Ecrit 2
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Ecrit 2
Ecrit 2 Ce qui s’enseigne… Ce qui s’apprend… Des compétences aux contenus d’enseignement. Introduction : Nécessité d’identification et de compréhension des savoirs scolaires (« ce qui s’enseigne ») Ce qui est exigible… enjeux culturels Question de l’utilité : enjeux sociaux et institutionnels…identifier les compétences utiles à toute activité humaine Question de leurs natures Une idée centrale de sélection…de choix…de vocable (s) Derrière la nature des savoirs scolaires il y a la finalité globale de l’école notamment dans le second degré de fournir à tous un noyau dur de connaissances essentielles réorganisées autour de notions-clés (concepts comme la proportionnalité en mathématiques, la respiration en biologie…) et de former un individu autonome, capable de penser et d’agir par lui-même, de résoudre les problèmes qui lui sont posés… Question de leurs natures Une idée centrale de sélection…de choix…de vocable (s) Un affichage politique, institutionnel Le(s) Programme(s): ce qui est affiché à l’avance…ce qui est visible de tous Historiquement loi orientation 1989 « les écoles, les collèges, les lycées sont chargés de transmettre des connaissances et des méthodes de travail » rapport Bourdieu Gros (Mars 89): réviser les savoirs enseignés en renforçant la cohérence et l’unité de ceux-ci; premier principe est la nécessité d’identifier les savoirs essentiels, fondamentaux (en nombre réduit) et de les associer à des procédures d’apprentissage plus actives et d’évaluation plus précises Historiquement Charte des programmes 20 Février 1992 définit les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du M.E.N Une écriture à partir de l’énoncé de compétences Historiquement Refondre l’ensemble des programmes de l’école primaire à la classe Terminale des lycées est une vaste entreprise qui, au-delà de l’actualisation nécessaire des contenus, suppose une réflexion de fond sur les finalités de la formation des élèves, les critères qui président à la sélection des savoirs disciplinaires, les articulations entre objectifs de connaissances et objectifs de socialisation, indissociablement liés, si l’on veut non pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des citoyens responsables. Historiquement commission Fauroux (1996) vision cumulative, lourde des savoirs scolaires, où se pose la question de l’utilité… Dilemme récurrent : faire moins mais mieux, Image sociale (parents, élèves…) éviter la dispersion…. Historiquement -Loi Fillon 2005 -volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l'élève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Le socle commun de compétences et connaissances détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé. L'école doit offrir par ailleurs à chacun les moyens de développer toutes ses facultés. La loi Fillon, commentaires: - Une volonté de dépasser le cloisonnement des disciplines ? débat récurrent des savoirs scolaires. Morin par exemple, penseur de la complexité, prône des enseignements interdisciplinaires, dans le cadre d’une « réforme de la pensée » qui articule et organise la multiplicité croissante des connaissances E MORIN, les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, seuil 2000 Historiquement Dilemme récurrent : faire moins mais mieux, éviter la dispersion…. Nécessité de clarifier la notion de savoir scolaire en EPS : « qu’est-ce qui s’enseigne ? » « qu’est ce qui s’apprend…ou doit s’apprendre? » Du savoir à la compétence…des arrières plan politique, économique…une nouvelle philosophie de l’éducation? Une transcription possible dans les programmes Sur le plan historique : Un programme remplit une fonction de légitimation. On peut même considérer que cette reconnaissance est d'autant plus importante que la discipline visée est en position institutionnelle fragile ou soumise à une concurrence sociale plus forte, ce qui est précisément le cas de l'EPS Historiquement, le programme est organisé autour de quatre missions essentielles : 1- Une mission de communication, d'affichage en direction des autorités politiques et de l'opinion, c'est-à-dire de ceux pour qui l'institution scolaire a été créée. 2-Une mission d'unification et d'homogénéisation des contenus destinée à définir " ce qu'on ne peut ignorer ", c'est-à-dire le socle commun à l'ensemble de la population du pays. Historiquement, le programme est organisé autour de quatre missions essentielles : 3-Une mission de structuration et de hiérarchisation de ces contenus par niveau ou par tranches d'âge. 4-Une mission d'adaptation à la société, c'est-à-dire une prise en compte de l'évolution des connaissances scientifiques et pédagogiques, des besoins professionnels et culturels, ainsi que des pratiques sociales. Jean-Philippe SAINT-MARTIN et Thierry TERRET – EP, sport et loisir, 1970-2000 AFRAPS JUIN 2000 Enjeux pour les enseignants Comprendre la dynamique de construction des programmes…pour mieux saisir l’évolution de la discipline... Décisif pour le concours !! Que retenir ? La difficulté de « produire » des programmes en EPS, met à jour la problématique de la discipline,lors de cette période: celle de son objet, de sa référence culturelle… Didactique de l’EPS ou des APSA?… Domaine d’actions ou nature des APSA?…. Formation physique prioritairement orientée sur le développement des ressources permettant de faire face à des tâches motrices ou acquisition culturelles permettant d’agir sur le développement? Habitus santé ? Que retenir ? Au regard des données avancées sur la dynamique d’élaboration des programmes 2009… Quelle problématique actuelle de notre discipline? En quoi l’analyse des programmes peut nous permettre de saisir l’évolution de la discipline? Les nouveaux programmes collège EPS 2009 BO n° 6 du 28 août 2008…applicables à la rentrée 2009 !!!!!. Les nouveaux programmes collège EPS 2009 Quelles fonctions? 4 MISSIONS : 1-COMMUNIQUER ET AFFICHER EN DIRECTION DE L’OPINION PUBLIQUE ET DE L’AUTORITE DE TUTELLE 2-UNIFIER ET HOMOGENEISER DES CONTENUS. 