ISSN 1694-2582 - No 2 - July 2015 Island Studies Indian

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Issue 2 | Volume 1
July 2015
ISSN 1694-2582 - No 2 - July 2015
Island Studies Indian Ocean / Océan Indien
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Editor's note
Island Studies
Indian Ocean-Océan Indien is honoured
to host research writings on the Creole language in the region: the
proceedings of the 2014 International Colloquium on Creole Language
and Didactics in the Indian Ocean. In so doing, the publication is fulfilling
its objective to serve as a forum for knowledge sharing and exchange on
a gamut of issues pertaining to islands, those of the Indian Ocean region
in particular.
Choppy then opens up the part on Creole language and education
by proposing a reflection on the importance of cultural education for the
building of national identity and also to ensure sustainability. To that end,
she case studies the Seychelles education system. Deutschmann and
Zelime then take a look at the same field, by considering the attitudes that
learners harbour vis-à-vis languages (in particular Seselwa) and the rapport
with academic performance in specific language subjects.
The present issue inaugurates two dimensions for the publication.
The first relates to the nature and content of the articles. Whilst the
underlying philosophy of the first issue had been to provide both
academic and non-academic contributors with a platform to share the
results of their research endeavours, it is hoped that this second issue will
meet the exigencies of scholarly rigour expected of academic or scientific
publications. The other innovation is geographic in nature, as the articles
received are the contributions of authors coming from countries well
beyond the shores of the islands of the south west Indian Ocean region.
This approach translates the natural inclination towards inclusiveness and
the esprit d’ouverture that characterises the island tradition, coupled with
the philosophy that languages should know no barriers.
The two subsequent papers focus on Mauritian Kreol. Harmon
first proposes a discussion of the epistemology of that language by
looking at the way it has been perceived and constructed through
academic and popular discourses in both the colonial and postcolonial era.
Florigny then carries on with the presentation of research findings relating
to whether the learning of Kreol at school impacts on performance in
other languages.
The international recognition of creole has prompted over the
years momentous efforts to continuously enhance the status of the
language. All noteworthy initiatives to that end have been liberally shaped
by in-depth studies, systematically conducted both from creolophone
and non-creolophone parts of the world to allow the creole language
to emerge and break its chains from a lingua franca status to that of an
internationally recognized language with droit de cité. Research has been
an ongoing process even though resources in support of efforts have
been dwindling over the years.
There is a felt need to pay tribute to all those institutions and
individuals, linguists and other professionals, teachers, researchers, and
language lovers who for years have shown palpable commitment to the
study and promotion of Creole. The colloquium organized by Lenstiti
Kreol and the University of Seychelles has been an opportunity to group a
handful of them in October last, and devoting this issue of IS to the papers
presented there can be construed as a token of appreciation of these
efforts to promote the study of the language.
Pursuant to the theme of last year’s conference, papers published
here mostly relate to either Creolistics or to the place of Creole language
in education. Starting the discussion, Adone (the keynote speaker at
the 2014 conference) provides us with some very interesting insights
into the acquisition of Creole languages as first languages, by focusing
particularly on Seychellois and Mauritian Creole. Gabel then takes over
with a discussion of serial verb constructions in Kreol Seselwa. In relation
to the same language, Brück proposes a discussion of bimodal reference
marking to wrap up the ‘creolistic’ part.
After Seychelles and Mauritius, Georger and Lebon-Eyquem
take us through an exploration of the situation of Creole language in the
educational system of Reunion by respectively proposing a rethinking
of the didactics of Kréol Réyoné and an evaluation of the validity of
interlingual translation as a pedagogical process.
On a concluding note to this second issue of Island Studies,
we propose to our readers a presentation of one organization that has,
for almost four decades now, militated in support of the recognition of
indigenous languages in Mauritius, in particular Mauritian Kreol. To that
end, Ah-Vee will share the experience of Ledikasyon pu Travayer in
diverse endeavours that have led, over to the years, to the increasing
recognition that Kreol enjoys nowadays in Mauritius.
Besides putting on record our appreciation to the different people
who have contributed to this journal by submitting an article, we would
also like to extend our gratitude to the eleven members (from seven
different countries) of the international scientific committee who have
conscientiously ensured that the double ‘blind’ peer review process is
effected in a serious but positive manner.
On the more practical side, we acknowledge also the tedious and
complex task of following up with contributors and reviewers that was
methodically handled by Dr Pascal Nadal.
Now, we need to look at the future. To sustain the momentum
gathered following the organisation of the colloquium, partnering with
Indian Ocean-based institutions will definitely enhance the capacity
for research and knowledge sharing. In this regard, encouragement is
here expressed to institutions as UNESCO, IOC, IORA, Indian Ocean
universities and associations dedicated to creole studies worldwide for
an effective networking initiative amongst lovers of the Creole language.
Dr Kris M. Valaydon
Contents
6 - Some new Insights into the Acquisition of Creole Languages1
12 - The Quacking Duck: Serial Verb Constructions in Kreol Seselwa
20 - Bimodal reference marking in Kreol Seselwa
28 - Lenportans annan en sistenm ledikasyon kiltirel pour lidantite nasyonal, e donk
pour soutenabilite
36 - An exploratory study of language attitudes and examination performance among
primary and secondary school pupils in the Seychelles
46 - Epistemology of languages – The socially constructed disputed knowledge about
Mauritian Kreol: A socio-historical perspective
56 - Représentations et impact réel de l’introduction du Créole mauricien dans le
cursus primaire sur l’apprentissage des autres langues
68 - La didactique du créole: d’une didactique cloisonnée de la discipline à une
didactique globale du répertoire de l’apprenant
74 - Une pratique enseignante fréquemment observée dans les classes réunionnaises,
la traduction interlinguale : efficacité et impact sur les élèves
82 - Enn apersi lor travay ek aksyon Ledikasyon pu Travayer anfaver itlizasyon,
devlopman ek rekonesans ofisyel langaz Kreol
Island Studies Indian Ocean / Océan Indien 2015
3
Foreword
This is the second issue of Island Studies,
the bi-annual publication of the University of
Seychelles. Our focus this time is on various
aspects of the remarkable mix of languages
and cultures in the western Indian Ocean.
As well as from Seychelles, we welcome
contributions from Germany, Sweden and
the neighbouring islands of Mauritius and La
Réunion. These ‘neighbours’ are, in fact, far
apart, separated by long stretches of the ocean south of the equator.
But the islands all share a number of features in common: they were
previously French or British colonies, they all experienced the iniquities
of slavery, and they have all at different times attracted other settlers
(mainly from India and China, as well as Europe).
Seychelles, Mauritius and La Réunion have followed separate political
paths in the modern period but the commonality of their shared
histories and cultures remains strong. This collection of papers is not
only a recognition of what it is shared and what is different; it is also an
exploration of what it all means in the present world. In particular, how
did Creole languages and cultures (because there is by no means a single
version) evolve, and how are they used and viewed today? Why is there
such a degree of ambivalence in the way that Creole is regarded, on one
hand in Seychelles, and on the other, in Mauritius and La Réunion? Is it
something that should be quietly forgotten as a legacy of a painful chapter
in history, or is there cause to celebrate the spirit that has kept it alive?
The more one delves into this kind of question the more one discovers
how little is known. Each question itself seems to raise more. Nothing is
what it seems. History becomes a part of the present, academic inquiry
cannot be separated from the realities of politics. This is why the reader
is invited to join the debate which the various contributors first opened in
July 2014, at a colloquium organised jointly by the University of Seychelles
and the International Creole Institute. It is hoped that this unique collection
of papers will serve to keep the debate alive, to encourage continuing
exploration.
So that the momentum is not lost, the university has recently formed
the Education & Culture Research Institute. Part of its brief is to develop
Creole studies and research. The Project Director is Dr Jemma Simeon
([email protected]). You are warmly invited to get in touch
and to be part of what we hope will be an evolving network with this
common interest.
Professor Dennis Hardy
Vice-Chancellor
University of Seychelles
DIRECTOR OF PUBLICATION:
Dr Kris Valaydon
EDITORS:
Dr Pascal Nadal
Dr Kris Valaydon
INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE:
Dr Evelyne Adelin, Université de la Réunion
Dr Mooznah Auleear-Owadally, University of Mauritius
Dr Juliette Facthum-Sainton, Université des Antilles et
de la Guyane
Mr Nicholas Natchoo, Mauritius Institute of Education
Dr Johan Nordlander, Umeå University
Mr Shameem Oozeerally, Mauritius Institute of
Education
Mr Kaviraj Sharma Peedoly, Mauritius Institute of
Education
Dr Jemma Simeon, University of Seychelles
Prof. Michael Samuel, University of KwaZulu-Natal
Prof. David Stephens, University of Brighton
Prof. Rada Tirvassen, University of Pretoria
PROOFREADING & TRANSLATION:
Dr Pascal Nadal
ADMINISTRATION:
Michel Denousse
FINANCE:
Paul Kangethe
PHOTOGRAPHS:
University of Seychelles/ Lenstiti Kreol Sesel
PROMOTION & ADVERT:
Guy Morel
PROJECT ASSISTANT:
Diana Benoit
COVER DESIGN
Serge Mondon
PRODUCTION CONSULTANT:
SelvanadenNaidoo
The views and opinions represented in this publication
are not necessarily those of the institutions to which the
authors are affliated, and should not be attributed to
Island Studies / Indian Ocean-Océan Indien.
This issue is published by the University of Seychelles
in partnership with Lenstiti Kreol Sesel
Website: www.islandstudies.net
ISSN: 1694-2582
DESIGN & PAGE LAYOUT
Graphic Press Ltd
PRINTED BY
A publication of the University of Seychelles
4
Mesaz Sef Egzektif Lenstiti Kreol
Ser Kreolis, ser lekter,
Pour Lenstiti Kreol, sa kolok enternasyonal ki ti fer le 1-2 Oktob 2014 i reprezant en pa pozitiv dan devlopman
ek valorizasyon nou lalang maternel. Premyerman, sa kolok i fri en kolaborasyon ant Lenstiti Kreol ek
Liniversite Sesel, ki ti sinyen ant le de Sef Egzekitif le 30 Septanm, 2014, lavey kolok li menm. Nou’n fer
li koumsa akoz nou krwar ki nou devret montre toudswit, nou langazman pour annan en relasyon aktif e
konkret dan nou demars pour kree en foronm entelektyel otour Kreol koman en lalang ek en kiltir dan Losean
Endyen. Si nou, koman sa de lenstitisyon akademik ki annan manda ek posibilite pour enfliyans fason ki
dimoun i vwar e servi nou lalang maternel, nou pa fer li, lekel ki pou fer li ?
Lefet ki nou pe ankor en fwa met nou langazman dan piblikasyon sa lakt kolok dan piblikasyon Liniversite,
‘Island Studies’ i konkretiz nou determinasyon pour atenn keksoz ki tanzib. Sa kolok li menm in annan son lefe dan lefet ki sa ki ti partisipe
e sa ki’n ekoute atraver medya, in nobou ganny serten lenformasyon ki’n benefisye zot dan en fason ou en lot. Serten in nobou adres
kek mank ki ti annan dan zot resers petet, ou ankor mye, serten in ganny lide lo ki mannyer pour enplimant politik lengwistik dan zot pei
oubyen lorganizasyon baze lo bann fe ki bann serser in partaze dan kolok. Me pour rann sa kolok ankor pli itil, i neseser dokimant e pibliy
tou lenformasyon ki’n sorti ladan afen ki bann pratiker lansennyman Kreol, bann ki fer resers e bann ki senpleman bezwen referans i ava
ganny akse avek en dokiman konkret, e sa dokiman i ava reste koman en dokiman referans byen lontan apre ki kolok in pase. Sa i rezon
pli enportan pour pibliy en lakt kolok.
Se dan sa loptik ki mon oule remersye tou bann dimoun ki’n travay dir pour asir piblikasyon sa lakt, depi bann ki’n fer konpilasyon bann
prezantasyon, sa ki’n verifye bann teks, sa ki’n fer mizanpaz e sa ki’n asire ki bann prosedir finansman
i ganny fer. Mon swete ki sa dokiman i ava enn ki a fer tou sa ki’n enplike ladan fyer, sirtou bann ki zot
lartik in ganny pibliye.
Ankor en fwa, mersi tou bann akter prensipal dan sa travay e bon apresyasyon tou bann lekter.
Penda Choppy
UniSey
UniSey
Prospective research endeavours in languages in the Indian Ocean
Perspectives de recherche en langues dans l’Océan Indien
In a bid to preserve the dynamism for research in languages in the
region, we would like to invite people wishing to embark upon joint
research pursuits in languages (and related fields, like literature and
didactics) to get in touch with resource persons from the University of
Seychelles on the following email addresses: joelle.perreau@unisey.
ac.sc and/or [email protected] and/or p.nadal@mieonline.
org.
UniSey is presently engaged in a number of joint research projects
in languages, like the ‘AUF’-sponsored projects titled ‘Cultures
familiales et scolaires, regards croisés d’enfants et d’adolescents’
and ‘Curriculum, contextualisation plurilingue et formation des
enseignants’, with the University of Reunion and the University of
Antananarivo respectively. Also, collaborative research endeavours
with the wider world are either already underway, like the Palme
Linneaus project with the University of Umea (Sweden), or are
currently in the pipeline, e.g. with the University of Cologne and
the University of Pretoria. In partnership with the Seychelles Creole
Institute, UniSey looks forward to sharing its resources with the larger
community of regional researchers and also to partner with them in
their own research pursuits.
Dans le but de maintenir une dynamique pour la recherche en langues
dans la région, nous invitons les personnes désireuses de se lancer
dans des activités de recherche collaboratives en langues (et dans
des domaines connexes, comme la littérature et la didactique) à se
mettre en contact avec des personnes ressources de l’Université des
Seychelles sur les adresses de courriel suivantes : joelle.perreau@
unisey.ac.sc et/ou [email protected] et/ou p.nadal@
mieonline.org.
L’Université des Seychelles est présentement engagée dans un certain
nombre de projets de recherche en langues, comme par exemple,
deux projets financés par l’AUF : « Cultures familiales et scolaires,
regards croisés d’enfants et d’adolescents », avec l’Université de la
Réunion, et « Curriculum, contextualisation plurilingue et formation
des enseignants », avec l’Université d’Antananarivo. Egalement, des
efforts de recherche en collaboration avec le reste du monde sont
soit déjà en cours, comme le projet Palme Linneaus avec l’Université
d’Umeå (Suède), ou sont actuellement en discussion, par exemple,
avec l’Université de Cologne et l’Université de Pretoria. En partenariat
avec l’Institut Créole des Seychelles, l’Unisey se fera un plaisir de
partager ses ressources avec la communauté de chercheurs de la
région et aussi à collaborer avec eux dans la conduite de leurs propres
activités de recherche.
5
CREOLISTICS
Some new Insights into the Acquisition of Creole Languages1
Keywords: First Language, Acquisition, Innateness, Creole, Input
Prof Dany Adone (University of Cologne, Charles Darwin University, Lenstiti Kreol – Seychelles)
Email: [email protected]
Abstract
In this paper I will address the question
of how Creole languages are acquired
as first languages (henceforth L1). I will
focus on the acquisition of Seselwa
as a L1 and discuss briefly some
implications of the findings on the
acquisition of Seselwa for the area of
education. Before I do so, the reader
will be introduced to the field of First
Language Acquisition (henceforth FLA),
which belongs to one of the domains of
enquiry in Psycholinguistics. Here we
take the generative approach to FLA.
The methods chosen for this study will
also be briefly presented followed by an
analysis of the data. In the discussion
I concentrate on two points: first,
the findings on Creole acquisition are
related to FLA research, and second, I
briefly discuss the importance of these
findings for Education.
1. First Language Acquisition
Research
Research,
in
the
field
of
Psycholinguistics, focuses on various
processes such as language production,
comprehension, processing or acquisition.
In this paper we will deal with Language
Acquisition, especially First Language
Acquisition (henceforth FLA). Although the
term ‘Language Acquisition’ can be used
to cover both first and second languages,
a distinction between First and Second
Language Acquisition (henceforth SLA) is
necessary for both empirical and theoretical
reasons. For instance, these two processes
(FLA) and (SLA) differ fundamentally in
6
terms of their timing and outcome. Children
‘start from scratch’, so to say, they have
no other language prior to the acquisition
of their L1. Second language learners in
contrast already have their L1 in place. While
FLA is guaranteed to be ‘successful’, i.e. the
child acquires the target grammar of his/her
language and becomes a native speaker, SLA
is not guaranteed to be ‘successful’, i.e., the
second language learner can learn the target
grammar, but failure to do so cannot be
completely dismissed. In other words, while
the child develops ‘native competence’, we
cannot say the same of all second language
learners. In this paper we will use the term
‘acquisition’ only to address the process
of learning a first language, in contrast, to
the term ‘learning’ which applies only in the
context of SLA. There are many reasons
to this distinction between acquisition and
learning, all of which become very obvious
when consulting the studies involved in
these two fields. For the unfamiliarized
reader, I recommend the reading of Lust
and Foley (2004), Lust (2006), Meisel (2011).
How children acquire languages has
been and is still one of the main concerns
in the field of FLA. There are two wellestablished facts in the field: children usually
acquire the language they are exposed to,
in a more or less similar way, e.g. without
much effort, and as compared to second
language learners, they have most of their
L1 structures in place between three or
four years of age. Thus, any proposed
theory of FLA has to account for both this
uniformity and rapidity in children’s linguistic
development witnessed cross-linguistically.
A major challenge for all the theories
of FLA is the mismatch between the primary
linguistic input and the system actually
attained, namely the ability of a native speaker
to produce an infinite number of sentences
including those not heard before and the
ability to give grammatical judgments on
the language. This mismatch is also known
in the generative literature as the ‘Logical
Problem of Language Acquisition’. One
plausible explanation for this mismatch has
been proposed by Chomsky who posits that
the course of acquisition is determined by
an innate language faculty within the brain
that provides children with a genetically
transmitted algorithm for developing
grammar on the basis of input/experience.
Evidence
for
this
biological
predisposition mentioned above which
is also referred to as the ‘Innateness
Hypothesis’ (henceforth IH) in the literature
comes from studies in unrelated areas
of research. The formation of Creole
languages (that is, the first generation of
Creole speakers) has been taken to be a
case in point for children, who lack normal
linguistic input, and as a result, rely entirely
on their innate system to create language
(cf. Bickerton 1984 and subsequent work,
Senghas 1995). A close look in another area
of Linguistics, e.g. the acquisition of sign
languages supports this view. This seems
to be case when Deaf children of hearing
parents are exposed to sign language.
Investigating Deaf children of late American
Sign Language (ASL) learning parents,
Newport (1999) shows that these children
are capable of surpassing the linguistic
abilities of their parents and are able to
construct a more complex grammatical
system by making more precise, regular
and internally consistent grammatical
distinctions. Newport argues that this case
is highly interesting because it teases apart
the influence of biologically programmed
behaviour from the influence of pre-existing
languages, given that there is no input in
the environment. Further evidence for the
‘Innateness Hypothesis’ comes from the
study by Kegl, Senghas and Coppola (1999)
on the emergence of Nicaraguan Sign
Language. An even more compelling case
in support of the IH is seen in the studies
concerned with children home signers
who are not exposed to ‘sign language’
and consequently develop a ‘home-grown’
linguistic system (see Goldin-Meadow
2011, Adone 2005).
2. State of the Art
2.1 Overview
We have witnessed within the
field of FLA an increasing body of studies
including those studies, on the acquisition
of non-European languages. While most
of the research has been carried out on
the acquisition of English and European
languages, there are more studies on nonEuropean languages such as Sesotho (e.g.
Demuth 1984) Japanese (e.g. see Sugisaki
& Otsu 2011), Inuit (e.g. Allen 1996), and
Tamil (e.g. Ud Deen 2011) among others.
We note however that studies on the
acquisition of Creole Languages as L1 are
still rare. In spite of the paucity of studies
on Creole Acquisition, I would like to
mention a few existing studies that have
been conducted so far. These studies
are based on the acquisition of Morisyen,
Seselwa, two French-based Creoles and
Roper River Kriol, an English-based Creole
in the Northern Territory of Australia. De
Lisser (forthcoming) has looked at the
acquisition of Jamaican Creole. While all of
Adone’s studies (1994, 1997, Adone and
Vainikka (1999), Adone (2001, 2006, 2012,
and 2014) are based on cross-sectional
data, De Lisser’s study on Jamaican Creole
is based on longitudinal data. While the
cross-sectional data gives a snapshot of the
possible stages of grammar development,
the longitudinal data of De Lisser allows us
to zoom in on the development of grammar.
Additionally, Adone has collected naturalistic
data to complement the cross-sectional
data. For the purpose of this paper I will
focus on the acquisition of two aspects of
grammar, namely null subjects and serial
verb constructions which prove challenging
for the Creole-acquiring child.
2.2 Null subjects in First
Language Acquisition
Null subject is the term used for
sentences without lexical subjects. From a
typological perspective, we find languages
with null subjects such as e.g. Italian, and
Spanish, languages without null subjects,
such as English, French, and German.
Languages with null subjects usually
have verbal morphology that encodes
grammatical information such as person,
number, case etc. thus making a lexical
superfluous. But there are also languages
such as Mandarin Chinese, and some
Creole languages that do not have verbal
morphology and yet allow null subjects.
In the field of FLA, studies have
revealed that children pass through a
stage in which they produce ‘subjectless’
sentences, regardless of the type of
languages they are exposed to. As an
example, children acquiring English, a
typically non-null subject language, initially
go through a null subject stage – that is
these children produce sentences with
missing subjects, similar to children growing
up in a null subject language environment.
A closer look shows that initially, these
null subject sentences are typically nonfinite (no AUX or verb inflection for Tense)
(Hyams 1986, 1989, 2011, Guilfoyle
1994, Weissenborn 1992, Wexler 2011).
This observation is well attested crosslinguistically, thus making this phenomenon
of missing subjects a robust phenomenon
in Early Child Grammar. Several hypotheses
have been put forward to account for the
early existence of missing subjects in
these grammars ranging from the Pro-drop
Hypothesis, Topic-drop Hypothesis, Root
subject drop and Truncation Hypothesis to
the Information structure Hypothesis (for an
overview see Hyams 2011).
among all the properties there seems to be
a set of core properties such as two or even
three verbs functioning as a single predicate
without coordination, subordination, or
syntactic dependency. Although the study
of serial verb constructions has attracted a
lot of attention in typological studies, it has
hardly been the object of study in FLA. One
reason for this lack of interest is because
most FLA studies focus on European
languages, which as we know, do not have
SVC. One exception is the discussion of
SVC as part of recursion found in Roeper
(2007). Following Adone (2014) I use the
term ‘verb chain’ here to refer to the initial
production of V+V patterns found in the FLA
data other than the Creole data. It is worth
mentioning here that some scholars, native
speakers of American English (henceforth
AmE) consider AmE to have a limited set of
serial verbs with verbs such as come and
go etc. Despite the noted lack of attention
on the acquisition of SVC, the V+V pattern
has been reported by Bowermann (1982),
Bickerton (1995), Roeper (2009) and Radford
(personal communication) with verbs like
fall, drop, go, come and bring as seen in the
following sentences:
(1)
Mommy push me fall
(N1 V1 N2 V2)
One child from Bowerman (1982)
(2)
Go open door.
(V1 V2 N2)
(Seth 23 months, Bickerton 1995)
(3)
I did go in the kitchen
throw it, dad.
(N1 AUX V1 PP V2 N2) (Bickerton
1995)
3. Methodology
3.1 Subjects
2.3 Serial Verb Constructions
in First Language Acquisition
Serial verb construction (henceforth
SVC) is the term used for complex predicates
with at least two verbs involved. Aikhenvald
(2006) has shown that there is a considerable
amount of cross-linguistic variation as to the
core properties of serial verbs. However,
For the null subjects, I used and
reinterpreted the findings published in my
doctoral thesis in 1994. At that time I had
gathered data from 20 children in several
age groups between 1;9-3;8 and the data
was spontaneous.
For the Seselwa data I chose 40
monolingual children, all native speakers of
Seselwa. They were divided into four age
7
CREOLISTICS
groups between 4;0-6;0. Here I have included both spontaneous
and elicited data.
For the serial verb constructions study I selected
the spontaneous speech of Morisyen-acquiring children in
conversations. The subjects were the same children as mentioned
above. In the Seychelles I used the data published in my (2012)
study based on the 80 children and collected new data in 2014 with
a series of experiments that will be explained later. There were
40 Seselwa-acquiring children involved in the 2014 experiment,
all monolinguals. They were all from Au Cap pre-primary school.
They came from a wide variety of economic background and were
without any known mental or language impairment.
3.2 Material
For the null subject experiment in Seselwa, a production task
was used. Children were asked to tell the experimenter the Frog
Story based on a picture book. As for the serial verb construction
experiment conducted in 2014, another production task was used.
16 video clips of daily actions were presented to the child one after
the other. The contexts were all typical contexts in which a serial
verb construction is required. In order to keep children motivated,
someone dressed as Batman performed the activities each time.
Here are two example sentences that illustrate the actions of
Batman:
(4) Batman pran mop netway lakaz (Batman took the mop
and cleaned the house)
(5) Batman ale vini/monte desan peron (Batman went up
and down the stairs)
3.3 Procedure
In the Frog Story task, children looked at the pictures and
described the pictures. In the serial verb construction experiment
children were asked to watch the video clips carefully and after each
video they were asked by the experimenter to tell her what they
had seen on the videos. The task took around 25 minutes to be
administered.
4. Data
According to Syea, TMA markers are required to license the
null subjects as we see in the sentences (8-9). Please note the e
represents an empty category that is the equivalent of a null subject
in these sentences. All examples are mine:
(8) e ti pe desan victoria komela (XY was going to Victoria
this morning)
(9) e ti/pe/pu ekout so vwazen fer kankan (XY was/is/will
listen(ing) to his/her neighbor kick a stink)
4.2 Serial Verbs in Adult Seselwa
In Seselwa we find many serial verb constructions of various
types. The reader is kindly referred to Gabel (see this volume). For
a long time the issue of SVC in Morisyen and Seselwa has been
hotly debated and much doubt was even casted on the existence
of serial verb constructions (Bickerton 1989; 1990, Corne 1977,
Michaelis 1994). Recent work reveals Seselwa has a range of serial
verb constructions, some of which are lexicalized (see Adone and
Choppy 2015):
(10) li pe monte desan peron (S/he is going up and down
the stairs)
(11) ou pu assize manze bwar. (You will sit, eat and drink=
party)
As a native speaker of Morisyen it is usually not difficult to
converse with Seselwa native speakers given that these two Creole
languages are sister languages. However to be on the safe side, I
asked 10 adults between 20-50 years of age for their judgments
in order to improve the translations of the sentences I originally
designed. Creole speakers usually prefer either a tense, aspect or
modality marker accompanying the verb. As the present tense is
zero-marked, I modified these sentences by adding a tense marker
ti.
(12) Batman ti pe monte desan peron (Batman was going up
and down the stairs)
(13) Batman ti pran pom met dan bol (Batman took the apple
and put it in the
bowl)
4.1 Null subjects in Adult Seselwa
4.2 Child Data
In both Morisyen and Seselwa we find null subjects.
Providing a detailed analysis of these null subjects in the adult
grammars would go beyond the scope of this paper, thus the author
refers the reader to Syea (1985), who has worked extensively on
null subjects in Morisyen. Null subjects in Seselwa behave similarly
to those found in Morisyen. In Morisyen as well as in Seselwa2 we
find both lexical subjects and null subjects:
(6) ou ti pe galope3 /taye ale (Morisyen/Seselwa) (you were
running away)
(7) e ti pe galope/taye ale (Morisyen/Seselwa)
8
4.2.1 Null Subjects
In this section we will take a close look at these two areas
of grammar. First, we will turn to the null subjects. Please note that
sentences (14-17) are taken from an early study on null subjects
(Adone 1994). The following sentences are from Adone’s study
on Seselwa in 2014. Morisyen children around (1;9) produced null
subjects in their grammars without TMA markers:
(14) e peny atet
‘I comb my hair’ (LAU 1;9)
(15) e met sa laba
‘you put this over there’ (MEL 1;10)
Around (2;4) we find 1) 70-90% lexical subjects, 2) various
T/M/A markers 3) null subjects and INFL elements:
(16) e in teny
‘she has switched it off’ (LUD 2;4)
(17) e in ale
‘Guy is gone’ (RAC 2;4)
Around (3;0) an increase of null subjects with 60-80% of null
subjects licensed by TMA markers:
(18) lot zur la e ti grif mwa
‘the other day the cat scratched me’ (CAT 3;7)
(19) get e pe rule
‘look! It is rolling’ (PAS 3;1)
At this point I would like to present a brief re-interpretation
of the Morisyen data against the background of recent progress
made in the field of FLA. Stage one in Morisyen is definitely to
be interpreted as a stage with missing subjects. The data shows
that there are other missing/optional elements such as objects,
modals, nonfinite verbs, no inflection), thus confirming the crosslinguistically well attested stage of optionality. This stage is followed
by a second stage in which we find a quantitative difference, i.e.
a drop in missing subjects, an observation which was previously
difficult to explain given that Morisyen is a null subject language.
A close look at the data reveals two changes: a drop in missing
subjects and the appearance of the first TMA markers, especially
the Aspect marker, ‘fin’. These two changes, we believe, can be
accounted for, only if we assume that children at this stage entertain
both the non-null subject and null subject options. Children seem to
be ‘undecided’ whether their L1 is a null subject or non-null subject
language. This situation remains the same until there is sufficient
evidence to favour one option over the other, as proposed by Valian
(1991) for other data. While searching for some other possible
explanations, I decided to count the frequency of null subjects in the
adult sample. This revealed that 50-70% of the time adults used null
subjects, thus showing variability that does not help these children.
I believe this is a plausible reason for the children’s slow move
from (+lexical subjects) to (-lexical subjects). As both options are
available in adult grammar, the input can be regarded as variable and
ambiguous input, which makes it hard for children to settle on one
option. Given that children are usually known for being conservative
in their behavior in acquisition, I would say that here they go with
what seems to be the safest choice, that is lexical subjects until
they master that null subjects are licensed by TMA markers. This is
confirmed by the development in the third stage in which we find
an increase of null subjects, an increase in sentences with TMA
markers and null subjects, modals, and the first combination of TA/
TM markers.
Thus, the point I want to make here is that Creole-acquiring
children are often exposed to ‘variable’ and ‘ambiguous’ input.
As a result, this impacts their choice, which leads to a U-shape
development in the data. At this stage, we might ask ourselves why
Creole-acquiring children have this problem while Italian children
don't. The answer is very straightforward, namely in Italian the cues
are clearer. Morphological agreement encoded in the verb in Italian
indicates clearly the conditions for null subjects.
Diagram 1: Distribution of Null subjects with TMA and modals in
Early Morisyen Grammar
4.2.2 Serial Verb
Constructions
As already stated earlier, spontaneous data on serial verb
constructions was gathered in Morisyen. Here are a few examples4 :
In the spontaneous Seselwa data collected in year 2000, we find
the following sentences5:
In the experiment data on serial verbs with Batman conducted
in (2014) we find the following picture:
9
CREOLISTICS
Diagram 2: Verb+Verb constructions, and alternative competing constructions
It becomes obvious that children produce verb chains
(following the V+V pattern) in many of the daily activities that Batman
performed, e.g. such as mopping the house, or going up and down
the stairs etc. In the initial stages of development of Seselwa grammar
the verb+verb constructions were regarded as verb chains because
they are similar to the ones produced by children acquiring languages
that do not have serial verb constructions. However children involved
in the Batman experiment are from 4 years of age and all master the
complex structures of their L1 such as e.g. WH-questions, relative
clauses, passives. What this current study highlights is that children
combine verbs in a V+V pattern to express some of the actions taking
place. In contrast to the previous study (Adone 2012) children had
not been primed, and thus they freely chose the verbs to combine
to express the action. From diagram 2 it becomes clear that puconstructions as well as the epi/prezan/apre constructions compete
with verb chains. The older the children, the more alternative
constructions to V+V are used. The graph shows that children around
5;6 years of age increase the alternative constructions which follows
the French (et) puis / a présent /après.
5. Discussion
The findings on missing subjects in Morisyen and Seselwa
confirm what has already been observed in other studies, namely
that missing subjects are part of Early Child Grammar. These missing
subjects are typically found in non-finite sentences (i.e. with no auxiliary
or any verb inflection for tense). But the development in stage 2 with
the drop in missing subjects from 60% to 30%-40%, the increase of
lexical subjects and the first appearance of T/M/A markers, reveals
that some significant changes are taking place in the grammar. These
three observations seem to correlate. We can assume that children
have left what I call the ‘universal missing subject stage’, only when
they start using null subjects with TMA markers. It is only then that
they do produce the target-like null subjects. This finding confirms
that children need some time to work out the adult pattern of null
subjects, especially when the input is variable and ambiguous. More
recently, I studied 40 Seselwa children between (4;0-6;5). These
children are comparable to the Morisyen children in stage 3. Over
90% of the null subjects they produce were accompanied by a T/M/A
10
marker, thus showing very clearly that these children have acquired
the correct null subjects found in the adult grammar. Here we expect
children to encounter some difficulties since the move from a (+null
subject) language to two (-null subject) languages, English and
French. With respect to input, we expect it to be more variable given
the close relationship between Morisyen and French nowadays. Two
studies on ‘bilingual acquisition in Mauritius, might be of interest to
the inquisitive reader (Adone 2006, Florigny 2010).
A look at serial verb constructions is also very similar to the
observations made in the area of null subjects. All children produce
verb chains and target-like serial verb constructions. This means that
children are capable of producing V+V patterns that even expand
to V+V+V, a possible option in the Seselwa grammar. In fact, this
behavior of the Seselwa children with respect to the creation of
V+V chains supports the common view that children overgeneralize
patterns in language acquisition. A worrying development to take note
of here, is that children nowadays use the alternative constructions
with ‘epi, apre, prezan’ etc. more as compared to the ones recorded
in early 2000. Gabel (this volume) has also noticed that serial verb
constructions are not always accepted by the ‘younger’ Seselwa
speakers of the student generation in a grammaticality judgment task.
In both areas (null subject and serial verb constructions) we
witness teachers correcting children. In the case of null subjects,
children are corrected, and thus discouraged to use the (+null subject)
option, which is correct in Seselwa. In the case of verb chains or serial
verb constructions, teachers often insist that children insert a temporal
conjunction such as ‘epi’ or ‘apre’. Null subjects and many other
aspects of Creole grammars are often regarded and misunderstood
as ‘bad language’ by the native speaker educators and teachers.
Before I go any further, I would like to mention two points here. First,
I would like to insist that I am not blaming teachers for this situation.
Second, I am merely pointing at some unfortunate situation and am
suggesting some steps about how to possibly improve this situation.
Although discussing this complex situation here would go beyond
the scope of this paper, I would still like to mention a few factors
that contribute to this unfortunate situation. These are, for instance,
incomplete knowledge of the L1 grammar (which is normally learned
and consolidated during schooling years), lack of linguistic training
for teachers, and little awareness on culture/language, especially
when it comes to systematic comparison of grammatical differences
between English/French as opposed to Seselwa. Seselwa scholars
have repeatedly pointed at these factors in the past.
This problem can be partly overcome by providing regular
linguistic workshops and including cultural/linguistic training in the
teacher training courses. These linguistic courses, if well designed,
will definitely help boost up the educators’ and teachers’ awareness
and self-confidence required for teaching L1 and L2 languages.
6. Conclusion
In this paper we have looked at the development of two
complex areas of grammar. It has become obvious that Creoleacquiring children behave very much like other children acquiring
their L1. However there is an issue with the variable or ambiguous
input. This is reflected in the data. With respect to educators
and teachers, they can contribute to
the process by getting the appropriate
linguistic training required which would
allow them to better guide children at
school. To end on a positive note, it is
worth mentioning two institutions ‘The
National Heritage’ and ‘Lenstiti Kreol’ that
provide a wealth of Indigenous cultural/
linguistic knowledge that can be included
in cross/trans-cultural and linguistic
training for educators and teachers.
Résumé
Cette communication traite de la question
de l’acquisition des langues créoles en tant
que langues premières (désormais L1). Je
me pencherai sur l’acquisition du Créole
Seychellois (Kreol Seselwa) comme langue
première et je discuterai brièvement de
certaines implications que ces résultats sur
l’acquisition du Seselwa peuvent avoir pour
le domaine de l’éducation. Mais avant cela,
je proposerai une introduction au processus
d’acquisition des langues premières, qui
découle de l’un des domaines d’enquête
de la psycholinguistique. Nous adopterons
ici une approche générative à l’acquisition
des langues premières. Les méthodes
utilisées pour la présente étude seront
également brièvement discutées et
s’ensuivra une analyse des données. Pour
la discussion, je me concentre sur deux
points : premièrement, les résultats se
rapportant à l’acquisition du créole sont
liés à la recherche en acquisition des
langues premières, et deuxièmement, je
discute brièvement de l’importance de ces
résultats pour le domaine de l’éducation.
End Notes
1
I would like to thank Penda Choppy, Pascal Sylvain
Nadal, Marie Therese Choppy, Astrid Gabel, Melanie
Brück, and Kathrin Klein for their helpful comments
on earlier drafts of this paper. I take full responsibility
for the current content. I am very grateful to Patricia
Cabredo-Hofher and the audience at the Paris
workshop 6th November 2014 for their comments and
remarks on my keynote speech on the Acquisition of
Creole Languages.
2
Marie Therese Choppy, p.c.
3
‘Galope/galupe’ is Morisyen while ‚taye’ is Seselwa
4
The following two examples are taken from Adone
(1994).
5
These sentences are taken from Adone (2012).
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11
CREOLISTICS
The Quacking Duck: Serial Verb Constructions
in Kreol Seselwa
Keywords: serial verb constructions, types, variation, Kreol Seselwa
Astrid Gabel (University of Cologne)
1. Introduction
Abstract
It has been discussed whether Serial
Verb Constructions (SVCs) can be
found in Kreol Seselwa, a creole
language spoken on the Seychelles
(Bickerton, 1989, 1990; Seuren, 1990;
Corne, Coleman & Curnow, 1996).
SVCs are constructions that contain
at least two verbs expressing one
event or closely connected sub-events
(Muysken & Veenstra, 2006). This
article will revisit the aforementioned
debate and argue that SVCs do exist
in Kreol Seselwa based on criteria
proposed by Aikhenvald (2006a) and
others. Furthermore, different types of
SVCs will be presented that have been
found in previous studies (Bickerton,
1989; Adone, 2012). After that, an
ongoing study will be described. The
methods used for this study will be
presented and discussed with regards
to problems that arose during the first
fieldtrip. Solutions to these issues
will also be suggested. In addition,
preliminary findings will be presented.
It will be shown that the types of
SVCs found in other studies can be
confirmed. Furthermore, the data
gathered so far suggest that there
might be a variation in the use of SVCs
depending on the age of the speaker.
Finally, a conclusion and an outlook on
future research will be given.
12
In the end of the 1980s and in the
1990s, there was a debate about so called
Serial Verb Constructions (SVCs) in Indian
Ocean Creoles in general and in Kreol
Seselwa in particular1. In 1989 Bickerton
published his article “Seselwa serialization
and its Significance”. Before this article it
was assumed that no SVCs are present
in Indian Ocean Creoles. This was due to
the fact that the occurrence of SVCs in
creole languages was usually attributed
to the influence of substrate languages
(Muysken & Veenstra, 1994, p. 289). Since
the substrate languages of Indian Ocean
Creoles – mostly East African languages –
do not exhibit SVCs, the Creoles could also
not have these constructions (Bickerton,
1989, p.174). However, Bickerton (1989)
conducting a study on the Seychelles and
working closely with Mrs. Choppy Senior
has shown that those can indeed be found
in Kreol Seselwa. This claim was refuted by
Seuren (1990), which in turn led Bickerton
to the publication of the article “If It Quacks
Like a Duck… A Reply to Seuren” in 1990.
