academie de montpellier evaluation de la technologie en college

Transcription

ACADEMIE DE MONTPELLIER
EVALUATION DE LA TECHNOLOGIE EN COLLEGE
Jean Paul DINTILHAC
Inspecteur d’Académie
Inspecteur Pédagogique Régional
Sciences et Techniques Industrielles
Académie de Montpellier
Ignace RAK
Inspecteur d’Académie
Inspecteur Pédagogique Régional Honoraire
Sciences et Techniques Industrielles
Académie de Paris
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PREFACE
« Il faut avant tout que l’enfant sache ce que l’on attend de lui » (Roger Coussinet)
Pourquoi évaluer ? Qui évaluer ? Qui doit évaluer ? Que doit-on évaluer ? Que peut-on
évaluer ? Comment évaluer ? Quand évaluer… ? Toutes ces questions sont banales mais particulièrement
délicates. Chaque enseignant doit apporter une réponse à ces diverses interrogations chaque jour dans son
action éducative auprès des jeunes.
L’évaluation du rôle des élèves au sein d’une équipe pose toujours problème. Leur implication
dans le projet demeure pour beaucoup difficile à évaluer.
L’évaluation doit permettre d’apprécier le degré d’apprentissage et d’inciter l’élève à suivre
des pistes de travail qui favorisent ses prises d’initiatives et développent son autonomie. L’évaluation
comporte aussi une appréciation qualitative des réalisations, de l’engagement et de l’efficacité de chaque
élève. Cela suppose de mettre en évidence des situations telles que :
- l’implication de l’élève dans l’activité collective. Cette formation, véritable éducation à la
citoyenneté, prend en compte des consignes dans l’utilisation des matériels, la participation au
travail en commun dans le laboratoire, l’organisation des activités proposées et le travail en
groupe, le degré d’autonomie.
- la formation à l’apprentissage des connaissances et des travaux pratiques lors des séances
d’enseignement et estimation des progrès effectués dans les activités proposées. Les périodes
d’apprentissage et de formation sont importantes en technologie. Elles autorisent le droit à
l’erreur et permettent au professeur, par une aide individualisée, de donner au jeune des
moyens supplémentaires de progresser. Elles contribuent à développer chez l’élève un
parcours de réussite destiné à renforcer ses capacités avant un contrôle noté.
L’article qui suit constitue le fruit de la réflexion pilotée et impulsée au plan académique
depuis trois ans dans le cadre de la formation continue des professeurs de technologie de l’académie de
Montpellier.
Jean Paul DINTILHAC IA-IPR Sciences et Techniques Industrielles chargé de coordonner
l’enseignement de la technologie en collège au plan académique (avec son collègue Ignace RAK IA-IPR STI
honoraire) a tenté de proposer quelques réponses concrètes aux questions que les professeurs de technologie
en collège se posent lors de la préparation de leurs cours. J’ai le plaisir de proposer aux enseignants cette
contribution et les conclusions de ces travaux. Ces derniers devraient susciter la réflexion de chacun et à
terme favoriser un questionnement sur la manière d’évaluer nos élèves et notre enseignement à partir
d’objectifs clairs et lisibles par tous les partenaires.
Christian NIQUE
Recteur
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EVALUATION(S) EN TECHNOLOGIE : REPONSES
A DES QUESTIONS DE PROFESSEURS
Jean Paul DINTILHAC IA IPR STI en technologie
Ignace RAK IA IPR STI honoraire Académie de Paris
Stages de formation dans l’académie de Montpellier
2002-2003
2003-2004
2004-2005
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SOMMAIRE
1e PARTIE
ANALYSE DES PROBLEMES
LES QUESTIONS QU’IL FAUT SE POSER
MONTPELLIER : UNE FORMATION A L’EVALUATION
2e PARTIE
QUESTIONS GENERALES ET FONDAMENTALES
LES EVALUATIONS FORMATIVES
LES EVALUATIONS SOMMATIVES
3e PARTIE
ASPECTS ET FORMES PEDAGOGIQUES, DIDACTIQUES, DANS LA
MISE EN ŒUVRE
LA FREQUENCE ET LA GESTION DES EVALUATIONS
L’EVALUATION AU NIVEAU DE L’ETABLISSEMENT
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EVALUATION(S) EN TECHNOLOGIE : réponses à des questions de
professeurs de technologie en collège
(1° partie)
Jean Paul DINTILHAC IA - IPR STI en technologie Académie de Montpellier
Ignace RAK IA - IPR STI honoraire Académie de Paris
De nombreuses visites dans les établissements scolaires permettent de constater que parmi les
problèmes à surmonter dans les divers projets : établissement, pédagogique, personnel…il en est un
qui revient sans cesse, c’est celui de l’évaluation.
Force est de constater que dans la grande majorité des cas de nombreux enseignants n’ont jamais
bénéficié d’une formation initiale et/ou continue sur l’évaluation. Pourtant depuis plusieurs années,
les recherches et les publications sur l’évaluation du travail des élèves se multiplient. Le problème
suscite des doutes, des interrogations et des inquiétudes chez les enseignants dans de nombreux pays.
« Il y a un malaise mondial de l’évaluation » affirmait il y a déjà quelques années André De
PERETTI alors Directeur du Département de psycho sociologie à l’INRP (Institut National de
Recherches Pédagogiques).
Cela peut s’expliquer. En effet, en France il y a peu de temps encore, le but essentiel de
l’enseignement était la sélection (en particulier dans le secondaire) depuis l’entrée en sixième puis de
classe en classe jusqu’au baccalauréat et au-delà. Aujourd’hui la scolarité obligatoire jusqu’à seize
ans et l’apparition du collège unique dans les années 1975 ont affirmé de donner une formation
commune à tous. Dans les classes indifférenciées, il s’agit de développer des potentialités propres à
chaque élève. En conséquence les modalités de l’évaluation ne peuvent plus être les mêmes.
Autrefois les notes appréciaient essentiellement un niveau de connaissances ou de savoir faire. De
nos jours il est nécessaire d’évaluer en plus des comportements, des attitudes et des compétences.
L’évaluation ne peut plus rester un constat final. Elle va tendre à devenir un élément fondamental du
processus pédagogique. Il ne s’agit plus de seulement contrôler des savoirs mais de situer les
difficultés rencontrées par chaque enfant pour pouvoir les pallier grâce à des aides variées afin de
déterminer la meilleure orientation pour chacun en fonction de ses possibilités. Ce peut être un
moyen de faire progresser l’élève et de réduire ainsi l’hétérogénéité des classes.
ANALYSE DES PROBLEMES
L’enseignement s’est trouvé brusquement confronté à des contraintes matérielles dues en particulier
à la prolongation de la scolarité. Ainsi le nombre de candidats au Brevet des collèges et au
baccalauréat a considérablement augmenté au cours des vingt dernières années. Cela a eu pour
conséquence de rétrécir la fin de l’année scolaire en augmentant considérablement le coût des
examens. Face à ces problèmes nouveaux des solutions nouvelles sont nécessaires.
Pourtant plusieurs études et de nombreux séminaires et colloques ont traité ce sujet.
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En fait il y a deux grandes familles d’évaluation :
- d’une part celle qui a abouti à une comparaison avec les autres et qui relève souvent d’une
institution extérieure,
- d’autre part celle qui prend en compte les capacités et les compétences d’un individu par rapport à
un objectif donné sans références inter individuelles.
C’est la première que nous connaissons le mieux. Elle se résume à une notation qui aboutit à un
classement. Les enseignants pratiquent essentiellement ce qu’il est convenu d’appeler « l’évaluation
sommative ». Les résultats de l’enfant sont caractérisés par un ensemble de notes dont découle une
moyenne. Ce procédé est sensiblement le même dans tous les établissements parce que les
programmes sont identiques dans tout le pays. Ce système a l’avantage de permettre la mobilité à la
fois des professeurs et des élèves.
Pour le moins cette homogénéité apparente est très théorique. Des statistiques et des études
approfondies en docimologie nous montrons que pour une même copie de mathématiques (discipline
réputée exacte) nous pouvons rencontrer jusqu’à neuf points d’écart sur vingt. Les raisons sont
multiples : le type de correcteur, les circonstances, l’environnement, l’heure et le lieu de correction
des copies, l’ordre dans lequel ces dernières se succèdent, l’écriture, la présentation, le prix que l’on
attache à tel ou tel raisonnement ou à tel résultat. De nombreuses études ont été réalisées par le passé
sur ce sujet.
Récapitulons ce qui est essentiel pour la technologie en collège.
LES QUESTIONS QU’IL FAUT SE POSER
Pas moins de sept questions sont nécessaires pour cerner la totalité de la problématique générale
concernant l’évaluation.
Pourquoi, qui, pour qui, avec qui, évaluer
La première question, c’est « pourquoi évaluer ». Au collège, il faut savoir que la contrainte est de
fournir des notes et des appréciations sur les productions des élèves afin de mesurer, ici mettre sur
une échelle de 20 points, le niveau de compétences de chacun d’entre eux. C’est donc une contrainte
administrative autant que pédagogique à respecter et à organiser. Mais l’évaluation a d’autres
fonctions : établir un classement entre individus lors d’un concours ; délivrer un diplôme ; attribuer
une mention à un examen ; proposer un bilan provisoire ; suivre l’élève dans la progression ; etc.
Beaucoup de ces buts ne sont pas compatibles entre eux et doivent être poursuivis séparément avec
des instruments différents et à des moments précis.
La seconde question, c’est « qui évaluer ». Au collège c’est l’élève qui fait l’objet d’une évaluation
formative ou sommative de la part de chacun des professeurs. Mais on pourrait étendre l’évaluation à
celle du professeur par les élèves comme nous le verrons par la suite.
La troisième question, c’est « pour qui évaluer ». Trois réponses au moins : l’élève, la famille et
l’administration. L’élève pour qu’il sache où il en est des résultats de son travail. La famille pour
pouvoir suivre et aider leur enfant. L’administration pour répondre à des contraintes
institutionnelles : le diplôme national du brevet des collèges ; les conseils de classe ; l’estimation des
chances de réussite pour la poursuite des études à l’issue de la dernière année du collège à partir de
la moyenne des notes dans chacune des disciplines ; etc.
La quatrième question, c’est « avec qui évaluer ». Dans une situation d’enseignement, la réponse est
réduite à quatre possibilités. La première, c’est l’élève lui-même qui doit pouvoir évaluer son travail.
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C’est l’auto évaluation. La seconde, c’est celle où plusieurs élèves évaluent le travail de l’un d’entre
eux. C’est la co-évaluation. La troisième, c’est une évaluation où l’élève, ou le groupe d’élèves, qui
évaluent avec le professeur. C’est l’hétéro évaluation. La quatrième, le cas le plus courant dans les
évaluations notées, c’est le professeur qui est seul à déterminer la note. Dans les trois premiers cas
où les élèves interviennent, si l’évaluation est non notée, donc formative, alors les résultats à prendre
en compte sont ceux des participants. Le professeur vérifie ponctuellement mais pas
systématiquement ces résultats. Par contre s’il s’agit dans les trois premier cas, et à plus forte raison
dans le quatrième cas, d’une évaluation sommative notée, c’est le professeur qui a la responsabilité
définitive d’attribution de la note.
Quoi, quand et comment évaluer
La cinquième question, c’est « quoi évaluer ». Il y a lieu de distinguer deux parties. D’abord le
travail de l’élève, c'est-à-dire ses productions (pièce isolées, ensemble monté, produit et/ou service,
document d’accompagnement construit, maîtrise des compétences notionnelles et instrumentales
exigibles, présentation orale d’un projet). Elles peuvent être non notées (évaluation formative), ou
notées (évaluation sommative). Ensuite on peut évaluer l’élève lui-même, c'est-à-dire ses
comportements socio affectifs. Ces derniers ne peuvent pas être notés, car difficiles à critérier et à
objectiver de façon équitable dans un jugement.
La sixième question, c’est « quand évaluer ». Il faut retenir trois grands moments. Avant, c'est-à-dire
au début de la séance ou de la séquence. C’est l’évaluation diagnostique. Puis pendant le
déroulement. En général c’est une évaluation formative non notée. Enfin, c’est à la fin de la séance
ou d’une séquence. En général c’est une évaluation sommative notée.
La septième et dernière question, c’est « comment évaluer ». Il y a lieu de multiples déclinaisons des
évaluations selon les chercheurs en sciences de l’éducation : sommative ou certifiante ; normative ou
critériée ; formative, c'est-à-dire diagnostique et corrective ; continue et interne ; ponctuelle et
externe ; informative ; formatrice. Il y a lieu en technologie d’en retenir trois : formative, formatrice
et sommative (voir tableau ci après).
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LES DIFFERENTES EVALUATIONS
Quand ?
Objectif ?
Ð
Ð
Conséquences
pour l’élève ?
Ð
Implication
de l’élève ?
Ð
FORMATIVE
à l’intérieur de
chaque
séquence
poursuivre
la formation
remédiation
Nulles
forte
FORMATRICE
à l’intérieur de
chaque
séquence
poursuivre
la formation
remédiation
nulles
très forte
oui
faible
SOMMATIVE
à la fin d’une
séance, d’une
séquence,
d’un chapitre
ou d’une
période de
formation
poursuivre
la formation
bilan
certification
Tableau extrait de « Le métier d’enseignant en Lycée Professionnel » par G.CZAPIEWSKI et J.J
SENEZ Editions Techniplus (1995) (P.93)
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EVALUATION ET ENSEIGNEMENT
Nous savons depuis longtemps que les bénéfices qu’un élève retire d’une formation ne sont pas tous
mesurables. La formation a pour ambition de provoquer l’apparition de comportements autres que
ceux directement liés à une « production » dans une discipline donnée ; alors que ceux qui
aboutissent à des performances mesurables moyennant un certain nombre de précautions, ceux là
sont plus difficilement observables et peu susceptibles de mesure. Ces comportements non
directement productifs intéressent particulièrement l’affectivité c'est-à-dire la capacité à éprouver des
sentiments et des émotions.
Que l’enseignement doive s’en préoccuper, cela est clair pour qui admet qu’instruire n’est pas tout.
De plus, l’acte d’apprendre ne fait pas appel uniquement aux capacités intellectuelles. En effet, un
certain nombre d’attitudes favorisent l’apparition de ces réactions plus ou moins émotionnelles.
C’est à lui aussi de vérifier que les réactions souhaitées existent réellement chez les élèves.
Evaluation et apprentissage (s)
Il importe que l’élève soit mis dans une situation telle que l’effort à faire pour apprendre ne lui
paraisse pas démesuré. Il doit avoir confiance en sa capacité à acquérir le savoir et le comprendre
correspondant. Deux écueils sont à éviter :
- tout d’abord il convient d’éviter de présenter l’objet de la séance d’apprentissage comme
extrêmement difficile et accessible uniquement aux meilleurs de la classe. Une telle représentation
provoque un repliement sur soi chez ceux des élèves qui ne se sentent pas très forts ou auxquels on a
fait sentir qu’ils n’étaient pas très bons. L’investissement ne leur semblera pas rentable puisque
l’échec est au bout de leur investissement quels que soient les efforts engagés de leur part.
- ensuite et c’est le deuxième écueil à éviter, l’élève ne doit pas être mis en situation d’échec. Il
convient de le rassurer et de le valoriser dans chacune de ses tentatives pour apprendre quand bien
même certaines se solderaient par un échec. En effet cet échec est le plus souvent apparent et il n’est
pas évalué comme tel selon certains critères et dans un domaine précis, celui de la production. –
élève. Or qui sait et qui peut prétendre ce que la mise en œuvre de la démarche d’apprendre dans
telle situation précise (travail individuel, travail collectif en groupe) a provoqué chez l’élève ?