3-STRUCTURER ET HIERARCHISER DES CONTENUS PAR NIVEAU DE CLASSE OU DE SCOLARITE 4-PRENDRE EN COMPTE LES EVOLUTIONS ET LES DEMANDES SOCIALES, CULTURELLES ET PROFESSIONNELLES. Enjeux et cahier des charges des programmes •Un programme concis, lisible par tous (enseignants, parents, partenaires) évitant toute technicité Un texte indiquant clairement l’articulation avec le socle commun • Un texte en continuité avec ceux de l’école primaire et du lycée afin d’assurer une cohérence école, collège, lycée. • Enjeux et cahier des charges des programmes •Donc 3 niveaux de cohérence recherchés : •- sociale •- disciplinaire (interne) •- transdisciplinaire (externe) Définir la compétence: un exercice de haute voltige « notion transversale, ambiguë, sorte de mot éponge, la notion de compétence s’est généralisée (revue sciences humaines N°12 1996) Les épistémologues parlent de « concept nomade », signification mouvante en fonction du champ qui là définit Il serait vain de chercher dans la littérature scientifique une définition univoque du concept de compétences.(Libres propos sur l’éducation physique, Didier delignières et christine garsault,Edition revue eps mars 2004) Définir la compétence: un exercice de haute voltige C’est en psychologie du travail que l’on peut trouver une première définition spécifique et opérationnelle de la compétence. De Montmollin (1984)introduit ce concept pour désigner ce qui permet aux travailleurs de faire face aux exigences multiples, complexe et souvent imprévisibles de l’exercice de son métier. « un ensemble hiérarchisé de savoir, de savoir-faire, de conduites types, de procédure standard, de type de raisonnement que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau. » Parler en termes de compétence, c’est prendre la motricité de l’élève comme premier référent….ce n’est donc pas le handball qui nous intéresse… mais le handballeur (et la bascule est de taille!!!) ….et c’est accepter l’idée que l’élève est un système de ressources qu’il faut diagnostiquer pour qu’il puisse accéder aux connaissances variées que l’on veut lui enseigner Au plan épistémologique, il est impératif de partir du principe que la notion de compétence n’est pas univoque, qu’elle est par essence polysémique, toujours située à mi-chemin entre des pôles opposés : 1-Idées de singularité et de généralité : La compétence s’envisage à la fois en relation avec des conduites particulières, spécifiques ( la compétence à franchir une barre de saut en hauteur, à dynamiser le jeu en sports collectifs...) Trop spécifique, elle risque d’être assimilée à la performance, aux comportements en situation, et de perdre du même coup son caractère pratique et explicatif. 2-Idée de globalité : Conserver son caractère opératoire et explicatif, il faut se situer dans cette zone intermédiaire, ni trop singulière ni trop générale. La compétence met en jeu des conduites globales, reproductibles quelles que soient les circonstances (la compétence « explique » le fait de réussir régulièrement les objectifs fixés en saut en hauteur, de parvenir le plus souvent à relancer le jeu de son équipe, etc.). Si elle est trop large, si elle rend compte de toutes les conduites présentant de la ressemblance, elle n’explique plus rien et se dilue dans la généralité Le terme compétence recouvre toujours trois dimensions. Il s’agit à la fois : - de mettre effectivement en œuvre une habileté (et pas seulement de se dire capable de faire quelque chose) ; - de mettre en œuvre une habileté à l’intérieur d’une classe (ou d’une famille) de situations identifiées (une compétence renvoie toujours à un espace particulier, à des données concrètes spécifiques et ne peut s’exercer de manière abstraite, indépendamment des contraintes de la situation) ; - de mettre en œuvre cette habileté en réalisant les tâches qui permettent de résoudre efficacement un problème (une compétence doit être opérationnelle et, quand elle est mise en œuvre, transformer les données sur lesquelles elle s’est exercée: idée de tâche complexe). Définition 1 : « La compétence est un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d'être efficace dans un domaine social d'activité » (Delignières et Garsault, 1993). A retenir : les compétences sont finalisées, l’individu devient compétent pour quelque chose, il ne l’est pas dans l’absolu… de plus la compétence est un savoir agir reconnu donc socialisé, validé, inséré dans un exercice, un lieu. Implication pour l’enseignant : la question posée à l’enseignant est double. Tout d’abord identifier l’objet de l’acquisition (quoi faire apprendre), en EPS ces compétences sont à relier aux APSA. De plus la nécessité de créer cette « finalisation » en lui donnant du sens apparaît (pourquoi apprendre ?) dans le contexte de la classe et du cycle d’apprentissage . Avec des élèves débutants de niveau 1 en saut en hauteur, la nécessité de se centrer sur la qualité de l’impulsion au détriment du franchissement est incontournable afin de permettre aux élèves de progresser, et donc améliorer leur performance (finalité)…mais ceci ne résout pas les difficultés liées aux représentations des élèves (se jeter sur le tapis), aux émotions (peur de la chute) ou au sens attribué à l’activité (motivation pour pratiquer) Définition 2 : "La compétence n'est pas un état ou une connaissance... des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun... L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte singulier… est révélatrice du passage à la compétence. Celle-ci se réalise dans l'action. Elle ne lui préexiste pas... " (Le Boterf, 1994). A retenir : Il n'y a de compétence que de compétence en acte, l’individu exprime ses compétences. Nous retrouvons également la notion de contexte d’expression, la compétence pouvant être réalisée dans des contextes très différents. Mais construire une compétence c’est également construire des significations dans d'une communauté de pratique, elle sont donc indexés aux situations sociales et aux activités collectives dans lesquelles ils ont été acquis Implication pour l’enseignant : Nécessité de créer des conditions favorables à cette mise en acte (les élèves doivent mettre en œuvre des capacités personnelles). De plus, dans le contexte de la classe, nécessité de jouer sur la variété et la variabilité des environnements pour provoquer ou vérifier les acquisitions, mais également de tenir compte du caractère « situé » de la construction des compétences (par exemple en sports collectifs, faire varier l’espace de jeu et les possibilité d’intervention des joueurs, permet