In this article, he claims that if it looks like
a duck and quacks like a duck, it has to be
a duck. Therefore, he argues that if it looks
like an SVC and behaves like an SVC, it
has to be an SVC. Hence, the title of this
article: “The Quacking Duck: Serial Verb
Constructions in Kreol Seselwa”.
This article revisits the discussion
about SVCs in Kreol Seselwa and
represents the first findings of an ongoing
study. The study is part of a project that is
conducted in cooperation with the Lenstiti
Kreol Enternasyonal. It aims at investigating
whether SVCs exist in Kreol Seselwa and
if this is indeed the case, the study also
examines which types of SVCs occur and
how their structures can be analyzed. The
study will also explore whether variation
in the use of SVCs with regard to age,
socioeconomic factors and region can be
found on the Seychelles.
2. Serial Verb Constructions
SVCs have been defined as “[…] a
sequence of verbs which act together as a
single predicate, without any overt marker
of coordination, subordination, or syntactic
dependency of any other sort” (Aikhenvald,
2006a, p. 1). This means that they display
a single action that can consist of subevents or closely related actions. According
to Aikhenvald (2006a), they occur mostly
in creole languages, in languages of West
Africa, Southeast Asia, Amazonia and
Oceania. A high correlation between SVCs
and isolating languages has been found.
But there are also non-isolating languages
that have been proven to exhibit SVCs
(e.g. Olutec, cf. Zavala, 2006; Tariana, cf.
Aikhenvald, 2006b)
Several criteria have been proposed
to identify SVCs . Aikhenvald (2006a) lists
the following properties of SVCs2:
1. As it was mentioned above, the
verbs in an SVC, taken together
as a single predicate, constitute
a unit.
2. They appear in a single clause
without
coordination
or
subordination such as ‘and’, ‘or’,
‘because’ or ‘therefore’.
3. No intervening speech pause
or intonation break can be
discerned, such as those that
appear in e.g. coordinated
sentences.
4. The individual verbs have the
same tense, mood and aspect
value as well as negation. I.e. if
one verb is negated, the other ones are understood as
being negative as well.
5. As mentioned above, SVCs display one event or closely
connected actions/sub-events.
6. They usually share arguments, i.e. subjects and objects.
The following examples from Saramaccan and Sranan, two
creole languages spoken in Suriname, South America, meet some
of the criteria mentioned above3.
1) A
kúle
gó
(Saramaccan)
3SG
run
go
‘He ran away.’ (Muysken & Veenstra, 2006, p. 244)
In this example, one can see that there are two verbs kúle
and gó that appear in the same clause without overt markers of
sub- or coordination. They describe one action as can be seen from
the translation ‘ran away’ and they share the same argument, i.e.
the 3rd person singular subject. Furthermore, both appear with the
same TMA markers, in this case none.
2) A
teki
a
fisi
seri
(Sranan)
S/he
take
the
fish
sell
‘S/he sold the fish.’ (Sebba, 1987, p. 60)
Once again, here two verbs teki and seri appear in the same
clause, constitute one event and share the subject and the TMA
markers. Additionally, in this example both verbs also share the
object a fisi.
There are different approaches to a typology of SVCs that
can be taken. First, the focus can lie on a formal approach and
second, the types can be presented with regards to their function.
Concerning the formal approach, Aikhenvald (2006a, p. 21) notes
that there are on the one hand asymmetric and on the other hand
symmetric SVCs. Asymmetric SVCs are characterized by the
occurrence of one verb from a semantically unrestricted class
and one verb from a semantically restricted class. In example (2),
the verb ‘take’ is from a restricted class, whereas ‘sell’ is from an
open class, i.e. the latter could be substituted by e.g. ‘give (to the
cat)’ or ‘throw (on the floor)’. Asymmetric SVCs are likely to get
grammaticalized according to Aikhenvald (2006a, p. 30). This means
that the verb from the restricted class loses its verbal character
and becomes more functional. For example, verbs of saying in
the restricted position can turn into a complementizer akin to the
English ‘that’ in sentences such as ‘He thinks that’ (Aikhenvald,
2006a, p. 32; cf. also example (4) below). Symmetric SVCs, on the
other hand, contain verbs which are both taken from unrestricted
classes. In contrast to asymmetric SVCs, symmetric ones can be
lexicalized, i.e. they are turned into idioms and the verbs can no
longer be separated without losing a specific meaning (Aikhenvald,
2006a, p. 34).
The second approach to a typology of SVCs comes from
a functional perspective. Here, the different types of SVCs are
classified according to the function they express. Muysken &
Veenstra (2006) distinguish the following types: First, they introduce
the so called Directional type. These SVCs typically involve verbs of
motion and can describe a direction to or from something. Example
(1) above can be classified as this type.
Furthermore, they identify Argument Introducing SVCs. In
this type, different verbs can be found that license the occurrence
of another argument besides the subject. For example, ‘give’ in the
example below introduces a Goal or Recipient, i.e. ‘the Frenchman’.
3) A tjá sondi kó dá dí Faánsi sèmbè GOAL
3SG carry thing come give DET French man
‘He presented something to the Frenchman.’ (Muysken &
Veenstra, 2006, p. 246)
Another example of this type are the SVCs that contain
a ‘take’ in the first position which introduces a direct object as
was shown in (2). SVCs involving ‘take’ can have two different
interpretations. First, they can be understood as Theme-serials
(Law & Veenstra, 1992), which means that the direct object of the
first verb is the theme of the second verb. Theme is understood
here as an “entity undergoing the effect of some action” (Radford,
2004, 480), also called patient. So in the example (2), the ‘fish’ is
the object of ‘take’ and at the same time something happens to
the ‘fish’, i.e. it is sold. Second, they can be Instrumental-serials
in which the direct object of the first verb serves as an instrument
with which the second action is performed. An example of this
type can be found below in (14). Finally, apart from ‘take’ and
‘give’ SVCs, one can also find SVCs that contain ‘say’ after verbs
of saying, thinking or knowing within this Argument Introducing
type. As it was mentioned above, the second verb, i.e. ‘say’ in this
example, has been shown in the literature (cf. Aikhenvald 2006a,
p. 32 and references therein; Heine & Kuteva 2002, p. 261f.) to
develop into a complementizer. Example (4) illustrates this case.
4) Mi
sábi
táa
á
búnu
1SG
know
say
3SG=NEG
good
‘I know that it is not good.’ (Muysken & Veenstra, 2006, p.
246)
Muysken & Veenstra (2006) furthermore distinguish the
Aspectual type. This type usually involves a verb that marks the
duration of an event such as ‘finish’. This can be seen in the
example below, in which the action described by the first verb is
completed by the second verb.
5) Mi
jabí
dí
dóo
kabá
1SG
open
DET
door
finish
‘I have finished opening the door.’ (Muysken & Veenstra,
2006, p. 247)
A further type that has been found can be described as
Degree type. In these constructions a comparison is expressed
with the help of a verb such as ‘pass’ or ‘surpass’. The sentence in
(6) is an example of this.
6) A
bebé
daán
pása
mi
3SG
drink
rum
pass
1SG
‘He drinks more rum than me.’ (Muysken & Veenstra, 2006,
p. 247)
Causatives are another type of SVCs. In these constructions,
one sub-event is caused by another event. The (sub)events are
very closely connected and constitute a unit. This can be seen from
13
CREOLISTICS
the example below, in which ‘the rain’ causes ‘her hair’ to become
wet4.
7) Dí tjúba tá kái mbéi hen uwíi munjá
DET rain ASP fall make 3SG hair wet
‘It is raining so that her hair becomes wet.’ (Muysken &
Veenstra, 2006, p. 249)
Finally, there are two types of SVCs that can be classified
as open-ended concerning the selection of the verbs. First of all,
there are so called Resultatives in which the second verb describes
a result of the first verb as in example (8):
8) De
sikópu hen
kíi
3PL
kick
3SG
kill
‘They kicked him dead.’ (Muysken & Veenstra, 2006, p. 250)
And second, SVCs with more than 2 verbs can be classified
as an open-ended type, termed Clausal Constructions by Muysken
& Veenstra (2006). According to them “anything goes as long as
it is semantically and pragmatically apt” (Muysken & Veenstra,
2006, p. 250). Usually, these are ordered according to the temporal
order in which the actions appear (Aikhenvald, 2006a, p. 28). The
sentence in (9) below serves as an example.
9) A kídi dí fou náki kíi limbo bói njan
3SG caught DET bird hit kill clean cook eat
‘He caught the bird, struck it dead, cleaned, cooked, and ate
it.’ (Muysken & Veenstra, 2006, p. 250)
In this example, it can also be clearly seen that an SVC is not
necessarily composed of two verbs, but can contain more verbs,
in this case six, even though this is rather the exception. Usually,
SVCs with more than two verbs consist of three verbs (Adone,
2012, p. 60).
3. Serial Verb Constructions in Kreol
Seselwa
Having introduced SVCs and their respective types in the
preceding section, the following section will now deal with SVCs in
Kreol Seselwa. According to Bickerton (1989; 1990), Choppy (2013;
p.c.) and Adone (2012, p.c.), SVCs do exist in Seselwa. Two general
remarks have to be made in the beginning. First of all, Bickerton
(1989) points out that there is a tendency towards tensed serials in
Kreol Seselwa. This means that SVCs that contain an overt tense
or aspect marker on both verbs are preferred to those that only
contain an overt marker on one verb. But this does not necessarily
apply to all SVCs as can be seen from example (10) below. Second,
as noted in the grammar written by Choppy (2013), SVCs in Kreol
Seselwa include the long form of the verb rather than the short
version. This can be seen from the example (10) below.
10) Gete - I - pe - monte desann - parey - en - fol5
Look - 3SG - ASP - go up - go down - like - a - mad
‘Look, she is going up and down like a madwoman.’
(Choppy, 2013, p. 87)
Here, the long form monte instead of its short form mont
14
is used in this SVC. It can also be seen that only one verb has an
overt aspect marker. Nevertheless, both verbs are understood as
describing an ongoing process, i.e. the aspect marker is shared by
both verbs (criterion 4 above).
The first type of SVCs presented above – the Directional
type – has been reported by Michaelis (1994). She gives the
following example.
11)
I’
n
taye
n
ale6
He
ASP
run
ASP
go
‘He ran away.’ (Michaelis, 1994, p.52)
This example is similar to example (1) and it describes a
motion away from something. Here, one can see an instance of
repeated/overt aspect marker on both verbs. It has to be noted
that Michaelis (1994) subsumes this phenomenon under the
cover term asyndetic construction, i.e. a juxtaposition of same
clauses without an overt marker of sub- or coordination. These
have been differentiated from the phenomenon of serial verbs
(e.g. Chris, Corne & Coleman, 1996). However, she notes that a
scalar approach might be feasible, i.e. that the example above has
developed out of the following sentence:
12)I’
n
taye
i’
n
ale
He
ASP
run
he
ASP
go
‘He ran away.’ (Michaelis, 1994, p. 52)
In Michaelis’s (1994) terminology, example (12) is not
considered to be an SVC since according to her, no overt subject
(I in this case) can appear in front of the second verb in an SVC.
Example number (11) has developed out of (12) since in the former
example, the second subject is no longer overt and this might be
called an SVC according to Michaelis (1994).
The second type, Argument Introducing ‘give’ and ‘take’
has been observed by Adone (2012) and Bickerton (1989). This can
be seen in the following examples:
13) Zan - in - tir - larzan - dan - labank - in - don - li
John - ASP - take - money - in - bank - ASP - give - her
‘John withdrew money from the bank for her.’ (Adone,
2012, p. 57; slightly altered by Adone, p.c.)
14) Zot
pran
balye
koko
bat
Kazer
They take
broom coconut beat
K
‘They beat the Kaiser with a coconut broom.’ (Bickerton,
1989, p. 158; abbreviation in original)
Example (14) can be compared to example (2) above since
this also involves the verb ‘take’. But in contrast to (2) it expresses an
instrumental reading (i.e. the ‘broom’ is the instrument with which
the ‘Kaiser’ is beaten). There is an ongoing scholarly discussion
about the existence and status of Argument Introducing ‘say’ in
Kreol Seselwa (Bickerton 1989; Seuren 1990; Gilman 1993). As it
was shown above, these SVCs typically have the verb ‘say’ after
verbs of speaking and knowing. In Kreol Seselwa structures like
the following can be found:
15) Mon - ti - kone - pudir - I - fer - rom
I - TNS - knew - ?say - he - made - rum
‘I knew that he made rum.’ (Bickerton, 1989, p.162;
question mark in original)
As one can see from the question mark in the transcription,
there is a disagreement how to analyze pu or pou that is attached
to dir. Two possibilities are presented in the literature. First, this
can be analyzed as a form of the preposition/complementizer pour.
The second possibility is to analyze this akin to the tense marker
pou that indicates future tense. Seuren (1990) and Gilman (1993)
opt for the first analysis. Gilman (1993) traces this form back to an
East African/Bantu influence. He (1993, p. 54) argues that in Bantu
one can find preverbal affixes that together with the verb ‘say’
constitute a complementizer. Likewise, in Kreol Seselwa, the word
poudir serves as a complementizer (i.e. akin to English ‘that’ in ‘I
know that’) and is composed of the verb ‘to say’ and a preverbal
prefix. In contrast to that, Bickerton (1989) argues that pou is a
remnant of a tense marker that has fused with the verb dir but the
newly derived word is still classified as a verb by Bickerton. If it
indeed is still taken to be a verb, then this would qualify as an SVC
since here, once again, two verbs appear without overt marker of
sub- or coordination, with the same argument and with the same
TMA marking (since pou is no longer understood as a future tense
marker). If Seuren’s (1990) and Gilman’s (1993) analysis applies,
this does not constitute an SVC since in this case a subordinator in
form of the complementizer or preposition pour is present.
Another, more undisputed type that can be found in Kreol
Seselwa is the Aspectual type. This can be seen in the following
example:
16) Ti - garson - I - n - penn - en - bwat - in - fini
Little - boy - 3SG - ASP - paint - a - box - ASP - finish
‘The little boy finished painting the box.’ (Adone, 2012, p.
198)
Here, the verb fini signifies that the first action denoted by
the first verb has come to an end.
Furthermore, we find the following sentences and
structures in Kreol Seselwa:
17) Mari - in - pus - sa - tifi - fer - li - tonbe
Mari - ASP - push - this - girl - CAUS - 3SG - fall
“Mari has pushed this girl and made her fall.’ (Adone, 2012,
p. 199)
This is an example for so called Causative SVCs. This can
also be seen by the transcription of fer ‘make’ as a causative.
Finally, open-ended SVCs such as Resultatives and
Clausal Constructions/multi-verb constructions also have been
observed by scholars such as Bickerton (1989) and Adone (2012).
This can be illustrated with the help of examples (18) and (19). In
(18), an action or state is described as a result of the first one. In
(19), a sequence of sub-events is described in chronological order.
However, here it can be questioned, to what extent this can also be
classified as a ‘give’ Argument Introducing type.
18) Mari - in - avoy - so - manze - enler - in - tonb - ater
Mari - ASP - throw - 3POS - food - up - ASP - fall - ground
‘Mari has thrown her food on the floor’. (Adone, 2012, p.
199)
19) I - rase - griye - donn - nu - pu - nu - manze
He - pull - grill - give - us - for - us - eat
‘He pulled up [the manioc], cooked [it], and gave [it] to us to
eat.’ (Bickerton, 1989, p. 165)
As a conclusion, it can be said that all types proposed by
Muysken & Veenstra (2006) have been found in Kreol Seselwa with
the exception of Degree Serials. However, the status of Argument
Introducing ‘say’ SVCs in Seselwa is still unclear. These findings
and studies have been taken as a basis for further investigations in
the ongoing study described below.
4. Methodology
The corpus of data gathered in this study is composed of
naturalistic and elicited data. There are two types of naturalistic
data in the corpus, written and spoken. The written sources mainly
consist of stories and books published by the Lenstiti Kreol and
of newspapers that already have been collected by the author of
this article. Finally, official documents such as the constitution and
others will also be taken into account for further analysis. Spoken
naturalistic data, TV and radio broadcasts as well as spontaneous
speech will be included at a later stage.
Elicited data come from three methods used in a study
conducted in 2014. First of all, an interview was conducted in order
to determine sociolinguistic and biographical background such as
age, origin, mother tongue and other languages. The form of an
interview was preferred to a questionnaire in order to be able to
gather the necessary background information mentioned above
on the one hand and on the other hand to be able to be flexible
in case the participant would like to talk freely about any given
topic. At the end of the interview, participants were asked to name
their favorite dish and to describe how it is made. This has been
included since the use of SVCs has been assumed to be very likely
in such descriptions. An example for the occurrence of an SVC is
the following sentence: pran diris met dan kastrol7.
The second method employed was an elicitation task. For
that, several films were created based on actions that have been
reported in the literature to be described with the help of SVCs
and other actions that have been thought of as being possible
SVCs. Participants of the study were asked to watch the films and
describe what was happening in the videos in their own words. For
example, one short film depicts a man who is walking up and down
the stairs. This was expected to elicit the SVC Msye monte desann
akin to the structure that was presented in example (10). Another
film is based on an SVC that has been reported in many languages
and shows a man taking a knife and cutting the bread. The targeted
SVC in Kreol Seselwa could have the following structure: I ip ran
kouto ti koup dipen.
The third method consisted of grammaticality judgments.
Participants were asked to rate sentences presented to them on a
scale of 1-7 (Likert Scale task). In order to avoid problems that might
arise with such a scale, e.g. missing metalinguistic awareness
(Schütze & Sprouse, 2013, p. 28), it has been paraphrased. So
for example, 1 on the scale stands for: “I can speak and write
the sentence.”, 3 stands for “I would not use it but I have heard
15
CREOLISTICS
others use it.” And 7 stands for “This sentence is not acceptable
at all.”. The list of sentences was compiled by the researcher and
consisted of two parts. The first part aimed at establishing whether
SVCs are present in Kreol Seselwa and at eliciting the different
types reported in the literature. The second part included various
tests such as different TMA markers, extraction of arguments
and placement of negation markers, and is crucial to a structural
analysis of the syntax of SVCs in Kreol Seselwa.
The interviews done so far lasted about an hour and were
recorded on audio and video. As a video recording device an iPad
mini was used. For the audio recording a Zoom H2n and two external
omnidirectional lapel microphones, Audio-Technica ATR3350, were
used. As Rice (2012) points out, an informed consent is vital for an
ethical behavior in research. Therefore, participants of the study
were asked to give the researcher the permission to record the
sessions and were informed that they can retract single statements
or their participation in total whenever they like and without giving
reasons. Furthermore, it was assured that their names would not
be published and that they would remain anonymous. Finally,
participants could decide for what their data may be used, e.g.
whether for the ongoing research project/Ph.D. thesis, for articles
in journals or presentations at conferences.
5. Findings & Discussion
Since this article is based on an ongoing study, all findings
below are preliminary results. Currently, the data are being
transcribed and translated with the help of the Lenstiti Kreol
Enternasyonal and linguistic students from the University of the
Seychelles and they will subsequently be analyzed. Therefore, the
following is based on first impressions rather than on statistical
analysis. In the ongoing study, 17 participants in total have already
been interviewed. 15 of those are female and 2 male. All of them
were born and raised on Mahé. Table 1 shows the distribution
according to age.
20-30
30-40
7
2
40-50
4
50-60
60-70
70-80
80-90
2
1
0
1
Table 1: Age distribution of participants Study 2014
So far in this study, a clear picture concerning typology
emerges based on the elicitation methods used. All of the examined
types above have been found in the ongoing study with help of the
grammaticality judgments. A further type that was tested for was
the Degree Type that has not been reported in the literature about
Kreol Seselwa. The sentence used for this test was the following:
20)
Zan
grandi depas Marie
Zan
grow
(sur)
pass
Marie
‘Zan is bigger than Marie.’ (Gabel, 2014, study)
This sentence was unanimously rejected and judged 7
on the scale. Furthermore, all the participants of the International
Colloquium also considered this sentence to be not acceptable at
all. But a second sentence with depas that was tested was usually
16
accepted.
21)Zan
ti
taye
depas
Marie
Zan
TNS
run
(sur)pass
Marie
‘Zan runs faster than Marie.’ (Gabel, 2014, study)
However, this sentence should rather be classified as
a Directional SVC as Muysken & Veenstra (2006, p. 247) have
suggested for Saramaccan. Here, two verbs of motion (‘running’
and ‘overtaking’) appear in one clause without any overt markers
of sub- or coordination and with a shared subject. Therefore, this
sentence is to be classified as an SVC but not as a Degree but a
Directional type due to the verbs of movement.
Concerning the so-called say/poudir serials, the current
study confirms that structures with poudir can be found in Kreol
Seselwa. The sentence that was mentioned in example (15) and
found by Bickerton (1989) was included in the grammaticality
judgments and was accepted in general. Furthermore, other
sentences with poudir were also included such as the following:
22) - Zan - ti - dir - ou - poudir bis - pou - tarde
Zan - TNS - say - you - ?say - bus - TNS - late
‘Zan told you that the bus will be late.’ (Gabel, 2014; study)
These were also accepted as grammatical. In both examples
(15) and (22), the criteria proposed by Aikhenvald (2006a) apply if
poudir is analyzed as a verb. In this case, no sub- or coordination
intervenes between the two verbs. Additionally, no speech pause
or intonational break could be discerned when the participants
read out the sentence in the current study. Also, these sentences
describe closely connected actions in the sense that the second
verb introduces the content of what is being referred to by the
first verb. Furthermore, various tests conducted in the study have
shown that a different tense marker cannot appear before the
word poudir which could be seen as an argument for an analysis as
an SVC. However, if poudir is indeed taken to be a complementizer,
an aspect or tense marker can likewise not appear to its left.
Hence, more research concerning these probable serials has to be
conducted in order to prove or disprove their status as SVCs in
Kreol Seselwa and in order to analyze their structure.
Concerning the production of SVCs in the elicitation task, it
seems that younger people do not tend produce as many SVCs as
older people. However, this finding is based on first impressions
and needs verification with the help of the analysis that is currently
being undertaken. Furthermore, the data suggest that there is only
a slight difference between older and younger people concerning
comprehension, i.e. judgment task. Once again, this observation
has to be statistically confirmed.
In general, some issues with the methods could be
discerned. Concerning the above mentioned grammaticality
judgments, several problems came up but these could however
be solved during the interviews. As it was stated above, the often
mentioned problem concerning missing metalinguistic awareness
was preempted thanks to the paraphrased scale. Another problem
that was encountered during the interviews was the focus on
writing, pronunciation or semantics rather than on the syntax/
grammaticality. Because the researcher is no native speaker of
Kreol Seselwa, at the beginning of the study the sentences were
given to the participants in writing. This led some to remark on
the spelling and therefore some sentences were not rated high on
the scale. After spending some time in the Seychelles and after
practicing, the researcher read out the sentences. However, this
led to corrections in pronunciation. Finally, sometimes sentences
were rejected due to the content rather than its syntactic form.
All these problem could however be reduced and solved since the
judgment task was embedded in a conversation. Therefore, the
participants were not given a form to fill out but rather asked orally
about the sentences. Hence, misunderstandings could easily be
clarified and further questions concerning the structure could be
posed. For example, the sentences that originally were rejected
were accepted and rated 1 on the scale after the spelling was
corrected.
Some problems arose concerning the elicitation task. Since
SVCs are considered to express one event or more very closely
connected sub-events, the short films sometimes included a too
long break or duration to elicit SVCs. So for example, to elicit monte
desann the man goes up the stairs, stops on the landing, waits and
goes back down. Therefore, this event can rather be described by
two actions since there is a pause/event break in between those
two movements. Luckily, this problem was noticed before the
study started and the films were edited in advance. Furthermore,
some participants started describing the event while watching and
finished the sentence before the action was over. Then they realized
that the action was going on and added a second sentence, usually
starting with ‘and’. If this occurred, participants were asked to first
watch the whole video and then describe what they have seen
after that. Finally, sometimes actions were described as a whole
including only one verb. For example, instead of the sentence in
example (23), utterances like those in (24) occurred.
23) En - myse - pran - lavyanne - met - lo - barbekyou
A - man - take - meat - put - on - barbecue
‘A man takes the meat and puts it on the barbecue.’ (Gabel,
2014, study)
24) En
myse
pe
fer
barbekyou
A
man
ASP
make
barbecue
‘A man is barbecuing.’ (Participant #009; Gabel study 2014)
Because of this, it was very important to also include
grammaticality judgments in the study so that sentences could be
tested even if they did not occur in the elicitation data. Furthermore,
some sentences could not be depicted in videos, and therefore
had to be verified via a judgment task. This is especially true for
Argument Introducing ‘say’ serials.
6. Conclusion and Outlook
In conclusion, this ongoing study confirms the existence
of Serial Verb Constructions in Kreol Seselwa. Structures that
contain two verbs fulfill all criteria mentioned by Aikhenvald
(2006a) and therefore should be considered SVCs. It was shown
that these structures contain at least two verbs, no marker of
sub- or coordination, the same TMA markers and same negation
value as well as shared arguments. In addition, all types proposed
by Muysken and Veenstra (2006) have been confirmed with the
exception of Degree serials which do not seem to be present in
Kreol Seselwa. Furthermore, the study has shown that there are
constructions that include poudir in Kreol Seselwa. They have been
assumed to be examples of the so called Argument Introducing
‘say’ SVCs (Bickerton, 1989). However, as it has been indicated
above, further tests and research concerning this type are necessary
in order to determine the status of these constructions. Pour has
also been analyzed as a complementizer (Seuren, 1990, Gilman,
1993) which would indicate that sentences containing a verb of
knowing/saying and poudir are not SVCs. Furthermore, it has to be
investigated, in how far this is an instance of grammaticalization,
i.e. whether the second verb undergoes transformation from a
verb to a functional category – a complementizer.
This article has also shown that a variety of used methods
is necessary in order to gather reliable data. As it was mentioned
in chapter 5 (Findings/Discussion), all methods have their
shortcomings and need to be balanced by others. In addition,
the importance of communication during the gathering of data
via judgment and other elicitation tasks has been stressed. This
helps to prevent misunderstandings and the incorrect classification
of sentences on the scale due to errors in spelling, phonology or
semantics. Furthermore, this also shows that flexibility during
interviews is needed in order to get the best results. Therefore,
this study employed a semi-structured interview, an elicitation task
and a grammaticality judgment task conducted during an interview
as well as naturalistic data such as written and spoken sources.
In general, more participants are needed so that viable
statements about the use and structure of SVCs can be made.
Furthermore, as one can see from table 1 and from the description
in section 4 (Methodology) above, more variety concerning
participants is needed. This refers to gender and age as well as to
regional origin. During the International Colloquium on Creolistics
and Creole Language Didactics, it was suggested by the audience
that Kreol Seselwa spoken on La Digue is different to that spoken
on Mahé. Therefore, further trips are being planned at the moment
in order to get a better picture with regard to variation.
With the help of these future data, the hypothesis that
there is a correlation between age and the use of SVCs proposed
in this article will be tested. Furthermore, it will be investigated
whether there is a correlation between regional variation and use of
SVCs. Thus, inter-island variation will be investigated as well as the
question whether Kreol Seselwa on La Digue differs significantly
from that spoken on Mahé with regard to SVCs.
Finally, a detailed analysis of the structure of all SVCs in Kreol
Seselwa will be undertaken in the future. For this, the different
tests that have been conducted in 2014 will be investigated and
evaluated. Furthermore, other tests will be devised in order to
gather even more data on phenomena such as argument extraction
during upcoming trips to the Seychelles.
17
CREOLISTICS
End Notes
1
I would like to thank Mrs. Penda Choppy and the staff of the Lenstiti Kreol
Enternasyonal for making this project possible. Additionally, a thank you to the
Lenstiti Kreol and the University of the Seychelles for the organization of the
International Colloquium on Creolistics and Creole Language Didactics. Furthermore,
a special thanks to the people who have participated so far in the study and to all
the people on the Seychelles for their warm welcome, incredible openness and
friendliness. I would also like to thank my fellow Seychelles traveler Melanie Brück
for the long talks and discussions about methods and the study. Furthermore,
thanks to Joelle Perreau, Sharon Adrien, Merna Eulentin, Machella Horter, Virginie
Nibourette and Fiona Payet for all their help. Many thanks to the two anonymous
reviewers for their helpful comments, all errors remain mine. And finally, a big
thank you to my Ph.D. supervisor Prof. Dany Adone who got me interested in creole
languages and is a constant source of great advice.
2
For example: Foley & Olson (1985), Sebba (1987), Bickerton (1989) and Muysken &
Veenstra (1994). However, since Aikhenvald (2006) relies on “existing terminological
consensus” (p. 1) her criteria are presented and taken as the basis for the study.
3
Here and in the following examples, the verbs that form the SVC are underlined
by the author of this article. No emphasis is placed in the original except in Adone
(2012).
4
The example in (7) is shortened.
5
Transcription and translation by the author of this article.
6
English transcription and translation by the author of this article.
7
This is an example of a Theme serial, comparable to example (2).
Résumé
La question de savoir si les constructions verbales sérielles (CVS)
existent en Kreol Seselwa, langue créole parlée aux Seychelles, a
déjà fait l’objet de discussions (Bickerton, 1989, 1990; Seuren, 1990;
Corne, Coleman & Curnow, 1996). Ces constructions contiennent
au moins deux verbes exprimant un seul événement ou des «
sous-événements » étroitement liés (Muysken & Veenstra, 2006).
Cette communication repassera en revue le débat précité, tout
en arguant que les CVS existent bel et bien en Kreol Seselwa, en
utilisant pour cela les critères proposés par Aikhenvald (2006a),
parmi d’autres. En outre, différents types de CVS figurant dans
des études antérieures (Bickerton, 1989; Adone, 2012) seront
présentées, suite à quoi une étude en cours sera décrite. Les
méthodes utilisées pour cette étude seront présentées et les
problèmes ayant surgi au cours du premier exercice de collecte
de données seront discutés. Des solutions à ces questions seront
également proposées et les résultats préliminaires de l’enquête
seront présentés. On démontrera que les types de CVS révélés
dans d'autres études peuvent être confirmés. En outre, les
données recueillies jusqu’à présent suggèrent qu’une variation
dans l’utilisation de la CVS pourrait se produire en fonction de
l’âge du locuteur. Enfin, une conclusion et une perspective sur les
recherches à venir seront proposées.
18
Bibliography
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York: Cambridge University Press.
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CREOLISTICS
Bimodal reference marking in Kreol Seselwa
Keywords: Person reference, Spatial Reference, Co-speech Gesture, Kreol Seselwa
Melanie Anna Brück (University of Cologne)
Email : [email protected]
Abstract
This article investigates both linguistic
and gestural strategies of classifying
and identifying locations and individuals
in Kreol Seselwa (KS). In this context
the pointing gesture with its various
levels of deictic abstraction plays
an important role. Various research
suggests that the function and use
of gestures (Kendon, 2004a; Wilkins,
2003) as well as the linguistic structure
of person and spatial reference
(Levinson, 2003; Stievers, Enfield, &
Levinson, 2007) differ across cultures.
Since a large number of gesture
studies have been concerned with
standard European languages, the
investigation of Kreol Seselwa may
help to gain further insights into the
tripartite system of language, gesture,
and culture.
This paper will deal with the following
research questions: (1) Which lexical
means can be used in KS to refer to
individuals and locations? (2) Which
gestures accompany these lexical
means?
1. Introduction
Referring to individuals and
locations is a basic communicative act
present in everyday interaction. As will
become evident in this paper, the act
of referring to individuals and locations
in a spoken language not only involves
vocal means, i.e. the words uttered,
but is also realized with the help of cospeech gestures. Especially the pointing
gesture has been found to frequently
fulfil a referring function (Kendon, 2004a).
Furthermore, cultural aspects specific to
20
a certain language community have been
shown to have an impact on the nature of
reference as well: cross-linguistic research
has presented differences in the use of
gestures (Kendon, 2004a; Wilkins, 2003)
and differences in the use of linguistic
means (Levinson, 2003; Stievers, Enfield,
& Levinson, 2007) for person and spatial
reference across cultures. In order to gain
more insights to these cross-linguistic
and cross-cultural differences, this paper
investigates the strategies of reference
marking in Kreol Seselwa (KS). For this
purpose two research questions will be
addressed:
(1) Which lexical means can be used
in KS to refer to individuals and locations?
(2) Which gestures accompany
these lexical means?
This article investigates the vocal
and gestural means of individuating
a person or location in KS by drawing
evidence from data collected for a PhD
project in 2014. Chapter two will give an
introduction to general processes of person
and spatial reference. This will be followed
by background information explaining the
area of gesture studies with the focus being
set on the pointing gesture. After a short
overview of the methods applied in the
process of data collection in chapter three,
both vocal and gestural data connected
to spatial and person reference will be
presented in chapter four. The fifth chapter
will then discuss the data in the light of
the theoretical background presented in
chapter two. Finally, a conclusion will be
drawn.
2. Theoretical Background
The area of reference marking
can be approached from multiple points
of view. While traditional semantics
focusses for example on the difference
between sense and reference, pragmatic
approaches take a look at different
strategies of introducing and maintaining
referents throughout discourse. At the
same time, a grammatical point of view
deals with the syntactic structure of coreferential expressions such as anaphora.
Further linguistic disciplines that have dealt
with reference marking are for example
cognitive
linguistics,
anthropological
linguistics and sociolinguistics. This shows
that referring to individuals or locations is
a very complex process which involves
different layers of linguistic knowledge.
It also becomes evident that knowledge
of the linguistic system as such, i.e.
knowledge of grammatical, phonological,
and semantic rules, does not suffice for
successfully establishing reference but that
it involves additional integration of cultural
and conceptual dimensions. An example
for a cultural convention having an impact
of the choice of a reference form would
be taboos (e.g. Adone & Maypilama, 2014;
Levinson, 2007). Conceptual knowledge
may influence the establishment of
reference for instance in cases of spatial
cognition (e.g. Levinson, 2003; Majid et al.,
2004).
In the light of this complexity it is
crucial to investigate not only the different
disciplines involved in reference marking
in isolation but also their interaction with
each other. The interface examined in this
paper is the one between two modalities
involved in human communication, i.e.
spoken language and gesture. Spoken
language will be investigated by focussing
on lexical means, whereas the gestures
taken into account are pointing gestures
(see chapter 2.2).
2.1 Reference in language
The different ways of referring
to locations and individuals are highly
language-specific and differ across
cultures (Haviland, 1993; Levinson, 2003;
Stievers, Enfield, & Levinson, 2007).
Several linguistic means may be involved
here, such as for example descriptions,
names,
demonstratives,
pronouns,
adverbs or prepositions. Descriptions may
differ in length and usually are designed
to match the needs of the immediate
communication. That is, depending on
various contextual factors, a descriptive
reference to a location may be as short
as the house over there or as long as the
house that is located on the right side of
the road going from place X to place Y. The
same counts for person reference, which
may be as detailed as the girl with the long
hair wearing black shoes or as compressed
as that girl. Names are commonly used for
both people (e.g. Sally) and locations (e.g.
Mahé) and have been formed by cultural
conventions over time. Demonstratives
may also be used to establish reference to a
certain location or person and often include
additional information. In the case of the
English language, for example, the two
demonstratives here and there differ in the
proximity from and in the in- vs exclusion
of the speaker (Levinson, 2004). Another
example would be this vs. that, also
including information about the proximity
of the object or person to the speaker.
Again, the specific information encoded in
demonstratives differs across languages
(see e.g. (Dixon, 2003). Prepositions and
adverbs convey spatial information such
as location on a vertical or horizontal axis
or proximity, whereas pronouns are usually
rather used for person reference.
The lexical repertoire for spatial
reference and its actual use in an utterance
depends strongly on the so called Frame
of Reference (FoR) applied in a certain
language. A multitude of cross-cultural
studies have shown that spatial reference
can be realized in three different ways
– intrinsic, relative, and absolute (Adone
& Maypilama, 2014; Danziger, 2010;
Haviland, 1993, 2000; Kita, 2009; Le Guen,
2011; Levinson, 2003; Niraula, Mishra, &
Dasen, 2004; Özyürek et al., 2008; Vos,
2012). According to Levinson (1996) a FoR
is a certain coordinate system with which
an entity can be located spatially. This
spatial reference can be realized in three
major ways and differs across cultures.
An intrinsic FoR uses features of a ground
object to locate the entity of interest. An
example for this would be
(1) The milk is at the spout of the
kettle (Danziger, 2010, p. 169)
Here, the location of the milk is
described using the properties of the kettle,
i.e. that it has a spout on one end and a
handle on the other end. In a language
applying the relative FoR the anchoring
point for spatial reference is not a certain
part of a grounding object, but rather the
speaker himself. Speaker orientation is the
crucial starting point from which a spatial
reference is created. Danziger (2010, p.
169) gives the following example for a
spatial description within a relative FoR:
(2) The milk is to the right of the
kettle. (From the speaker’s perspective)
Unlike in (1), this relative strategy
in (2) locates the milk from the point of
view of the speaker. Finally, an absolute
FoR uses a fixed coordinate system,
which does neither depend on object
properties (such as the intrinsic FoR) nor
on the speaker’s perspective (such as the
relative FoR). This fixed coordinate system
can be for example cardinal directions or
prominent landmarks. In an absolute FoR
one could for example use a construction
as displayed in (3) to refer to the location
of an object:
(3) The milk is to the east of the
kettle. (Danziger 2010, p. 169)
It is important to note that
determining the FoR of a certain language
does not depend on what is linguistically
possible, but rather on which option is
conventionally used. That is, even though
in English descriptions such as in (3)
are possible in certain contexts, native
speakers will rather use descriptions
such as in (2) in their everyday interaction.
Furthermore there are languages which
may have a mixed system (Majid et al.,
2004; Pederson, 2012). Finally, it has been
pointed out that the overall choice of a
conventional FoR may also have some
effect on cognitive strategies for dealing
with spatial arrays (see for example
Levinson, 1996, 2003; Majid et al., 2004).
I kindly refer the readers to (Gumperz and
Levinson, 1996; Levinson, 2003; Majid et
al., 2004) for a detailed discussion of the
language-cognition interface in the light of
linguistic relativity, which would go beyond
the scope of this paper.
2.2 Gesture
Gesture can be defined as “actions
that have the features of manifest
deliberate expressiveness” (Kendon,
2004a, p. 15). This means that gestures
are not random movements but may
convey semantic, pragmatic and even
syntactic information. This information
is closely linked with the information
conveyed by speech and is conveyed
simultaneously. Thus, gesture and speech
are co-expressive and synchronous
(McNeill, 1992). In the framework
of Kendon (2004a) gestures are not
randomly produced within an utterance
but planned together with speech to fulfil
a communicative intention.
From a linguistic perspective,
gestures can be described according to
their form features and their function.
The form features a gesture can assume
consider the handshape, movement, the
position in which a gesture is performed,
and the orientation of the hand (e.g. palm
up vs. palm down) (Bressem, Ladewig, &
Müller, 2013). In addition to the distinct form
features, gestures can also assume various
functions. Pointing gestures and iconic
gestures, i.e. gestures depicting a certain
object or idea, are referential. Pragmatic
gestures – so-called beats – structure the
utterance rhythmically and put emphasis
on certain words. Finally, interactional
gestures are mediating social interaction.