Evaluation et motivation
Les deux écueils précédents étant évités, l’élève développe une attitude de confiance en lui-même sa
capacité de s’approprier le contenu proposé. Sa performance s’en ressentira. Nous retrouvons ici un
aspect du problème de la « motivation ». La motivation est un facteur psychologique qui prédispose
l’individu à accomplir certaines actions. L’enseignant peut penser que pour créer la motivation chez
l’élève il suffit de prévoir une séquence dite de « motivation » au début de la séance. Durant
quelques minutes, les trésors inestimables de l’objet d’étude sont dévoilés aux élèves. Une fois créée
la motivation, il est possible de s’appuyer sur ce capital tout au long de la séance sans se soucier de
la faire fructifier ni même simplement de la sauvegarder.
Une façon de motiver l’élève consiste à mettre en valeur non seulement la beauté et l’utilité de
l’objet à étudier mais aussi l’utilité et l’efficacité des efforts de l’élève pour lui et pour les autres.
Cette motivation liée à la reconnaissance de soi et de ses capacités est constamment agissante pour
peu que l’enseignant écoute et reçoive favorablement toutes les réponses ou interventions volontaires
quitte à la faire modifier par un autre élève le cas échéant.
Bien entendu cette motivation sera d’autant plus efficace qu’elle portera sur un objet d’étude
motivant c'est-à-dire dont la fonction globale aura été découverte par l’élève. Son utilité
personnelle :
- acquisition d’une méthode de raisonnement,
- maîtrise d’une démarche de résolution de problème,
-enrichissement du vocabulaire.
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En éducation technologique l’utilité peut être essentiellement d’ordre professionnel. Cette démarche
de pensée voulue par le programme, ce vocabulaire acquis sera utile pour argumenter auprès d’un
client ou d’un fournisseur, etc.
L’enseignement saura montrer à l’élève tout le profit qu’il peut retirer sur le plan du développement
personnel d’un apprentissage de mode opératoire par exemple dont l’utilité professionnelle est
évidente :
- entraînement à l’analyse d’une situation,
- problème d’acquisition d’une méthode d’organisation du travail,
- acquisition de la précision du geste et donc d’une meilleure coordination psycho motrice
- exercice de l’activité visuelle et plus généralement sensori-motrice,
- apprentissage du travail en équipe, etc.
Encore est-il nécessaire que l’enseignant soit convaincu de la double dimension de son travail :
apprentissage du contenu et développement personnel.
Evaluation et relations socio affectives
La prise en compte des attitudes de l’élève amène l’enseignant à s’interroger sur les conditions
affectives dans lesquelles s’est déroulé l’apprentissage (particulièrement lorsque la performance
obtenue n’est pas au niveau escompté). Ont-elles permis que se développe la confiance en soi, la
motivation par la valorisation des efforts ou par la découverte de l’apprentissage et de son utilité ?
D’autres réactions affectives interviennent bien sûr : la confiance que l’élève accorde au professeur
selon sa compétence ou selon ses attitudes envers ses élèves. Il ne s’agit pas ici de faire l’analyse
complète de l’environnement affectif de l’apprentissage.
Quels sont les outils mis à la disposition de l’enseignant afin que ce dernier puisse vérifier que la
situation pédagogique mise en place favorise l’apparition et l’expression d’attitudes favorables à
l’apprentissage ?
Les techniques d’exploration des attitudes sont multiples. L’enseignant n’a ni le temps ni les
moyens de se transformer en technicien de l’observation des attitudes. Etre attentif aux réactions
affectives des élèves, aux sentiments et aux émotions qu’ils éprouvent pendant la séance
d’apprentissage constitue une première démarche. Nous devons apprendre à voir les élèves
autrement que comme des élèves. Que se cache-t-il derrière le vocable élève ? Qui est-il ? Comment
et pourquoi réagit-il ainsi ? Quelles sont ses réactions, que veulent-elles exprimer : refus ou
coopération, confiance ou manque de confiance, respect ou mépris, etc. A quoi répondent-elles ?
Que visent-elles ? Quel élément de la situation pédagogique proposée a provoqué cette réaction de
refus de participer chez tel élève ? Pourquoi cet autre élève habituellement si actif ne suit-il pas
aujourd’hui ?
A défaut de pouvoir utiliser des techniques coûteuses en temps l’enseignant peut produire des
hypothèses. Il tente de les vérifier en posant quelques questions à l’élève ou en suscitant un
entretien avec lui. Ceci constitue bien sûr une démarche légère dont les liens sont lointains avec les
techniques d’exploration des attitudes par entretiens, questionnaires ou tests de personnalité.
Néanmoins ces pratiques sont essentielles.
En effet elles permettent de passer de constatations telles que : « celui-ci refuse de travailler »,
« celui là ne croit pas qu’il va réussir » à la recherche des causes et des attitudes constatées. Dans le
contexte de la classe les réactions des élèves sont provoquées par le professeur : ses attitudes, sa
démarche pédagogique, etc. Elles sont dues aussi au contenu lui-même : à quoi ça sert ? Par ailleurs
certaines réflexions s’expliquent par les attitudes des autres élèves. Elles peuvent amener l’élève à
déconsidérer le contenu de la formation, le professeur ou tout simplement à douter de luimême. « Oh Monsieur !si c’est lui que vous envoyez au tableau on y est encore pour longtemps ! »
ou « si c’est lui qui fait l’expérience, on a intérêt à se reculer… ! »
Après avoir recueilli ces informations sur l’ambiance dans laquelle se déroule l’acte d’apprendre
pour chacun, que fait l’enseignant ? Quelles conclusions en tire-t-il ? Comment va-t-il modifier sa
pratique pédagogique ?
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Tout d’abord il peut s’interroger sur la relation qu’il entretient lui-même avec la discipline qu’il
enseigne car il représente un modèle pour les élèves. Son attitude vis-à-vis du contenu sera souvent
celle qu’adopteront les élèves. Cela paraît évident en ce qui concerne la relation du savoir qu’il a
noué avec le contenu. En maîtrise-t-il la logique interne ? En connaît-il les tenants et les
aboutissants ? Si la structure logique, la cohérence interne du contenu ne lui apparaît pas nettement,
comment les élèves la percevront-ils ? Trop souvent un « c’est évident » péremptoire camoufle une
confusion ou du moins une incapacité à expliciter les liaisons logiques d’un savoir ou d’un savoir
faire.
Ce qui apparaît plus difficile (mais que l’élève perçoit très rapidement) c’est la relation de
l’enseignant avec la discipline enseignée. Lorsque celle-ci est négative, lorsque l’enseignant n’est
pas convaincu du bien fondé de ce qu’il enseigne, l’élève le ressent profondément. A partir de ce
constat souvent il se dérobe à l’apprentissage de la matière qui ne présente plus pour lui que peu
d’intérêt. Aucune incitation externe (exemple : la crainte d’une sanction) ne saura produire chez
l’élève une attitude favorable à l’apprentissage de ce contenu. Si l’enthousiasme est communicatif
et efficace, le désintérêt l’est tout autant ou encore plus.
C’est à chaque enseignant de répondre à la double question : est ce que je suis sûr d’aimer et de
connaître ce que j’enseigne ? La réponse à cette question n’est jamais évidente. Elle n’est jamais
non plus définitive. Les contenus évoluent, la connaissance que j’en ai également. Mon intérêt pour
un domaine de la connaissance ou de l’action évolue. Je ne maîtrise pas toujours cette évolution.
Evaluation et relations professeur élève
Parmi les autres domaines à analyser, il convient d’approfondir l’existence et la qualité des relations
entre le professeur et les élèves (même si ces dernières ne semblent à priori n’avoir rien à voir avec
l’apprentissage au sens strict du terme). Des observations menées avec rigueur ont montré que les
attentes du professeur sont efficaces. Elles provoquent chez l’élève le comportement souhaité. Si le
professeur attend de l’élève qu’il réalise une performance correcte, cet élève a une probabilité de
réussir plus élevée qu’un élève dont le formateur est moins exigeant. De même, un élève sous
estimé dont l’enseignant n’attend rien de bon réussira difficilement un exercice alors que par
ailleurs celui-ci est très capable d’en trouver la solution : c’est l’EFFET PYGMALION 1
Quel enseignant peut prétendre avoir envers chaque élève la même attente ou formuler un niveau
d’exigence semblable pour tous les jeunes d’une même classe ? Qui n’a pas ses favoris, ses
champions et ses éternelles « queues de classes » ? Il ne suffit pas de dire que l’on se refuse à se
fixer une fois pour toute un élève à un rang donné dans la classe. Il faut également faire confiance à
tous et admettre autant le coup d’éclat du « feu rouge habituel » que la contre performance du
« champion présumé ».
Il est urgent de rétablir chez l’élève (surtout si ce dernier perçoit une attente d’échec) une perception
positive de l’attente que l’enseignant exprime envers lui. Ceci suppose pour le formateur une autre
découverte de l’élève en question et donc une modification de son attente. S’il désire réellement le
voir réussir, il lui proposera des tâches variées et lui manifestera sa confiance en la réussite. Il
obtiendra alors beaucoup. Chacun sait que l’on ne punit facilement celui qui est facilement
punissable. Par ailleurs, l’élève réputé « bon » bénéficie de l’habitude du professeur à bien le noter
et certaines de ses erreurs peuvent passer inaperçues. En revanche, l’élève réputé « mauvais » risque
de se voir infliger des pénalités même pour des erreurs qu’il n’a pas commises (mais que le
professeur a cru remarquer parce qu’il s’attendait à ce qu’elles soient effectivement réalisées !)
Evaluation et relation élèves - élèves
Ces différences d’appréciations nuisent à la relation entre les élèves. La complicité de
l’enseignant autorise une partie de la classe à se gausser des uns et à se gargariser des succès des
autres. Les railleries et les quolibets qui fusent avant même qu’une réponse ne soit ébauchée
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paralysent l’élève et augmentent son incertitude : ce qu’il allait répondre, est ce exact et
acceptable ? En conséquence il en vient à douter sur ses capacités… Alors à quoi bon fournir un
effort puisque de toutes façons « çà ne peut pas rentrer ! ».
Est-il possible d’éduquer les élèves à l’écoute positive les uns des autres ? Comment leur
faire découvrir que leurs appréciations sur le travail fourni par un camarade incitent ce dernier à
persévérer ou au contraire à abandonner ? La tâche n’est pas facile. De toute façon l’enseignant doit
veiller à ne pas faire bloc avec les railleurs. Il doit soutenir et s’efforcer de réévaluer l’élève en
difficulté et éviter ainsi qu’il ne provoque une nouvelle dévaluation de la dévaluation.
Evaluation et auto évaluation par l’élève
Il paraît indispensable d’amener l’élève à auto évaluer les attitudes qu’il développe
envers lui-même, envers les autres et envers le contenu. L’enseignant s’efforcera donc d’entraîner
l’élève à observer ce qui se passe en lui et chez les autres. Quelles réactions et pourquoi ? La prise
de conscience des réactions et leurs explications sont les deux leviers qui permettront d’agir sur les
attitudes afin de les modifier si c’est nécessaire. Certaines procédures pédagogiques permettent à
l’élève de vivre et de dire ses réactions (positives ou négatives) sans que le professeur soit son
interlocuteur principal. Par exemple, les séquences de travail en petits groupes ou les débats
favorisent une entreprise de restauration de l’image de soi à condition que le professeur mette en
place un groupe dans lequel l’élève en difficulté puisse faire la preuve de sa compétence par rapport
au problème à résoudre. De plus elles permettent au professeur de faire évoluer les attitudes vis-àvis de lui-même ou vis-à-vis du contenu par les échanges qui s’instaurent à l’intérieur des groupes
et entre les différents groupes. Le professeur s’assure que les normes du groupe sont favorables à
lui-même et au contenu, donc à l’apprentissage.
La prise en compte des phénomènes affectifs et relationnels élargit considérablement le champ de la
notation traditionnelle. Il dépasse la problématique des tests et pose la question de l’évaluation de
l’individu en prenant en compte toutes les composants : cognitif, affectif, psycho moteur 234 . Il
s’agit autant de mesurer une production de l’élève ou de repérer une aptitude que de rechercher ce
qui dans les situations pédagogiques classiques favorise ou inhibe l’apprentissage. Trop souvent la
difficulté à apprendre est mise sur le compte de l’élève. Nous savons par ailleurs que
l’environnement affectif joue un rôle primordial. C’est la raison pour laquelle nous devons en tenir
compte. En outre le formateur n’a pas pour tâche unique de provoquer des apprentissages. Il
intervient aussi dans la construction de la personnalité des jeunes. Il se doit d’être compétent dans la
spécialité qu’il enseigne et sa didactique. Enfin il est nécessaire qu’il construise avec les élèves des
relations de qualité et enrichissantes pour tous.
L’évaluation se fait alors auto évaluation et prend en compte l’apprentissage réalisé et le
développement personnel vécu. Professeurs et élèves sont à la fois acteurs de la situation
pédagogique et acteurs de l’évaluation construite sur un contrat clair et sans équivoque. Les
responsabilités sont enfin partagées dans le respect des uns et des autres.
MONTPELLIER : UNE FORMATION A L’EVALUATION
Le nouveau programme de technologie mis en place à la rentrée 1996 avec ses documents
d’accompagnement, contient des recommandations très précises et nouvelles en matière
d’évaluation à appliquer à la discipline « technologie ». Les formations techniques des professeurs
sur des matériels et logiciels sont incontournables face à l’évolution technologique comme par
exemple… (à compléter). Mais les formations pédagogiques sont souvent reléguées au second plan
faute de moyens suffisants pour des formations. La formation pédagogique à l’évaluation en
technologie se devait d’être assurée.
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Objectifs et résultats
Il s’agissait notamment de montrer comment des situations d’évaluation formative et sommative
peuvent être construites pour vérifier les compétences notionnelles et instrumentales exigibles du
programme. Face au constat d’un retard de formation initiale et continue sur les problèmes de
l’évaluation des élèves par les enseignants d’une manière générale, et dans le cadre des actions
prioritaires de formation continue des professeurs de technologie en collège de l’académie de
Montpellier en particulier, un plan de formation conséquent à l’évaluation en technologie a été mis
en place (voir contenu ci après) durant les années scolaires 2002-2003 et 2003-2004. Le thème
abordé faisait partie des deux priorités impulsées par l’Inspection Pédagogique Régionale.
Près de 300 professeurs de technologie des collèges publics ont déjà participé à cette action sur un
total académique d’environ 700 professeurs (voir le tableau ci-après). Il s’agit d’une action de
formation à public désigné par l’IA IPR responsable de la technologie. Cette action de formation
s’est poursuivie en 2004-2005 compte tenu de la priorité décidée par Monsieur le Recteur de
l’académie sur ce thème dans les formations continues dans toutes les disciplines. Les évaluations
systématiquement conduites en fin de ces 17 stages de deux jours, ont montré un degré de
satisfaction supérieur à 80 %.
Signalons aussi que ces actions à public désigné par les corps d’inspection tendent à disparaître au
bénéfice d’actions à l’inscription volontaire des professeurs dans des formations proposées dans une
liste. Ceci ne permet pas en technologie, discipline nouvelle, d’unifier les pratiques et d’échanger
sur des questions communes. Nous avons constaté la satisfaction des professeurs d’établissements
voisins de se retrouver sur ce sujet, mais surtout de pouvoir se rencontrer de façon coordonnée, ce
que ne permet pas un stage sur inscription volontaire et académique.
