement de réticence au changement. 3.2.12. Risque de continuer à enseigner comme hier. Les enseignants ont tendance à recourir aux méthodes de l’ancien système et à ne pas adapter leur méthodologie d’enseignement aux exigences du nouveau système BMD qui appelle à la variété des approches : cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques, travaux personnel, recours à l’outil informatique (ordinateur, présentation power point). En tout cas, on ne perçoit pas une tendance nette pour évoluer de la méthodologie de la transmission centrée sur l’enseignant vers la méthodologie de la construction centrée sur l’apprenant. TM PDF Editor 100 Université du Burundi : Annuaires Statistiques 2010-2011 et 2011-2012, Bujumbura, mars 2013 Université du Burundi : Annuaires Statistiques 2010-2011 et 2011-2012, Bujumbura, mars 2013 101 168 3.2.13. Risque de non professionnalisation des formations et de déconnexion avec le monde du travail Apparemment la mise en place du BMD n’a pas sollicité les entreprises et les administrations potentielles futures employeurs des lauréats des institutions de l’enseignement supérieur pour la définition des référentiels des métiers. Il devient donc difficile de parler de professionnalisation des formations car seules les entreprises savent préciser les profils des employés de leurs structures. Aussi, dans les programmes de formations actuelles telles que conçues dans les maquettes rien ne montre une tendance vers la professionnalisation car ni les savoirs faire ni les compétences ne sont explicitement signalés dans ces programmes. 3.2.14. Les évaluations qui ne se détachent pas de l’ancien système Même si les textes règlementaires prônent une évaluation formative tenant compte des TP, des TD, des RP et des cours magistraux portant sur toute la matière de l’enseignant, les pratiques d’évaluations actuelles montrent que les enseignants continuent à évaluer comme hier. 3.2.15. Les conditions de vie et de travail des étudiants La grande majorité des étudiants du secteur public et privé habitent en dehors des campus universitaires et manque des moyens et des conditions favorables pour affronter les exigences du système BMD (TP, TD, RP). Même ceux qui disposent de la bourse dérisoire de 31 000FBU par mois ne peuvent pas couvrir les moyens pour réaliser les travaux personnels exigés (logement, alimentation, habillement, accès aux bibliothèques qui ferment à des heures précoces, l’accès à l’internet). Il y a risque que le travail personnel de l’étudiant soit fait de manière incomplète ou ne soit pas fait suivant les orientations du système BMD. Encore que le travail personnel est mal perçu par certains étudiants qui recherchent la sécurité dans les pratiques de l’ancien système apprentissage mémorisation/restitution. 3.2.16. Le système de pilotage (suivi évaluation) interne Le suivi de la qualité risque de n’être pas une réalité car la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur ne dispose pas de ressources humaines permanentes et probablement de ressources logistiques et financières à la hauteur des missions qui lui sont confiées. Aussi, les structure des directions de la qualité mises en place sont encore très légères (4 à 5 personnes) et risquent de ne pas couvrir les attributions leurs confiées. TM PDF Editor 169 CHAPITRE 2 : LES RECOMMANDATIONS 1. Recommandations d’ordre général 1.1. Education préscolaire En matière d’éducation préscolaire tous les partenaires devraient comprendre que le secteur est tout aussi prioritaire car il est prouvé qu’un enfant qui suit ce palier a beaucoup plus de chances de terminer son école primaire avec succès par rapport à celui qui ne le fréquente pas. Concernant l’accès, le Gouvernement devrait : − − − − − Organiser un plaidoyer national permanent à l’endroit de tous les partenaires en faveur de la prise en charge scolaire du jeune enfant pendant la période du PSDEF 2012-2020 pour augmenter les chances d’accéder au droit de l’éducation de la petite enfance ; Impliquer et appuyer la population pour la mise en place des infrastructures et des équipements pour le préscolaire sur toutes les collines de recensement pour que au moins 50% des enfants de 3 à 6 ans d’ici 2020 et 100% des enfants y compris les handicapés de cet âge aient accès à l’éducation préscolaire d’ici l’an 2025 ; Faire de telle sorte que la parité en matière de genre soit assurée et que la distance à parcourir ne dépasse pas 3 Km aller -retour ; Augmenter le budget pour ce palier d’enseignement qui ne représente aujourd’hui que 0,023% du budget total alloué à l’éducation et mobiliser les coopérations bilatérales et internationales et les ONG tant internationales que nationales pour financer ce secteur ; Préparer et promulguer une loi qui reconnaît la gratuité et l’obligation de la scolarisation au niveau préscolaire de tous les jeunes enfants y compris les enfants vulnérables et les handicapés de tout genre. S’agissant de l’accès à une éducation de qualité le gouvernement avec l’appui de tous les partenaires devrait : − − − − Elaborer un programme national de référence des activités d’éveil pour le jeune enfant de 3 à 6 ans en collaboration avec les représentants des enseignants , des parents et des organismes de la société civile Mettre en place une institution de la formation des éducateurs des jeunes enfants pour permettre un encadrement efficace ; Organiser des formations qualifiantes des éducateurs actuels pour leur permettre d’assurer un encadrement adéquat. Fournir des kits de supports pédagogiques et de jeux pour assurer une éducation de qualité. 1.2. Accès à l’enseignement de base et secondaire, enseignement des métiers et formation professionnelle Le Décret- loi qui régit l’accès à l’Education et la Loi sur l’enseignement de base et secondaire promulguée le 10 septembre 2013 reconnaissent le droit à l’éducation mais il faudrait aller plus loin et promulguer une loi d’orientation de l’éducation qui dispose de façon claire le caractère gratuit et obligatoire de l’enseignement primaire et qui inclurait des sanctions envers les parents qui n’enverraient pas leurs enfants à l’école. Obliger en même temps les administrations locales à suivre de près les inscriptions et le maintien des enfants à l’école, en TM interdisant strictement les abandons scolaires dans le but ultime d’assurer le droit à l’éducation au niveau de l’enseignement de base ou fondamental demain. PDF Editor Dans le cadre de cette gratuité, prolonger la gratuité des frais scolaires par une gratuité complète telle que reconnue par les dispositions internationales et notamment par le Forum de Dakar sur l’Education. 170 Continuer à mobiliser la population pour envoyer tous les enfants sans distinction à l’école et faire en sorte que tous les enfants en âge d’aller à l’école soient inscrits et créer des conditions pour que les écoles puissent accueillir les enfants ayant des besoins spéciaux comme les handicapés (sourds, muets, aveugles et handicapés mentaux) et les autres enfants marginalisés. Continuer à mobiliser la population pour la mise en place des infrastructures et des équipements adéquats pour réduire progressivement la taille de la classe vers les normes internationalement reconnues (entre 25 et 36 élèves par classe) afin d’assurer le suivi de chaque apprenant et réduire les redoublements massifs observés aujourd’hui. Dans ce cadre, il faut clairement définir les rôles de tous les principaux partenaires dans la mise en place des infrastructures et des équipements en mettant au clair les financements possibles par les bailleurs de fonds, les possibilités réelles de l’Etat, le financement des ONG et autres OSC et enfin la part qu'on attend des parents et de toute la population. Il faut également mettre en place des mécanismes de suivi/évaluation pour vérifier si chacun joue pleinement son rôle. Aussi le gouvernement devrait former, recruter et affecter de façon équitable les enseignants pour réduire le ratio élèves par enseignant vers les normes reconnues (entre 25 et 36 élèves) afin d’approcher l’éducabilité de tous et contribuer à l’achèvement universel de l’enseignement primaire. La transition vers l’école fondamentale de 9 ans devrait être étudiée de façon profonde et surtout de façon participative pour s’assurer de la compréhension et l’engagement du projet par tous. Il faudrait également réunir les moyens financiers pour la mise en place des curricula de qualité, des ressources humaines qualifiées et compétentes, des infrastructures et des équipements suffisants et appropriés, des supports pédagogiques de qualité et la logistique pour ne pas perdre de vue l’actualité de l’achèvement universel de cet enseignement fondamental. N’eut été la faiblesse des ressources financières internes et externes, il faudrait qu’au moins 50% de ceux qui terminent le cycle fondamental puissent accéder à l’enseignement secondaire général et technique à partir de la rentrée scolaire 2016-2017. Dans le scénario financier la priorité donnée à l’enseignement fondamental ne permet qu’un développement modéré du secondaire. Pour l’enseignement des métiers et la formation professionnelle, mener une étude approfondie commune par commune pour identifier les potentialités du développement économique et social et déterminer les métiers spécifiques pour assurer ce développement commune par commune ; il faut une lisibilité et une visibilité des professions en tant que références collectives et opérer une rupture avec les formes traditionnelles (comme la menuiserie, la maçonnerie, la couture) dans le but ultime d’atteindre au minimum les objectifs définis dans le PSDEF 2012-2020. Il faudrait impliquer les entreprises et les unités de productions locales dans le processus de la formation et de l’intégration en organisant les formations en alternance entre le centre de formation et le milieu du travail ; et concevoir comment assurer l’insertion de ces jeunes apprenants en envisageant à l’avance un accompagnement dans le processus de la professionnalisation. Pour l’enseignement supérieur, il faudrait modérer la gestion des flux et se limiter à suivre les engagements internationaux en matière d’accès à l’enseignement supérieur. Il faudrait également étudier les potentialités du marché du travail pour réorganiser les filières et en créer de nouvelles si nécessaire. Pour l’alphabétisation, il apparaît clairement que les réalisations du Burundi ne permettront pas d’atteindre TMPour se ressaisir et l’objectif de l’alphabétisation de tous si les évolutions restent ce qu’elles sont aujourd’hui. espérer approcher ou atteindre cet objectif, le gouvernement et ses partenaires devraient organiser un plaidoyer et une large sensibilisation en faveur de l’alphabétisation comme moteur de la lutte contre la pauvreté à travers tout le pays jusqu’au niveau des collines et sous-collines. Il faudrait également, élaborer un plan d’éradication de l’analphabétisme, mobiliser les financements nécessaires pour sa mise en œuvre, former, affecter et motiver un nombre suffisant d’alphabétiseurs pour réussir l’objectif. PDF Editor 171 1.3. Accès à une éducation de qualité pour tous les paliers de l’enseignement Pour améliorer la qualité de l’éducation afin d’assurer l’éducabilité de tous, le Gouvernement avec l’appui de tous ses partenaires devrait entreprendre les actions suivantes. 1.3.1. Mise en place des réformes En matière des réformes, revoir le cheminement de leur mise en place et dans ce cadre la première étape serait de former les concepteurs de la réforme sur les techniques d’élaboration et d’évaluation des curricula pour ensuite évaluer les curricula. La deuxième étape serait l’évaluation de l’existant en collaboration avec tous les partenaires comprenant les enseignants, les responsables chargés de la qualité et de l’administration, les spécialistes des disciplines et de la pédagogie les représentants des parents et représentants des syndicats des enseignants pour dégager les forces et les faiblesses. La troisième étape consisterait à opérer un choix de la logique de l’élaboration qui se devrait être participative et en contact direct avec le terrain. La quatrième étape procéderait à l’élaboration du curriculum qui devrait comprendre les éléments essentiels suivants : les finalités, le profil de l’homme à former, les compétences, les ressources pour les atteindre (les savoirs ou connaissances, les savoirs- faire, les savoirs -être, les savoir -devenir), les méthodes d’approche, les modes d’évaluation et les références ainsi que des éléments sur les compétences de l’enseignant pour mener à bien cette réforme. Les programmes devraient comprendre des éléments contenant les besoins spécifiques en matière de genre mais aussi les besoins spécifiques des handicapés et vulnérables de toute sorte. Spécifiquement pour l’enseignement des métiers et la formation professionnelle, il faudrait concevoir les programmes de formation des filières. La méthodologie devrait sortir de la tradition pour adopter la construction des références et pratiques professionnelles, la conception des référentiels de métiers, des référentiels de l’emploi, des référentiels de formation, des référentiels de certification et tenir compte de la formation à l’autoemploi. Pour l’enseignement supérieur, il faudrait créer une structure solide sous forme de pool de conseillers d’appui pour préparer les dossiers de la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur en vue de promouvoir l’assurance qualité pour ce palier d’enseignement. Pour l’alphabétisation, il faudrait réactualiser et combiner les programmes existants et s’assurer qu’ils sont accessibles à tous, intéressants et utiles avec comme paquet minimum l’aide à construire des compétences en lecture, en calcul et en compétence dans la gestion de la vie courante. Ces programmes devraient comporter des éléments essentiels pour les soins de santé et la connaissance des pandémies et des épidémies, l’hygiène, le respect des droits de l’homme pour bien vivre et vivre ensemble, l’égalité des genres, et la participation citoyenne. Il faudrait également fournir des kits indispensables pour l’application de ces programmes et mettre un mécanisme de pilotage et d’évaluation quotidienne et périodique de l’exécution du plan d’alphabétisation. Cohérence du système éducatif Il faut créer un cadre de coordination pour assurer une cohérence entre les différents niveaux du système éducatif. Il faudrait aussi se baser sur des études de faisabilité pour démarrer les réformes. 1.3.2. Politique linguistique éducative Définir et mettre en œuvre une politique linguistique de l’enseignement pour permettre aux apprenants de TM des linguistes et comprendre en profondeur les apprentissages. Les études des psychologues, des pédagogues, des psycholinguistes inspirent de transmettre les connaissances dans la langue maternelle au niveau de l’enseignement primaire et d’introduire progressivement les autres langues mais après avoir maîtrisé les compétences de base en lecture, écriture et calcul dans la langue maternelle. Un multiculturalisme positif doit prévoir une approche additive, et progressive. La situation linguistique en milieu scolaire mérite une étude objective d’évaluation de l’impact de la gestion des langues et faire une proposition d’un mécanisme plus efficace tant du point de vu de l’apprenant que de l’enseignant. Il faut faire aboutir dans les meilleurs délais la PDF Editor 172 politique linguistique nationale qui est en cours de finalisation et dont les répercussions sur l’enseignement sont inévitables. 1.3.3. Approche méthodologique Mettre en place une méthodologie appropriée pour renforcer les capacités des enseignants dans toutes les branches et surtout pour une maîtrise totale de la langue d’enseignement en priorité et des langues enseignées par la suite. La logique inspire d’abandonner les méthodes déductives pour embrasser la pratique de la pédagogie de la construction avec une démarche active, individuelle, interactive, coopératrice, accompagnatrice c’est-à-dire la pédagogie inductive où les élèves construisent eux-mêmes leurs savoirs, leurs savoirs- faire et leurs savoirs-être à partir de la confrontation avec le réel et avec les autres. Il s’agit d’une pédagogie centrée sur l’apprenant. Pour l’enseignement supérieur, adopter systématiquement la pédagogie universitaire et former tous les enseignants sur cette approche pédagogique. 1.3.4. La formation initiale des enseignants en général Assurer la formation initiale des enseignants permettant de conduire la grande majorité si pas la totalité des élèves de tous les paliers vers un très grand taux d’achèvement. Un changement profond des programmes de formation des enseignants devrait être envisagé. La meilleure manière d’opérer est de définir le référentiel de compétences ou de diplôme pour enseigner, élaborer un référentiel de formation permettant de couvrir le référentiel de compétences et enfin déterminer le référentiel de certification/validation (paquet minimum exigible pour donner le diplôme). C’est cette approche qui est envisagée dans l’enseignement post fondamental général et pédagogique avec l’appui du projet de formation initiale des enseignants de l’enseignement fondamental. La formation initiale des enseignants devrait prendre l’option de la professionnalisation c’est-à-dire se focaliser suffisamment sur les programmes du niveau de prestation à la sortie de la formation, peu importe le niveau de formation. Dans l’ensemble il faudrait s’assurer que ces curricula respectent les équilibres nécessaires entre la formation disciplinaire, la formation pédagogique et les pratiques de classe pour répondre au référentiel du métier défini d’une part et tenir compte des composantes communication (renforcement des compétences communicatives orales et écrites en langues d’enseignement et langues enseignées). 1.3.5. La formation initiale des enseignants du cycle 4 de l’enseignement fondamental et de l’enseignement post fondamental Afin de répondre aux exigences réelles du 4ème cycle de l’enseignement fondamental, il faut préciser les deux profils d’enseignants qui sont prévus d’une part les D7 formés dans l’enseignement post fondamental et d’autre part les lauréats du cycle ENS III et IPA III ou équivalent. L’harmonisation de ces profils devrait se focaliser sur les programmes de ce cycle et faire l’objet d’une concertation au sein d’une commission ad hoc qui regroupe les deux ministères. Dans ce cadre il faudrait se concentrer sur les volets suivants : (i) faire une analyse des besoins de formation des enseignants en menant une évaluation systématique en tenant compte de la réforme en cours introduisant l’école TMde l’enseignement fondamentale ; (ii) analyser systématiquement les programmes du quatrième cycle fondamental et de l’enseignement post fondamental (secondaire général et professionnel) ; (iii) analyser systématiquement les programmes de formation en vigueur dans les facultés, les instituts et les écoles qui forment les enseignants du secondaire (secondaire général et technique) ;(iv) déterminer le référentiel de compétences du métier de l’enseignant au quatrième cycle de l’enseignement fondamental et dans l’enseignement post fondamental (v) construire un référentiel de formation en définissant pour chaque cours enseigné (les objectifs intermédiaires et les objectifs terminaux d’intégration ; les compétences de base à construire ; les ressources à maîtriser à savoir les connaissances ou contenus, les savoir-faire et peut-être les PDF Editor 173 savoirs-être pourquoi pas les savoirs devenir ; proposer clairement les méthodes pédagogiques aptes à privilégier pour chaque cours la référence aux nouvelles découvertes en psychologie et en pédagogie ; proposer les supports documentaires les plus récents ; proposer les modalités d’évaluation qui conduisent vers la réussite ou tout au moins qui réduisent l’échec scolaire ;(vi) faire valider les curricula par les spécialistes internationaux, les professeurs de l’enseignement supérieur et les enseignants du secondaire : (vii) harmoniser les curricula suivant les propositions des séances de la validation. ; (viii) chaque fois que c’est possible procéder à l’expérimentation de ces programmes avant leur généralisation. En matière de formation des enseignants D7 il faut d’urgence trouver une solution au phénomène d’évaporation des compétences qui fait que les meilleurs enseignants préparés pour le primaire (ou le fondamental) quittent automatiquement cette voie après la réussite de l’examen d’Etat. Il est opportun de trouver des alternatives de formation pour que les enseignants fassent une carrière continue dans l’enseignement de base notamment en assurant aux professionnels de ce palier un perfectionnement approprié dans l’enseignement supérieur (c’est dans la mission de l’ENS). On peut proposer l’ouverture d’une filière de formation post secondaire professionnel en faveur du cycle 4 de l’enseignement fondamental, avec un encadrement approprié au niveau des institutions supérieures de formation des enseignants ou dans des centres créés à cet effet. Dans le but de desservir adéquatement l’objectif d’insertion socio-économique de l’enseignement fondamental, il faut renforcer la formation initiale des enseignants dans des disciplines innovantes et porteuses comme l’entrepreneuriat et les arts. Dans le même sens il faudrait insister suffisamment dans la formation initiale sur les cours caractéristiques de l’insertion dans la mondialisation ou dans la Région, notamment les TICs, l’Anglais et le Swahili. Dans l’enseignement supérieur, il faut mettre en place un mécanisme de coordination des institutions comprenant la formation initiale des enseignants pour éviter les doubles emplois notamment à l’IPA et à l’ENS. Dans tous les cas, il faut éviter la formation en monôme en cours au premier cycle de l’ENS ou à l’IPA car les collèges se sont pratiquement transformés vers le quatrième cycle fondamental où la règlementation en matière des attributions des enseignants milite en faveur de la polyvalence. 1.3.6. Mise en place des enseignants en qualité et quantité suffisantes pour le système BMD Dans le cadre de l’enseignement supérieur, il faudrait développer une politique de la formation d’une masse critique d’enseignants qualifiés et de recrutement des enseignants qualifiés au niveau académique et pédagogique pour les institutions. Certaines formations pourraient être organisées sur place, d’autres se faire dans la région ou en Afrique et d’autres dans les meilleurs institutions universitaires au niveau international. Il faudrait stabiliser ces professeurs en acceptant de les motiver à l’instar des pays voisins, perfectionner obligatoirement tout ce personnel en matière de pédagogie universitaire et mener un fort plaidoyer pour sensibiliser les professeurs, les syndicats, les étudiants sur l’urgence de la réforme et s’assurer ainsi de la compréhension, de l’adhésion et de l’engagement pour entreprendre la réforme et arrêter les grèves répétitives. Ceci serait une base pour permettre de conduire à bon port la réforme du BMD. Le recrutement des enseignants devrait se faire dans le sens d’améliorer le ratio étudiants/enseignant et le ramener progressivement vers le standard de 20 étudiants/enseignant pour rendre effectif l’encadrement des travaux pratiques, des travaux dirigés et le travail personnel des étudiants tel que programmé par la réforme BMD. 1.3.7. La formation continue des enseignants Pour rendre crédible, la formation continue sur les supports nouveaux, il est essentielTM de programmer des activités suffisamment représentatives des attentes pour être sûr que les compétences acquises sont réellement opérationnelles quitte à réguler la formation par des séances d’approfondissement et d’appropriation des exigences des innovations introduites par la réforme. Même dans le passé ce type de formation est souvent très abrégée, une ou deux semaines (probablement pour des raisons de coût). La nature des tâches attendues des enseignants de 7ème année sont tellement nombreuses que la formation préparatoire de la rentrée scolaire 20132014 aurait dû s’organiser au moins par domaines de spécialité, ce qui aurait demandé un peu plus de temps. PDF Editor 174 En matière de formation continue en cours de carrière, il faudrait opérer une identification des besoins de formation à travers une évaluation profonde des activités de terrain en mettant face à face les enseignants, les profils de formation, les programmes de formation, les matériels didactiques offerts et la formation initiale en cours. Il faudrait ensuite et en conséquence rédiger les modules de formation sur base des résultats des évaluations, réunir les moyens permettant d’assurer la formation de ces modules, planifier et exécuter la formation en veillant à la valorisation de ces formations au niveau de la fonction publique. Les enseignants en poste devraient bénéficier d’une formation continue pour couvrir le référentiel de compétences du métier d’enseignant. Voir à titre d’exemple en annexe 21 le modèle du Gouvernement du Québec (les domaines de compétences pour enseigner)102. 