de vérifier si les élèves maîtrise toujours le rapport de force malgré la contrainte proposée). Définition 3 : Comme le souligne D.Bouthier, la compétence c’est la mise en jeu d’expérience acquise (expérience motrice, sensible, cognitive…) et de connaissances opérationnelles permettant d’être efficace dans une situation sociale donnée (Bouthier, D., Durey A (1995) « La compétence d'un entraîneur de rugby » in revue éducation permanente n° 123) A retenir : les compétences sont apprises au fil du temps par la pratique et constituent un capital moteur (schèmes d’actions, coordinations, habiletés, routines…) mais également sensible et affectif. Les compétences sont construites grâce à l’intégration de connaissances qui la composent. Nous retrouvons ici l’idée de Perrenoud qui définit la compétence comme la "capacité d'agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s'appuie sur des connaissances, mais ne s'y réduit pas " (Perrenoud, 1997). Implication pour l’enseignant : Nécessité de créer des conditions pour accumuler cette expérience la valider, donc s’interroger sur les procédures d’acquisition…mais également la varier dans des contextes incertains. En volley-ball, l’apprentissage de la manchette, condition importante pour pouvoir défendre son camp et construire le renvoi dans un espace de marque favorable (niveau 1), nécessite du temps, de la répétition, à la fois dans des contextes fermés avec peu d’incertitude et en situation ouverte de match. Dans cet exemple apparaît clairement la nécessité de sélectionner les connaissances, les contenus d’enseignement afin de les faire intégrer aux élèves pour devenir compétent. Définition n°4 : "Un ensemble hiérarchisé de savoirs, de savoir-faire, de conduites-types, de procédures standards, de types de raisonnement que l'on peut mettre en oeuvre sans apprentissage nouveau" (De Montmollin, 1984) A retenir :. Les compétences sont hiérarchisées, l’image pouvant être utilisées étant celle des « poupées russes » comme le fait Jacques Leplat. Certaines compétences vont permettre d’intégrer des compétences plus larges, et inversement vont être stabilisées grâce à l’intégration pour l’élève de contenus d’enseignement (étape intermédiaire). . Implication pour l’enseignant : Nécessité de maîtriser le continuum de construction des compétences chez les élèves, notamment en identifiant les obstacles momentanés à surmonter et les contenus à intégrer. Ceci va impliquer de jouer sur la différenciation de l’enseignement et sur l’évaluation des compétences. Définition 5 : Pour Levy-Leboyer (1996), la compétence peut se résumer à des «répertoires de comportements […] rendant efficaces des personnes dans une situation donnée» A retenir : les compétences sont abstraites, la compétence est du domaine des processus internes mis en jeux, l’enseignant n’y a pas accès, seul les comportements (face immergée de l’iceberg) sont visibles et donc révélateur des possibilités ou difficultés momentanées.. La compétence reste donc individuelle et le professeur ne peut pas savoir comment une compétence est acquise parce qu'il n'existe pas d'historique complet de cet apprentissage (nous retrouvons ici la notion d’apprentissage incident ou fortuit). Ces répertoires sont ensuite associés au terme de l’efficacité, efficacité notamment contextualisée dans une situation. La compétence renvoie au processus mis en jeu, la performance au produit (le résultat) Implication pour l’enseignant : Elle est double, car dans un premier temps il doit être envisageable de pouvoir décrire, observer, expliciter plusieurs manières de faire dans une situation motrice. Face à un problème moteur (exemple franchir une haie en athlétisme) plusieurs obstacles peuvent apparaître suivant les individus (difficulté à s’engager vers l’avant et à prolonger l’impulsion, ou alors ramener la jambe de retour systématiquement sous le bassin, ou encore ne pas anticiper la reprise de course….). Parler de compétences c’est considérer les réalités gestuelles des élèves comme premier référent pédagogique Définition 6 : « Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une compétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple savoir-faire, un " savoiry-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique, indispensable dans les situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence » (Perrenoud, 1999). Définition 6 : A retenir : une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. Comme le souligne Le Boterf (1999) : « On reconnaîtra qu'une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...), pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités professionnelles selon certaines modalités d'exercice… Définition 6 : Implication pour l’enseignant : Nécessité de former les élèves à cette possibilité de gérer au mieux ses ressources dans une situation donnée, notamment en développant lors de l’acquisition des processus d’identification, de compréhension, de réflexion, de mise à l’épreuve….La situation de référence en demi-fond au collège (niveau 1) rentre dans cette logique : « réaliser la meilleure performance possible dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d’une durée différente (de 3 à 9minutes), en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa VMA, en utilisant principalement des repères extérieurs et quelques repères sur soi ». Cette situation va impliquer pour l’élève de gérer au mieux ses ressources, notamment sur le pourcentage de Vma utilisé pour produire la meilleure performance. Certains élèves pourront produire 9’ à 85% de Vma, 6’ à 90%, 3’ à 95%…alors que d’autres plus en difficulté sur le plan de la puissance aérobie en seront incapables et s(orienteront vers : 75% puis 80% puis 90%…). Ceci pourra s’obtenir en proposant des contrats individualisés aux élèves. Définition 7 :définition institutionnelle…en lien avec le socle commun Elles représentent un ensemble structuré d’éléments: des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre. Les connaissances renvoient aux informations que doit s’approprier l’élève sur les activités physiques, sur sa propre activité ou celle d’autrui. Il s’agit principalement de règles, de principes, de repères. Les capacités renvoient à la mise en œuvre des connaissances, à l’activité de l’élève et à la