Année Scolaire
2002-2003
2003/2004
2004/2005
Date
08 et 09/01/2003
29 et 30/01/2003
19 et 20/02/2003
18 et 19/03/2003
02 et 03/04/2003
09 et 10/04/2003
06 et 07/11/2003
03 et 04/12/2003
04 et 05/02/2004
03 et 04/03/2004
27 et 28/04/2004
11 et 12/05/2004
09 et 09/02/2005
08 et 09/03/2005
16 et 17/03/2005
05 et 06/04/2005
10 et 11/05/2005
Lieu
Clg deCalvisson (30420)
Clg de Jacou (34830)
Clg de Lézignan Corbières (11202)
Clg de Las Cases Montpellier (34030)
Clg deSt Géniès de Malgoirès (30190)
Clg de Le Soler (66270)
Clg de Le Soler (66270)
Clg de Vendres (34350)
Clg de Fabrègues (34690)
Clg de Lézignan Corbières (11202)
Clg du Le Bleymard (48190)
Clg de Vendres (34350)
Collège Saint Paul de Fenouillet (66220)
Collège de Capendu (11700)
Collège de Marseillan (34000)
Collège Mayac d’Uzès (30701)
Collège de Vauvert (30600)
Nbde participants
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
16
25
22
15
24
29
27
Contenu de la formation
La formation se voulait essentiellement pratique, c'est-à-dire appliquée à la discipline (voir le plan
de la formation en annexe n°1). C’était un travail de mise en oeuvre des textes officiels que sont les
programmes et les documents d’accompagnement en technologie qui a été conduit en pointant avec
précision ce qui y était demandé en matière d’évaluation. Cependant comme l’évaluation dans ses
généralités et dans ses modalités n’est pas un sujet inconnu des enseignants en poste, une partie de
13
la formation a consisté à stabiliser ces généralités et ces modalités sur la base des connaissances
actuelles en sciences de l’éducation.
En dehors des apports concrets par les formateurs et du dialogue interactif qui s’est engagé, deux
temps forts, soit environ 1/3 du temps du stage, a consisté à la production par les stagiaires de trois
ou quatre textes d’évaluation sommative différents et essentiellement dans le cycle central. Ils ont
été ensuite été analysés et validés par l’ensemble des participants et formateurs comme étant une
première version de définition de « poste d’évaluation » validant une démarche de pensée technique
sur chacune des compétences mise en œuvre. Chaque professeur est reparti avec une copie des
textes d’évaluation produits par les groupes.
L’ensemble du contenu de la formation a évolué entre le début et la fin des deux années de cette
formation en intégrant et en supprimant des documents. Il a été remis à chaque stagiaire un dossier
de référence de 100 pages.
115 questions posées par les professeurs
Comme le sujet de la formation était imposé à un public désigné par le corps d’inspection de la
technologie en collège, les 17 stages n’ont pas commencé avant que les professeurs convoqués
n’expriment par écrit la première journée, et anonymement, la ou les question(s) qu’ils se posent au
quotidien à propos de l’évaluation.
115 questions ont été ainsi recensées pour les 408 professeurs présents à ces stages. Ce qui veut dire
que tous les professeurs n’ont pas posé des questions. Mais nous avons aussi constaté que certains
professeurs ont posé plus d’une question. C’est dire la richesse de cette expression des professeurs
de technologie en prise avec les difficultés du terrain et de l’établissement sur ce sujet mais aussi de
certaines questions qui n’ont pas été posées et qui ne sont donc pas traitées dans ce document.
Les deux formateurs, Jean Paul DINTILHAC et Ignace RAK, ont systématiquement répondu à
l’issue du stage aux questions qui avaient été posées au début de la première journée.
Nous avons gardé la trace de ces questions et des réponses que nous avons données. Nous avons
pensé que cet ensemble de questions et de réponses pouvait intéresser celles et ceux qui sont
engagés dans cette éducation technologique au collège. Ces questions et ces réponses ne couvrent
donc pas la totalité des questions relatives à l’évaluation en technologie au collège puisque ce sont
celles d’un certain nombre de professeurs de technologie à un moment donné et pour une certaine
zone limitée de la France. Mais nous pouvons cependant affirmer que dans les questions et réponses
qui suivent, figurent la majorité des problèmes relatifs à cet aspect essentiel qu’est l’évaluation des
élèves dans la discipline technologie.
C’est pourquoi nous avons relu et classé ces questions et ces réponses dans des thèmes homogènes
afin d’en faciliter la lecture. Cette synthèse est présentée en deux parties :
- les questions générales et fondamentales ;
- les aspects et formes pédagogiques, didactiques, dans la mise en œuvre.
14
ANNEXE N°1
PLAN DE LA FORMATION A L’EVALUATION EN TECHNOLOGIE
Durée 2 jours
1° PARTIE
1-L’évaluation en technologie
1-1 Des enjeux forts
1-1-1 pour la discipline et pour les acteurs
1-1-2 pour les élèves au plan psychologique
1-2 Le programme
1-2-1 les textes
1-2-2 compétences disponibles et compétences exigibles
1-2-3 trois points de vue sur l’évaluation
1-2-4 six catégories de productions à évaluer
1-2-5 liste des compétences disponibles et exigibles
2° PARTIE
2-Conditions pour une mise en œuvre réussie
2-1 Des questions et des principes incontournables
2-1-1 les 6 documents à élaborer par le professeur
2-1-2 des exemples de fiches de contrat technique
2-1-3 rédaction en groupes d’un texte de poste d’évaluation (1ère partie)
2-1-4 des exemples élèves des 6 catégories de productions à évaluer
2-1-5 l’intégration de l’évaluation dans le projet pédagogique
2-1-6 l’évaluation intégrée dans le plan de déroulement du cours
2-1-7 la gestion de l’acquisition des compétences
2-1-8 la notion de critère, le barème, le corrigé
2-1-9 la rédaction des appréciations
2-1-10 la cohérence entre contrat, résumé et évaluation
2-2 Les outils d’évaluation utilisés en technologie
2-3 Synthèse des conseils pour la préparation du professeur
Exercice : examen d’un texte d’évaluation
3° PARTIE
3-Rédaction de textes d’évaluation
3-1 Présentation du travail demandé et des documents ressources
3-2 Travaux de groupes (2° partie) : ébauches de textes pour postes d’évaluation
3-3 Mise en commun, discussion et synthèse des textes rédigés
3-4 Bilan du stage
15
BIBLIOGRAPHIE
1
Rosenthal, R.A., Jacobson, L. (1978). Pygmalion à l’école. Paris : Casterman.
Bloom, B.S. (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques : tome 1 domaine cognitif. Montréal
Presses de l’université du Québec.
3
Bloom, B.S., Kratwohl, D.R., Masia, B.B. (1976).Taxonomie des objectifs pédagogiques : tome 2,
domaine affectif. Montréal : Presses de l’université du Québec.
4
Harrow, A.J. (1977). Taxonomie des objectifs pédagogiques : tome 3, domaine psychomoteur.
Montréal : Presses de l’université du Québec.
2
16
professeurs de technologie en collège
(2° partie)
Jean Paul DINTILHAC IA IPR STI en Technologie Académie de Montpellier
INTRODUCTION GENERALE
Il est habituel de voir traiter de la question de l’évaluation scolaire par l’intermédiaire d’ouvrages et
d’articles, souvent théoriques et sans exemples disciplinaires, rédigés par des spécialistes, en
général des chercheurs et/ou des formateurs d’enseignants. Nous avons ainsi assisté à de
nombreuses déclinaisons des formes et modalités d’évaluation des élèves, notamment dans la
période 1960-1990 lorsque est apparu l’enseignement dit « par objectifs ».
Les professeurs de technologie ont intégré à leur façon cette évolution des pratiques pour appliquer
les programmes de 1996. Des exemples ont été publiés dans la revue « Education Technologique »
ainsi que dans différents ouvrages ressources et manuels. En 2005, quelles sont les principales
questions que les enseignants se posent à propos de l’évaluation en technologie et quelles réponses
opérationnelles peut-on suggérer, sans toutefois prétendre avoir recensé toutes les questions et
réponses possibles ?
Tel est le sujet de cette étude recensant 115 questions écrites (Q1 et Q2), et les réponses (R1 et R2)
recueillies lors des trois années de formation à l’évaluation dans l’académie de Montpellier en
2002-2003, 2003-2004 et 2004-2005.
QUESTIONS GENERALES ET FONDAMENTALES
On peut regrouper les dix questions en quatre thèmes.
Définitions
Qu’est ce qu’une évaluation formative, sommative, formatrice ?
Il s’agit d’une demande de clarification des définitions d’évaluations formative, sommative et
formatrice. En technologie ce sont effectivement les trois formes principales d’évaluation qu’il faut
retenir, même si l’on pourrait ajouter l’évaluation diagnostique essentiellement formatrice.
L’évaluation formative est non notée. Elle concerne les deux premières composantes de l’évaluation
du programme : « l’appréciation de l’implication de l’élève dans l’activité collective » et
« l’estimation des progrès de l’élève pour chacune des compétences ».Elle est mise en œuvre lors
d’exercices d’application faisant suite à l’apport de connaissances nouvelles par le professeur (cours
à l’ensemble de la classe, du groupe ; démonstration ; etc.). Les éléments et les critères d’évaluation
17
sont les mêmes que pour l’évaluation sommative qui s’ensuivra mais avec des données ou un
support technique différents.
L’évaluation sommative est notée. Ceci correspond à la troisième et dernière composante de
l’évaluation du programme, c'est-à-dire « un contrôle : une maîtrise minimale doit être atteinte pour
chacune des compétences attendues ». Elle se traduit par une somme de résultats correspondants à
une somme de compétences et/ou à une somme de résultats chiffrés pour aboutir à une note sur 20
qui est actuellement la norme scolaire française. Elle revêt le caractère d’un bilan public comme par
exemple la communication des résultats aux parents, l’attribution d’un certificat ou d’un diplôme,
etc. (G.de Landsherre).
Quant à l’évaluation formatrice, non notée, elle va plus loin dans l’action éducative puisque
contrairement aux évaluations formatives et sommatives où c’est le professeur qui est responsable
de la régulation, ici c’est l’élève qui l’effectue. (J.J.Bonniol ; G.Nunziati). Elle consiste à faire en
sorte que l’élève s’approprie les outils d’évaluation des enseignants, et maîtrise lui-même les
opérations d’anticipation et de planification de la formation. Sans aller jusqu’à un contrôle total par
chaque élève de collège de son cursus de formation, nous pouvons dire que les pratiques d’auto
évaluation, de co-évaluation et d’hétéro évaluation, sont des processus qui participent à l’évaluation
formatrice. L’apprentissage de l’auto gestion de l’implication des élèves dans l’activité collective et
des progrès dans un livret individuel des compétences est une activité implicite mais concrète que
doit planifier le professeur dans chaque cours.
Evaluation et notation
Quelle différence entre évaluation et notation ? Peut on enseigner et apprendre sans évaluer ?
L’évaluation doit- elle se solder systématiquement par une note ?
Si l’on s’en tient aux recherches en éducation et aux différents auteurs d’ouvrages sur le sujet de
l’évaluation, il est vrai que c’est le terme d’évaluation, qui, associé à d’autres qualificatifs
(formative, sommative, etc.), est le plus souvent retenu et non les termes de notation ou contrôle. En
effet le terme d’évaluation est le plus retenu et confondu avec le qualificatif d’estimation, donc
réduit au point de vue formatif. C’est pourquoi il est logique et plus simple de garder le terme
d’évaluation auquel on associe aussi les qualificatifs de « sommative et notée ». Il est en effet
logique de garder également le terme d’évaluation, y compris pour un contrôle noté, car, comme le
souligne à juste titre A. De Peretti, les interrogations et les contrôles ne peuvent pas être considérés
comme des opérations définitives destinées à sanctionner et classer sans délai les individus (voir
encadré n°1). Il faut donc considérer que même dans, et après un contrôle noté, il y a des conseils
formatifs à exprimer pour faire encore progresser l’élève.
Ceci conduit à dire que l’évaluation ne se solde pas systématiquement par une note. Il faut
simplement que le professeur précise bien s’il place l’élève en situation d’évaluation formative ou
en situation d’évaluation sommative notée.
Si l’on se place du seul point de vue administratif du système éducatif français et de ses règles,
celui-ci exige la production normée, sur 20, de notes pour faire des bilans trimestriels, délivrer des
certificats, ou classer des candidats dans un concours ayant par définition un nombre limité de
places. S’il s’agit d’apprendre, là aussi il faut des points de repères pour savoir si l’apprenant a
retenu les connaissances nouvelles et s’il sait, par exemple en technologie, les mobiliser dans une
activité technique. Rappelons que le principe retenu par le programme de technologie sur
l’évaluation au collège dés la classe de 6° est celui de trois dominantes dont les deux premières sont
formatives et la troisième sommative et notée. On peut donc dire, sans hésitation, qu’il n’est pas
possible d’enseigner sans évaluer et sans mettre de notes compte tenu des contraintes
18
institutionnelles et du nécessaire contrôle par le professeur des résultats des activités
d’enseignement.
Contenu(s) des évaluations
Evaluer quoi : les compétences, les connaissances, les savoir faire, les savoir être, les acquis,
les progrès ?
Il est vrai que là aussi, selon la formation reçue et les différents ouvrages et articles existants sur
l’évaluation, les termes parfois employés pour désigner des éléments très proches et souvent
identiques, ne facilitent pas une perception précise de ce qui est souhaité dans un programme et à
plus forte raison la communication entre les professeurs de disciplines différentes.
Si l’on s’en tient à une lecture stricte du programme de technologie de 1996, il s’agit effectivement
d’évaluer des compétences :
- en classe de 6° on dénombre 34 compétences liées à l’acquisition des techniques de base ;
- en classe de 5° et 4° , il s’agit de 16 compétences instrumentales et notionnelles exigibles liées à
l’acquisition d’une démarche de pensée technique mise en œuvre lors des réalisations sur projet et
non d’une simple restitution de définitions ;
- en classe de 3e LV2, 6 nouvelles compétences notionnelles sont exigibles.
Par compétence technique il faut entendre très simplement la mise en œuvre simultanée lors d’une
activité technique, en général collective, d’un certain de savoirs, de savoir-faire (les compétences
notionnelles et instrumentales) et de savoir être. D’où la nécessité de cerner avec précision dans la
préparation du cours et lors des évaluations formatives et sommatives, les compétences notionnelles
et instrumentales mobilisées pour gérer la deuxième et la troisième composante de l’évaluation
« évolution des progrès », résultats notés lors de « contrôles » (voir encadré n°2). S’ajoute à cela le
choix judicieux d’une ou deux compétences dans le domaine du savoir être. C’est ce que le
programme intitule dans la première composante de l’évaluation « implication de l’élève dans une
activité collective » : cela peut être par exemple participer à un travail en équipe, respecter l’opinion
des autres, réfléchir aux idées que les autres ont exposés, etc.
Au collège, c’est un exercice scolaire que d’évaluer ces compétences notionnelles et instrumentales
à l’aide d’un support écrit qui sera noté. Il ne faut pas oublier qu’il y a cinq autres productions sur
lesquelles une évaluation notée est à conduire : les pièces réalisées, les ensembles montés, la
production d’un service, les documents d’accompagnement d’un produit matériel ou d’un service, la
présentation orale d’un projet réalisé.
Forme et moment
Comment évaluer ? A quel moment ?