1.3.8. Pratiques d’évaluation Mettre en place un système d’évaluation conduisant à l’éducabilité de tous ou tout au moins à la réduction substantielle de l’échec scolaire et à la réussite du grand nombre. Ainsi, insister sur l’évaluation formative, définir au préalable les critères d’évaluation dans la construction des évaluations, définir au préalable la grille objective de correction, et prévoir comment remédier aux difficultés des élèves et arrêter en conséquence des critères d’avancement de classe et de certification des enseignements. 1.3.9. Conception et élaboration des supports pédagogiques Cette élaboration comprendrait les étapes suivantes proposées par Gérard F ; et Roegiers X. (2003) : analyse des besoins, l’explication du projet (objectifs principaux, délais …), l’explication de la conception de l’apprentissage, la délimitation du contenu et l’élaboration de sa structure ; la confrontation aux programmes, des consultations de praticiens (surtout) mais aussi de scientifiques, la rédaction d’un chapitre, une confrontation de structure et de ton général, une expérimentation du chapitre, la rédaction de l’ensemble, l’élaboration des illustrations, une lecture des contenus et de cohérence générale, l’expérimentation de l’ensemble, l’élaboration de facilitateurs techniques, la correction des épreuves, l’impression, l’expérimentation du manuel terminé.(pp29-43) 1.3.10. L’expérimentation de l’ensemble du curriculum Pour réussir une réforme, il faut éviter la précipitation, il faudrait expérimenter le projet sur un échantillon des écoles disposant de tous les atouts au niveau des enseignants qualifiés, et des ressources pédagogiques conçues en faveur de la réforme. Cette expérimentation serait suivie d’une évaluation comparative avec l’existant pour mesurer la plus-value de la réforme proposée. Si un plus était observé, on pourrait passer à la généralisation en <veillant à fournir à tous les apprenants, à tous les enseignants et à toutes les écoles des supports pédagogiques adéquats susceptibles de favoriser la compréhension des contenus des curricula et partant d’assurer la réussite de la grande majorité des apprenants. 1.3.11. Mise en place des outils pédagogiques Il faudrait fournir à tous les élèves, à tous les enseignants et à toutes les écoles des supports pédagogiques adéquats susceptibles de favoriser la compréhension des contenus des curricula et d’accompagner tous les élèves vers l’éducabilité. Pour les paliers de l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers et la formation professionnelle, il faut donner la priorité à doter toutes les écoles des laboratoires de Physique, de Chimie et de Biologie ainsi que des matériels indispensables pour appliquer correctement les programmes proposés. Pour les écoles techniques, les centres d’enseignement des métiers et de formation professionnelle,TM il faut avoir un souci constant de fournir des savoirs faire et des compétences, permettant d’être opérationnel sur le marché du travail. Pour y arriver il faut donner la priorité à l’acquisition des équipements des ateliers, des outillages collectifs et des outillages individuels. Pour tous ces paliers d’enseignement, il faut introduire rapidement l’outil informatique et l’installer dans toutes les écoles et les centres des bibliothèques bien équipées. PDF Editor 102 Gouvernement du Québec : La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles, Québec 2004 175 1.3.12. Temps scolaires Pour tous les paliers de l’enseignement augmenter les temps scolaires pour répondre aux normes reconnues au niveau régional et international et pour les adapter aux contenus des curricula conçus. 1.3.13. Pilotage des réformes Il faudrait déterminer à l’avance et de façon participative la mise en œuvre des mécanismes de suivi des enseignements d’une façon générale et de soutien aux élèves en difficulté de façon particulière. Pour ce faire et afin d’aider à l’amélioration de la qualité des apprentissages, il faudrait : (i) mettre en place un système de suivi permanant des acquis scolaires et former une masse critique des responsables administratives à tous les niveaux de façon général et des directeurs et inspecteurs des écoles de façon particulières ; (ii) recruter ces responsables du suivi et de l’encadrement dans le cadre strict des personnels formés pour ces postes, rendre disponibles les moyens financiers et la logistique nécessaire pour encadrer les écoles suivant les normes établies, (iii) mettre en place au sein du département des évaluations scolaires une cellule chargée des études sur l’évaluation permanente des acquis scolaires dans le but ultime d’établir un système pour suivre en permanence la qualité des programmes de formation, d’évaluer d’une façon périodique les apprentissages et de développer des méthodes et des indicateurs pour un suivi sur le long terme afin d’assurer l’éducation de qualité pour tous. Créer des centres d’excellence dans le domaine de l’éducation pour avoir des modèles à imiter. Ces centres d’excellence seraient appelés à recruter les meilleurs élèves, les meilleurs enseignants et devraient bénéficier des infrastructures et des équipements appropriés. La taille de la classe ne devrait pas dépasser 25 élèves par classes. Les supports pédagogiques pour les apprenants et pour les enseignants devraient être disponibles en quantité et en qualité adéquats. Mettre en place une structure permanente de gestion de la cohérence des réformes du SEB surtout parce que les secteurs sont tantôt géré par 2 ministères ou plus suivant les changements des régimes et même de gouvernements. Il faudrait créer des structures pour mutualiser les bonnes pratiques. Il s’agirait de créer des structures entre les écoles du pays pour échanger des expériences dans les pratiques de classe et d’évaluation pour de meilleures réussites. Les écoles pourraient également chercher des jumelages avec les meilleures écoles d’autres pays pour également échanger les meilleures pratiques et les outils pédagogiques pour assurer une meilleure éducabilité. 1.3.14. Implication des partenaires Pour l’enseignement de base, l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers et la formation professionnelle, mettre en place des mécanismes pour impliquer les parents, la communauté locale l’administration locale et territoriale ainsi que les Organisations de la Société Civile (OSC) dans la gestion administrative et pédagogique de l’école dans le but d’améliorer constamment les apprentissages en vue de conduire vers l’éducabilité de tous au niveau de l’enseignement primaire. 2. Recommandations en rapport avec la réforme vers l’enseignement fondamental 2.1. Le cadre juridique TM La cadre juridique de la réforme vers l’enseignement fondamental souffre d’une absence de textes de réglementation qu’il faut combler très rapidement pour éclairer d’avantage ses orientations principales : A cet effet les actions suivantes devraient être envisagées : PDF Editor − La promulgation de la loi sur l’enseignement de base et secondaire et la régularisation des textes d’application qui en découlent notamment en rapport avec le curriculum et les programmes en cours de préparation dans les services; 176 − − − − L’élaboration et la publication d’un document cadre officiel sur l’enseignement fondamental ; L’élaboration et la diffusion d’outils de plaidoyer sur l’enseignement fondamental à l’endroit des partenaires ; L’établissement des effets et des interrelations entre l’enseignement fondamental et les niveaux supérieurs. La publication officielle du curriculum de l’enseignement fondamental après un ajustement en rapport avec les observations du CIEP. 2.2. Organisation générale et pilotage L’organisation et le pilotage de la mise en œuvre de la réforme vers l’enseignement fondamental méritent un renforcement des capacités pour mener à bien et conjuguer les activités envisagées. Nous reproduisons ci-après certaines recommandations que Juma Edouard et Eulalie Nibizi ont formulées lors d’un atelier de réflexion organisé en avril 2013 par l’OAG sur « les défis de l’enseignement primaire, secondaire et sur les perspectives de l’école fondamentale au Burundi » − − − − − − − − Respecter le prescrit des textes différenciant les postes techniques des postes politiques ; Développer un leadership solide, volontariste, pour le pilotage des décisions afin de maintenir le cap des orientations du PSDEF. Préciser les critères de nomination du directeur de l’école fondamentale : sa formation initiale, son expérience et ses performances professionnelles Renforcer les capacités des organes de gestion et de gouvernance (comités de gestion de l’école, conseils …) et renforcer l’encadrement de proximité. La réussite de la réforme est avant tout une question de leadership à différents niveaux ; Elaboration d’un document condensé de la réforme de l’enseignement au Burundi avec comme toile de fonds l’école fondamentale de base et ses implications sur les paliers supérieurs ; Mettre sur pied des groupes de travail sur les différentes thématiques énoncées ci-dessus qui nécessitent clarification. Les rapports de travail de ces groupes feraient objet de consultations plus élargies en vue d’élaborer des politiques consensuelles, L’organisation d’une table ronde projective sur l’enseignement fondamental et post fondamental ; Commencer la réforme de l’école fondamentale par la première année pour avoir une maîtrise progressive du système et des innovations introduites. Dans son article, Ntibashirakandi Libérat (2013)103, propose que l’enseignement de base (ou l’école fondamentale) comprenne 2 niveaux distincts : − L’enseignement primaire d’une durée de 6 ans dispensés aux enfants âgés de six ans − Le cycle inférieur de l’enseignement secondaire de 3 ans. Cette disposition aurait pour conséquence plusieurs stratégies à retenir : le maintien du cycle inférieur du secondaire sous l’encadrement du BEPES en matière de programmes ; la suppression du concours de 6ème après 6 ans d’enseignement fondamental qui devrait commencer en 1ère année ; la mise en place d’une politique de formation des enseignants pour chaque palier ; le cours d’entrepreneuriat devrait être introduit dans les filières de formation des enseignants du cycle inférieur des humanités. 2.3. Le curriculum de l’enseignement fondamental Avant la publication officielle du curriculum de l’enseignement fondamental, il faudraitTM redresser les lacunes observées par les experts du CIEP : préciser la philosophie du curriculum, proposer des activités significatives et concrètes pour les élèves et pour les enseignants, présenter les acquis antérieurs, aider les enseignants à construire leurs préparations104 , travailler avec des spécialistes de la didactique. PDF Editor 103 Ntibashirakandi Libérat, Plaidoyer pour une éducation de base qui améliore la qualité de l’enseignement et le niveau des élèves, Anvers, août 2013. 104 Le CIEP présente un modèle schématique de préparation de leçon qui peut aider à la confection du guide du maître 177 Il faut absolument revoir le recours à l’approche KFAS105 dès la première année du fondamental héritage de la réforme de 2006 qui a introduit 4 langues dès la première année primaire. L’introduction des langues dans l’enseignement devrait être progressive et non frontale. A cet effet, il serait utile d’accélérer la promulgation des textes sur la politique linguistique nationale (en cours de traitement au niveau du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique) et en déduire une politique linguistique pour tous les paliers de l’enseignement et une programmation opérationnelle d’introduction des langues dans le système éducatif. A défaut de retarder la mise en place du curriculum comme le proposent les experts du CIEP, il faut rapidement corriger les lacunes qu’il comporte et mettre explicitement en relation le curriculum et les supports pédagogiques. 2.4. Les supports pédagogiques En vue de rendre pertinente la rédaction des supports pédagogiques, il faut renforcer les capacités des conseillers pédagogiques du fondamental et du post fondamental (BEPEB, BEPES) qui ont la conception et la rédaction des programmes et des supports pédagogiques dans leur première mission. Ce renforcement est actuellement en cours respectivement avec l’appui des experts du CIEP et du BIEF pour la rédaction des supports de 8ème année et la préparation du curriculum de l’enseignement post fondamental. Il y a lieu de relire rapidement et produire un document de complément et d’accompagnement des manuels en usage dans la classe de 7ème année. Le recours à la micro science pour développer la pratique des élèves dans les sciences. Une telle approche permettrait de promouvoir les filières scientifiques et technologiques avec des moyens abordables et des outils facilement maniables. Les experts du CIEP proposent un dispositif à mettre en place pour amorcer le tournant décisif de la rédaction des supports : «Le dispositif à mettre en place : 4 rédacteurs par domaine pour reprendre les ouvrages manuels et guide de 7è l’écriture de 8èmeannée. Ces personnels doivent consacrer leur plein temps à ce travail. Dans les rédacteurs, un spécialiste de la discipline «académique» pour valider le contenu, et deux ou trois «pédagogues» qui ont l'habitude des moyens d'expression des professeurs et des élèves.. » (CIEP, 2013, p31.) Globalement les supports pédagogiques sont rédigés comme les anciens et ne montrent pas clairement les savoirs faire à acquérir et les compétences tels qu’annoncé dans le curriculum. Parallèlement, ils recommandent un profil de compétences106 . Nous mettons en annexe 24 à titre illustratif un plan d’encadrement des rédacteurs des supports pour le cycle 4 de l’enseignement fondamental, fait par les experts du CIEP. Période:1 Matériel Objectif de la séance Déroulement Phase1 Phase2 Phase3 Phase4 Ce que fait le maître: Titre de la séquence: Ce que font les élèves: Remarque TM PDF Editor 105 KFAS : c’est l’approche préconisée par le curriculum de l’enseignement fondamental et qui poursuit l’introduction de quatre langues en usage au Burundi dès la première année primaire: le Kirundi, le Français, l’Anglais et le kiswahili. 106 Ces cadres concepteurs devraient avoir un profil de compétences lié à leur expérience : − « Avoir une bonne connaissance du domaine disciplinaire; 178 2.5. Dynamisation des atouts de l’enseignement fondamental L’adhésion de tous les partenaires aux apports positifs de l’enseignement fondamental ne semble pas acquise, alors que l’implication de tous les acteurs est vivement attendue. Il est stratégiquement utile de développer des actions ou des activités pour faire le plaidoyer des dimensions positives de la réforme. Nous proposons par exemple les stratégies suivantes : − − Développer au sein de chaque école au moins un projet porteur dans le domaine de l’entrepreneuriat impliquant de manière volontariste les membres de la communauté scolaire (direction, enseignants, élèves, comité de gestion) avec possibilité d’ouverture et de collaboration avec le milieu environnant pour opérationnaliser l’esprit de créativité et d’entreprise ; Développer au niveau des écoles des projets d’autofinancement inspirés du cours d’entrepreneuriat pour le bénéficie pédagogique des élèves et socioéconomique de l’école ; − Valoriser la dimension culturelle des arts dans l’enseignement fondamental (notamment à travers les clubs de danse et de chorégraphie traditionnels qui sont des domaines porteurs ancrés dans l’identité culturelle) ; − Mutualiser les bonnes pratiques en organisant par exemple des expositions des résultats de l’entrepreneuriat au niveau de la circonscription locale ou élargie ; − Mettre en place un mécanisme d’appui et d’accompagnement de l’insertion des lauréats de l’école fondamentale dans la vie active de même pour les lauréats de l’enseignement postsecondaire professionnel. Il en va de même pour l’insertion des bacheliers dans le sens de la professionnalisation de ce niveau. Il serait notamment pertinent de constituer un fonds national d’appui et d’encadrement (monitoring) au lancement des projets des lauréats qui s’organisent en associations. 2.6. Renforcer l’EFTP dans le prolongement de l’enseignement fondamental L’enseignement des métiers et la formation professionnelle sont des alliés de premier ordre de l’enseignement fondamental dans la mesure où ce sous-secteur lui sert de prolongement et de complément naturel. Ceci dans le sens du discours du Chef d’Etat qui souhaitait la multiplication des formations technique et professionnelle de courte durée. Il existe certes un plan de développement de ce sous-secteur mais il faudrait améliorer fortement les indicateurs pour que l’enseignement fondamental marque davantage le développement socioéconomique du Burundi. 3. Recommandations en rapport avec la réforme BMD 3.1. Recommandations des acteurs internes Recommandations de l’administration Le système BMD présente certains avantages par rapport à la situation existante. Mais l’atteinte et la réalisation des objectifs fixés nécessitent la mise en place des conditions et des moyens appropriés. C’est l’objet des recommandations formulées ci-après par les cadres de l’administration. TM − Etre capable d’inventer, de choisir, d’adapter des situations problèmes; de les distinguer des exercices d’entraînement et des évaluations; Etre capable d’accéder à des informations sur les fondements des disciplines (épistémologie); Etre capable de s’informer sur les résultats des recherches contemporaines dans son domaine de didactique; Connaître une variété de manuels et de guides pédagogiques émanant de différents pays francophones » (CIEP, 2013, p31.) PDF Editor − − − 179 A l’endroit du Gouvernement, l’administration recommande: le financement des équipements de laboratoires des bibliothèques, le développement des outils informatiques, connexion et interconnexion et la création d’un centre multimédia de recherche en accordant la priorité au secteur dans la budgétisation ; A l’endroit des enseignants de donner l’importance à la recherche avec obligation de publication, obligation de travaux pratiques, améliorer la méthodologie et emprunter l’évaluation continue ; Au niveau institutionnel de définir les profils de sortie, de décentraliser les institutions, de mettre en place des mécanismes de collaboration avec les Universités, d’engager plus d’enseignants qualifiés (dans le respect des textes règlementaires et des lois en vigueur) pour réduire le ratio étudiants/enseignant ; d’encourager la coopération sous régionale et régionale ; de former correctement les enseignants, d’informatiser le suivi individuel des étudiants et des enseignants ; de veiller à ce qu’un enseignant ne soit pas à temps plein dans deux institutions; d’organiser la restitution systématique des conclusions des séminaires auxquels les cadres de l’enseignement supérieur ont l’occasion de participer. Recommandations des enseignants A l’endroit du gouvernement, ils reviennent sur l’ensemble des recommandations de l’administration et en plus ils ajoutent la mise sur pied des textes législatifs spécifiques et communs à tous les établissements publics et privés, la multiplication des infrastructures; Aux institutions d’enseignement supérieur en collaboration avec le Gouvernement à travers le MESRS et la CNES : l’organisation des descentes d’explication du système BMD aux lauréats des écoles secondaires, l’organisation d’un atelier inclusif des dirigeants des universités, des enseignants et des employeurs pour orienter la formation en adéquation avec l’emploi ; l’organisation des descentes dans le milieu de travail pour les étudiants dès le BAC II ; l’organisation des campagnes d’appropriation auprès des partenaires, la motivation des enseignants pour le suivi évaluation des travaux dirigés, l’harmonisation des systèmes d’enseignement/évaluation (uniformisation des maquettes, atelier d’échange entre professeurs, rendre disponible le règlement académique (vulgariser) ; la spécification des grades et titres pour chaque palier. Aux responsables des institutions universitaires publiques, enseignants et aux étudiants : d’engager un cadre de dialogue permanent afin d’éviter les grèves répétitives Recommandation des étudiants : La création des conditions didactiques et logistiques suffisantes pour la mise en œuvre du système BMD ; l’information et la responsabilisation des partenaires ; amélioration des conditions de vie et de travail des étudiants, mise en place d’un système de suivi–évaluation et de connexion au monde du travail. 