Furthermore, the so-called Kendon’s
continua (Kendon, 2004a; McNeill, 2000)
categorize gestures according to their
relation to speech (from highly dependent
to independent), their linguistic properties
(from non-linguistic to linguistic), their
degree of conventionalization (from not
conventionalized to highly conventionalized)
and their character of semiosis (from global
and synthetic to segmented and analytic).
21
CREOLISTICS
As mentioned above, this paper
focusses on the pointing gesture,
prototypically involving an extended index
finger. However, as e.g. Wilkins (2003)
or Adone & Maypilama (2014) mention,
other forms such as e.g. lip pointing can
also occur. This kind of gesture can be
considered to be special since it is assumed
to be part of the first communicative acts
in children (Liszkowski, 2010) and so far
has been found in language communities
all over the world (Kita, 2003). Pointing
is considered to be a deictic act, i.e. its
interpretation is only possible if considering
the immediate spatial (‘here’) and temporal
(‘now’) characteristics of the utterance. It
can be described by virtue of its starting
point (i.e. the speaker’s body), a certain
vector (i.e. the direction of the gesture)
and its referent. Furthermore, the pointing
gesture can fulfil three main functions. It
can refer directly to an existing and concrete
referent, e.g. an object in the immediate
environment. The second function is called
metonymic pointing. In this case, the
gesture also refers to a concrete referent.
However this referent is not located in
the immediate surroundings but rather
associated with a certain location. For
example, someone can talk about a nonpresent person and meanwhile point to the
chair where this person usually sits. Even
though this gesture points to the chair, the
context makes it clear that it is the person
and not the chair which is being referred
to. Finally, pointing gestures can also be
metaphoric. Here the gesture refers to a
concept or an absent referent without any
connection to a certain location. Again,
the interpretation of this gesture is only
possible with knowledge of the context.
3. Methods
Data collection took place during
a one-month stay on Mahé during which
23 native speakers were interviewed. The
different age groups were represented as
follows: age 21-30: 8 participants; age 3140: 4 participants; age 41-50: 3 participants;
age 50+: 8 participants. The majority (20) of
interviewees were female.
The data were collected in the
form of group interviews involving at least
two participants for two reasons: first,
the adaptation of linguistic output to the
22
language skills of the interviewer – i.e.
“foreigner talk” – could be minimized by
two native speakers talking to each other;
and second, the conversational setup
allowed the circumstances to appear less
formal and promoted a more natural use of
language. The sessions were audiotaped
and videotaped in accordance with the
participants.
In order to avoid a one-sided view
on the linguistic and gestural strategies
applied in KS, both spontaneous, semielicited and elicited data were collected.
The individual sessions usually started with
a short sociolinguistic interview in English,
followed by a discussion part where the
participants were asked to talk to each
other in KS about their individual opinions
or experiences with certain topics. These
conversation topics were chosen to elicit
so-called locally anchored narrations
(Levinson & Enfield, 2001) such as e.g. the
impact of the Tsunami 2004 on the Island,
but also sociocultural issues such as the
role of family and neighbourhood today as
compared to the participants’ childhood.
Elicitation tasks covered both the production
and comprehension of gestural and vocal
reference to locations and individuals. For
eliciting spatial reference, a variant of the
space games created by the Max Planck
Institute for Psycholinguistics (Levinson
et al., 1992), questions concerning the
immediate environment and the geography
of the Seychelles, and a game including a
fictional map were used. Person reference
was elicited by the narration of short
cartoons and the discussion of videos
presenting ambiguous sentences with and
without gestures.
Transcription of the vocal data was
done by native speakers of KS according to
the basic GAT 2 conventions. The gestural
part was transcribed using ELAN. General
analysis was done in ELAN and EXCEL.
4. Results
4.1 Linguistic strategies of
referring to locations and
individuals in KS
This analysis will deal with
demonstratives, adverbs, prepositions
and pronouns. Names and referential NPs
will not be considered since their analysis
would go beyond the scope of this paper.
Please also note that table 1 and table 2 do
not claim to be exhaustive.
Table 1 lists some lexical items
which are used to refer to locations in KS (cf
Choppy, 2013). On the horizontal plane KS
expresses multiple degrees of proximity,
from very close to the speaker (e.g. isi) to
very far from the speaker (e.g. lwen). The
vertical plane can also be divided according
to different degrees, as e.g. anba and ater
demonstrate. Furthermore, purely spatial
information may also be combined with
e.g. person reference (kot, se), the idea of a
boundary (andeor) or an action (anndan, i.e.
the action of putting something inside of
e.g. a box). Also, the combination of spatial
information with movement is possible,
such as in e.g. annaryer and annavan.
Finally, some spatial terms can also be
metaphorically extended, i.e. they can be
used to describe a concept which does not
directly have to do with space anymore. An
example for this is par lao, which can be
used to describe a certain social hierarchy
as in (4)1 .
(4) I par lao mon.
S/he is above me (hierarchically
speaking)
Another example is dan. In this
case the idea of a location inside of e.g.
a container can be extended to a general
reference to an institution – e.g. dan lakres
– or even to a temporal reference. The
latter case treats a temporal term such as
e.g. a month similar to a concrete container
to form an utterance such as in (5) (Gillieaux
& Choppy, 2012).
(5) Nwel I dan mwan Desanm
Christmas is in December.
Table 2 lists the main lexical
strategies to refer to individuals (cf. Choppy
2013). KS distinguishes between five
personal pronouns used for nominative
case and direct/indirect object marking.
While mon/mwan refers to the speaker
herself, ou refers to the addressee of the
conversation. The pronoun i/li is used to
refer to a single individual which is neither
the addressee nor the speaker of the
Kreol Seselwa
English
type
deor, andeor
outside (general), outside
(boundary)
containment
anndan, ladan
inside (general), inside
(boundary + action)
containment
dan
in
containment
kot, se
at (+ person reference)
location associated with
person
ver, ankouri
towards
motion relative to
ground object
annaryer, annavan
backward, forward
motion relative to figure
la, isi, akote/o bor, pre, laba,
lwen
here, next to, near, there,
far
proximity to ground
object (horizontal plane)
devan/anfas/vizavi, deryer
in front of, behind
relation to object
from the speaker’s
perspective
a gos, a drwat
left, right
relation to object
from the speaker’s
perspective
(par ) lao, anler
up (in relation to ground
object), up (general)
vertical plane
anba
down/below/under
vertical plane
ater
on the ground
vertical plane
lo
on
relation to ground object
(vertical plane)
ant
between
relation to two ground
objects (vertical &
horizontal)
parmi
among
relation to several
ground objects
(categorization)
Table 1 Spatial reference in KS (Choppy, 2013)
conversation. Furthermore, the pronoun
nou indicates a group of people consisting
of at least the speaker and the addressee.
Finally, zot can refer to two different kinds
of groups. The first kind is a group of
addressees excluding the speaker, while
the second kind of group excludes both the
speaker and the addressee.
In addition to the personal and
object pronouns, KS also has different
demonstrative pronouns and determiners.
Similarly to pronouns, demonstratives
do not have consistent referents. This
means that one always needs to take into
account the context of utterance in order to
determine the concrete referent. Sa (this/
that) can function as both demonstrative
pronoun and demonstrative determiner
(Choppy, 2013). This means that it can
either modify a noun (demonstrative
determiner) as in (6) or stand for a noun
(demonstrative pronoun) as in (7).
(6)i Sa pti garson i ankoler.
This little boy is angry. (Gillieaux &
Choppy, 2012, p.3)
(7) Sanmenm sa ki mon ti pe dir ou.
That’s what I was telling you.
Generally speaking, there are
three demonstrative pronouns – sa and
sanmenm sa for singular and tousala
for plural – in KS (Choppy, 2013, p 61).
Furthermore, KS also provides three
different demonstrative determiners – sa
for singular, lezot for definite plural and
(tou) sa bann for indefinite plural (Choppy,
2013, p 74).
4.2 Gestural strategies of referring
to locations and individuals in KS
Co-speech gestures were mainly
produced by using one or both hands.
Observed handshapes are displayed in
table 3.
The gestures produced were spread
over all degrees of proximity, i.e. near to the
body, an intermediate distance in neutral
gesture space, and far from the body.
Especially the latter location, far from body,
was extensively used in both spatial and
person reference. In these large gestures,
gesture space was frequently extended
to the back and to the side. Movements
observed in co-speech gestures were
mainly smaller wrist movements, straight
movements within both intermediate and
extended gesture space, as well as arced
movements covering the same locations in
space as the straight movements.
From a functional viewpoint
several general patterns could be observed.
First, pointing gestures accompanied
spoken references to both individuals
and locations. In the case of person
reference, direct pointing to a present
person, metonymic pointing to a person
who e.g. had just left the room, as well
as metaphorical pointing to a person not
connected to the immediate environment
have been observed. In the case of
spatial reference, both direct pointing and
metaphorical pointing were used.
Second, both spatial and person
reference were often accompanied by
gestures far beyond the neutral gesture
space. Person reference was sometimes
accompanied by a straight hand movement
23
CREOLISTICS
Kreol Seselwa
English
type
mon, ou, i, nou, zot
I, you, he/she/it, we, you/
they
personal pronoun
mwan,ou, li, nou, zot
me, you, him/her/it, us,
you/them
direct/indirect object
pronoun
sa, sanmenm sa, tousala
this/that, that is, all this
demonstrative pronoun
(singular, plural)
sa, lezot, (tou) sa bann
this/that, these/those, all
these/those
demonstrative
determiner (singular,
plural definite, plural
indefinite)
Table 2 Person reference in KS (Choppy, 2013)
to the side applying the TH-handshape.
Furthermore, the B-handshape was
also applied. However, the function of
the two gestures was often mixed, i.e.
it often included a referential part as
well as a pragmatic part structuring the
speech (see chapter 2.3) or an additional
characters and actual individuals, while the
TH-handshape usually only occurred with
reference to existing individuals. Spatial
reference was also usually accompanied
by a straight hand movement, however
extending even further to the side, to
the top or even over the shoulder into
Term
Description
IX
extended index finger
Example
TH
extended thumb
5
open hand
L
extended thumb and index finger
(pistol)
B
flat hand
Table 3 Handshapes of referring gestures in KS
spatial component. The B-handshape cooccurred with reference to both fictional
24
the space behind the speaker’s body.
Furthermore, this kind of referential
gesture applied the IX-handshape, the
5-handshape or the B-handshape. These
extended gestures usually occurred during
reference to existing locations on the
Seychelles as opposed to rather small
gestures accompanying reference to
fictional places. While gestures of the IXhandshape usually accompanied spoken
reference specifying a certain location,
gestures of the 5- or B-handshape tended
to co-occur with utterances concerning
e.g. a general direction. In many cases the
direction of the pointing gesture coincided
with the actual location of its referent
during the time of utterance.
5. Discussion
This chapter gives a preliminary
analysis of the data gathered in 2014. Since
they are part of an ongoing PhD project, a
quantitative analysis has yet to be done.
Thus, the points raised in this chapter refer
to tendencies observed in the first steps of
data analysis.
The data presented in chapter 4
illustrate that spatial and person reference
cannot always be clearly separated from
reference to other concepts. For example,
while the spatial term anndan refers to a
general idea of an inside location, ladan
adds the reference to an action – i.e.
putting something inside e.g. a box – to
the purely spatial reference. Furthermore,
deor refers to a general idea of an outside
location with andeor adding the concept
of a certain boundary to it. Finally, the
spatial terms kot and se not only contain
information about a location, but also
about a specific person with which this
location is associated. Similarly, the person
reference marked by the demonstratives
presented in table 2 can only be properly
interpreted when considering factors such
as the content previously uttered or the
immediate context of the utterance. In the
latter case, spatial reference may be added
by for example pointing to a certain person.
A very interesting case combining spatial
and person reference is the expression par
lao. In the standard case par lao specifies
a position which is higher than a certain
reference object. However, it can also be
metaphorically extended and used to refer
to a specific hierarchy among people (see
example 4). The idea of a higher position
is then used to specify a social position
higher up in the hierarchy. Similarly, the
spatial term dan can also be used to refer to
a temporal term, which then is reanalysed
as some sort of container (see example 5).
This transfer of spatial information to other
domains has been claimed to be a very
basic process in the area of Localism (see
Pederson, 2012).
The demonstrative system of KS
can be used to express differences in
distance, such as in isi vs laba. However,
there is no overtly marked distinction
between this/these and that/those. For
both distal and proximal information
concerning individuals or objects, the same
demonstrative can be used. The difference
drawn here is between singular and plural
as well as definite and indefinite referents
(Choppy, 2013).
The gestural strategies to refer to
locations and individuals very often involved
pointing gestures. As described in 4.2. the
IX-handshape often accompanied spoken
reference to a specific location while the
5-handshape and the B-handshape tended
to co-occur with general spatial reference
and direction giving. Person reference on
the other hand was mainly accompanied by
the TH-handshape and the B-handshape. It
is important to note that in a lot of cases
these gestures were produced in the
extended gesture space, i.e. either far
to one side or far up. While a pilot study
conducted by Brück in 2014 showed that
extended gesture space is also used in
gestures accompanying direction giving
in German, the extension in the case
of general references to locations and
individuals in KS may be interpreted as
a cultural convention (cf Kendon, 2004).
Furthermore, it is not clear whether
gestures with the IX-handshape are always
instances of direct pointing or can also
function as general markers of person
and spatial references in some cases. The
collection and analysis of additional data is
necessary to sufficiently clarify this aspect.
Finally, the data suggest that the gesture
space varies when comparing reference
to existing locations on the Seychelles
with reference to fictional locations.
When participants were asked to describe
directions, routes or specific locations
on the Seychelles, they reliably used
very large gestures within the extreme
periphery. However, when the assignment
was to give each other directions to certain
locations presented on a fictional map, the
gestures were mainly produced within
much more limited space. This may be due
to the communicative function of gestures
(Kendon, 2004a). The description of an
existing location to an obviously ignorant
person (i.e. the interviewer) requires
the speaker to structure the information
as detailed and comprehensible as
possible. One strategy for this could be
the extensive use of gesture space. The
description of a fictional map in a game-like
situation, however, may require a different
kind of information, such as a general
overview rather than actual directions.
Furthermore, while the description of
actual locations on the Seychelles always
implied the goal that the listener could in
principle find her way, the description of
the fictional map rather implied the goal
of the speaker remembering the spatial
setup and successfully fulfil the task of
the game. Thus, within Kendon’s (2004a)
framework, the gestures were adapted to
the different communicative needs of the
two situations.
After a first look at the spoken
and the gestural strategies for referring to
individuals and locations, one may assume
a relative FoR for KS. As mentioned in 2.1,
within this FoR the speaker is used as a
reference point for orientation. Words such
as e.g. devan and deryer or a drwat and
a gos only make sense if the speaker’s
perspective is taken into account.
Furthermore, the fact that metaphorical
pointing, i.e. pointing to a neutral gesture
space, is possible also suggests a relative
FoR (Le Guen, 2011). However, when giving
directions or describing a certain place
on the Seychelles, participants frequently
pointed directly towards the actual location
of the referent. Furthermore, the coast
line and especially the coastal highway on
Mahé have been found to be the anchoring
points of a more or less fixed system of
orientation. This makes sense considering
the special geographic circumstances.
With Mahé being a relatively small island,
landmarks such as the coast-line or the
inland mountains are omnipresent and
constitute a reliable means of orientation.
Thus, the possibility exists that KS applies
a mixed system concerning the FoR where
the absolute FoR is mainly represented
in the gestural modality. This scenario
is in accordance with Pederson’s (2012)
suggestion that spatial references depend
on the context of an utterance rather
than on a fixed FoR. In the case of KS,
the context triggering an absolute FoR
may be the inclusion of actual geographic
information as opposed to circumstances
in which for example the orientation of
objects and fictional arrays trigger a relative
FoR.
First analysis of the gesture-speech
ensemble used for referring to individuals
and locations suggest that the two
modalities are closely intertwined. Both
modalities were used to express person or
spatial reference, i.e. they were functioning
co-expressively. Furthermore, gestures
referring to a certain location or individual
did not occur in isolation but usually in
company with a referring expression,
i.e. the two modalities expressed the
respective information synchronously.
6. Conclusion
In conclusion, Kreol Seselwa has a
variety of vocal and gestural strategies at its
disposal. It has been shown that reference
to locations and individuals is bimodal, i.e.
it comprises both a gestural and a linguistic
part. Both parts rely on cultural conventions.
The spoken strategies of spatial and person
reference including differences such as
the different degrees of proximity as well
as other domains, such as action, and the
tendency towards a relative FoR represent
cultural conventions formed over time.
The gestural modality depends on cultural
conventions in e.g. the extended use of
gesture space or the specific handshapes
used for different kinds of referring acts.
Furthermore, gesture and speech may
both also be dependent on the actual
context of the utterance, as the different
modes of pointing or the potential referents
to demonstrative terms show. Future
research aims at analysing further factors
influencing the choice of a certain gestural
form and at investigating the structural
aspects of the gesture-speech interaction.
25
CREOLISTICS
29–72). Cambridge, UK, New York: Cambridge University Press.
Acknowledgements
I would like to express my gratitude
to Penda Choppy and the staff of the Lenstiti
Kreol Enternasyonal for their support in this
research project. I am also indebted to Dany
Adone for her supervision and valuable
advice of this research project. In addition,
I would like to thank all the participants of
the study on the Seychelles and Machella
Horter, Fiona Payet, Sharon Adrien, Merna
Eulentin and Virginie Nibourette for helping
me with the transcriptions and translations.
Furthermore, many thanks go to MarieThérèse Purvis, Marie-Rheine Hoareau,
Zan Klod Mahoune and Guilhem Florigny,
Joelle Perreau, Pascal Nadal, and Astrid
Gabel. Finally, I am grateful for the helpful
comments by the reviewer.
End Note
1
Many thanks go to Ronia Anacoura for suggesting this
example.
Résumé
Cette communication porte sur les stratégies à la fois linguistiques et gestuelles
pour la classification et l’identification
des emplacements et des individus dans
le Kreol Seselwa (KS). Ainsi, le geste
consistant à pointer vers quelque chose,
avec ses différents niveaux d’abstraction
déictique, joue un rôle important. Diverses recherches suggèrent que la fonction
et l’utilisation de gestes (Kendon, 2004a
; Wilkins, 2003) ainsi que la structure
linguistique par rapport à la personne et
la référence spatiale (Levinson, 2003;
Stievers, Enfield & Levinson, 2007) diffèrent selon les cultures. Etant donné
qu’un grand nombre d’études portant sur
les gestes ont été réalisées par rapport
aux langues européennes standard,
l’enquête sur le Kreol Seselwa peut aider
à acquérir de nouvelles informations sur
le système à triple dimension : langue,
geste et culture.
Les sujets de recherche suivants
guideront la présente communication :
1. Quels moyens lexicaux peuvent être
utilisés dans le KS pour désigner les
individus et les lieux ? 2. Quels sont les
gestes qui accompagnent ces moyens
lexicaux ?
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26
Kreol dan ledikasyon
Lenportans annan en sistenm ledikasyon kiltirel
pour lidantite nasyonal, e donk pour soutenabilite
Mo kle: kiltir, ledikasyon, soutenabilite
Penda Choppy (Lenstiti Kreol Sesel)
Imel: [email protected]
Abstre
Sa papye i santre lo promosyon ek
soutenabilite lidantite kiltirel atraver
en sistenm ledikasyon ki pran an
kont konteks kiltirel son sosyete, pli
presizeman, ledikasyon kiltirel dan
Sesel. Bi prensipal se pour diskit
otour lenportans ledikasyon kiltirel
dan kreasyon and promosyon lidantite
nasyonal e kiltirel, e donk ariv ver
soutenabilite kiltir fas a globalizasyon.
Lefet ki en Komite Ledikasyon
Kiltirel ti’n deza ganny kree par en
kolaborasyon ant Minister Ledikasyon
ek Departman Kiltir dan Sesel i endike ki
gouvernman Sesel i konsyan sa konsep
ledikasyon kiltirel e i vwar nesesite
pour konsider son lenplimantasyon.
Sepandan sa komite pa’n dire; rezon
pour ki i neseser vwar ki bann eleman
kiltirel ki deza egziste dan nou sistenm
ledikasyon e dan ki fason sa i kapab
ganny soutenir oubyen amelyore.
Bann resers ek diskisyon ki’n deza fer
otour sa size i devret servi koman bann
gid pour bann pti leta zil parey Sesel.
Sa i enkli bann gran lorganizasyon ki
fer resers dan domenn ledikasyon ek
kiltir tel ki UNESCO, bann psikolog ek
syantis ledikasyon ek kiltir ensi ki bann
dokiman polisi ki egziste lokalman. I
swetab ki bann ki fer desizyon i a kapab
ganny konvenki par bann largiman ki sa
papye i fer vizavi bann danze annan en
sistenm ledikasyon ki pa pran an kont
konteks kiltirel.
28
An Avril 2004, Minister Lakiltir
ti pour lapremyer fwa, lans en polisi
kiltirel ki ti definir bann gran prensip
gouvernman vizavi devlopman kiltirel nou
pei. (Fodre kanmenm note ki mazorite sa
bann prensip ti’n plizoumwen etablir dan
bann Plan Devlopman 5an ki Dezyenm
Repiblik ti pibliye dan bann lannen 80).
Bokou bann prensip sa polisi kiltirel ti
enplik par nesesite, en lalinyman avek
progranm ledikasyon. Ledikasyon ti pou
bezwen sa mwayen ki ti pou servi pour
swa prezerve swa devlop nou leritaz
kiltirel. Dan bann lobzektif sa polisi par
egzanp, i annan en mansyon proteksyon
propriyete entelektyel, devlopman bann
valer moral, spirityel e etik nou pep,
asir akse tou dimoun avek kiltir ek lar,
promosyon en nasyon kiltive atraver
devlopman konesans ek lenformasyon,
formasyon dan bann domenn lar li menm,
eks… Tousala i posib selman si ou annan
en pep ki edike kiltirelman. Se ensi ki
Minister Lakiltir ek Minister Ledikayon, an
konformite avek demann polisi kiltirel ek
bann stratezi ki gouvernman ti pe devlope
sa letan pour 2020, ti zwenn ansanm pour
form en Komite Ledikasyon Kiltirel pour
adres sa bann bezwen. Bi sa papye se
pour diskit lenportans annan en sistenm
ledikasyon ki pran an kont kiltir endizenn e
vwar ki laspe ledikasyon kiltirel ki egziste
deza dan sistenm ledikasyon Sesel.
Dabor, definisyon ‘Ledikasyon Kiltirel’ ki sa komite ti
sorti avek i konm swivan:
Cultural Education is the acquisition
of knowledge, skills, attitudes and values
which enable us to become culturally
literate and informed individuals who will
understand and appreciate our:
• History and historical origins;
• Seychellois identity and develop
a sense of cultural and national
pride;
• Seychellois Kreol Language and
other national languages;
• Cultural values, shared beliefs,
wisdom and customs;
• Natural and Cultural Heritage and
traditions and the importance of
its protection, preservation and
conservation;
• Creative or artistic expressions;
• Commitment towards ratified
conventions and international
conventions; and
• Cultural diversity.
Sa definisyon annefe, i pran an
kont definisyon UNESCO pour kiltir, ki
konm swivan:
…the whole complex of distinctive
spiritual,
material,
intellectual
and
emotional features that characterise a
society or social group” (including modes
of life, value systems, religious and other
beliefs and traditions). (UNESCO Mexico
City Declaration on Cultural Policies, 1982,
p. 1).
Fodre note ki definisyon ki Komite
Ledikasyon Kiltirel in donnen i anglob
non selman kiltir endizenn ki prop a son
pei, me i osi enkli konsiderasyon pour
devlopman artistik e global bann aprenan,
latolerans ek diversite kiltirel ensi ki respe
pour bann konvansyon enternasyonal.
Sa i toutafe apropriye anvi rol ledikasyon
pour devlop en zanfan globalman. Kestyon
enportan i, akoz en ledikasyon kiltirel? Ki
diferans i kapab fer? Komite Ledikasyon
Kiltirel ti fer plizyer travay group ek lanaliz
e parmi bann dokiman ki’n sorti dan sa
bann legzersis i en ‘SWOT Analysis’
(etadelye) vizavi ledikasyon kiltirel dan ka
spesifik Sesel. Plizyer gran pei devlope ek
bann lorganizasyon enternasyonal tel ki
UNESCO in osi fer plizyer lanaliz dan sa
domenn, e annefe, lamazorite bann gran
pei (leg: Lafrans, Lalmanny, Langleter),
ensi ki plizyer pti pei (leg: Philippines) in
deza fini devlop zot progranm ledikasyon
kiltirel e pe met li an pratik. Dan tou sa bann
ka, rezon prensipal pour sa lapros i lidantite
nasyonal e en ledikasyon konpreansiv ki
dan lavantaz sak endividi (psikolozikman)
ensi ki pei an zeneral. Dan son rapor pour
Konsey Lasanble Parlmanter Eropeen lo
ledikasyon kiltirel an 2008, Barbara PutzPlecko i ilistre sa konsep klerman:
The function of schools in society
is not only to give our children knowledge
and skills, but
to open up spheres of experience
and development in which young people
can get to know
themselves
and
become
familiar with the world, and which will
comprehensively foster the
development of their personalities.
(Putz-Plecko, 2008, p. 3).
Tradiksyon: Fonksyon lekol dan
lasosyete se non selman pour donn nou
zanfan konesans ek abilite me osi pour
ouver bann rezo leksperyans ek devlopman
ki pou permet bann zenn konpran zot lekor
e konn lemonn, e ki pou an menm tan
stimil devlopman zot personnalite.
Pour en zanfan, menm en adilt,
konpran son lekor, i bezwen dabor konnen
ki son lorizin, kwa sa, son kiltir, savedir
bann pratik, valer, krwayans son sosyete e
akoz (lorizin ankor) e ki plas son pei e son
sosyete dan makrokozm global. Andotmo,
i bezwen konn listwar son pei ek son pep,
i bezwen konpran psikolozi son pep, e
i bezwen lye tousala avek leres lemonn,
sirtou ki Sesel i en pti pei ki depann
bokou lo son lanvironnman eksteryer pour
sirviv. Sa i a kapab posib si en sistenm
ledikasyon i ganny met an plas ki entegre
kiltir endizenn avek kiltir global, savedir,
en ledikasyon kiltirel konpreansif. Par
egzanp, tandis ki listwar lemonn i ganny
montre dan kirikilenm, listwar larezyon
ek listwar lokal osi i bezwen ganny
montre. Sa i a permet bann aprenan fer
sa lyen ant zot bann koutim ek tradisyon
ki’n devlop lokalman ek bann ki’n ganny
enfliyanse par bann pei larezyon ek bann
levennman global. En zanfan Seselwa
i a kapab konnen e konpran ki i annan
en kontribisyon ase enportan bann mo
Malgas dan Kreol Seselwa, e akoz. Menm
kot i konsern laprantisaz lezot lalang ki pa
endizenn, aprenan i a kapab vwar lemonn
andeor atraver bann liv ki’n enporte e ki
reflekte dizon, kiltir Eropeen ou Afriken,
me i devret annan egalman bann liv Angle
oubyen Franse ki reflekte kiltir Kreol dan
son zistwar ki i rakonte ensi ki dan son
ilistrasyon. Savedir, ledikasyon kiltirel i
bezwen ganny entegre dan tou size. Sa i
enkli osi bann size lar, ki parfwa i kapab
ganny konfize avek sa konsep ledikasyon
kiltirel li menm (omwen dan konteks ki
Komite Ledikasyon kiltirel Sesel ti pe vwar
li).
I neseser donk, konpran byen
diferans ant ledikasyon artistik ek
ledikasyon kiltirel, parske le de i annan
en lyen tre enportan. Putz-Plecko i fer
referans avek en letid ki Anne Bamford
in fer pour UNESCO, ledikasyon kiltirel
i kapab ganny vwar koman ledikasyon
dan bann size lar e ledikasyon atraver lar
(savedir lizaz lar koman en zouti pedagozik
dan tou kalite size lekol), e i’n konklir ki
sa kalite ledikasyon i kapab servi koman
en moter pour devlopman endividyel sak
zelev.
Tandiski ledikasyon artistik i
komans avek size li menm, ledikasyon
kiltirel dan son sans pli larz i ‘dialogical’ (fer
atraver dyalog) e i met lanfaz lo fason ki
dimoun i enterakte avek lezot imen ek zot
lanvironnman – e sa i kontribye ver abilite
dimoun pour sosyalize e partisip aktivman
dan lavi zot sosyete, a diferan nivo e
dan diferan fason. Annefe, UNESCO i
vwar abilite imen pour antre dan dyalog
enterkiltirel e donk arive konpran kanmarad
nenport ki kiltir zot sorti ladan koman
fakter kle ki pou desid nou lavenir lo later:
“(t)he ability to enter into intercultural
dialogue and transcultural understanding
will decide our future.” (UNESCO, 1982).
Sepandan, sistenm ledikasyon
Sesel i enn ki’n byen ankadre an konteks
ledikasyon pour tou atraver bann polisi
ki definir akse avek ledikasyon ek kalite
ledikasyon. Menm dan ka ledikasyon
kiltirel, nou kapab dir ki sa i deza egziste
dan plizyer laform, zisteman, akoz
Minister Ledikasyon in rekonnet nesesite
pour byen fond nou bann zelev dan zot
kiltir. Polisi lalang Minister Ledikasyon i
fer provizyon pour lansennyman lalang
maternel dan staz primer e progranm
lekol i enkli listwar ek zeografi Sesel,
ledikasyon sivik, lar ek larelizyon dapre
pratik mazoriter (Kretyen – me provizyon i
ganny fer ki sa ki pa Kretyen pa oblize swiv
kour larelizyon) e serten liv i ganny prodwi
lokalman ki reflekte kiltir lokal. Progranm
artistik i osi enkli partisipasyon dan bann
levennman nasyonal tel ki Festival Kreol,
lafwar listwar ek bann aktivite mize, bann
klib leritaz, eks… (vwar latab 2). Kestyon
i reste, ki degre e ki laform sa ledikasyon
kiltirel pou pran, si nou oule ankadre li pli
byen? Kwa annefe, ki manke?
Kot i konsern metod ledikasyon
atraver lar dapre lapros Putz-Plecko, i
tre enprobab ki gouvernman Sesel pou
konsider sa en metod pratik pour reviz
nou sistenm ledikasyon vi ki i deza annan
en sistenm anplas ki depi bokou deseni,
bokou in ganny envestir ladan. Sepandan,
etan donnen ki Komite Ledikasyon Kiltirel
ti’n ganny kree, i dir tousel ki sa de
minister konsernen (Ledikasyon/Kiltir) ti’n
fer serten rekonesans vizavi nesesite vwar
kalite ledikasyon ki egziste dan sa konteks
e pour vwar ki mannyer pour amelyor lo
sa ki ti deza egziste san bezwen fer en
revizyon drastik ki ti pou antrenn en gran
kout finansyel. Petet definisyon UNESCO
pour ledikasyon kiltirel i pli pratik pour
Sesel vi ki i met bokou lanfaz lo perspektiv
kiltirel; e sa i ede pour anmenn koezyon
sosyal e promouvwar miltikiltiralite dan
bann sosyete ki enkorpor plizyer sours
kiltirel. Globalman, sa i osi kontribye ver
latolerans vizavi ladiferans e ankouraz
bann kominote pour konpran, apresye e
valoriz zot prop kiltir ek lidantite e donk zot
valer ek lenportans koman imen.
29
Kestyon ki ti ganny serten kantite
deba ti ki laform sa ledikasyon kiltirel ti
pou pran si nou ti pou konsider entrodwir
li dan lekol. Malgre ki ti annan serten
konsiderasyon dan direksyon en size ki ti a
kapab ganny evalye, tou bann lendikasyon
UNESCO i montre ki meyer fason pour
enplimant en tel proze se pour enser li otan
ki posib dan tou size. Kiltir, efektivman i
enplik tou laspe lavi, e donk, dan diferan
fason, i kapab ganny entrodwir dan diferan
size. Me dabor, ti pou neseser fer en
evalyasyon tou bann laform ledikasyon
kiltirel ki deza egziste dan lekol, e de la,
konsider bann lezot fason ki i ti a kapab
antre dan bann size enstrir depi langaz,
lasyans, matematik, eks, parey in elabore
pli o.
Premye konsiderasyon i pou
bezwen, lalang endizenn, savedir lalang
maternel. Lalang endizenn i labaz kiltir
nenport ki sosyete akoz se atraver lalang
ki nou fer tou nou panse, kapab eksprim
nou listwar, devlop nou abilite kreatif,
eks… Dan son lanaliz lo teori edikasyonnel
Lev Vygotsky, Depree ShadowWalker i fer
resorti ki bokou model pedagozi endizenn
i enkorpor lalang endizenn pour rezon
primordyal ki lalang i sa baz fondamantal
ki fer sa lyen ant imen, son pase ek son
zanset. Donk lalang i en eleman krisyel
nou lankadreman sosyal e psikolozik:
Lev Vygotsky theorized that
language forms the cognitive tools by
which education, formal or informal, is
developed. Languages are the social
cultural tools which incorporate the
acquisition of knowledge across the
dynamic domains of human development:
phylogenesis, ontogenesis, and socialhistorical theory… Without language
we could not further analyze or explore
the ideas, experiences or the history of
human beings. We could not bring the
ancient knowledge of our ancestors into
pour contemporary experiences. This
approach to education incorporates and
acknowledges the individual’s unique
dynamic cognitive development within
society and ancestry. (ShadowWalker,
1994, p. 2).
Lo sa kote, i byen evidan parey in
mansyonnen oparavan, ki Sesel in pran
30
mezir neseser depi byen lontan pour
enkli son lalang maternel dan ledikasyon.
Bann premye pa i kodifikasyon lortograf
(Apprenons la nouvelle orthographe,
Bollée & Jorre de St. Jorre, 1978), answit
bann deskripsyon gramer (Kreol Seselwa:
premye- katriyenm liv – Lenstiti Kreol,
1980’s… + Gramer Kreol Seselwa, M.T.
Choppy, 2013), e byensir, tousala i bezwen
akonpannyen par en politik definitiv vizavi
lalang, e natirelman Konstitisyon Sesel i sa
dokiman debaz ki nou bezwen konsidere.
Sapit 1, Lartik 4 (Konstitisyon
Sesel, 1993 – Tradiksyon Kreol)
Kloz 1: Bann lalang nasyonal ava
Kreol, Angle ek Franse.
Kloz 2: San al kont kloz 1, en dimoun
i kapab servi nenport lalang nasyonal dan
nenport sityasyon, me en lalwa i kapab
fer provizyon pour lizaz enn ouswa plis sa
bann lalang pour nenport rezon spesifik.
(Lenstiti Kreol, 2014, p.13).
Minister Ledikasyon osi in fer
son prop polisi ledikasyon vizavi lalang
maternel dapre polisi lalang ki’n definir dan
Konstitisyon 1993.
In the two years of Crèche
Education, children aged 3+ to 5+ use
Creole as a subject and language of
instruction for the first two years for all
subjects on the curriculum. Thus Creole
is the language of instruction in the early
childhood years (Crèche – Primary 2).
From Primary 3, Creole is still
taught as a subject, but it is maintained
as a language of instruction for certain
subjects such as religion, PSE…
At Secondary level, Creole is the
medium for certain subjects. It also plays
a vital role as a support language and
it maintains this status throughout the
education system. (Policy on languages in
the Seychelles. National Curriculum, p.3).
Bokou in ganny dir lo size
zistifikasyon lizaz lalang maternel dan
ledikasyon an term pedagozik, me
nou kapab kanmenm fer referans avek
largiman Annegret Bollee ki i ti prezante
dan en konferans isi Sesel an 2003:
Abstract
This paper focuses on the promotion of an
education system that takes the cultural
context of its society into consideration,
and thus assures its sustainability: more
precisely, it focuses on the question of
cultural education in Seychelles. The
main objective is to discuss around the
subject of the importance of a cultural
education in the creation and promotion
of a national and cultural identity, which
in turn, boosts cultural sustainability in
the face of globalization. The fact that
a Cultural Education Committee was
created through the collaboration of the
Ministry of Education and the Culture
Department of Seychelles points to a
certain awareness within the Seychelles
government of the concept and the
necessity of its implementation. It is a
fact however, that this committee has
not lasted. This is why it is necessary to
evaluate the existing cultural elements
within our education system and to
see how these can be sustained and
improved. Researches and debates
surrounding this topic which have been
made by international bodies concerned
with education and culture, such as
the UNESCO and world renowned
researchers, psychologists, education
scientists, etc, as well as existing policy
documents should serve as a guide to
small island states like the Seychelles. It
is hoped that the arguments put forward
in this paper will help to convince
decision makers of the dangers of
having an education system that does
not take culture into consideration.
Size
Langaz (Angle/Franse)
Eleman ki deza egziste
Amelyorasyon propoze
Kreasyon en korpous teks pour
Liv ki’n prodwi lokalman avek
lizaz pedagozik ki byen ankre
zistwar lokal (prodiksyon bileng
dan kiltir Kreol menm si i an
par egzanp)
Angle oubyen Franse
Lezot konsiderasyon
Dan ka Kreol, son devlopman
entelektyel e formel i pa posib
lo en gran plan si i pa antre dan
segonder.
Teks spesyalize pour lektir Ilistrasyon
ki
pran
an
ek lekritir a tou nivo ki sitye konsiderasyon konteks lokal.
lokalman e prepare lokalman
(Rekonsider ‘Ocean Readers?’)
Lektir/Lekritir
Leg: Prosesis desalinasyon
Lizaz plis sityasyon lokal pour
delo e diskisyon lo son viabilite
referans.
dan ka Sesel?
Lasyans
Mannyel skoler nivo Primer
Listwar
Ledikasyon tersyer: plis lo
‘Syllabus Segonder i kouver
lorizin nou pep, nou lalang ek
listwar Sesel depi lepok
nou kiltir (leg: kontribisyon
dekouvert ziska 3enm Repiblik.
Madagascar, Mozambique…)
Zeografi
Zeografi Imen, Politik e Fizik i Plis lanfaz lo vilnerabilite Sesel Klib Lanvironnman i zwe en rol
ganny kouver konsiderableman koman en pti leta zil, lefedser, enportan. (Sepandan i paret ki
dan ‘syllabus’.
sanzman klima
sa i pa spesifik pour Sesel?)
Matematik
Lar
Kiltir/Foklor
Lesklavaz,
kolonyalizm,
eks… pe ganny kouver
konsiderableman.
(Kod
Nwar…)
Progranm pti lanfans i enkli Eski nou annan en sistenm
prodiksyon mannyel skoler ek konte presi isi Sesel ? (abaz 5 ?
gid ansenyan.
– kont koko dan plantasyon…)
Size opsyonnel:
lartizana…
lar
vizyel, Fabrikasyon
lartizana
tradisyonnel e son devlopman?
Ladans tradisyonnel
Moman Kreativite
Lezot aktivite Festival Kreol…
Eksplorasyon
lorizin
bann Rol Madagaskar, Mozanbik,
ladans,
zistwar,
manze, Lenn ek Lasin pa’n gann
krwayans…
sifizaman eksplore…
Latab 1: Propozisyon Penda Choppy (2009) pour bann eleman ledikasyon kiltirel dan ledikasyon piblik.
31
Cultural Education is the acquisition of knowledge, skills attitudes and values which enable us to become
culturally literate and informed individuals.