mobilisation des ressources pour agir. Il s’agit principalement d’habiletés, de techniques, de savoir-faire. Les attitudes renvoient à l’engagement et aux comportements que l’élève doit avoir dans ses relations à lui-même, aux autres et à l’environnement et sont sous-tendues par des valeurs qu’il convient d’acquérir et d’installer. Définition institutionnelle Pour atteindre les visées éducatives, la maîtrise du socle commun et garantir une formation complète et équilibrée, les contenus de l’enseignement de l’EPS s’organisent autour de deux ensembles de compétences. Ceux-ci s’articulent et interagissent constamment dans la pratique l’ensemble des compétences propres à l’EPS révélant principalement une adaptation motrice efficace de l’élève confronté aux grandes catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA l’ensemble des compétences méthodologiques et sociales révélant principalement l’appropriation d’outils, de méthodes, de savoirs et de savoir être nécessaires aux pratiques et aux apprentissages dans le respect des règles et des rapports humains. Articulations des éléments (connaissance, capacité et attitude) proposés par rapport aux composants de la compétence attendues : ADN de la CP…. « Ce qu’il ne faut pas rater »….Eléments de compétences intermédiaires…. Connaissance Attitude Eléments opératoires, Informations que doit s’approprier l’élève (règles, principes, repères…) sur lui, les autres, le contexte de réalisation Capacité Concerne le versant moteur (habileté, technique…) et ce qu’il faut mettre en œuvre (ressources) lors de l’activité pour agir Pas lié à l’objet d’apprentissage mais à la démarche, à l’engagement produit. Elles sont soustendues par des valeurs à construire (lucidité, altruisme, solidarité, responsabilité ) et aboutissent à un comportement que l’élève doit avoir dans ses relations: à luimême, aux autres, à l’environnement Leplat : "l'essentiel est de se doter de bonnes définitions et d'un bon cadre de référence mais de ne pas les absolutiser….il ne faut pas s'arrêter sur les mots mais sur ce qu'ils recouvrent, sur les mécanismes impliqués » revue EPS 267 - 1997 A retenir • Elles représentent un ensemble structuré d’éléments: des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre. • Logique combinatoire • Logique adaptative / tâche complexe • Logique de finalisation • Logique du premier référent = l’élève • Logique d’apprentissage • Logique hiérarchique (les poupées russes) • Logique temporelle Caractère professionnel de la compétence La notion de compétence véhicule l’idée selon laquelle tout individu est éducable et capable de progrès. Elle se traduit en objectifs d’apprentissage à atteindre dans le cadre d’une situation pédagogique. une situation pédagogique mobilise une personne sur une tâche qui permet d’atteindre un objectif grâce à un système organisé de ressources et de contraintes. À la différence d’une performance, une compétence n’est ni immédiatement observable, ni facilement évaluable. Être compétent, c’est être capable d’agir dans une situation donnée pour atteindre consciemment des objectifs spécifiques. Un nouveau programme qui se recentre sur les paramètres de la compétence: pourquoi faire? Quels éléments de justification? • • • • • • • • Des programmes anciens (12 ans…dernière matière avec la technologie à rénover ses programmes) *De l’extérieur l’EPS présente un paysage extrêmement compliqué à lire et à comprendre. *Une offre de formation déséquilibrée. *Une EPS à valence masculine. *Des pratiques routinières et répétées : « l’éternel redoublant » *Des pratiques éphémères et peu approfondies : « l’éternel débutant » *Une impossibilité d’évaluer et de comparer au niveau national les acquis des élèves. *Peu ou pas de « culture du résultat » référée à une norme extérieure. LA CONTRIBUTION AUX ACQUISITIONS DU SOCLE • Une nécessité de « conformité participative »….. • …..L’EPS utilise le lexique et la taxonomie du socle Enjeux plus forts!!!! LA CONTRIBUTION AUX ACQUISITIONS DU SOCLE • Une nécessaire mise à distance en termes de spécificité : « une discipline parmi d’autre » qui participe à ….au regard de la spécificité de son objet (« les pratiques scolaires des APSA ») « Matrice disciplinaire » (école élémentaire – collège-lycée général et pro) LA CONTRIBUTION AUX ACQUISITIONS DU SOCLE • En bref : •L’EPS • ne s’instrumentalise pas… L’EPS apporte ce qu’elle fait déjà « habituellement »… L’EPS concourt plus ou moins à l’acquisition de la majorité des compétences et pas seulement à la n°6 et n°7… • • L’EPS utilise le lexique et la taxonomie du socle… A PROPOS DE LA « MATRICE » FINALITE et OBJECTIFS de L’EPS au COLLEGE équivalent Lycée Pro COMPETENCES à ACQUERIR en EPS au collège 4 COMPETENCES PROPRES à L’EPS (4 C.P.) 4 COMPETENCES METHODOLOGIQUES et SOCIALES (4 CMS) DES COMPETENCES ATTENDUES DANS LES 26 APSA DE LA LISTE NATIONALE AU N1 ET N2 LES COMPETENCES ATTENDUES Activités Badminton Haies Gymnastiqu e Compétences attendues N2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu du volant et en jouant intentionnellement sur la continuité ou la rupture par l’utilisation de coups et trajectoires variés. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre. N1 : Réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 30 à 40 mètres, avec 3 à 4 haies basses, en enchaînant des courses inter obstacles avec un nombre identifié d’appuis sur le parcours le plus adapté à ses possibilités. Respecter les règles de sécurité Assumer au sein d’un groupe restreint les rôles d’observateur et de chronométreur. N1 :Dans le respect des règles de sécurité, sur un parcours multi agrès, présenter un ensemble d’éléments gymniques simples maîtrisés, combinés ou non, illustrant les actions « tourner, se renverser ». Aider un camarade à réaliser un élément simple. Observer et apprécier les prestations à partir de critères simples N2 :Dans le respect des règles de sécurité, concevoir et présenter un enchaînement maîtrisé d’éléments gymniques combinant les actions de « voler, tourner, se renverser ». Juger les prestations à partir d’un code construit en commun. -Dimension relative aux attitudes et - Spécification de la compétence méthodes -Finalisation de la compétence - Précision des éléments contextuels A PROPOS DES COMPETENCES ATTENDUES… ….de niveau 1 et niveau 2 Activités Badminton Compétences attendues N1 :En simple, rechercher le gain loyal d’une rencontre en choisissant entre renvoi sécuritaire et recherche de rupture sur des volants favorables par l’utilisation de frappes variées en longueur ou en largeur. Assurer le comptage des points et remplir une feuille d’observation. N2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu du volant et en jouant intentionnellement sur la continuité ou la rupture par l’utilisation de coups et trajectoires variés. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre. Quel temps d’apprentissage…..pour tous? Comparer les compétences de Niveau 2…(difficulté). Badminton* Lutte Volley** Haies Hauteur N2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu du volant et en jouant intentionnellement sur la continuité ou la rupture par l’utilisation de coups et trajectoires variés. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre. N2 : Rechercher le gain d’un combat debout, en exploitant des opportunités et en utilisant des formes d’attaques variées. Gérer collectivement un tournoi et observer un camarade pour le conseiller. N2 :Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain d’un match en organisant en situation favorable l’attaque intentionnelle de la cible adverse par des balles accélérées ou placées face à une défense qui s’organise. S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à l’efficacité de l’attaque. Observer et coarbitrer. N2 :A partir d’un départ commandé réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 40 à 60 mètres, avec 4 ou 5haies de 70 à 84 centimètres de haut, en élevant le moins possible son centre de gravité et en réalisant 4 appuis dans l’intervalle le plus adapté à ses possibilités. Assurer le recueil de données fiables. Construire et apprécier l’efficacité de ses actions à partir de repères sur soi et d’observations extérieures. N2 :A partir d’un élan étalonné et accéléré de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance possible, avec un nombre limité d’essais, en utilisant un franchissement dorsal de la barre en son milieu. Assumer dans un groupe restreint les rôles d’ observateur et de juge. Comparer les compétences de Niveau 2…(difficulté). Handball Niveau 1 Handball Niveau 2 *** Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par des choix pertinents d’actions de passe ou dribble pour accéder régulièrement à la zone de marque et tirer en position favorable, face à une défense qui cherche à gêner la progression adverse. S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre. Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match en assurant des montées de balle rapides quand la situation est favorable ou en organisant une première circulation de la balle et des joueurs pour mettre un des attaquants en situation favorable de tir quand la défense est replacée. S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié aux tirs en situation favorable. Observer et coarbitrer. La question des acquis : HB en seconde lycée général Quel choix de situation référence? Le choix des APSA …..supports de la formation La liste nationale *Ce qui est maintenu : des pratiques existantes (85%) • • *Ce qui est exclu (3 ou 4 APSA) poids, longueur, judo, ultimate, step…) • et pourquoi? *Ce qui apparaît (3 ou 4 APSA) et pourquoi? (demi-fond, aérobic, cirque, multibonds, natation longue….) • *Le principe d’équilibre, le principe de variété (cld, Compétences propres à l’EPS Activités Demi fond Groupes d’activités GARANTIR LA DIVERSITE Haies Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée Hauteur Javelot Multibonds Relais vitesse Natation longue Natation de vitesse Adapter ses déplacements à des environnements variés, inhabituels… Les activités athlétiques Canoë Kayak Course d’orientation Escalade Les activités de natation sportive Les activités physiques de pleine nature ou en reproduisant les conditions Aérobic Acrosport Réaliser des actions à visées artistiques et/ou acrobatiques Gymnastique Rythmique Les activités gymniques Gymnastique sportive Arts du cirque Danse les activités physiques artistiques Basket GARANTIR L’EQUILIBRE Football Handball Rugby Les activités de coopération et d’opposition : les sports collectifs La liste académique « Dans chaque académie, le recteur arrête une liste d’APSA correspondant aux réalités et aux particularités régionales et publie les fiches complètes les concernant selon le modèle proposé par le programme. Le nombre d’activités de la liste académique ne pourra excéder le tiers de la liste nationale. Cette liste sera régulièrement révisée. » La liste académique Les principes de choix : • *Réduire les marges (4 pas 8) *Tenter de rééquilibrer ( par rapport aux CP traditionnellement programmées) • • *Résister à la demande de confort • *Ne pas contourner l’esprit du texte • *Proscrire certaines APSA (Poids,…) PROGRAMMATION PAR GROUPEMENT COLLEGE 6° 5° 4° 3° 29,44 31,68 32,83 40 35 23,53 30 25 13,52 14,97 15,58 4,21 4,9 4,51 4,58 3,44 2,59 1,28 1,46 5,07 5,51 3,96 3,77 9,02 9,46 11,59 8,01 9,4 1,74 0,84 0,71 5 3,7 4,49 3,77 3,08 10 14,57 15 9,49 10,88 12,09 12,65 20 0 Activités athletiques Activités aquatiques Activités de pleine nature Activités gymniques Activités Physiques Artistiques Activités de Activités coopération et physiques de d'opposition sports de Sports Co combat Activités d'opposition duelle Préparation physique et d'entretien Classement des ASPA en Collège et répartition par niveaux de scolarité APSA Rang Total 6° 5° 4° 3° 6seg 5seg 4seg 3seg Badminton simple 1 8,44 % 5,46 % 6,57 % 6,57 % 7,73 % 5,04 % 4,65 % 6,40 % 7,46 % Tennis de table simple 2 7,54 % 3,82 % 6,79 % 8,12 % 7,44 % 5,04 % 10,17 % 9,43 % 8,72 % Volley-ball 3 7,34 % 3,33 % 5,10 % 9,57 % 10,38 % 1,85 % 2,52 % 6,81 % 8,43 % Basket-ball 4 6,43 % 4,58 % 6,16 % 6,14 % 6,61 % 5,17 % 6,78 % 7,43 % 7,98 % Handball 5 5,65 % 5,46 % 7,29 % 6,37 % 6,14 % 6,40 % 7,38 % 7,78 % 6,64 % Course de demi-fond 6 4,41 % 2,47 % 2,67 % 2,94 % 3,31 % 2,95 % 3,06 % 3,30 % 3,28 % Course en durée 7 4,37 % 4,13 % 4,65 % 4,05 % 4,08 % 3,69 % 4,19 % 2,68 % 2,76 % Gymnastique aux agrès 8 4,24 % 6,47 % 6,23 % 4,00 % 2,95 % 4,80 % 4,52 % 2,34 % 1,79 % Acrosport 9 4,17 % 1,47 % 2,99 % 7,28 % 5,67 % 1,23 % 2,39 % 6,68 % 2,98 % Natation 10 4,02 % 14,57 % 1,74 % 