3.2. Recommandations des consultants Plaidoyer et dialogue sur le BMD Organiser un fort plaidoyer pour la compréhension de la pertinence de la réforme BMD. Comme il apparait que des doutes subsistent sur la pertinence de la réforme, les responsables du Ministère de l’Enseignement Supérieur et des institutions de l’enseignement supérieur public et privé devraient organiser une sensibilisation profonde de tous les acteurs en faveur du système BMD. TM Le public cible serait : les responsables administratifs, les doyens, les chefs de services, les chefs des départements, tous les enseignants, tous les étudiants, les syndicats et les ONG qui s’occupent du secteur de l’éducation ainsi que les finalistes des écoles secondaires. La campagne aurait pour but de chercher d’abord la compréhension et ensuite l’engagement pour l’adhésion à l’action. PDF Editor 180 Le focus de la campagne serait centré sur : la structure du BMD, les avantages du système BMD ; les nouvelles approches pour assurer les formations, la nouvelle vision des évaluations, la valeur des diplômes sur le marché du travail. Il s’agirait de mener une campagne de proximité à travers les réunions et les ateliers de sensibilisation mais aussi des campagnes médiatiques à travers les médias (Radio, TV, journaux) : chronique (Radio, TV), microprogrammes ; magasines (Radio, TV) ; débats ; panel, synergies des médias, journaux écrits. Il faudrait également produire et diffuser des affiches ; des autos collant ; des dépliants et même des vade me cum. En conclusion, si ce plaidoyer est correctement mené, on pourrait s’attendre à la maîtrise des grèves du personnel et des étudiants et ainsi ramener le cursus dans les délais impartis. Droit d’accès à l’enseignement supérieur Ouvrir l’accès à l’enseignement supérieur pour assurer le droit à l’éducation à ce palier d’enseignement conformément aux engagements internationaux signés par le Burundi. Pour ce faire recenser les métiers possibles et les offres potentielles d’emplois, construire, équiper et ouvrir effectivement les centres de formation post secondaire tel que prévu par le PSDEF 2012-2020 et encourager les privés à ouvrir de tels centres de formation pour augmenter les chances d’accès à l’enseignement supérieur. Aussi, pour désengorger les infrastructures déjà sursaturées et pour augmenter l’accès à l’enseignement supérieur dans le secteur public, il faudrait que le gouvernement mobilise des financements pour décentraliser les institutions vers l’intérieur du pays. Il faut gérer les enseignements dans toutes les Universités, encourager les étudiants à s’inscrire dans les Universités privées pour désengorger les Universités Publiques et soutenir les Universités Privées en conséquence. Il faudrait encourager les Universités Privées à créer les filières scientifiques et technologiques pour accueillir notamment les lauréats des écoles techniques. Réduction des disparités Organiser un plaidoyer appuyé depuis l’enseignement secondaire pour que les fortes disparités observées en défaveur des filles et des femmes au niveau de l’enseignement supérieur soient rapidement réduites. Dans ce cadre il faudrait organiser des campagnes de proximité et des campagnes médiatiques musclées et permanentes pour inviter les filles à embrasser les études supérieures. Cadre légal Continuer à compléter et à préciser les textes réglementaires notamment pour : (i) clarifier la définition des niveaux des diplômes et des niveaux de recrutement au moins au niveau des emplois publics ; (ii) expliciter les passerelles entre la formation professionnelle et la formation à la recherche (iii) publier les vade-mecum pour toutes les filières de l’enseignement supérieur tant public que privé et songer au problème de l’harmonisation des programmes de formation. Doter la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur des ressources humaines, logistiques et financières pour qu’elle soit réellement efficace. Pour permettre à la CNES de remplir correctementTM sa mission il faudrait que le Gouvernement mette à sa disposition les moyens pour qu’elle puisse se doter d’un bureau d’études composé d’une équipe de chercheurs permanents et hautement qualifiés pour suivre les activités de toutes les institutions d’enseignement supérieur et pour préparer les dossiers à soumettre à cette commission pour décision. PDF Editor 181 Elaboration des curricula Continuer le processus de mise en place du curriculum pour chaque filière pour rendre plus pertinentes les maquettes de formation. Nous proposons le processus suivant : (i) la définition du profil de sortie, la définition du référentiel des compétences (ou référentiel du métier ou du diplôme); (ii) l’élaboration du référentiel de formation comprenant pour chaque branche enseignée, les connaissances à mobiliser (chapitres des cours magistraux ), les savoirs faire à maîtriser (travaux pratiques et travaux dirigées), les compétences à construire, les indications méthodologiques à suivre et la nature des évaluations et les références documentaires à proposer aux étudiants pour chaque branche pour atteindre le référentiel des compétences ; (iii) la grille horaire comprenant les heures pour les cours magistraux, les heures pour les travaux pratiques , les heures pour les travaux dirigés, les heures pour les travaux de recherches personnelles ainsi que le nombre de crédits (iv) la définition du référentiel de certification pour répondre au référentiel du métier ( le paquet minimum pour dispenser le diplôme). Approches méthodologiques Faire un choix clair au niveau des approches méthodologiques. Il faudrait autant que faire se peut que les institutions renforcent les capacités des enseignants pour les amener à sortir progressivement de la pédagogie de la transmission basée sur les exposés magistraux que les étudiants doivent mémoriser (pédagogie centrée sur l’enseignant), pour évoluer vers la pédagogie de la construction où l’étudiant est sollicité à participer dans l’acquisition des connaissances et des savoirs faire et dans la construction de ses compétences (pédagogie centrée sur l’apprenant). Vision en matière des évaluations Opérer un choix clair au niveau des pratiques d’évaluations. Dans ce cadre il faut que les institutions de l’enseignement supérieur se dotent des moyens pour renforcer les capacités des enseignants en matière des évaluations pour évoluer vers l’éducabilité du grand nombre notamment en valorisant toutes les composantes de la formation : cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques, recherches personnelles. Mobilisation des ressources Le Gouvernement devrait mobiliser les ressources financières pour la mise en place des infrastructures, des équipements et des supports didactiques pour rendre efficaces les politiques annoncées en faveur de la réforme BMD. Pour assurer une mise en place des travaux pratiques, des travaux dirigés et des recherches personnelles des étudiants prônés par le système BMD. Il faudrait mettre en place des infrastructures pour ramener le ratio étudiant par poste de travail au plus strict minimum (dans l’idéal un poste de travail pour un étudiant ou deux dans les laboratoires ou les ateliers) pour permettre de réaliser les travaux pratiques et les travaux dirigés. Aussi, les amphithéâtres devraient être construits pour désengorger les locaux déjà sursaturés surtout dans le secteur public. Les supports pédagogiques dont les bibliothèques centrales, les bibliothèques par départements, les ordinateurs et l’accès à l’internet devraient être équipés et organisés pour que tous les apprenants puissent avoir un accès facile dans le but de réaliser une pédagogie centrée en grande partie sur les travaux personnels des apprenants et viser ainsi la professionnalisation des formations. Professionnalisation Rendre visible la professionnalisation des formations BMD. Dans ce cadre définir les référentiels des TM et organiser des compétences ou des métiers en collaboration avec les futurs employeurs tant publics que privés stages dans le monde du travail. PDF Editor Harmonisation et mobilité Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique à travers la Commission nationale de l’Enseignement Supérieur devrait mettre en place un cadre de conception pour rendre réelle l’harmonisation des formations identiques à travers toutes les institutions d’enseignement supérieur public et privé pour assurer la 182 mobilité des enseignants et des étudiants souhaité par la réforme BMD. Toutefois, il faudrait veiller à ce qu’un enseignant ne soit pas à temps plein dans deux institutions. Coopération Dans le cadre de la coopération, la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur et les institutions de l’enseignement supérieur pourraient créer une structure de coordination de la coopération au niveau national, sous régional, régional et international pour préparer et signer des conventions de coopération entre les institutions d’enseignement supérieur qui porterait notamment sur (i) la mutualisation des bonnes pratiques d’enseignement et d’évaluations et de certification ; (ii) l’échange d’enseignants et des étudiants (la mobilité des enseignants et des étudiants) ; (iii) les supports pédagogiques (avec accès aux sites respectifs) ;(iv) et grâce à l’harmonisation, l’organisation commune des formations doctorales de pointe. Spécifiquement au niveau national, mettre en place des mécanismes de collaboration entre les Universités et instituts publics et les Universités privées qui ont fait leur preuve (par exemple un appui incitatif pour l’inscription dans le privé afin d’assure le relai des institutions publiques, et faire fonctionner dans le public les filières essentielles qui n’existent pas dans le privé). Recherche Doter les centres de recherche existants de moyens et créer d’autres pour rendre dynamique les travaux de recherche scientifique et Technologique tel que souhaité par la réforme BMD. Promouvoir des centres de recherche à vocation interuniversitaire et/ou régionale. Condition de travail et de vie des étudiants Mettre en place une politique pérenne pour améliorer les conditions de vie et de travail des étudiants. Il apparait probable que le Gouvernement ne pourra pas continuer à donner des bourses à tous les étudiants finalistes titulaires du certificat de l’Examen d’Etat au taux de la croissance actuelle des effectifs ni continuer de subventionner les services offerts aux étudiants internes dans les campus. Il faudrait réfléchir à d’autres stratégies notamment comme le prêt-bourse avec un accompagnement dans la recherche de l’emploi pour les lauréats dans la création d’un fonds de garantie pour faciliter le remboursement des prêts. Un prêt-bourse consistant permettrait aux étudiants de faire face aux exigences du système BMD en matière de recherche personnelle (couvrir les dépenses de déplacement, les copies des notes, les recherches sur internet). Mener une étude approfondie et réaliste pour déterminer les conditions d’octroi de bourses aux étudiants ainsi que les différentes alternatives d’accompagnement. Pilotage de la qualité Mettre en place des conditions et moyens pour un meilleur pilotage du système. Il faudrait renforcer la structure de l’assurance qualité en ressources humaines suffisantes, qualifiées et compétentes et en ressources logistiques et financières pour gérer convenablement la qualité des enseignements/apprentissages dans le système BMD. Informatiser le suivi individuel des étudiants et des enseignants au niveau des prestations académiques. 3.3. Recommandations d’accompagnement des réformes en cours TM Les deux réformes en cours (réforme vers l’enseignement fondamental et la réforme BMD) sont déjà lancées et apparemment on doit aller de l’avant dans les deux cas. Pour recueillir le meilleur fruit des initiatives en cours il convient de trouver des mécanismes pour renforcer les atouts et redresser les défis pour en réduire l’impact sur le cours d’avancement. L’ensemble des recommandations qui ont été formulées vont dans le sens de l’amélioration générale des résultats. En guise de conclusion à ce chapitre nous aimerions donner quelques PDF Editor 183 pistes d’actions-clés pour aller de l’avant (malgré les lacunes constatées au démarrage) et surtout soutenir l’opérationnalisation des efforts entrepris. Pistes d’accompagnement de la réforme vers le fondamental L’affectation de deux enseignants par classe dans le cycle 4 de l’enseignement fondamental est une surcharge lourde. En effet, on ne peut pas ici généraliser le principe d’un enseignant par classe utilisé dans le cycle primaire. En effet, il faut garder à l’esprit qu’on est dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et qu’une certaine spécialisation s’avère nécessaire. Il faut aussi reconnaître que le nombre de disciplines n’a pas été réduit car on a procédé à un regroupement qui par ailleurs a certains avantages comme par exemple le principe de compensation. Chaque enseignant est amené finalement à prendre en charge entre 6 et 9 disciplines, ce qui ne garantit pas des performances sûres. Ceci est d’autant plus grave qu’en cas d’absence d’un enseignant on demande à son collègue d’assurer la relève. Pour pallier à cet inconvénient majeur de surcharge, il faudrait initier les actions suivantes : - Affecter au moins trois enseignants par classe ou alors prévoir un profil de spécialisation dans un domaine (ou dans un sous domaine pour des profils complémentaires) pour une prestation dans plus d’une classe ; Développer des formations initiales en binômes ou trinômes pour répondre aux exigences du regroupement en domaines dans l’enseignement fondamental ; Renforcer la formation sur les supports nouveaux par des formations continues récurrentes. Renforcer les capacités dans les cours porteurs comme l’entrepreneuriat et les disciplines linguistiques faiblement maîtrisées comme l’anglais et le kiswahili. La réforme de l’enseignement fondamental vise l’achèvement primaire universel notamment à travers l’élargissement de l’accès au 4ème cycle. Le concours reste le mécanisme de régulation des flux avec une perspective d’augmenter le taux de passage de 10% chaque année. Quand bien même l’objectif est louable il faut consolider suffisamment les capacités de construction pour qu’il n’y ait pas conflit entre la capacité réelle d’accueil et la promotion des effectifs. Le taux de transition devrait tenir compte strictement des places réellement disponibles. La réforme du fondamental vise l’insertion socioéconomique des lauréats. Il y a des stratégies essentielles pour assurer une insertion effective : - Le développement du secteur de l’enseignement des métiers et la formation professionnelle ; - Le développement harmonieux de l’enseignement post secondaire professionnel et la conjugaison des synergies avec l’enseignement des métiers et la formation professionnelle. - La mise en place d’un service d’appui à l’organisation des lauréats dans la mise en place de projets pertinents ; - La mise en place d’un fonds d’appui et de garantie aux projets des jeunes. Tableau 34 : Propositions de redressement de certaines lacunes107 Lacunes Le démarrage de l’école fondamentale a précédé le cadre de référence et la loi budgétaire qui devrait le financer. Affectation des ressources humaines mal planifiée. Propositions de redressement La planification rigoureuse et réaliste des réformes. Améliorer le suivi de l’affectation des ressources humaines. TM Absence de carte scolaire pour le fondamental 4 et au Etablir une carte scolaire pour le fondamental 4 secondaire. et au secondaire. PDF Editor 107 Données proposées lors des travaux de groupe de l’atelier de validation, janvier 2014 184 Pistes d’accompagnement de la réforme BMD La professionnalisation est un des atouts majeurs de la réforme BMD. Sa mise en œuvre et son opérationnalisation nécessitent l’adoption des stratégies d’implication ou d’entraînement des acteurs du secteur productif et industriel privé dans un dialogue fécond d’où devrait jaillir des initiatives communes de production de services. Cette perspective cadre bien avec le développement de l’enseignement, la formation technique et la formation post secondaire professionnelle. Comme le « Livre Blanc sur l’Enseignement Supérieur » le recommande il faudrait, une réelle « mise à plat des programmes de formation » Ainsi, les maquettes de formation devraient être élaborées en tenant compte des éléments comme le profil de sortie pour chaque filière, les contenus comprenant, les compétences à construire, les savoirs, les savoirs faire, les méthodologies à emprunter et les modes d’évaluations. Au niveau de la qualité et de la compétitivité, les institutions d’enseignement supérieur devraient renforcer les capacités d’encadrement. A cet effet, le rôle des structures d’encadrement à savoir la Commission nationale de l’enseignement supérieur et les directions de l’assurance qualité méritent d’être renforcées en ressources humaines qualifiées pour répondre à leur rôle principal. Il est urgent de gérer et surtout harmoniser la qualité des enseignements dans toutes les institutions nationales d’enseignement supérieur public et privé notamment pour réglementer l’avancement de grade académique. Il faudrait accorder une attention particulière sur l’affectation des ressources financières pour l’acquisition des supports pédagogiques indispensables pour la mise en place de cette réforme. La massification des effectifs de l’enseignement supérieur surtout public constitue un frein à l’amélioration des performances. La mise en place des infrastructures académiques suffisantes constitue une urgence. TM PDF Editor 185 CONCLUSION GENERALE Au terme de cette étude sur les réformes dans le système éducatif burundais nous aimerions rappeler la stratégie que nous avons adoptée pour aboutir aux résultats actuels. Dans notre approche, nous avons voulu dans la première partie, tracer le contexte dans lequel s’inscrivent les activités du monde de l’éducation. Les orientations et principes reconnus et retenus au niveau international et régional ont été interprétés au niveau national. Dans tous les cas, l’éducation est à la fois un droit et en même temps aussi une stratégie pour atteindre ce droit, étant donné que l’éducation intervient pour permettre à la personne de s’épanouir individuellement et de participer au développement de sa société. Au niveau international nous avons fait référence aux organismes internationaux comme l’ONU et les agences spécialisées dans le domaine de l’éducation, en l’occurrence l’UNESCO et l’UNICEF. Nous nous sommes largement inspirés des réflexions développées au niveau de la Francophonie qui regroupe des pays partageant un ensemble de valeurs communes et qui implique le Burundi. De manière spécifique nous avons retenu les orientations dégagées par les travaux et réflexions de la CONFEMEN qui est l’organe de référence en matière d’éducation au niveau de la francophonie et nous estimons que cette voie reste ouverte à tout apport d’autres horizons. L’EAC a été notre référence au niveau régional même si nous savons que le Burundi appartient à d’autres ensembles ou sous-ensembles continentaux ou régionaux. L’EAC nous intéresse dans la mesure où des efforts d’harmonisation des différents secteurs sont en train de se réaliser pour faciliter la mobilité des personnes et des biens dans cet espace. Dans le secteur spécifique de l’éducation, il y a une initiative d’harmonisation qui a réuni à plusieurs reprises les groupes d’experts des différents pays membres pour faire le diagnostic de l’état des lieux et prendre des orientations pour le futur. Soulignons toutefois que, dans ces différentes approches d’harmonisation, le futur est à construire par voie d’échange et de consensus et qu’harmonisation ne signifie pas nécessairement uniformisation. L’essentiel nous semble-t-il, est de pouvoir établir un socle commun de connaissances et de compétences reconnues et valorisables à l’intérieur de cet espace commun. De toutes les façons au niveau de l’enseignement supérieur, notamment en ce qui concerne l’assurance qualité, il existe une structure, l’IUCEA108 (Conseil Interuniversitaire de la Communauté de l’Afrique de l’Est) qui est fonctionnelle et qui a pour but d’harmoniser ce niveau d’enseignement et de relever la qualité. Au niveau national, le point de repère essentiel, c’est la Constitution notamment pour l’organisation du système éducatif et l’adhésion aux principes internationaux en matière d’éducation et du droit à l’éducation. Il existe d’autres documents de référence auxquels nous nous sommes reportés, le CSLP II, la vision Burundi 2025, ainsi que le PSDEF 2012-2020. Au cours de la deuxième partie, les consultants se sont attachés à décrire les activités caractéristiques des réformes du système éducatif burundais dans le passé et les tendances actuelles, notamment en rapport avec deux réformes majeures en cours de mise en œuvre : la réforme vers l’enseignement fondamental dans l’éducation de base et l’introduction du système BMD dans l’enseignement supérieur. L’histoire du Burundi est marquée par une série de réformes ou d’ajustements qui se sont réalisés dans le système éducatif avec plus ou moins de bonheur quant aux résultats atteints. TM Nous aimerions ici souligner quelques éléments majeurs, caractéristiques des réaménagements au sein du système éducatif burundais (de l’enseignement de base à l’enseignement supérieur), notamment : − Le non-respect des étapes proposées au niveau international pour la mise en œuvre des réformes scolaires avec un risque évident de précipitation, de remise en cause ou d’abandon ; − La quasi absence de l’expérimentation des innovations injectées dans le système éducatif ; − L’absence d’une concertation élargie préalable avec les partenaires ; PDF Editor 108 IUCEA :Inter University Council for East Africa 186 − − − − − − La plupart du temps les réformes entreprises ne s’accompagnent pas de cadre légal préalablement officialisé ; Les hésitations et des tâtonnements des stratégies dans le renforcement des compétences professionnelles du corps enseignant en formation initiale et continue. Dans l’ensemble la formation de l’enseignant vient après la mise en place de la réforme au lieu de la précéder, elle est ajustée en conséquence et non en amont; L’absence d’une structure de coordination et suivi-contrôle de la cohérence des initiatives prises dans le système éducatif (comportant souvent plus d’un département ministériel), ce qui entraîne une faible capitalisation ou régulation des acquis des réformes; Une faible connexion des acquisitions scolaires aux besoins de l’environnement : formation théorique et encyclopédique dans un cadre scolaire fermé non ouvert sur le milieu et sur ses besoins; Un faible développement et ajustement du sous-secteur des métiers et de la formation professionnelle en tant que relai de l’insertion socioprofessionnelle des lauréats de l’école ; Le risque de focalisation excessive sur les aspects d’accès quantitatif (hardware) au détriment de la qualité des prestations et des acquisitions (software). Si on revient aux réformes en cours dans le système éducatif burundais, il y a lieu de faire les considérations générales suivantes. La réforme vers l’enseignement fondamental Parmi les atouts de la réforme vers l’enseignement fondamental, on peut relever les éléments ci-après : Le passage de 6 ans à 9 ans d’enseignement de base est un objectif d’extension qui emboîte le pas à des interpellations internationales comme l’enseignement primaire universel (Jomtien 1990), l’EPT (Dakar 2000), l’appel à l’action de Kigali en 2007. Cette perspective vise l’amélioration de l’instruction de base de la population et cela ne peut être qu’une bonne chose en termes d’exercice du droit à l’éducation. Cependant, la valeur ajoutée de ces trois années supplémentaires sera jugée à l’aune du contenu et des compétences réellement acquises. Parmi les stratégies mises en place dans le PSDEF 2012-2020 pour accompagner cette extension il y a lieu de mentionner particulièrement la hausse du taux de passage entre la 6ème et la 7ème année, la réduction des redoublements surtout dans les 3 premiers cycles du fondamental, la multiplication des salles de classes pour augmenter la capacité d’accueil. En ce qui concerne la qualité on peut apprécier positivement les mesures de réduction d’au moins 2/3 de la double vacation des locaux, la réduction des redoublements, l’élimination de la situation de gestion d’un double groupe pédagogique par un enseignant, l’amélioration du temps scolaire des classes en double vacation. De ce point de vue de la qualité on peut souligner un input positif dans la formation des cadres du ministère dans l’élaboration des curricula avec le programme de jumelage entre Education Internationale et le PARSEB. Il est dommage que cet input n’ait pas été capitalisé à travers l’élargissement de cette formation pour une meilleure appropriation par un nombre plus important de cadres du ministère. On peut aussi noter le potentiel positif que représente le développement de l’enseignement des métiers et de la formation professionnelle, ce sous-secteur ayant un programme d’insertion des lauréats dans le monde du travail et étant disposé à mettre en place un centre de développement des compétences techniques TMet professionnelles (CDCP). La perspective de la mise en place d’une structure de formation post secondaire professionnelle dans l’enseignement supérieur va aussi dans le sens du renforcement et de l’accompagnement des visées de l’enseignement fondamental. Notons cependant que, pour cause de budget, l’offre dans ce sous-secteur n’est pas toujours à la hauteur des ambitions exprimées vu l’importance de la demande. PDF Editor Tous ces éléments vont dans le sens de mettre en œuvre le droit à l’éducation non seulement en termes d’accès mais aussi en termes de qualité. 