Des maths par les jeux

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Le problème de la motivation de l’élève
Nous savons tous que l’un des aspects déterminants de l’apprentissage, que ce soit chez l’enfant ou
chez l’adulte d’ailleurs, est la motivation !
Une fois qu’on a dit ça on n’est pas plus avancé…les manuels tentent d’être motivants, les bon
points le furent et pourtant !
Il est nécessaire de prendre un peu de recul par rapport à ce qu’on propose à nos élèves : quelle que
soit la tâche, purement scolaire ou non, l’enfant la percevra avec ses représentations qui seront
déterminantes pour l’implication cognitive qu’il y accordera.
Perceptions de l’élève :
5. Engagement
cognitif
2. de la valeur de l’activité.
choix
1. Le contexte
7. Performance
3. de sa propre compétence.
6. Persévérance
4. de la contrôlabilité de l’activité.
1. Le contexte dans lequel est proposé la tâche ; il est de la responsabilité de l’enseignant et est par
conséquent extérieur au sujet élève.
2.« Est-ce que ça vaut le coup ? » Question que se pose l’élève, ce qu’il ressent par rapport à la
tâche proposée. Il est extrêmement important, quand on travaille sur le contexte, et l’approche par le
jeu fait partie du contexte, de réfléchir à la valeur que l’enfant apprenant va accorder à la tâche. Il
faut qu’il y ait, pour l’élève, soit un besoin, soit un désir, soit un défi…La valeur accordée par l’enfant
se fera essentiellement au travers de ces trois aspects. C’est pour cette raison que le jeu est
fondamental : dans le jeu, il y a de l’enjeu !
3.Mesure de sa compétence à envisager dans deux directions : tâche trop simple, tâche trop difficile
amènent de la même façon à l’absence de motivation. Il s’agit d’accompagner les élèves dans des
tâches leur semblant complexes, pas de faciliter trop les choses en morcelant les apprentissages.
4. « Est-ce que j’ai un choix possible ? », l’élève doit pouvoir contrôler le type d’activité, s’en servir en
terme d’évaluation de son action.
5.L’engagement cognitif se mesure quand le sujet est partie prenante et ne fait pas que « subir » une
tâche imposée et ne présentant pas de lisibilité pour lui…ça se sent !…la mobilisation de la
puissance de la pensée de l’enfant est visible.
6.La persévérance est plus difficile à mettre en place pour les élèves en difficulté qui sont, la plupart
du temps, dans l’immédiateté. Ils ont tellement l’habitude de l’échec que si la réussite n’est pas
immédiate ils considèrent qu’ils le sont à nouveau . Pour ces élèves le jeu sera dans un premier
temps associé à la « gagne ».
7.La performance répond à la question « Est-ce que j’ai progressé ? »
L’enseignement des mathématiques
Faire des maths c’est résoudre des problèmes…par conséquent, mettre l’élève, à son niveau, en
situation de mathématicien en herbe signifie expérimenter, tester, échanger pour comprendre ce
qu’est une problématique mathématique.
C’est par :
la résolution du problème,
de la difficulté rencontrée,
de la situation de jeu proposée
qu’on peut donner du sens aux actions mathématiques ; pas par le seul apprentissage des outils.
L’état des recherches à l’heure actuelle prouve par exemple qu’il est nécessaire pour calculer de
maîtriser trois ingrédients :
•
•
•
Des connaissances sur le système de numération
La connaissance d’un répertoire mémorisé minimal de résultats
La connaissance des propriétés de l’opération
Ce qui signifie que calculer n’est pas obligatoirement « poser l’opération », connaître l’outil.
L’enseignement des mathématiques répond aux mêmes « règles » que les autres enseignements
disciplinaires : il est nécessaire de lier action et compétences pour apprendre.
L’élève doit pouvoir mobiliser ses connaissances au service de la résolution d’une situation
proposée, quelle que soit sa forme.
C’est dans l’action de jeu par exemple que l’élève pourra mesurer que son hypothèse ne lui a pas
permis de parvenir à rapporter la quantité de cuillers nécessaires pour remplir les gobelets : il sera
amené à interroger cette hypothèse et à faire appel à d’autres ressources pour parvenir à son but. La
différence avec le manuel est essentielle car l’outil devient fonctionnel, ne répond pas seulement à
une progression extérieure à l’apprenant mais bien à une motivation de réussite qui attise sa
gourmandise d’apprendre et de comprendre…jouer n’est donc pas perdre son temps !
Ce que jouer veut dire
Opposer jeu et travail est souvent synonyme d’opposition entre contrainte et liberté.