0,84 % 0,71 % 21,16 % 5,25 % 1,58 % 1,42 % Football 11 3,94 % 2,43 % 3,25 % 3,89 % 4,29 % 2,34 % 3,72 % 5,51 % 6,71 % Rugby 12 2,84 % 4,53 % 3,98 % 2,46 % 1,25 % 3,94 % 4,65 % 1,38 % 1,79 % Athlétisme multi-activités 13 2,80 % 4,14 % 2,99 % 2,47 % 2,90 % 1,72 % 3,06 % 1,93 % 4,62 % Ultimate 14 2,20 % 2,21 % 1,91 % 1,97 % 2,06 % 1,23 % 1,79 % 1,72 % 2,16 % Relais vitesse 15 2,05 % 1,47 % 2,23 % 2,65 % 2,26 % 1,23 % 1,33 % 0,76 % 0,75 % Course d'orientation 16 2,01 % 2,04 % 2,53 % 1,78 % 1,25 % 2,95 % 3,19 % 1,58 % 1,57 % Escalade 17 1,90 % 1,33 % 1,58 % 1,66 % 1,58 % 0,98 % 1,40 % 2,00 % 3,88 % Lutte 18 1,75 % 3,79 % 3,78 % 1,07 % 0,97 % 3,44 % 2,26 % 1,38 % 1,34 % Musculation 19 1,69 % 0,08 % 0,24 % 0,22 % 0,16 % 0,25 % 0,27 % 0,00 % 0,00 % Chorégraphie collective 20 1,20 % 1,87 % 1,16 % 0,46 % 0,59 % 1,23 % 0,27 % 0,41 % 0,30 % La liste académique Les APSA choisies sur l’académie de Créteil sont : -VTT (CP2) -Step (CP3) -Judo (CP4) -Ultimate (CP4) Elles représentent les APSA les plus programmées dans les établissements scolaires de l’académie hors liste nationale L’activité « établissement » « Une activité et une seule peut être spécifique à l’établissement. Dans ce cas, le choix de celle-ci, justifié dans le projet d’EPS, devra être validé par l’inspection pédagogique régionale. L’équipe pédagogique devra alors élaborer une fiche selon le modèle proposé par le programme. » L’activité « établissement » •*Expertisée et labellisée par les IA-IPR *C’est une activité utilisée par tous les enseignants pour tous les élèves • • *Ce n’est pas l’activité d’une seule personne *Ce n’est pas une activité de contournement ( Poids, CLD,…) • Les nouveaux programmes… …une aide à la réécriture des projets pédagogiques d’EPS… « Le programme est le texte officiel qui sert de référence nationale pour fonder dans chaque discipline à chaque niveau d’enseignement le « contrat d’enseignement » c’est à dire le cadre à l’intérieur duquel l’enseignant ou l’équipe font les choix pédagogiques adaptés aux élèves dont ils ont la responsabilité » Charte des programmes (1991) Référence Contrat d’enseignement → exigible pour tous Cadre Choix pédagogiques Responsabilité → possible → souhaitable Le Projet d’Eps est l’expression : * Des choix pédagogiques (le souhaitable) * Dans le cadre de ce qui est possible *En respectant ce qui est exigible pour tous Le Projet d’Eps est également: une Référence locale qui traduit les responsabilités de l’équipe d’EPS Que disent les programme 2009 sur le projet pédagogique EPS? Il s’inscrit dans le projet d’établissement dont il prend en compte les axes principaux, le projet pédagogique est obligatoire en EPS Il relève de la responsabilité de l’ensemble de l’équipe de la discipline. « Prenant en compte les caractéristiques essentielles de la population scolaire, il précise la mise en œuvre locale du programme. Il doit s’appuyer sur une analyse précise du contexte d’enseignement, proposer des choix et une planification des contenus et présenter les modalités de suivi des élèves. Il revient aux équipes pédagogiques de construire des outils communs permettant d’évaluer le niveau d’acquisition des compétences attendues. Le projet pédagogique est un outil collectif de travail qui alimente au quotidien, réflexions, prises de décisions et mise en œuvre, il assure la cohérence du parcours de formation des élèves. » Projet d’établissement Caractéristiques retenues Besoins recensés /Axes envisageables Actions à mettre en oeuvre dans le projet d’EPS Lutter contre l’échec et le décrochage scolaire…. -Sentiment d’exclusion de certains élèves en échec scolaires, faible estime de soi notamment dans les activités jugées ou de performance… -Spécificité de la classe de 3ème en EPS : dispenses, passivité, investissement contraint, besoin d’être pris en charge, négociation permanente… -Besoins d’assurer la réussite des élèves en EPS, de réduire les inégalités de départ et de construire un rapport positif à l’activité physique et au savoir en EPS : - Diminuer les violences symboliques à travers des évaluations concrètes et simples - Favoriser les contrats personnels - Prendre en compte le progrès et l’investissement, identifier les aptitudes et donner plus de temps pour les apprentissages pour acquérir les sens des savoirs -Varier les modes d’entrée, jouer sur les formes collectives et ludiques - Proposer des groupes de niveaux dans les activités normées - Construire l’évaluation avec les classes en partageant les critères. Favoriser l’épanouisse ment • Diversifier les parcours de réussite • Favoriser la maîtrise des consignes • Donner du sens aux apprentissages en EPS Sa rédaction collective et concertée spécifie et formalise la politique éducative de l’établissement en matière d’EPS. Prenant en compte les caractéristiques essentielles de la population scolaire, il précise la mise en oeuvre locale du programme. Il doit s’appuyer sur une analyse précise du contexte d’enseignement,proposer des choix et une planification des contenus et présenter les modalités de suivi des élèves. Le préambule des programmes offre, entre autres, des analyseurs à prendre en compte permettant d’interroger le projet EPS et les besoins émergeants: * Réussite de tous, formation et éducation de chacun * Les collégiens, filles et garçons ( ex: notes EPS) * De la préadolescence à l’adolescence ( ex:changements/ ressources) * Les valeurs de la république * La culture commune * Des pratiques scolaires, des pratiques scolarisées * Source de bien être ( ex: santé) * Acquisition d’habitudes de pratique (ex:motivation /effort) * Rapport risque / sécurité * Une pratique obligatoire (et laïque et gratuite…) * Un pratique volontaire à l’AS Il revient aux équipes pédagogiques de construire des outils communs permettant d’évaluer le niveau d’acquisition des compétences attendues. Le projet pédagogique est un outil collectif de travail qui alimente au quotidien, réflexions, prises de décisions et mise en oeuvre, il assure la cohérence du parcours de formation des élèves. NOTION DE REFERENCE NOTION DE RESULTAT « Passer du formalisme au pilotage éclairé » Refonte du projet Filtre des nouveaux programmes Appui sur les pratiques et choix existants Elément de rénovation de la pratique (collective) professionnelle : « Passer du formalisme au pilotage