187 A côté de ces atouts, nous devons toutefois souligner des défis essentiels à la réforme vers l’enseignement fondamental, notamment en ce qui concerne l’atteinte de ses objectifs : − Le cadre juridique de la réforme fondamental : le processus de promulgation de la loi qui doit gérer cette réforme a pris un temps excessivement long. Sa promulgation n’a été faite que quelques jours avant la rentrée scolaire 2013-2014 alors que son absence était évoquée comme l’un des facteurs du report de son entrée en vigueur en 2012-2013. Il y a donc des ajustements qui doivent se faire en hâte. − A part le PSDEF 2012-2020 et récemment la loi sur l’enseignement de base et secondaire, il n’existe pas de document cadre officiel d’orientation des principales options pour la mise en œuvre de la réforme. Ça aurait permis d’avoir un document de communication autour des grands contours de la réforme. C’est ce qui explique la faible connaissance de l’ensemble de la réforme vers le fondamental dans l’opinion générale malgré la grande mobilisation administrative et médiatique pour la construction des infrastructures. − Le démarrage de la réforme en bout de piste, c’est-à-dire au cycle 4 de l’enseignement fondamental est très déroutant et entraîne des problèmes de gestion inattendus car la logique naturelle exigeait de commencer la réforme par le commencement c’est-à-dire en première année, pour s’assurer de la cohérence du cursus fondamental et même du post-fondamental et une maîtrise progressive des différents paramètres de l’enseignement fondamental. − La conception du curriculum de l’enseignement fondamental n’a pas connu un prolongement direct pour définir le curriculum de l’enseignement post fondamental ce qui risque d’induire des hésitations ou des précipitations. Les compétences des gestionnaires habituels des programmes du premier cycle du secondaire (conseillers pédagogiques au BEPES) n’ont pas été suffisamment associées à la conceptionélaboration des programmes et des supports pédagogiques du cycle 4 du fondamental, option qui laisse de côté une expertise utile. La correction de cette situation sera faite avec l’élaboration en cours et en vue des supports de la 8è et 9è. − Le curriculum a connu la participation de certaines structures et cadres au niveau national, mais comporte quelques lacunes comme le soulignent les experts du CIEP qui ont eu à l’analyser, notamment le problème de cohérence du programme proposé, l’approche thématique qui ne laisse pas toujours transparaître les contenus des apprentissages, l’évaluation qui ne permet pas de fixer les compétences attendues, la tendance à une formation encyclopédique vaste, le manque de synergie intra ou inter-domaines. − Plus spécifiquement les supports pédagogiques ne sont pas mis en relation avec le curriculum. Ils ne montrent pas clairement les savoirs faire à acquérir ni les compétences. Les rédacteurs ne se sont pas écartés de l’ancienne approche de la conception. Les observations formulées par les experts externes du CIEP n’ont pas encore pu être intégrées dans les supports pédagogiques de la 7ème année. Ce processus d’accompagnement est programmé pour les supports pédagogiques de la 8ème et 9ème année. − Il y a d’autres facteurs d’accompagnement dont il faut tenir en considération comme la formation des concepteurs-rédacteurs des supports pédagogiques, la formation des formateurs des enseignants ou la formation des spécialistes de didactique. − La formation initiale des enseignants du cycle 4 comporte des imprécisions liées TM au fait qu’il y a l’intervention des D7 et d’autres enseignants dont le profil n’est pas bien déterminé ni intégré dans les préparatifs en cours pour le fondamental. PDF Editor − Il y a lieu de douter des compétences des D7 pour bien dispenser tous les enseignements des deux premières années du cycle 4 de l’enseignement fondamental et surtout en matière de quatre langues enseignées , des maths et sciences ainsi que de l’entrepreneuriat 188 − Pour la formation continue préparatoire de la rentrée scolaire 2013-2014, il y a une forte exigence à l’enseignant en termes de spécialisation pour un temps court, ce d’autant plus qu’il est prévu que, en cas d’absence d’un professeur dans la classe de 7ème, l’enseignant disponible fait le relai dans les disciplines assurées par l’enseignant absent. La réforme du BMD Par rapport à la réforme vers l’enseignement fondamental, l’introduction du système BMD dans l’enseignement supérieur semble avoir bénéficié de beaucoup d’atouts de démarrage. On peut noter les considérations suivantes : − − − − − − − − Six études préparatoires et un audit pour faire le point sur l’état des lieux qui ont abouti à la rédaction d’un document de référence « Le livre blanc sur l’enseignement supérieur » permettant le plaidoyer pour l’adhésion au système BMD. La mise en place d’un cadre légal d’accompagnement : la loi sur l’enseignement supérieur, la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur, la direction de l’assurance qualité. L’ouverture sur l’harmonisation du système national avec la région et avec le monde. L’amorce d’une approche méthodologique (cours magistraux, travaux pratiques, travaux dirigés, recherche personnelle) centrée sur l’apprenant et orientée sur une amélioration certaine du processus d’enseignement/apprentissage. La professionnalisation de la formation qui met en relation la formation et l’emploi. L’ouverture sur la mobilité des étudiants et des enseignants. Une meilleure gestion de l’année académique avec la semestrialisation. La possibilité d’ouverture des écoles doctorales sur place. Cependant, à côté de ces atouts, on observe des défis qu’il faut maîtriser pour atteindre les résultats attendus de l’introduction du système BMD. On peut notamment signaler les suivants : − − − − − − − − − − Un manque de coordination et de cohérence de la réforme en cours en matière de formation initiale des enseignants du premier cycle secondaire actuellement rattaché à l’école fondamentale. La persistance de la disparité en défaveur des filles dans ce niveau d’enseignement. La limite du droit à l’éducation : le PSDEF prévoit un contingentement de flux à l’Université 57000 en 2020 alors qu’en la matière, les textes proposent un accès lié au mérite. La diversité des textes réglementaires des universités et institutions supérieures de la place risque d’entrainer une interprétation fort divergente des composantes des programmes de formation, au risque de nuire à l’harmonisation au niveau national. Les structures d’accompagnement (CNES, Direction de l’assurance qualité) récemment mises en place sont encore très peu fournies en personnel pour réaliser correctement la mission de pilotage qui leur incombe. Un déficit en sensibilisation des bénéficiaires : les étudiants affirment n’être pas bien informés à plus de 80% sur le système BMD ce qui entraîne des incompréhensions et de comportements de réticence. Les conditions didactiques, pédagogiques et logistiques insuffisantes : enseignants qualifiés et rôdés en pédagogie universitaire, équipements didactiques appropriés (TICs), infrastructures, bibliothèques. Les difficultés de changer de méthodes d’enseignement et d’évaluation. Les conditions de vie et de travail des étudiants qui ne facilitent pas l’accomplissement du travail de recherche personnelle. Le risque de non professionnalisation de la formation faute d’une connexion efficace avec le monde du TM travail. Après le dégagement des observations et considérations, les consultants ont essayé de proposer des recommandations pour accompagner les réformes en cours en vue d’améliorer autant que possible le résultat. Ce sont ces recommandations qu’on a essayé d’articuler dans la troisième partie de l’étude et que nous allons rappeler brièvement ici. PDF Editor 189 A l’état actuel des réformes en cours, les options sont déjà prises au niveau des autorités et on ne peut que s’orienter vers des recommandations allant dans le sens de l’accompagnement de la mise en œuvre. Nous allons donc revenir sur les deux réformes en cours, mais avant cela il y a lieu de signaler les recommandations d’ordre général sur les réformes dans le paysage du secteur éducatif burundais. Recommandations générales − − − − Développer des stratégies de production des outils de communication et sensibilisation des partenaires et de l’opinion publique en vue d’améliorer le niveau de compréhension et d’adhésion aux réformes en cours de mise en œuvre. Mise en place d’une structure ministérielle de suivi et de contrôle de la cohérence des réformes entreprises à tous les paliers du système éducatif burundais. Mettre en synergie les commissions nationales respectives de l’enseignement de base et secondaire et de l’enseignement supérieur. Revoir dans le futur le processus de la mise en œuvre des réformes pour respecter les différentes étapes logiques pour une meilleure garantie de réussite. Recommandations majeures en rapport avec la réforme vers l’enseignement fondamental − − − − − − − − Accompagner la mise en œuvre par le renforcement des capacités des concepteurs des supports de la 8ème et 9ème fondamentales et de l’enseignement post fondamental. Aménager à temps les programmes adaptés à la réforme vers l’enseignement fondamental dans les 3 premiers niveaux. Aménager dans les meilleurs délais, une introduction progressive des langues dans l’enseignement fondamental. Renforcer la formation des enseignants sur les outils pédagogiques produits par des formations récurrentes. Mutualiser les bonnes pratiques dans les circonscriptions décentralisées. Mettre en place des mécanismes de formation renforcée des enseignants dans les domaines porteurs comme l’entrepreneuriat en formation initiale et continue. Créer un fonds d’appui pour le développement des projets d’autofinancement des écoles fondamentales dans le cadre de l’extension des activités en rapport avec l’entrepreneuriat. Mettre en place une structure et des mécanismes d’accompagnement de l’insertion des lauréats dans le monde du travail. Recommandations majeures en rapport avec le système BMD − − − − − − Elaborer un document ou des outils de communication sur le système BMD à l’adresse de tous les acteurs (enseignants, étudiants, gestionnaires) et des futurs bénéficiaires (élèves du secondaire) : en quelque sorte un vade-mecum qui comprend l’essentiel de ce que les partenaire doivent connaître pour mieux jouer leur rôle respectif ; Harmoniser la présentation des maquettes pour que l’usager sache apprécier objectivement l’offre de formation et que la mobilité soit facilitée entre les institutions d’enseignement supérieur ; Mettre en place une politique qui facilite l’accès aux équipements TICs utiles à la mise en œuvre efficace des exigences du BMD (exonération des équipements TICs) ; Rendre opérationnelle la CNES et la direction d’assurance qualité par un renforcement en personnel suffisant et qualifié, pour assurer efficacement les activités de suivi contrôle et coordination de la mise TM en œuvre du BMD ; Mettre en place une gestion informatisée du suivi des enseignements ; Harmoniser les programmes de formation du système BMD aux exigences de toutes les composantes de la formation en termes d’enseignement et d’évaluation notamment par le développement d’une pédagogie universitaire appropriée ; Développer un cadre de concertation entre les structures de formation et le monde du travail pour une professionnalisation efficace de la formation à l’enseignement supérieur ; PDF Editor − 190 − Envisager au niveau de l’enseignement supérieur une proposition de formation initiale des enseignants adaptée aux exigences des programmes de l’enseignement fondamental et post fondamental avec une attention particulière aux lauréats qui doivent prester au niveau du cycle 4 de l’enseignement fondamental. Une concertation avec les structures habilitées des deux ministères ayant la formation initiale des enseignants est nécessaire pour une harmonisation des profils de sortie. TM PDF Editor 191 INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. ADEA, Cadre stratégique de politique, Avril, 2012. AENA (Assistance aux enfants non accompagnés), Aider un enfant traumatisé, manuel à l’usage des parents et autres éducateurs, UNICEF, Bujumbura, juin 1996. Amnesty International, Action Aid HAKI ZETU, Le droit à l’éducation, les droits économiques, sociaux et culturels en pratique, Amnesty International, Action Aid, 2013. Anna OBURA, Audit sur le genre dans le secteur de l’Education au Burundi, 2009 UNICEF/ESARO. Antime MIVUBA : Accès des filles à la scolarisation des filles, tremplin pour l’accès des victimes de violences à la justice, Bujumbura mars 2011. 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UNICEF : Convention Relative aux Droits de l’Enfant adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies en 1989. Union européenne, Guide d’utilisation ECTS, éducation et formation, Bruxelles, février, 2009. Université du Burundi : Annuaires statistiques 2010-2011 et 2011-2012 Bujumbura, mars 2013. TM PDF Editor 197 ANNEXES Annexe 1 : Les Termes de références de l’étude TM PDF Editor 198 TM PDF Editor 199 TM PDF Editor 200 TM PDF Editor 201 Annexe 2 : Indicateurs pour surveiller les 4 A* Indicateurs de la mise à disposition Indicateur Protection et éducation de la petite enfance Enseignement primaire Questions possibles • Sont-elles disponibles ? Si non, • Y a-t-il des plans pour les mettre en place ?• Est-il gratuit et obligatoire ? • Le budget est-il suffisant ? • Si l’enseignement primaire n’est pas gratuit et obligatoire, le gouvernement a-t-il adopté un plan à cette fin ? Enseignement secondaire (y compris enseignement technique et professionnel) • Le gouvernement prend-il des mesures concrètes pour instaurer la gratuité de l’enseignement secondaire et supérieur? Enseignement supérieur (y compris enseignement technique et professionnel) • Le gouvernement prend-il des mesures concrètes pour instaurer la gratuité de l’enseignement supérieur (universitaire) ? Éducation de base (y compris éducation de base • Quels types d’éducation de base sont-ils pour les adultes et alphabétisation) disponibles ? Pour quels publics ? Infrastructure scolaire • Les bâtiments sont-ils sûrs ? • Sont-ils équipés d’installations sanitaires adéquates ? Conditions de travail des enseignants • Les enseignants ont-ils des conditions de travail satisfaisantes ? Indicateurs d’accessibilité Indicateur Questions possibles Obstacles physiques • Y a-t-il des obstacles empêchant les élèves, y compris ceux souffrant de handicaps, d’accéder à l’éducation ? • Quels sont les types de trajet vers l’école et leur durée moyenne? Obstacles économiques • Les parents doivent-ils payer des frais scolaires ? • Quels sont les coûts cachés ? > continuation *Les 4 A : sont les 4 caractéristiques du droit à l’éducation. TM PDF Editor 202 Indicateurs d’accessibilité Obstacles administratifs • Y a-t-il des législations, telles que des lois interdisant le travail des enfants, qui doivent être appliquées afin de garantir l’accessibilité ? • Certaines lois ou règlements doivent-ils être abrogés, par exemple l’obligation de présenter un certificat de naissance pour pouvoir s’inscrire à l’école ? Obstacles liés au genre • Quels sont les taux de scolarisation des hommes/femmes ? • L’État dispose-t-il d’une politique pour atteindre la parité entre les genres (voir Section 1.12) ? Obstacles socioculturels • L’éducation est-elle accessible à tous sans discrimination ? • Des actions positives sont-elles mises en œuvre pour atteindre les plus vulnérables ? Enfants non scolarisés • Quelles sont les mesures mises en œuvre pour réduire le nombre d’abandons scolaires ? Indicateurs d’accessibilité et d’adaptabilité Indicateur Questions possibles Sécurité • • • • Enseignants qualifiés • Y a-t-il un nombre suffisant d’enseignants ? • Leur formation est-elle d’un niveau adéquat ? • Sont-ils soutenus et encadrés de manière adéquate ? Genre • Les éléments suivants sont-ils acceptables pour les femmes et les jeunes filles : les installations sanitaires, les méthodes pédagogiques, les manuels scolaires, le nombre adéquat d’enseignants de sexe féminin ? Discipline • La discipline est-elle maintenue d’une manière équitable et adaptée ? • La discipline inclut-elle la prévention de mauvais comportements et la lutte contre les causes des mauvais comportements ? • Les châtiments sont-ils humains et appropriés? • L’école s’adapte-t-elle aux besoins des individus de religions et cultures différentes ? Religion Langue L’établissement scolaire est-il sûr ? La violence est-elle tolérée? Y a-t-il des normes minima en matière de santé ? L’école s’adapte-t-elle aux besoins des élèves handicapés ? • L’enseignement est-il disponible dans les langues principales TM du pays, en plus de la langue nationale ? • Est-il adaptable aux besoins des groupes de langues minoritaires ? PDF Editor 203 Annexe 3 : Planification d’une réforme curriculaire (extrait de Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2009). Curiculum et compétences. Bruxelles : De Boeck Université). (1) Définir les finalités et les grandes orientations pour le système éducatif : •Analyser l’existant •Identifier les besoins sociétaux en matière d’éducation et de formation •Comprendre les choix et les orientations souhaitées en matière d’éducation et de formation •Décoder les facteurs contextuels : sociaux, culturels, économiques, linguistiques, religieux géographiques, … •Assurer la cohérence des choix et des orientations Traduire les finalités et les grandes orientations du système éducatif dans un document qui définit le cadre d’orientation du curriculum, le COC; le COC doit être validé et adopté politiquement. (2) Opérationnaliser les plans d’actions pédagogiques et administratifs au sein du système éducatif et mettre en place les mécanismes de contrôle : (2.1). Mettre en place les structures administratives afin d’assurer : •la gestion et la coordination de la réforme; •sa préparation et son opérationnalisation; •son implémentation et son expérimentation; •son évaluation et les ajustements qui en découlent; •son implantation; •sa régulation. Définir un organigramme ministériel permettant d’assurer le suivi et la planification de la réforme. (2.2). Mettre en place les structures pédagogiques afin d’assurer : •la cohérence des choix pédagogiques et didactiques par rapport au COC au niveau : de l’écriture des programmes d’études; de la formation des enseignants; de la définition d’une politique et des outils d’évaluation; de l’élaboration du matériel didactique et des manuels scolaires. Définir et coordonner un ensemble de cellules de travail : - cellule ‘programmes’; - cellule ‘évaluation’; - cellule ‘formation initiale et continue des enseignants’; - cellule ‘évaluation’; - cellule ‘matériel didactique et manuels scolaires’; - cellule ‘implémentation’ et d’implantation; TM PDF Editor 204 (3) Assurer la réécriture des programmes d’études : •Préparer les outils nécessaires à la rédaction des programmes d’études : - banque de situations; - référentiels de ressources; - guides de rédaction des programmes d’études; - outils de validation des programmes d’études; - etc. •Définir les profils de sortie des différents niveaux de formation; •Organiser les équipes et le processus de rédaction des programmes d’études; •Mettre en place les dispositifs de validation et d’ajustement des programmes d’études; •Publier et diffuser les nouveaux programmes d’études. Organiser et coordonner la réécriture des programmes d’études. (4) Former les enseignants : •Organiser la formation continue des enseignants en fonction, en cohérence avec les nouvelles orientations prescrites par le curriculum; •Adapter les programmes de la formation initiale des enseignants en cohérence avec les nouvelles orientations prescrites par le curriculum; •Former les enseignants aux nouvelles orientations prescrites par le curriculum. Opérationnaliser les formations continue et initiale des enseignants en fonction des nouvelles orientations du curriculum. (5) Mettre en place une politique et des outils d’évaluation : •Définir une politique d’évaluation des acquis des élèves cohérente avec les nouvelles orientations prescrites par le curriculum et avec les standards internationaux; •Construire des outils d’évaluation des acquis des élèves; •Définir la forme du bulletin scolaire; •Définir une stratégie de régulation du curriculum et du système éducatif; •Définir une stratégie d’évaluation et de suivi des enseignants. Opérationnaliser une politique d’évaluation et de régulation du système éducatif au niveau du curriculum lui-même, de celui des acquis des élèves et au niveau de la formation à la profession enseignante. TM PDF Editor 205 (6) Développer le matériel didactique et les manuels scolaires : •Définir une politique du matériel didactique et du manuel scolaire; •Développer du matériel didactique et des manuels scolaires cohérents avec les orientations du curriculum; •Former les enseignants à l’utilisation du nouveau matériel didactique et des nouveaux manuels scolaires; •Distribuer les manuels scolaires dans les écoles. Mettre à la disposition des élèves et des enseignants du matériel didactique et des manuels scolaires cohérents avec les nouvelles orientations du curriculum. (7) Assurer l’implémentation et l’implantation de la réforme : •Organiser une phase expérimentale de mise à l’essai de la réforme, (son implémentation); •Ajuster et réguler les différentes dimensions de la réforme en fonction des résultats de l’implémentatio n; •Organiser les dispositifs de la mise en place de la réforme (implantation); •Implanter la réforme; •Évaluer et réguler le curriculum réformé. Implémenter et implanter la réforme du curriculum (8) Communiquer : •Définir une stratégie de communication des différentes composantes de la réforme; •Construire des outils de communication. Informer de façon efficace tous les partenaires de l’éducation, y compris les parents et les élèves, des aspects essentiels de la réforme et de leurs différents effets. 1 Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2009). Curiculum et compétences. Bruxelles : De Boeck Université. TM PDF Editor 206 Annexe 4: Modèle de l’annexe au diplôme proposé par l'UNESCO/CEPES Nom de l’établissement − 1 - Informations sur le titulaire du diplôme 1.1 - Nom(s) patronymique 1.2 – Prénom(s) 1.3 - Date de naissance (J/M/A) 1.4 - Numéro ou code d’identification de l’étudiant 2 – Information sur le diplômé 2.1 - Intitulé du diplôme 2.2 - Principal/Principaux domaine(s) d’étude couvert(s) par le diplôme 2.3 - Nom et statut de l’établissement ayant délivré le diplôme 2.4 - 2.4. Nom et statut de l’établissement ayant dispensé les cours 2.5 - Langue(s) utilisée(s) pour l’enseignement/les examens 3. Renseignements concernant le niveau du diplômé 3.1 - Niveau du diplôme 3.2 - Durée officielle du programme d’étude 3.3 - Conditions d’accès 4 - Informations sur le contenu du diplômé et les résultats obtenus 4.1 - Organisation des études 4.2 - Exigences du programme 4.3 - Précisions sur le programme (UE étudiées et nombre de crédits) 4.4 - Système de notation 4.5 - Classification générale du diplôme 5 - Informations sur la fonction du diplôme 5.1 - Accès à un niveau supérieur 5.2 - Statut professionnel conféré 6 - Renseignements complémentaires 6.1 - Sur le niveau de l’étudiant 6.2 – Autres 7 - Certification de l’annexe descriptive 7.1 - Date 7.2 - Signature 7.3 - Qualité du signataire 7.4 - Tampon ou cachet officiel 8 – Schéma du système national d’enseignement supérieur Source : Sous la Direction de Etienne Ehouan EHILÉ, (Germain GOURÈNE, Irié Arsène ZORO BI, YvesAlain BEKRO), Aperçu de la réforme Licence–Mastère–Doctorat (LMD), Université d’Abobo-Adjamé - Université de Bouaké - l’Université de Cocody, Abidjan, mars 2006. p.13 TM PDF Editor 207 Annexe 5 : La liste de vérification du catalogue de formation Section 1 : Informations relatives à l’établissement - Dénomination et adresse Calendrier académique Autorités académiques Description générale de l’institution (y compris type et statut) Liste des programmes proposés Conditions générales d’admission Dispositions générales de reconnaissance des apprentissages antérieurs (formels, informels et non-formels) Procédures générales d’inscription Affectation des crédits ECTS sur base de la charge de travail à fournir par les étudiants pour atteindre les résultats d’apprentissage attendus. Dispositions en matière d’assistanat Section 2 : Informations relatives aux programmes Description générale : - Certification octroyée Niveau de qualification Conditions particulières d’admission Dispositions particulières de reconnaissance des apprentissages antérieurs (formels, informels non-formels) Conditions et règles d’obtention du diplôme Profil du programme d’études Principaux résultats d’apprentissage Profils professionnels de diplômés avec exemples Accès ultérieur à d’autres programmes d’études Présentation schématique de la structure des cours avec indication des crédits (60 par année académique temps plein) Règlement des examens, évaluation et notation condition préalable de réussite Modalités d’étude (temps plein, temps partiel, formation en ligne, etc.) Directeur du programme ou responsable équivalent Description de chaque unité d’enseignement : Intitulé de l’unité d’enseignement - Code de l’unité - Types de cours (obligatoire ou en option) - Niveau de l’Unité (par exemple, premier, deuxième ou troisième cycle, ou sous-niveau, le cas échéant) et année d’étude (le cas échéant) - Semestre/trimestre où l’unité est dispensée TM - Nombre de crédits ECTS affectés - Nom du ou des professeur(s) - Résultats d’apprentissage de l’unité d’enseignement - Mode d’enseignement (face-à-face, enseignement à distance) - Prérequis et cours associés - Unités en option recommandées - Contenu du cours PDF Editor 208 - Lectures recommandées ou obligatoires, activités d’apprentissage planifiées et méthodes d’enseignement Méthodes et critères d’évaluation, langue du cours Stage(s) en entreprise ou projet Section 3 : Informations générales à l’intention des étudiants : - Coût de la vie - Hébergement - Repas - Services médicaux - Services à l’attention des étudiants ayant des besoins particuliers - Assurance - Aide financière aux étudiants - Secrétariat - Ressources d’enseignement - Programmes internationaux - Informations pratiques relatives aux échanges d’études - Cours de langue - Internats - Installations sportives et de loisirs - Associations d’étudiants Source : Union européenne, Guide d’utilisation ECTS, éducation et formation, Bruxelles, février, 2009, p 33 TM PDF Editor 209 Annexe 6 : Liste des publications sur sites en rapport avec le système ECTS 7.1 Systèmes de crédits et de certifications. Instruments européens : Cadre de certifications de l’espace européen de l’enseignement supérieur http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/QF-EHEA-May2005.pdf Rapport de fond : A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, ministère des sciences, des technologies et de l’innovation, 2005 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/050218_QF_EHEA.pdf Recommandation du Parlement et du Conseil européens du 23 avril 2008 sur l’établissement du cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServdo?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF Autres informations relatives au CEQ : http://ec.europa.eu/education/lifelonglearningpolicy/doc44_en.htm#doc Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European region (ECTS 165, 1997) http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=165&CL=ENG Rapport explicatif sur la convention : http://conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/ Html/165.htm Publications au niveau européen : Tuning Educational Structures in Europe (2007) http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_fi nal_version.pdf Autres informations et résultats http://www.rug.nl/let/tuningeu du projet Tuning : http://unideusto.org/tuning ou : Séminaire de Bologne sur « Le développement d’une compréhension commune des résultats d’apprentissage et du système européen de transfert des crédits », Porto, Portugal, 19-20 juin 2008, Rapport final et recommandations http://portobologna.up.pt/documents/BS_P_Report_20080915_FINAL.pdf Informations supplémentaires concernant le séminaire (commentaires, présentations) : http://portobologna.up.pt/ Séminaire de Bologne sur « Le système européen de transfert des crédits basé sur les résultats d’apprentissage et la charge de travail des étudiants », Moscou, Russie, 17-18 avril 2008 Conclusions http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/BolognaSeminars/documents/Moscow_April2008_conclusions_fi nal.pdf Wagenaar, Robert (2006), « An Introduction to the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) », in EUA, Bologna Handbook. Making Bologna Work. Berlin: European TM University Association http://www.eua.be/publications/bologna-handbook PDF Editor Le Mouillour, Isabelle, sur demande du Cedefop (2005) : European approaches to credit (transfer) systems in VET. Dossier Cedefop 12. Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/424/6014_en.pdf 210 Adam, Stephen (2004) : Improving the recognition system of degrees and study credit points in the European Higher Education Area. Séminaire de Bologne sur la reconnaissance, université de Lettonie, Riga, 3-4 décembre 2004, organisé par les autorités lettones et le Conseil de l’Europe, avec le soutien du programme Socrates de l’UE. Rapport final et recommandations de la conférence. http://www.aic.lv/rigaseminar/documents/ Riga_Final_ReportP_S_Adam.pdf European Association for Quality Assurance in Higher Education (2005) : Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki : European Association for Quality Assurance in Higher Education http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/Standards-and-Guidelinesfor-QA.pdf Gehmlich, Volker (2006), « The Added Value of Using ECTS », in EUA, Bologna Handbook. Making Bologna Work. Berlin: European University Association http://www.eua.be/publications/bologna-handbook/ 7.2 Conception des programmes de cours Volker Gehmlich, Andy Gibbs, Raimonda Markev-iciene, Terence Mitchell, Graeme Roberts, Anne Siltala, Marina Steinmann (2008) Yes! Go! A Practical Guide to Designing Degree Programmes with Integrated Transnational Mobility, DAAD http://eu.daad.de/eu/ mocca/06493.html 7.3 Résultats d’apprentissage. Séminaire de Bologne intitulé « Learning Out-comes Based Higher Education – The Scottish Experience », Édimbourg, Royaume-Uni, 21-22 février 2008, Conclusions et recommandations http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh_Feb08_Final_Conclusions_and_ Recommendations.pdf Rapport final http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh_Feb08_fi nal_report.pdf Informations supplémentaires concernant le séminaire (commentaires, présentations) : http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/Edinburgh2008.htm Adam, Stephen (2008), Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process. Édimbourg : Gouvernement écossais Présentation dans le cadre du séminaire de Bologne : Learning outcomes based higher education : the Scottish Experience (février 2008, Édimbourg). http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh_Feb08_Adams.pdf Adam, Stephen (2004), Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels http://www.pedagogy.ir/images/pdf/using-learning-outcomes-eu.pdf TM Kennedy, Declan, Hyland, Aine, and Ryan, Norma (2006), « Writing and Using Learning Outcomes: A Practical Guide », in EUA, Bologna Handbook. Making Bologna Work. Berlin: European University Association http://www.bologna.msmt.cz/fi les/learning-outcomes.pdf Présentation dans le cadre du séminaire de Bologne : « Using Learning Outcomes » (juillet 2004, Édimbourg) http://www.bologna-bergen2005. no/EN/Bol_sem/Seminars/04070102Edinburgh/040620LEARNING_OUTCOMESAdams.pdf PDF Editor 211 Cedefop (2008), The Shift to Learning Outcomes: Conceptual, political and practical developments in Europe. Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes, 2009, Synthèse : http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/494/4079_en.pdf Rapport complet encore à publier. 7.4 Publications nationales. Chaque pays a publié ou est en train de publier des informations concernant ses systèmes nationaux de certifications et de crédits. Deux exemples sont l’Écosse et l’Irlande. The Scottish Credit and Qualifications Framework http://www.scqf.org.uk National Qualifications Authority of Ireland – National Framework of Qualifications http://www.nfq.ie/nfq/en/index.html HRK (2007) Bologna Reader II, Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, Bonn http://www.hrk.de/bologna/de/Bologna_Reader_gesamt.pdf Gehmlich, Volker (2008) Die Einführung eines Nationalen Qualifikationsrahmens in Deutschland – DQR – Untersuchung der Möglichkeiten für den Bereich des formalen Lernens, Osnabrück: Univ., Fak. für Wirtschafts- und Sozialwiss Meijers, van Overveld, Perrenet with the cooperation of Borghuis and Mutsaers (2005) Criteria for Academic Bachelor’s and Mastère’s Curricula http://www.jointquality.nl/content/descriptors/ AC_English_Gweb.pdf Hildbrand, Tremp, Jager Tuckmantel (2008), The Curricula Reform at Swiss Institutes of Higher Education: An Analysis of the Current State and Perspectives in the Bologna Reform www.crus.ch/dms.php?id=5499 Source : Union européenne, Guide d’utilisation ECTS, éducation et formation, Bruxelles, février, 2009, p35 TM PDF Editor 212 Annexe 7 : Le contenu d’un rapport d'auto-évaluation (IUCEA) Introduction • Comment est-ce que l'auto-évaluation a été réalisée? • Brève description de l'université et du département responsables du programme • Brève description du programme (de telle sorte qu'un étranger ait une bonne idée sur le contenu du programme) Chapitre 1: Les exigences des intervenants et les résultats d'apprentissage attendus Chapitre 2: Le processus 2.1 La définition du programme 2.2 Le contenu du programme 2.3 L’organisation du programme 2.4 Le concept didactique 2.5 L'évaluation des étudiants Chapitre 3: Les données de base 3.1 La qualité du personnel enseignant 3.2 La qualité du personnel d’appui 3.3 Les étudiants 3.4 Le conseil /la contribution des étudiants 3.5 Les infrastructures, la logistique et les équipements Chapitre 4: L'assurance qualité 4.1 L'évaluation des étudiants 4.2 La conception des programmes 4.3 Les activités professionnelles de l’épanouissement du personnel 4.4 L’analyse comparative Chapitre 5: Réalisations et les diplômés 5.1 Les résultats obtenus (les diplômés) / le profil du diplômé 5.2 Le taux de réussite et le taux d'abandon 5.3 Le temps moyen requis pour terminer un programme menant au diplôme 5.4 L’insertion professionnelle Chapitre 6: La satisfaction des intervenants 6.1 Avis des étudiants 6.2 Avis des anciens (diplômés) 6.3 Opinion du Marché du travail 6 .4 Avis de la Société Chapitre 7: L'analyse des points forts et des points faibles 7.1 Le s résumé des points forts 7.2 Le résumé des points faibles 7.3 Les perspectives d’avenir sur la qualité Source : CNES, Feuille de route pour l’autoévaluation du programme, Traduction, p 44 TM PDF Editor 213 Annexe 8: De l’indépendance des membres de l'équipe des experts de l’évaluation externe On s’attend à ce que les équipes d'experts évaluent la qualité des programmes de manière autoritaire, critique et autonome. Par conséquent, les équipes doivent se conformer à des normes éminentes de qualité. Des précautions sont donc nécessaires pour s'assurer que ces normes peuvent être satisfaites et peuvent démontrer qu'elles sont effectivement remplies. L'équipe et les membres de l'équipe doivent agir de façon indépendante. L'autonomie de l'équipe et de ses membres développe que leur jugement n'est pas influencé par l'institution ou par le programme qui fait objet d’examen ou par toute autre partie intéressée. Une garantie importante à cet égard est la procédure d’information, ce qui signifie que toute possibilité de conflit d'intérêts, de préjugés ou d'influence indue est signalé et que des effets indésirables sont minimisés grâce à des accords clairs. Ce n'est pas seulement en vue de trouver et de prévenir des influences matérielles indésirables, mais également dans le but de pouvoir détecter ce qui pourrait donner l'impression d'une influence abusive. Un certain nombre de situations indésirables réelles (comme par exemple des intérêts financiers) sont expressément interdites. Les règles de conduite (section 3) décrivent comment faire face à de telles situations. Garanties générales Les cautions générales concernant l'indépendance des membres de la commission sont: Les membres de l'équipe qui sont (ou étaient) commis à l'institution ou à des programmes qui fait objet d’audition, ne devraient pas participer à l'évaluation de celle-ci ; L'équipe dans son ensemble est responsable des évaluations définitives ; Les projets des évaluations définitives sont présentés aux institutions participantes pour des corrections tangibles et dans le but de vérifier si l'utilisation de toutes les informations pertinentes a été faite de façon appropriée; Il existe une procédure de recours vis à vis ces évaluations. Des mesures spécifiques La faculté/département faisant objet d'examen doit déclarer tout conflit d'intérêts potentiel, de partialité ou d’influence abusive de la part des candidats membres de la commission. Les membres de l'équipe d'experts vont signer une lettre d’engagement à l'indépendance. Ces membres s'engagent à maintenir une position autonome/indépendante lors de l'évaluation et à ne pas permettre à toute influence abusive, quelle qu’elle soit, d'affecter leur jugement. Remplir et signer le formulaire d’engagement à l’indépendance est une exigence pour l’établissement et l'acceptation comme membre d'équipe ; Des conflits ou tensions éventuels qui sont signalés de façon indépendante (ou sous toute autre style) doivent être discutés au sein de la commission et une évaluation en est faite pour déterminer dans quelle mesure ceux-ci pourraient affecter indûment le jugement (ou semblent le faire). Des mesures conséquentes sont subséquemment prises pour éviter des effets indésirables. Ces mesures s’inscrivent dans la logique d’écarter/d’exclure totalement ou partiellement un expert du processus de l'évaluation, ou de contrebalancer ou autrement neutraliser méticuleusement les effets indésirables. Ce rapport doit TM dans la indiquer comment ces tensions potentielles ont été détectées et comment elles ont été traitées perspective de justifier l'impartialité du jugement. PDF Editor Les membres de l'équipe doivent réaffirmer ou mettre à jour leurs déclarations au cours de la dernière réunion de la commission et doivent indiquer qu'ils ont effectivement respecté les conditions et les exigences. 214 Règles de conduite pour l'équipe d'experts Pendant l'évaluation, un membre de l'équipe doit éviter toute influence des personnes ou des parties engagées/impliquées dans un programme ou institut faisant objet d'audition ou d'autres parties concernées. Un membre de l'équipe doit maintenir une distance suffisante avec les idées, les convictions ou les préférences personnelles concernant le domaine académique faisant objet d’évaluation. Un membre de l'équipe utilise les informations suivantes pour l'évaluation: L’autocritique/autoévaluation et la documentation annexée fournie par faculté/département; Toutes les données supplémentaires fournies suite à la demande de l'équipe d'experts ; Les entretiens/interviews organisés dans le cadre de l'audition ; Des observations faites lors des visites au site. L'évaluation faite par un membre de l'équipe doit se conformer aux normes de qualité qui prévalent dans le monde scientifique en général, et dans les disciplines universitaires pertinentes, en particulier. Les aspects pertinents à cet égard sont les suivants: L’expertise et le professionnalisme ; L’indépendance et l'objectivité ; La prudence et la cohérence ; La transparence et l’impartialité. Un membre de l'équipe ne peut pas utiliser les informations recueillies dans le cadre de l'évaluation pour des fins personnelles. Les informations confidentielles doivent être traitées de façon appropriée ; Un membre de l'équipe qui est (ou était) étroitement associé/impliquée à l'institution ou au programme faisant objet d’audition, ne doit pas participer à l’évaluation particulière de celui-ci ni dans des interviews y relatives ; Un membre de l'équipe ne doit absolument pas accepter des cadeaux/présents ou des rémunérations de la part du programme ou d'une institution faisant objet d’évaluation ; Un membre de l'équipe ne doit pas avoir des enjeux/intérêts financiers ou commerciaux dans le programme ou dans l’institution qui fait objet d’évaluation, ni dans des entreprises ou organisations associées, quelles qu’elles soient. Indépendance et manière de partage d’information des membres des équipes d'experts 1. De l'évaluation du conflit d'intérêt Est-ce que vous êtes à mesure de spécifier ou de vous rendre compte de tout risque de conflit d'intérêts ou d’un aspect important d'un tel conflit dans votre participation à l'évaluation externe? ( ) Non ou ( ) Oui TM Si votre réponse est oui, veuillez, s'il vous plaît, donner une brève description et une analyse du conflit éventuel. PDF Editor 215 2. Déclaration sur les intérêts financiers "Je déclare que je n'ai aucun lien/enjeux financier avec l'une des personnes, des programmes ou des institutions faisant objet d’évaluation et que je n'ai pas accepté et n'accepterai aucune rémunération financière ou autres, en dehors des revenus liés à ma participation dans le processus de l'évaluation/audit externe. Je déclare que je vais bien donner rapport de toute offre d'une telle rémunération au président de la commission d'évaluation. " 3. Déclaration d'indépendance «J'ai lu les principes et les règles applicables à cette évaluation/audit et je déclare que je vais les respecter avec toutes mes capacités et que je vais juger sans influence ni de la part de l'institut, ni du programme ou d'autres parties prenantes, et sans parti pris, ni de considération ou avantage personnelle quelconque ». 4. Déclaration à propos de la confidentialité "Je déclare que je vais garder toutes les informations recueillies au cours de l'évaluation dans la confidentialité la plus totale." ………………………….. Nom: ……….……………… Date: ..………. Signature: Remarque: Si votre position par rapport au conflit d'intérêt potentiel change au cours de l'évaluation, vous serez obligés de soumettre une déclaration sur les procédés de partage d’information actualisée. Les renseignements fournis dans ce formulaire de partage d’information seront limités seules aux personnes compétentes. TM PDF Editor 216 Annexe 9: Grilles horaires des sections projetées pour l’enseignement post fondamental général et pédagogique I. Section Pédagogique Option : Maths, Sciences et technologie Disciplines 1. Didactique 2. Psychopédagogie 3. Histoire de l’Educ. 4. Langues 5. Sciences et Techno. 6. Mathématiques 7. Histoire et Géo. 8. ALPS+ Déontologie Sous-total 1 9. Langues 10. Entrepreneuriat 11. Arts 12. Sport et santé 13. Education Morale 14. TICs 15. FCH Sous-total 2 TOTAL GENERAL Nombre d’intitulés Disciplines essentielles 2ème année 3ème année -Dida. spéciale : 2 -Dida. Spéc. : 4 -Dida. pratique : 1 -Dida. Prati. : 4 Péda. Gén.: 2 Psych.Appl.Educ. :2 1 1 8 8 5 5 8 3 3 7 3 3 ALPS : 2 25 25 25 Disciplines complémentaires 4 3 3 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 11 11 11 36 36 36 13 13 11 1ère année Dida. gén. : 3 4ème année -Dida. Spéc.:4 -Dida. Prat. : 5 8 7 Déontologie : 1 25 4 2 1 1 1 1 1 11 36 11 TM PDF Editor 217 Option : Langues et Sciences Humaines Disciplines 1. Didactique 2. Psychopédagogie 3 .Langues 4. ALPS+ Déonto. 5. Histoire de l’Educ. 6. Sciences et Techno. 7. Mathématiques 8. Histoire et Géo. Sous-total 1 9 .Mathématiques 10. Entrepreneuriat 11. Arts 12. Sport et santé 13. TICs 14. Educ. Morale 15. FCH Sous-total 2 TOTAL GENERAL Nbre d’intitulés Disciplines essentielles 1ère année 2ème année 3ème année -Dida. Gén. : 3 -Dida. Spéc. : 2 -Dida. Spéc. : 4 -Dida. Prat. : 1 -Dida. Prat. : 4 Péda. Gén : : 2 Psych.Appl.Educ. :2 8 8 11 ALPS : 2 1 1 5 5 3 3 3 3 4 25 25 25 Disciplines complémentaires 2 3 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 11 11 11 36 36 36 13 13 11 4ème année -Dida. spéciale : 4 -Dida. pratique : 5 11 Déontologie : 1 4 25 2 2 1 2 1 1 2 11 36 11 TM PDF Editor 218 II. Section Mathématiques, Sciences et Technologie Option : Maths, Physique et Technologie Disciplines essentielles Disciplines 1ère Année 2ème Année Mathématiques 6 8 Physique 5 6 Chimie 5 Biologie 5 Dessin Scientifique 2 4 Technologie 2 3 Informatique 4 Sous -total 1 25 25 Disciplines complémentaires Langues 4 4 Entrepreneuriat 2 2 Biologie –chimie 2 TICs 2 F.C.H. 1 1 Education morale 1 1 Sport et Santé 1 1 Sous-total 11 11 TOTAL GEN. 36 36 Nbre d’intitulés 12 11 3ème Année 8 6 4 3 4 25 4 2 2 1 1 1 11 36 11 Option : Biologie, Chimie et Sciences de la Terre Disciplines Biologie Chimie Mathématiques Physique Dessin Scientifique Technologie Sciences de la terre Sous-total 1 Langues Entrepreneuriat TICs F.C.H. Sport et Santé Educ. Morale Sous-total 2 TOTAL GEN. Nbre intitulés Disciplines essentielles 1ère Année 2ème Année 5 6 5 6 6 6 5 3 2 2 4 25 25 Disciplines complémentaires 4 4 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 11 11 36 36 10 11 3ème Année 6 6 6 3 4 25 4 2 2 1 1 1 11 36 11 TM PDF Editor 219 III .Section des langues Option :Français-Kirundi-Kiswahili Disciplines 1. Français 2. Anglais 3. Kirundi 4. Kiswahili 5. Communication-masse/média Sous-total 1 6. Mathématiques 7. Histoire 8. Entrepreneuriat 9. TIC 10. FCH 11. Sport et santé 12. Education morale Sous-total 2 TOTAL GENERAL Nombre d’intitulés Disciplines essentielles 1ère année 2ème année 7 8 7 5 4 5 4 4 3 3 25 25 Disciplines complémentaires 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 11 11 36 36 12 12 3ème année 8 5 5 4 3 25 2 2 2 2 1 1 1 11 36 12 Option Anglais-Kirundi-Kiswahili Disciplines 1. Anglais 4. Français 2. Kirundi 3. Kiswahili 5. Communicationmasse/média Sous-total 1 6. Histoire 7. Mathématiques 8. Entrepreneuriat 9. TIC 10. FCH 11. Sport et santé 12. Education morale Sous-total 2 TOTAL GENERAL Nombre d’intitulés Disciplines essentielles 1ère année 2ème année 7 8 7 5 4 5 4 4 3 3 3ème année 8 5 5 4 3 25 25 2 2 2 2 1 1 1 11 36 12 25 Disciplines complémentaires 2 2 2 2 1 1 1 11 36 12 2 2 2 2 1 1 1 11 36 12 TM PDF Editor 220 IV .Section Sciences sociales et Humaines Disciplines 1. Langues 2. Psychologie 3 .Sociologie 4 .Philosophie 5. Histoire 6. Géographie Sous-total 1 Disciplines 7. Maths, Sciences et Techno 8. FCH 9. Entrepreneuriat 10. TICs 11. Economie 12. Sport et santé 13. Education morale Sous-total 2 TOTAL GENERAL Nombre d’intitulés Disciplines essentielles 1ère année 2ème année 7 7 4 4 5 5 3 3 3 3 3 3 25 25 Disciplines complémentaires 1ère année 2ème année 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 11 11 36 36 13 13 3ème année 7 4 5 3 3 3 25 3ème année 2 2 2 2 1 1 1 11 36 13 V .Section Economique Disciplines essentielles 1ère Année 2ème Année 3ème Année 7 7 7 5 4 4 5 5 5 3 4 4 3 3 3 2 2 2 25 25 25 Disciplines complémentaires Langues 4 4 4 TICs 2 2 2 Sport et Santé 1 1 1 10 Sociologie 1 1 1 11 Education morale 1 1 1 12 Géo – Histoire 1 1 1 F.C.H. 1 1 1 Sous-total 2 11 11 11 TOTAL GENERAL 36 36 36 TM Nombre d’intitulés 13 13 13 Source : MEBSEMFPA-DGBP, Document provisoire de Vision et d’orientation du curriculum de l’enseignement post fondamental général et pédagogique, Bujumbura, juin 2013, p.22-26. N.B. Ces indications ne sont pas encore avalisées officiellement, elles sont sujettes à des modifications éventuelles. Disciplines Comptabilité MAFINA Maths-Stat Economie Entrepreneuriat Droit Sous-total 1 PDF Editor 221 Annexe 10: Maquette du Département de Socio-économie Rurale (SER) : BAC II, Semestre I : TRONC COMMUN FABI Unités d’enseignements Codes Intitulés Biologie et chimie FABI 201 FABI 202 FABI 203 FABI 204 Chimie organique Chimie analytique Biochimie générale Microbiologie générale Unités d’enseignements Codes Intitulés Economie-gestion FABI 205 FABI 206 FABI 207 FABI 208 Codes Economie politique Gestion des entreprises agricoles Economie rurale Comptabilité générale Intitulés FABI 209 FABI 210 FABI 211 FABI 212 Informatique II Anglais scientifique Biométrie Législation du travail Unités d’enseignements Disciplines d’appui Charge horaire 45 H 45 H 45 H 60 H CM 20 20 30 30 TP 15 15 15 30 TD 10 10 - TPE 30 30 30 30 Crédits Total 75 75 75 100 Charge horaire CHE 30 H 30 H 30 H 30 H CM CHE 30 H 30 H 45 H 30 H CM Source : Université du Burundi , Direction académique , 2013 20 TP TPE 20 20 20 10 20 Charge horaire TP TD TD TPE 20 20 30 20 Total 50 50 50 50 Total 50 50 75 50 3 3 3 4 Enseignants intervenant Crédits Sindayikengera S.