Il faut toujours avoir à l’esprit que lorsque l’on a la responsabilité d’enseigner, le souci permanent
est d’évaluer le résultat de l’action pédagogique. Pour cela toutes les formes sont possibles à la
condition qu’elles soient prévues et structurées à l’avance, ou réfléchies si elles sont imprévues, et
qu’elles n’occupent pas la totalité du temps d’enseignement. Il peut s’agir d’une évaluation orale,
écrite et dans tous les cas observables au cours d’une réalisation. Cela ne doit pas porter sur un
« objet non identifié » par l’élève et donc à plus forte raison par le professeur. D’où le repérage
préalable et précis des productions des élèves dans un programme (les six productions citées
précédemment pour le programme de 1996) et la communication du professeur à l’élève de ces
objets sur lesquels porteront ces évaluations, celles-là et pas d’autres, ainsi que les moments où
auront lieu ces évaluations dans le déroulement d’une séance ou d’une séquence pour éviter toute
évaluation « surprise » dans les deux cas d’évaluation : formative ou sommative.
19
Pour les évaluations sommatives, le moment choisi est donc obligatoirement prévu et signalé aux
élèves : à un moment précis du déroulement d’un exercice noté, en fin de séance ou de séquence. Il
ne peut pas y avoir d’évaluation formative ou sommative lors de la partie de la séance
d’enseignement où le professeur apporte des connaissances nouvelles dans un cours à l’aide d’une
démonstration ou une expérimentation puisque c’est le moment où l’élève apprend.
LES EVALUATIONS FORMATIVES
Q-1 Trois sujets sont nettement placés en tête des préoccupations. Le premier concerne
l’implication des élèves dans les travaux de groupe ou d’équipe (11 questions) : comment évaluer
l’implication de l’élève dans la réalisation d’un projet de groupe, des comportements,
l’activité collective, un travail d’équipe ; comment évaluer l’implication avec équité, des
critères non subjectifs et un travail de groupe de façon différenciée, comment valoriser
l’apport de chacun ; comment évaluer la communication dans le groupe ?
Le second sujet porte sur l’évaluation des progrès et de la progression (6 questions): comment
évaluer des progrès, des comportements en continu et avec objectivité ; faut-il les noter ; fautil évaluer lors de l’apprentissage ; comment prendre en compte des pré requis différents ?
Le troisième sujet est relatif aux difficultés de repérage et d’appréciation des compétences
comportementales (4 questions): comment évaluer des comportements et des savoir être en
même temps que des savoir faire avec une classe de 24 élèves et des travaux pratiques
tournants ?
R-1 Décider d’une évaluation formative est contradictoire avec le principe d’improvisation.
Implication dans les travaux de groupe ou d’équipe
Il convient de prévoir l’évaluation formative de l’implication de l’élève dans une activité collective
(première composante de l’évaluation du programme), tout comme celle d’une compétence
notionnelle ou instrumentale exigible (deuxième composante de l’évaluation du programme). Ceci
est une condition préalable à inclure dans toute préparation de cours. Il faut donc qu’à chaque
séance d’enseignement soient fixés avec précision un ou deux objectifs sur l’éducation
comportementale à communiquer aux élèves, et pas plus. Pour cela, le conseil que l’on peut donner,
c’est d’établir à priori et par année, une liste fixe de ces comportements socio affectifs (écouter les
arguments développés par d’autres dans un travail de groupe, apporter des idées non exprimées par
les autres, etc. (cf. C.Merieux et I.Rak) et des compétences notionnelles et instrumentales, pour y
puiser selon les situations d’enseignement. Une fois choisies et communiquées aux élèves, ces
visées ainsi clairement établies par séance peuvent être observées et gérées avec clarté et sans
improvisation. L’erreur souvent commise est de travailler avec la liste complète en main et de
« cocher ». Cela relève de l’exploit, voire de l’impossibilité de réalisation tellement la liste est
longue et les élèves nombreux.
La notion d’équité est ainsi plus facile à instituer. Etre équitable c’est être juste, à la condition
d’avoir fixé à l’avance des éléments (exemple : avoir exprimé des idées personnelles) puis des
critères observables (exemple : au moins une idée) pour juger du résultat attendu (exemple: avoir
exprimé au moins une idée personnelle dans un travail de groupe). Dans ces deux premières
composantes, il ne s’agit pas de classer, ni de comparer avec les autres. Il s’agit de dire à chaque
élève, ou mieux, que chacun d’entre eux puisse dire lui-même sur la base de ces éléments et
critères, s’il a ou non cette fois-ci répondu ou non à ces exigences et ceci de façon non notée : « j’ai
répondu, ou, je n’ai pas encore répondu, à ce comportement demandé » ou « je maîtrise ou je ne
maîtrise pas encore cette compétence ». Ce simple constat est formateur. En conséquence, il ne
20
s’agit pas de rétablir la comparaison ou un semblant de classement au travers d’une « valorisation »
de l’implication d’un élève par rapport à un ou plusieurs autres élèves mais tout simplement de faire
faire un constat individuel conscient et personnel par rapport à ces visées. En ce qui concerne
l’évaluation de la « communication » dans un groupe, il faut réécrire cette visée éducative de façon
plus précise et observable, voire l’éclater en plusieurs, par exemple « au sein du groupe, j’interviens
pour que les relations se passent sans conflit ».
La gestion des progrès et de la progression
Evaluer les progrès et la progression de chaque élève sur chacune des compétences et les
comportements de la catégorie du savoir être en « continu », c'est-à-dire au fur et à mesure du
déroulement d’une activité qui se déroule dans une classe de 24 élèves, relève de l’exploit et peut
entraîner une impossibilité de participer à l’évaluation formative de tous les élèves sur toutes les
compétences et comportements. Deux solutions complémentaires peuvent être proposées. La
première c’est de limiter à une ou deux compétences et comportements au maximum dans une
séance, l’exercice d’évaluation formative en cours d’activité en s’assurant qu’elle est effectivement
observable. La seconde c’est de confier aux élèves le soin de s’auto évaluer et de gérer eux-mêmes
ces progrès à partir d’un petit livret de suivi personnel de compétences.
Il faut rappeler que l’évaluation formative est non notée, puisque c’est un moment où les élèves
s’exercent et ont le droit de faire des erreurs et de recommencer car ils sont en apprentissage. Il
convient cependant d’y appliquer les mêmes critères que l’évaluation sommative notée (voir plus
loin). Il est souhaitable de ménager dans la durée, au moins deux ou trois exercices d’évaluation
formative sur la même compétence et chaque comportement. Enfin si les élèves ont des prés acquis
différents cela n’a pas d’importance. En effet c’est le moment approprié pour dispenser des
conseils, des rattrapages et du soutien personnalisés.
Q-2 Ce deuxième groupe de questions porte sur des capacités qui sont souvent retenues, telles
quelles, dans les grilles d’évaluation : comment évaluer des compétences qui ne sont pas des
connaissances comme l’autonomie, l’investissement, la motivation, l’organisation, la
communication ?( 2 questions).
R-2 Par définition, une capacité c’est pouvoir accomplir un acte, produire un comportement ou un
ensemble de comportements adéquats dans une situation donnée (G.De Landsherre). La capacité
n’est pas évaluable en temps que telle. Toute la vie nous progressons dans chacune de ces capacités.
Autres capacités à évaluer
La période de formation du collège et en technologie n’est qu’un moment scolaire où il est possible
de créer des situations d’activités favorables au développement d’une partie de ces capacités. On ne
peut pas utiliser ces termes directement dans une grille d’évaluation car ils sont très (trop) généraux
par opposition à la compétence. Il est conseillé de trouver des comportements observables qui
soient significatifs de leur participation à la construction de la capacité visée. Par exemple pour
l’autonomie : je prends des initiatives ; devant une difficulté, je demande de l’aide au professeur ;
etc. (C.Merieux, I.Rak). Le deuxième conseil, c’est que sa rédaction soit formulée positivement
(voir ci-dessus) et non négativement comme par exemple : incapacité de prendre des initiatives ; à
besoin de demander de l’aide au professeur. Il en est ainsi même lorsque l’objectif est formulé
positivement. Les jugements normés et portés sur ces comportements à partir de réponses pré
définies doivent être eux aussi exprimés positivement, par exemple : maîtrisé, ou, pas encore
maîtrisé, au lieu de maîtrisé et non maîtrisé.
21
La participation de la technologie à la construction de ces capacités socio affectives (et dont
l’évaluation est strictement formative, donc non notée) porte sur la personne humaine et non pas sur
les productions des élèves.
LES EVALUATIONS SOMMATIVES
Q-1 Quatre sujets sont placés en tête des questions. Le premier sujet de préoccupation porte sur
l’évaluation des réalisations (10 questions) : comment peut-on et fait-on pour évaluer une
fabrication, une réalisation en laboratoire, des productions, un objet technique, et y intégrer
la préparation du travail ; quelles sont les méthodes, critères, outils d’évaluation des travaux
de fabrication ; comment évaluer l’élève en cours de fabrication ?
Le second sujet concerne la façon dont on peut évaluer la part de chacun dans un travail de groupe
(7 questions) : comment évaluer des travaux effectués en groupe ou collectivement ; la part de
chacun dans un travail de groupe doit-elle être différenciée, comment obtenir l’équité dans
l’évaluation dans des activités différentes lors de la réalisation d’un produit unique ?
Les troisième et quatrième sujets interrogent la pertinence d’attribuer une note sur 20 pour les
productions des élèves (4 questions) et les critères à retenir pour attribuer une note finale sur 20 la
plus juste possible (4 questions).
R-1 Il y a lieu d’adopter le terme général de « productions » pour l’ensemble de ce qui est demandé
aux élèves comme travaux lors des évaluations et qui se substitue aux termes de réalisations,
fabrications, objets techniques, etc. Rappelons qu’en technologie certaines de ces productions sont
spécifiques à cette discipline. C’est ce qui en fait son intérêt et sa spécificité.
Les productions en technologie
On peut classer ces productions en deux catégories. La première catégorie de productions est
proprement disciplinaire. En effet ce sont des productions techniques qui n’existent pas dans
d’autres disciplines générales et pouvant être comparées à des pratiques socio techniques prises
comme références (J.L.Martinand) extérieures au collège. Elles sont au nombre de quatre et les
résultats sont souvent consignées sur une fiche (C.Merieux, I.Rak) :
- les produits matériels « pièces » (un support, typon de circuit imprimé, prototype, emballage en
une pièce, etc.) ;
- les produits matériels « ensembles montés » (une boussole, un jeu labyrinthe, un prototype, une
maquette, un emballage en plusieurs pièces, etc.) ;
- les produits « immatériels » de type service (information écrite, vocale, audio-visuelle, processus
d’obtention d’un document administratif, voyage d’agrément, etc.) ;
- les documents « construits » en accompagnement ou non d’un produit matériel ou immatériel
(notice d’utilisation ; croquis ; schéma ; masque de saisie de tableau ; scénario de cassettes audio,
vidéo, cédérom ; etc.).
L’évaluation en technologie n’échappe pas aux formes habituellement utilisées, telles que les
évaluations écrites et orales et dont l’existence est strictement scolaire. Il s’agit pour cette deuxième
catégorie de productions scolaires, d’apporter sous des formes proches d’autres disciplines, c’est-àdire dans un document écrit ou exprimé dans un exposé oral, la preuve de la maîtrise de :
- compétences notionnelles et instrumentales exigibles du programme (gamme de réalisation,
fonction d’usage, tableau, etc.) associées, mobilisées et contextualisées au cours de situations,
scénarios, unités (voir encadré n°3) conduisant aux quatre productions ci-dessus ;
- la présentation orale d’un projet technique réalisé collectivement (produit matériel, produit
service).
22
Nous pensons que les quatre premières productions citées et aboutissant à des « produits » au sens
des normes françaises, européennes et internationales, doivent faire l’objet d’une évaluation notée.
Que dirions nous de la production d’une personne ou d’un groupe de personne dans une entreprise à
qui il ne serait pas distribué de salaire pour le travail effectué et dont la qualité du produit ne serait
pas vérifiée avant de le mettre en vente ? Par ailleurs, en technologie, l’instant où l’on examine la
qualité de tous les éléments d’une pièce, d’un ensemble monté, d’un service réalisé ou d’un
document construit, est un moment éducatif très riche compte tenu de la discussion qui doit ensuite
s’engager sur la comparaison entre le cahier des charges et le(s) résultat(s). Les décisions qui
s’ensuivent et la comparaison possible avec des documents authentiques d’évaluation de produits
issus d’entreprises, peuvent constituer une situation pédagogique que le professeur se doit de
rechercher. Enfin si l’on veut intégrer la qualité de la préparation du travail dans la note, il suffit de
prévoir une partie de la note sur 20 pour cela. Dans tous les cas il faut cerner avec précision et à
l’avance les parties sur lesquelles porteront les contrôles.
La production d’un document écrit ayant pour visée de vérifier la maîtrise de compétences
notionnelles et instrumentales exigibles cité ci-dessus, ne doit pas vérifier une seule d’entre elles,
mais deux ou trois afin d’éviter la multiplication des évaluations sommatives.
Nous appellerons « éléments » ces parties sur lesquelles porteront une partie de la note. Par exemple
pour une pièce seule, ce seront des dimensions, des spécifications géométriques et/ou de forme
et/ou d’état de surface et/ou d’aspect et/ou d’autres spécifications particulières comme la dureté, la
protection par la peinture, etc. Pour l’évaluation d’une compétence notionnelle associée, mobilisée
et contextualisée au cours de situations, scénarios, unités conduisant à l’une des quatre productions
ci-dessus, en général à partir d’un texte écrit posant un problème à résoudre et des questions sous
des formes variées, l’utilisation du calibre à coulisse, l’appréciation d’un résultat, la connaissance
et la compréhension de la notion de tolérance, etc. peuvent être cités comme éléments.
Pour les six productions et pour chaque élément choisi, il faut ensuite choisir un ou plusieurs
« critères » d’évaluation. Par exemple, pour les éléments ci-dessus, ceci peut être : le respect de la
tolérance, l’exactitude de la mesure trouvée, l’exactitude de l’appréciation, l’exactitude de la
réponse.
Enfin, il faut avoir prévu en face de chaque élément son (ou ses) critère(s), les principales
possibilités de réponses possibles qui seront acceptées. Dans ce cas on mettra la totalité de la partie
de la note à prévoir sur cet élément. On précisera également ce qui ne sera pas accepté. Dans ce
dernier cas, aucun point de la partie de la note prévue ne sera attribué. Il est indispensable d’éviter
tout barème dégressif car il conduit à une contradiction avec la rigueur des pratiques sociales
extérieures au collège qui ne permettent en aucun cas des résultats approximatifs : les réponses sont
ou ne sont pas dans les réponses prévues et acceptées. La technologie est la discipline de la rigueur
des contraintes ainsi que celle de l’examen des résultats.
Ceci nous amène à conclure que faute d’une culture de l’évaluation s’appuyant sur une épreuve
ponctuelle d’examen dans les épreuves du brevet des collèges qui n’existe pas, et ceci depuis le
programme de 1985, il est indispensable pour les professeurs de technologie d’établir pour chaque
évaluation sommative, un corrigé-type comprenant systématiquement quatre parties : élément ou
objet de l’évaluation, le(s) critère(s), les principales réponses possibles acceptables et refusées ainsi
que la partie de la note prévue sur 20. Faute d’aller jusqu’à ce degré de préparation pour l’exercice
d’évaluation, il est illusoire de penser que l’on puisse noter avec équité et transparence.
Pour ce qui est de la notation en cours de déroulement d’une évaluation sommative (mais aussi
formative non notée), il suffit de prévoir dans les consignes que l’élève appelle le professeur à un
moment très précis du déroulement, par exemple avant de mettre en marche une machine pour noter
le respect des consignes de sécurité ou de la bonne mise en position d’une pièce dans un porte
23
pièce. Il est cependant recommandé de limiter au minimum, par exemple une seule fois, ces
notations en cours de réalisation car cela deviendrait ingérable.