Elements of Cultural Education
Curriculum provision
History and historical origins
• Social Studies in primary where the child studies how his/her
immediate environment (village, district, community) evolved
• History of Seychelles in Primary 6 and Secondary 1 to 3
Seychellois identity and develop a sense of cultural and
national pride
Cross Curricular and in particular
• Social Studies in Primary
• Citizenship Education in Primary and Secondary
Seychellois Kreol Language and other national languages
• Trilingual language policy in education
• Kreol – the mother tongue is the medium of instruction at
early childhood and is a subject taught at other levels
• English and French taught as subjects from early Primary
with English as medium after Early Childhood
Cultural values, shared beliefs, wisdom and customs
• Cross curricular/permeated across all subjects
Natural and Cultural Heritage and traditions and its importance
of its protection, preservation and conservation
• Social Studies, Geography (education for sustainable
development), History,
• Schools have Wild Life Clubs
• Environmental Education is cross curricular
• Technology and Enterprise includes “Hospitality” “Food
Preparation” which adopt an approach from the Seychellois
perspective
Creative or artistic expressions
• The Arts which include both Visual and Performing Arts,
traditional dance, Languages
Commitment towards ratified
conventions and international
conventions
• Citizenship Education
Cultural diversity
• Cross Curricular
Latab 2: Bann eleman konsep ledikasyon kiltirel dapre Minister Ledikasyon.
32
Résumé
Lenstiti Kreol Sesel.
Litilizasyon lalang maternel dan
ledikasyon bileng oubyen trileng i servi
trwa obzektif:
• Premyerman, pour devlop fakilte
konyitif, sa vedir fakilte pour konpran
konsept konkre e abstre e pour eksplik
zot korekteman. Ler zanfan in konpran
kisisa boner, maler, lasans, malsans,
laliberte, lopresyon..., i aprann fasilman
ki pour sa menm konsept i annan bann
mo diferan dan lezot lalang: happiness,
misfortune, good luck, bad luck,
freedom, oppression…
• Dezyenmman,
pour
devlop
kapasite langaz. I annan enterdepandans
ant lalang maternel ek lalang etranze, sa
vedir ki konpetans dan lalang etranze i
depann lo konpetans dan lalang maternel.
En bon metriz lalang maternel, dan
lokirans Kreol Seselwa, i rann posib en bon
lakizisyon lalang etranze, dan lokirans Angle
ek Franse.
Konesans sistenm gramatikal lalang
maternel i fasilit laprantisaz gramer lalang
etranze. Ler zanfan in aprann son lalang
maternel, i kapab rakont en levennman
pase, koz lo fitir, form en fraz kondisyonnel;
i kapab eksprim sengilye oubyen pliryel, i
konn
diferans ant en lakaz, bann
lakaz, detrwa, plizyer, bokou lakaz, eks.
Ler i aprann lalang etranze, i pou dekouver
ki i annan striktir ki parey, me osi striktir ki
diferan. Ansenyan i kapab ed li rekonnet
sa diferans si zanfan in aprann analiz bann
striktir son lalang maternel, si i konnen
kisisa en verb, en non, en azektif, en pasif…
• Trwazyenm obzektif i konsern
domenn afektif. En zanfan ki konmans
lekol dan son lalang maternel i santi li
alez. I santi li alez si i konfronte tou dabor
avek lalang e kiltir ki an larmoni avek son
lidantite. I kapab ouver labous san en
santiman lensekirite lengwistik, i kapab
demann kestyon, satisfer plennman sa
kiryozite natirel ki tou zanfan i annan. I
kapab aprofondir son konesans dan lazwa.’
(Bollée, 2003, p.3).
Apard lizaz lalang maternel koman
en zouti debaz pour ledikasyon kiltirel, lezot
fason entegre li dan sistenm ledikasyon an
antye i bezwen enplik bann size prensipal
ensi ki size opsyonnel. Sa latab ki swiv i fer
serten propozisyon.
Minister Ledikasyon par kont, i annan
son prop konsep ledikasyon kiltirel e i
konsidere ki i pe deza fer provizyon pour
sa dan son kirikilenm. Swivan i dokiman ki
Seksyon Kirikilenm in donnen ki detay sa
progranm.
Lapros
Minister
Ce texte traite de l’importance de
promouvoir un système d’éducation
qui prend en considération le contexte
culturel de la société et qui en assure
ainsi sa pérennité. Nous nous
concentrerons plus précisément sur
la question de l’éducation culturelle
aux Seychelles. L’objectif principal
est de discuter de l’importance d’une
éducation culturelle dans la création et
la promotion d’une identité nationale
et culturelle. Celle-ci stimulera, à
son tour, la durabilité culturelle face
à la mondialisation. La création d’un
Comité pour l’éducation culturelle
par le ministère de l’Éducation et
celui de la Culture témoigne d’une
certaine prise de conscience de la
part du gouvernement seychellois de
la notion d’éducation culturelle et de
la nécessité de sa mise en œuvre.
Mais cependant, ce comité n’a pas
duré et voilà pourquoi il est nécessaire
d’évaluer les éléments culturels
existants au sein de notre système
d’éducation et de voir comment
ceux-ci peuvent être maintenus et
améliorés. Les études et les débats
autour de cette question par des
organismes internationaux concernés
par l’éducation et la culture, comme
l’UNESCO, par des chercheurs
de
renommée
mondiale,
des
psychologues, des pédagogues, etc.,
ainsi que par le biais des documents
politiques existants devraient servir
de guide pour les petits Etats
insulaires comme les Seychelles.
Il est à espérer que les arguments
avancés dans ce texte aideront à
convaincre les décideurs des dangers
d’un système d’éducation qui ne
prend pas en compte la culture.
Ledikasyon
33
i petet servi koman en legzanp pour
bann lenstitisyon ledikasyon tersyer
oubyen pos-segonder pran lapros kiltirel
an konsiderasyon kan zot prepar zot
progranm. Lakademi Tourizm par egzanp i
annan en konponan kiltir lokal pour zot bann
etidyan ki enplik en serten nivo resers.
Sa i en linisyativ ki tre enportan an vi rol
mazer ki tourizm i zwe dan nou lekonomi.
Sepandan, eski sa ki etidyan i aprann lo
nou kiltir dan zot bann lenstitisyon skoler i
ganny sifizaman eksplwate dan devlopman
lendistri kiltirel ek tourizm? Sa i en kestyon
ki demann eksplore. Koman en pti leta zil
ki par nesesite i bezwen ouver avek leres
lemonn e i depann bokou lo kontak avek
leres lemonn, globalizasyon i kapab annan
en lenpak negativ lo lafason ki nou kiltir i
ganny reprezante dan domenn lospitalite
par egzanp: sa i kouver depi larsitektir (ki
stil akomodasyon nou konstrir?), lakwizin
(ki fason nou eksplwat oubyen reprezant
manze Kreol ki partikilye a Sesel?),
lekspresyon kiltirel an term ladans, lar
vizyel, literatir, dekor…(kwa ki vreman
endizenn e ki mannyer prezerv zot…?)
Konklizyon: Kestyon soutenabilite
Ledikasyon kiltirel i esansyel pour
soutenabilite nou lidantite nasyonal,
devlopman nou pep dan son spesifisite, e
sirvivans nou kiltir. Swivan i enn de legzanp
bann lenpak ki labsans en ledikasyon kiltirel
i kapab annan ensi ki bann solisyon posib:
• Kreol
pou
reste
seti
e
evantyelman i kapab mor si nou pa elarzi
son fonksyon (piblik pa krwar dan en lalang
ki ‘pa neseser’ ler ou al liniversite, ler ou fer
laplikasyon pour en travay, e pli enportan,
ki pa al pli lwen dan lansennyman formel
ki standar Primer. En lapros posib i
kontinyasyon lansennyman Kreol dan
Segonder e Pos-segonder ki termin dan en
diplonm aprofondi pour fonksyonner piblik.
• Anmezir vye zenerasyon i mor,
bokou konesans endizenn i mor avek zot,
e nou kiltir i sanze ziska nou nepli konnen
kwa ki tradisyonnel. Par egzanp : (i) en
zanfan ki ti ganny demande lekel son pla
Kreol favori ti dir ‘spageti’; (ii) eski ladans
tradisyonnel ki montre dan lekol i swiv
versyon tipikman Seselwa (prototip)? (iii)
bann dekorasyon lotel, eski i reflekte vre
kiltir Kreol oubyen i pe ganny enfliyanse
par fenomenn egzotizasyon? Par egzanp
34
bokou lotel senk zetwal konmela i servi
bann dekor ki enfliyanse par kiltir Azyatik,
pli partikilyerman, Thailand. Eski i pa posib
pour enstrir bann dekorater lo bann laspe
dekorasyon ki reflekte nou kiltir? Egalman
sa i kapab aplik pour lansennyman oubyen
lapratik nou bann ladans ek lakwizin
Kreol otantik pour ki nou pep i a napa sa
konfizyon lo lekel ki pour li e lekel ki sorti
ayer.
• Ilistrasyon ek teks literer e
mannyel ki pa pran an kont lanvironnman
lokal i kapab fer nou bann zanfan devlop
bann konpleks ki anmenn ver alyenasyon
kiltirel. Lansennyman lar i bezwen annan en
konponan ilistrasyon lanvironnman Kreol ki
pran bann pratik kiltirel an konsiderasyon.
Bibliografi
Evantyelman, ki nou pou annan ?
En kiltir swadizan global ki san nanm? En
pep ki kree mwens e mwens? Kreativite
i bezwen en lasours klasik e tradisyonnel
ki donn en pep modern en lapartenans
zeografik, istorik e kiltirel.
• Ministry of Education, Seychelles. (1998). Policy on languages
Finalman, Minister Ledikasyon ek
Departman Lakiltir tou le de i deza annan
an plas bann eleman debaz pour anmenn
ver en bon nivo ledikasyon kiltirel – me zot
bezwen fer en evalyasyon bann progranm
ki egziste e retabli sa Komite Ledikasyon
Kiltirel koman sa mwayen evalyasyon e
inovasyon ki ava annan en plan long term
pour tous tou domenn lasosyete e enpakte
pozitivman lo lavenir nou Kreolite.
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Creole in education-Guest contribution
“I used to like writing in Kreol but now I only use English”
An exploratory study of language attitudes
and examination performance among primary and secondary
school pupils in the Seychelles
Key words: post-colonial, language attitudes, language policies, language-in-education planning, L2 medium of instruction
Dr Mats Deutschmann (Umea University) & Justin Zelime (University of Seychelles)
Email: [email protected] / [email protected]
1. Introduction
Abstract
Due to a colonial legacy, numerous nations have been struggling to find the role of
indigenous languages in officialdom. In many such contexts, the ex-colonial language/s
(often English) still represent the path to economic success and prestige, while local
vernaculars are low in status and confined to less formal domains. In this respect,
Creole languages have traditionally been particularly stigmatised.
In the following article, we will examine pupils’ (year one to nine) language attitudes
towards the three national languages in the Seychelles – the mother tongue Kreol
Seselwa, and the two ex-colonial languages English and French – in two schools, and
explore how these attitudes compare with the general performance in the national
examinations. The results show that pupils in primary school are positive towards
Kreol in all four literacy skill domains, and that these positive attitudes are mirrored in
the P6 national examinations. In contrast, there is a clear change in attitudes towards
writing and reading in Kreol, once pupils enter the secondary level; secondary school
pupils do not seem to favour Kreol as a written medium. We are also able to show
that the positive attitudes pupils in primary and secondary schools also hold towards
English are not reflected in exam results. English together with Mathematics are
the two subjects with the lowest national average grades in the P6 examinations.
Finally, our results indicate that girls hold more favourable attitudes towards all the key
literacy skills in all the languages investigated, and that these attitudes are reflected in
the performance in the national examinations; girls outscore boys in all the language
subjects and the poor performance of boys, especially in written English, is of concern.
We argue that the positive attitudes and results in Kreol in primary school should be
built on in order to increase general literacy in all language subjects, and that extending
the role of Kreol as an academic subject into secondary levels may help in this pursuit
and raise literacy levels as well as the general status of the language. Further the
findings have greater implications for language-in-education policies in post-colonial
contexts, some of which are discussed below.
36
The attitudes held towards different
languages in any society are not the random
product of individuals’ personal aesthetic
preferences. Much research has instead
shown (Lippi-Green, 1997; Gardner 1985;
Bokhorst-Heng & Santos Caleon, 2009) that
attitudes are closely linked to the economic
advantages/disadvantages
associated
with the language in question, so-called
instrumental attitudes related to the desire
to receive social-status recognition or
profitable benefits (Gardner and Lambert,
1972). Language, however, is of course
not only a question of economy. It is also
an integral part of our identity and culture.
In this sense language attitudes are also
related to the desire to be integrated into a
language community and culture, so-called
integrative attitudes (Gardner and Lambert,
1972). From a monolingual perspective, a
mind-set representing the norm in most
Western societies according to Crystal
(1987), there is no conflict between these
two forces shaping language attitudes. In
fact they often complement and strengthen
each other. In many parts of the world,
however, the situation is more complex.
Due to a colonial legacy, numerous
nations have been struggling to chisel
out the role of indigenous languages in
officialdom. In many such contexts, excolonial language/s (often English) still
represent a prerequisite for the path to
economic success and prestige, while
local vernaculars are confined to less
formal domains – the street, the market,
conversations with family and friends – high
in affective value, but hardly the way to go if
you want to get on in life. In this respect few languages have been
as stigmatised as Creole languages.
Kreol Seselwa (hereafter simply referred to as Kreol),
a French lexifier-based Creole, which represents the mother
tongue of the vast majority of the population in the Seychelles,
is no exception. In spite of concerted efforts to raise its status in
the eighties and nineties, efforts which have also resulted in the
language today being a key component of the national identity
construct (see Nadal, 2014), it is still struggling to find its role in
education, financial spheres, in written media etc; while most
Seychellois seem to be proud of Kreol, “colonial hangovers”
make it hard for Seychellois to accept it as “one equal to other
languages” (Mahoune, 2000). This is in line with folk-linguistic
views held of Creoles around the world. According to Frank
(2007), it is still not uncommon to hear people refer to Creoles as
not real languages, broken French/English or patois – imperfect
deviations or corruptions a of prestigious ex-colonial language.
According to the same author and others (see Fleischmann 2008,
for example), this is especially true in the education sector, where
these “nonstandard speech varieties” are often seen to “impede
progress and upward mobility” (Frank, 2007:2). It is reasonable to
assume, that educators’ attitudes towards languages influence the
pupils’ attitudes, and in extension the latter groups’ interest and
motivation to perform in different language subjects.
In the following article, we will examine pupils’ (year one
to nine) language attitudes towards the three national languages,
Kreol, English and French, in two schools in the Seychelles, and
explore how these attitudes compare with the general performance
in the national examinations (in primary six (P6) and secondary
three (S3)). We will also discuss the implications of our findings on
language-in-education and general language policies.
1.1 Theoretical framework and
previous research
Dörnyei (2003:4) makes a distinction between language
learning from other school subjects. More so than any other subject,
he sees language learning as “socially and culturally bound” and
a “deeply social event”, where issues such as multiculturalism,
language globalization, language contact, and power relations
between different ethnolinguistic groups all play a part. There are,
of course strong arguments that all learning is socially and culturally
bounded forms of languaging, and this becomes particularly
apparent in contexts where ex-colonial languages are used as
mediums of instructions in education. Using English as medium
of instruction in a post-colonial context, for example, often also
entails adopting culturally bounded knowledge systems based
on Western scientific norms. English thus becomes synonymous
with ‘true knowledge’ (as opposed to indigenous ‘beliefs’) and an
essential component of ‘progress’. In these contexts, instrumental
and integrative motivational forces that have their origin in the
past colonial structures, and which have advantaged the middle
class elite, will affect attitudes of the general population towards
different languages in educational contexts.
According to Van der Walt (2004), for example, attitude
surveys that show instrumental motivation for the learning of
English are often used in Africa to justify policies for the use of
English as a language of learning and teaching. Ager (2001: Chapter
6) also points to the power of integrative motivation in these
contexts. In many post-colonial contexts English is seen as the
gateway to membership of a powerful educated elite of English
speakers, undermining the position of indigenous languages.
The fact that such systems also exclude large proportions of
the population (see Garrouste, 2011, for example) and thereby
indirectly hinders development is often overseen.
Consequently, there is often general distrust towards the
use of indigenous languages in education. Investigating the issue
of English-medium vs. vernacular instruction in Ghana, MfumMensah (2005:80), for example, found that a majority of the
study participants expressed the view that using the vernacular
as an instructional medium was “a subtle strategy employed by
the elite to perpetuate the communities’ marginalization from
mainstream society”. This suspicion is not unfounded; it is a welldocumented phenomenon in many post-colonial contexts that
while policymakers publicly agree with, and/or propagate and
implement language policies that strengthen the role of vernaculars
in education and officialdom, the same group will subvert the very
same policies by sending their own children to private, elite English
medium of instruction schools (Laitin 1992:43). At the same time,
various studies from around the world – the Seychelles (Bickerton:
1990); Mauritius (Sauzier-Uchida, 2009); the Maldives (Mohamed,
2013); and Haiti (Hebblethwaite, 2012), for example – have shown
that giving local languages a more prominent role in education
helps to improve the learning situation for the masses, thereby
decreasing inequity, and raising the knowledge capital of a nation.
“The language question” in post-colonial contexts is thus
an intricate matter, and striking the right balance between the role
of indigenous languages and the need for ex-colonial languages in
order to ensure international opportunities for the population, is
an ongoing challenge (see Hamid et al, 2014 for a more thorough
account). Applying Spolsky’s (2004) “three component model of
language policy” to this type of language policy making context
reveals some of the complexities involved. According Spolsky,
language policy making has three components: language practices
– the languages that a speech community selects as parts of its
linguistic repertoire and the ways in which these are used; language
beliefs or ideology – the beliefs the speech community has about
languages and their use; and specific efforts made to modify
or influence the practices of the speech community. In Creole
contexts language practices in official contexts are often entirely
based on the past colonial structures and changing these is a
mammoth task involving enormous practical and economic efforts.
This type of work is often made more difficult by deeply rooted
negative language beliefs about Creole languages. A commonly
held belief, for example, is that Creole languages do not have the
requisite terminology to deal with the world of (western) science,
mathematics, or technology, an obvious myth since all human
languages are able to adapt to changes in society and evolve ways
of describing new knowledge paradigms. These two aspects, i.e.
deeply ingrained language practices based on colonial structures
and negative beliefs towards the indigenous language, thus mean
37
Creole in education
that the specific efforts needed to change language practice and
beliefs will require massive efforts of prestige and image planning
(Liddicoat, 2013). Key efforts in language-in-education planning
are particularly important here in order to avoid recessive cycle
language developments, situations where the lack of promotion of
a local language in education gives fuel to those that claim that the
language is unfit for formal purposes, thereby further diminishing
its role, motivating added restrictions to the domains where it is
used, ultimately, leaving it in a very weak position, at worst as an
oral vernacular (see Bossong, 1980). On the other hand, there
are plentiful examples of language planning which have led to socalled expansive cycles, where the active use of a language in all
domains, including education, the media, science and technology,
has resulted in the long-term survival and growth of a language.
The efforts made to revitalize English in the 15th-17th century
following the long period of stagnation after the Norman invasion
is only one example.
1.2 Background –
the Seychelles context
Seychelles became a British colony in 1815, prior to which
it was governed by the French. By this time, Kreol Seselwa, a
French-based Creole closely related to the Creoles of Mauritius
and Rodriguez, had become firmly established as the language of
every-day communication. As a marginal colony of little importance,
however, the Seychelles were largely left to their own devices; the
British presence was mainly restricted to the administrative sphere,
where English also became the official language. French kept its
role in religious practice and high culture, areas controlled by the
francophone elite of colonial descent, the “white bourgeoisie”, or
the so-called Grands Blancs (Bollée 1993:88). Since schools were
mainly run by the Church, French was also the medium of instruction
in education until the1940s. After moves to make education more
secular, the church-owned schools were finally replaced by more
formal and organized arrangements, based on the English system
and language in 1947 (Fleischmann 2008: 74).
During the entire colonial period, Kreol remained a low status
language, and only existed in its spoken form, as illustrated by Mrs.
Elva Gedeon, Senior Curriculum Development officer at the Ministry
of Education: ”Creole, it was not even considered as a language”
(personal communication, recorded interview, 9 November 2012).
It was confined to informal discourse and completely banned from
schools: “Creole was out of the question. We were punished if we
spoke Creole in class” (Gedeon, 2012). Such punishments could
include “writing lines”, formal rituals designed to bring ridicule to the
“offender”, and even corporal punishment (see also Fleischmann,
2008:141). The language situation in the Seychelles during this
historical period is a direct reflection the pre-independence power
structures on the islands: the British were the formal administrative
rulers, while the Grand Blancs still retained considerable economic
power and influence. A prerequisite for access to positions of power
(within the fields of administration, law, religion and education, for
example) among the general Kreol-speaking population (94 per cent
according to Moumou (2004: 46)) was mastery of English, and to a
lesser extent French.
38
With independence in 1976, and the subsequent coup
d’état in 1977, the status of Kreol improved, and it began its journey
towards becoming an official language with a role in administration,
culture and education. This was by no means an easy undertaking.
There was no written standard, no orthography, no formalised
grammar and no literature written in Kreol. Further, the elevation
of Kreol to a formal language was not given, even among its native
speakers. According to D’Offay (1980: 268), “The dominant group,
[…], had managed to persuade the Creole-speakers that their
‘speech’ was so inferior in status as to be a ‘non-language’ […]”.
The implementation of Kreol as a medium of instruction and a school
subject in its own right in education thus involved a marathon effort
where grammar descriptions, orthography and spelling had to be
agreed upon, learning materials had to be constructed and teachers
had to be trained (see Fleischmann 2008: 58-67 for further details
of this process). In January 1982 Seychelles, however, became
the first Creole-speaking nation in the world to implement a Creole
language as a medium of instruction in education. The Seychelles
has since been joined by three other nations: Haiti, the Netherlands
Antilles and Aruba, but the majority of the fifty or so Creole-speaking
nations in the world still do not recognise their languages’ role in
education (Siegel, 2005). There were other language reforms during
the eighties and nineties that favoured Kreol’s official role in society.
In 1981, for example, Kreol became the first national language
before English, and in 1993 a trilingual language policy was written
into the National Constitution whereby Kreol was given equal status
to English and French (see Nadal, 2014).
In spite of these initial efforts to promote Kreol’s role in
education and elsewhere, there are indications that its position has
suffered setbacks in recent years. After concerns were raised in the
Language Policy Review Committee (LPRC) report in 1994, Kreol’s
role as medium of instruction was reduced from the first four to
the first two years of schooling in 1996. One of the motivations
for this, according to Gedeon (personal communication 2012),
was that policy makers argued that with increased exposure to
English in popular media (television for example), children were
better equipped to handle an earlier switch to English as medium
of instruction. This type of argument is a reflection of the continued
low status of Kreol in the Seychelles, and adds further strength to
Siegel’s claims that programmes of literacy in Pidgeons and Creoles
in post-colonial countries are transitional and “not an end in itself
but rather […] a means of acquiring literacy in the European official
language(s), which are used for higher education and government
[…]” (2005:149). Kreol is not studied beyond the primary level and
confined to non-academic subjects. According to Nadal (2014: 42)
this situation has profound repercussions since pre-service primary
teachers who train for teaching Kreol at primary level themselves
have very limited knowledge of written Kreol “as they have been
completely cut off from the language during the five years of their
secondary schooling”.
Today, Kreol remains the medium of instruction during Key
Stage 1 (see Figure 1 below), after which it is replaced by English.
Kreol then remains a school subject during Key Stages 2 and 3 after
which it is totally abandoned in the system as an academic subject.
However, according to the National Curriculum Framework (Ministry
of Education 2013:16) any of “the three national languages can also
be used as support languages in the teaching of particular subjects,
depending on the context and circumstances of students, teachers
and schools, to ensure a maximum level of understanding by all
learners”. This includes Kreol, but based on our observations and
experiences this rarely seems to be the case (see Deutschmann,
2014).
Pupils were given a questionnaire survey – a so-called
‘smiley questionnaire’ – where they were asked to answer a set
Class
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Girls
22
23
22
20
26
16
24
22
25
200
(47%)
(47%)
(52%)
(47%)
(59%)
(44%)
(51%)
(48%)
(52%)
(50%)
Boys
Total
Total
25
26
20
23
18
20
23
24
23
202
(53%)
(53%)
(48%)
(53%)
(41%)
(56%)
(49%)
(52%)
(48%)
(50%)
47
49
42
43
44
36
47
46
48
402
(100
(100
(100
(100
(100
(100
(100
(100
(100
(100
%)
%)
%)
%)
%)
%)
%)
%)
%)
%)
Table 1. Distribution of pupils included in the study in relation to classes and
gender (P=primary and S=Secondary)
Figure 1. Key Stages in the Seychelles educational system (Ministry of
Education, 2013).
English also remains the main language of administration,
in economic transactions and in the tourism industry, and there are
indications that this development is further spurred on by global
economic pressures (see Laversuch 2008). Similarly, the use
of Kreol in written media is limited to a “symbolical presence”,
[…] restricted to reporting about events of lower news value”
according to Nadal (2014: 43). Two areas where the role of Kreol in
the Seychelles excels are in audio-visual media “with the language
being used without any complex whatsoever in almost every
locally-produced TV programme” (Nadal 2014:43) and in politics
where it is the working language of the parliament.
of six questions about their attitudes to the subjects Kreol, English
and French. There were two general questions and four questions
related to each specific literacy skill in the language (oral, aural,
reading and writing). Information about the pupils’ gender was also
included in the survey:
1. Do you like learning language X this year?
2. How difficult is language X this year?
3. Do you like speaking language X this year?
4. Do you like listening to language X this year?
5. Do you like reading in language X this year?
6. Do you like writing in language X this year?
The questionnaire was constructed in such a way that pupils
could choose one of five alternatives on a five point Likert scale
in response to the questions. These alternatives were illustrated
with ‘smiley faces’ (sad, neutral and happy) that symbolised the
different values on a Likert scale. For example, two sad faces
(see Figure 2. below) represented the value of one on the Likert
scale. There were also illustrations of the particular language skill in
question to facilitate comprehension. This was particularly relevant
for the younger pupils.
2. The Study
2.1 Aims
The aim of this study is to explore attitudes to the three
language subjects, Kreol, English and French, among pupils
in primary and secondary schools in the Seychelles. These
languages also represent the official national languages in the
National Constitution. Our initial hypothesis is that English will be
viewed particularly favourably since it is also the main medium of
instruction and the language that carries the highest prestige in
official contexts in the Seychelles. We are also interested in how
pupils perform in the three language subjects and aim to compare
attitudes to performance in the National examinations with the
initial hypothesis that positive attitudes towards a language/subject
also increases motivation and in extension performance.
2.2 Method
Most of the data was collected in two schools, one primary
and one secondary school, in the Seychelles during late autumn
2013. Two parallel classes from each year were chosen at random
in order to get a representative sample and all in all, 261 pupils from
the primary school and 141 pupils from the secondary school were
included in the study according to the distribution in Table 1 below.
Prior to distributing the questionnaires the researchers
Figure 2. Example of question format in ‘Smiley questionnaire’.
explained the content and purpose of the survey in Kreol, and
gave careful instructions on how to fill it in. The researchers were
also present during the answering process in order to assist pupils
who had questions about the content. Note that we asked class
teachers to leave the room during this process so that pupils would
free to express their opinions anonymously. Note also that the
surveys used in the secondary school classes (S1-S3) were slightly
modified and did not include questions on general attitudes towards
the school subject Kreol since this language ceases to be part of
the curriculum after P6. The questionnaires were then collected
and average values (1-5) were calculated for each question based
on the sum of the individual responses.
39
Creole in education
In the second part of this study, we look at the examinations
results from the 2013 national examinations (Ministry of Education,
2013). Here we use the averages from the P6 cohort (1303
pupils) in Kreol, English and French and the S3 cohort (915
pupils) in English and French. We also break down the results
from the P6 examinations into the different sub-tests (listening
comprehension, reading comprehension, and writing) and examine
gender differences in grade distributions in the P6 examinations.
This part of the study is limited to the P6 cohort as such data was
unfortunately not available for the S3 examinations.
Note that we have not attempted to conduct any statistical
analysis to show correlation between language attitudes and
performance. The primary reason for this is that the data sets
do not match: the entire national cohorts are used for the exam
results, while only two classes are used in the attitude survey.
Further, the data generated from a Likert scale survey are such
that they cannot be used in a Spearman Rank Correlation Test; this
type of data simply contains too many ‘joint ranks’ (ten pupils in a
class scoring five for a particular question, for example) to make
an analysis meaningful. Our comparison between the two data
sets should thus be seen as entirely exploratory, revealing potential
areas for further research.
2.2 Results
2.2.1 Attitudes and performance in the subjects of Kreol,
English and French
In this section we first examine the results from our attitude
survey and then explore how our results compare to performance
in the P6 and S3 national examinations of 2013 in these subjects.
In response to the second general question “How difficult
is language X this year?”, we found that Kreol was considered the
easiest subject in school followed by French in Key Stage 1 (P1 and
P2), while English was viewed as most difficult in this key stage.
This relationship, however, changes in Key Stage 2, after P3. After
Key Stage 1, French remains the language subject perceived as the
most difficult throughout the study (see Figure 4. below).
Figure 4. Average responses to the question “How difficult is language X this
year?” 5=very easy. Note that this question did not figure in S1-S3 for Kreol
since it is no longer a school subject in Key Stage 4.
We now turn our attention to the attitudes towards the four
language skills. In response to oral aspects of the languages, pupils
were most positive towards Kreol, followed by English. French
was least favoured and this tendency seems to increase over the
years (see Figure 5.).
Attitude survey results
In response to the first general question “Do you like
learning language X this year?”, we found that pupils were most
positive towards Kreol during the time it remains a subject in
school (P1-P6). Apart from the pupils in primary 1, all pupils were
almost equally positive towards English. French, however, is less
favoured, gradually losing in popularity as the pupils progress
through the system (see Figure 3. below – note that the “Y” axis
in all the figures below represent the pupils average responses on
the five-grade Likert scale where five represents a very positive
response and one a very negative response).
Figure 5. Average responses to the question “Do you like speaking language X?”
In response to aural aspects of the languages, the pupils
were again most positive towards Kreol in all key stages, closely
followed by English. French was only marginally less favoured
during primary school, but more negative attitudes prevailed
among the secondary school pupils (see Figure 6. below).
Figure 3. Average responses to the question “Do you like learning language X
this year?” Note that this question did not figure in S1-S3 for Kreol since it is no
longer a school subject in Key Stage 4.
40
The results for the attitudes towards written skills were
notably different from the attitudes towards oral and aural aspects
of the languages. Here pupils were very favourable towards Kreol
in the primary classes, but there was a substantial drop in attitudes
amongst secondary school pupils. Pupils remained positive
towards English, while writing in French was generally disfavoured
(see Figure 7. below). Overall pupils were less positive to writing
Figure 6. Average responses to the question “Do you like listening to language X?”
than the oral and aural aspects of the languages. The results for
reading roughly mirror those for writing (see Figure 8. below).
In some respects the overall results from the national
examinations mirror the attitudes towards the subjects that we
found in our survey. Kreol, for example, was the subject evaluated
most favourably among the P6 pupils and it was also the language
subject that the 2013 P6 cohort performed best in (see Figure
9 below). Similarly English was generally favoured over French
among the S3 pupils and this is also mirrored in the examinations
results, where the S3 cohort performs better in English than
French. A rather surprising result is the poor performance in English
among the P6 cohort, this in spite of the fact that most pupils seem
very positive towards the subject. It is impossible to draw any firm
conclusions from our data, but the observed discrepancy between
attitudes and performance is an area that merits further research.
The performance in French among the P6 pupils is also somewhat
surprising. In spite of relatively negative attitudes towards the
subject, pupils seem to perform relatively well in the French
examinations.
Figure 7. Average responses to the question “Do you like writing in language X?”
Figure 9. Average exam results P6 and S3 - 2013.
Figure 8. Average responses to the question “Do you like reading in language X?
”
Exam Results
Here we look at the exam results of the P6 and S3
national examinations in the language subjects. We also make
an exploratory comparison of exam performance with the pupils’
attitudes towards the subjects in question. Important to note here,
however, is that this comparison is speculative since the data
sets we are looking at do not match – the entire national cohort is
used for the exam results and only a few selected classes were
investigated in the attitude survey.
We now turn our attention to the performance in the
different sub-parts of the P6 examinations (see Figure 10 below).
Here the general findings from our attitude survey are at least
partly mirrored in the exam results. The P6 pupils were generally
more negative towards reading and writing than oral and aural
aspects of the language subjects, and this is reflected in the exam
results, where pupils perform much better in the listening skills
papers. Note that there are no oral proficiency tests in P6 since
it is they are too expensive to administer at this stage (individual
oral test require a lot of resources). Here, Kreol stands out with
a national average of 77 per cent. The results for the writing and
reading papers are less positive, and the low results in English are
particularly worrying given that it is the medium of instruction in
school. In spite of reasonably positive attitudes towards reading
and writing in English pupils arguably find these aspects of the
language more challenging than they would like to admit. The
performance in Kreol, especially in the reading paper, is however
very encouraging.
41
Creole in education
Figure 10. Results in different papers –P6.
2.2.2 Gender distributions in attitudes and in the P6
exam results
In this section we look at gender differences in attitudes
and compare these to gender differences in the P6 national
examinations. The gender issue is of particular interest in this
context since according to the SAQMEC report (Hungi & Thuki,
2010:85) Seychelles has the greatest gender differences in
reading abilities of all the investigated nations with girls greatly
outperforming boys.
The gender differences in attitudes towards Kreol were
the smallest of the investigated languages (see Figure 11 below).
Boys did find the subject more challenging than girls, but were only
marginally less positive to the four key skills. These attitudes were
at least partly mirrored in the national exam results (see Figure 12
below) where boys scored an average of 52 per cent and girls 65
per cent, but where the grade distribution was such that relatively
few boys failed the exam (78 in all).
Figure 11. Gender differences in attitudes towards Kreol P1-P6.
There were large differences in attitudes towards English
between the genders (see Figure 13 below). Generally boys found
the subject more difficult and were more negative to different key
skills involved in the subject – particularly writing. These gender
differences in attitudes are mirrored in the national exam results,
where the boys’ average grade in English was a mere 35 per cent
compared to the girls’ 46 per cent. Further, a large group of boys
(176 in all) failed the subject altogether. The equivalent figure for
girls was 46 (see Figure 14 below)
42
Figure 12. Gender differences in grade distribution – Kreol P6. Boys overall grade
average = 52% and girls = 65%. Note that x-axis indicates the number of pupils in
the 2013 cohort who received a particular grade.
Figure 13. Gender differences in attitudes towards English P1-P6.
Figure 14. Gender differences in grade distribution – English P6. Boys overall grade
average = 35% and girls = 46%.
The greatest gender differences in attitudes were observed
in French (see Figure 15 below). Generally boys found the subject
more difficult and were more negative to the different key skills
– particularly writing but less so with reference to listening skills.
These gender differences in attitudes are also mirrored in the
national exam results, where the difference in performance
between boys and girls was the greatest of the observed subjects
(see Figure 16 below): boys averaged 46 per cent and girls 62 per
cent. Worth noting, however, is that relatively few boys failed the
exam in French (66 in all).
Figure 15. Gender differences in attitudes towards French P1-P6.
Figure 16. Gender differences in grade distribution – French P6. Boys overall grade
average = 46% and girls = 62%.
2.2.3 Summary of results
The results clearly show that pupils are very positive towards
Kreol on the whole. These attitudes are particularly noticeable in the
primary classes where Kreol is favoured over English and French in
all four literacy skill domains. These positive attitudes are mirrored
in the P6 national examinations where Kreol is the subject pupils
perform the best of all the subjects tested including Maths, the
Social Sciences etc. In our survey, there is a clear change in attitudes
towards writing and reading in Kreol once pupils enter the secondary
level, however. They do not seem to be as positive to reading and
writing in Kreol as pupils are at primary level. One boy in S3 we spoke
to gave the following answer to the question of what language he
favoured in formal and informal writing: “I used to like writing in
Kreol but now I only use English”. He claimed that all his written
communication, including informal communication such as text
messages and comments on Facebook etc. were done in English
and that the same applied to most of his friends. Given the fact that
Kreol ceases to be an academic subject after P6 and that all tasks,
examinations etc. have to be communicated in English at secondary
level, it is hardly surprising that the pupils’ attitudes towards written
Kreol change for the negative once they enter higher levels of the
education system. This may simply be a reflection of the signals that
the system indirectly is sending out – “English is the written medium
to use in adult contexts”.
It is also interesting to see how the attitudes towards English
change from Key Stage One in the education system, when Kreol is
the medium of instruction (P1-P2), to key stages 2-4 (P3-S3) when
English is the medium of instruction. In our study, children in the
former key stage generally held less favourable attitudes towards
English compared to Kreol and French. After Key Stage 1 when
English becomes the medium of instruction, pupils generally held
positive attitudes towards the subject, although writing seemed to be
slightly less favoured. The P6 national exam results, however, show
that contrary to what one would expect based on the attitude survey,
pupils perform very badly in English. Apart from Mathematics, it is in
fact the subject that shows the lowest mean grade (40 per cent) in
the national examinations, and the low average grades in the reading
and writing parts of the exam were particularly alarming. Somehow
pupils seem to find English more challenging than they care to admit,
especially the written aspects of the language. This is a cause of great
concern, given that English is the medium of instruction in most other
subjects in the curriculum from P3 onwards.
What is slightly surprising are the relatively less positive
attitudes held towards French in our study. Given the fact that Kreol
Seselwa is based on French vocabulary, one could arguably expect
pupils to find French easier/more interesting than English, but this is
not reflected in the attitude survey. Such negative attitudes towards
French among the Seychellois have been found in other studies (see
Fleischmann 2008:117-119, for example), but we have no obvious
explanations for the phenomenon and the question merits further
research. In examinations, however, pupils do relatively well in
French and there seems to be a mismatch between attitudes and
performance.
In the final section of our results we examine gender differences
in attitudes and exam results in the language subjects. The results
show that girls clearly hold more favourable attitudes towards all the
key literacy skills in all the languages, and these attitudes are reflected
in the performance in the national examinations; girls outscore boys in
all the language subjects and the poor performance of boys, especially
in English, is worrying. On the one hand, this is an international trend,
where girls are seen to value language competences, whereas
boys prefer the “hard sciences”: mathematics, natural sciences, life
sciences, etc.. In the case case of the Seychelles, and many other
post-colonial contexts the underperformance of boys in English also
leads to underperformance in all subjects taught through the medium
of English, something that is reflected in the national exams where
girls outscore boys in ALL subjects.
3. Discussion
Some findings from our study stand out and may have
implications for future language-in-education policies in the Seychelles
and elsewhere. Firstly, it is apparent that Seychellois children in
primary school are very positive towards their mother tongue and
that this positive attitude is reflected in exam results. This knowledge
resource is arguably not being exploited to its full potential in the
current system. There is much evidence that literacy skills in the L1
and in the L2 interplay (Bernhardt & Kamil 1995; Bernhardt, 2005;
Koda, 2005, 2007), and further building on the positive attitudes/
learning outcomes in Kreol in primary school, by for example
developing the subject in secondary school, may well affect literacy
in English and French positively too. Further, we suggest that keeping
43
Creole in education
Kreol as a subject up into the secondary years would provide an arena
for local cultural expressions, in literature, for example. As things
stand today, much of the content in subjects such as the sciences,
history, geography etc. in the secondary school system is based on
curricula and course literature produced for an international audience
(often Western). This is hardly surprising since the secondary school
education system is geared towards the final IGCSE (International
General Certificate in Secondary Education) examinations, which are
both constructed and marked in Cambridge, England. In this system
there is little room for the local context. Keeping Kreol as a subject
could at least partly counter-balance this.