* Sindayikengera S.* Ndayizeye M.* Sindayigaya E.*, Kakana P., Nihorimbere V., Niyibizi B, Kiyuku P. Enseignants intervenant 2 2 2 2 Crédits Ndimubandi Jean* Nimenya Nicodème* Gahungu Antoine* Gahiro Léonidas Enseignants intervenant 2 2 3 2 Voir fac. Sciences Voir dept. litt. anglaises King Freedom* Voir Fac. Droit TM PDF Editor 222 Annexe 11: Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education : Maquettes des enseignements N.B. Ce modèle de présentation est celui qui a été adopté pour l’harmonisation de l’ensemble des maquettes des facultés et départements de l’Université du Burundi. Il est rapporté ici à titre illustratif. FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION B1 : PSCHOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION Unités d’enseignements ECUE Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédits 1. Français I : Expression orale et écrite FRA 101 20 10 _ _ 30 20 50 2 2. Anglais I : Expression orale et écrite ANGL102 20 10 _ _ 30 20 50 2 3. Initiation à l’informatique TIC 103 20 10 _ _ 30 20 50 2 Enseignants B1 PSE –S1 UE1 : Disciplines d’appui I : 6cr UE2 : Eléments de sciences sociales et humaines : 18cr 1. Introduction aux sciences psychologiques PSY 104 45 30 _ _ 75 50 125 5 2. Introduction aux sciences de l’éducation PED 105 45 30 _ _ 75 50 125 5 3. Sociologie générale SOC 106 45 30 _ _ 75 50 125 5 4. Anthropologie générale ANT 107 30 15 _ _ 45 30 75 3 1. Grands courants de la pensée PHI 108 20 10 _ _ 30 20 50 2 2. Philosophie de l’éducation PHI 109 20 10 _ _ 30 20 50 2 3. Logique PHI 110 20 10 _ _ 30 20 50 2 450 300 750 30 UE3 : Philosophie : 6cr TOTAUX B1 PSE –S2 UE4 : Sciences psychologiques I : 7cr 1. Psychologie générale PSY 111 40 20 _ _ 60 40 100 4 2. Ethologie et psychologie comparée PSY 112 30 15 _ _ 45 30 75 3 TM PDF Editor 223 Unités d’enseignements ECUE Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédits Enseignants UE5 : Histoire de la psychologie et de l’éducation : 10cr 1. Histoire critique de l’éducation PED 113 45 30 _ _ 75 50 125 5 2. Histoire critique de la psychologie PSY 114 45 30 _ _ 75 50 125 5 BIO 115 20 10 _ _ 30 50 2 UE6 : Fondements biologiques du comportement : 6cr 1. Biologie générale et génétique 20 2. Physiologie humaine BIO 116 20 10 _ _ 30 20 50 2 3. Neurophysiologie BIO 117 20 10 _ _ 30 20 50 2 1. Initiation à la recherche PSE 118 20 10 _ _ 30 20 50 2 2. Statistique STA 119 45 30 _ _ 75 50 50 5 TOTAUX 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 UE7 : Disciplines d’appui II : 7cr B2 : PSCHOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION Unités d’enseignements ECUE Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédits 1. Français II : Techniques d’expression orale et écrite FRA 220 20 10 _ _ 30 20 50 2 2. Anglais II : textes de psychologique et sciences de l’éducation ANG 221 20 10 _ _ 30 20 50 2 1. Informatique TIC 222 20 10 _ _ 30 20 50 2 2. Défis du moment PSE 223 20 10 _ _ 30 20 50 2 Enseignants B2 PSE –S3 UE1 : Disciplines d’appui III : 4cr UE2 : Disciplines d’appui IV : 4cr TM PDF Editor 224 UE3 : Sciences psychologiques II : 17cr 1. Psychologie du développement humain PSY 224 45 30 _ _ 75 50 125 5 2. Psychologie sociale PSY 225 45 30 _ _ 75 50 125 5 3. Psychologie des organisations PSY 226 45 30 _ _ 75 50 125 5 4. Introduction à la psycholinguistique PSY 227 20 10 _ _ 30 20 50 2 PED 228 45 30 _ _ 75 50 125 5 450 300 750 30 UE4 : Sciences de l’Education : 4cr UE5 : Sciences de l’Education : 11cr 1. Théories des apprentissages TOTAL B2 PSE –S4 UE6 : Sciences de l’Education : 4cr 1. Méthodologie générale de l’enseignement PED 229 30 _ _ 30 20 50 2 2. Méthodologie spéciale de l’enseignement PED 230 30 _ _ 30 20 50 2 1. Psychopathologie générale PSY 231 40 20 _ _ 60 40 100 4 2. Dynamique des groupes PSE 232 30 15 _ _ 45 30 75 3 1. Psychologie clinique PSY 233 30 15 _ _ 45 30 75 3 2. Psychotechnique PSY 234 40 20 _ _ 60 40 100 4 3. Introduction à la psychanalyse PSY 235 30 15 _ _ 45 30 75 3 4. Psychologie différentielle PSY 236 20 10 _ _ 30 20 50 2 1. Méthodes et techniques de recherche PSE 237 20 40 _ _ 60 40 100 4 2. Principes de l’expérimentation pédagogique PED 238 30 15 _ _ 45 30 75 3 (et/ou) psychologique PSY 239 UE7 : Sciences Psychologiques III : 7cr UE8 : Sciences Psychologiques IV : 12cr UE9 : Théorie et Pratique de la recherche : 7cr TM (et /ou) PDF Editor TOTAL 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 225 B 3 : BACHELIER EN PSYCHOEDUCATION DE L’ENFANCE ET DE L’ADOLESCENCE Unités d’enseignements ECUE Code C M TD TP TT VHP TPE TGE Crédi ts Enseignants B3 PSE –S5 UE1 : Environnement sociologique de l’éducation : 9cr 1. Hygiène scolaire et hygiène du milieu PED 301 30 15 - - 45 30 75 3 2. Sociologie rurale te urbaine SOC 302 20 10 - - 30 20 50 2 3. Sociologie de l’éducation SOC 303 40 20 - - 60 40 100 4 PED 304 40 20 - - 60 40 100 4 2. Psychologie de l’enfant et de l’adolescent PSY 305 20 10 - - 30 20 50 2 3. Mesure et Evaluation en éducation PED 306 30 15 - - 45 30 75 3 UE2 : Evaluation, Psychopédagogie et activités ludiques : 9cr 1. Pédagogie du jeu UE3 : Déontologie et Pratiques de Communication : 7cr 1. Déontologie des pratiques éducatives et psychologiques PSE 307 30 15 - - 45 30 75 3 2. Théories et pratiques de la communication PSE 308 40 20 - - 60 40 100 4 1. Conception et gestion des projets PSE 309 40 20 - - 45 30 75 3 2. Informatique appliquée TIC 310 20 10 - - 30 20 50 2 450 300 750 30 UE4 : Projet et Informatique : 5cr TOTAUX B3 PSE –S6 UE5 : Psychopathologie appliquée : 10cr 1. Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent PSY 311 45 30 - - 75 50 125 5 2. Délinquance juvénile PSY 312 45 30 - - 75 50 125 5 1. Stage accompagné (3 mois) STG 313 20 130 - - 150 100 250 10 2. Rapport de stage défendu devant un jury STG 314 20 130 - - 150 100 250 1O UE6 : Stage : 20cr TM PDF Editor TOTAUX 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 226 B 3 : BACHELIER EN ADMINISTRATION, PLANIFICATION ET INSPECTION DE L’EDUCATION (A. P. I. E.) Unités d’enseignements ECUE Matières Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédi ts Enseignants B3 API –S5 UE1 : Planification de l’éducation pré-primaire et primaire : 12cr 1. Economie et planification de l’éducation PED 341 45 30 - - 75 50 125 5 2. Mesure et évaluation en éducation PED 306 40 20 - - 60 40 100 4 3. Informatique appliquée TIC 310 30 15 - - 45 30 75 3 UE2 : Environnement sociologique et technologique de l’éducation : 12cr 1. Technologie de l’éducation PED 342 40 20 - - 60 40 100 4 2. Hygiène scolaire et hygiène du milieu PED 301 40 20 - - 60 40 100 4 1. Sociologie de l’éducation SOC 303 40 20 - - 60 40 100 4 UE3 : Déontologie et pratiques de communication : 6cr 1. Théories et pratiques de la communication PSE 308 20 10 - - 30 20 50 2 2. Déontologies des pratiques éducatives et psychologiques PSE 307 40 20 - - 60 40 100 4 450 300 750 30 TOTAUX B3 API –S6 UE4 : Administration et orientation scolaires : 10cr 1. Psychologie des situations de handicap et psychoéducation PSE 335 30 15 - - 45 30 75 3 2. Orientation scolaire et professionnelle PED 343 30 15 - - 45 30 75 3 3. Administration, gestion et inspection scolaires PED 344 20 10 - - 30 20 50 2 4. Législation de l’enseignement pré-primaire et primaire PED 345 20 10 - - 30 20 50 2 1. Stage accompagné (3 mois) STG 313 20 13 0 - - 150 100 250 10 2. Rapport de stage défendu devant un jury STG 314 20 13 0 - - 150 100 250 10 UE5 : Stage : 20cr TM PDF Editor TOTAUX 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 227 B 3 : BACHELIER EN PSCHOEDUCATION DE L’ADULTE ET DE LA PERSONNE AGEE Unités d’enseignements Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédi ts 1. Sociologie rurale et urbaine SOC 302 20 10 - - 30 20 50 2 2. Education des adultes et formation permanente PED 315 20 10 - - 30 20 50 2 BIO 316 30 15 - - 45 30 75 3 PSY 317 40 20 - - 60 40 100 4 ECUE Matières Enseignants B3 PAA –S5 UE1 : Milieu et Andragogie : 4cr UE2 : Psychobiologie du vieillissement : 7cr 1. Biologie du vieillissement Normal 2. Psychologie du vieillissement UE3 : Diagnostic et traitement des troubles gériatriques : 7cr 1. Médecine psychosomatique PSY 318 20 10 - - 30 20 50 2 2. Psychopathologie du vieillissement PSY 319 30 15 - - 45 30 75 3 3. Thérapeutique générale symptomatique des troubles mentaux du vieillissement PSY 320 20 10 - - 30 20 50 2 UE4 : Déontologie et pratiques de communication : 6cr 1. Théories et pratiques de la communication PSE 308 20 10 - - 30 20 50 2 2. Déontologie des pratiques éducatives et Psychologiques PSE 307 40 20 - - 60 40 100 4 1. Conception et gestion des projets PSE 309 40 20 - - 60 40 100 4 2. Informatique appliquée TIC 310 20 10 - - 30 20 50 2 450 300 750 30 UE5 : Projets et Informatique : 6cr TOTAUX B3 PAA –S6 UE6 : Psychosociologie de la famille : 10cr 1. Sociologie de la famille SOCI 321 40 20 - - 60 40 100 4 2. Sexologie PSYC 322 20 10 - - 30 20 50 2 TM PDF Editor 3. Psychologie de la famille PSYC 323 40 20 - - 60 40 100 4 228 UE7 : Stage : 20cr 1. Stage accompagné (3 mois) STGE 313 20 13 0 - - 150 100 250 10 2. Rapport de stage défendu devant un jury STGE 314 20 13 0 - - 150 100 250 10 TOTAUX 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 B 3 : BACHELIER EN EDUCATION SPECIALE : HANDICAPES Unités d’enseignements ECUE Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédi ts Enseignants B3 EDS –S5 UE1 : Questions approfondies de psycholinguistiques : 6cr 1. Anatomophysiologie des organes de sens BIO324 20 10 - - 30 20 50 2 2. Langage oral : processus de base, processus de développement, troubles et traitement PSY 322 20 10 - - 30 20 50 2 3. Langage écrit : processus de base, acquisition et troubles PSY 333 20 10 - - 30 20 50 2 UE2 : Psychoéducation du handicap et Technologie : 8cr 1. Technologie et handicaps physiques PSE 334 45 30 - - 75 50 125 5 2. Psychologie des situations de handicap et psychoéducation PSE 335 30 15 - - 45 30 75 3 1. Pathologie génétique BIO 336 20 10 - - 30 20 50 2 2. Questions approfondies de Psychopathologie PSY 325 30 15 - - 45 30 75 3 20 10 - - 30 20 50 2 EU3 : Pathologie génétique et Psychopathologie : 5cr UE4 : Déontologie et pratiques de la communication : 6cr 1. Théories et pratiques de la communication PSE 308 2. Déontologie des pratiques éducatives et psychologiques PSE 307 TM 40 20 - - 60 40 100 4 PDF Editor 229 UE5 : Projets et Informatique : 5cr 1. Conception et gestion des projets PSE 309 30 15 - - 45 30 75 3 2. Informatique appliquée TIC 310 20 10 - - 30 20 50 2 450 300 750 30 TOTAUX B3 EDS –S6 UE6 : Histoire et Techniques de l’Education Spéciale : 6cr 1. Questions de psychomotricité PSY 337 30 15 - - 45 30 75 3 2. Histoire de l’Education Spéciale PED 338 30 15 - - 45 30 75 3 1. Introduction au langage des signes PSE 339 40 20 - - 60 40 100 4 2. Introduction aux techniques BRAILLE (alphabet, déplacements, orientations, mouvements, calibration des cannes pour aveugles) PSE 340 1. Stage accompagné (3 mois) STG 313 20 13 0 - - 150 100 250 10 2. Rapport de stage défendu devant un jury STG 314 20 13 0 - - 150 100 250 10 TOTAUX 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 UE7 : Cours à Option : 4cr UE8 : Stage : 20cr B 3 : BACHELIER EN SANTE MENTALE : PSYCHOTHERAPIES Unités d’enseignements Code CM TD TP TT VHP TPE TGE Crédi ts 1. Anatomophysiologie des organes de sens BIOL 324 20 10 - - 30 20 50 2 2. Questions approfondies de psychopathologie PSYC 325 ECUE Enseignants B3 SMP –S5 UE1 : Bases théoriques des psychothérapies : 6cr TM 40 20 - - 60 40 4 PDF Editor 230 UE2 : Thérapies et communication : 12cr 1. Théories et pratiques de la communication PSED 308 20 10 - - 30 20 2. Entretiens psychologiques PSYC 326 40 20 - - 60 40 3. Anthropologie de la communication ANTH 327 20 10 - - 30 20 50 2 4. Déontologies des pratiques éducatives et psychologiques PSED 307 40 20 - - 60 40 100 4 50 2 4 UE3 : Médecine psychosomatique et psychopharmacologie : 6cr 1. Médecine psychosomatique PSYC 328 20 10 - - 30 20 50 2 2. Psychiatrie générale et psychopharmacologie PSYC 329 40 20 - - 60 40 100 4 1. Conception et gestion des projets PSED 309 40 20 - - 60 40 100 4 2. Informatique appliquée TICE 310 20 10 - - 30 20 50 2 450 300 750 30 UE4 : Projets et Informatique : 6cr TOTAUX B3 SMP –S6 UE5 : Analyse critique des thérapies : 10cr 1. Techniques psychothérapeutiques individuelles et collectives PSYC 330 45 30 - - 75 50 125 5 2. Analyse critique des thérapies traditionnelles et modernes PSYC 331 45 30 - - 75 50 125 5 1. Stage accompagné (3 mois) STGE 313 20 13 0 - - 150 100 250 10 2. Rapport de stage défendu devant un jury STGE 314 20 13 0 - - 150 100 250 10 TOTAUX 450 300 750 30 TOTAL ANNUEL 900 600 1500 60 UE6 : Stage : 20cr Source : Université du Burundi, Direction de l’Assurance Qualité, 2014 TM PDF Editor 231 Annexe 12: N° de UE (Modules) et UV UE1 LC1101 Maquettes Institut d’Education Physique et Sportive : Première année, Premier Semestre (Bac 1) ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’UNITE D’ENSEIGNEMENT OU MODULE (UE) SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES Pédagogie générale CM TD TP CREDIT 25H 5H - 4 2 25H 5H - 2 60H Objectifs de l’enseignement : - Connaître les situations éducatives et problèmes ; - Principes et méthodes pédagogiques Méthodes pédagogiques : Exposés + notes à lire et à discuter Programme : - Situations éducatives ; - Les méthodes pédagogiques ;- Les principes pédagogiques ; - La psychopédagogie de la communication en classe ; - Problèmes de discipline et les mesures correctives ; - Elaboration d’une fiche de préparation d’une leçon LC1102 Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Psychologie générale Objectifs de l’enseignement : Connaître les structures mentales et les conduites qui en résultent, les lois de l’apprentissage et leurs applications dans le domaine de l’éducation (Acquérir les connaissances afin de pouvoir mener une action sur ses semblables) Méthodes pédagogiques : Exposés+ notes à lire et à discuter Programme : - Aperçu historique de l’évolution de la psychologie ; - Les relations de la psychologie avec les autres sciences ; - Généralités sur les méthodes en psychologie ; - Le comportement ; - Apprentissage et conditionnement ; - L’intelligence ; - Le sujet psychologique (la personnalité et le caractère) ; - Les apports de la psychologie. Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal TM PDF Editor 232 N° de UE (Modules) et UV UE2 LC1103 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) SCIENCES DE LA VIE ET DE LA SANTE 120H Anatomie1 CM TD TP CREDIT 40H 15H 5H 8 4 30H 10H 5H 3 10H 2H 3H 1 Objectifs de l’enseignement : Savoir décrire et comprendre la constitution du corps humain Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, projections vidéo et/ou transparents LC1104 Programme : Ostéologie, Myologie et étude des articulations du corps humains Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Physiologie1 Objectifs de l’enseignement : Connaître le fonctionnement des différents systèmes de l’organisme humain Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, projections vidéo et/ou transparents Programme : - Cytologie et histologie ; - Système nerveux ; -Système digestif ; -Système respiratoire, Système cardio-vasculaire ; - Système rénal, -Système endocrinien ; -L’homéostasie. LC1105 Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Physique Objectifs de l’enseignement : Rappel des notions de physique générale Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, projections vidéo et/ou transparents TM Programme : Notions de Cinématique ; Notions de cinétique ; Notions de Dynamique ; les systèmes de leviers ; Notion d’électricité PDF Editor Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal 233 N° de UE (Modules) et UV UE3 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) LC1106 Athlétisme1 LC1107 LC1108 CM TD TP CREDIT - - 30H 11 2 - - 45H 3 15H - 15H 2 PRATIQUE ET THEORIE DES APS 165H Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes fondamentaux et travail technique (courses, lancers, sauts) Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Initiation, à travers la pratique, aux fondamentaux des différentes épreuves athlétiques, les jeux ; Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal : performance personnelle Sports de combat1 Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes de base Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Les brise-chutes, les projections, les immobilisations, attaque/défense, opposition/coopération, les jeux Mode d'évaluation des connaissances : Basket-ball1 Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes techniques de base et travail technico- tactique Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Initiation aux gestes techniques de base (position fondamentale, conduite de balle, passe/réception, appel de balle ; Découverte des règles du jeu Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal à la fin du semestre (1ère session) puis 2ème session quand on est ajourné. L’évaluation se fait par performances personnelles (pratique) plus examen écrit pour la partie théorique TM PDF Editor 234 N° de UE (Modules) et UV LC1109 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) CM Football1 5H Objectifs de l’enseignement : La technique, la tactique et la méthodologie d’apprentissage /enseignement du football Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Initiation aux gestes techniques de base (position fondamentale, touche de balle, les passes, les déplacements sans et avec ballon) ; Découverte des règles du jeu ; Travail technicotactique (opposition/collaboration occupation rationnelle du terrain, systèmes de jeu simples en attaque et en défense) ; Apprentissage du sens et de l’emprise du ballon, du contrôle, de la conduite, du coup de tête Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal à la fin du semestre (1ère session) puis 2ème session quand on est ajourné. L’évaluation se fait par performances personnelles pratique plus examen écrit pour la partie théorique TD TP CREDIT - 10H 1 TM PDF Editor 235 Maquettes Institut d’Education Physique et Sportive : Première année, Premier Semestre (Bac 1) N° de UE (Modules) et UV UE1 LC1101 ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’UNITE D’ENSEIGNEMENT OU MODULE (UE) SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES Pédagogie générale CM TD TP CREDIT 25H 5H - 4 2 5H - 2 60H Objectifs de l’enseignement : - Connaître les situations éducatives et problèmes ; - Principes et méthodes pédagogiques Méthodes pédagogiques : Exposés + notes à lire et à discuter LC1102 Programme : - Situations éducatives ; - Les méthodes pédagogiques ;- Les principes pédagogiques ; - La psychopédagogie de la communication en classe ; - Problèmes de discipline et les mesures correctives ; - Elaboration d’une fiche de préparation d’une leçon Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Psychologie générale 25H Objectifs de l’enseignement : Connaître les structures mentales et les conduites qui en résultent, les lois de l’apprentissage et leurs applications dans le domaine de l’éducation (Acquérir les connaissances afin de pouvoir mener une action sur ses semblables) Méthodes pédagogiques : Exposés+ notes à lire et à discuter Programme : - Aperçu historique de l’évolution de la psychologie ; - Les relations de la psychologie avec les autres sciences ; - Généralités sur les méthodes en psychologie ; - Le comportement ; - Apprentissage et conditionnement ; - L’intelligence ; - Le sujet psychologique (la personnalité et le caractère) ; - Les apports de la psychologie. Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal TM PDF Editor 236 N° de UE (Modules) et UV UE2 LC1103 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) SCIENCES DE LA VIE ET DE LA SANTE 120H Anatomie1 CM 40H TD TP CREDIT 15 H 5H 8 4 10 H 5H 3 2H 3H 1 Objectifs de l’enseignement : Savoir décrire et comprendre la constitution du corps humain Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, projections vidéo et/ou transparents LC1104 Programme : Ostéologie, Myologie et étude des articulations du corps humains Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Physiologie1 30H Objectifs de l’enseignement : Connaître le fonctionnement des différents systèmes de l’organisme humain Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, projections vidéo et/ou transparents LC1105 Programme : - Cytologie et histologie ; - Système nerveux ; -Système digestif ; -Système respiratoire, Système cardio-vasculaire ; - Système rénal, -Système endocrinien ; -L’homéostasie. Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal écrit Physique 10H Objectifs de l’enseignement : Rappel des notions de physique générale Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, projections vidéo et/ou transparents Programme : Notions de Cinématique ; Notions de cinétique ; Notions de Dynamique ; les systèmes de leviers ; Notion d’électricité TM PDF Editor UE3 Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal PRATIQUE ET THEORIE DES APS 165H 11 237 N° de UE (Modules) et UV LC1106 LC1107 LC1108 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) CM TD TP CREDIT Athlétisme1 - - 30H 2 - 45H 3 - 15H 2 Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes fondamentaux et travail technique (courses, lancers, sauts) Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Initiation, à travers la pratique, aux fondamentaux des différentes épreuves athlétiques, les jeux ; Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal : performance personnelle Sports de combat1 Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes de base Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Les brise-chutes, les projections, les immobilisations, attaque/défense, opposition/coopération, les jeux Mode d'évaluation des connaissances : Basket-ball1 15H Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes techniques de base et travail technico- tactique Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Initiation aux gestes techniques de base (position fondamentale, conduite de balle, passe/réception, appel de balle ; Découverte des règles du jeu Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal à la fin du semestre (1ère session) puis 2ème session quand on est ajourné. L’évaluation se fait par performances personnelles (pratique) plus examen écrit pour la partie théorique TM PDF Editor 238 N° de UE (Module s) et UV LC1109 LC1110 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) CM Football1 5H Objectifs de l’enseignement : La technique, la tactique et la méthodologie d’apprentissage /enseignement du football Méthodes pédagogiques : Entraînement pratique ; Explications et commentaires des situations de terrain Programme : Initiation aux gestes techniques de base (position fondamentale, touche de balle, les passes, les déplacements sans et avec ballon) ; Découverte des règles du jeu ; Travail technicotactique (opposition/collaboration occupation rationnelle du terrain, systèmes de jeu simples en attaque et en défense) ; Apprentissage du sens et de l’emprise du ballon, du contrôle, de la conduite, du coup de tête Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal à la fin du semestre (1ère session) puis 2ème session quand on est ajourné. L’évaluation se fait par performances personnelles pratique plus examen écrit pour la partie théorique Volley-ball1 15H Objectifs de l’enseignement : Initiation aux gestes techniques de base et travail technico-tactique Méthodes pédagogiques: Entraînement pratique, explications des situations pratiques ; visualisation des vidéos spécialisés ; exposés et discussion Programme : Initiation aux gestes techniques de base (position fondamentale, touche de balle, les manchettes, les déplacements et placements, service) ; Découverte des règles du jeu Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal à la fin du semestre (1ère session) puis 2ème session quand on est ajourné. L’évaluation se fait par performances personnelles (pratique) plus examen écrit pour la partie théorique TD TP CREDI T - 10H 1 - 15H 2 TM PDF Editor 239 N° de UE (Modules) et UV LC1111 UE4 LC1112 LC1113 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] CM API/APA (Activités Physiques Intégrées/Adaptées)1 15H Objectifs : Sensibilisation des apprenants sur les APS et les personnes à déficiences. Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter, travaux pratiques, étude de cas Programme : - L’EPS en situation de handicap physique et/ou mental ; - L’EPS en situation de handicap psychique ; - L’EPS qui se destine au public présentant une maladie chronique ; - Les adaptations et l’individualisation Mode d'évaluation des connaissances : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal : pratique et écrit LANGUES ET TECHNIQUES DE COMMUNICATION 30H Technologie de l’information et de la communication1 10H Objectifs : Découverte de l’outil informatique Méthodes pédagogiques: Notes à lire, explications et travaux pratiques Programme: -Le hardware; -Le software; -L’environnement Windows; -Exercices Mode d'évaluation : Contrôle continu au cours de la période d’enseignement et examen terminal : écrit et pratique Anglais1 12H Objectifs de l’enseignement : Helping students meet the language needs of non-native speakers of English who are preparing to study a science subject for which English is a medium of instruction; This course is also oriented on English for specific purposes such as English based on Sport and so on; Developing a basic range of expressions in English which the concepts used in students to deal with the concepts used in the teaching science and in scientific discourse and writing Méthodes pédagogiques: Exposé + notes to read and to discuss. Programme: - Language in General, English language, The role of the Physical Education and culture, The Olympic Education, The World of Sport…: Translation, Capitalization, Use of phrasal verbs, Part of speech. Mode d'évaluation des connaissances: Continious control in the middle of teaching period and a final exam: A written one. TD TP CREDIT - - 1 - 5H 2 1 - 3H 1 TM PDF Editor 240 N° de UE (Modules) et UV UE 5 LC 1114 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] CM METHODOLOGIE DE RECHERCHE 75H Initiation à la recherche (Recherche documentaire et 15H Préparation des exposés et rapports) Objectif : Savoir rechercher des informations, les recouper et en faire une synthèse Méthodes pédagogiques : Travaux pratiques Programme : - Introduction générale (Qu’est-ce qu’un projet de recherche ; - Ce qu’est la démarche de recherche ; - Ce qu’on attend de l’apprenantchercheur) ; -Brève histoire de la construction du savoir scientifique (Qu’est-ce que la science, Retour sur le développement des sciences contemporaines, La construction « méthodique » du savoir scientifique, La construction du savoir scientifique : entre évolution et révolution) ; - La démarche scientifique en recherche (Critères de scientificité, Qu’est-ce qui caractérise une démarche scientifique en recherche, Une démarche scientifique générale commune à toutes les sciences, Epistémologie des sciences, Construction d’un projet de recherche : de la théorie à la méthode) ; - Des objectifs de recherche à la logique de recherche (Choix des objectifs de recherche, Qu’est-ce qu’un objectif de recherche, Le « pourquoi » et le « comment » : moteurs de la recherche de connaissances) ; - Types de recherche : Recherche fondamentale et recherche appliquée, Recherche exploratoire, Recherche empirique ; - Logique de recherche : Démarche inductive, Démarche déductive ; -Objet de recherche et question de recherche. Mode d'évaluation des connaissances : Présentation de dossiers, exposés oraux TD 5H TP CREDIT 10H 5 2 TM PDF Editor 241 N° de UE (Modules) et UV LC1115 TOTAL GENERAL L1S1 ELEMENTS CONSTITUTIFS [UNITES D’ENSEIGNEMENTS OU MODULES] (suite) CM Méthodologie de la Recherche Scientifique1 30 Objectifs de l’enseignement : Comment dégager la bonne question de départ qui permet, à l’aide du travail exploratoire, de définir la problématique ; Comment construire un modèle d’analyse, collecter des données pertinentes et analyser des informations Méthodes pédagogiques : Exposé + notes à lire et à discuter Programme : - Objectif et Démarche (Objectif général du cours, Démarche, Chaos originel ou problème de méthodes) ; - Les étapes de la démarche : La question de départ, L’exploration, La problématique, La construction du modèle d’analyse, L’observation, Analyse des informations ; - La recherche scientifique à l’ère du net TD TP CREDIT - 15H 3 Mode d'évaluation des connaissances : examen écrit à la fin du semestre puis 2ème session quand l’étudiant est ajourné 450H de travail présentiel + 300H de travail personnel ; 30 1 CREDIT = 15H en « présentiel » (Cours Magistraux, Travaux Dirigés et Travaux Pratiques) + 10H de « travail personnel ». Source : Université du Burundi, Direction académique , 2013 TM PDF Editor 242 Annexe 13 : Maquette ENS Section Génie Mécanique Maquettes des cours : 1ère ANNEE GM I UE Volume Nombre Horaire de crédits total (Heures) Répartition du volume horaire TP/ CM TD / Ex. Visite/ Séminaire. 2 30 20 10 2 30 10 20 2 30 15 15 3 30 10 20 3 45 30 15 3 45 30 15 2 30 20 10 2 30 20 10 2 30 20 10 Initiation au Kiswahili 2 30 20 10 30 20 10 INTITULE SEMESTRE I – (B1-S1) UE1 : Cours d’appui 1: 9 cr Techniques 1 d’expression française Education à la 2 citoyenneté Initiation à la 3 Recherche Initiation à 4 l’Informatique UE2 : Sciences fondamentales 1 : 8 cr Analyse 5 Mathématique 6 Physique Générale 7 Algèbre UE3 : Sciences Mathématiques 1 :4 cr Statistiques 8 &Probabilités 9 Trigonométrie UE4 : Cours d’appui 2: 4 cr 10 11 Anglais UE5 : Dessin : 5 cr 2 12 Géométrie Descriptive 2 30 15 15 13 Dessin Industriel 3 30 15 15 30 420 245 175 TOTAL Source : Ecole Normale Supérieure TM PDF Editor 243 Annexe 14: Maquette GENIE ELECTRIQUE 2ème ANNEE GE II (ENS) UE INTITULE SEMESTRE IV – (B2-S4) UE1 : Electronique 2 : 13 cr Asservissement 1 et régulation Circuits 2 Numériques II Electronique de 3 puissance UE2 : Machines : 9 cr Machines 4 Electriques 2 Machines 5 thermiques UE3 : Electricité Appliquée 2 : 8 cr Appareillages 6 électriques Atelier 7 d’Electricité TOTAL Volume Nombre Horaire de crédits total (Heures) Répartition du volume horaire TP/ CM TD / Ex. Visite/ Sémin. 4 60 40 20 5 60 30 15 15 4 45 20 10 15 4 60 30 15 15 5 60 30 15 15 4 45 30 15 4 45 15 30 375 195 30 90 90 Source : Ecole Normale Supérieure TM PDF Editor 244 Annexe 15: Maquettes Binôme Biologie-Chimie Bac 1 (ENS) Semest res B1S1 UE Intitulés VH Crédit Total CM TP TD Cours d’appui I - Anglais I - kiswahili 30 30 2 2 30 20 0 0 0 10 UE2 Chimie I - Chimie générale I - Chimie minérale 75 45 5 4 45 30 15 15 15 0 UE3 Sciences du vivant - Botanique - Zoologie 60 60 5 5 40 40 15 15 5 5 Cours d’appui II - Initiation à la recherche - Tech. d`expression française - Initiation à l`informatiqu eI - Education à la citoyenneté 30 30 30 30 2 2 2 2 15 15 10 0 0 0 0 0 15 15 20 30 30 265 60 80 UE1 UE4 Total 405 Source : Ecole Normale Supérieure TM PDF Editor 245 Annexe 16 : Maquettes Monôme de Français. (ENS) B1 S1 UE1 : LINGUISTIQUE ECUE1 ECUE2 UE2 : LITTERATURE FRANCAISE ECUE1 ECUE2 UE3 : EXPRESSION ET COMMUNICATION ECUE1 ECUE2 UE4 : COURS D’APPUI ECUE1 ECUE2 ECUE 3 ECUE4 Cours VH Crédits CM TP Linguistique Générale I Phonétique et Phonologie 45 H 30 H 4 2 30H 20H 15H 10H Grands Courants de la littérature Française, du M.A. au 18ème siècle Etude de textes et d’auteurs Français du M.A. au 18ème siècle 60 H 4 45 15 60H 4 45H 15H Techniques de l’expression orale en Français Techniques de l’expression écrite en Français 45 H 4 25H 20 H 45 H 4 25H 20H 30H 30 H 30 H 30 H 405H 2 2 2 2 30 20H 15H 20H 15 240H 10H 15H 10 H 15 145H Introduction au Kiswahili 1 Initiation à la Recherche Anglais Education à la citoyenneté TOTAL Source : Ecole Normale Supérieure TM PDF Editor 246 Annexe 17: Guide d’entretien sur le système BMD (Administration) Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme (CNIDH) « Etude sur les réformes du système éducatif burundais en cours et le droit à l’éducation » Consigne : Le système BMD est entré en vigueur dans votre institution depuis une année. La présente enquête a pour but de faire une analyse de la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement supérieur burundais à travers l’introduction du système BMD dans le cadre d’une étude globale commanditée par le CNIDH sur les réformes en cours dans le système éducatif burundais et le droit à l’éducation. Nous avons identifié cette institution comme représentative du secteur public/privé de l’enseignement supérieur. Nous vous remercions d’avoir accepté de nous accorder cette interview. A. IDENTIFICATON 1 : INSTITUTION : 2 : CATEGORIE : UB ENS ULB HOPE Administration 3°: Fonction : 4°: Genre : F M B. THEMATIQUES 1. Quelles sont d’après vous les principaux atouts du système BMD par rapport à l’ancien système ? (Indications sur la valeur ajoutée en matière de contenus, d’approche méthodologique et d’évaluation) Liaison formation emploi (les étudiants sont-ils mieux préparés pour entrer sur le marché du travail) 2. Quelles sont les défis majeurs de la mise en œuvre du système BMD ? (Montage financier, infrastructures et équipements (TICs, labos, biblio), conditions académiques et pédagogiques de formation, ressources humaines (corps professoral qualifié et suffisant ; ratio d’encadrement professeur/ étudiant,) 3. Quelles sont d’après vous les problèmes spécifiques de cette période de transition entre les deux systèmes ? 4. Comment prévoyez-vous la gestion des reprenants de l’ancien système (1ère et 2ème licence)? 5. Comment prévoyez-vous l’accès au Mastère pour les licenciés de l’ancien système ? 6. Suivi de la mise en œuvre. a. Le système BMD prévoit la mobilité des enseignants et des étudiants. Est-ce que cette mobilité est effective dans votre institution ? (Expliquer) b. Est-ce que votre institution a établi des conventions avec d’autres institutions pour favoriser cette mobilité (lesquelles) ? c. Existe-t-il une structure chargée du pilotage de la réforme BMD au sein de votre TM institution ? comment fonctionne-t-elle ? 7. Quel bilan faites-vous l’état de la mise en place du système BMD dans votre institution ? Etes-vous content du pas déjà franchi ? PDF Editor 8. Avez-vous des recommandations ou des souhaits particuliers pour assurer un meilleur fonctionnement du système BMD dans votre institution ? 247 Annexe 18: Guide d’entretien sur le système BMD administration (Assurance qualité) Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme (CNIDH) « Etude sur les réformes du système éducatif burundais en cours et le droit à l’éducation » Consigne : Le système BMD est entré en vigueur dans votre institution depuis une année. La présente enquête a pour but de faire une analyse de la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement supérieur burundais à travers l’introduction du système BMD dans le cadre d’une étude globale commanditée par le CNIDH sur les réformes en cours dans le système éducatif burundais et le droit à l’éducation. Nous avons identifié cette institution comme représentative du secteur public/privé de l’enseignement supérieur. Nous vous remercions d’avoir accepté de nous accorder cette interview. A. IDENTIFICATON 1 : INSTITUTION : 2 : CATEGORIE : ENS ULB HOPE Administration : assurance qualité Voir question 2 3°: Fonction : 4°: Genre : UB F M B. THEMATIQUES 1. Quand est-ce que le service a été mis en place ? 2. Quelle en est la composition (membres et fonction habituelle) ? 3. Quelles sont les principales missions du service assurance qualité 4. Quelles sont les modalités de fonctionnement de ce service assurance qualité? 5. Quel est le bilan des activités du service assurance qualité et les éventuels défis déjà rencontrés ? 6. Avez-vous des recommandations particulières pour le bon fonctionnement de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur ? TM PDF Editor 248 Annexe 19. : Questionnaire sur le système BMD (enseignants) Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme (CNIDH) « Etude sur les réformes du système éducatif burundais en cours et le droit à l’éducation » Consigne : Le système BMD est entré en vigueur dans votre institution depuis une année. La présente enquête a pour but de faire une analyse de la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement supérieur burundais à travers l’introduction du système BMD dans le cadre d’une étude globale commanditée par le CNIDH sur les réformes en cours dans le système éducatif burundais et le droit à l’éducation. Nous comptons sur vous pour faire une appréciation personnelle (en quelques tirets) sur les différentes thématiques relatées dans les questions suivantes. N.B Dans les cases d’identification, cochez la case correcte ou remplissez l’espace vide. A. IDENTIFICATON 1 INSTITUTION : UB ENS ULB HOPE 2 CATEGORIE : Enseignant 3 FACULTE/DEPARTEMENT : 4 GRADE ACADEMIQUE : 5 GENRE : F M B. THEMATIQUES 1. a) Etes-vous suffisamment informé du système BMD et de ses orientations ? Oui Partiellement Non (cochez la case correcte) b) Avez-vous personnellement participé à la mise en œuvre de la réforme BMD ? Comment ? 2. Quelles sont d’après vous les principaux apports du système BMD par rapport à l’ancien système ? Notamment du point de vue académique et de l’insertion des étudiants dans le monde du travail? 3. D’après vous, y-a-t-il des inconvénients qu’on peut attribuer au système BMD par rapport à l’ancien système ? si oui, lesquels ? 4. Quelles sont d’après vous les difficultés majeures que vous rencontrez dans la mise en œuvre du système BMD et comment vous les gérez? 5. Quelles sont d’après vous les problèmes spécifiques de cette période de transition entre les deux systèmes et comment les gérez-vous ? 6. Suivi de la mise en œuvre. TMqui devrait a) Le système BMD accorde une importance particulière au travail personnel de l’étudiant être suivi individuellement. Estimez-vous que les conditions dans lesquelles vous travaillez vous permettent d’atteindre cet objectif ? Expliquer brièvement votre appréciation ? PDF Editor b) Le système BMD prévoit la mobilité des enseignants et des étudiants. Est-ce que cette mobilité est effective dans votre institution ? (Expliquer) 7. Avez-vous des recommandations particulières pour assurer un meilleur fonctionnement du système BMD ? 249 Annexe 20 : Questionnaire sur le système BMD (étudiants) Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme (CNIDH) « Etude sur les réformes du système éducatif burundais en cours et le droit à l’éducation » Consigne : Le système BMD est entré en vigueur dans votre institution depuis une année. La présente enquête a pour but de faire une analyse de la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement supérieur burundais à travers l’introduction du système BMD dans le cadre d’une étude globale commanditée par le CNIDH sur les réformes en cours dans le système éducatif burundais et le droit à l’éducation. Ce questionnaire étudiant s’adresse uniquement à ceux du BAC 2 qui sont familiarisé avec le système BMD. Nous comptons sur vous pour faire une appréciation personnelle sur les différentes thématiques relatées (quelques tirets) dans les questions suivantes. N.B Dans les cases d’identification, cochez la case correcte ou remplissez l’espace vide. C. IDENTIFICATON 1 INSTITUTION : UB 2 CATEGORIE : Etudiant ENS ULB HOPE 3 FACULTE/DEPARTEMENT : 5. GENRE : F M D. THEMATIQUES 1. Etes-vous suffisamment informé du système BMD et de ses orientations ? Oui Partiellement Non Si oui, qui vous a fourni système : …………………………………………………….. l’information sur ce 2. Quelles sont d’après vous les principaux apports du système BMD par rapport à l’ancien système ? 3. Quelles sont les défis majeurs de la mise en œuvre du système BMD ? 4. Le système BMD accorde une importance particulière au travail de l’étudiant. Estimez-vous que les conditions dans lesquelles vous travaillez vous permettent d’atteindre cet objectif ? Quelle est votre appréciation de cette approche ? 5. Formulez quelques recommandations pour assurer un meilleur fonctionnement du système BMD ? TM PDF Editor 250 Annexe 21: Dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la formation continue des enseignants du primaire (Québec, Canada) Compétences de référence 1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail Compétences plus spécifiques à travailler en formation continue (exemples) •Connaître pour une discipline donnée, des contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d’apprentissage •Travailler à partir des représentations des élèves • Travaille r à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage • Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques • Engager les élèves dans les activités de recherche, dans des projets de connaissance • Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées au niveau et aux possibilités des élèves • Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement • Etablir des liens avec les théories qui sous-entendent les activités d’apprentissage • Observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une approche formative • Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression • Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe-classe • Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste • Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté • Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d’enseignement mutuel • Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d’autoévaluation chez l’enfant • Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou d’école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats • Offrir des activités de formation optionnelles, « à la carte » • Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élève TM PDF Editor 251 Compétences de référence Compétences plus spécifiques à travailler en formation continue (exemples) 5. Travailler en équipe • Elaborer un projet d’équipe, des représentations communes • Animer un groupe de travail, conduire des réunions •Former et renouveler une équipe pédagogique •Affronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques et des problèmes professionnels •Gérer des crises ou des conflits entre personnes 6. Participer à la gestion de •Elaborer, négocier un projet d’établissement l’école •Gérer les ressources de l’école •Coordonner, animer une école avec tous les partenaires (parascolaires, quartier, associations de parents, enseignants de langue et culture d’origine) •Organiser de faire évoluer, au sein de l’école, la participation des élèves 7. Informer et impliquer les •Animer des réunions d’information et de débat parents •Conduire des entretiens •Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des savoirs 8. Se servir des technologies •Utiliser des logiciels d’édition de documents nouvelles •Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les objectifs des domaines d’enseignement •Communiquer à distance par la télématique •Utiliser les outils multimédias dans son enseignement 9. Affronter les devoirs et les •Prévenir la violence à l’école et dans la cité dilemmes éthiques de la •Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles, profession ethniques et sociales •Participer à la mise en place de règle de vie commune touchant la discipline à l’école, les sanctions, l’appréciation de la conduite •Analyser la relation pédagogique, l’autorité, la communication en classe •Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de justice 10. Gérer sa propre formation •Savoir expliciter ses pratiques continue •Etablir son propre bilan de compétences et son programme personnel de formation continue •Négocier un projet de formation continue avec des collègues (équipe, école, réseau) •S’impliquer dans des tâches à l’échelle d’un ordre d’enseignement ou du système éducatif •Accueillir et participer à la formation des collègues TM Source : GOUVERNEMENT DU QUEBEC, La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles, Québec ,2004. PDF Editor 252 Annexe 22: Proposition d’un plan d’élaboration accompagnée dessupports pédagogiques (CIEP) Etape 1 : Lancement Mission 10 jours Octobre 2013 Objectifs de l’étape Structuration de l’approche didactique et des problématiques de l’exercice de conception Sensibilisation des différents acteurs de la réforme (Inspection, Responsable de la formation…) aux enjeux didactiques/pédagogiques des approches en vue de leur appropriation Planification du travail de conception/rédaction et de révision des supports pédagogiques. Activités Séminaire d’échange (groupe de concepteurs + acteurs de la réforme + expertise internationale) Ateliers de travail/formation action (groupe de concepteurs + expertise internationale) Résultats Les approches didactiques sont explicitées Le plan de travail des équipes est défini Un système de remontée de l’information sur les bonnes pratiques et les difficultés rencontrées dans les classes concernant l’application du nouveau programme de 7 ème est organisé. Etape 2 : Conception 2014 2 / 3 mois Octobre 2013 – janvier Objectifs de l’étape Révision des supports pédagogiques de la 7 ème année Début de rédaction des supports pédagogiques de la 8ème année Retour d’expérience sur l’application des nouveaux programmes de 7 ème en classe. Activités Travail de rédaction des équipes de conception avec accompagnement à distance des experts internationaux Remontée des informations de terrain (expérimentation 7 ème année) Résultats Le travail de rédaction des manuels est mené Les difficultés méthodologiques sont répertoriées en préparation de la mission suivante Des informations de terrain sur l’application des nouveaux programmes et l’utilisation des supports pédagogiques de la 7 ème année sont récoltées Etape 3 : Formation-action Mission 10/15 jours Janvier 2014 Objectifs de l’étape Formation-action sur le travail de conception/ rédaction TM Poursuite du travail de révision/rédaction Partager les retours d’expérience du terrain sur la mise en œuvre de la nouvelle 7 ème année. PDF Editor Activités Ateliers de formation action (groupe de concepteurs + experts internationaux) Présentation des retours d’expérience en atelier (groupe de concepteurs + point focal sur le retour d’expérience + experts internationaux Résultats 253 Les équipes ont bénéficié de formation-action sur les aspects méthodologiques Le travail de révision/conception des supports pédagogiques 7 ème +8ème est poursuivi en atelier Des conclusions opérationnelles sont tirées des informations récoltées sur le terrain Etape 4 : Intermission – Poursuite de la conception 2014 3 mois Janvier-avril Objectifs de l’étape Elaborer une version provisoire des supports pédagogiques de la 7 ème année Elaborer une version provisoire des supports pédagogiques de la 8 ème année Activités Travail de rédaction des équipes de conception avec accompagnement à distance des experts internationaux Résultats Une version provisoire des supports pédagogiques de la 7 ème année est élaborée Une version provisoire des supports pédagogiques de la 8 ème année est élaborée Etape 5 : Consolidation Mission : 15 jours Avril 2014 Objectifs de l’étape Formation-action sur le travail de conception/ rédaction Finalisation du travail de révision/rédaction des supports pédagogiques Partage des enjeux/problématiques concernant la formation des enseignants aux nouveaux supports Activités Ateliers de formation action (groupe de concepteurs + experts internationaux) Ateliers de travail avec les responsables de la Formation initiale et continue et encadrement (groupe de concepteurs + responsables FIC/ IG… + experts internationaux) Résultats Les équipes ont bénéficié de formation-action sur les aspects méthodologiques Le travail de finalisation des supports pédagogiques de la 7 ème année et de la 8ème année est programmé Les besoins et enjeux spécifiques de la formation des enseignants/PEN sont identifiés