Travail de groupe mais note pour chacun
En technologie l’activité collective est essentielle si l’on veut respecter l’esprit des pratiques
sociales de références pour la fabrication d’un produit en nombre : la quasi-totalité des produits est
le résultat d’un travail de groupe ou d’équipe ayant des compétences complémentaires. On peut
citer le concepteur, l’agent de marketing, l’essayeur, le fabricant, le technicien d’après-vente, etc. Si
l’on veut noter la production d’un groupe, c'est-à-dire le résultat de ses activités, et ne pas
confondre avec l’implication personnelle de chacun dans cette activité collective qui comme nous
l’avons vu précédemment est formative et non notée, il faut procéder en deux étapes et prévoir deux
parties dans la note sur 20.
Tout d’abord, il, (le professeur), doit prévoir avant le début du travail, et non pas une fois le travail
commencé, les tâches que chaque élève doit accomplir individuellement et dont il prend la totale
responsabilité pour la qualité de la production et donner par ailleurs une tâche collective qui a pour
visée une production observable, mais collective, et pour laquelle on a du mal à distinguer la part de
chacun. Ensuite, dans le corrigé-type dont nous avons précédemment montré l’importance et la
précision par le choix des éléments et des critères pour traiter les résultats avec équité, il faut
partager la note sur 20 en deux parties et pas obligatoirement 10 à l’une et à l’autre. La première
partie sera constituée de la note du résultat de la production individuelle de chaque élève. La
seconde partie de la note sera constituée du résultat de la production collective. On attribuera donc
celle-ci à tous les élèves sans distinguer la part de chacun car cela est impossible à quantifier, et de
toute façon contraire à l’esprit d’une réalisation collective. La note individuelle sur 20 résultera de
l’addition de la note collective, la même pour tous, et de la note qui correspond à la qualité du
résultat de la tâche individuelle.
La solution ci-dessus peut s’appliquer à la réalisation d’un produit unique par une classe, donc en
un seul exemplaire : il faut prévoir une production personnalisée et individuelle par élève et une
production collective pour tous par petits groupes.
L’attribution d’une note
L’attribution d’une note sur 20 est une contrainte institutionnelle et incontournable. Raisonner et
proposer des solutions ne la prenant pas en compte est du domaine d’une évaluation théorique et
pratiquement irréalisable. Comme nous l’avons vu, l’évaluation n’a pas systématiquement pour
finalité d’aboutir à une note. Nous l’avons développé précédemment, l’estimation des progrès de
chaque élève sur chaque compétence exigible imposée par le programme est formative et précède
l’évaluation sommative notée.
Le cas de l’évaluation des compétences du brevet informatique et internet (B2i) est à considérer
avec la même rigueur que ci-dessus à l’aide d’un corrigé-type. Certaines compétences sont souvent
inclues dans les évaluations sommatives du programme de technologie, même si le résultat est
exprimé autrement : acquis ou non acquis. D’autres compétences peuvent être validées au travers
d’évaluations sommatives notées, à la condition de le prévoir là aussi à l’avance et de le
communiquer au préalable aussi aux élèves. Il suffit de fixer la note, ou la limite, le seuil, de la
partie de la note qui validera ou non la compétence visée. Par exemple il suffit de fixer à l’avance ce
seuil sur la base d’un corrigé type rigoureux, par exemple 4 sur 6, 10 sur 12, etc. A ce seuil fixé et
au-dessus, la compétence est reconnue.
24
L’évaluation sommative notée n’est jamais « juste », c'est-à-dire que pour une production donnée,
un ensemble de professeurs de la même discipline n’aboutit pas à la même note (G.De Landsherre).
Cependant, plus la préparation du corrigé-type est précise, plus on peut se rapprocher d’une note
identique mise par tous les professeurs, et donc par les élèves dans le cas d’une autoévaluation si on
leur communique ce corrigé-type. La note est donc ainsi pour le moins objective, sinon juste, avec
la précaution de retenir un nombre restreint, mais bien circonscrit, de compétences afin de pouvoir
gérer plus facilement cet ensemble auprès d’une classe entière. Un cours préparé avec précision
assure la qualité de l’enseignement dispensé.
Q-2 Des questions se posent lorsque l’exercice sommatif est terminé : doit-on tenir compte de la
bonne volonté de l’élève indépendamment du résultat de sa production (une question) et
comment faire devant des notes obtenues hétérogènes, par exemple, trois élèves obtiennent de
18 à19, dix se situent entre 5 et 8 et les autres entre 8 et 12 (une question)?
R-2 Il y a toujours une réflexion à conduire et des suites à donner à l’issue d’une évaluation
sommative.
La bonne volonté de l’élève
On ne sait pas mesurer objectivement « la bonne volonté ». En effet il peut y avoir de la bonne
volonté chez un élève qui ne manifeste aucun signe extérieur observable. Si l’on veut tenir compte
des comportements du domaine socio affectif, il faut revenir aux comportements observables cités
lors de l’évaluation formative correspondant aux deux premières dominantes sur trois du
programme (implication de l’élève dans l’activité collective ou estimation des progrès pour chaque
compétence) et éviter de les intégrer à la note. Ils sont à prendre en compte indépendamment de la
note sur la production visible, observable, et chiffrable objectivement et en aucun cas modifier la
note de cette production.
L’hétérogénéité des notes
Lorsque des notes sont très hétérogènes, il y a lieu de créer des petits exercices formatifs non notés
pour les seuls élèves concernés par une difficulté et pour les seules compétences concernées dans
l’exercice. Par exemple s’il s’agit d’un problème de difficulté à prendre une mesure, il faut mettre à
disposition des pièces défectueuses (ou non) à mesurer que l’on a soigneusement mises de coté tout
au long de l’année pour cela (au lieu de s’en séparer). Le conseil complémentaire que l’on peut
donner, c’est de créer des contrôles où une partie de ceux-ci comportent non seulement l’évaluation
de la capacité à mettre en œuvre des compétences nouvellement acquises, mais aussi celles sur
lesquelles on a décidé de revenir pour l’ensemble de la classe (A.Antibi). Par exemple si
l’évaluation sommative précédente a porté sur les compétences exigibles à utiliser le calibre à
coulisse et la notion de tolérance, on peut vérifier à nouveau dans l’évaluation sommative suivante
la notion de tolérance et pour la première fois une autre compétence exigible nouvelle comme celle
de contrôleur électrique. Il est possible d’en informer les élèves à l’avance, mais sans révéler le
texte du contrôle, et procéder ainsi à des rattrapages et à des consolidations selon les élèves.
Dans la troisième partie de l’article nous aborderons les trois groupes de questions restantes :
- aspects et formes pédagogiques, didactiques, dans la mise en œuvre ;
- la gestion de l’évaluation et des contrôles ;
- l’évaluation au niveau de l’établissement.
25
Encadré N° 1
« Les contrôles et les interrogations ne peuvent plus être considérés comme des opérations
définitives destinées à classer sans délai les individus, mais comme des transactions prospectives :
elles ont pour objet de permettre à des apprenants une reprise soutenue de leur efforts
d’apprentissage et de compréhension, comme de soutenir chez les formateurs ou enseignants des
essais incessants d’ajustement de leur démarche »
A. De Peretti (1998). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. ESF. p 532
Encadré N° 2
« Une discipline qui n’est pas capable de dire quels sont les acquis des élèves (compétences,
attitudes, etc.) n’est pas prise au sérieux dans un système scolaire quel qu’il soit). »
J.L. Martinand (1994). La technologie dans l’enseignement général : les enjeux de la conception et
de la mise en œuvre. IIPE-UNESCO
Encadré N°3
« Ces compétences exigibles devront être disponibles et évaluables sur des postes d’évaluation
analogues à des situations d’examen. »
J.L.Martinand (1997). Familiarisation technique et connaissance technologique. La technologie au
collège. Revue internationale, Sèvres : CIEP.
26
Bibliographie générale sur l’évaluation : éléments
ANTIBI, A. (2003). La constante macabre, ou comment on a découragé des générations d’élèves.
Paris : Math’Adore, distribution VUPS.
BARLOW, M. (1990). Formuler et évaluer ses objectifs en formation. Lyon : Chronique sociale.
BARLOW, M. (1992). L’évaluation scolaire, décoder son langage. Lyon : Chronique sociale
CARDINET, J. (1994). Pour apprécier le travail des élèves. Bruxelles : De Boeck Université.
DE LANDSHEERE, G. (1990). Evaluation continue et examens, précis de docimologie. Paris :
Nathan Labor.
DE LANDSHEERE, G. Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation. Paris : PUF.
DE LANDSHEERE, V., DE LANDSHEERE, G. (1977). Définir les objectifs de l’éducation. Paris :
PUF
DE PERETTI, A. (1984). Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative, tomes 1 et
2. Paris : INRP.
DE PERETTI, A. (1984). Les points d’appui de l’enseignement pour une théorie et une pratique.
Paris : INRP.
DE PERETTI, A., BONIFACE J., LEGRAND, J.A. (1998). Encyclopédie de l’évaluation en
formation et en éducation, guide pratique. Paris : ESF
HADJI, C. (1998). L’évaluation démystifiée. Paris : ESF.
LEMEIGNEN, M.F. (1994). Faites-les réussir, gestion mentale, évaluation formative, pédagogie
par objectifs. Paris : Editions de l’organisation.
PERRENOUD, PH., (1998). L’évaluation des élèves. Bruxelles : De Boeck Université.
PORCHER, B. (2003). Enseigner dans la voie professionnelle : du référentiel à l’évaluation. Paris :
Foucher.
Bibliographie sur l’évaluation en technologie : éléments
ASSOCIATION EUROPEENNE POUR L’EDUCATION TECHNOLOGIQUE (AEET), (2004).
Finalités et évaluations en éducation technologique, actes du colloque 17-18-19 mars 2004. Paris :
Delagrave (à paraître).
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA RECHERCHE
(2000). Banque d’outils d’aide à une évaluation des compétences transdisciplinaires au collège :
sciences de la vie et de la terre, sciences physiques et chimiques, technologie. Paris : Direction de la
programmation et du développement.
RAK, I., MERIEUX, C. (1997, 1998, 2000). L’évaluation des élèves dans le cycle d’orientation
6ème ; Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle central 5ème 4ème ; Enseigner et
évaluer les élèves dans le cycle d’orientation 3ème. Paris : Delagrave.
RAK, I., MERIEUX, C. (1998, 1999). Livrets de compétences de l’élève : 6ème ; 5ème et 4ème ; 3ème
option technologie ; 3ème option LV2. Paris : Delagrave.
RAK, I., MERIEUX, C. (1998). Carnet de notes du professeur. Paris : Delagrave.
RAK, I., MERIEUX, C. (2001). La technologie au collège : enseigner et évaluer. Paris : Delagrave.
RAK, I. (1999). Pour enseigner la technologie en SEGPA et EREA. Paris : Delagrave.
RAK, I. (2000). Enseigner et évaluer : une relation de cause à effet. SKOLE, hors série 2000.
Marseille : IUFM.
27
professeurs
de technologie en collège
(3° partie)
Jean Paul DINTILHAC IA IPR STI en Technologie Académie de Montpellier
INTRODUCTION
Rappelons que cet article a pour origine les questions que les professeurs de technologie ont posés
par écrit avant que ne débute chacun des dix stages de formation qui se sont déroulés dans
l’académie de Montpellier en 2002-2003 et 2003-2004.
Dans la deuxième partie nous avons tenté de répondre aux questions générales sur les principaux
termes en rapport avec le sujet qu’est l’évaluation, puis à celles plus précises concernant les
évaluations formatives et sommatives dans la discipline technologie. Dans cette troisième partie,
nous fournissons des propositions de solutions aux autres questions regroupées en trois thèmes. Le
premier porte sur les questions psychopédagogiques et didactiques dans la mise en œuvre en classe.
Le second concerne les problèmes de gestion et de suivi des évaluations et des contrôles. Le
troisième étend les problèmes d’évaluation en technologie aux autres disciplines et au niveau de
l’établissement.
La présentation est identique à la deuxième partie, c'est-à-dire 2 groupes de questions (Q1 et Q2) et
deux groupes de réponses (R1 et R2).
ASPECTS ET FORMES PEDAGOGIQUES, DIDACTIQUES, DANS LA MISE
EN ŒUVRE
Q-1 Cinq groupes de questions sont placés en tête des préoccupations.
Le premier groupe (12 questions), concerne une demande de solutions pour améliorer une note
insuffisante et prendre en compte des informations personnelles sur l’élève : peut-on rattraper une
note pour les élèves en difficulté sous différentes formes, par exemple en prenant en compte
leur auto évaluation, en accordant un bonus pour l’oral, peut-on pondérer la note entre le
résultat du professeur et l’auto évaluation ; doit-on tenir compte a priori des handicaps, du
milieu, de la culture, comment évaluer avec équité si une partie des consignes et de l’énoncé
est différent entre des élèves ou deux groupes, si des conseils ont été donnés à certains
pendant le déroulement, si l’on change de compétences et de critères entre deux groupes ;
avec quels moyens apporter une remédiation et réduire certaines inégalités ; peut-on tenir
compte des profils d’élèves si ceux-ci sont le résultat d’auto évaluations compétence par
compétence ?
Le deuxième groupe de questions évoque les modalités d’évaluation possibles en cours de
fabrication (10 questions) : comment conduire simultanément et en continu des évaluations sur
28
des compétences différentes et des dominantes différentes ; peut-on évaluer pendant que
l’élève apprend ; comment évalue t-on une réalisation ?
Le troisième groupe (4 questions) porte sur les formes d’apprentissage et les choix des contenus
dans les réalisations sur projet : doit-on faire apprendre des définitions par cœur ; que choisir
comme éléments à évaluer dans les réalisations sur projet dans le cycle central et dans le cycle
d’orientation de 3°; comment choisir le contenu de l’évaluation par rapport au contenu de
l’apport de connaissances nouvelles lors de la séance d’apprentissage ?
Le quatrième groupe (4 questions), interroge la variation possible des formes de présentation des
évaluations : peut-on éviter l’écrit ; peut-on utiliser une majorité de questions à choix
multiples, voire des mini interview filmés personnels ; faut-il des évaluations courtes et
fréquentes ou des évaluations « bilan » ?
Le cinquième et dernier groupe (4 questions) se soucie des possibilités d’amélioration au plan
affectif du moment où se déroulera l’exercice d’évaluation : faut-il préparer au préalable
oralement l’évaluation en lisant les consignes ; comment la présenter comme un acte motivant
et non contraignant ; comment ne pas déstabiliser les élèves avant et pendant les évaluations ?
R-1 Toutes les propositions de réponses ci-dessous correspondant à ce thème, impliquent leur
intégration aux documents de préparation à rédiger par le professeur. Faute d’appliquer ce travail
préalable, il est illusoire de croire à la possibilité de les appliquer directement et sans réflexion,
donc d’une manière improvisée, lors du déroulement du cours.
Amélioration d’une note
Il est souhaitable d’éviter tout rattrapage d’une note déjà attribuée à partir de critères ou d’éléments
improvisés. En effet, ceci aurait pour conséquence de rompre le contrat d’évaluation entre les élèves
et le professeur et d’instaurer chez les autres élèves un début de sentiment de favoritisme, voire
d’entraîner une remise en cause systématique des notes suivantes. Si l’on met en place un tel
système de rattrapage, toutes les notes peuvent être améliorées, et cela donne donc le prétexte à tous
les élèves de réclamer la révision de leur note pour qu’elle soit supérieure à la première. Se mettre
dans cette situation ingérable est donc à rejeter. Ceci veut dire aussi que les éléments et les critères
d’un corrigé-type n’ont pas été prévus à l’avance dans la préparation du professeur. L’évaluation
sommative, mais aussi formative, de l’élève sur l’une des six productions scolaires en technologie,
si elle est accompagnée d’un corrigé-type, ne permet plus d’avoir des différences de notes sensibles
entre le professeur et l’élève. Nous pouvons conseiller de ne pas rechercher à prendre en compte à
priori une auto évaluation notée de l’élève pour attribuer une note moyenne entre la note du
professeur et celle de l’élève, car elles seront identiques si le corrigé type et le barème sont établis à
l’avance pour être pris en compte dans l’auto évaluation des élèves et l’évaluation du professeur.