Secondly, it is evident from our results that attitudes towards
Kreol as a written medium become far more negative once it is
abandoned as a school subject. This has serious implications for
the status of Kreol in the Seychelles. If the development of more
advanced literacy skills in Kreol are not supported in the education
system, this may well lead to a recessive cycle effect (cf. Bossong
1980) that gradually erodes the role of Kreol into becoming a mere
spoken vernacular. Not only does this impair recruitment of future
teachers with adequate skills to teach the language in primary
schools, as pointed out by Nadal (2014: 43), it also has implications for
written Kreol in media such as newspapers, in literature etc. Keeping
Kreol as a subject in secondary school would raise its status and also
clear the ground for introducing it at higher levels of education such
as university.
Thirdly, there are indications that limited English skills among
pupils, particularly in writing and reading as evidenced from the P6
national examinations, may be somewhat obscured by their positive
attitudes to the subject. It is of concern that so many pupils appear
to have difficulties in the language that is the medium of instruction
from P3 onwards, and although it would be unrealistic to propagate
a radical change of the role of English in the current system, more
should perhaps be done to identify and support pupils with difficulties.
This could well involve increasing the importance of Kreol as language
of support in schools as well as other efforts, such as a greater focus
on language issues in the teacher training programs of all teacher
categories (see Deutschmann & Zelime, 2014).
Finally, the gender differences in language attitudes and
performance are of great concern. Many boys are not faring well in
the current system, and especially among this group the use of Kreol
as a support language is motivated. Today there are large groups of
unqualified, unemployed males in the Seychelles and many speak of
a “masculinity crisis”. According to the African Development Bank
resort of 2009:
Seychelles is one of the best examples of a country where
women have met most of their basic needs and have achieved almost
full practical empowerment in the public sphere, with constitutional
and equal rights to work, education, health, vote, land ownership and
inheritance. In fact, it can be said that Seychelles is a country where
women and girls have many advantages over men and boys. […]
Gender gaps are perhaps particularly glaring in the education sector.
(African Development Bank Report, 2009:4).
In the same report it is claimed that “men interpreted
themselves as helpless victims whose power had been eroded
by women, government and society.” (African Development Bank
44
Report, 2009:v). Among the middle classes such sentiments were
less frequent, however. There are strong indications that the current
system contributes to inequity in other areas too. Although social class
was not investigated in this study, SAQMEC reports Seychelles as a
nation with one of the largest differences in reading scores between
rich and poor pupils of in the region, a direct result of the degree
of exposure to English in the home environment (Hungi & Thuki,
2010:81). It is tempting (but at this stage unfounded) to speculate that
effects of inequity resulting from current policies may not be entirely
unintentional. After all, the policy makers are themselves products
of the current system and they have themselves benefitted from it.
All of the above illustrate a general dilemma in post-colonial
contexts: in the bid to quality assure education in accordance
to international standards, and to prepare for engagement in an
international community, systems such as the IGCSE exams
are adopted. While such policies do in fact open up international
opportunities for a limited group, they also shut the door for large
sections of the population who are not able to negotiate the linguistic
hurdles. What is more such policies also come at a cost – the hindrance
of indigenous languages and cultures to develop and mature into
adulthood. There is a case for questioning the logical arguments
presented by educational authorities as to why indigenous languages
are not maintained throughout schooling system. Is it really a case of
limited resources resulting in the prioritization of opening up to ‘world
of opportunities’? Or may it be that old habits/structures die hard,
structures where being more “highly educated” still is associated
with proficiency in “non-local” languages?
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Résumé
En raison d’un héritage colonial, de nombreuses nations
peinent à définir le rôle des langues autochtones au sein
d’un cadre officiel. Dans de nombreux cas, l’ancienne/
les anciennes langue(s) coloniale(s) (souvent l’anglais)
représente(nt) toujours la voie de la réussite économique
et du prestige, alors que les langues vernaculaires locales
ont un statut peu-relevé et leur usage est limité à des
domaines moins formels. Ainsi, les langues créoles ont
traditionnellement été stigmatisées de façon particulière.
Dans cette présente communication, nous examinerons
l’attitude linguistique des apprenants (se situant à divers
niveaux d’apprentissage, entre la première et la neuvième
année de scolarité) envers les trois langues nationales des
Seychelles, à savoir la langue maternelle, le Kreol Seselwa, et
les langues de deux anciens pouvoirs coloniaux : le français
et l’anglais, dans deux écoles. Nous verrons aussi comment
établir un lien entre ces attitudes et la performance générale
notée au cours des examens nationaux. Les résultats
démontrent que les élèves au niveau primaire ont une
attitude positive envers le Kreol dans les quatre compétences
langagières et que ces attitudes positives se reflètent au
niveau des examens nationaux en P6. En revanche, il y a un
net changement d’attitude envers l’écriture et la lecture en
Kreol, une fois que les élèves passent au secondaire, où ils
ne semblent pas favoriser le Kreol comme un support écrit.
Nous sommes également en mesure de démontrer que les
attitudes positives des apprenants dans les écoles primaires
et secondaires envers l’anglais ne sont pas reflétées dans
leurs performances académiques dans cette matière.
L’anglais et les mathématiques sont les deux matières où
l’on enregistre les moyennes nationales les plus faibles au
niveau des examens de P6. Enfin, nos résultats indiquent que
les filles ont des attitudes plus favorables à l’égard de toutes
les compétences langagières, toutes langues confondues,
et que ces attitudes se reflètent en termes de performance
aux examens nationaux. Les filles obtiennent, en effet, de
meilleurs résultats que les garçons dans toutes les matières
se rapportant aux langues, alors que la mauvaise performance
des garçons, en particulier pour l’écrit en anglais, est source
de préoccupation.
Nous soutenons que les attitudes et les résultats positifs
par rapport au Kreol à l’école primaire devraient constituer
une base pour accroître le niveau général d’alphabétisation
dans toutes les langues. De plus, un prolongement du rôle du
Kreol en tant que matière académique au niveau secondaire
peut aider dans cette quête et augmenter en même temps
l’alphabétisation, la performance, ainsi que le statut général
de cette langue. En outre, les résultats de nos recherches
ont des implications plus larges par rapport aux dispositions
régissant la place des langues dans l’éducation, et ce, dans
des contextes postcoloniaux. Certains de ces résultats sont
discutés ci-dessous.
eral and Theoretical Papers. Essen: LAUD.
45
Creole in education-Guest contribution
Epistemology of languages – The socially
constructed disputed knowledge about Mauritian
Kreol: A socio-historical perspective
Keywords: language, epistemology, knowledge, subjugated knowledge, Kreol, Mauritius
Dr Jimmy Harmon (Nelson Mandela Centre for African and Creole Culture, Mauritius)
Abstract
In 2012, Kreol was introduced as an optional language in
all primary schools in the Republic of Mauritius at par
with the ancestral/oriental /Arabic languages. The official
appellation for the new language subject is ‘Kreol Morisien’
(KM). Why did it take more than forty years for the postcolonial State of Mauritius to grant official status to its
national vernacular in schools? In this paper, I posit that
that the main obstacle for the introduction of KM in school
has been a ‘socially constructed disputed knowledge’ on
the status of Kreol as language. The purpose of this paper
is to examine this particular ‘knowledge’ which I find
best portrayed in the first public debates on Kreol in local
newspaper articles from the late 1960s onward. I locate
my reflection within an epistemology that can be broadly
defined as the study of knowledge (Blackburn, 1996; Audi,
1999). The classical definition of knowledge is that it is a
‘justified true belief’ (Gettier, 1963). This suggests that for
something to be considered as knowledge it has to be
true and a person must be able to justify the claim that is
being made. However, social constructivism considers that
knowledge is socially constructed (Vygotsky, 1986) and
that it is shaped by power relations. The outcome of my
reflection leads me to state that the ‘socially constructed
disputed knowledge’ was underpinned by class and ethnic
cleavages and linguistic loyalties (Rajagopalan, 2001). More
so, the dispute represents the early signs of a subjugated
knowledge (Foucault, 1972, 1980).
INTRODUCTION
In 2012, Kreol was introduced as an optional subject at
par with other ancestral languages in the primary schools of the
Republic of Mauritius. The official appellation for this new subject
is Kreol Morisien. Since then, the abbreviation ‘KM’ is used in
common parlance by the school community to refer to Kreol as
46
a teaching subject. In this paper, I use ‘KM’ for the subject Kreol
Morisien and I use ‘Kreol’ when I refer to the Kreol language spoken
in Mauritius. This policy decision regarding KM was welcomed
with pride and relief by all the proponents and promoters of Kreol.
However, why did it take more than forty years for the post-colonial
State of Mauritius to grant official status to its national vernacular
in schools? In this paper, I posit that that the main obstacle to the
introduction of Kreol Morisien (KM) in the school curriculum has
been a ‘socially constructed disputed knowledge’ of Kreol as a
language. The purpose of this paper is to examine this particular
‘knowledge’ which, in my view, is best portrayed by the first
public debates on Kreol as language in local newspaper articles,
as from the late 1960s onwards. My reflection is located in the
epistemology of Kreol which has been an unexplored area until
now. Research literature on Kreol has focused more on the field
of linguistics and sociolinguistics. I also draw my reflection from
the sociology of knowledge which views knowledge as a social
construct. In the course of my doctoral research on the introduction
of KM as an optional subject as from 2012, I was led to research
how knowledge was constructed around Kreol. For this, I identified
newspapers articles during the period spanning from 1967 to 2012.
In this paper, I will refer only to a selection of articles in the late
1960s which are representative of the different socio-historical
forces at play when the first debates on Kreol appeared in the press.
I consider the late 1960s as a period of early intellectual agitation
for recognition of Kreol. So, the selected press articles provide an
interesting corpus for research. This paper is organised in three
sections. First, I set the scene by describing the main features of
the geography, population and political system of the Republic of
Mauritius. I will give an insight into the relationship between ethnicity
and languages and I will describe the place of KM and the ancestral/
oriental and Arabic languages in the education system. Second, I
will highlight the central questions in epistemology which can be
broadly defined as the study of knowledge (Blackburn, 1996; Audi,
1999). Third, I will analyse and discuss my findings. By analysing the
ways in which Kreol has been perceived and constructed through
academic and popular discourses in the colonial and post-colonial
era, I will demonstrate that there has been a ‘socially constructed
disputed knowledge’ on the status of Kreol
as language. I will show that the dispute
opposed two types of knowledge, namely
the dominant versus the subjugated
(Foucault, 1980). The dominant knowledge
tried to show that Kreol is not a language
while the subjugated one struggled to
prove the contrary. It is the outcome of this
disputed knowledge which eventually led
to the introduction of Kreol as an optional
subject.
I. BACKGROUND
1.1. Geography, Population and
Political System
The Republic of Mauritius lies in the
south-western part of the Indian Ocean.
It comprises the main island, Mauritius,
and its inhabited dependents, namely
Rodrigues, Agalega and St Brandon, as well
as a number of outlying smaller islands.
Mauritius belongs to a group of islands
called the Mascarenes, and it is of volcanic
origin, with a total land area of 2,040 square
metres. In terms of historical settlement,
Mauritius has been populated as a result
of three major periods of settlement:
Dutch settlement (1638-1658; 1664-1710),
French colonisation (1710-1810) and British
colonisation (1810-1968). The country
gained independence from Britain in 1968
and became a Republic in 1992. However,
the country kept the Westminster political
system by retaining the parliamentary
democracy system (Selvon, 2005). Ethnic
politics is a major feature of postcolonial
Mauritius and it is intermingled with issues
of language and identity.
1.2. Ethnicity & Languages
The
resident
population
of
the Republic of Mauritius in the 2011
Population Census numbered 1,233,000.
Out of this figure, 1,192,300 lived in the
island of Mauritius, 40,400 in Rodrigues
and 300 in Agalega (Statistics Mauritius,
2011). With regard to the composition of
the population, the First Schedule to the
Constitution (1968) establishes a fourfold categorization along ethno-religious
and ethnic lines, namely: Hindu, Muslim,
Sino-Mauritian, and General Population,
which is a residual category under which
are lumped the Creoles – who may be of
African origin or of mixed blood – and the
Whites or Franco-Mauritians. Subsequent
to a Constitutional amendment in 1982,
there is now no need for Mauritians to
reveal their ethnic identities for the purpose
of population censuses. Prior to 1982, the
census figures gave the ethnic make-up of
the population (Sithanen, 2008). The last
census with ethnic indications dates back
to 1972 and these figures show that the
Republic of Mauritius comprises of 51%
of people of Indian origin. The biggest
minority is the Creoles (27%), followed by
the Muslims (17%), Chinese (3%) and the
Whites (2%).
In terms of languages, the Statistics
Mauritius Report (2011) shows that out
of every 10 Mauritians, 8 reported that
they spoke only Kreol at home in 2011,
as compared to 7 in 2000. The report
also observes that Bhojpuri, which was
spoken by 12% of the population in 2000,
was spoken by only 5% of inhabitants in
2011. These figures confirm that Kreol has
indisputably become the ‘L1 of the Republic’
and concomitantly the home language of
Mauritians (Hookoomsing, 2012, p. 12). In
the case of English, which is the official
medium of instruction in education, it is the
home language of only 0.4% of speakers.
This shows the linguistic divide between
school and the home languages which are
mainly Kreol (86.5%) and Bhojpuri (5.3%).
1.3. Languages at school
In both primary and secondary
schools, English is studied as a language
subject and is also the official medium
of instruction for the teaching of all nonlanguage subjects. French is studied as a
language subject, while Kreol is used as
support language. In primary schools, most
pupils choose a third (optional) language. In
terms of optional languages, we have two
categories: first, Asian or Oriental languages/
Arabic; and second, Kreol Morisien and
Bhojpuri, which are the two new languages
introduced in 2012. The presence of
Oriental Languages (namely Hindi, Urdu,
Tamil, Marathi and Telugu) in the education
system is closely associated with the political
emergence of the Indo-Mauritian community
in the 1950s (Dinan, 1986, 2013) and these
languages are promoted as a cultural parapet
against loss of Indianity (Eisenlhor, 2004;
Miles, 1999; Eriksen, 1988).
National
policy-makers have been
unable to address the
medium of instruction
issue although this has
been raised in various
reform plans
Eight national and international
educational reports in all (NHRC, 2007;
Tirvassen, 2001; Ramdoyal, 1990; Glover,
1978; Richard, 1979; Meade, 1968; Ward,
1941; ADEA, 2006) have signalled the
need to review the medium of instruction
with some varying degree of emphasis on
the need to use Kreol. The ADEA Report
(2006) states that ‘a central detrimental
aspect of the primary school curriculum is
that it is taught in English which is a foreign
language for the majority of Mauritians’
(p.159). However, national policy-makers
have been unable to address the medium
of instruction issue although this has been
raised in various reform plans (White
Paper on Education, MOE, 1984; Select
Committee on CPE, 1986; Master Plan,
MOE 1991; Select Committee on Oriental
Languages /CPE, 1993; Action Plan, MOE,
1998). In fact, the public debate on Kreol
as a medium of instruction since the
late 1960s has been at the centre of an
epistemological debate. Before I present
this epistemological debate on KM, I give an
overview of the literature on epistemology
in the next section.
II. EPISTEMOLOGY LITERATURE
2.1. Central Questions & Rationalists
versus Empiricists
Epistemology is one of the four
branches (viz. epistemology, logic, ethics,
metaphysics or ontology) of philosophy.
Etymologically, philosophy comes from
Greek, by way of Latin, philosophia. It
combines two words, namely ‘love’
and ‘wisdom’. Blackburn (1996) defines
philosophy as follows:
The study of the most general and
abstract features of the world and
categories with which we think:
mind, matter, reason, proof, truth,
47
Creole in education
etc. In philosophy, the concepts
with which we approach the world
themselves become the topic of
enquiry. (p.15)
This paper examines particularly ‘the
concepts’ with which Kreol was approached
in the late 1960s as ‘a topic of enquiry’ by
academics and opinion leaders. I look into
the ‘categories’ of thinking and knowledge.
According to the Oxford Dictionary of
Philosophy (Blackburn, 1996) and the
Cambridge Dictionary of Philosophy (Audi,
1999), the word ‘epistemology’ comes from
two Greek words: episteme (knowledge)
and logos (study or explanation). The English
word ‘epistemology’ is a translation of the
German word ‘wissenschaftslehre’ (theory
of science). The continental world (Europe
with the exception of Britain and Ireland) uses
the generic term ‘epistemology’ to refer to
the different disciplines of study of scientific
knowledge mentioned above. However,
Anglo-Saxon
academia
distinguishes
epistemology (with the restricted sense of
‘study or theory of knowledge’) from the
‘philosophy of science’, which is described
as the study of the scientific methods and
results. In this chapter, I use epistemology
in the Anglo-Saxon sense of the word,
i.e. as something understood as theory or
study of knowledge. There are some central
questions in epistemology.
For Blackburn (1996), the central
questions in epistemology revolve around
the origin of knowledge, the place of
experience in generating knowledge and the
place of reason in doing so. They also centre
on the relationship between knowledge
and certainty and between knowledge and
the impossibility of error and the changing
forms of knowledge which arise from
new conceptualizations of the world. The
classical question in epistemology is: ‘how
do we know what we know?’ (Blackburn,
1996; Buekens, 1995; Runes, 1942). For
Kreol, this would mean ‘how do those who
are expressing some forms of knowledge
on this language know what they know?’ It
is a question which also revolves around the
meaning of knowledge and how a person
gets to know something. Two schools
of thought have developed amongst
philosophers on the source of knowledge,
namely the rationalists and the empiricists.
For Buekens (1996) and Blackburn
48
(1996), continental rationalists (Descartes,
Leibniz, and Spinoza) are frequently
contrasted
with
British
empiricists
(Locke, Berkeley, and Hume), but such
oppositions usually over-simplify a more
complex picture. Rationalists claim that
the source of knowledge is the brain and
is solely based on reasoning. Thus the
rational and the logical human mind are
the sources for new knowledge and not
the material world around us. Within a
rationalist perspective, research results,
for instance, are verified by reasoning. On
the other hand, empiricists claim that true
knowledge is primarily founded on input
from our senses. In this case, experience
and observations are important when
claims for justified belief are made. In fact,
my analysis of the press articles from 1967
to 2012 showed that debates were both
of a rationalist and empiricist nature. At
first, it was a struggle to show, prove and
verify that Kreol is either a language or just
a patois. But at a later stage, the source of
knowledge for Mauritian policy makers and
politicians was the accumulation of some
experimental projects like the Prevokbek
programme, which is a Kreol literacy and
numeracy programme alongside multiligual
education in catholic secondary schools,
or the adult literacy programme in Kreol
developed by Ledikasion Pu Travayer (LPT),
the publication of the first unilingual Kreol
dictionary and the argumentation deployed
by Kreol academics coupled with grassroots
pressure which led to the introduction of
KM in primary schools (Carpooran, 2013).
Basing himself upon the pioneering work
of Karl Manheim (1893-1947), one of the
founding fathers of classical sociology and
of the sociology of knowledge, Dant (1991)
describes knowledge as follows:
Knowledge is a key feature of
societies. It is part of what binds
individuals and groups of humans
into that larger group which we call
society. It is a link between each of
us and everyone else who shares our
society and its culture. But it is also
a key feature of the fragmentation
between social groups. Differences
in what people share as knowledge,
not only in terms of their beliefs
but also in terms of that unspoken
Debates in the
newspapers during the
1970s, 1980s and the 20042012 periods just before
the introduction of KM in
schools show a ‘fragmentation of social groups’ in
the Mauritian society.
knowledge hidden within the social
practices and customs… (p. 2).
Dant’s definition shows how
knowledge unites people, but at the same
time, generates conflicts. Knowledge
impacts society and ‘marks the differences
between social groups’. The above quote
also tells us that the differences are not only
in terms of ‘beliefs’ but also of ‘unspoken
knowledge hidden within the social
practices and customs’. For instance, an
analysis of the debates in the newspapers
during the 1970s, 1980s and the 2004-2012
periods just before the introduction of KM
in schools shows a ‘fragmentation of social
groups’ in the Mauritian society. Taking into
consideration the socio-economic profile
and social status of those intervening in the
debates, my findings led me to argue that
those who were against KM were mainly
on one side, those from the upper and
lower middle class, and on the other side,
the working class and lumpen proletariat
were just accepting with consent the
hegemony of these two classes. This was
not just a difference of opinion. It marked
the class and ethnic cleavages of a postcolonial society (Harmon, 2014). These
contradictions have particular resonance
with the political, cultural and social fabric
of the Mauritian society. It is the pressure
of the knowledge of the Kreol academics
and militants which finally led to reasoning
and acceptance of Kreol. This leads me to
consider another epistemological question
which is about what constitutes true
knowledge.
2.2. Justified true belief
When we look at an issue from a
philosophical perspective, it usually leads to
the critical examination of the grounds for
fundamental beliefs and an analysis of the
basic concepts employed in the expression
of such beliefs. In philosophy, belief is
defined as an affirmation of, or conviction
into the truth of a proposition, whether the
latter may be true or false (Blackburn, 1996).
Knowledge is defined as a ‘justified true
belief’ (Audi, 1999). This suggests that for
something to be considered as knowledge,
it has to be true. But a person must be able
to justify the claim that is being made. If the
claim itself must be true and if the person
must believe in it, the claim must also be
based on evidence which is logical and
reasonable.
Was it then ‘justified true belief’
which pushed Mauritian policymakers
and decision takers to introduce KM as an
optional subject? On what evidence did the
government base itself to introduce KM
in the school curriculum? Was there any
evidence anyway? My research led me
to state that there was not one ‘justified
true belief’ but a plurality of ‘justified true
beliefs’. Several arguments were put
forward and claimed as true beliefs since
the post-independence period till 2012. At
the end of the day, there was one justified
true belief which triumphed over other
truths. In fact, each protagonist deployed
his/her knowledge on Kreol, be it favourable
or not to Kreol, by showing that it is a
‘justified true belief’. In the next section, I
discuss the foundation of the ‘justified true
beliefs’ for Kreol.
III. THE SOCIALLY
CONSTRUCTED DISPUTED
KNOWLEDGE
3.1. The foundation of the justified
true beliefs
3.1.1. Exotic Interest in & Black Prejudice against Kreol
In Voyage à l’Ile de France (1773),
Bernardin de St Pierre makes reference
to the ‘mauvais patois’ (rough patois) of
one of his native characters. There is also
the traveller Freycinet (1827) who visited
Mauritius in 1818 and, in his book Voyage
autour du monde (as cited in Hookoomsing,
2004, p. 5) wrote that Kreol is a “patois
inventé par les noirs” (a patois invented by
the Blacks). The first systematic description
of Kreol was done by the Mauritian author
named Charles Baissac (1831-1892).
Baissac published two major works, namely
Etudes sur le Patois mauricien (1880) and
Le folklore de l’Ile Maurice (1888). The first
work (Etudes sur le Patois mauricien) is a
study of Kreol and it makes a description of
Kreol’s syntax. The second work (Folkore
de l’Ile Maurice) is a collection of tales and
riddles (more commonly known in Kreol as
‘sirandann’).
The publications of Charles Baissac
are a foundation in the cultural history of
Mauritius in the sense that they represent
the first works ever undertaken on Kreol
language and culture, which date as far
back as the 19th century. The detailed
description of the phonology, grammar
and syntax of Kreol together with a
comparative analysis with French is the
first local knowledge produced on Kreol.
Hookoomsing (2004) qualifies Baissac’s
description as ‘a monumental work’, but
remarks as well, that “for all his erudition,
Anything which could
be referred to or associated with the former slave
population, including
their language, was
downgrading
Baissac had a very poor opinion of Mauritian
Creole Language and of its potentialities as
a language” (p.5). I would say that Charles
Baissac had an exotic interest in the Creole
patois. In spite of his description of the
Kreol language, he did not recognise Kreol
as a language, but as “patois” (as implied
in the title of his publication), and for him,
Kreol has limited capacities in terms of
abstract thinking if we base ourselves upon
what he wrote: “Creole is not the language
of
philosophy:
immensity,
eternity,
immortality, time, space, glory, nobility, etc.,
etc., so many words that Creole language
does not possess…” (Baissac, 1880: ix: my
translation).
This appreciation of Kreol as not
being the ‘language of philosophy’ has
been the ‘justified true belief’ that Kreol
is not a language. This claim to a false
assumption has travelled throughout history
as knowledge and has shaped the history
of thought on Kreol and their speakers.
In 1834, one year before the abolition
of slavery, Eugene Bernard, who was a
Franco-Mauritian, wrote an essay with the
title ‘Essai sur les nouveaux affranchis à
l’Ile Maurice’ (1834), which we translate
literally as ‘Essay on the newly liberated
in Mauritius’ (1834). This essay, which
has been republished by Romaine and
Ng Tat Cheung in 2010, depicts the Black
population as ‘paresseux’ (lazy), ‘ivrogne’
(drunkard) and their language, ‘Creole’, is
referred to as ‘patois’. Like most colonised
countries of that time, anything which could
be referred to or associated with the former
slave population, including their language,
was downgrading (Pearce, 1988; Mwiria,
1991; Thong, 2012). Although by the early
18th century Kreol had become the major
language of communication between
the slave and their masters, the social
perception of Kreol as ‘mauvais patois’
(rough patois) by the Franco-Mauritians
in particular, persisted and became a
dominant knowledge. I consider that the
combination of the following factors,
namely the exotic interest of Baissac’s type,
Black prejudice and rough patois attitude
towards Kreol, has bred constant rejection
of Kreol. Transmitted down to successive
generations, they are factors which have
left their indelible imprints on the Mauritian
psyche. However, in my opinion, Baissac’s
description of the syntax of Mauritian Kreol
has helped linguists later to study KM in
all seriousness (Harmon, 2012; Sauer &
Virahsamy, 2012). In the coming section, I
examine the theories of Kreol languages.
3.1.2. Theories of Kreol Languages
According to Mufwene (2001), the
study of creole languages has given birth
to genetic creolistics, which is concerned
with the emergence of creole languages
as separate vernaculars. Hancock (1977)
identifies 127 pidgins and creoles, grouping
them into lexifier-based sets, namely as
English, French, Portuguese and Spanish
varieties. According to Hancock’s (1997)
classification of creole varieties, Kreol in
Mauritius is a French-based creole. There
are three main theories which explain the
origins of the different varieties of Frenchbased creole languages. First, the African
substratum theory or the monogenesis
debate (Holm, 1988) explains that it is an
undeniable fact that the vocabulary of
creole languages comes from European
49
la reunion
Creole
in education
languages. Yet, it is the African and
Malagasy languages which provide the
matrix for grammar and the sentence
structure. Second, there is the Romanist or
Eurocentrist school which tries to explain
the origin of creole languages as per the
taxonomy of Indo-European languages or
that creole languages were formed by the
bad acquisition of European languages.
Third, there is the universalist
theory, based upon the universal properties
of languages. Basing himself upon the
theories of Noam Chomsky, Bickerton
(2006) developed the language bioprogram
hypothesis. According to this hypothesis,
similarities across various creole languages
are due to their being formed from a prior
pidgin by children who share a universal
human innate grammar. Over and above
these theoretical explanations on the
genesis and nature of creole languages,
my research work led me to posit that
discussions about the origin of Kreol are
mainly located into two divergent views,
namely, the ‘Bourbonnais Theory’ and the
pidginization explanation.
3.1.3. Bourbonnais Theory versus
Pigdinization
The ‘Bourbonnais Theory’ is
propounded by Chaudenson (1979), a
French linguist and pioneering researcher
in French based Creolistics. In the 1970s,
Chaudenson, conducted his research on
Creole vernaculars and published Les
Creoles Francais (1979) which highlighted
the origin, evolution and meaning of
the term ‘Creole’. This publication also
defined key terms like “pidgins”, “sabir”,
“endogeneous”
and
“exogeneous”
creoles and it also gave the linguistic and
sociolinguistic perspective on the study of
Creole languages. Since then, Chaudenson
has been known as the creolist of the
“Bourbonnais”
theory.
‘Bourbonnais’
is the name of the inhabitants of the
Reunion Island in the days of early French
colonization, when the island was called
‘Ile Bourbon’. Today, the inhabitants are
called ‘Réunionnais’ and Reunion Island is a
French Department. Reunion Island is 150
miles away from Mauritius. Reunion Island
became a French colony almost a century
before Ile de France (name of Mauritius
50
when it was a French colony). French
settlement in Ile de France took place in
1710, whereas the first French settlers
came to Bourbon Island in 1664, when
the Orient Company was replaced by
Colbert’s East India Company (Gelabert,
2010). The “Bourbonnais” theory gives
three reasons to claim that the language
structure of creole used in Reunion was
fully developed before Ile de France had
its first population of creole speakers.
First, Creole societies experienced
a shift from a homestead phase or
société d’habitation to a plantation phase
(Chaudenson 1992; Mufwene, 2001).
The homestead phase is considered
as the period of early settlement of the
colonisers. This was a period when the
colonisers came for prospection of wood,
spices and other products. They looked
for plots of land to build houses and
farmhouses. Then after having decided to
settle permanently, colonisers started to
Virahsawmy (1990)
refers to the works of
researchers in linguistics
like John Lyons and Noam
Chomsky to argue
that Kreol has evolved
on its own
make plans for future development. It was
during this period that slaves were imported
in great numbers as labour force. Creolists
like Mufwene (2001) and Chaudenson
(1992) call this period ‘the plantation phase’
with its group of labourers to work in the
fields and grow and harvest cash crops for
the colonisers. According to Chaudenson
(1992), it is at the plantation phase that
Kreol developed with the contact of slaves
speaking different languages and the
colonial masters. Reunion Island knew
both the homestead and the plantation
phases before Ile de France. Second,
for Chaudenson (2010), all the Frenchbased creoles in the Indian Ocean are
typologically similar and belong to the
same linguistic tradition. Third, speakers
of “Bourbonnais” provided the major input
to the formation of Mauritian Creole in
the early stages of its development, given
that some slaves were brought to Ile de
France from Bourbon Island, as Mahé
de Labourdonnais was the governor of
both islands. The premises upon which
Chaudenson builds his theory have been
highly disputed by Virahsawmy (1990).
Dev Virahsawmy is a Mauritian linguist,
poet and writer of left leaning ideologies.
In 1967, he wrote a first paper on KM
which was entitled ‘Language Problems
in Mauritius’ in the newspaper L’Express
on 12th August, 1967 (to which I come in
more detail in section 3.3). Virahsawmy
was also a Member of Parliament in the
1970s.
Virahsawmy (1990) refers to the
works of researchers in linguistics like
John Lyons and Noam Chomsky to argue
that Kreol has evolved on its own. With
regard to the genesis of Kreol, Virahsawmy
(1990) builds his argumentation around
the concept of pidgin and creolisation.
The pidginization explanation is used as
counter-argument by Dev Virahsawmy
(1990) against Chaudenson’s theory. We
can better understand his argumentation
by looking at the works of Todd (1990),
Bickerton (1984) and Baron and Caroa
(2011). Todd (1990) defines a pidgin as “a
marginal language which arises to fulfil
certain restricted communication needs
among people who have no common
language” (p.3). For Bickerton (1999),
pidgins have no syntax and those which
have developed into vernaculars have
an expanded structure and a complex
grammatical structure which can then
qualify them as creole languages. The
linguist (Bickerton, 1984) argues that a
creole arises when a pidgin becomes the
mother tongue of a speech community.
Creole then becomes the new language
adopted by the community. Creolisation is
thus the process through which a Creole
goes through as a pidgin originally to
become afterwards the first language of
a community. For Baron & Cara (2011),
the concept of creolisation was first
formulated through the study of languages
in colonial situations, especially in America,
where people with mutually unintelligible
tongues had to develop a linguistic medium
to communicate among themselves
when they met. They restructured the
existing languages of the colonizers and the
colonized, creating new Creole languages
with a distinctive phonology, morphology,
and syntax. For Siegel (2008), most of the
forms in the lexicon of the new language
come from one of the languages in the
contact situation, called the ‘lexifier’ (or
sometimes the ‘superstrate’). This is why
Kreol is referred to as French lexified
creole or French-based creole. However,
the meanings and functions of the lexical
forms, as well as the phonology and
grammatical rules of the pidgin or creole are
different from those of the lexifier, and may
sometimes resemble those of one or more
of the other languages in contact, usually
referred to in pidgin and Creole studies as
the ‘substrate languages’.
In my view, the Bourbonnais Theory
of Chaudenson versus the pidginisation/
creolisation standpoint of Virahsawmy
shows two types of rapport which the
academia develops with a language born out
of colonisation. Virahsawmy (1984) argues
that Kreol’s origin cannot be associated
with the Bourbonnais theory because
Kreol in Mauritius has since a long time
moved ahead of the phase of creolisation.
For him, Kreol has rapidly ‘become a fullfledged language which fulfils all the criteria
needed for a language to function in the
modern world’ (Virahsawmy, 1984, p 2). He
further explains that although most of its
lexicons are borrowed from French, it has
its own phonology and grammatical rules
(Virahsawmy, 2013). For instance, gender
in both Kreol and English are determined
by sex: zom (man) is masculine; fam
(woman) is feminine. But gender in
French is grammaticalized: table (table) is
feminine; tableau (blackboard) is masculine.
Virahsawmy (2013) observes that Kreol
should not be analysed in terms of ‘Frenchbased Creole’, but as a language which
went through the process of pidginisation.
For Virahsawmy (1990), the ‘French based
Creole’ perspective keeps Kreol under
French ideological domination.
In the 1960s, the University of
Edinburgh (from which Virahsawmy
graduated) set up a Department of Applied
Linguistics which studied Creole languages.
During the same period, the University
of Aix-en-Provence set up a Department
of Francophonie and Etudes Creoles,
of which Chaudenson was in charge.
The contrast in the choice of appellation
shows two different perspectives on
Creole languages. My observation is
that while Applied Linguistics looks at
Creole as any other language in context,
Francophonie and Etudes Creoles show
the patronising attitude which the French
academia develops towards the language
of the former subjects in their ancient
colonies. A critical analysis of the cultural
policy of France in this region of the world
through its former Agence de Cooperation
Culturelle et Technique (Agency for Cutural
and Technical Cooperation) in the 1970s
lends support to this view. Research and
publication projects on creole languages in
the Indian Ocean were substantially funded
as part of the bigger project of francophonie.
This gave birth to the emergence of
native linguists and researchers which
perpetuated a French mindscape. Drawing
from heterogenistics (Maruyama, 1980),
which studies whether cognitive/cogitative/
perceptual patterns in human beings are
phenotypically innate or culturally learned, I
use the term ‘French mindscape’ to mean a
structure of reasoning, cognition, perception
and conceptualization which is underpinned
by a French outlook on society. Thus, I
would say the place and origin of the theory
shape the theory itself. Since Virahsawmy
was educated in the United Kingdom in the
1960s in an Applied Linguistics Department,
and more precisely in a Scottish university,
at a time when separatist feelings were
burgeoning in Scotland, he developed leftwing ideologies which might have been
shaped and reinforced by the fact that
Mauritius was in its decolonisation phase.
He thus developed a particular approach
to the study of Kreol which developed
into new power relations (Baron & Cara,
2011). In what follows, I will discuss these
power relations with knowledge as a social
construct.
3.2. Knowledge as social construct
A social construct can be defined
as a concept or practice that has been
elaborated, developed and legitimized
by a particular group. In some sense, it
expresses how people participate in their
own perceived reality. This can be seen, for
instance, with the different definitions of
the term creole in various countries where
In the struggle for
recognition of Kreol,
claims were made by
Kreol groups (TJC Report,
2011) in Mauritius that
Kreol is the ancestral
language of the slave
descents
this language is spoken. These different
definitions of the term ‘creole’ are shaped by
unique experiences and contexts. The term
‘creole’ has a dual meaning in Mauritius.
It can refer to the language and the creole
ethnic group. It can thus be written either
as ‘creole’, which is etymologically close
to French, or ‘Kreol’, which is the maximal
variant. We can make a parallel here with the
use of ‘Krio’ in Sierra Leone. According to
Knörr (2010), the term “Creole” is preferred
by Krio people who like to emphasize the
colonial context in which their identity
emerged and their perceived closeness
to European culture. But those Krio who
understand the local context of their ethnogenesis and the resulting indigenization
as crucial prefer the term “Krio”. In the
struggle for recognition of Kreol , claims
were made by Kreol groups (TJC Report,
2011) in Mauritius that Kreol is the ancestral
language of the slave descents (meaning
the Creoles) while being also the national
language of Mauritius. Here also, the term
‘Kreol’ was preferred to ‘Creole’. This is
another instance of social construct where
people give their own definition and practice
of the language. It means, therefore, that
a concept or practice has no inherent
interpretation on its own. It is contingent
on our social selves. It is this aspect which
distinguishes the social constructivists from
the positivists, who consider knowledge to
be exact truth (Feenberg, 1981).
In the remaining part of this paper,
I wish to focus on a central question which
arises from my literature on epistemology
earlier at section 2.1. The central question
that served as background to the
development of this paper is: what was the
‘unspoken knowledge hidden within the
social practices and customs’ during the
debates on Kreol from the late 1960s to the
end of the 1970s?
51
Culturein education
Creole
In Mauritius, the
1970s, 1980s and early
1990s saw a sudden
profusion of literary genre,
especially poetry and
drama, theatre of protest
and protest songs known
as sega angaze
3.3. Language loyalties
The first dispute on Kreol as
language can be dated back to some forty
five years ago, with the newspaper article
of Virahsawmy published in L’Express, as
stated earlier. In this article, Virahsawmy
explained the importance of eradicating
illiteracy, the need for language planning
and he made the case for Kreol as medium
of instruction in primary education at the
initial stage, followed by English as soon as
the children have acquired the rudiments
of learning. A review of press articles from
1967 to the end of 1970’s (L’Express, 19671975; Soley Ruz, 1970-75; Week-End, 1973)
shows a vitriolic attack on the part of the
local intellectuals, like Camille de Rauville,
Dr Jean Georges Prosper, Bhinod Bacha or
Régis Fanchette, towards Virahsawmy. The
heated debate of those days was about the
exact nature of Kreol, raising the central
question of whether it is a language or a
patois, and whether it should not be more
appropriately considered as broken French.
Virahsawmy’s press rejoinders or reflective
papers during that period argued that a
scientific discipline called creolistics had
long established that Creole is a language
on its own, equipped with grammar and
syntax. But the new knowledge was
negated by the abovementioned Mauritian
intellectual contemporaries of Virahsawmy.
The most expressive and dominant
form of this negation came from Camille
de Rauville, a reputed Franco-Mauritian
author. De Rauville (1967a) published
works on the literature of the Indian Ocean
and became particularly well known for his
publication Lexique des mauricianismes à
éviter: Des barbarismes et des solecismes
les plus fréquents à l’Ile Maurice (Lexicon
of Mauritian expressions to be avoided: A
list of the most recurrent barbarisms and
52
solecisms in Mauritius – my translation).
This publication of De Rauville is about
common mistakes in written and spoken
French in Mauritius and it gives advice on
how to speak and write French correctly.