Etape 6 : Finalisation 2014 2 mois Avril-mai Objectifs de l’étape Finaliser les supports pédagogiques de la 7 ème année et de la 8ème année Partager les versions finales en vue de leur validation Activité s TM Travail de rédaction des équipes de conception avec accompagnement à distance des experts internationaux Transmission des versions finales des supports pédagogiques aux parties prenantes de leur validation PDF Editor Résultats Les supports pédagogiques de la 7 ème et 8ème année sont finalisés Les parties prenantes de la validation des documents ont reçu les versions finales 254 Etape 7 : Validation Mission : 10 jours Juin 2014 Ateliers-séminaire de concertation élargie sur les nouveaux supports pédagogiques : Validation et recueil des ultimes observations et recommandations Echanges autour des conditions d’une mise en œuvre optimale des nouveaux contenus et outils. Atelier des concepteurs/rédacteurs pour l’intégration des commentaires finaux. Source : CIEP, 2013, pp33-35 TM PDF Editor 255 Annexe 23 : Tableau comparatif des taux de réussite entre la 1ère candidature (2010-2011) et le BAC I (2011-2012) dans l’enseignement supérieur public a) Université du Burundi a) Faculté/Département IEPS IPA AK BIOCH FR MATHS PHY TEC ISCO SEC DIR BIBLIOTHECONOMIE COMMERCE MARKETING COMPTABILITE DEV COMMUNAUTAIRE FISCALITE GESTION HOSPITALIERE ITS MECANIQUE ELECTRICITE GENIE CIVIL AMENAGEMENT URBAIN TIC MEDECINE FPSE SEA DROIT FLSH GEOGRAPHIE HISTOIRE LL AFRICAINE LLANGLAISE LLFRANCAISE FACAGROBIO FACULTE SCIENCES CHIMIE BIOLOGIE MATHS GEOLOGIE PHYSIQUE Taux de réussite 1ère candidature 2010-2011 (%) 82 63 67 59 32 75 72 58 55 59 Taux de réussite BAC I 2012-2013 (%) Gain en % 91,89 87,35 93,85 95,73 95,15 93,65 91,89 97,47 100 100 96,08 95,77 100 95,77 97,56 91,75 94,99 90,38 88,97 90,83 88,21 84,50 90,33 88 82,07 99,35 91,77 96,72 90,78 98,45 98,75 77,85 85,22 82,35 93,65 100 86,2 100 9,89 24,35 30,47 32,75 52,5 15,33 16 24,07 44,35 26,22 TM PDF Editor 256 b) Ecole Normale Supérieure Département Taux de réussite 20102011 1ère candidature Taux de réussite 2011-2012 BAC I Gain en % Langues et sciences humaines 83,17 86,81 3.64 Anglais 84,48 88,23 3,75 Français 81,39 87,83 6,44 Sciences naturelles 54,09 75 20,91 Bio chimie 71,07 77,01 5,94 Maths 33,33 88,05 51,72 Physique technologie** 75 Sciences appliquées* 82,25 Génie civil 87,65 génie électrique 87,71 Génie mécanique 78,04 Source : - Annuaires statistiques de l’Université du Burundi,2010-2011 et 2011-2012, - Données des services de la Direction académique de l’Université du Burundi - Données du service aux étudiants de l’Ecole Normale Supérieure TM PDF Editor 257 ANNEXE 24 : Liste des administratifs rencontrés pour interview sur le BMD Institution UB ENS HOPE ULBU Nom et prénom Gaston HAKIZA Paul BANDEREMBAKO Célestin KARANGWA M. Josée BIGENDAKO Venant NYANDWI Paul NKUNZIMANA Janvière NDIRAHISHA Sévérin DUSHIMIRIMANA Frédéric BANGIRINAMA Siméon NIKOBIRI Rév Evariste BIMENYIMANA Gérard NKUNZIMANA Callixte NIZIGAMA Fonction Recteur Vice-recteur Dir Assurance qualité Dir Académique Chef du service enseignant/ enseignement Doyen FPSE DG ENS Dir Assurance qualité Dir Académique Vice-recteur Dir Assurance qualité Secrétaire Académique Recteur Secrétaire académique Date 23/07/13 29-07-2013 25-07-2013 29-07-2013 25-07-2013 29-07-2013 16-08-2013 1-08-2013 31-07-2013 31-07-2013 31-07-2013 01-08-2013 02-08-2013 TM PDF Editor 258 Annexe 25 : Enquête sur le BMD, résultats du dépouillement des questionnaires « Enseignants » 1. Identification de l’échantillon 1.1. Institution : 1.2. Grade : UB : 19 Public :36⇒66,7% Niveau académique BAC 2 Licence, Candidat Mastère Licence, Ingénieur, Candidat Mastère Mastère Doctorat Doctorat Doctorat 1.3. Genre : ENS : 17 ULBU : 2 TOT : 54 Total : 54 Privé :18⇒33,3% Grade UGL : 6 HOPE :10 Assistants Effectifs 1 13 Maître assistant 11 Maître assistant Chargé de cours Professeur Associé Professeur ordinaire 11 14 1 1 F :7⇒12,96 M :46⇒85,19 ND :1⇒1,* Total :54 2. Information sur le BMD 2.1. Niveau d’information : Oui : 25⇒46,30 Partiellement : 24⇒44,4 Non : 5⇒9,25 2.2. Participation à la mise en place du système BMD : Oui : 34 Non :21 Modalités de participation Modalités Fréquence Elaboration de maquettes Séminaire de sensibilisation TM Atelier de validation des programmes BMD A travers les cours dispensés Amendement du règlement académique Ailleurs qu’au Burundi N,B, Plusieurs modalités de participation sont possibles pour une même personne PDF Editor 11 10 8 6 1 1 259 3. LES ATOUTS DU SYSTÈME BMD 1 2 3 4 5 6 7 Nature de l’apport Recherche personnelle des étudiants Responsabilisation de l’étudiant dans sa formation (autoformation, autonomisation) Variété des méthodes d’enseignement/évaluation Professionnalisation (meilleure structuration, nouvelles potentialités) Modification (réduction) du nombre d’années, du volume horaire Capitalisation et transférabilité des crédits pour la mobilité Développement de la compétitivité sur le marché du travail au pays ou dans la sous-région Harmonisation au niveau international (mobilité facile) Plus de compétences dans le monde du travail grâce aux leçons pratiques et personnelles Meilleur taux de réussite (avec système de délibération) Les professeurs peuvent détecter les talents des étudiants Respect du calendrier académique Pas d’innovation par rapport à l’emploi Rien de nouveau : insertion douteuse Aucun changement, risque de baisse de qualité Trop tôt pour savoir Appréciation plutôt négative ou mitigée Fréquence 14 14 9 9 8 8 6 6 5 4 1 1 1 1 1 1 1 4. LES INCONVÉNIENTS (DÉFIS) DU SYSTÈME BMD 1 2 3 4 5 6 Nature du défi Insuffisances des outils (informatisation, biblio, équipements internet, etc,) Réduction de la durée et par conséquent baisse de la matière (en conséquences beaucoup de travail de l’étudiant et faible maîtrise des connaissances, baisse généralisée du niveau des étudiants) Manque d’enseignants (on fait le strict nécessaire, surcharge des enseignants) Compression des programmes et baisse du niveau des étudiants Manque de préparation suffisante Système des UE trop lourd (beaucoup de cours) Les grèves allongent l’année académique Les étudiants du privé sont favorisés pour l’orientation au Mastère Manque de vision sur l’insertion au travail Les conditions de vie difficile des étudiants Les réticences au changement Manque de moyens financiers La matière n’est pas consistante Pas de changement valable programme identique Le règlement académique n’est pas disponible Peu de temps pour les travaux pratiques Trop tôt pour apprécier Fréquence 15 9 7 5 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1TM 1 PDF Editor 260 5. DIFFICULTÉS DE MISE EN ŒUVRE DU SYSTÈME BMD (ET LEUR GESTION) 1 2 3 4 5 6 7 8 Nature de la difficulté Problème des conditions de travail pour le travail individualisé de l’étudiant (infrastructures, biblio, équipement, accès internet, laboratoire) Effectifs élevés (par rapport au TD) Difficultés de respect du volume horaire (trop de travaux) Manque d’enseignants qualifiés (pas de bourses pour étrangers) Niveau bas des étudiants (surtout en sciences) Manque de préparation suffisante Manque de concentration des étudiants Manque d’échange entre l’administration et les enseignants (pour information) Programme vaste par rapport au temps imparti Chevauchement de deux systèmes Faiblesse de la recherche Manque de supports légaux (textes) Complexe des étudiants par rapport à la durée de la formation Fréquence 28 10 7 6 4 3 2 2 2 2 1 1 1 6. Problèmes de la transition 1 2 3 4 5 Nature du problème Chevauchement managérial de 2 systèmes Difficultés d’adaptation au système BMD qui est plus exigeant Les moyens disponibles sont insuffisants (budget) La matière est identique pour une période courte Problème des étudiants qui avancent avec des compléments Réticence et résistance Risque de confusion des deux systèmes Manque de concertation entre l’administration et les enseignants Faible sensibilisation des étudiants et des enseignants Équipement insuffisant et inadapté Il y aura 1 ou 2 générations sacrifiées Problèmes d’adaptation des redoublants de l’ancien système (parce que certains cours ont changé, d’autres combinés) Le rôle de l’assistant n’est pas défini (assistant de qui) Difficulté de compréhension du système BMD par les étudiants Fréquence 6 5 4 4 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 7. Suivi de la mise en œuvre 1 2 3 4 Nature du suivi Les étudiants ne sont pas dans de bonnes conditions pour réaliser le travail individualisé (logistique, matériel, accès internet, laptops, distance domicile campus) Les effectifs élevés ne permettent pas le suivi du travail individualisé On reproduit l’ancien modèle Les élèves du secondaire ne sont pas bien préparés au travail individuel Oui grâce à l’évaluation continue Difficulté de suivi (parce programme long, paresse des étudiants, manque de calendrier fixé à l’avance, les grèves prolongent le calendrier) Peu de temps pour les travaux Fréquence 26 21 TM 2 1 1 1 PDF Editor 1 261 8. Recommandations Type de recommandation 1 Faciliter la recherche des étudiants (en actualisant les biblio, développer l’outil informatique, accès internet, création d’un centre multimédia, sonorisation, améliorer la bourse des études) 2 Mener une campagne de sensibilisation/appropriation aux partenaires éducatifs (étudiants, enseignants, opinion) 3 Former les enseignants (recyclage) 4 Disponibiliser des enseignants qualifiés (formation Mastère, doctorat) Revoir à la hausse le budget de l’UB pour faire face aux exigences (infrastructure, matériels didactiques) 5 Améliorer les conditions d’enseignement/apprentissage (à l’exemple de HOPE réduire le ratio étudiants/enseignants) 6 Au gouvernement d’accorder la priorité à l’éducation et à la recherche Eviter les grèves Une bonne gouvernance et moins de politisation 7 Mettre en place une commission d’explication sur le système BMD Construire de nouveaux auditoires pour accueillir les étudiants Assurer un suivi évaluation régulier de contenus de formation 8 Garantir l’insertion professionnelle Former le personnel administratif à la bonne gouvernance et à l’hospitalité en milieu académique Mettre sur pied des textes législatifs spécifiques et communs à tous les établissements publics et privés Spécifier les grades et les titres à chaque palier Organiser des descentes d’explication du système BMD aux lauréats des écoles secondaires Organiser un atelier inclusif des dirigeants des universités et des employeurs pour orienter la formation en adéquation avec l’emploi Organiser un atelier sous régional de validation des maquettes de formation disciplinaires et transversale Au gouvernement de subventionner le matériel informatique pour les étudiants et les enseignants (exonération du matériel didactique) Organiser des séances d’échanges avec les partenaires d’autres universités Multiplier le matériel pour mieux valoriser le système Permettre aux étudiants de faire une descente sur les lieux de travail avec BAC III et assurer le suivi Séparer clairement les cours et le travail des étudiants Arrêter un calendrier académique semblable aux autres dans la région Familiariser les écoles secondaires avec le système BMD comme le travail personnel Extension des campus dans les provinces de l’intérieur (construire des homes universitaire) Développer de nouvelles filières de formation Harmonisation de système d’enseignement/évaluation Motiver l’enseignant dans le suivi évaluation des travaux dirigés Fréquence 17 8 7 5 5 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 TM PDF Editor 262 Annexe 26: Enquête sur le BMD, résultats du dépouillement des questionnaires « Etudiants » 1. Identification de l’échantillon a. Université UB : 84 M : 71 F : 12 ND : 1 ENS : 55 M : 53 F:2 ND : 0 HOPE : 15 M: 13 F:2 ND : 0 ULBU : UGL : 43 b. Faculté /département M:3 F :4 ND : 0 M:24 F : 19 ND : 0 UB : 84 - IPA : 14 - ISCO : 14 - FLSH : 26 - FSI : 7 - IEPES : 8 - FABI : 1 - ND : 2 ENS : 55 - DSA : 26 - DSN : 18 - LSH : 10 - ND : 1 HOPE : 15 - Sciences de la santé : 2 - Psychologie clinique et sociale : 7 - Affaires et sciences professionnelles :1 - Droit : 3 - Bible et Théologie : 1 - ND : 1 UGL : 43 - Psychologie clinique et sociale : 31 - Droit : 5 - Informatique : 4 - ND : 3 ULB : 7 - Gestion et administration :7 TM PDF Editor 263 c. Institution : Public : 139⇒ 68,14% d. Genre : Privé : 65⇒31,86% F : 39 ⇒19,11% M : 164⇒80,39% N D :1⇒0,5% Total : 204 2. Information sur le BMD a. Niveau d’information : Oui : 26⇒12,74% Partiellement : 92⇒45,09% Non : 81⇒39,70 ND : 5⇒2,45 b. Source d’information − − − − − − − − − − − − − − − − Le recteur UGL : 9 Les on-dit Direction académique : 8 Les enseignants : 2 Enseignant (délégué) ; 7 Doyen : 5 Les collègues (délégué) 9 Autorités académiques : 9 Des profs étrangers 2 Envoyé du ministère : 7 Dans la rue : 2 Par le règlement 1 Internet Commission règlement 2 Ceux qui devaient l’expliquer ne comprennent pas Documentation personnelle2 TM PDF Editor 264 3. Principaux apports Nature de l’apport On étudie beaucoup en peu de temps (possibilité accès au Mastère doctorat) Beaucoup de recherche personnelle (renforcement des connaissances, learning by doing) 3 Le système coûte cher (photocopie des syllabus) 4 Harmonisation avec les autres pays (mobilité, compétitivité, interne et externe, international, régional) 5 La subdivision des cours en UE (réussite à 50%, compensation, capitalisation des crédits) 6 Le passage de classe avec complément augmente le taux de réussite 7 (-) rien n’a changé La semestrialisation (évaluation continue, limite durée année académique) 8 (-) aucun apport Connaissance en TIC (recours aux TIC, ordinateurs, recours internet possibilité formation à distance) 9 Accès au Master et doctorat sur place 10 Hausse du taux de réussite 11 La projection des cours 12 Variété des méthodes d’enseignement/apprentissage (CM, TD, TP, T personnel) 13 Fatigue des étudiants 14 Beaucoup de cours Professionnalisation Travail allégé pour l’enseignant 15 (-) peu du personnel qualifié Diminution du temps de la théorie 16 (-) Beaucoup de cours avec un volume horaire insuffisant (-) Coût cher (-) le règlement ne montre pas la finalité du système (-) Problèmes d’ententes entre étudiants et autorités sur le règlement Augmentation du taux de qualité de la formation Compétitivité dans le monde du travail Les enseignants n’ont pas le temps d’expliquer N,B, le signe (-) indique un apport négatif 1 2 Fréquence 63 60 44 37 28 23 21 21 18 18 17 13 8 7 5 3 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 4. Les défis de la mise en œuvre du système BMD 1 2 3 4 Nature du défi Fréquence Face aux exigences du BMD, manque de moyens pour assurer un bon 118 fonctionnement spécialement pour la recherche des enseignants et des étudiants (pauvreté généralisé du pays, manque de matériels et équipement suffisant : infrastructure (amphithéâtres, bibliothèques), équipements des labos, équipement informatique (accès à l’internet, ordinateurs, sonorisations, projecteurs) Manque de préparation suffisante (faible sensibilisation information des 56 partenaires étudiants et enseignant, tâtonnement politique, manque de document TM comme les bulletins) Manque d’enseignants qualifiés en suffisance (professeur formé au système) 49 Le coût cher vu le niveau de vie des étudiants (bourse, déplacement, photocopies 45 des syllabus, recherche) PDF Editor 265 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Nature du défi Fréquence Manque de visibilité du diplôme et de sa valeur sur le marché du travail (niveau 34 d’équivalence par rapport à l’ancienne licence, niveau d’intégration dans le monde du travail) Faible maîtrise du règlement académique (faible sensibilisation des partenaires, 26 faible diffusion dudit règlement, certains articles ambigus) Beaucoup de travail en peu de temps( matière pour 4 ans vue en 3 ans) pour un 21 diplôme inférieur et un risque de baisse des connaissances classiques Temps insuffisants pour les travaux pratiques et la recherche 15 Mouvements de grèves qui prolongent le temps scolaire 11 Surcharge des étudiants qui sont très sollicités et qui doivent fournir plus d’effort 9 par rapport aux enseignants (manque d’endurance) Problème d’insertion dans le monde du travail (faible vision de l’issue 7 professionnelle en fin de cycle, risque de chômage) Effectifs d’étudiants élevés avec impact sur le processus enseignement 7 /apprentissage Pas de 2ème session (dans certaines universités) 6 Problème de collaboration et communication entre les autorités académique et 6 administratives et les étudiants Peu de temps pour assimiler la matière présentée par projecteur (la visibilité de 4 l’écran n’est pas toujours assurée) L’organisation du temps (calendrier semestriel) ne permet pas de faire des 4 recherches Risque de confusion des deux systèmes en cours 3 Ingérence politique 2 Manque d’harmonisation dans les institutions locales 2 La maîtrise des langues enseignées et d’enseignement notamment l’anglais 2 Doute sur la construction et pertinence des maquettes (reprise des mêmes 2 contenus) Temps court pour la 2ème session (là où elle existe) 1 Risque de conflit de générations ancien système et système BMD 1 Les TD ne sont pas côtés 1 Contrainte d’apprentissage pour les filles 1 La semestrialisation pleine ne facilite pas la reprise des compléments : il y a 1 risque d’échec Les conditions de reprise de toute une unité 1 Pénalisation des étudiants (au niveau de la bourse) quand les enseignants ne sont 1 pas disponibles à temps La suppression progressive de l’internat à l’UB 1 L’harmonisation des systèmes au sein de la région 1 Difficulté de travailler en groupe quand l’habitat est dispersé 1 Pas de cohérence entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils vont faire (notamment 1 enseignement fondamental) Le système BMD n’est pas encore généralisé dans toutes les institutions 1 TM d’enseignement supérieur PDF Editor 266 5. La réalisation du travail personnel de l’étudiant 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Appréciation de l’atteinte de l’objectif du travail personnel de l’étudiant Non atteinte de l’objectif car manque de moyens (outils de travail, accès internet, stabilité du courant électrique), Non atteinte pour cause de manque de temps car l’organisation de la charge horaire (7h30 à 18h), fermeture de la bibliothèque à 20h , focalisation sur les cours de l’enseignant, horaire chargé, Les conditions ne sont pas réunies pour que l’objectif du travail personnel soit atteint, Objectifs non atteint car les conditions financières des étudiants sont faibles (bourse d’études) par rapport à l’accès internet (dans les cybers), Objectif atteint même s’il y a des améliorations à faire (permet d’améliorer les connaissances et de connaître la technologie avancée) Manque d’enseignants qualifiés pour assurer l’encadrement des travaux Certains professeurs ne s’impliquent pas, ils continuent comme dans l’ancien système Les effectifs pléthoriques par rapport au peu de moyen existant (comme les ordinateurs) Bibliothèques faiblement équipées Les effectifs élevés ne permettent pas l’efficacité du travail personnel compte tenu du manque d’outils suffisants surtout dans les sciences appliquées, Les bibliothèques et les centres de recherche sont loin du domicile de la plupart des étudiants ce qui ne permet pas le travail pratique et le travail en équipe La salle multimédia prioritairement disponible pour les étudiants en informatique Certains enseignants orientent les travaux personnels dans le sens de leurs propres travaux, ce qui est positif La faisabilité est possible pour les étudiants forts qui peuvent dégager assez de temps Il y a iniquité d’accès aux outils informatiques car seuls les riches ont accès aux bonnes conditions (ordinateur, internet) 6. Recommandations Public et privé Recommandations 1 2 3 Il faut que l’Etat mette à disposition : les bibliothèques, les réseaux adéquats de communication, l’outil informatique, le matériel didactique adéquat, les ateliers et laboratoires surtout pour les sciences appliquées, ordinateur, création de centres de recherche) La bourse d’études (généraliser, augmenter, paie régulière) Faire une campagne d’explication/information du système auprès des partenaires (autorités, enseignants, étudiants,) sur les rôles respectifs importance de l’étudiant, valeur du diplôme sur le marché du travail pour harmoniser son fonctionnement Former et recruter des professeurs qualifiés et disponibles Fréquence 100 35 28 22 15 6 6 4 4 4 3 1 1 1 1 Fréquence Fréquence Fréquence (PUB) (PRIVE) (TOT) 110 30 140 72 2 44 21 74 63 TM PDF Editor 4 56 6 62 267 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Changer l’appellation baccalauréat et donner diplôme licence (de l’ancien système), préciser l’équivalence des diplômes, refus du changement Favoriser le dialogue entre les enseignants, les autorités et les étudiants, créer un climat sain, pour que chacun joue son rôle Assurer la rigueur dans le suivi/régulation du règlement académique et de la réalisation des programmes (révision de certains articles) Etablir un partenariat avec les universités dans le monde Régulariser l’année académique (rentrée, détente, fin de l’année, disponibilité des professeurs, éviter les grèves) Augmenter les infrastructures de logement dans les campus pour plus d’équité dans l’accès (aussi en 1ère année, possibilité d’être près des centres de recherche) Donner le temps de faire la recherche personnelle et les autres travaux de l’étudiant (augmenter la durée des travaux pratiques surtout pour les filières techniques) Application du règlement (travaux de groupes, test, examen final, stages, travaux personnels) pour assurer la réussite Faciliter la poursuite au Mastère (diminuer le seuil d’accès, sans conditions Organiser la 2ème session (augmenter la durée) Création des salles de classes pour diminuer le ratio étudiants/enseignant Revoir/définir le diplôme des étudiants des filières techniques du domaine des sciences Aménager le calendrier pour éviter la surcharge des étudiants (les cours sont nombreux) Bien élaborer les programmes(les maquettes) Avoir le même règlement académique pour toutes les universités (harmonisation locale) Un meilleur encadrement par les professeurs (Disponibiliser à temps les résultats, être régulier aux cours) Améliorer le transport des étudiants et des enseignants Garder la bibliothèque ouverte longtemps (jusque 21h30 au moins) Il faut donner une grande importance à l’anglais et à l’informatique Annuler les cours généraux et former dans les cours à option Améliorer la méthodologie d’enseignement /apprentissage Accorder des crédits remboursables aux universités (étudiants) qui n’ont pas les moyens Abandonner le système BMD Mettre en place des mécanismes permettant la 12 10 22 16 1 17 14 2 16 8 6 14 9 4 13 13 0 13 10 1 11 5 5 10 9 1 10 3 8 5 0 8 8 8 0 8 3 4 7 7 2 0 3 7 5 5 0 5 3 1 4 4 0 4 2 1 3 1 2 TM 3 1 2 3 PDF Editor 2 1 3 3 3 0 0 3 3 268 17 18 consultation des bibliothèques d’autres établissements supérieurs Introduction du système BMD dans toutes les universités de la même manière (harmonisation locale) Coter et valoriser la cotation des travaux pratiques jusqu’à 50% Augmenter le budget destiné à l’enseignement supérieur Diminuer les crédits jusqu’à 150 pour éviter les surcharges (qu’est-ce qui ce passe ailleurs ?) Créer des emplois adaptés aux qualifications des étudiants qui n’ont pas accédé au Master et Doctorat Sensibiliser les élèves du primaire et du secondaire Suspendre les cours de développement spirituel car très personnel Que toutes les Universités organisent des débats en guise d’échanges de matière Actualiser les programmes du primaire et du secondaire (cfr école fondamentale) Assure l’équilibre entre les contenus et les volumes horaires Clarification des diplômes IPA, UB, ENS Evaluation externe du système Décentraliser les universités dans d’autres provinces 0 2 2 0 2 2 0 2 2 0 2 2 0 2 2 2 0 0 1 2 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 ******************************************************** TM PDF Editor 269