Nombreux sont ceux qui pensent que le jeu est gratuit et non productif en termes scolaires, qu’arrivé
au CP il s’agit de passer aux choses sérieuses que le temps du jeu en maternelle est révolu !…
Faisons un point par exemple sur la construction du nombre chez l’enfant et la place que l’on peut y
laisser au jeu :
•
D’après Piaget, tout commence pendant la période sensori-motrice, l’enfant y construit les
quatre processus fondamentaux que sont « l’objet », « l’espace », « la causalité » et « le
temps ».
L’intelligence sensori-motrice semble être la base du raisonnement mathématique, les
activités mathématiques dépendant de la façon dont l’enfant perçoit et organise l’espace qui
l’entoure.
Comment dès lors considérer que les activités de jeu pratiquées en maternelle ne sont pas
déterminantes pour les apprentissages à venir et, pire encore, qu’elle doivent être
abandonnée pour tous au même moment à l’entrée en CP ?!
•
D’après certains travaux cités dans ERMEL CP (C.Meljac, JP Fischer, R.Gelman), il s’avère
que, très tôt, les enfants ont élaboré de premières compétences numériques. Les nombres
sont déjà pour eux des outils pour maîtriser certains objets du réel, mais aussi des objets
qu’ils ont envie de mieux connaître.
Il semble inutile, d’après ce constat, de chercher à fabriquer le concept de nombre avant de
les utiliser. Au contraire, c’est à travers l’usage qu’il en fera, la maîtrise qu’il se construira que
l’élève élaborera ses propres conceptions du nombre.
Il faut que les mots et les signes qui désignent ces nombres s’imprègnent de sens pour les
enfants. Quoi de plus efficace dans ce cas que l’entraînement par le jeu ? Il faut déjà avoir
beaucoup vécu avec les nombres, s’en être servi pour avancer, gagner, compter etc…, avoir
perçu quelque chose de leur organisation pour pouvoir être en mesure de penser le nombre.
Quelles compétences ?…
Le lien avec les compétences issues des programmes de 2002 doit évidemment être
permanent ; nous sommes dans le cadre des apprentissages, le jeu doit être un moyen, pas
une fin en soi.
Pour permettre ce lien de façon plus évidente, je propose un outil d’évaluation des
compétences à travailler, ouvrant sur différents champs mathématiques au service desquels
les jeux seront.1
Par souci
1
Extrait des travaux du groupe de recherche EVAL
Démarche
Sens
Compréhension de consignes.
Vocab.
Langage oral adapté : vocabulaire mathématique hors
topologie.
Algorithmes, jeux à règles.
Rythmes.
Tris, classements et critères : savoir discerner des
analogies, des différences.
Se repérer dans le temps : présent/ passé/ futur.
Temps
Savoir ordonner des images.
Savoir exécuter un labyrinthe simple.
Opérations
mentales
Se situer dans un espace donné/ à l’ environnement.
Se situer dans l’ espace/ à soi même.
Réversibilité : ajouter/ enlever.
Représentation mentale.
Conservation des quantités.
Perception des constellations.
Connaissances
numériques
Numération
Connaître différents moments de la journée.
Successivité.
Espace
Espace/ temps
Connaître et situer les jours de la semaine.
Prénom :
Nom :
EVALUATION DIAGNOSTIQUE INDIVIDUELLE
Quand, dans quelles situations compte-t-on ?
Compréhension
Raisonnement
logique
Projet de
mathématicien
Langage
Raisonnement
logique
Attitude de recherche.
Age :
Classe :
Quelle représentation a-t-il de sa façon d’ apprendre ?
Représentations : ordinal/ cardinal/ écritures chiffrées.
Mise en relation de collections.
Dénombrement : pointage et dénombrement d’ une quantité.
Connaissance de la comptine numérique.
chapitres
Items observés
Connaissances numériques.2
Il est important d’avoir des activités orales nombreuses parce qu’elles sont structurantes au niveau
de la pensée et importantes pour la conceptualisation tout en faisant dans un second temps le lien
avec l’écrit.
Connaissance de la comptine numérique :
-Jeu des pêcheurs et des poissons.
Dénombrement :
-Jeu des petits chevaux avec un ou deux dés.
-La bonne paye ( si enfants + grands ).
-Le cochon qui rit ou coccinelles ( Eveil et Jeux ) jusqu’ à 6 ou à adapter.
-Jeu de l’oie avec des épreuves autour d’ un livre ; par exemple : compte combien de fois tu vois le mot x, combien vois-tu
d’ oiseaux ? etc …
-Jeu de piste en extérieur ou dans l’ école : messages avec données numériques ( ramasse 13 feuilles, trouve 20 marrons, etc… )
Mise en relation de collections :
a) Règle du + ou –1 :
- jeu avec une boîte opaque. Y placer une collection d’ objets. Ajouter ou retirer 1 objet. Combien y en a t-il maintenant ?