éclairé » La Programmation « L’exigible » •* 8 groupes d’APSA programmés (idem anciens programmes) dont 5 APSA de la liste nationale * Le Niveau 2 est visé dans au moins une APSA de chacun des 8 groupes (nouvelle « contrainte ») • *On peut viser le niveau 1 pour les classes de 6ème 5ème et 4ème • * On doit viser le niveau 2 sur les classes de 5ème, 4ème et 3ème • *La durée des cycles ne peut être inférieure à 10 heures effectives (soit 7 à 8 leçons de 2 heures inscrites à l’emploi du temps de l’élève) « Le souhaitable et l’exigible » Les possibilités théoriques : 4h x 36 + 3h x 36 x 3 = 468h (potentielles…mais nécessité d’intégrer la réalité contextuelle de l’enseignement ) • Avec un « abattement » de 33% = 312h effectives • Avec un « abattement » de 25% = 350h effectives Soit la possibilité de programmer théoriquement de la 6ème à la 3ème 32 cycles (de 10h effectives). • •La réalité professionnelle : Les collèges (en moyenne) programment entre 6 et 8 cycles par niveau de classe soit pour une scolarité entre 24 et 32 cycles (utilisant entre 12 et 16 APSA différentes). • Le nouveau programme « exige » 2 cycles (N1 et N2) dans 8 APSA (1 par groupe) soit la « consommation » de 16 cycles. • Il reste donc (en moyenne) 10 à 12 cycles « libres », soit la programmation de 5 à 6 APSA supplémentaires à titre de diversification ou de renforcement (N1 et N2, culture de l’établissement). • « Le souhaitable »: La programmation des APSA a constitué un élément important de réflexion pour les enseignants : •* Que choisir comme APSA et que faut-il éliminer ? * Pour la programmation d’une APSA quels sont les 2 niveaux de classe à envisager ? * Vaut-il mieux utiliser une APSA avant l’autre? Pourquoi? Complémentarité, articulations, pré-requis… •* Y a t il des APSA à privilégier dans les niveaux 6ème et 5ème ? * Comment différencier les APSA selon la « difficulté d’atteindre le niveau 2…Quel nombre de cycle pour arriver à l’objectif de formation de tous? Qu’est-ce qui peut « orienter » les choix? La complémentarité ex: Rugby lutte La supplémentarité ex: Handball et Basket L’articulation horizontale ex: gymnastique et acrosport la même année L’articulation verticale ex: gymnastique en 6ème et en 5ème puis acrosport en 4ème-3ème, autre exemple escalade sur 2 années au cycle central, et CO séparée de 2 ans en 6ème et en 3ème…ou encore CO après demi-fond La consolidation: augmentation du temps d’apprentissage au regard de la complexité de la compétence à atteindre et du niveau des élèves . Allongement des cycles ou multiplication du nombre de cycle (3 cycles de volley pour atteindre niveau 2 de compétence ) La gestion de la mixité: ex équilibre des APSA réussite des filles réussite des garçons ex: danse et football Le choix au regard des caractéristiques des élèves et l’importance des CMS (exemple : javelot plutôt que hauteur ou multibonds) « Le Possible » L’APSA spécifique à l’établissement •Une activité et une seule peut être spécifique à l’établissement. Culture de l’établissement (exemple: tir à l’arc) •Dans •Elle ce cas, son choix devra être justifié dans le projet d’EPS, devra être validée par l’inspection pédagogique régionale. •L’équipe pédagogique devra alors élaborer une fiche selon le modèle proposé par le programme. 2008/09 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Danse 2h Volley Volley Basket 2009/10 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Bad 1h Sprint PPG PPG 2h Lutte 2h Lutte Lutte Bad Cycle 1 2h Gym Gym 2h Volley Volley 2h 1/2 Fond 1h Haies 1/2 Fond + Haies Foot Cycle 2 2h Bad 1h PPG PPG 2h Lutte CO 2h Lutte CO 2h Gym 2h Gym Foot Accro 2h Natation 1h Natation Relais Relais Cycle 3 2h 1/2 Fond 1h Relais Relais 2h Danse Danse 2h Accro Accro 2h Natation Natation 1h Foot Foot Percevoir les changements… 2h Hand 2h CO Hand CO 2h Natation 1h Natation Ultimate Ultimate Cycle 4 2h Basket Basket 2h Bad Basket 2h Natation Natation 1h Multi athlé Multi athlé 2008/09 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Danse 2h Volley Volley Basket 2009/10 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Bad 1h Sprint PPG PPG 2h Lutte 2h Lutte Lutte Bad Cycle 1 2h Gym Gym 2h Volley Volley 2h 1/2 Fond 1h Haies 1/2 Fond + Haies Foot Cycle 2 2h Bad 1h PPG PPG 2h Lutte CO 2h Lutte CO 2h Gym 2h Gym Foot Accro 2h Natation 1h Natation Relais Relais Cycle 3 2h 1/2 Fond 1h Relais Relais 2h Danse Danse 2h Accro Accro 2h Natation Natation 1h Foot Foot Modification de la « structure » via les horaires… 2h Hand 2h CO Hand CO 2h Natation 1h Natation Ultimate Ultimate Cycle 4 2h Basket Basket 2h Bad Basket 2h Natation Natation 1h Multi athlé Multi athlé 2008/09 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Danse 2h Volley Volley Basket 2009/10 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Bad 1h Sprint PPG PPG 2h Lutte 2h Lutte Lutte Bad Cycle 1 2h Gym Gym 2h Volley Volley 2h 1/2 Fond 1h Haies 1/2 Fond + Haies Foot Cycle 2 2h Bad 1h PPG PPG 2h Lutte CO 2h Lutte CO 2h Gym 2h Gym Foot Accro 2h Natation 1h Natation Relais Relais Cycle 3 2h 1/2 Fond 1h Relais Relais 2h Danse Danse 2h Accro Accro 2h Natation Natation 1h Foot Foot Modification du temps de pratique (structure et contenu)… 2h Hand 2h CO Hand CO 2h Natation 1h Natation Ultimate Ultimate Cycle 4 2h Basket Basket 2h Bad Basket 2h Natation Natation 1h Multi athlé Multi athlé 2008/09 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Danse 2h Volley Volley Basket 2009/10 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Bad 1h Sprint PPG PPG 2h Lutte 2h Lutte Lutte Bad Cycle 1 2h Gym Gym 2h Volley Volley 2h 1/2 Fond 1h Haies 1/2 Fond + Haies Foot Cycle 2 2h Bad 1h PPG PPG 2h Lutte CO 2h Lutte CO 2h Gym 2h Gym Foot Accro 2h Natation 1h Natation Relais Relais 2h Hand 2h CO Hand CO Cycle 3 2h 1/2 Fond 1h Relais Relais 2h Danse Danse 2h Accro Accro 2h Natation Natation 1h Foot Foot 2h Natation 1h Natation Ultimate Ultimate Cycle 4 2h Basket Basket 2h Bad Basket Percevoir les changements dans la logique de programmation… 2h Natation Natation 1h Multi athlé Multi athlé 2008/09 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Danse 2h Volley Volley Basket 2009/10 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Bad 1h Sprint PPG PPG 2h Lutte 2h Lutte Lutte Bad Cycle 1 2h Gym Gym 2h Volley Volley 2h 1/2 Fond 1h