In reaction to Virahsawmy’s position, De
Rauville (1967b) wrote several newspaper
articles against Kreol in 1967 and signed
each time as an author of his well-known
publication. A second reaction came from
the Creole middle class, with Dr Jean
Georges Prosper, a Creole poet and writer
of international repute in Francophone
literature. He also wrote the lyrics of the
national anthem, which is in English, of
the newly independent Mauritius. Prosper
wrote the following vitriolic comment
against KM in the Le Mauricien newspaper:
Pour ma part je m’insurge contre
cette consécration du patois-créole. Je
n’y vois qu’une tentative de nivellement
par le bas. Par le vulgaire ! Car les patois
ne sont d’aucune utilité sociale. […] Enfin
il faut admettre que le patois créole cède
le plus volontiers à la grossièreté et même
à l’indécence. (Prosper, Le Mauricien, 27
November 1967).
The ‘vulgaire’ and ‘d’aucune utilité
sociale’ arguments echo what I said earlier
in the section on exotic interest in and Black
prejudice against Kreol. Prosper’s position
reflects the French bias of the ‘gens de
couleur’ (coloured people) in the 1970s,
a term used to qualify the Creole elite of
those days (TJC Report, 2011, p. 474)
who emulated “the Franco-Mauritians in
language, customs and life-styles […] lived
apart as a segregated class’ (Varma, 2008, p.
66). However, Jean Georges Prosper (1996)
changed his negative stand on Kreol in the
1990s when he became Chairperson of the
Nelson Mandela Centre. In 1996, he edited
an anthology of ‘Créolie Indian-océaniste’
writers. In the same publication, he wrote
a paper fully in Kreol entitled ‘Creole:
Langaz Mama’ and subtitled ‘Langue de
revendication et d’identité’.
A third reaction from the English
defenders was represented by Bhinod
Bacha, former Head of the Civil Service
and long-time collaborator to the first Prime
Minister, Sir Seewoosagur Ramgoolam,
after independence. The figure of Bacha
represents the emerging class of state
bourgeoisie mainly composed of the Indo-
Mauritian community. In an article ‘The
Implications of a future Mauritian language’,
published on 13 October 1967, Bacha put
several points forward to demonstrate that
attempts by Virahsawmy to show that a
Mauritian language could be built out of KM
is an artificial enterprise and has no sense.
For Virahsawmy (1969), the root cause
of the opposition to his argumentation
finds itself in the linguistic loyalties of the
different ethnic groups in the country.
Analysing the politics of language
and the concept of linguistic identity,
Rajagopalan (2001) argues that the
instrumental view of language is
fundamentally flawed. For this researcher,
languages are flags of identity and reflect
language loyalties. This is the case for
languages in Mauritius. Drawing from
Tirvassen (2002), I would argue that FrancoMauritians and the creole middle class
in the early post-independent period are
generally of French loyalty, whilst the Indian
group is strongly attached to the ancestral
languages which are offered in schools,
and prefer English to French. Virahsawmy’s
plea for Kreol led to a strategic alliance of
the Franco-Mauritians, the creole middle
class and the Indian new state bourgeoisie
to oppose Kreol. However, from the 1970s
onwards, cultural militants developed
praxis for Kreol whereby the language
became the highest form of art, culture and
creative expressions in Kreol. For me this is
what Dant (1991) defines as the ‘unspoken
knowledge’ which I mentioned earlier
(Section 2.1).
3.4. Subjugated Knowledge
In Mauritius, the 1970s, 1980s
and early 1990s saw a sudden profusion
of literary genre, especially poetry and
drama, theatre of protest and protest
songs known as sega angaze. This artistic
creativity in Kreol with its militant accent
was contextually bound in a period of
active militancy. Trade union movements
adopted Kreol for written communications.
The main opposition party, the Movement
Militant Mauritian (MMM) – of which Dev
Virahsawmy was a front line member
– represented a new generation of left
wing militants who wanted to build a new
Mauritian nation after independence and
it promoted Kreol. In the 1970s, the party
experienced a first split with the departure
of Virahsawmy, who created a new party
called Movement Militant Mauritian Socialist
Progressist (MMMSP). Virahsawmy argued
that its creation was to continue the work
that the MMM had abandoned, i.e. to
give a type of education to workers which
would help them to take their own destiny
in hand and become proletarian leaders. For
Virahsawmy, Kreol was the key element in
the pedagogy for the oppressed (Freire,
1967). The new party also launched the
movement Soley Ruz (Red Sun), which
was its cultural arm, through the publication
of a newspaper (title: Soley Ruz) totally
in Kreol. Soley Ruz provided a space for
nationalist reflections and international
consciousness. In addition, the translation
of Shakespeare, Moliere, and other classics
in Kreol by Virahsawmy provided a solid
base for the development of Kreol from an
oral status to a written form. Mooneeram
(2009) observes:
Virahsawmy’s endeavour to create a
Mauritian Shakespearean dramatic
canon in the local vernacular is thus
not only a conscious strategy in
building a national literature but also
aims to defeat the argument that
MC is too poor a language to express
abstract ideas or to transcend a local
reality. (Mooneeram, 2009, p. 52).
Indeed, the above quote argues
that Kreol is a language which can ‘express
abstract ideas’. This stands in stark contrast
with Baissac’s description of Kreol as ‘not
a language of philosophy’ as mentioned
earlier (Section 3.1.1.).
CONCLUSION
In fact, the first debates around Kreol
demonstrate the early signs of an attempt
by Virahsawmy as its first promoter to bring
to the surface what the French philosopher
Michel Foucault qualified as ‘subjugated
knowledge’, that is, knowledge which has
been hidden behind dominant knowledge.
Foucault (1972) defines subjugated
knowledge as:
… a whole set of knowledges that
are either hidden behind more dominant
knowledges but can be revealed by critique
or have been explicitly disqualified as
inadequate to their task or insufficiently
elaborated: [In other words, I am referring
to] blocks of historical knowledges
that were present in the functional and
systematic ensembles, but which were
masked, and the critique was able to reveal
their existence by using, obviously enough,
the tools of scholarship. (p. 26).
This definition of subjugated
versus dominant knowledge captures the
whole discussion which I have conducted
in this paper. In the debates on Kreol,
I have identified two major forms of
‘dominant knowledge’. First, the ‘dominant
knowledge’ has been the dominant opinion
that Kreol is only worth an exotic interest
and should not be mistakenly viewed as a
language of philosophy or abstract thinking.
Second, Kreol languages are
outgrowths of or appendices to dominant
languages. This ‘dominant knowledge’
has been presented as a ‘justified true
belief’ through the Bourbonnais Theory
on the genesis of KM. It has been further
consolidated with the different appellations
which have been coined as scientific terms.
These appellations are ‘French-based
creole’ and ‘Portuguese-based Creole’, for
instance. We can see in each hyphenated
appellation that there is a language hierarchy
with the dominant language coming first.
Drawing from philosophical epistemology
and sociology of knowledge, I have
argued that the presence of this dominant
knowledge in the early debates on Kreol is
a socially constructed disputed knowledge.
By this I mean that the knowledge on Kreol
can be disputed as it is constructed socially.
What was presented as knowledge or
scientific veracity on Kreol by its opponents
could be considered as ‘false knowledge’,
but it would be more appropriate to say
that it was knowledge based on false
assumptions. Faced with this dominant
knowledge, the task of successive Kreol
promoters after Virahsawmy has been to
use the ‘tools of scholarship’ to reveal by
‘critique’ that Kreol is a language on its
own and is capable of performing all tasks
indistinctly. Hence, the introduction of KM
in primary schools in 2012 is the result of
an intellectual feat.
Résumé
2012 vit l’entrée du Kreol en tant que
matière langagière dans toutes les
écoles primaires de la République
de Maurice, au même titre que les
langues ancestrales/orientales et
l’Arabe. L’appellation officielle pour
cette nouvelle matière est le « Kreol
Morisien ». Pourquoi a t-il fallu plus de
quarante ans pour que l’Etat mauricien
postcolonial prenne la décision de
donner un statut officiel à la langue
vernaculaire dans les établissements
scolaires ? Je postule dans la présente
communication que l’obstacle majeur
à l’introduction du Kreol a été une «
contestation des connaissances »
construite socialement sur le statut
du Kreol comme langue. Le but de
cet article de réflexion est d’examiner
cette « connaissance » particulière,
qui – à mon avis – se trouve bien
représentée à travers les premiers
débats publics sur le Kreol parus
dans les articles de presse locaux
à partir de la fin des années 60. Je
place ma réflexion dans le domaine
de l’épistémologie qui pourrait être
définie
sommairement
comme
l’étude de la connaissance (Blackburn,
1996 ; Audi, 1999). Dans la définition
classique de la connaissance, celle-ci
est « une croyance vraie et justifiée
» (Gettier, 1963). Cela signifie
que pour que quelque chose soit
reconnue comme constituant un
élément de connaissance, elle doit
être véridique et justifiée. Cependant,
le constructivisme considère que la
connaissance est une construction
sociale (Vygotsky, 1986) et qu’elle
est façonnée par les relations de
pouvoir. Au bout de ma réflexion, je
suis amené à dire que des conflits de
classes/ethniques et les allégeances
linguistiques (Rajagopalan, 2001)
essentiellement sous-tendent cette
« contestation des connaissances
» construite socialement sur le
Kreol. De plus, elle représente les
premiers signes des savoirs assujettis
(Foucault, 1972, 1980).
53
Culturein education
Creole
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Le créole, l’enseignement et l’apprentissage
Représentations et impact réel de l’introduction
du Créole mauricien dans le cursus primaire sur
l’apprentissage des autres langues
Mots clés : Kreol Morisien, éducation primaire, acquisition, apprentissage, sociolinguistique
Dr Guilhem Florigny (Université de Maurice)
Courriel: [email protected]
Résumé
C’est en janvier 2012 que le Kreol Morisien a été introduit
dans le cursus primaire mauricien au titre de matière
optionnelle, concluant ainsi trois décennies de débats sur
le rôle et la place que devaient tenir cette langue et les
langues orientales dans l’attribution des places dans les
meilleurs collèges de l’île. Avec la création de l’Akademi
Kreol Morisien en 2010, le ministère de l’éducation avait
déjà préparé le terrain grâce à la production de documents
essentiels (concernant la standardisation de la graphie du
Kreol Morisien ainsi qu’une première grammaire de cette
langue), la préparation du curriculum de cette langue et la
formation des enseignants. Néanmoins, nous constatons
toujours une forte résistance à l’introduction de cette langue
de la part d’une grande partie des parents, des enseignants
et de la population dans son ensemble.
Dans cet article, nous nous proposons d’analyser deux aspects
de cette situation : nous analyserons dans un premier temps
les discours tenus pour et contre l’introduction du kreol dans
le cursus scolaire. Nous présenterons ensuite quelques
études récentes et qui montreront que l’introduction du
créole n’a pas (eu) un impact négatif sur l’apprentissage du
français, une des deux langues obligatoires dans le système
éducatif mauricien, une des raisons principales expliquant la
résistance à l’introduction de cette langue.
Introduction
Le kreol morisien (désormais KM) a été introduit dans
le cursus primaire mauricien en janvier 2012 au titre de matière
optionnelle. Ceci fut la conclusion de longs débats sur trois décennies
sur le rôle et la place que devaient tenir cette langue et les langues
orientales dans l’attribution des places dans les meilleurs collèges
de l’île (voir pour cela Florigny, 2010, Rughoonundun-Chellapermal,
56
2004, Virahsawmy, 2001 & 2003). Avec la création de l’Akademi Kreol
Morisien (AKM désormais) en 2010, le ministère de l’éducation avait
déjà préparé le terrain, d’une part grâce à la production d’un rapport
sur l’orthographe et d’une grammaire, à la préparation du curriculum
de cette langue et à la formation des enseignants.
Néanmoins, nous constatons toujours une forte résistance
à l’introduction de cette langue de la part d’une grande partie des
parents, des enseignants et de la population dans son ensemble.
Nous nous proposons, dans cet article, d’analyser deux aspects de
cette situation :
• premièrement, nous analyserons les discours tenus pour et
contre l’introduction du créole dans le cursus scolaire.
• deuxièmement, nous présenterons quelques études qui
ont été réalisées récemment et qui montreront que, contrairement
aux discours majoritaires, l’introduction du créole n’a pas (eu) un
impact négatif sur l’apprentissage du français, une des deux langues
obligatoires dans le système éducatif mauricien1 .
Brève présentation du contexte social
et sociolinguistique mauricien
Avant de nous intéresser directement au système éducatif
mauricien, il nous semble important de présenter le contexte social
et sociolinguistique mauricien. Il est en effet impossible d’analyser
les décisions prises concernant l’enseignement des langues ainsi
que les débats concernant ces langues sans prendre en compte le
contexte particulier de tension sociale qui prévaut à l’île Maurice.
Depuis l’indépendance du pays en 1968, la Constitution mauricienne
reconnaît quatre communautés à l’île Maurice, en se basant sur
différents critères : tandis que la religion est le critère qui permet
d’identifier les communautés hindoues et musulmanes, le critère
ethnique sert à définir la communauté sino-mauricienne. Enfin,
la quatrième composante de la population mauricienne, appelée
« population générale », regroupe les descendants de colons (ou Blancs
mauriciens), la population créole mulâtre urbaine et francophone (les
Euro-créoles), la population créole noire, créolophone et vivant en
zones rurales ou périurbaines (les Afro-créoles), ainsi que tous les «
mixed-bloods », issus d’unions intercommunautaires et ne pouvant
donc entrer dans les trois premières catégories. Il est aussi à noter
que, contrairement aux autres pays créoles,
les Créoles de l’île Maurice sont présentés
non pas comme des habitants du pays ou
des métisses, mais plus spécifiquement
comme étant des descendants d’esclaves
ou ceux ayant, d’une façon ou d’une autre,
une ascendance africaine ou malgache.
Cette classification de la population
ne correspond ainsi pas à une réalité tangible
et ne permet pas non plus de prendre
en compte les spécificités des différents
groupes socio-ethniques (par exemple,
les Tamouls mauriciens se dissocient
souvent du groupe hindou, revendiquant
des particularités culturelles, religieuses et
linguistiques). Elle a également provoqué à
ce jour de nombreuses tensions dans le pays
(dont les plus violentes et les plus visibles
ont été les émeutes post-indépendance en
1968-1970 et celles de 1999 après la mort du
chanteur créole Kaya) et n’a pas permis de
créer un sentiment d’unité nationale. Parler
de ces divisions sociales est encore tabou
à l’île Maurice et demeure très clairement
un sujet sensible, tous types d’événements
pouvant revêtir une connotation ethnocommunale.
Ces tensions sociales rejaillissent
à tous les niveaux de la vie mauricienne,
dont nous donnerons quelques exemples cidessous :
• la politique : l’idée est généralement
admise par une grande partie de la population
que le Premier Ministre du pays doit être
issu de la communauté hindoue, perçue
et présentée comme majoritaire, bien
qu’aucune statistique ne puisse prouver
ce fait, le dernier recensement incluant
le facteur ethnique datant de 1972. Ainsi,
tous les Premiers Ministres du pays depuis
l’accession à l’indépendance en 1968 sont
issus de la communauté hindoue, à une
exception près, puisque Paul Bérenger (un
Blanc mauricien) l’a également été pour une
durée d’environ deux ans.
• le travail : le recrutement se fait très
souvent sans grande transparence, le secteur
public étant perçu comme « appartenant »
aux Hindous et aux Musulmans et le secteur
privé aux Blancs mauriciens et aux Créoles.
Ainsi, tandis que le dernier recensement
faisant état du facteur ethnique datant de
1972 indique que les Créoles représentent
environ un tiers de la population mauricienne,
force est de constater que ces derniers
sont sous-représentés dans le secteur
public (moins de 5% des fonctionnaires). A
l’inverse, nous constaterons que les Indomauriciens sont quant à eux moins présents
dans le secteur privé, principalement dans
les compagnies appartenant à des Blancs
mauriciens.
• le sport : les différentes disciplines
sportives sont souvent liées à une
communauté. Tandis que le cyclisme ou le
rugby sont pratiqués quasi-exclusivement
par les Blancs mauriciens, les athlètes,
boxeurs ou autres lutteurs mauriciens sont
généralement des Créoles. Un fait qui a
défrayé la chronique et choqué une bonne
partie de la population mauricienne dans les
années 1990 a été le soutien des Musulmans
mauriciens à l’équipe de football égyptienne
Zamalek alors qu’elle jouait contre une
équipe mauricienne lors d’une compétition
continentale.
• l’utilisation
des
langues.
Nous rappellerons ici une anecdote qui
s’est produite en 1995, où le nouveau
gouvernement avait choisi d’émettre
de nouveaux billets de banque. Or, trois
langues sont présentes sur les billets pour
indiquer leur valeur dans l’ordre suivant :
l’anglais, le tamil et le hindi. L’ordre dans
lequel apparaissaient le tamil et le hindi avait
été inversé sur les nouveaux billets émis,
ce qui provoqua le mécontentement de la
communauté tamoule mauricienne. Par
l’intermédiaire du Tamil Speaking Union, elle
fit part de son mécontentement concernant
cette inversion des langues qui portait selon
elle atteinte à son rôle dans la construction de
l’Etat mauricien, arguant que le tamil apparaît
traditionnellement avant le hindi sur les
billets parce que les Tamouls sont arrivés à
Maurice dès la colonisation française, tandis
que l’immigration des Hindous comme
travailleurs engagés n’avait commencé qu’à
partir de 1834. Cette « erreur » fut corrigée
par la Banque de Maurice la même année et
les billets incriminés furent tous retirés de la
circulation.
Ces tensions sociales profondes et
non-dites ont ainsi un impact dans le domaine
linguistique, puisqu’il existe dans le pays une
véritable surenchère identitaire qui provoque
une forme de « guerre des langues », pour
reprendre le terme de Calvet (1987).
Ainsi, chaque langue joue un rôle
spécifique dans la (les) construction(s)
identitaire(s) mauricienne(s). Tandis qu’il
n’existe pas de langue officielle de jure dans la
Constitution mauricienne, la langue officielle
de facto est l’anglais, utilisé au Parlement,
à la Cour Suprême, dans l’éducation, par
l’administration et dans les textes de loi. Il
n’est par contre pas parlé au quotidien par
les Mauriciens (5 573 locuteurs, selon le
Central Statistics Office - CSO, 2011), mais
conserve une place importante dans les
communications écrites.
Le français (51 214 locuteurs, CSO
2011), quant à lui, bénéficie d’un statut
particulier depuis la prise de possession
britannique puisque, selon l’article 8 de l’acte
de capitulation de 1810, les Britanniques
permirent aux colons français de garder leurs
lois, leur religion et leur langue. La langue
française est ainsi prédominante dans la
presse écrite et audiovisuelle et demeure
également largement utilisée par l’Eglise
catholique romaine locale. Il faudrait aussi
faire remarquer que le français est, d’après
la Constitution mauricienne, « toléré » à
l’Assemblée nationale et possède le statut
de langue prestigieuse à l’île Maurice. Par
contre, la maîtrise du français est souvent
utilisée pour « mesurer » la culture d’un
individu. Ainsi, faire une faute de français
fera plus l’objet de remarques et de railleries
que si une faute similaire était commise dans
une autre langue. Ce fut par exemple le cas
pour une ancienne Miss Mauritius qui eut le
malheur de dire qu’elle avait été « émuse »
d’avoir gagné ce concours ou encore pour
l’ancien ministre de la santé dont un des
discours de 2014 fut commenté et parodié
pendant de longs mois, notamment lorsqu’il
dit qu’il fallait « penser en dehors du boîte »
(voir par exemple la video de Ewan R. 2014,
Save French, disponible sur YouTube).
Le KM est quant à lui une langue
supracommunautaire née pendant la
colonisation française et qui est de très loin
la langue la plus utilisée dans les ménages
mauriciens (1 069 874 locuteurs, soit plus de
86,5% de la population, CSO 2011). Tandis
qu’il a été dévalorisé et considéré comme
un « patois » ou un « dialecte » pendant
des décennies, nous constatons depuis une
quinzaine d’années une valorisation de cette
langue, provoqué d’une part par certains
changements au sein de la communauté
créole et, d’autre part, par les travaux de
linguistes mauriciens, soutenus depuis
57
quelques années par les politiques.
En effet, lors de son homélie de la
Pâques en 1993, le père Roger Cerveau sera
le premier à parler du « malaise créole »,
exprimant ouvertement et pour la première
fois le sentiment de frustration et de rejet
jusque-là tu de la communauté créole
concernant le fait qu’elle est marginalisée
dans la société mauricienne. A partir de là, le
nombre de groupes et de rassemblements
créoles croîtra exponentiellement et
demandera la reconnaissance et la
valorisation de cette communauté. Ceci
se traduira par différentes actions, parmi
lesquelles les plus importantes sont listées
ci-dessous :
• des recours en justice pour des
changements dans le système éducatif à
partir de 1995, que ce soit par des Créoles à
titre individuel ou en tant qu’associations ;
• la mise en place d’un synode
par l’Eglise catholique à partir de 1999 qui
débouchera sur la décision de mettre les
pauvres et les démunis au cœur de l’action
de l’Eglise catholique mauricienne. Les
Créoles, qui composaient et composent
encore la grande majorité des fidèles, se
sentaient exclus et marginalisés de l’Eglise,
traditionnellement liée à la plantocratie
sucrière franco-mauricienne puisque le
clergé était composé en majorité de Blancs
mauriciens. Se développera également à
partir de là une liturgie en KM.
• la demande de création d’une
commission vérité et justice (Truth and
Justice Commission) en 2008 par le parti
politique Les Verts Fraternels, à l’instar
de celle qui avait été réalisée en Afrique
du Sud suite à la fin de l’apartheid. Cette
commission avait pour objectif d’étudier les
discriminations vécues par la communauté
créole à partir de la colonisation française et
les séquelles de l’esclavage toujours visibles
au sein de cette communauté. Les rapports
de cette commission seront publiés en 2011
(Truth and Justice Commission 2011), faisant
plus de 150 propositions concrètes en faveur
des créoles et dont deux seulement ont, à
ce jour, été appliquées par le gouvernement
mauricien.
Ainsi que stipulé plus tôt, divers
linguistes mauriciens vont également
travailler à la valorisation du kreol morisien,
une des grandes questions demeurée en
suspense depuis le début des années 1980
58
concernant la standardisation de cette langue.
En effet, tandis que Dev Virahsawmy avait
mis en place une graphie phonétique (grafi
aksâ sirkôfleks) vers la fin des années 1970,
Ledikasyon Pu Travayer (LPT) avait, quant à
elle, également développé une graphie pour
le créole au début des années 1980, utilisée
dans les cours d’alphabétisation des ouvriers
(LPT, 1981 & 2002) et dans le premier
dictionnaire bilingue KM/anglais (LPT,
1985). En 2004 sera publié Grafi Larmoni
(Hookoomsing, 2004), alors que l’Eglise
catholique, avec le soutien de Virahsawmy
(2004), traduisait la même année l’Evangile
de Marc en KM, rédigé dans une nouvelle
graphie, connue comme Grafi Legliz.
Plus récemment, Carpooran (2009)
publiera son premier dictionnaire monolingue
en KM. Ca ne sera qu’en 2011, suite à la
décision du gouvernement d’introduire le
KM dans les écoles, que AKM publiera son
rapport Lortograf Kreol Morisien (Carpooran,
2011), qui est désormais l’orthographe
officielle du KM, puisqu’elle a été avalisée
par le conseil des ministres, de même
qu’une première grammaire monolingue
du KM la même année (Police-Michel, D.,
Carpooran, A. & Florigny, G., 2011). Enfin, il
faudra attendre septembre 2013 pour que
le gouvernement crée le Creole Speaking
Union, organisme placé sous l’égide du
Ministère des Arts et de la Culture, qui a pour
objectif de promouvoir le KM.
La deuxième langue la plus parlée
à Maurice est le bhojpuri, langue d’origine
indienne parlée par la majorité des Indomauriciens (Hindous et Musulmans),
originaires du Bihar en Inde. A la différence
du KM, le bhojpuri est une langue
communautaire, que la communauté
hindoue mauricienne s’est réappropriée
(en même temps que le hindi), alors
que les Musulmans mauriciens, eux, se
reconnaissent plutôt à travers l’utilisation de
l’ourdou et de l’arabe. Le bhojpuri est, comme
le KM par rapport au français, dans un rapport
diglossique avec le hindi, perçu comme
une langue prestigieuse (Eisenlohr, 2007).
Les recensements de ces trente dernières
années montrent également que cette
langue, principalement rurale et cantonnée
au registre familier, perd énormément de
terrain (206,492 locuteurs recensés par CSO
2003 à 65 289 locuteurs par CSO 2011)
puisqu’elle est progressivement remplacée
par le KM par les jeunes générations pour
les communications quotidiennes tandis que
le hindi lui a graduellement ravi son rôle de
langue communautaire.
Outre ces quatre langues (l’anglais,
le français, le KM et le bhojpuri), les autres
langues présentes sur le territoire mauricien
ne sont pratiquées au quotidien que par peu
d’individus (de 8 690 locuteurs pour le hindi
à 31 pour le cantonais, CSO 2011). Elles
servent principalement d’outil permettant
à chaque sous-groupe ethno-linguistique
des communautés officielles mauriciennes
d’affirmer son identité de façon visible,
puisqu’il existe des Speaking Unions pour
chacune de ces langues, à l’exception du
hakka et du cantonais, incorporés au Chinese
Speaking Union.
Historique de l’introduction du Kreol
Morisien dans le système éducatif
mauricien
La première chose que nous
constatons en ce qui concerne le système
éducatif mauricien est une inadéquation
entre les langues qui y sont jusqu’à
présent enseignées et celles parlées par
la population mauricienne. Les différentes
périodes coloniales ont légué deux langues
qui sont toujours enseignées dans les écoles
primaires et qui sont obligatoires jusqu’à la
cinquième année du secondaire : l’anglais et
le français. Comme indiqué précédemment,
les deux langues “maternelles” de la plupart
des Mauriciens sont le KM et le bhojpuri. Ces
deux idiomes ont une place officielle dans le
processus d’acquisition de connaissances
des enfants mauriciens depuis janvier 2012,
bien qu’il soit avéré que le KM est utilisé
comme medium d’enseignement nonofficiel depuis des décennies. Les enquêtes
que nous avons menées entre 2003 et 2008
dans différentes écoles primaires lors de
notre thèse de doctorat (Florigny, 2010) ont
montré qu’une proportion non négligeable
des enfants ne comprenait pas le français
et l’anglais, voire ne faisait même pas la
différence entre ces deux langues. Ainsi,
certains enfants utilisaient des termes
anglais lorsque nous leur demandions de
nous raconter une histoire en français. Ceci
est dû au fait que la plupart des enfants
mauriciens sont créolophones et n’ont
qu’une compétence basique et passive de
ces langues, tandis qu’elles sont enseignées
comme des langues maternelles. Par
ailleurs, la confusion entre ces deux langues
est encore accentuée dans le système
éducatif par le fait qu’un seul enseignant
a la charge d’inculquer les cinq matières
obligatoires, parmi lesquelles l’anglais et le
français, la barrière entre les deux langues
étrangères devenant alors floue pour les
élèves créolophones.
Il nous faut à ce stade rappeler
brièvement les différents changements qui
ont affecté la politique linguistique en ce qui
concerne les langues à enseigner durant ces
vingt dernières années. Il est à noter, avant
tout, que le cycle primaire est sanctionné
par un examen à l’échelle national, le
Certificate of Primary Education (CPE),
qui donne accès aux différents collèges
du pays. Cet examen a été mis en place à
la fin des années 1970, en remplacement
d’autres épreuves déjà existantes, suite
à la décision du gouvernement de rendre
l’éducation gratuite. Ainsi, la demande pour
l’éducation secondaire a explosé durant cette
période et ne pouvait être satisfaite étant
donné le faible nombre de collèges publics
existant à ce moment. C’est ainsi que s’est
progressivement mis en place un système
éducatif élitiste, qui permettait aux meilleurs
étudiants d’avoir accès aux (meilleurs)
collèges de l’île, grâce à un système national
de ranking.
Durant les années 1980 et 1990,
quatre matières étaient prises en compte
pour le classement national pour tous
les élèves, à savoir, l’anglais, le français,
les mathématiques et l’Environmental
Studies (matière qui a depuis été divisée
en deux nouvelles matières, l’histoire et la
géographie). Certains enfants se préparaient
de plus à une matière supplémentaire : la
langue orientale. En effet, certaines familles
d’origine asiatique, soucieuses de préserver
leurs racines culturelles, poussaient leurs
enfants à apprendre la langue de prestige
du pays d’origine de leur communauté
(généralement le hindi, l’urdu, l’arabe2 ou
le mandarin) ou la langue associée à leur
groupe socioculturel et linguistique (comme
le tamil, le télougou ou le marathi). De plus,
cette matière était prise en compte dans
le “classement” national du CPE donnant
accès aux (meilleurs) collèges : si la note
obtenue pour la langue orientale s’avérait
supérieure à la plus mauvaise note obtenue
dans une des quatre matières obligatoires,
elle la remplaçait afin de ne pas pénaliser
ces enfants qui préparaient une matière
supplémentaire.
Un sentiment d’injustice grandit alors
dans la communauté créole qui, n’ayant pas
de langue ancestrale à laquelle se rattacher
du fait des racines multiples de cette
communauté et de l’esclavage qui a effacé
les liens ancestraux avec les pays et cultures
d’origine, avait l’impression d’être piégée de
ne pas avoir l’alternative qu’avaient les familles
d’origine asiatique et d’être défavorisée
par le système éducatif. En effet, la plupart
des familles créoles, ne se reconnaissant
pas dans les cultures asiatiques, refusaient
que leurs enfants apprennent une langue
orientale et auraient préféré pouvoir choisir
une langue européenne. Différentes actions
en justice furent entreprises à partir de 1995
(Florigny, 2010, pp. 80-93 pour l’historique
de ces actions), mais aucune des décisions
prises par la Cour suprême ne sera appliquée
puisque le gouvernement avait dans
l’intervalle aboli le “ranking”, rendant ainsi
tout jugement caduc.
Dans le même mouvement, certains
groupes militants créoles, ainsi que des
parents d’élèves, ont souhaité introduire
cette langue dans l’enseignement afin
d’avoir une langue optionnelle qui pourrait
favoriser les enfants venant de familles nonasiatiques. D’autres individus ou groupes
de promotion de la langue kreol (comme
Dev Virahsawmy ou LPT) ont également
milité pour son introduction, en prenant
pour ancrage les rapports de l’UNESCO,
affirmant qu’une partie de l’enseignement
devrait être assurée dans cette langue, le
KM étant la langue maternelle de la majorité
de la population. Le Bureau de l’Education
Catholique fut le premier à créer des classes
bilingues pour son programme PREVOKBEK,
destiné à des enfants ayant échoué deux fois
aux examens du CPE (Harmon, 2006). C’est
cependant afin de pallier ce vide linguistique
qu’est l’absence de langue ancestrale pour la
communauté créole que le Premier ministre
mauricien annonça, lors d’un discours tenu au
Morne Brabant le 1er février 2010, jour de la
commémoration de l’abolition de l’esclavage,
que le KM serait intégré au cursus scolaire
et créa dans la foulée l’AKM afin de mener à
bien ce projet.
Il est à noter que le Premier ministre
décida finalement d’introduire le KM comme
matière au titre de “langue maternelle”
et il en fit de même pour le bhojpuri. Ceci
constitue un événement historique puisque
ces deux idiomes n’avaient jusque-là aucune
reconnaissance de l’Etat mauricien et
étaient considérés par la population comme
des dialectes, ce qui a, depuis, tendance
à changer. Le fait de les introduire en tant
que matières indique clairement que le
gouvernement mauricien prend position
en faveur de ces deux idiomes, non plus
dévalorisés par l’Etat mais pleinement
assumés puisque reconnus en tant que
langues à part entière et admis dans le cercle
très restreint des langues “enseignables”.
Nous
remarquerons
un
net
engouement en ce qui concerne le KM (plus
de 3,000 enfants inscrits pour ces cours
en 2012), tandis que le bhojpuri n’a reçu
qu’un accueil mitigé. Il semble important
d’indiquer à ce stade que la majorité des
enfants inscrits pour les cours de KM
venaient de la communauté créole, ce qui
peut en partie expliquer le nombre d’enfants
suivant ces cours. Les enfants inscrits pour
les cours de bhojpuri provenaient, quant à
eux, de la communauté hindoue qui préfère
apprendre le hindi, raison pour laquelle aussi
peu d’élèves avaient été inscrits pour ces
cours. Contrairement à l’introduction du
KM dans le système éducatif mauricien qui
répondait à une véritable revendication d’une
partie de la population, celle du bhojpuri n’a
pas été demandée par les communautés
indo-mauriciennes. Elle a été imposée par
le gouvernement, d’une part, pour donner
plus de crédibilité à l’introduction des «
langues maternelles » dans le cursus
primaire et, d’autre part, afin de procéder à
un rééquilibrage de la situation linguisticoéducative puisque perdure l’idée qu’on ne
peut pas donner quelque chose à une partie
de la population sans faire la même chose
pour une autre. Ainsi, seuls 300 élèves sur
15,000 ont été inscrits pour suivre les cours
de bhojpuri, qui ont d’ailleurs été intégrés
aux classes de hindi et ne font pas l’objet de
cours séparés.
L’introduction du KM et du bhojpuri
dans le cursus primaire a ainsi mis fin
à de longues querelles et stagnations
intellectuelles qui duraient depuis le début
des années 1980, nourries par la perception
que l’expérience seychelloise (en ce qui
59
concerne l’introduction du kreol seselwa
dans l’enseignement et ses possibles
répercussions sur les performances des
étudiants) était un échec, sans que n’ait été
pris en compte le contexte particulier, social
et politique de l’archipel voisin dans une
quelconque analyse.
Cette introduction du bhojpuri
apparaît néanmoins pour une partie de la
communauté hindoue mauricienne comme
un ultime moyen de tenter de sauver
cette langue, qui est perçue par ce groupe
comme sujette à une glottophagie perpétrée
par le KM. Pour certaines associations
socioculturelles hindoues, il fallait essayer
de revitaliser le bhojpuri, mais surtout un
bhojpuri « purifié » de l’influence du KM.
Ceci est clairement exprimé dans le discours
de l’ancien ministre de l’éducation mauricien,
qui appelle à la création du Bhojpuri Speaking
Union à l’assemblée nationale en 2011 :
• We must put ourselves the
question: which bhojpuri? Parce que je les
entends parler, on est en train de parler le
bhojpuri populaire. Mais ce bhojpuri est une
variante du créole, peut-être. Donc, il faut
faire attention. C’est ce que je ne cesse de
répéter à ce comité qu’on a mis sur pied
pour la promotion de la langue bhojpuri à
Maurice. On connaît la fameuse phrase, M.
le président : « Montagnewa ké bordwa par
l’herbe plantalba ». Il y a beaucoup de mots
créoles dedans. « Montagne », on ajoute
le suffixe « wa » cela devient bhojpuri. «
Ké bordwa », « bord » est un mot français.
On ajoute « wa », « ké bordwa ». « Par »,
c’est une préposition. « L’herbe plantalba »,
« l’herbe », c’est un mot créole. « Plantalba
», c’est le verbe planter qu’on a conjugué en
bhojpuri pour dire « plantal ». C’est incroyable
! Donc, il faut faire attention. Ce n’est pas
cela qu’on veut et on va commencer le
bhojpuri l’année prochaine effectivement
dans les écoles. Donc, on va faire attention
que se soit le bhojpuri qu’il faut. (Ministry of
Education and Human Resources, Tertiary
Education and Scientific Research, 2011)
Il y a ainsi eu de grands débats au sein
du Bhojpuri Speaking Union quant à l’alphabet
à utiliser pour écrire cette langue et l’intégrer
ensuite au cursus primaire (Auckle, 2015).
Le choix final d’utiliser l’alphabet devanagari
avait pour objectif de dissimuler l’apport du
lexique du KM en bhojpuri (près de 40% du
lexique), qui est perçu comme une menace à
60
la survie de cette langue. Par contre, il exclut
d’emblée un grand nombre de locuteurs
de cette langue (Musulmans, Tamouls et
Télougous principalement), qui refuseront
d’utiliser l’alphabet employé pour écrire
en hindi pour des raisons socioculturelles
et identitaires : ainsi qu’indiqué dans notre
première partie, toucher aux langues est
immédiatement perçu dans le contexte local
comme portant atteinte à l’intégrité d’une
ou plusieurs communautés et à la cohésion
sociale.
Ceci n’est qu’un des fronts sur
lesquels les défenseurs du bhojpuri ont dû se
battre puisque cette langue a graduellement
été remplacée par le hindi sur le plan
symbolique depuis un demi-siècle, ceci
notamment suite à l’arrivée à Maurice du
mouvement Arya Samaj, qui présente cette
langue comme issue de la langue sacrée de
l’hindouisme, le sanskrit. Cette valorisation
du hindi a par conséquent relégué le bhojpuri
au rang de langue impure, réservée à l’usage
familier et rural. Il semblerait donc que la
lutte identitaire de la communauté indomauricienne majoritairement originaire du
Bihar passe aujourd’hui par une volonté de se
rattacher au hindi, perçu comme prestigieux
et langue officielle de l’Inde, et non au
bhojpuri.
C’est dans ce contexte particulier, où
les réelles motivations restent floues, qu’ont
été introduits le KM et le bhojpuri dans le
primaire. Plusieurs perspectives pourraient
être avancées pour expliquer les motivations
des politiques en faveur du KM :
• Ont-ils
voulu
suivre
les
recommandations de l’UNESCO, favorable à
un enseignement en langue(s) maternelle(s)
et ainsi, améliorer l’image du pays à
l’international ?
• Est-ce un impératif pédagogique
qui a mené à cela, dans la perspective du
bien-être de tous les enfants mauriciens,
indistinctement de leur appartenance
socioculturelle, du fait qu’ils soient
majoritairement créolophones ?
• Est-ce dans la perspective d’un
rééquilibrage des langues apprises entre
les communautés (le kreol pour les Créoles,
comme il y avait déjà dans les écoles les
langues indiennes pour les Mauriciens
d’ascendance indienne) ?
• Est-ce, pour le Parti travailliste qui
dirigeait alors le pays, un moyen de tenter de
reconquérir le vote de la population créole,
qui le fuit depuis les années 1950 ?
Les discours sur le Kreol Morisien
à l’école
• « Quelque 2 500 élèves se sont
inscrits au cours optionnel du kreol en
standard 1. Plusieurs acteurs du secteur
éducatif estiment que ce faible taux
d’inscription est le résultat d’une campagne
d’information déficiente de la part du
ministère de l’Education » (L’Express, 23 mai
2011).
C’est en ces termes qu’une
journaliste d’un des journaux mauriciens à
plus fort tirage évoqua l’annonce officielle du
nombre d’inscriptions prévues pour les cours
de KM pour l’année 2012, année de son
introduction. Nous tenons ici à faire ressortir,
puisqu’il s’agit ici de discours, donc d’opinion
ou de point de vue, l’image négative qui
est véhiculée par cette journaliste, ce qui
se transcrit pour l’utilisation des mots «
faible taux d’inscription ». En effet, il ne
nous semble pas que ce chiffre de 2,500
inscriptions puisse être « faible » puisqu’il
correspond à 16,7% des inscriptions en
2012, 15,000 étudiants étant inscrits en
première année de primaire cette annéelà. De plus, plus de 3,000 enfants suivront
réellement les cours de KM à partir de la
rentrée 2012, soit plus de 20%.