-Dans les livres à compter, anticiper sur le nombre de personnages à apparaître dans la page suivante.
-Jeu de dominos ou mémory : n’ associer que les paires avec 1 de plus.
-Présenter des cartes aux enfants avec des constellations ou des quantités. Lancer 1 ou 2 dés. Prendre la carte qui en représente
1 de plus.
2
Seuls les aspects liés au jeu sont évoqués, l’ outil EVAL proposant d’ autres axes de travail
b) Comparaison de 2 collections :
-A la fin de chaque jeu , demander : « qui a gagné ? »
Visualiser sur la bande numérique que x est avant y et que y est après x ( travail sur le domaine ordinal)
-Distribution de cartes : qui en a le plus, activités de tri et de classement.
Utiliser au besoin une demi-classe pour avoir un nombre suffisant d’ élèves : jeu de l’ épervier, constitution d’ équipes,
attribution de matériel, un groupe d’ enfants anime l’ activité pour un autre groupe, etc...
c) Réunion de 2 collections :
-Travail avec les Mathoeufs (Asco)
-jeu des 7 familles : Combien as-tu de familles ?
-Tous les jeux à 2 dés.
-Jeu des triominos, des dominos.
-Carré magique (Brissiaud) : Une collection est présentée puis effacée. Puis une 2ème dessinée est à ajouter à la première.
-Jeu de fléchettes (Brissiaud).
-Jouer avec nos doigts et avec les doigts des autres pour les collections supérieures à 10.
Représentations cardinal, ordinal, écritures chiffrées.
Ordinal : se fait à la fin du jeu : qui est le 1er ? le dernier ?…
-jeu de réussite avec des cartes à jouer
Cardinal
-Boîte opaque : j’ en mets 5, j’ en rajoute x, combien y en a –t-il en tout ?
Perception des constellations
-« Lucky Luke » Brissiaud : reconnaître rapidement un nombre de doigts montrés.
Opérations mentales.
Conservation des quantités
-Triangles Asco de différentes épaisseurs.
-Arbres à cerises.
-Jeux de correspondance terme à terme ( Ermel).
Représentation mentale.
-Règle du + ou - 1 : lancer des dés, prendre un jeton de plus ou de moins que le nombre de points sur les dés.
( variante possible avec mémory)
Réversibilité
-Activité motrice. Par exemple, faire différents parcours à l’ endroit puis à l’ envers.
Espace.
Se situer dans l’espace par rapport à soi-même.
-Jeux d’orientation.
-Jeux théâtraux (être de face, de profil,…)
-Rondes, jeux dansés ( se mettre à droite, tenir la main droite, …)
-Jeu 1,2, 3 soleil à adapter (recule de 3 pas, fais 1 pas à droite, etc…)
Temps.
-Chronologie : recette de cuisine, bricolage, lire pour agir, montage d’un jouet Kinder, Architek …
--Successivité : jeu avec une case vide, déplacer les pions dans un espace donné pour aligner les 3 mêmes.
Raisonnement logique.
-
Tri / classement : jeu du portrait ( je pense à l’ un d’ entre vous, je note son nom sur un papier. L’ enfant pose des questions auxquelles
on ne peut répondre que par oui ou non. Eloigner ou faire asseoir ceux qui ne sont pas concernés.)
Même jeu avec des objets, des cartes…..
-
Jeu du qui est-ce ? celui-ci étant sujet à beaucoup de déclinaisons possibles.
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Logix
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Go Getter
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Puzzle Cactus (Ed. Le Grand Cerf)
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Marelle, Puissance 4.
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Jeu de 7 familles
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Vocabulaire.
Toute situation est prétexte à cela : l’enfant formule, reformule et réinvestit en situation.
Construction d’un jeu de cartes avec différents types de vocabulaire. ( famille partages : « une partie », « tous », « sauf », « chaque »)
cartes de couleurs différentes pour injonction ou lecture simple.
Compréhension.
Jeu de construction avec consignes écrites, l’ évolution dépend de la bonne réalisation de la consigne. [Bâtir fiches de construction à
partir des fiches plans type « Meccano junior ! » : dire puis enregistrer ou écrire (dictée à l’ adulte) les consignes relatives aux étapes].
Parcours d’ orientation.
Sens.
A travailler de façon transversale par la verbalisation, la re-formulation et l’ expression par l’ enfant de ses représentations.
Mettre en place des situations fonctionnelles pouvant être, entres autres, en rapport avec le jeu.
Démarche.
Mettre en place une situation problème liée à un échec, une difficulté à dépasser, formuler de nouvelles hypothèses. Le jeu est très porteur de ce type
de démarche. Echanges entre pairs avec verbalisation des démarches : ex de Magix 34.