Haies 1/2 Fond + Haies Foot Cycle 2 2h Bad 1h PPG PPG 2h Lutte CO 2h Lutte CO 2h Gym 2h Gym Foot Accro 2h Natation 1h Natation Relais Relais 2h Hand 2h CO Hand CO Cycle 3 2h 1/2 Fond 1h Relais Relais 2h Danse Danse 2h Accro Accro 2h Natation Natation 1h Foot Foot 2h Natation 1h Natation Ultimate Ultimate Cycle 4 2h Basket Basket 2h Bad Basket Percevoir les changements dans la logique de programmation… 2h Natation Natation 1h Multi athlé Multi athlé 2008/09 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Danse 2h Volley Volley Basket 2009/10 6ème 5ème 4ème 3ème 2h Bad 1h Sprint PPG PPG 2h Lutte 2h Lutte Lutte Bad Cycle 1 2h Gym Gym 2h Volley Volley 2h 1/2 Fond 1h Haies 1/2 Fond + Haies Foot Cycle 2 2h Bad 1h PPG PPG 2h Lutte CO 2h Lutte CO 2h Gym 2h Gym Foot Accro 2h Natation 1h Natation Relais Relais 2h Hand 2h CO Hand CO Cycle 3 2h 1/2 Fond 1h Relais Relais 2h Danse Danse 2h Accro Accro 2h Natation Natation 1h Foot Foot 2h Natation 1h Natation Ultimate Ultimate Cycle 4 2h Basket Basket 2h Bad Basket Percevoir les changements dans la logique de programmation… 2h Natation Natation 1h Multi athlé Multi athlé LES INTERVENTIONS PEDAGOGIQUES PARTICULIERES -d'actions de soutien pour les élèves présentant, à leur arrivée au collège, des insuffisances ou des lacunes, particulièrement dans le cas d’élèves ne sachant pas nager et dans le cas d’élèves déficients ou handicapés que l’on ne peut accueillir dans le cadre classique de la classe. -d’exercices de sollicitation des fonctions sensorielles, de renforcement musculaire ou cardio-respiratoire, de relaxation, d’assouplissement, d’adresse et d’équilibre. - d’exercices visant le développement et l’entretien physique qui s’appuient sur des pratiques telles que la musculation et le stretching qui peuvent faire l’objet d’un cycle d’enseignement particulièrement au niveau de la classe de troisième. Dans ce cas l’identification précise des contenus et des compétences attendues doit apparaître dans le projet pédagogique. •Prise en compte de la dimension « entretien et développement de soi » intégrée dans chacune des 288 leçons de la scolarité d’un collégien. Ex: renforcement musculaire en début d’année inclus dans l’échauffement Notion de soutien . Ex besoin d’un renforcement de séance en natation pour savoir nager N1 • Possibilités d’innovation Ex: proposer une initiation au base ball ou au flag foot ball dans le cadre d’une préparation à un voyage scolaire à l’étranger . • Possibilités d’ajustement. Ex: utilisation d’une au 2 séances d’un cycle consacrées à la préparation du cross du collège • Possibilité de préparation aux « nouveautés du lycée ». Ex: Cycle de musculation sans appareil en 3ème • Il y a plusieurs manières de les envisager (d’un point de vue temporel) : 1. Une partie de la leçon sur un cycle 2. Des leçons au cours d’un cycle 3. Un cycle surtout en 3ème LES INTERVENTIONS PEDAGOGIQUES PARTICULIERES Les interventions pédagogiques particulières participent à la construction d’attitudes et d’habitudes corporelles et aident à l’atteinte des objectifs du collège, concernant notamment l’éducation à la santé et la gestion de la vie physique et sociale. Elles doivent être naturellement intégrées dans chacune des leçons quelle que soit l’APSA utilisée. L’échauffement mérite à ce titre une attention particulière et nécessite un apprentissage spécifique permettant à l’élève de se préparer aux efforts à venir et de réactualiser des apprentissages antérieurs. Ce temps de la leçon concourt particulièrement à l’acquisition de la compétence méthodologique et sociale « se connaître, se préparer, se préserver ». L’ACCUEIL DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP, INAPTES PARTIELS OU A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS (EPS adaptée) « Conformément aux obligations fixées par la loi d’orientation et la lois sur le handicap de 2005, le collège se doit d’accueillir tous les élèves, quels que soient leurs besoins éducatifs particuliers ou leurs situations de handicap. » « Les finalités affichées par l’EPS au collège concernent en conséquence tous les élèves, ce qui suppose que la classe, les groupes d’apprentissage et l’enseignement de la discipline, soient organisés et aménagés pour le permettre. » Le Projet doit prévoir des réflexions et des mises en œuvre communes pour assurer une EPS adaptée L’ACCUEIL DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP, INAPTES PARTIELS OU A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS (EPS adaptée) Les latitudes pour l’enseignant pour adapter aux possibilités et ressources réelles des élèves : • son cours, • les contenus, • les rôles distribués • les outils utilisés ainsi que les modalités d’évaluation. L’ACCUEIL DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP, INAPTES PARTIELS OU A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS (EPS adaptée) Ordre des priorités: 1-l’aménagement dans la structure classe (modifier une variable didactique ou modifier l’épreuve) 2-une modification de l’offre de formation par intégration dans un autre groupe classe peut être envisagée. 3-Un regroupement de ces élèves de différentes classes peut aussi être organisé sur un créneau horaire spécifique. L’enseignant doit conduire ces collégiens à besoins particuliers à la réussite et à la maîtrise des compétences du programme. Conclusion Au niveau des finalités : « permettre aux élèves de réussir en EPS » Au niveau des enjeux : « orientation santé via l’activité physique régulière » » Au niveau du curriculum : « développer une cohérence (matrice)» Au niveau de la formation: « conserver une équité» Au niveau des moyens : « faire moins mais mieux, plus ciblé » Au niveau des résultats : « vérifier les effets » Au niveau culturel : « utilité la richesse et la diversité du champ culturel (diversité et équilibre ) » Au niveau des acteurs : « développer une culture commune en évitant la dispersion » Pour un approfondissement ou un complément d’information, consultez : « Analyse des programmes collège : Enjeux, méthodes, comparaison et analyse avec les anciens textes et implications sur le projet en EPS» Xavier MARGUET et Vincent RUSQUET Fichier téléchargeable sur le site disciplinaire EPS de l’académie de Créteil Lien :http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article339