Par contre s’il y a litige il y a un intérêt pédagogique certain à confronter les résultats des deux
évaluations, à la condition d’avoir établi ce corrigé type et de le rectifier pour l’ensemble de la
classe mais pas uniquement pour les seuls élèves en difficulté. Les exigences sont les mêmes pour
tous dans une situation d’évaluation à laquelle il faut progressivement préparer tous les élèves pour
des études à venir ou pour une entrée dans la vie active.
L’auto évaluation conduite par les élèves n’a pas pour visée de remettre en cause l’autorité
pédagogique et définitive du professeur sur la note finale, autorité qu’il doit absolument conserver,
mais de construire chez tous les élèves une attitude responsable dans tous les cas d’appréciation de
résultats divers, puis de décisions à prendre. La comparaison entre le résultat du professeur et celui
de l’élève est un instant de comparaison formative et non un instant dont l’issue est
systématiquement un compromis dont le résultat de l’élève serait celui à retenir. Sauf oubli et erreur
29
du professeur, ce dernier cas doit absolument conduire à une révision du corrigé type. L’auto
évaluation organisée et gérée au niveau formatif, «l’évaluation des progrès par compétence » où
l’on a le droit à l’erreur, donc non notée, n’est pas à prendre en compte dans les résultats d’une
évaluation sommative. Elle est décisive pour l’apprentissage qui est d’apprendre avec les mêmes
éléments et critères. Elle ne doit pas s’intégrer de quelque façon que ce soit dans l’évaluation
sommative notée.
Par contre une solution déjà signalée ci-dessus peut être appliquée, à la condition d’être utilisée à
chaque évaluation des compétences notionnelles et instrumentales. Il s’agit de s’assurer que durant
la scolarité il y a au moins deux ou trois évaluations sommatives pour chacune des compétences
exigibles qui ne sont pas nombreuses (22 au total dans le programme du cycle central 5° 4° et du
cycle d’orientation 3°). La solution pratique est de scinder chaque évaluation en deux parties. La
première vérifie une deuxième fois les compétences nouvelles, ou certaines d’entre-elles, de
l’évaluation précédente avec des données différentes. La seconde partie vérifie une première fois les
compétences nouvelles acquises récemment. Ce principe peut être communiqué aux élèves.
Exceptionnellement une autre solution consiste à donner un autre exercice aux élèves ayant de
mauvais résultats et de faire la moyenne des deux notes. Dans ce dernier cas il est facile de
comprendre qu’il est possible de se retrouver avec les mêmes conséquences négatives que dans le
cas du rattrapage ci dessus. L’idéal serait d’avoir installé en amont comme le programme l’impose,
des évaluations formatives avec un suivi des progrès des compétences afin de régler le maximum de
cas avant l’instant de l’évaluation notée. Il est nécessaire de prendre une position claire à un
moment donné, même si ce n’est qu’une étape dans le cursus de formation.
Il reste que des situations particulières doivent être gérées. Deux d’entres-elles sont signalées. La
première serait la prise en compte dans la note d’un handicap, d’une culture ou d’un milieu pouvant
aboutir à une augmentation systématique de la note. Le meilleur service à rendre à ces élèves c’est
justement de ne pas transiger sur les contraintes d’une évaluation : corrigé type et respect des
exigences d’une production qui sera mise entre les mains d’un client utilisateur. Par contre on peut
décomposer le texte de l’exercice de telle façon que dans une classe de niveau très hétérogène, les
élèves en situation de difficulté, soient en position de réussir, et non l’inverse, c'est-à-dire ne pas
proposer un texte et des activités au niveau des élèves n’ayant pas de difficultés particulières. La
seconde situation particulière s’adresse aux élèves de SEGPA et EREA où le programme
d’enseignement de la technologie doit aussi s’appliquer de la 6° à 4° depuis 1996 (voir aussi ci
après des réponses complémentaires pour ces établissements spécialisés). Dans ce cas, la position
systématique à adopter dans la préparation des cours est une décomposition des tâches en
supplément d’une décomposition des questions dans le déroulement des évaluations formatives et
sommatives.
Se donner les moyens d’apporter des solutions de remédiation pour que les élèves progressent, c’est
d’abord bien cerner les compétences exigibles dans un programme et ne pas donner, par exemple,
des exercices d’entraînement à la maison de traitement de l’information si l’on ne s’est pas assuré
au préalable de la disponibilité d’un ordinateur au domicile d’un apprenant.
Evaluation(s) en cours de fabrication
La possibilité de conduire des évaluations en cours de déroulement de production est
essentiellement formative, mais dans le même temps très difficile si l’on veut recueillir un conseil
formatif pour chaque élève. C’est la raison pour laquelle il est d’abord recommandé de repérer avec
précision la ou les production(s) concernée(s) parmi les quatre (pièce seule, ensemble monté,
service, document construit). Puis, parmi les compétences exigibles dans chaque dominante, d’en
choisir une ou deux par séances de cours, ce qui est largement suffisant. Ces précautions préalables
facilitent l’observation et la gestion formative par le professeur et les élèves, surtout s’il existe un
livret individuel de suivi des compétences (C.Merieux, I. Rak). Comme nous l’avons montré, il est
30
possible dans ces conditions d’évaluer formativement des compétences, y compris des
comportements (savoir être) en nombre limité et en cours d’apprentissage. Les élèves peuvent
appliquer et s’exercer après le cours ou la démonstration du professeur.
Pour ce qui est de conduire une évaluation sommative notée en cours de réalisation (ou une partie
de celle-ci) la règle est de prévoir un repère à un moment dans le déroulement (et pas plus d’un
seul) pour attribuer une partie de la note sur 20. Par exemple, s’il s’agit de vérifier lors de la
production du montage d’un ensemble, que les pièces avant collage ou soudage sont bien
positionnées, l’élève doit savoir qu’il doit appeler le professeur pour obtenir la partie de la note
prévue pour la préparation.
Les réalisations, que nous avons appelées plus généralement productions, sont évaluées sur des
éléments que l’on retrouve quasiment toujours et quel que soit la pièce, l’ensemble monté, le
produit service, le document construit, les compétences notionnelles et instrumentales ou la
présentation orale du projet. Nous avons énuméré dans la 2e partie de l’article (cf. les évaluations
sommatives) les éléments pour l’évaluation sommative d’une pièce seule. Voici les éléments pour
les cinq autres productions qui doivent faire l’objet d’une fiche sur laquelle ces éléments doivent
figurer :
- l’ensemble monté : il s’agit de vérifier- en général à partir d’un dessin d’ensemble et/ou d’un
cahier des charges de fonctionnement et d’outillages appropriés- la présence de toutes les pièces ; le
sens des pièces montées ; le respect des fonctions ; l’aspect global et des spécifications particulières
telles que : la qualité d’un collage, d’une soudure, d’un assemblage par vis, etc. ;
- le produit service : il s’agit de vérifier- en général à partir d’un cahier des charges écrit - la qualité
de la préparation ; la qualité des produits d’accompagnement comme un prospectus, une affiche, un
message ; le degré d’exécution : le degré de satisfaction ; la qualité de l’intervention de
l’accompagnement humain pendant le déroulement ; le budget et d’autres spécifications
particulières dépendant du type de service, etc. ;
- le document construit : il s’agit de vérifier- en général à partir d’un cahier des charges écrit - la
qualité des informations qui y figurent (mode d’utilisation, précautions d’emploi, entretien, etc.) et
la qualité de la mise en forme du document (mise en page, propreté, choix des caractères, etc.) ;
- les compétences instrumentales et notionnelles : il s’agit de vérifier - en général à partir d’un texte
écrit posant un problème à résoudre et des questions sous des formes variées - la mise en action de
connaissances techniques normées ou non ; de méthodes ; d’outils ;
- la présentation orale du projet : il s’agit de vérifier- en général à partir d’un cahier des charges et
de documents techniques - l’introduction-; le développement ; la conclusion ; la qualité de
l’intervention.
Apprentissage (s) et contenus dans les réalisations
Le programme de 1996 indique clairement que l’évaluation sommative des compétences
notionnelles et instrumentales ne doit pas être la récitation de définitions à apprendre par cœur mais
la vérification de leur mise en œuvre avec une démarche de pensée lors une action concrète de
conception ou de réalisation sur projet. Par exemple il ne s’agit pas d’apprendre par cœur la
définition extraite d’une norme, d’un dictionnaire technique ou relevée dans un manuel à propos de
la notion de « qualité » qui est une compétence notionnelle exigible en classe de 3e et présente dés
le cycle central . Evaluer la compétence notionnelle de qualité, c’est évaluer la rationalité technique
mise en œuvre pour l’obtenir sur l’une des productions ou du processus, évaluer l’efficacité du ou
des contrôles de cette qualité, l’adéquation entre finalités, moyens et contraintes pour obtenir la
qualité du produit apte à satisfaire le producteur et le client consommateur (J.Lebeaume)1.
Complétons cette réponse en l’élargissant au principe d’un enseignement qui doit systématiquement
développer la capacité à s’informer, c'est-à-dire à savoir rechercher l’information et à savoir
31
l’utiliser dans une situation de conception ou de réalisation, plutôt qu’à mémoriser des
connaissances techniques qui évoluent sans cesse pour devenir rapidement obsolètes.
A partir de cette réponse de principe qui donne l’orientation des apprentissages en technologie, des
contenus et formes des évaluations, le choix des éléments à évaluer se situe clairement entre les six
productions précédemment identifiées, sachant que pour la cinquième production, celle de la
vérification de la maîtrise en action de compétences, ce sont parmi les 22 compétences exigibles
que se font prioritairement ces choix.
Le contenu et la forme de l’évaluation formative correspondant au déroulement des activités
données aux élèves doivent se retrouver de façon identique dans le contenu et la forme de
l’évaluation sommative. Faute de l’application de cette règle, c'est-à-dire en général on donne un
problème plus difficile, on conduit les élèves de façon délibérée vers des résultats inférieurs à ceux
de la séance formative : « en temps limité personne ne peut résoudre un problème de type
nouveau » (A.Antibi).
Variété des formes de présentation
Le passage par l’écrit est incontournable. En technologie, deux cas sont à distinguer.
Dans le premier cas, l’écrit est utilisé pour consigner les résultats d’une activité comme par exemple
celle du mesurage. C’est la forme utilisée pour noter sur une fiche, les résultats chiffrés ou non, des
mesures et contrôles de qualité sur trois des six productions que sont les pièces, les ensembles
montés et les services. Cependant ces fiches peuvent être construites à l’aide de l’outil ordinateur et
complétées de la même façon.
Le second cas de l’utilisation de l’écrit est celui d’une expression de la réponse à une question
d’évaluation vérifiant la maîtrise de compétences notionnelles et instrumentales au fur et à mesure
du déroulement d’une activité de réalisation. Elle correspond à une autre des six productions. Par
exemple des questions sont posées pour vérifier l’application de la notion de tolérance, de qualité,
etc. La production écrite des réponses sur cette situation constitue la preuve de la réflexion et du
travail. De la même façon sera évalué le contenu de l’écrit de la production d’un document
« construit » en accompagnement d’un produit matériel ou immatériel (notice d’utilisation,
publicité, etc.).
En résumé, cinq des six productions des élèves en technologie font l’objet d’une expression écrite
selon le premier ou le deuxième cas. Seule la présentation du projet réalisé en classe de 3° utilise
l’expression orale, avec bien sûr, en accompagnement, des fiches de contrôle de productions qui
peuvent être en tout ou partie, des pièces seules, des ensembles montés ou des documents construits.
Quant aux formes des questions écrites du texte de l’évaluation rédigé par le professeur et remis aux
élèves, il convient d’utiliser toute la variété des outils d’évaluation à notre disposition (liste
d’opérations à cocher, questionnaires, questions à réponses ouvertes, phrase à compléter,
graphiques, tri d’énoncés qualitatifs (A. De Peretti, C. Mérieux, I. Rak) et pas se limiter aux
questionnaires de type Q.C.M. En technologie il faut veiller à rester dans notre fonction et nos
compétences afin de ne pas se substituer au professeur de français pour donner des conseils de
rédaction, ni enlever des points sur une note pour cela, sauf à l’avoir éventuellement inclus
explicitement dans le barème pour un nombre limité de points. On ne doit en effet jamais enlever
des points sur une partie de travail réussi au bénéfice d’un travail non réussi. Si l’on veut tenir
compte de la qualité de l’expression écrite, il faut le prévoir de façon limitée dans le barème et
comme élément dans le corrigé type.
Bien sûr il est possible d’encourager à développer des évaluations innovantes comme l’interview ou
la prestation filmée enregistrés. Cependant il s’agit de les utiliser à bon escient et de façon limitée,
comme à l’occasion de la prestation orale du projet ou d’un compte rendu de stage en entreprise.
32
Enfin on peut effectivement selon le déroulement prévu des séances (le cours de 1h, 1h 30, 2h) dans
une séquence (ensemble de 5 ou 6 séances tel qu’un scénario ou une unité de traitement de
l’information) effectuer des évaluations sommatives « courtes » qui sont constituées de deux ou
trois parties de la note sur 20 au fur et à mesure du déroulement des séances. Cette façon de
procéder par petites étapes a comme intérêt de tester au plus tôt les compétences nouvelles, donc de
procéder rapidement à des exercices de soutien formatif, alors que des évaluations sommatives de
type bilan font appel prioritairement à la mémoire au lieu de tester la compétence nouvellement
acquise. Ceci peut favoriser ceux qui sont dotés d’une bonne mémoire au détriment de ceux qui ont
immédiatement bien compris mais qui retiennent moins bien. Ces évaluations courtes et plus
fréquentes peuvent être donc programmées en alternance avec une ou deux évaluations « bilan ».
Tout ce qui peut diminuer l’anxiété des élèves et donc faciliter leur réussite, est à pratiquer :
explicitation préalable des consignes, présentation de ces instants d’évaluation comme une étape et
non une fin même si c’est une évaluation sommative, pratiquer une formation progressive à l’auto
évaluation pour faire prendre conscience des contraintes et des facteurs de réussite, faire l’effort
d’expliciter les commentaires accompagnant les résultats qui doivent valoriser ce qui est réussi,
donner des conseils précis, et non un simple constat, sur ce qui doit progresser dans la compétence
visée. Le déroulement sera ainsi ostensiblement plus serein.
Q-2 Les sujets de préoccupation moins cités, n’en sont pas moins importants dans ce deuxième
groupe de questions : doit-on tenir secret le sujet de l’évaluation et comment éviter l’évaluation
sanction (deux questions); quelle est l’appréciation à écrire sur la copie pour un mauvais
devoir, doit-on commenter oralement la copie en la rendant (deux questions) ; est-il vraiment
possible comme on nous le demande d’évaluer à la fois par niveau, par classe et
individuellement ?
R-2 Les problèmes posés par ces questions relèvent de problèmes de communication entre
professeurs, élèves, parents et établissements.
Secret du sujet de l’évaluation et sanction
Pour lutter contre l’évaluation ressentie comme une sanction, et ceci dés le début du contrôle, il est
fortement recommandé, contrairement aux pratiques habituelles, de communiquer à l’avance
l’ensemble de toutes les compétences exigibles ou disponibles qui seront testées lors du contrôle.