Nous avons choisi cet exemple
puisqu’il illustre assez clairement le type de
préjugés auxquels le KM a à faire face. Nous
nous proposons de présenter ci-dessous,
sous forme de tableaux, diverses réactions
par rapport à l’introduction du KM au primaire,
que nous avons tirées des commentaires
faits par les lecteurs dans la version online
du journal l’Express (également reprises par
Nadal 2014). Nous parlerons dans un premier
temps des discours négatifs, puisqu’ils
représentent deux tiers des réactions,
puis des représentations positives liées à
l’introduction du KM au primaire. Nous tenons
enfin à préciser que tous les exemples cités
ici datent d’avant l’introduction du KM à
l’école, soit de 2010 et 2011, les débats
publics sur ce sujet s’étant éteints dès la
rentrée 2012 pour diverses raisons : d’une
part, l’introduction concrète du KM avait
rendu caducs ces débats et, d’autre part, la
presse n’en parlait plus, se concentrant sur
des scandales plus croustillants de l’actualité
mauricienne. Nous reparlerons de ces représentations dans les
parties suivantes de notre article, puisque Purseramen (2014) et
Sujiwon (2014) incluront ces dernières dans leurs analyses.
Ainsi que nous pouvons le constater, les avis défavorables
au KM portent principalement sur ses supposés liens directs avec
l’échec scolaire et professionnel, ce qui est censé expliqué l’inutilité,
voire l’aberration qu’est son apprentissage. Couplé à cela, le fait qu’il
doit forcément avoir un impact négatif sur l’apprentissage des autres
langues, et surtout celui du français, suffit pour convaincre ceux qui
sont contre son introduction du bienfondé de leur interprétation. Il
nous semble important d’indiquer que ces représentations négatives
impliquant une probable influence néfaste sur l’apprentissage des
langues prestigieuses (l’anglais et le français) ne portent que sur le KM
et jamais sur les langues orientales qui, comme nous l’avons montré
précédemment, ne sont pas parlées par une partie suffisamment
Préjugés contre le
Kreol Morisien
Exemples
Inutilité pour l’avenir
professionnel
« Creole has survived without being
taught in schools. Even the so called
illeterate can master it. So, do not
waste children’s time with it in
schools; teach them Mandarin that
is more likely to put bread on their
table later in their life3 (L’Express,
23/05/11)
Lien direct avec l’échec
« Ayo, assez avec sa do !!! Ki pour
alle faire r Creole dans la vie. Laisse
sa pour banne cancres. Lavenir
certainement pas trouve endans. En
tous cas pas pour alle loin r sa !!! »4
(L’Express, 23/05/11)
Impact négatif sur
l’apprentissage des
autres langues
« Moi je suis tout fait contre le
“kreol” dans l’enseignement. D’une
part je pense que cela ne ferait que
diminuer le niveau des deux langues
actuelles (Anglais / Français) et
d’autre part je suis pas convaincu
que cela va aider les enfants en
difficulté. » (L’Express 08/09/2010)
Perte de temps
« What a waste of time and energy.
Use those resources to teach the
kids practical scientific experiments
which may arouse their interest
in stuff that may make them earn
the respect of the world one day.
Cry my country cry. »5 (L’Express
08/09/2010)
Figure 1: Préjugés contre l’introduction du KM dans le cycle primaire
importante de la population mauricienne pour pouvoir avoir un
quelconque impact et demeurent des langues communautaires.
Par contre, nous pouvons également constater que d’autres
personnes ont un avis différent sur l’introduction du KM au primaire.
Nous montrons ci-dessous que ces derniers ont un type de discours
qui se veut beaucoup plus académique ou scientifique, avec une
visée pédagogique dirigée vers le grand public. Nous présentons
certains exemples ci-dessous :
Etudes sur l’introduction de la langue maternelle à l’école
Un certain nombre d’études ont été faites à travers le monde
sur l’introduction de langues premières (désormais L1) dans des
programmes éducatifs fonctionnant jusque là exclusivement dans
des langues étrangères (LE), notamment européennes.
Somé (2004) présente, par exemple, le cas de l’OSEO
au Burkina Faso et effectue des comparaisons entre des écoles
participant à un projet-pilote utilisant la L1 des enfants en partenariat
avec le français, langue officielle du pays et langue d’enseignement,
et d’autres ne l’utilisant pas. Les résultats de son analyse montrent
qu’il y a 70% de réussite scolaire quand on utilise la L1 contre 40%
sans présence des langues africaines. Ceci rejoint les résultats du
Arguments en faveur du
kreol morisien
Exemples
Problèmes cognitifs dus à la
non-utilisation de la langue
première de l’enfant
« Eski ou fine seye apprane
dans ene langaze etranze
couma par example mandarin,
langaze ki pli boucou dimoune
coz ek compran dan lemonde.
Alor ki fer ou impoze sa lor
nou banne zanfan. Piti la cone
li ena labousse, me couma li
rante lekol dire li li ena nose,
head, mouth... »6 (L’Express
08/09/2010.)
Utilisation exclusive et
approximative des langues
étrangères mène à l’échec
scolaire
« Francais je konne, Anglais
je debrouye samem ki nou
apel nou metriz langaz la! Nou
reflesi, Nou reve, Nou lager,
Nou kontan dan nou langaz
maternel - apre nou oblize pass
par enn prosesis tradiksyon
avan ki li sorti. Samem ki nou
appel maitriser les langues
sori .. ..an atandan 30% zanfan
ankor pe fel 6yem... Revoltan.
Pa bizin enn zeni pou fer enn
kalkil sinp… »7 (L’Express
08/09/2010)
Figure 2: Arguments pour l’introduction du KM dans le cycle primaire
61
Projet PREVOKBEK de l’île Maurice, qui
indiquent que l’utilisation de la L1 permet à
des enfants en situation d’échec scolaire de
s’en sortir (60-70% de réussite après 2/3 ans
d’utilisation du KM dans l’enseignement).
Tréfault (2006), lui, analyse l’entrée
dans l’écriture en bambara (L1) au Mali
dans les cinq écoles bilingues du pays. Les
résultats de tests proposés à des élèves de
3e année montrent qu’au moment où les
élèves abordent l’apprentissage de la lecture
en français, les compétences acquises en
bambara, l’une des langues nationales,
sont loin d’être suffisantes pour assurer le
passage à la langue seconde (L2). Il fonde
son analyse sur une grille de niveaux de
compétence à l’écrit, dont le premier niveau
est un écrit très archaïque, composé de
signes avoisinant les lettres (ou pseudolettres) et dont le douzième et dernier niveau
est composé d’une écriture orthographique
comportant moins de cinq erreurs.
Il montre ainsi que la compréhension
du principe alphabétique, des liens entre l’oral
et l’écrit et de l’utilité sociale de la lecture ne
sont pas maîtrisés par ces enfants, qui n’ont
été scolarisés jusque là qu’en bambara.
Ainsi, pour lui, si certaines « compétences
académiques » ne sont pas suffisamment
développées en L1, le passage à la L2/
LE devient problématique, les élèves les
plus faibles risquant de ne pas accéder à la
lecture en L2 mais également de perdre leur
aptitude à lire la L1.
Ces résultats viennent donc indiquer
qu’il faudrait, en contexte plurilingue,
obligatoirement utiliser la L1 des enfants,
parfois de façon quasi-exclusive afin que
les compétences de base soient maîtrisées
avant d’introduire de nouvelles langues dans
le répertoire de ces enfants, le risque étant
qu’un passage trop rapide à d’autres langues
mène à l’illettrisme. Il faudrait ainsi suivre
les recommandations de l’UNESCO (2003),
qui précisent que l’instruction en langue
maternelle est « un moyen d’améliorer la
qualité de l’éducation en construisant sur les
savoirs et expériences des apprenants et des
enseignants » (p.5).
Travaux inédits sur l’impact du Kreol
Morisien sur le français
Les travaux en acquisition des
langues ou en sociolinguistique que nous
présentons ci-après ont été réalisés ces
62
deux dernières années par des étudiants de
l’Université de Maurice. Les deux premiers
que nous présentons n’ont pas été réalisés
dans le cadre de l’introduction du KM dans
le cycle primaire mais montrent tous deux
que le KM a un impact sur le français chez
les enfants mauriciens.
Appadoo (2013) s’est ainsi intéressée
à l’insécurité linguistique chez les enfants de
6-10 ans lors d’une étude sur les productions
orales de six enfants n’apprenant pas le KM à
l’école : il s’agit de trois enfants parlant le KM
et le télougou chez eux et de trois autres le
français à la maison. De ce deuxième groupe,
deux d’entre eux n’ont qu’une compétence
passive et limitée du KM et n’arrivent à
s’exprimer dans cette langue qu’avec grande
difficulté, tandis que le troisième a tout
simplement refusé de s’exprimer dans cette
langue. Voici deux exemples de phrases
qui sont, selon les deux premiers enfants
francophones, en KM:
• « Français est trop facile pour *mo
gagn* un A ». Un créolophone aurait dit : «
franse (li) tro fasil pou mo gagn enn A »
• « Maman qui me dire de parler
français avec tout ». Un créolophone aurait
plutôt dit : « (se ) Mama (ki) dir mwa koz
franse ar tou dimounn ».
Sans avoir nécessairement besoin
de faire appel à la notion d’interlecte, telle
que développée par Prudent (1981) et qui
demeure encore problématique à ce jour,
nous pouvons très certainement parler
de « lectes d’apprenant » (Noyau, 1998 &
Watorek, 2004) dans le cas de ces enfants,
c’est-à-dire, de structures intermédiaires
situées entre la L1 et la L2 en apprentissage.
Il est aussi à noter que les parents de ces
enfants francophones sont tous également
locuteurs du KM, mais qu’ils ont imposé le
français à la maison afin de s’assurer, pour
certains, que l’enfant aille dans une bonne
école ou pour une question de prestige,
comme le précise une mère : « un enfant qui
parle le français est mieux reconnu dans la
société (rires) du moins c’est le cas à QuatreBornes » (Appadoo, 2013, p. 32).
L’enquête d’Appadoo consiste en
deux séries de récits oraux d’enfants en
français : la première a été réalisée à partir
de la planche « Les Oisillons », développée
par Maya Hickmann (1995) et utilisée depuis
dans divers travaux sur l’acquisition infantile
du langage, la seconde est constituée de
récits du Petit Chaperon Rouge. Appadoo
(2013) a également interviewé les parents
sur l’utilisation des langues chez eux et à
l’école, ainsi que sur les langues auxquelles
les enfants sont exposés au quotidien. Après
une analyse minutieuse des récits, elle arrive
à la conclusion que les enfants sont tous
en situation d’insécurité linguistique, ce qui
se manifeste par de longues pauses entre
les énoncés, le mélange de codes, ainsi
qu’un nombre élevé d’hypercorrections,
d’hésitations et de répétitions. Par ailleurs,
son analyse montre également que les
enfants créolophones ne maîtrisent pas les
règles de la grammaire française, notamment
en ce qui concerne les temps verbaux, et
qu’il y a une influence majeure du KM au
niveau de la prononciation, de la syntaxe
et du lexique. Les mêmes phénomènes
sont observables dans l’autre sens pour
les enfants francophones lorsqu’ils doivent
s’exprimer en KM.
Purseramen (2014) a, quant à elle,
présenté un travail sur l’acquisition du
français oral par des enfants mauriciens, dans
lequel elle a analysé trois récits d’enfants «
francophones » de 5 ans, obtenus à partir de
dessins animés sans paroles (Tom & Jerry,
Pingu). Elle affirme en conclusion que ces
enfants maîtrisent les règles du français
standard : utilisation correcte de différents
temps verbaux, pas de problèmes d’accord
en genre, nombre ou personne, ni de
problèmes au niveau de la pronominalisation
ou de la liaison. Les seules traces avérées
de KM dans leurs récits sont des emprunts
: le connecteur « be » (« et bien ») à une
reprise dans le récit d’un des enfants et la
préposition « ek » (« avec ») à deux reprises
dans le même énoncé d’un autre enfant
(Après je me souviens qu’il est / qu’il avait
joué ek sa trottinette dehors ek ses amis).
Elle indique également que le rôle
des parents est déterminant dans l’utilisation
et les représentations des langues, puisque
ce sont eux qui influencent leurs enfants,
à travers leur choix d’école, leur soutien
scolaire à la maison et l’interdiction formelle
pour les enfants d’utiliser le KM. Selon elle,
les parents ne s’expriment qu’en français
lorsqu’ils discutent avec leurs enfants et
répètent un schéma, puisque eux-mêmes
avaient vécu le même interdit étant enfants.
Lorsqu’elle a demandé aux enfants s’ils
pouvaient parler en KM à la maison, les
réponses ont été négatives, les parents leur
ayant dit, à l’une « Auranne, arrête, parle bien
» (donc, en français), et à un autre « Kenzo,
c’est pas bien, ça », cet enfant précisant
ensuite qu’il ne s’exprimerait jamais en
KM. La mère d’un des enfants a également
indiqué qu’elle trouvait que « parler créole
à sa fille est “vilain” et trouve cela grossier
» (Purseramen, 2014, p.17). Malgré ces
discours très négatifs vis-à-vis du KM, il existe
quand même une forme d’ambivalence chez
les parents, puisque Purseramen indique qu’il
leur arrive de se parler en KM. Par contre,
elle précise également que les parents de
ces enfants n’ont pas choisi le KM comme
matière optionnelle mais ont tous opté pour
le mandarin car ils considèrent qu’étudier le
créole n’aidera pas leur enfant à acquérir de
nouvelles connaissances. Elle cite ainsi la
mère d’une des fillettes qui explique que :
“Apprendre le créole ne sert à rien, plus tard
elle ne fera pas d’interview en créole pour
trouver du travail. Je préfère qu’elle étudie le
mandarin car elle ne connaît pas. Le créole,
elle connaît et elle le parle” (p.16).
Les résultats de ces deux travaux
viennent ainsi confirmer une partie de ceux
que nous avions présentés dans notre thèse
de doctorat (Florigny, 2010). Nous y avions
analysé deux cents récits d’enfants de 6 à 9
ans d’écoles primaires situées dans quatre
zones géographiques différentes (zones
urbaines, périurbaines, rurales agricoles
et rurales côtières). Notre corpus était
constitué de récits (100 en français et 100
en KM) obtenus à partir de la planche « Les
Oisillons » et également de quelques récits
spontanés de contes. Une des conclusions
de ce travail avait été que 92,9% des récits
de notre échantillon en KM étaient produits
sans interférence du français, alors que seuls
50,6% de ceux en français l’étaient sans
interférence du KM. Nous pouvons donc
affirmer qu’indéniablement le KM a une
influence sur les productions en français des
enfants mauriciens, en prenant également
en considération la présence d’une variante
locale du français, déjà fortement influencée
par la phonétique et la syntaxe du KM.
Travaux inédits sur l’apprentissage
du KM écrit
Les travaux que nous présentons cidessous ont été réalisés plus spécifiquement
dans des écoles primaires mauriciennes
w à travers l’île et s’intéressent aux liens
probables entre l’apprentissage du KM et du
français.
Bhikea-Narayen (2013) s’intéresse à
la façon dont l’enseignement du kreol peut
influencer le français chez des élèves de
deuxième année de primaire à Mon-TrésorMon-Désert, étant elle-même l’enseignante
de KM dans cette école. Nous rappelons
que cette langue n’a été introduite qu’à partir
de 2012, que tous les enseignants de cette
langue ont suivi une formation spécifique
au KM au Mauritius Institute of Education
(MIE), sur une durée allant de six mois à un
an et qu’ils utilisent tous le même manuel
créé par cet institut. Elle procède donc à une
analyse comparative de productions orales
et écrites en français de 7 enfants apprenant
le KM et de 7 autres ne l’apprenant pas, sa
méthodologie consistant à poser un certain
nombre de questions orales (nom, prénom,
lieu de résidence, etc.) et de questions
écrites (jours de la semaine, chiffres 1-10,
mot associé à une image).
Ses conclusions montrent clairement
qu’il y a de nombreuses confusions entre le
KM, le français et l’anglais, dus certainement
à la proximité phonétique entre les deux
premières langues et au fait que le même
enseignant soit chargé des cours de français
et d’anglais. Ceci est facilement vérifiable
dans les données qu’elle a récoltées, comme
le montre l’exemple ci-dessous :
Bhikea-Narayen
(2013)
montre
également qu’il n’y a pas de différences
notables entre les productions écrites en
français des élèves apprenant le KM et celles
des élèves ne l’apprenant pas. Elle invite
plutôt à analyser son corpus sous un autre
angle : selon elle, les élèves perfomants font
moins de fautes que les autres et, ce, dans
les deux langues.
Teeroovengadum (2013) présente
les résultats d’une étude effectuée dans une
classe de seconde année de l’école primaire
James Toolsy de Curepipe, son objectif étant
de montrer si l’apprentissage du KM a un
impact sur celui du français. Il s’attèle ainsi
à comparer et analyser minutieusement les
productions écrites de 16 enfants apprenant
le KM et de 16 autres ne l’apprenant pas,
tous ces enfants étant créolophones. Le
corpus récolté comprend des devoirs de
français et de KM correspondant au test du
1er trimestre, ainsi que de questionnaires de
5 questions de vocabulaire, d’orthographe et
de syntaxe.
Ses conclusions sont similaires à
celles de Bhikea-Narayen (2013) puisqu’elles
Figure 3: Confusions entre le français, l’anglais et le KM
montrent que les productions en français
des deux groupes d’élèves sont similaires.
De surcroît, tandis que certains élèves ne
savent écrire ni en français ni en KM et que
d’autres confondent le français et l’anglais,
il apparaît que les meilleurs de chaque
groupe ne font pas de confusion entre
l’orthographe du français et celle du KM.
Ainsi, selon lui, apprendre le KM n’influence
pas l’apprentissage du français, les résultats
aux tests dépendant plus du niveau
général de performance de l’enfant, de son
environnement sociolinguistique et de son
exposition à cette langue.
C’est sous un angle différent
que Chaumière (2014) s’intéresse à
l’apprentissage des langues au primaire
puisque son sujet de recherche porte sur
l’interférence de la phonétique du KM sur
l’apprentissage de l’orthographe du français.
Cette étude, menée dans une classe de
seconde année de l’école primaire (ZEP)
Louis Serge Coutet GS de Baie du Tombeau
avait deux objectifs: voir si la phonétique
du KM a un impact sur la façon d’écrire le
français et surtout comparer les données
d’élèves apprenant le KM à celles d’autres
ne l’apprenant pas. Elle a alors comparé et
analysé les productions écrites de seize
enfants créolophones, sept d’entre eux
apprenant le KM et neuf ne l’apprenant
pas, obtenues à partir de questionnaires
63
offrant différents choix de graphèmes pour
représenter un phonème, comme sur le
dessin suivant :
Les résultats de l’analyse de
Chaumière la poussent à conclure que la
phonétique du KM influence l’apprentissage
de l’orthographe du français, certes, mais
pour tous les élèves. Elle affirme également
qu’il n’y a pas de différences significatives
entre les résultats des 2 groupes d’élèves.
S’il est vrai que la phonétique du KM interfère
sur l’apprentissage de l’orthographe du
français, elle indique par ailleurs que d’autres
facteurs sont à explorer.
Tandis que la plupart des mots des
deux langues se ressemblent, l’orthographe
du KM se fonde sur des règles phonétiques
(un son/un graphème), à l’exception des
phonèmes /u/, /ʃ/, /tʃ/, /ɲ/ et /ŋ/, alors que
celle du français est étymologique. Selon
Chaumière (2014), il n’y a pas assez
d’accent mis sur les différentes réalisations
graphiques possibles des sons en français
(comme par exemple le phonème /o/ qui
possède au moins les trois réalisations
écrites « o », « au » et « eau ») ou l’utilisation
de symboles diacritiques (comme « é », « è
» ou « ê ») en français, alors qu’ils n’existent
pas en KM. Elle signale également l’absence
divers degrés influencées par la phonétique
du KM et que cela peut également expliquer
les problèmes rencontrés par les élèves.
La dernière enquête que nous
souhaiterions présenter ici est celle de
Sujiwon (2014), effectuée dans le village
côtier de Bambous-Virieux. Cette étudiante
s’est intéressée à l’influence possible de
l’apprentissage du KM sur celui du français
dans les classes de première, seconde et
troisième années de primaire de l’école
Sainte Cécile RCA, mais elle a également
intégré à sa recherche une partie assez
conséquente portant sur les représentations
liées à l’introduction du KM au primaire dans
ce village. Elle a tenté de démontrer s’il y
avait des différences dans les méthodes
d’enseignement des deux langues, tout en
gardant à l’esprit de comparer les données
obtenues des élèves apprenant le KM et
de ceux ne le faisant pas. Elle a donc fait
de l’observation dans ces trois différentes
classes, a également fait passer des QCM
auprès de ces élèves et a interviewé les
différents actants de l’éducation dans l’école.
Le corpus ainsi obtenu est composé des
entretiens avec les enseignants de KM, les
enseignants de français, le maître d’école et
son assistant, certains parents et d’autres
Figure 4: Choix de graphèmes pour représenter un phonème
de démarcation de zones linguistiques
dans l’espace physique de la classe. Enfin,
Chaumière précise que son enquête dans
cette école lui a permis d’assister à certaines
cours et que cette observation a clairement
mis en exergue le fait que les pratiques
orales des enseignants de français sont à
64
habitants du village, mais également des
QCM qu’elle a fait passer en français avec
les élèves de seconde et de troisième année
et aussi en KM avec cette dernière classe.
De ce qu’elle a observé dans les
classes de langues, Sujiwon (2014) conclut
qu’il y a une participation accrue des élèves
dans les classes de KM. Ceci est d’autant
plus accentué par l’utilisation de référents
connus des enfants, comme des chants
ou des sirandanes. Par contre, les élèves
participent beaucoup moins dans le cours de
français. En plus des problèmes d’insécurité
linguistique liés à l’utilisation du français dans
la classe, les élèves ne sont pas aidés par
la méthode d’apprentissage, qui repose en
grande partie sur les répétitions mécaniques.
Sujiwon signale également de nombreuses
occurrences d’alternance codique entre
le français et le KM dans le discours de
l’enseignant de français, ce qui a tendance
à brouiller la frontière entre ces deux
langues et montre son incapacité à pouvoir
tout expliquer en français, d’où le recours
systématique au KM comme langue support.
En ce qui concerne les résultats obtenus des
QCM, Sujiwon précise qu’ils n’indiquent
pas de différence majeure entre le groupe
d’élèves apprenant le KM et l’autre.
Par contre, la partie de son travail
portant sur les représentations est riche
en enseignements et montre que les
différents actants de l’éducation peuvent
avoir une attitude très positive par rapport
à l’introduction du KM. Ses entretiens avec
les parents mettent en exergue le fait que,
dans ce village, tous les parents, y compris
ceux dont les enfants n’apprennent pas le
KM, sont avis que l’introduction du KM est
une bonne initiative, amenant à des résultats
académiques positifs. Ceci est néanmoins
plus lié à l’utilisation du KM comme médium
d’enseignement ou comme langue-soutien
pour les explications qu’en tant que matière
apprise et corrigée lors d’examens, ainsi que
le disent deux parents :
• « wi, parski ena devwar ki li pli
konpran kan explik li an kreol » (oui, parce
qu’il y a des devoirs qu’il comprend mieux
quand on lui explique en KM)
• « on peut utiliser le kreol comme
un substitut pour expliquer l’enfant vraiment
ce qu’on veut dire »
Certains autres sont néanmoins
sceptiques, comme ces deux parents qui
expriment quelque doute quant au bienfondé
d’avoir introduit le KM comme matière :
• « Kot zot pou servi sa? » (où vont-ils
utiliser ça ?)
• « Eski sa pou fer bann-la gagn
travay ? » (est-ce que ça va leur permettre de
trouver un boulot ?)
Le personnel enseignant de
cette école a également une attitude
positive par rapport à l’introduction du
KM. Tandis que certains pensent que cela
favorise l’épanouissement de l’enfant, le
développement intégral de la personne,
d’autres expriment le constat que l’utilisation
de cette langue en classe permet aux élèves
de s’exprimer plus librement, ainsi que le
disent ces deux enseignants :
• « dan klas kreol morisien, zot ena
plis lavantaz pou zot koze. Se pa ki li pa konn
koze, me li pa per. Li kapav exprim li. Si ti enn
lot klas, franse ou angle, kot ena bann mo ki
li pa kone, zanfan-la pa kapav donn repons
parfwa »8.
• « Oui, donc ça a amélioré, hein
amélioré. Il y a plus de compréhension
de la part des élèves. S’il y a plus de
compréhension, il y a plus de participation au
niveau des enfants ».
Cette deuxième remarque ne fait
pas uniquement référence au fait que le KM
soit utilisé comme médium d’enseignement
parallèlement au français dans les classes de
français mais surtout au fait que les concepts
linguistiques enseignés (par exemple, ce
qu’est un verbe ou un nom) portent sur une
langue qu’ils maîtrisent et comprennent
déjà. Dans les autres classes de langues, les
élèves font face à des concepts inconnus à
appliquer sur/dans une langue également
inconnue ou très peu utilisée par ces
derniers. Ainsi, ces cours d’apprentissage
du KM donnent l’occasion à ces enfants de
travailler dans et sur leur L1, ce qui permet
une (meilleure) compréhension de ces
concepts, provoquant subséquemment leur
participation accrue aux cours de KM.
Enfin, une autre enseignante, citée
par Sujiwon, indique que certains de ses
collègues sont conscients de l’influence du
KM sur le français, mais aussi du fait que
ceci ne puisse en aucun cas être attribué à
l’enseignement écrit du KM. En effet, les
jeunes dans leur ensemble, incluant ceux qui
n’ont jamais pu apprendre le KM écrit puisque
cette matière n’existait pas, s’expriment en
français, à l’écrit comme à l’oral, avec une
influence certaine du KM. Ainsi que l’indique
cette enseignante :
• « Peut-être que ce batch-la… là, il y
a quelques influences, les mots tout ça, mais
même les jeunes d’aujourd’hui écrivent en
kreol dans leurs papiers de SC et de la HSC9.
Ils écrivent ça carrément comme dans la
langue SMS ! »
Conclusions
Dans cet article, nous nous sommes
intéressé à cette situation inédite à l’île
Maurice, qui concerne l’introduction du KM
en tant que matière optionnelle. Nous
avons présenté dans un premier temps le
contexte social et sociolinguistique, ainsi que
l’historique ayant mené à l’inclusion de cette
langue au primaire. Suite à cela, nous nous
sommes intéressé aux représentations qui
sont faites par rapport à l’introduction du KM
à l’école primaire, qui montrent de manière
très nette une forte défiance vis-à-vis de
cette langue et ce, principalement en raison
de préjugés portant sur son inutilité et de son
probable impact négatif sur l’apprentissage
du français. En effet, la plupart des Mauriciens
continuent à dévaloriser le KM, avec tous les
préjugés associés à une langue minorée.
Par contre, le travail de Sujiwon (2014)
indique que le regard des différents actants
de l’éducation (parents et enseignants) peut
être totalement différent si, d’une part, les
moyens sont mis en œuvre pour assurer un
enseignement optimal de cette langue et,
d’autre part, on s’intéresse aux productions
concrètes des élèves.
Les deux parties suivantes ont
présenté des enquêtes récentes qui révèlent
des tendances similaires, quelle que soient
les méthodes d’enquête et les supports
utilisés (entretiens, QCM, questionnaires ou
observation in vivo, travail sur l’oral ou l’écrit,
sur les liens entre phonétique et orthographe,
récits oraux spontanés ou sans support,
à partir d’images ou de dessins animés).
Nous tenons à préciser qu’une des raisons
principales qui a motivé la rédaction de cet
article est le fait que ces travaux sont les tous
premiers à s’intéresser à l’appropriation du
français et du KM depuis l’introduction de ce
dernier dans le cycle primaire.
Ainsi, ces travaux montrent avant
tout que les productions en français de tous
les enfants interrogés sont influencées à
divers degrés par le KM, indistinctement du
fait qu’ils apprennent cette langue à l’école,
puisque les travaux de Purseramen (2014) et
Appadoo (2013) ont été réalisés en dehors du
cadre scolaire et avec des enfants n’apprenant
pas cette langue et présentent des résultats
comparables aux autres enquêtes faites dans
les écoles. En effet, nous y avons découvert
que les productions en français des enfants
sont influencées par le KM, principalement
au niveau de la phonétique, du lexique et de
la syntaxe. Ceci confirme les résultats que
nous avions obtenus lors de notre thèse de
doctorat (Florigny 2010), qui est, à ce jour,
le seul travail portant sur l’acquisition du KM
et du français à l’île Maurice, exception faite
des travaux de Adone (1994, 2012) qui, eux,
ont pour objet d’étude l’acquisition du KM
comme L1 uniquement.
La deuxième conclusion principale
à laquelle nous aboutissons concerne le fait
que l’apprentissage du KM (oral et écrit) dans
le cadre scolaire n’a pas d’influence négative
sur l’apprentissage du français, contrairement
aux représentations populaires. En effet,
les productions en français des enfants
apprenant le KM sont similaires à celles de
ceux qui ne l’apprennent pas, les mêmes
phénomènes d’interférences du KM
pouvant être notés et, ce, dans les mêmes
proportions.
Ces
études
nous
poussent
également à considérer d’autres facteurs
comme ayant une influence possible sur
la qualité des productions des enfants en
français. Il semblerait, en effet, que le niveau
de compétence des élèves ait un impact
direct sur leurs productions en français.
Ainsi, ces enquêtes montrent que les
élèves performants n’ont aucune difficulté
à différencier entre l’orthographe du KM et
du français et font peu d’erreurs, les élèves
moyens ont beaucoup plus de problèmes
à faire la différence entre ces deux langues
lexicalement proches et les élèves les plus
faibles semblent ne pas même faire la
distinction entre le français et l’anglais, qui
sont pour eux deux langues étranges et
étrangères. Ceci est certainement aggravé
par le fait que ce soit le même enseignant
qui soit en charge de ces deux matières,
augmentant alors la confusion cognitive dans
l’apprentissage de ces deux langues, tandis
qu’il existe des enseignants spécifiques
pour les langues optionnelles, que ce soit
pour l’enseignement du KM ou des langues
orientales.
Un autre élément à prendre en
compte parmi les facteurs affectant les
productions des élèves est l’attitude des
parents et des enseignants vis-à-vis du KM
et du français et des valeurs qu’ils souhaitent
65
leur transmettre. Nous avons ainsi pu
constater dans le travail de Purseramen
(2014) que certains parents issus de
milieux francophones ont une image très
dévalorisante du KM et qu’ils inculquent
cela à leurs enfants dès leur plus jeune âge,
allant même jusqu’à proscrire complètement
cette langue de l’espace familial, ce que nous
avions également noté lors de nos enquêtes
de terrain de thèse de doctorat. Il est vrai que
certains parents créolophones pourraient
aussi valoriser le français au détriment du KM
ou l’inclure dans la palette des compétences
à posséder, mais plus dans l’idée que le
français permet la mobilité sociale et est
lié indéniablement au prestige qu’à une
volonté consciente de déprécier le KM, qu’ils
continueront à utiliser.
Par ailleurs, la façon dont parents et
enseignants s’expriment à l’oral a également
un impact direct sur les productions des
enfants en français et l’utilisation de la variété
locale de français par les enseignants pose
problème. Ainsi que nous l’avions émis
dans notre thèse (Florigny, 2010), il existe
un problème qui concerne les objectifs de
l’acquisition/apprentissage du français à
Maurice, puisque, alors que les programmes
scolaires ont pour objectif l’enseignement du
français standard, beaucoup de Mauriciens, y
compris certains enseignants, ne paraissent
pas conscients des différences lexicales et
syntaxiques entre le français standard et le
français mauricien, voire ne sont même pas
conscients que le français qu’ils emploient
est une variété locale. Quelle
elle est alors la
véritable langue cible dans ce processus
acquisitionnel ?
Enfin, ces enquêtes
êtes prouvent
également
que
les
méthodes
d’apprentissage des langues
ues étrangères
ne sont pas forcément adaptées
daptées aux
enfants mauriciens et reposent
ent sur des
principes pédagogiques dépassés
épassés
(répétitions
mécaniques,
ques,
apprentissage par cœur, etc.).
tc.).
Par contre, l’utilisation de la
langue première des enfants
nts
et de matériels linguistiques
es
(contes, sirandanes, rébus en
KM, etc.) proches de la réalité
té
de ces derniers est favorable à
leur développement cognitiff
et permet une plus grande
participation en classe et
66
une meilleure compréhension des concepts.
Il nous faut encore signaler que, bien que ces
travaux montrent tous que l’apprentissage
du KM n’influence pas négativement celui du
français, rien ne nous permet pour l’instant
d’affirmer qu’il puisse en aucune façon le
favoriser non plus.
Ces travaux effectués ces trois
dernières années à l’île Maurice (les croix
bleues sur la carte ci-dessus) offrent une
nouvelle vision de la situation éducative et
sociolinguistique mauricienne puisqu’elle
met à mal un certain nombre de préjugés
contre l’introduction du KM dans le cycle
primaire. Ils viennent confirmer les résultats
de nos enquêtes précédentes (les croix
noires sur la carte) et nous permettent de
penser que les résultats obtenus ne sont pas
localisés mais sont représentatifs de ce qui
se passe dans l’île dans son ensemble. Nous
pensons malgré tout qu’il faudrait faire de
plus amples recherches, utilisant davantage
de techniques d’enquête différentes,
sur les représentations du KM et de son
impact sur l’apprentissage d’autres langues
pour changer les conceptions erronées
entourant cette langue, encore trop souvent
stigmatisée, suite à ces travaux qui ont
ouvert la voie dans ce domaine.
Notes de fin
1
Même s’il est vrai que notre objectif de départ
concernait également l’impact de l’apprentissage du
KM sur celui de l’anglais, nous avons dû renoncer à
cette partie de notre travail, les données sur l’anglais
étant trop peu nombreuses et trop difficiles à obtenir
d’enfants de cet âge (5-8 ans), qui n’arrivent, pour la
plupart, même pas à prononcer une phrase dans cette
langue.
2
L’arabe n’est pas une langue d’un des pays d’origine
d’une des communautés mauriciennes, mais
demeure la langue de prestige pour une partie de la
communauté musulmane, en tant que langue dans
laquelle fut écrit le Coran.
3
Traduction : « le KM a survécu sans être appris dans
les écoles. Même ceux qu’on appelle les illettrés
parviennent à le maîtriser. Donc, ne gaspillez pas
le temps de nos enfants avec ça dans les écoles :
apprenez-leur plutôt le mandarin qui a plus de chance
de leur permettre de se nourrir dans le futur. »
4
Traduction : « Ah ! Ca suffit avec ça ! Qu’est-ce qu’on
va faire avec le KM dans la vie ? Laissez ça pour les
cancres. L’avenir n’est certainement pas dedans. En
tout cas, on n’ira pas loin avec ça !
5
Traduction : « Quelle perte de temps et d’énergie.
Utilisez ces ressources pour apprendre aux enfants
des expériences scientifiques pratiques qui pourraient
éveiller leur intérêt dans des choses qui pourraient leur
faire gagner l’estime du monde un jour. Pleure, mon
pays, pleure »
6
Traduction : « Est-ce que vous avez tenté d’apprendre
dans une langue étrangère comme le mandarin, la
langue la plus parlée et comprise au monde ? Alors,
pourquoi vous l’imposez à nos enfants ? L’enfant sait
qu’il a labous (une bouche), mais quand il arrive à
l’école, on lui dit qu’il a nose, head, mouth »
7
Traduction : « Français, je conne, anglais je débrouille,
c’est ça qu’on appelle la maîtrise de la langue ! Nous
réfléchissons, nous rêvons, nous nous battons, nous
aimons dans notre langue maternelle, ensuite nous
sommes obligés de passer par un processus de
traduction avant que ça ne sorte. C’est ce que nous
appelons maîtriser les langues, désolé ! En attendant,
30% des enfants échouent encore en fin de primaire.
C’est révoltant. Inutile d’être un génie pour faire un
calcul simple… »
8
Traduction : « dans la classe de KM, ils ont plus
d’avantages pour parler. Ce n’est pas qu’il ne sait pas
parler, mais il n’a pas peur. Il peut s’exprimer. Si c’était
une autre classe, de français ou d’anglais, où il y a des
mots qu’il ne connaît pas, l’enfant ne peut pas donner
la réponse parfois ».
9
La School Certificate (ou SC) correspond à la Seconde
française, tandis que la Higher School Certificate (ou
HSC) est l’équivalant de Cambridge à la classe de
Terminale.
Figure 5: Carte indiquant les différents
lieux d’enquête
Abstract
After three decades of debate
about the role and place of Kreol
Morisien (KM) and Asian languages
for admission purposes to the best
colleges of the island, KM was
introduced as an optional subject in
the Mauritian primary curriculum in
January 2012. Through the setting
up of the Akademi Kreol Morisien
in 2010, the Ministry of Education
had already prepared the ground for
this to happen. Essential documents
(e.g. concerning the standardization
of the orthography of Kreol Morisien
and the first attempt at codifying the
grammar of that language) had been
prepared, as well as the curriculum
for the teaching of the language
and a teacher education programme
for KM. Nevertheless, we can still
witness a strong resistance to the
introduction of this language from a
large proportion of parents, teachers
and the population in general.
In this article, we will focus on two
dimensions of such a situation. We
will first analyze the discourse in
favour and against the introduction
of Kreol in the school curriculum,
and then, we will present some
recent studies which show that the
introduction of Kreol does not have/
has not had a negative impact on the
learning of French. French is one of
the two compulsory languages in
the Mauritian education system and
one of the main reasons behind the
resistance expressed towards the
introduction of Kreol as a language is
precisely the fear of its adverse effect
on the learning of other languages.
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67
La didactique du créole: d’une didactique
cloisonnée de la discipline à une didactique
globale du répertoire de l’apprenant
Mots-clés : glottopolitique – complexité – répertoire – créolistique
Dr Fabrice Georger (Rectorat de la Réunion)
Courriel : [email protected]
Résumé
A La Réunion, le créole est reconnu
comme langue régionale de France et
« bénéficie » des outils institutionnels
et didactiques de cette discipline.
Pourtant, cette langue, qui partage de
façon complexe l’espace énonciatif
avec le français, se trouve à l’étroit
dans ce cadre qui ne lui permet pas
de jouer pleinement un rôle moteur.
L’école, à La Réunion et ailleurs,
doit dépasser une vision cloisonnée
des « langues » et doit s’ouvrir
aux problématiques concernant le
répertoire plurilingue qui est le « déjà
là » de la majorité des apprenants.
Le défi à relever est davantage celui
d’une éducation plurilingue souple,
affirmée et cohérente. Ne doivent pas
être exclues pourtant, par moment,
les approches contrastives au service
d’une réflexion métalinguistique sur les
langues posées, à un moment donné,
en tant que système. L’élaboration
d’une éducation plurilingue devient
donc une question sociétale de fond
qui peut avoir un impact important
sur les performances sociales et
économiques de nos îles créoles.
L’article présenté tente donc de
présenter le passage d’une didactique
cloisonnée de la discipline à une
didactique globale du répertoire de
l’apprenant.
68
« Si la compétence
plurilingue est chose éminemment globale, n’est-on pas en
droit d’estimer qu’il n’y a pas
de véritable didactique des
langues sans didactique du
plurilinguisme et que, de ce
fait, la didactique du plurilinguisme est la didactique des
langues véritables.»
(Michel Candelier et Véronique Castellotti, 2013: 212).