Cela doit (peut) être communiqué une ou deux semaines à l’avance pour une évaluation de type
« bilan » ou au début de la séance lorsqu’il s’agit d’une partie d’évaluation en fin de séance. Par
contre, il ne peut pas être question de communiquer le texte à l’avance. Cela serait encourager le
bachottage et les pratiques « anti sèches ».
Les appréciations
Tout comme la note, l’appréciation écrite accompagnant l’une des six productions scolaires ou la
moyenne des notes sur le bulletin trimestriel est un formidable moyen de communication avec les
parents comme le rappelle un sondage récent de parents (CSA/LA CROIX/UNAPEL)1(voir
encadré n°1). Le contenu de chaque appréciation doit faire l’objet d’un soin particulier lors de sa
rédaction (C.MERIEUX, I.RAK). Le programme de technologie indique nettement que ces
appréciations doivent être organisées en référence aux trois dominantes. Lorsque le résultat est
faible, il faut d’abord souligner dans l’appréciation la moindre réussite, l’accompagner ensuite de
conseils pour faire progresser l’apprenant et donc mettre en œuvre de petits exercices formatifs non
notés. Une appréciation négative apparaît toujours comme une sanction et un avis définitif sur le
travail fourni qui ne reflète pourtant qu’un moment repéré dans la scolarité. Il doit toujours y avoir
un espoir pour l’élève, même après un mauvais résultat. Par exemple il faut remplacer
33
l’appréciation suivante dans la notification d’un résultat sur le bulletin trimestriel ainsi exprimé
« Passable, j’attends mieux », par « Ne vous découragez pas. Vous pouvez progresser en étant
attentif aux conseils donnés, en me demandant des explications complémentaires, en vous appuyant
davantage sur le groupe ». Il est important d’utiliser un langage qui ne fasse pas dire que
l’évaluation est un moment où l’on est malheureux et anxieux (C.Hadji) (voir encadré n°2).
Par contre il faut bannir tout commentaire oral, et surtout improvisé, qui serait différent de
l’appréciation rédigée sur la copie selon les règles définies ci-dessus. Disons même qu’il faudrait
bannir toute séance publique de remise des résultats et les commentaires devant toute la classe. En
effet cette façon de procéder rétablit implicitement le classement entre élèves, ce qui n’existe plus
dans les établissements depuis longtemps. De plus, disparaît l’aspect individuel et formatif du suivi
des performances qui est déjà difficile à mettre en place pour la totalité des élèves. Il est remplacé
par une sorte de sentence publique digne d’un tribunal qui rétablit l’évaluation « sanction » que
nous essayons de faire disparaître. Regardons avec attention les films où il y a des séquences de
remise publique de résultats. Nous constatons dans la quasi-totalité des cas que c’est l’aspect
humiliant (et de sanction) d’un résultat qui est choisi et non l’aspect formatif et encourageant qui est
mis en exergue : c’est une expression négative et navrante de la part de cinéastes n’oeuvrant pas de
façon objective vis-à-vis de l’évaluation scolaire.
Evaluation simultanée par niveau, classe, et individuellement
Nous proposerons deux réponses à cette véritable difficulté. La première, c’est que toute
l’organisation du professeur doit être préalablement conçue sur ces trois situations (niveau, classe,
individuel) avec les mêmes points de repères puisés dans le programme. Par exemple le choix
judicieux du professeur serait de retenir les compétences exigibles et s’y conformer. La seconde
proposition c’est de dire que de toute façon « dans un programme on y puise mais on ne l’épuise
pas » (cf. : A. CAMPA Inspecteur Général des Sciences et Techniques Industrielles). Il est alors
indispensable de prévoir et savoir justifier ces choix devant l’administration de l’établissement, le
corps d’inspection, voire les parents d’élèves lorsqu’il y a un litige important.
LA FREQUENCE ET LA GESTION DES EVALUATIONS
Q-1 Trois sujets de préoccupations sont évoqués.
Le premier sujet largement placé en tête (8 questions), est celui de la fréquence des évaluations :
combien d’évaluations dans un trimestre ; en fonction des scénarios, comment rendre
équitable ces évaluations entre les trois trimestres ?
Le second sujet demande des éclaircissements sur le temps à y consacrer (2 questions) : quelle
proportion du temps doit être consacrée à l’évaluation dans le temps d’enseignement ; quelle
est la durée pour une évaluation ?
Le troisième sujet soulève la gestion informatique de l’évaluation (2 questions) : peut on évaluer à
l’aide de l’outil informatique ; que penser de l’évaluation automatique gérée par un logiciel ?
R-1 La fréquence des évaluations est à juste titre un sujet sur lequel il est important d’avoir une
attitude claire.
Fréquence et équité
Il est important de savoir que les élèves et les parents doivent avoir régulièrement une idée précise
des résultats. Le principal et unique point de repère actuel est celui des évaluations sommatives
notées. Il est donc normal de dire qu’avec quatre à cinq évaluations par trimestre au minimum, le
professeur remplit son contrat d’enseignement et d’évaluation. Cependant comme nous l’avons
clairement indiqué à plusieurs reprises, les résultats d’évaluations formatives non notées précédant
l’évaluation sommative doivent être communiqués aux parents dans la proportion de deux ou trois
résultats par compétence. Ceci n’existe malheureusement pas actuellement dans les pratiques
34
malgré les recommandations du Ministère de l’Education Nationale qui a demandé depuis l’année
2000 d’instaurer un livret de suivi des compétences acquises dans toutes les disciplines du collège
(Ministère de l’éducation nationale)1.
Qui exige de rendre équitable par trimestre les évaluations sur chaque scénario ? Personne. En effet
selon l’avancement des travaux, les groupes et les classes peuvent avoir des notes sur des travaux
différents. L’essentiel c’est qu’au bout de l’année de formation tous les collégiens aient une note
(ou plusieurs) sur la totalité des compétences choisies à évaluer par le professeur et qui sont
contenues dans le programme. C’est ce qu’il faut expliquer aux élèves et aux parents pour dissiper
d’éventuelles différences de moyennes sur un trimestre entre tous les élèves d’une classe.
Cependant il serait normal d’avoir sur un trimestre des notes réparties entre les six types de
productions des élèves qui ne se limitent pas seulement à des notes sur des devoirs écrits validant
uniquement des compétences notionnelles et instrumentales exigibles qui ne représentent que l’une
des six productions.
Proportion du temps à consacrer
Si l’on ajoute au temps d’évaluation formatif qui concerne essentiellement l’implication de l’élève
dans l’activité collective et l’estimation des progrès pour chaque compétence, auquel on ajoute le
temps des contrôles sur postes d’évaluation, le tout impérativement inscrit et planifié dans le
document écrit de préparation du professeur et à l’auto évaluation, c’est à 60% environ du temps
total d’enseignement qu’il faut estimer le temps à consacrer aux activités d’évaluation de façon
informelle (l’évaluation formative), que formelle (l’évaluation sommative). Le reste du temps,
40 %, est celui que le professeur consacre à l’apport de connaissances nouvelles au travers du cours
à la classe entière, de démonstrations et d’explications au niveau du groupe ou de l’élève. Tout ceci
montre l’importance à consacrer à l’évaluation dans ses deux dimensions formatives et sommatives
et donc du temps à prévoir lors de la préparation du cours.
Il reste que la pratique des activités tournantes, rend difficile la communication entre les élèves si
l’exercice est identique. En conséquence il devient difficile de mesurer l’efficacité des résultats et
de l’apprentissage. Pour diminuer ces inconvénients il suffit de changer peu de choses entre chaque
groupe ou classe : des exemples, des données, des chiffres ou certains paramètres.
La durée d’une évaluation sommative ne doit pas être importante au collège. Elle doit se limiter au
maximum à une heure pour une évaluation bilan et à dix ou quinze minutes pour une évaluation
partielle composante, si l’évaluation bilan est découpée en quatre parties.
Aide de l’outil informatique
L’outil informatique et les logiciels spécialisés dans la gestion des résultats de l’évaluation ne sont
qu’une aide et non un moyen de substitution à la présence de l’action du professeur. Tout d’abord
l’évaluation automatique gérée par un logiciel ne remplacera jamais l’étape préalable et humaine
indispensable entre le professeur et les élèves, ainsi qu’entre les élèves. L’important c’est l’échange,
la discussion et les appréciations formatives que seule cette relation humaine peut générer.
L’examen des quelques logiciels pouvant être utilisés en technologie montre que ceux-ci ne sont pas
dans l’ensemble conformes aux idées progressistes que nous devons continuer à développer : les
compétences choisies ne sont pas conformes au programme exigible, un classement des élèves par
moyennes trimestrielles est généré, les évaluations retenues sont limitées aux devoirs écrits, donc
théoriques sans aucune relation avec une activité sur un poste d’évaluation, l’absence de prise en
compte des cinq autres productions, etc.
L’outil informatique à utiliser lors des évaluations concerne, soit la maîtrise de celui ci dans des
opérations techniques, soit la gestion automatique et individuelle dans l’addition des notes pour
35
faire des moyennes, voire la constitution d’une mémoire de la gestion des résultats formatifs de
l’évolution des progrès de chaque élève sur chacune des compétences et de l’implication de l’élève
dans une activité collective, ainsi que la simple addition individuelle des notes. Ceci correspond à la
seule gestion informatique des résultats une fois ceux-ci établis. Au-delà de ces cas, il est
recommandé de ne pas remplacer l’intervention humaine indispensable dans la formation à
l’évaluation.
Q-2 Deux sujets sont placés en seconde position des préoccupations et portent sur la pérennité et
l’importance respective des compétences notionnelles : quelle est la durée de vie d’une
compétence (une question) ; doit-on primer certaines notions (une question) ?
R-2 Il s’agit de questions relatives à une meilleure compréhension des compétences.
Durée de vie d’une compétence
Il est impossible de donner a priori la durée de vie d’une compétence. Il faut à un moment donné de
la formation dire aux élèves que l’on ne reviendra pas sur certaines compétences revues plusieurs
fois aux plans formatifs et sommatifs. Alors la note et la reconnaissance (ou non) de la maîtrise de
chaque compétence s’effectue le plus tard possible dans une année de formation ou dans le cycle du
collège. Elles deviennent définitives pour la période du collège. Cependant, si une compétence n’est
pas suffisamment utilisée et actualisée, le risque de sa disparition est à craindre. Seuls des tests
réguliers peuvent vérifier la pérennité de celle-ci. Il n’est pas souhaitable de remettre sans cesse en
question ce qui a été reconnu à un moment donné dans des conditions et avec un nombre de tests
significatifs. Il faut savoir prendre ses responsabilités et ne pas remettre toujours en question les
compétences validées à partir de critères connus de tous.
Importance respective des compétences
Parmi les compétences exigibles du programme, il n’est pas indiqué de niveau d’importance ou de
coefficient particulier à telle ou telle compétence. Il y a donc lieu de les considérer comme étant
d’égale importance. En conséquence elles seront toutes traitées équitablement. Comme elles sont
peu nombreuses, 22 pour les trois dernières années du programme, il n’est pas impossible de les
mettre plusieurs fois en oeuvre. Il faut accepter que certaines d’entre elles demandent un temps plus
long d’apprentissage. Ceci est à estimer par chaque professeur en fonction de ses observations et du
degré d’hétérogénéité de chaque classe.
L’EVALUATION AU NIVEAU DE L’ETABLISSEMENT
Q-1 L’évaluation est questionnée dans son éventuelle adaptation à des situations particulières
d’établissement.
Trois situations sont placées en tête des questions. La première évoque la spécificité des classes (6
questions) : évalue-t-on de la même façon les classes dites « faibles », « fortes », de « bon
niveau », non francophones, en ZEP ; comment évaluer en SEGPA ?
La seconde situation est celle de la réflexion que doit engager l’équipe pédagogique disciplinaire (5
questions): comment harmoniser et adapter l’évaluation à chaque cas d’une classe
hétérogène ; comment harmoniser les connaissances et les pratiques dans la discipline
« technologie » d’un établissement ?
La troisième situation est celle de la relation à l’évaluation de tous les professeurs d’un même
établissement (4 questions) : quelle procédure adopter pour harmoniser les évaluations d’une
36
équipe d’établissement pour un niveau donné ; comment harmoniser la note pour le brevet
des collèges ; sur quels thèmes bâtir une évaluation transversale ?
R-1 En préalable aux propositions qui peuvent être formulées, il n’est pas normal que l’on constitue
de façon délibérée dans un établissement scolaire des classes « dites » forte ou faible. Des solutions
alternatives existent pour cela à chaque niveau : classe relais, classe à projet professionnel etc.
Cependant cette situation existe sans que cela ne soit organisé.
Niveau de la classe et évaluations
Si en technologie les compétences retenues et le corrigé type doivent être les mêmes quel que soit le
type de classe, par contre on peut effectivement différencier le texte par classe, par exemple en le
décomposant davantage ainsi qu’en précisant le processus de déroulement et les questions posées.
Pour réussir une telle opération il est indispensable que les compétences soient effectivement bien
repérées de la même façon par l’ensemble de l’équipe des professeurs intervenant dans la classe. Il
faut ensuite partir d’un texte initial stabilisé après l’avoir testé et validé comme étant réalisable par
la moyenne des élèves.
En ce qui concerne les classes de SEGPA, il est indispensable d’avoir une approche commune de
l’évaluation avec les professeurs d’enseignement général et d’enseignement technologique et
professionnel ne se limitant pas forcément ou uniquement à des capacités ou des compétences dites
transversales. Si elle était pratiquée cette dernière pratique défavoriserait l’émergence d’évaluations
sur les compétences technologiques qui sont importantes. Elles ne doivent pas être négligées dans
ces établissements spécialisés (SEGPA et EREA). En revanche dans ces classes particulières la
pratique de l’évaluation formative des deux premières composantes (l’implication de l’élève dans
l’activité collective et estimation des progrès de l’élève pour chacune des compétences exigibles)
devrait occuper une plus grande place que dans les classes du tronc commun en collège. Pour
résoudre cette difficulté, en SEGPA, la mise en place de livrets de compétences préconisée aussi
pour le collège (C. Mérieux, I. Rak) est une aide individuelle indispensable pour gérer et faire gérer
individuellement les progrès de chaque élève sans abandonner totalement, comme c’est trop
souvent le cas actuellement en SEGPA, l’évaluation sommative notée pour ces élèves. Ceci est une
contrainte scolaire incontournable d’insertion professionnelle et diplômante.
En outre il est possible d’ajouter comme solutions possibles, une plus grande décomposition des
critères dans le corrigé type et la mise en place de situations permettant le développement
systématique de la capacité à s’auto évaluer et à co-évaluer les six productions précédemment citées
en technologie.
Equipe disciplinaire et évaluation
Il est utopique de penser pouvoir particulariser les textes, questions et critères des évaluations
sommatives pour chaque élève dans une classe très hétérogène. L’une des solutions possibles c’est
par exemple de constituer deux groupes de niveau au maximum dans une classe et de rédiger pour
la vérification des mêmes compétences, un texte différent et des questions plus détaillées à partir
d’un texte initial qui sera donné au premier groupe.
Pour les évaluations formatives, il est vrai que c’est dans cette situation que se feront les plus
grandes différenciations dans les aides et les soutiens selon le besoin de chaque élève et en fonction
de l’approche pédagogique personnelle du professeur, que cette dernière soit préparée ou
improvisée à partir du niveau de difficulté qui se présente. Ce travail d’évaluation formative, s’il est
fait régulièrement, diminuera d’autant les besoins de particularisation des textes lors des évaluations
sommatives parce qu’on aura remis quelques élèves au niveau des exigences minimales attendues.
37
L’harmonisation des connaissances et des pratiques au sein de l’équipe de technologie est
essentielle si l’on veut renforcer l’image et la cohérence de la discipline. Il nous semble souhaitable
que des réunions régulières de coordination sur le thème de l’évaluation soient planifiées. D’une
part elles permettent d’échanger des informations nouvelles sur des lectures ou des contenus de
stages où l’évaluation a été traitée. D’autre part elles favorisent une harmonisation indispensable
pour s’accorder sur des pratiques pédagogiques, comme par exemple : choix des compétences
exigibles et suivi des progrès de façon identique sur une feuille ou un livret, discussion sur des
textes d’évaluation avec leur critères et corrigé type pour harmoniser les évaluations sur un même
niveau (6e, 5e, 4e, 3e), élaboration du contrat pédagogique disciplinaire annuel, etc.
Equipe interdisciplinaire et évaluation
L’évaluation est l’un des sujets permanents et prioritaires sur lequel les professeurs d’une même
classe, voire de l’établissement, devraient se concerter régulièrement (en liaison étroite avec le chef
d’établissement et les corps d’inspection pédagogique). Parmi les nombreux points à clarifier, à
harmoniser et à faire évoluer il conviendrait de préciser que la question de l’évaluation est d’abord
disciplinaire dans son contenu. Les questions interdisciplinaires de barème, de critères d’évaluation
et de contenus des appréciations sur les productions et les bulletins trimestriels, d’auto évaluation,
sont des sujets communs sur lesquels il faut régulièrement réfléchir en équipe dans l’intérêt des
élèves, mais aussi de leurs parents afin d’asseoir autorité, transparence et évolution vers des
évaluations mieux vécues et comprises par tous les acteurs. Les conseils de classe seraient les
premiers bénéficiaires de ces échanges réguliers, de ces harmonisations et des pratiques ayant fait
l’objet d’une réflexion préalable et concertée.
Dès lors on comprend mieux que la question posée par l’harmonisation des notes pour le diplôme
national du brevet des collèges trouve en partie sa réponse dans ce qui précède sans toutefois
éliminer totalement des différences d’échelles de notes entre les professeurs d’un même
établissement. Elles seront moins importantes. Ces différences ne manqueront pas de subsister, tout
comme ne sera pas atténuée la pratique nationale qui implicitement, sinon explicitement, applique
la répartition des notes selon la courbe de Gauss pour avoir une moyenne de 10 sur 20, ce que ce
dernier (Gauss) n’a jamais imposé (G. Antibi). C’est à partir des établissements eux-mêmes que ces
évolutions nécessaires pourront se développer et s’amplifier. A partir du moment où ces efforts sont
impulsés par le projet d’établissement, le léger correctif pour harmoniser les moyennes de chaque
professeur pour le diplôme national du brevet des collèges est un correctif automatique qui devrait
être le problème de l’administration et non de chaque professeur.
Le problème des évaluations thématiques et transversales est un sujet très délicat au collège parce
que les enseignements sont d’abord organisés autour des disciplines. L’essentiel de la construction
de telles évaluations est de s’appuyer sur les thèmes contenus dans les programmes. Un important
document pédagogique datant de l’année 2000, propose une banque d’outils d’évaluation des
compétences transdisciplinaires au collège à partir des trois programmes des disciplines, sciences
physiques, sciences et vie de la terre, technologie1. Il n’a pas fait l’objet d’un texte d’application
générale. Il est donc peu connu. Son application dans les classes est possible à la condition de ne
pas sacrifier l’évaluation de la partie concernant les compétences disciplinaires exigibles du
programme de technologie au bénéfice de compétences dites transversales qui s’y ajoutent et sont
parfois difficilement chiffrables avec des notes.
Q-2 De façon moins marquée dans les questions, l’évaluation en technologie est cependant
comparée aux autres disciplines (2 questions) : quelle crédibilité des notes et moyennes de la
discipline face aux notes et moyennes de certaines matières telles que les mathématiques ou le
français ?
38
Une question pose le principe d’une évaluation des professeurs par les élèves : doit-on mettre en
place une évaluation des professeurs par les élèves comme au Canada ?
R-2 La place de la technologie vis-à-vis des autres disciplines est une question qui se pose au
travers des résultats aux différentes évaluations notifiées dans le livret trimestriel ou le brevet
du collège.
Importance des notes entre les disciplines
Le fait de ne pas avoir d’épreuves de technologie validée au diplôme national du brevet des collèges
favorise les trois disciplines (français, mathématiques, histoire géographie) qui ont une épreuve
écrite d’examen et un coefficient supérieur à la technologie. De fait, cette dernière, comme
d’ailleurs les autres disciplines est dans une situation de relative infériorité. Nous pouvons constater
que la technologie et ses notes sont prises prioritairement en compte lorsqu’il s’agit d’examiner une
éventuelle proposition de poursuite d’études vers les enseignements technologiques ou
professionnels. Dans cette situation particulière, la technologie semble avoir des significations
puisqu’elle permet de solutionner un problème de proposition d’orientation en raison des bonnes
notes obtenues dans cette discipline. Lorsqu’il s’agit ensuite de prendre en compte les résultats avec
les mêmes notes pour les comparer avec celles des autres disciplines, souvent on accuse la
technologie de surévaluer les notes.
L’important pour la technologie et son image dans le collège, c’est d’être crédible et de le prouver à
chaque fois que cette situation de comparaison des résultats entre les disciplines se présente dans
des réunions, des stages ou des conseils de classe. Etre crédible, c’est pouvoir apporter en séance la
preuve que les évaluations sommatives sont objectivement notées. Pour cela il faut pouvoir montrer
des textes d’évaluations sommatives accompagnées du corrigé type, des critères d’évaluation
explicitement énumérés, du barème et des exemples de corrections de pièces ou de devoirs, où il n’y
a aucune ambiguïté sur la note attribuée.
Evaluation des professeurs par les élèves
En France, le Ministère de l’Education Nationale n’a jamais décidé que les élèves de collège (ou de
lycée) ni les étudiants de l’Université participeraient à évaluer chacun leur professeur. Pour l’instant
il est impensable (en France) d’instaurer comme au Canada ou aux Etats-Unis dans certains
établissements, cette évaluation généralisée en forme de miroir personnel de l’enseignement
dispensé. Cependant cela ne doit pas être écarté dans un avenir plus ou moins proche. Cela fait
partie de la responsabilité de chaque enseignant de s’engager (ou non) dans l’évaluation de sa
propre personne ou de son travail.
Si des professeurs veulent savoir ce que les élèves pensent de leur enseignement (ceci de façon
anonyme) voire de sa personne, ce qui est plus subjectif, alors il y a un outil d’évaluation
particulièrement adapté, nommé « tri d’énoncés qualitatifs ». En anglais, il est nommé « Q Sort ». Il
peut être utilisé dès la classe de 6e, mais certainement avec succès en fin de scolarité, en classe de 4e
ou de 3e. Les élèves se prononcent anonymement sur une série de propositions que le professeur
construit et qu’il soumet au choix de ces derniers et qu’il dépouille devant ceux-ci selon une
procédure bien définie (A. De Peretti). Il est possible de trouver un exemple et des conseils de
construction et de déroulement de l’utilisation d’un tel outil en classe de 3e sur le thème
« L’éducation technologique au collège, c’est, ce sont… » (C.Merieux, I.Rak).
39
CONCLUSION
La technologie au collège souffre d’un manque de culture de l’évaluation sommative due à
l’absence d’épreuves ponctuelles à l’examen du diplôme national du brevet des collèges
contrairement à trois autres disciplines comme le français, les mathématiques et l’histoire
géographie. Cette culture est pourtant indispensable pour, d’une part, cerner avec précision les
compétences à acquérir et donc à évaluer, d’autre part, savoir qu’une évaluation sommative
s’accompagne d’un corrigé type avec barème et critères d’évaluation. Ce manque de culture devrait
être complété par une formation initiale en IUFM et une formation continue approfondie pour
pallier à ce déficit. Faute de ces actions de formation renforcées, la technologie ne peut pas se hisser
au même niveau de compétence en matière d’évaluation que les autres disciplines.
En technologie, comme dans toutes les disciplines au collège, l’évaluation sommative se situe au
cœur de trois principes :
- le premier principe, c’est qu’institutionnellement l’évaluation sommative n’a plus pour objectif de
classer les élèves entre eux. C’est l’évaluation individuelle compétence par compétence qui est
dorénavant la règle,
- le deuxième principe, c’est qu’il faut distinguer deux objectifs dans l’évaluation. Si l’on évalue
l’élève dans ses qualités de personne humaine, l’évaluation ne peut être que formative et jamais
notée. C’est la première composante du programme dont il s’agit (implication de l’élève dans une
activité collective). Ceci est distinct des évaluations formatives et sommatives des six productions
des élèves énumérées précédemment. Il ne faut jamais confondre ces deux visées dans les
évaluations et dans les appréciations (voir encadré n°3).
- le troisième principe, c’est que l’évaluation doit être considérée au niveau du collège comme
faisant partie des trois capacités à développer chez les élèves et que les professeurs doivent toujours
privilégier dans les actions et les enjeux interdisciplinaires à relever au niveau d’un établissement,
quels que soient les dispositifs innovants qui ne manquent pas d’apparaître, puis de disparaître. Etre
capable de s’informer et savoir utiliser les méthodes d’apprentissage pour apprendre et les mobiliser
à bon escient, sont les deux autres capacités à développer au niveau disciplinaire et
interdisciplinaire.
Quelques conditions et moyens de réussir les évaluations, méritent d’être soulignés
La première condition c’est de gagner du temps d’enseignement pour installer une formation des
élèves à l’autoévaluation, la co-évaluation et l’hétéro évaluation, ainsi qu’à la pratique effective
d’évaluations formatives et au déroulement des évaluations sommatives. L’une des solutions
efficace c’est de changer, si nécessaire, ses habitudes de préparation de cours et de travaux
pratiques tournants. Schématiquement les quatre étapes classiques devraient se dérouler dans l’ordre
suivant de rédaction : contrat technique et pédagogique – texte de l’évaluation sommative –
déroulement et documents pour la séance de formation – rédaction finale de l’évaluation
sommative. Ce cheminement inverse les deux étapes habituellement suivies par les professeurs qui
rédigent le contrat technique, puis le déroulement, et seulement à la fin, l’évaluation sommative. Or
la suggestion de rédiger directement l’évaluation sommative après le choix des compétences à
développer dans le contrat, permet d’aller à l’essentiel et de rédiger des documents élèves qui ne
contiennent que le fondamental. Ceci conduit à éliminer les connaissances et documents superflus et
souvent inutiles, voire hors programme.
Le temps ainsi gagné permet également au professeur d’optimiser sa préparation. Il peut alors aussi
s’attacher à diminuer progressivement tout au long de la scolarité, le nombre de documents et de
consignes écrites remis aux élèves. C’est l’une des solutions éducatives efficace pour développer
l’autonomie des élèves que de ne pas les enfermer dans des dossiers guidances rigides qui limitent
leur autonomie. Les dossiers ressources tels qu’ils sont actuellement et majoritairement élaborés,
40
correspondent à l’itinéraire prévu par le professeur, c'est-à-dire essentiellement le sien. Ceci est
contradictoire avec la visée éducative d’adaptation du parcours personnel dans la construction et la
structuration des connaissances. La mise à disposition de dossiers ressources toujours disponibles
au poste de travail et l’apprentissage à les utiliser (de même que les manuels scolaires) contribuent
au développement de l’autonomie, simultanément à l’allègement progressif du dossier guide.
Cet autre cheminement proposé en quatre étapes a par ailleurs un autre avantage pour la rédaction
des évaluations formatives à intégrer dans les documents remis aux élèves. Si l’évaluation
sommative, avec son corrigé type et les critères d’évaluation, est rédigée avant le contenu du
déroulement du cours et des documents à remettre aux élèves, alors les éléments constitutifs du
texte de l’évaluation formative sont ainsi fixés avec le même schéma, les mêmes critères mais sans
note et avec un support différent (problème, dessin, pièce, ensemble, etc.). Il en découle un gain de
temps de préparation pour le professeur et une image de l’évaluation formative pour les élèves qui
préparent une évaluation sommative où le stress sera diminué et les résultats améliorés (par rapport
à une évaluation sommative, sans rapport avec un dossier où une évaluation formative n’aurait pas
été construite sur le schéma de l’évaluation sommative).
Cerner avec précision ce que l’on fixe aux élèves, déterminer l’évaluation sommative, puis
seulement ensuite (et pas avant) construire son cours, invite les formateurs de maîtres et les
membres des jurys de concours de recrutement, à conduire les futurs professeurs à bien maîtriser les
contenus à partir d’une analyse critique des compétences notionnelles enseignées.
Enfin une dernière condition devrait être remplie pour faciliter la communication avec les élèves et
les parents. C’est l’instauration et la généralisation à toutes les disciplines d’un livret de
compétences permettant un suivi des progrès entre deux bulletins trimestriels. Ajoutons qu’il
faudrait ménager suffisamment de place sur ce livret de compétences pour des appréciations et
conseils plus détaillés. Le bulletin trimestriel pourrait lui aussi ménager un peu plus de place pour
les appréciations afin d’éviter des formules tellement concises qu’elles en perdent toute dimension
formative.
Encadré n°1
« …Les parents sont nombreux (50%) à dire que les appréciations des enseignants sur le bulletin
scolaire comptent davantage que les résultats chiffrés. Mais paradoxalement (décidément on se
contredit souvent quand on est parent), ils ne remettent pas en cause leur sens : ils continuent à
penser majoritairement (68%) que les notes donnent « une appréciation juste du niveau scolaire et
du travail » de leur enfant.
Sondage CSA/LA CROIX/UNAPEL. Journal La Croix du 2 juin 2004
Encadré n°2
« La façon dont on en parle, semble indiquer que l’évaluation n’a rien d’un moment
heureux…quant au vocabulaire utilisé pour s’adresser à l’élève, il est clair qu’une analyse des
discours habituels ferait apparaître la nécessité de substituer des mots qui aident aux mots qui
blessent »
C.Hadji (1998). L’évaluation démystifiée. Paris : ESF
41
Encadré n°3
« …ne pas confondre le tout et la partie : « ce n’est pas l’élève par exemple, qui est nul, (en
supposant que ce mot, employé positivement, veuille dire quelque chose), mais le produit de son
travail » »
M.Barlow (2003). L’évaluation scolaire, mythes et réalités. Paris : ESF
Bibliographie
LEBEAUME Joël : Evaluer certes, mais que faire apprendre ? Le cas des compétences notionnelles
en technologie en collège. Education technologique N° 26 de novembre 2004 (CD ROM) : Actes du
colloque AEET 2004 - Finalités et évaluations en éducation technologique - Paris : Delagrave.
CSA / LA CROIX / UNAPEL (2004) : Il n’y a pas que les notes qui comptent. Sondage auprès d’un
échantillon de 600 parents d’élèves en mai 2004. Paris : LA CROIX du 2 juin 2004.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE (2001) : Orientations sur l’avenir du collège de
l’an 2000 : pour un collège républicain.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE DE LA JEUNESSE ET DE LA RECHERCHE
(2000) : Banque d’outils d’aide à une évaluation des compétences transdisciplinaires au collège :
sciences de la vie et de la terre, sciences physiques et chimiques, technologie. Paris : direction de la
programmation et du développement.
Bibliographie générale sur l’évaluation : éléments (voir la première partie de l’article)
Bibliographie générale sur l’évaluation : éléments (voir la deuxième partie de l’article)
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