Etant impliqué depuis plus d’une
dizaine d’année sur la question du «
créole à l’école » à La Réunion, c’est avec
beaucoup d’intérêt que j’ai répondu à l’appel
à communication concernant les créoles et
leurs didactiques dans l’Océan Indien. Bien
que mes réflexions prétendent alimenter
les débats communs à tous ceux qui
s’intéressent à ce sujet, mon terrain d’étude
est principalement celui de mon péi, dont
une des spécificités par rapport à ses îles
sœurs créolophones de l’Océan Indien
(Maurice, Rodrigues et Les Seychelles) est
son statut politique. La Réunion fait partie des
Départements français d’Outre-Mer (DOM)
comme la Guadeloupe, La Martinique et La
Guyane. Le statut officiel du créole pour ces
DOM est le même que celui du basque, du
corse ou du breton, c’est-à-dire une langue
officiellement « régionale » dans le territoire
français. Pour les locuteurs en revanche,
cette langue est soit maternelle, soit comaternelle avec le français, voire même
langue seconde pour les enfants issus de
milieux non créolophones ou même pour
une génération issue de milieu créolophone
mais dont les parents ne transmettent
plus le créole à la nouvelle génération,
lui préférant souvent le français perçu
comme langue de la réussite scolaire ou de
l’ouverture au monde. Par contre, de façon
assez générale, le créole revient en force
lors de la phase d’opposition au collège et
de ce fait il est pour de nombreux locuteurs
aussi une langue fortement identitaire.
Dans l’académie de La Réunion, les
professeurs qui désirent enseigner cette
langue dans le premier degré doivent recevoir
une habilitation suite à une évaluation
de leurs compétences linguistiques et
connaissances culturelles, suivie d’une
formation didactique et pédagogique et
enfin validée par une visite de classe. Dans
le second degré, les enseignants de créole
sont lauréats du Certificat d’Aptitude à
l’Enseignement du Secondaire (CAPES)
créole et d’une autre valence des disciplines
des sciences humaines. La première
promotion des habilités du premier degré
date de 2003. Jusqu’en 2006 un peu moins
de trente enseignants semblent intéressés
par cette habilitation, soit une moyenne de
dix enseignants par an. A partir de 2007 un
nouveau cycle s’ouvre et chaque année plus
d’une trentaine d’enseignants se lance dans
l’aventure. A la fin de l’année 2015, environ
270 enseignants du premier degré devraient
être habilités, ce qui correspondrait à
une multiplication par dix en huit ans. La
progression est importante mais le chemin
est encore long quand on songe qu’ils ne
représentent que 4% du nombre total des
effectifs du premier degré de l’île.
A
côté
de
ces
avancées
quantitatives, une évidence relevant du bon
sens gagne progressivement du terrain : la
prise en compte du contexte linguistique,
que ce soit pour l’enseignement de la
langue créole ou française, ne se limite
pas à une langue vivante facultative.
Le locuteur possédant avant tout un
répertoire langagier qui n’est pas composé
de deux « langues » étanches, la question
didactique et pédagogique de fond en
terre créole est comment tenir compte
de la complexité et de la richesse de la
parole de l’apprenant pour lui permettre
d’atteindre les attendus scolaires, de
s’épanouir dans son contexte et de s’ouvrir
au monde. Ayant déjà abordé ces thèmes
très récemment (Georger, 2014 a et b), j’ai
tenté ici d’éviter les éventuelles redites en
organisant mon propos autour du passage
d’une description centrée sur la langue à
celle orientée vers le répertoire du locuteur
et autour du passage d’une didactique de
la langue à une didactique globale de ce
même répertoire.
1. D’une description centrée sur
la langue à celle orientée vers
le répertoire du locuteur.
De nombreux travaux ont été menés
sur la description de la phonologie, du lexique
et de la syntaxe du créole réunionnais par
des chercheurs connus et reconnus tels que
(par ordre alphabétique) Armand, Baggioni,
Carayol, Célier, Chaudenson, Ramassamy,
Staudacher-Valliamée.
Ces
travaux
fondateurs d’une créolistique réunionnaise
contemporaine s’inscrivent principalement
dans une linguistique des langues françaises
ou créoles et de leur cohabitation. Les
thèses récemment soutenues à La Réunion
telles que Rapanoël (2007), SouprayenCavery (2007), Lebon-Eyquem (2007),
Adelin (2008) et Georger (2011) privilégient
l’approche interlectale définie par Prudent
(1981, 1993), qui déplore la binarisation de
la présentation de la parole réunionnaise
là où les « langues » créoles et françaises
semblent souvent fusionner. Au quotidien
le locuteur utilise un mode de discours (une
« macro-langue » selon Prudent) qui est
souvent jugé défavorablement par grand
nombre de locuteurs.
Cette
macro-langue
[…]
se
compose : d’une part d’un ensemble de
variétés populaires, que le sens commun
et ce que l’on peut appeler l’intuition de
grammaticalité regroupent sous le terme
générique de créole ; d’autre part d’un
ensemble d’énoncés que l’usage étiquette
français ; et troisièmement, de formes
alternées, hybrides ou intermédiaires
qu’on a parfois traitées de créolismes ou
de français-banane et que la littérature
moderne étudie au chapitre variétés
mésolectales dues à la décréolisation ou
au français régional. Chacun des deux
premiers sociolectes peut être déclaré
langue différenciée, et décrit selon des
procédures immanentistes propres à la
linguistique structurale saussurienne. C’est
d’ailleurs ainsi qu’ont procédé la plupart
des linguistes qui se sont penchés sur la
question (Prudent, 1993 : 27).
Mes observations et échanges
concernant différents terrains de l’Océan
Indien, aussi bien au niveau des pratiques
langagières que des représentations, me
confortent dans l’idée que l’approche
interlectale est largement mobilisable pour
décrire les contextes mauriciens, rodriguais
et seychellois. Dans tous ces territoires je
rencontre des locuteurs qui ne retiennent
que les formes les plus « caricaturales »
du mode de discours quotidien pour les
dénigrer et les stigmatiser par comparaison
à une certaine norme. A l’école, là où une
norme prescriptive et standard est visée,
ce parler quotidien est souvent qualifié de
créolisme et est souvent interdit d’entrée
dans la salle de classe. Les humoristes
à succès ont pendant longtemps fait de ce
« parler-makot » leur fond de commerce,
comme si une spécificité de l’humour
créole était de se centrer sur le moukataz
(la raillerie) du parler quotidien. Les paroles
interlectales peuvent également être
stigmatisées par des attitudes puristes
de militants culturels (parfois modérés,
parfois maximalistes) engagés aussi bien
envers « la langue créole » que « la langue
française ».
Bien que non conforme strictement
aux descriptions centrées uniquement
sur la langue, la parole quotidienne créole
n’est pas pour autant désordonnée et
une certaine organisation s’élabore d’ellemême, un certain équilibre mouvant et
De nombreuses recherches
sur le bilinguisme et
les parlers bilingues
semblent se rapprocher
de la démarche
interlectale
en mouvement. On peut observer des
changements au niveau lexical, sémantique,
stylistique voire même au niveau de
certaines structures syntaxiques que l’on
pourrait qualifier d’émergentes. Néanmoins,
le diasystème réunionnais se compose
de deux noyaux tendanciels, l’un créole,
l’autre français, observables principalement
à travers des éléments morphosyntaxiques
dans le discours quotidien. C’est grâce à la
prédictibilité de l’organisation syntaxique
de ces noyaux dans des énoncés adultes
notamment que je propose (Georger,
2005 et 2011) de distinguer des énoncés
qui relèveraient de l’interlecte (énoncés
interlectaux probables, qui respectent une
certaine syntaxe tendancielle, relevés dans
le discours quotidien chez des adultes)
de ceux qui relèveraient de l’interlangue
(énoncés particuliers non conformes aux
énoncés quotidiens adultes et observables
en situation d’apprentissage).
De nombreuses recherches sur le
bilinguisme et les parlers bilingues semblent
se rapprocher de la démarche interlectale,
à condition d’apporter une nuance sur les
définitions données aux langues. A titre
d’exemple, à la lecture de l’article de Lüdi
(1996), qui propose une représentation de
l’organisation des langues chez l’enfant
bilingue, je propose une présentation (très/
trop succincte) de quelques éléments
de son article en essayant de faire un
rapprochement avec ma problématique
principale. Les deux premiers schémas qui
suivent sont directement tirés de l’article
de Lüdi. Le troisième est une réadaptation
que je propose. Le recours à cette
schématisation peut être perçu comme
simpliste et non respectueux des travaux
récents cognitivistes sur le cerveau du sujet
bilingue/multilingue/plurilingue. Ce modèle
concurrentiel trop binaire mériterait d’être
nuancé et complété dans le cadre d’une
approche plus complexe (Georger, 2011).
69
Pôle francophone
Macro langue
Pôle créolophone
Figure 1. Représentation courante du bilinguisme en termes de compétences
séparées. (Source : Lüdi, L’enfant bilingue, chance ou surcharge cognitive).
Les représentations courantes séparent les compétences
langagières et linguistiques chez un bilingue à travers deux
systèmes étanches l’un à l’autre, et le « bilinguisme idéal » perçu et
parfois prôné par certains serait un impossible équilinguisme proche
de la somme de deux monolinguismes sans contact.
Figure 2. Modèle concurrentiel intégré du bilinguisme. (Source : Lüdi, L’enfant
bilingue, chance ou surcharge cognitive).
Cette seconde présentation légitime les énoncés mixtes et
introduit le concept de parlers bilingues, concept qui fait peur en
général à l’opinion publique. Pour Lüdi (1996) :
Ces énoncés sont authentiques. Ils ont été prononcés par
des personnes on ne peut plus respectables. Pourtant, ils
font peur. Tout le monde admettra que parler, à un moment
donné, une variété spécifique de son répertoire signifie,
pour le bilingue, une possibilité d’exploiter ses ressources
communicatives en fonction des systèmes de valeurs
en vigueur dans la société; il peut tirer profit du capital
symbolique associé à ces ressources, voire l’augmenter.
A La Réunion, comme la grande majorité du lexique du
créole réunionnais provient du français, il est (souvent ou parfois,
en fonction de la subjectivité de l’observateur) difficile dans un
énoncé de dire où se trouve la frontière entre le français et le créole,
car « créole et français gomment leur frontière, ils s’enchaînent,
alternent, se mélangent, s’interpénètrent » (Prudent, 2002 :200).
Nous pourrions donc schématiser le concept de macro-langue de
70
Figure 3. Proposition de représentation de la macro-langue à partir des schémas de Lüdi.
Prudent en adaptant les schémas de Lüdi de la façon suivante :
La construction de certaines frontières linguistiques à
l’intérieur de cette macro-langue réunionnaise est un acte individuel
(en fonction des discours épilinguistiques et métalinguistiques du
locuteur) ou social (voire politique).
En analysant des énoncés recueillis dans des situations de
communication orale, auprès d’élèves réunionnais de la maternelle
au lycée, âgés de cinq à dix-huit ans, Wharton (2003) a montré
que l’interlecte fait partie du paysage sociolinguistique réunionnais
tout en déplorant la mauvaise utilisation faite du concept par la
communauté éducative. Pour Wharton (2005 : 150) :
Qu’est-ce que ces travaux ont laissé comme empreinte dans
la communauté éducative ? […] Globalement, on assiste
à une atténuation des tensions sociolinguistiques. On «
accepte » mieux la parole en créole au sein de l’école, on
dit vouloir tenir compte du bagage langagier de l’enfant. Et
c’est déjà beaucoup. Mais il ressort aussi que les concepts
et/ou notions sociolinguistiques ne sont guère maîtrisés,
bien qu’utilisés. On confond interlecte et interlangue, on
étiquette des formes linguistiques d’ « interférence » là où
en réalité on atteste des formes interlinguales (c’est-à-dire
des formes utilisées par des enfants en train d’acquérir des
compétences linguistiques, formes que l’on trouve chez
tout enfant francophone), on conserve le cadre diglossique
comme outil pour rendre compte des phénomènes
langagiers, car les approches globalisantes en terme de
macrosystème ¬[…] ne sont pas encore connues par les
enseignants. Les implications didactiques sont lourdes.
C’est dans ce contexte (répertoire complexe) que de
très nombreux élèves des DOM français développent leurs
compétences en langage, en bénéficiant d’évaluations, de séances
d’apprentissages, pour le pôle français, et très peu de choses pour
le pôle créole. Pourtant de nombreuses solutions souples au niveau
de l’aménagement sont possibles, et un enseignement plurilingue
adapté à la situation réunionnaise peut être le projet à défendre.
Sans intervention des chercheurs pour vulgariser une
approche plurilingue pour permettre aux décideurs de mettre en
place une action publique prenant en compte réellement le contexte
sociolinguistique, l’intervention des politiques publiques se cantonne
à une action en direction des langues et prend très mal en compte
le mode de discours du locuteur réunionnais. En complément des
actions centrées sur la langue créole de La
Réunion (par une certaine normalisation
et promotion principalement), tout un pan
de l’action publique est à mettre en place
concernant le plurilinguisme en terre créole.
2. Le passage d’une didactique de la
langue à une didactique globale du
répertoire.
Je n’ai pas ici la prétention
d’apporter un éclairage nouveau concernant
la didactique du plurilinguisme. Ce champ
bénéficie de nombreux travaux menés par
d’illustres chercheurs internationaux dont
les publications sont connues et facilement
accessibles et il suffit de consulter, pour
un simple exemple, Troncy, De Pietro,
Goletto et Kervran (2014) pour en avoir
une idée. Mon propos vise simplement à
promouvoir ces approches dans les aires
créoles où pour le moment les approches
plurilingues peinent à faire une entrée à
l’école. Un débat récurrent sur la question
du « créole à l’école » concerne le choix
qu’il y aurait à faire en utilisant le créole
pour une meilleure maîtrise du français (qui
a enclenché l’image et la contestation du
créole « marchepied » chez de nombreux
militants) ou l’enseignement du créole
pour lui-même. La proposition d’élaboration
d’une didactique globale du répertoire
de l’apprenant vise à dépasser ce débat.
L’objectif est d’élaborer une didactique
complexe capable de concilier didactique
des langues et didactique du répertoire.
Une des premières étapes est
de construire un parcours plurilingue,
raisonné, progressif et cohérent. Pour
cela, le développement des compétences
métalinguistiques des élèves à partir
de leurs répertoires est la stratégie à
défendre. Le point de départ n’est pas la
présentation de deux langues normées,
mais les énoncés réels des locuteurs, sans
rejeter pour autant les approches centrées
uniquement sur les langues. Néanmoins,
en focalisant les approches sur les langues,
les débats ont rarement pris en compte la
parole. L’approche dans laquelle nous nous
inscrivons pose dès le départ la complexité
de ces diverses questions.
L’avantage de présenter une
question simple est de suggérer que l’on a
immédiatement les solutions, en renvoyant
les problèmes à une phase plus tardive,
et peut-être à d’autres qui s’occuperont
de cette phase. L’avantage de poser les
questions de manière complexe est de faire
face dès le début aux difficultés, sans se
faire d’illusions, sans se poser des objectifs
déraisonnables. L’approche alterlinguistique
essaie de ne pas simplifier les questions.
Une fois que l’on s’est habitué à cela,
comme on a su s’habituer aux différentes
moutures des théories génératives
sophistiquées, à grands efforts successifs,
on apprivoise facilement ce qui est dit
ici. Il faut simplement admettre que les
questions aussi peuvent être complexes.
(De Robillard, 2007 : 130)
Concernant la didactique et la
pédagogie, je présente souvent en
animation pédagogique des documents
élaborés dans le cadre des approches
plurielles, tels que les démarches « Evlang
» ou « Ouverture aux langues » ainsi que les
exemples d’activités qui les accompagnent.
Par exemple, le document Ouverture aux
langues à l’école, Vers des compétences
plurilingues et pluriculturelles, élaboré par
le Ministère de l’Education nationale et
de la Formation professionnelle du GrandDuché du Luxembourg, en plus d’une
présentation théorique accessible au plus
grand nombre, présente des exemples
d’activités directement applicables en
classe comme les « activités brise-glace
», les « (auto)biographies et identités
langagières », les « langues en contact
», « les mots voyageurs », les « lectures
et écritures plurilingues », les « langues
et expressions culturelles ». En plus des
ouvertures sur les « grandes » langues
internationales, pourquoi ne pas proposer
aussi ces activités d’ouvertures aux
langues pour les créoles de l’Océan Indien,
voire pour l’ensemble des créoles à base
française ?
L’éducation plurilingue (au niveau
général) et l’enseignement plurilingue (les
formes concrètes dans les institutions
scolaires) devraient donner une place
centrale au répertoire plurilingue, sans pour
autant fermer celui-ci à l’introduction des
autres langues. L’enseignement simultané
des langues n’est pas à exclure mais n’est
qu’un outil au service du plurilinguisme.
Ne sont pas exclues de la démarche
souhaitée les approches contrastives qui
sont des outils au service d’une réflexion
métalinguistique sur les langues posées, à
un moment donné, en tant que système. Sur
ce point j’ai particulièrement apprécié lors
du colloque la présentation « Lansennyman
lalang maternel (Kreol Seselwa) dan en
konteks trileng » faite par Marie Flora Ben
David du ministère de l’éducation des
Seychelles.
Conclusion
Tout en revendiquant que, pour
moi, le créole n’est pas un simple objet
d’étude et en m’inscrivant dans une
sociolinguistique impliquée (Boyer, 2004),
la cible finale visée ne concerne pas une
action directe sur le langage en lui-même.
Comme l’affirment Guespin et Marcellesi
(1986 : 9) « la profonde justification de la
glottopolitique, ce n’est pas l’alignement
de pratiques langagières ou sociales sur un
idéal abstrait de langue ou de société ; c’est
le développement de la personnalité sociale
». L’action publique souhaitée se veut
volontariste et si elle n’élude pas la question
des organismes qui doivent la commander,
elle se refuse à être prescriptive. Depuis
plusieurs années, des propositions sont
faites dans ce sens mais celles-ci ne se
concrétisent que très timidement. La
question des langues est souvent évitée
dans les débats publics. Les revendications
concernant la place de la langue créole
sont trop souvent le fait uniquement
de militants culturels ou d’intellectuels
engagés. On peut même constater une
certaine gêne chez les responsables
politiques à répondre aux journalistes sur le
thème d’une meilleure reconnaissance de
cette langue. La réponse souvent donnée
tente de se rapprocher d’une attitude jugée
politiquement correcte.
Les débats concernant l’identité et
les langues étant très souvent passionnés
voire violents, les conflits sont inévitables.
Grâce à certains militants modérés de
la cause créole qui ont pris le parti de
sensibiliser l’opinion publique sur les
enjeux pédagogiques de la question du
créole et du français, et grâce aussi aux
formations et informations délivrées à
71
l’université et ailleurs (dans la formation
initiale et continue des enseignants par
exemple), l’opinion réunionnaise est plus
sensible et moins crispée sur les questions
linguistiques.
L’implication du politique pourrait
aussi s’opérer à divers degrés de décision
dans un dispositif cohérent, structuré et
surtout partagé. Jusqu’à présent à La
Réunion, le comportement adopté a été
d’agir (timidement pour certains, de manière
plus volontariste pour d’autres) uniquement
dans son domaine de compétence et de ne
pas empiéter sur celui attribué à d’autres
institutions. Pourtant il est important
d’inscrire les actions dans le cadre d’un
projet politique volontariste et éclairé, pour
ne pas les réduire uniquement à la gestion
quotidienne des affaires courantes, ou à
des revendications épisodiques de tel ou tel
groupe. La simple application des décisions
réglementaires prises au niveau national, ou
régional, pour répondre à la demande sociale
ou pou répondre à une question technique
isolée ne suffit pas. Une approche globale,
structurée, impliquant tous les acteurs
est souhaitable. Pour susciter l’intérêt du
politique et de l’ensemble de la société à
la question linguistique, il est important
de la lier aux questions économiques,
sociales, éducatives, culturelles et de
citoyenneté. Une politique économique et
sociale efficace ne devrait pas faire fi d’une
politique linguistique car les langues ont
des répercussions sociales et économiques
(efficacité dans la communication, égalité
des chances, réduction des inégalités et
les marginalisations). L’élaboration d’une
éducation plurilingue est donc une question
sociétale de fond qui peut avoir un impact
important sur les « performances » sociales
et économiques de l’île.
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Abstract
Given its status as a French regional language, the Creole used in Reunion “benefits” from didactic and institutional tools inherent to
this field. However, this language – which shares in a complex way the oral interaction space with French – is curtailed within this frame
which negates the possibility of playing a leading role. The school in Reunion and elsewhere must surpass this compartmentalized view
of languages and must come to grips with issues relative to the multilingual repertoire of learners, the already acquired linguistic asset
for a majority of learners. The challenge ahead is one that pertains to the creation of a flexible multilingual education that is altogether
assertive and coherent. Nonetheless, contrastive approaches informing a metalinguistic reflection on languages that are construed as a
system should not always be dismissed. The development of a multilingual education, thus, becomes a substantive societal issue that
can have a significant impact on the economic and social situation prevailing in our creole islands. The present article therefore attempts
to present a transition from the compartmentalized discipline of the subject to more general teaching methods of the learner’s repertoire.
72
Une pratique enseignante fréquemment observée
dans les classes réunionnaises, la traduction
interlinguale : efficacité et impact sur les élèves
Mots-clés : traduction interlinguale, interlecte, discrimination codique, acquisition langagière
Dr Mylène Lebon-Eyquem (Université de La Réunion)
Courriel : [email protected]
Introduction
Résumé
La Réunion abrite une situation sociolinguistique qui voit se côtoyer deux langues
structurellement et génétiquement proches, le créole, idiome majoritairement usité
par les locuteurs natifs et le français, encore en position de prestige. L’analyse de
conversations quotidiennes montre que les échanges endolingues des Réunionnais
sont marqués par des mélanges à géométrie variable : des configurations linguistiques
« bilingues » complexes, originales et difficilement codifiables sont ainsi attestées
dans des situations de communication diversifiées et chez les locuteurs de toutes les
générations (Lebon-Eyquem, 2004). Toutefois, les chercheurs procèdent à certaines
analyses en se référant à deux cadres épistémologiques difficilement conciliables.
Alors que le cadre théorique du macro-système (Prudent, 1993) considère que les
énoncés ne doivent pas être codifiés et nécessitent d’être considérés dans toute leur
complexité, les chercheurs qui se sont intéressés à l’acquisition du français (Prudent,
2007; Lebon-Eyquem, 2007, 2010a et b), s’appuient sur des références théoriques
du développement langagier qui adoptent une approche structuraliste. Aussi, ils
préconisent le repérage des traits prototypiques du français dans les énoncés à
dominante français afin d’en faciliter son acquisition. Mais ils sont suivis par d’autres
linguistes qui appliquent cette démarche aux formes mélangées fréquemment
mobilisées par les locuteurs dans la vie quotidienne. Comme les segments de la
langue parlée sont identifiés et attribués à un code polaire, les activités de distinction
et de discrimination français/créole sont alors valorisées.
L’école, pourvoyeuse d’une norme unique, le français, et dont le principal objectif
consiste à faire identifier et mobiliser les structures prototypiques françaises, va
adhérer totalement aux recommandations des chercheurs locaux. Ce sont les tâches
de traduction pédagogique interlinguale qui seront alors privilégiées.
Cet article vise à mettre en lumière cette pratique pédagogique qui est légion dans
l’espace de la classe réunionnaise. Pour ce faire, nous nous proposons de confronter
le point de vue des enseignants à celui des élèves afin de déterminer comment
les intentions et les actions pédagogiques sont perçues. Nous montrerons que les
jugements stigmatisants, l’absence de réelles situations d’apprentissage et d’étayage
approprié font que la traduction se transforme en activité souvent rébarbative, peu
enrichissante, voire contre-productive et qu’elle met à mal l’estime de soi de l’élève
et plus largement du locuteur. En revanche, lorsqu’elle s’inscrit dans un cadre
théorique qui considère la pluralité, elle permet aux apprenants de développer leurs
compétences langagières de façon efficace.
74
A la Réunion, le français, la langue
officielle, et le créole, la langue régionale
parlée par la majorité de la population, se
mêlent fréquemment dans les discours et
donnent lieu à des productions hétérogènes
et originales dépassant les classiques
alternances codiques. Pour rendre compte
au mieux de ces pratiques, les linguistes
ont mobilisé différents concepts. C’est
celui de diglossie (Ferguson, 1959) qui
a tout d’abord été appliqué mais remis
en question très rapidement dans les
années 1970, par Michel Carayol et Robert
Chaudenson qui lui préfèrent le concept de
continuum. L’absence de complémentarité
fonctionnelle stricte du français et du créole
dans l’espace énonciatif (Lebon-Eyquem,
2004, 2007, 2008, 2010b) est alors mise
en évidence tout comme l’existence d’une
zone mésolectale comprenant des formes
intermédiaires structurées en scalogramme
avec aux deux pôles, français et créole
prototypiques. Au même moment, sur
le terrain martiniquais, un linguiste natif,
Lambert Félix Prudent, constate également
des entremêlements créole / français
extrêmement fréquents mais souligne qu’ils
violent parfois les règles de grammaire des
deux langues en présence et qu’ils sont
loin d’être organisés selon une échelle
implicationnelle. Si le système langagier,
le « macro-système », comprend à ses
extrémités, les lectes polaires, français et
créole, la zone intermédiaire, « interlectale
» recèlerait une grande diversité de formes
issues de « négociations » entre ces deux
codes (sans hiérarchie, sans implication),
rendant les moules syntaxiques et morpho-
syntaxiques de ces derniers difficilement
identifiables. La codification des énoncés
mélangés s’avérant ainsi particulièrement
complexe, difficulté majorée par la proximité
structurelle des langues mères qui rendent
les frontières très labiles, Lambert Félix
Prudent délaisse les outils de la linguistique
structurale comme l’alternance codique
et l’emprunt qui binarisent et polarisent le
matériau langagier. Selon lui, les formes
interlectales à géométrie variable en fonction
des idiolectes et le contexte, appartiennent
à un dispositif dynamique et possèdent un
fonctionnement propre.
A son arrivée en 2000, à l’Université
de La Réunion, Lambert Félix Prudent
va présenter ce cadre théorique qui
sera dès lors, transféré au niveau local.
S’affranchissant définitivement d’une vision
binaire sous-tendant des langues bien
séparées et segmentables, le système de
communication réunionnais est alors étudié
comme un système polylectal offrant une
grande richesse expressive et permettant
au locuteur de communiquer à l’aide d’une
grande diversité de formes et ce, parfois en
se jouant des normes.
Dans ce contexte, les modèles
théoriques faisant habituellement référence
dans le domaine du développement
langagier devraient être alors questionnés
puisqu’ils reposent sur une conception
structuraliste qui considère la langue
comme produit immanent et autonome.
L’un des plus récents et des plus utilisés
sur le terrain réunionnais (Lebon-Eyquem,
2010, 2014) est l’approche dite « basée
sur l’usage » de Michael Tomasello (2003)
qui s’appuie sur des principes énoncés
par le Modèle Unifié de Compétition de
MacWhinney (2004). Selon elle, chaque
langue comprend des contours fermes, un
noyau dur avec des structures linguistiques
constituées par quatre types d’éléments
(les mots, les marques morphologiques
associées aux mots, l’ordre des mots (et
celui des marques morphologiques) ainsi
que l’intonation) qui se combinent entre
eux pour véhiculer une signification. Pour
apprendre à parler, l’enfant devra alors
repérer les patrons de régularités de chaque
langue et appréhender ces structures
abstraites signifiantes à partir de séquences
concrètes qui sont récupérées dans le
discours de son entourage, associées
à des conditions d’usage et ensuite
généralisées (Tomasello, 1995 et 1998).
Ainsi, à partir de la mise en relation des
séquences mémorisées « c’est ici, c’est à
moi, c’est papa », etc., un enfant élabore la
construction présentative du type « C’EST
+ X » (X représentant un emplacement libre
où peut s’insérer un élément nouveau). Le
langage se développe également grâce à
la répétition de l’expérience, aussi, ce sont
les séquences sonores les plus fréquentes
qui seront davantage susceptibles de se
transformer en règles abstraites et d’être
utilisées par l’enfant.
A La Réunion, on peut concéder que
ce modèle théorique fonctionne lorsque
l’enfant a affaire à des énoncés en français
seul (ou à dominante français). Toutefois, il
semble peu opérant pour une grande partie
des situations de communications où les
mélanges à géométrie variable foisonnent et
qu’ils s’avèrent imprévisibles et difficilement
codifiables. Délicat donc voire impossible
(et surtout peu pertinent) de retrouver
des fragments de langues « pures » dans
ces formes interlectales (De Robillard,
2013) comme le préconise cette approche
techniciste. Mais, comme la plupart des
études sur le développement langagier de
l’enfant réunionnais (Lebon-Eyquem, 2007,
2010a et b), se centrent sur l’acquisition du
français, cette référence théorique n’est
non seulement pas remise en cause mais
validée et sera la seule reconnue et utilisée
même lorsque l’on s’intéressera aux formes
mélangées. Par conséquent, pour appliquer
un protocole ne reconnaissant que l’unicité
et l’homogénéité, à des productions
plurielles et hétérogènes et ayant pour
objectif le découpage des discours en
tranches de langues reconnues, les activités
de distinction du créole et du français et de
discrimination seront préconisées par les
chercheurs (Georger, 2004, Adelin 2008,
Noël 2012). Ainsi, pour l’instant, si certains
linguistes ont été séduits par le modèle
interlectal, ils n’ont pas (encore) échappé
au paradoxe qui consiste à recourir à
l’épistémologie positive pour l’appréhender.
Prisonniers de l’idéologie mixophobe, ils
ont conservé les règles structuralistes pour
considérer et traiter les formes mixtes et
mener une réflexion sur leur acquisition.
L’école,
véhiculant
l’idéologie
monolingue et pourvoyeuse de la norme
unique du français va adhérer totalement
aux recommandations des chercheurs
locaux surtout qu’elles sont également
considérées sur d’autres terrains bilingues,
comme une base essentielle dans le
processus d’enseignement/apprentissage,
dès les débuts de la scolarisation (TabouretKeller (1969, 1997), Hagège (1996),
Desprez (1997)). Il convient de rappeler que
l’école se fixe comme principal objectif de
faire identifier et mobiliser les structures
prototypiques françaises qui, en raison
de l’idéologie linguistique hégémonique
à propos du français, sont considérées en
elles-mêmes et dans l’absolu, meilleures
que les autres formes linguistiques (…) et
qui ne sont pas perçues comme des formes
parmi d’autres, arbitrairement sélectionnées
et adaptées seulement à certains contextes
(Blanchet, Clerc et Rispail, 2014). Pour
atteindre le but fixé, les enseignants se
proposent de faire distinguer les traits
linguistiques caractéristiques des différents
lectes des formes mixtes et pour ce faire,
vont privilégier la tâche de traduction
pédagogique interlinguale1 . Ils invitent alors
l’élève à réaliser « une opération linguistique
qui consiste en le maintien d’un invariant
sémantique de l’énoncé source dans un
nouvel énoncé » (Pégaz-Paquet, 2009 : 3)
sans réellement évaluer la difficulté qu’elle
représente.
Cet article vise à mettre en lumière
cette pratique pédagogique qui est légion
dans l’espace de la classe réunionnaise.
Pour ce faire, nous nous proposons de
confronter le point de vue des enseignants
à celui des élèves afin de déterminer
comment les intentions et les actions
pédagogiques sont perçues par les uns et
les autres. Nous aurons ainsi la possibilité
d’évaluer leur impact et leur efficacité.
1 – La traduction pédagogique
interlinguale : une activité
particulièrement complexe
Selon l’approche structuraliste, la
traduction pédagogique interlinguale est
considérée comme facilitant l’appropriation/
l’acquisition langagière (Capelle, 1987 ;
Martinot, 2000 ; Ceccarelli, 2009). Elle
permettrait la comparaison des deux
langues en présence qui conduit au repérage
des similitudes et des différences de leurs
indices syntaxiques, morphosyntaxiques,
75
lexicaux et phonologiques prototypiques. Cette polarisation des
deux codes favoriserait la discrimination et l’identification de chacun
d’eux ainsi que la découverte et le mode d’emploi pragmatique de
leur contexte d’utilisation. Sur le terrain réunionnais, nous avions
adopté cette approche lors de nos travaux sur l’acquisition du français
et considéré que l’enfant aurait alors la possibilité d’effectuer des
hypothèses sur le fonctionnement de l’acrolecte. Il élabore différentes
stratégies pour restituer le sens d’un énoncé dans ce code et lorsqu’il
réalise cette tâche en groupe, lors des échanges, les conflits sociocognitifs qui sont créés permettent de modifier ou de réévaluer
les hypothèses. Enfin, l’enseignant, quant à lui, peut identifier les
procédures utilisées par l’élève et évaluer les besoins afin d’apporter
les médiations et remédiations nécessaires.
Cependant, si toutes les langues se valent, elles ne disposent
pas des mêmes capacités à dire le monde. Selon Lambert Félix
Prudent :
Les langues ne sont pas des nomenclatures prenant en
charge chaque élément du réel. Ce sont plutôt des filtres
élaborés de la pensée, des appareillages analytiques de la
signifiance, des machineries symboliques extrêmement
complexes destinées à rendre compte, fort imparfaitement
de l’activité des humains qui occupent l’espace géographique
et social qui les porte […]. Toutes les langues de la planète
Terre n’assument pas les mêmes missions communicatives,
ne remplissent pas les mêmes fonctionnalités, et par
conséquent ne se décalquent pas l’une par rapport à l’autre.
(Prudent, 2003 : 11).
Ainsi, le français :
ne sait pas dire les cinquante qualités de la neige des pays
arctiques alors que l’Inuit le sait car une langue en pays froid
doit savoir dire tous les états de la neige [...] En revanche, les
langues inuit, arabe et guyanaise seront bien engourdies et
maladroites (certains diront « pauvres ») pour dire « Je pense
donc je suis » (Prudent, 2003 : 10).
C’est pourquoi, lors de la traduction créole/français dans un
département français d’outre-mer, il est essentiel de tenir compte
non seulement des particularités linguistiques des deux langues (y
compris dans le duo français régional/français métropolitain, dans les
couples de faux-amis), mais également des spécificités culturelles,
parfois non partagées par tous les protagonistes de la classe qui
peuvent être originaires de deux territoires distants de 10000 km
(enseignants métropolitains/apprenants réunionnais ou apprenants
réunionnais/ apprenants récemment arrivés de métropole).
Traduire s’avère donc particulièrement complexe : il ne s’agit
pas de transposer des mots d’une langue à une autre et appliquer
des règles syntaxiques et morphologiques. La traduction ne doit
pas s’enfermer dans le « transcodage qui équivaut à établir des
concordances de mots, traduire à rechercher des équivalences de
messages » (Delisle, 1993 : 72). Selon les théories interprétatives qui
font la part belle au constructivisme en impliquant tous les acteurs de
la communication,
dans la définition de l’opération de traduction, on en était venu
à faire abstraction de l’homme qui traduit et des mécanismes
cérébraux mis en jeu, pour n’examiner que les langues et
ne voir dans l’opération de traduction qu’une réaction de
76
substitution d’une langue à l’autre (Seleskovitch et Lederer,
1984 : 294).
Gauvin (2003 : 34 et suiv.) relève ainsi deux grands types de
procédés de traduction :
• Les procédés de traduction directe, comprenant :
o La traduction littérale : où le passage d’un énoncé à un
autre se fait mot à mot.
« li viv sou in galé » >> « il vit sous une pierre »
o L’emprunt : à l’oral, le terme est emprunté tel quel à l’autre
langue (en subissant éventuellement un changement phonologique).
« bishik » >> « bichique »
o Le calque : on procède à une « traduction telle quelle des
termes d’un syntagme tout en gardant les relations qui existent entre
les termes de ce syntagme »
- Les procédés de traduction oblique, comprenant :
o La Modulation : on introduit dans le message une variation
dans le point de vue (traduction globale de la phrase).
« in liv lékol » >> « Un livre de classe »
o La Transposition : on remplace une classe ou une catégorie
linguistique par une autre en ayant soin de ne pas en changer le sens.
« la pli i grinn » >> « il pleut à verse »
Différentes opérations cognitives entrent en jeu dans l’acte
de traduire et leur maîtrise dépend de l’âge de l’élève et de ses
capacités d’abstraction :
Les différentes phases et les
procédures associées
1ère phase : compréhension de
l’énoncé à traduire.
Il s’agit de s’approprier le sens de
l’énoncé et pour ce faire, convertir
les unités lexicales en sens afin de
se constituer une représentation
mentale du contenu. C’est ce que
Séleskovitch et Lederer (1984)
nomment la déverbalisation.
Obstacles
- une maîtrise
insuffisante de la langue
de départ,
- des connaissances
thématiques et
contextuelles
insuffisantes,
- des difficultés
de traitement de
l’information implicite,
Pour construire des hypothèses
de sens, il faudra analyser
l’énoncé (processus inférentiel
- des difficultés à utiliser
faisant appel au raisonnement
de façon concomitante
logique) en se servant des
plusieurs critères,
connaissances linguistiques
associées à des connaissances
extralinguistiques (connaissance - des difficultés à déduire
du sujet traité et des
et à abstraire.
facteurs circonstanciels de la
communication, ainsi que les
composantes para-linguistiques du
texte).
Connaissances
Linguistiques + extralinguistiques
Les différentes opérations cognitives mobilisées lors de la
traduction sont les suivantes :
LA DEVERBALISATION
Analyse de l’énoncé
perception
appréciation
Construction d’hypothèses de sens
2ème phase : la réexpression
(mise en mots des informations
comprises). Elle se déroule en
plusieurs étapes :
émotion
attention sélective
1 - Repérage des segments à
traduire
Identification et
comparaison des segments
différents en créole et en
français.
Hiérarchisation et
sélection des segments
importants en fonction de la
rationalité, des valeurs et des
croyances du traducteur :
« Décider, c’est établir un
équilibre délicat entre la
puissance de l’émotion et la force
de la cognition » (Berthoz, 2003
: 307).
- la proximité
structurelle des deux
langues
- une connaissance
insuffisante
des normes de
fonctionnement des
deux langues.
- des difficultés à
sélectionner des
informations.
utiliser de façon
concomitante plusieurs
critères.
2 - Identification de(s) procédé(s)
de traduction adéquat(s) :
traduction directe ou oblique
- une connaissance
insuffisante
des normes de
fonctionnement des
deux langues
- une non maîtrise des
différents procédés de
traduction.
3 – Réalisation des
correspondances les plus
pertinentes pour rendre compte
de l’énoncé en français.
- une connaissance
insuffisante
des normes de
fonctionnement des
deux langues.
- des connaissances
culturelles
insuffisantes.
utiliser de façon
concomitante plusieurs
critères.
Tableau 2 : les procédures des différentes phases de la traduction
traitement de l’information
décision
Observons à présent si la complexité cognitive et
les connaissances nécessaires à l’activité de traduction sont
appréhendées par les enseignants et s’ils font l’objet d’un étayage
efficace.
2 – La traduction dans les classes
réunionnaises.
2.1 – La méthodologie adoptée
Nos enquêtes sont de deux types et concernent l’aspect
linguistique et épilinguistique :
Des enregistrements (à l’aide d’une caméra et/d’un micro
unidirectionnel) ont été réalisés auprès de 120 enfants de 6 à 11 ans,
dans l’espace scolaire, lors de situations formelles d’apprentissage
langagières prises en charge par l’enseignant et lors de situations
informelles au cours desquelles les enfants échangent avec leur
maître, comme lors de « l’accueil » du matin, par exemple.
Ces enquêtes ont été effectuées à intervalles réguliers
durant 24 mois.
Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de
chaque enseignant et des parents de chaque enfant témoin
afin de recueillir leurs opinions sur les langues en contact. Pour
les maîtres, nous avons ajouté une série de questions qui avait
pour but d’identifier leur parcours professionnel ainsi que les
formations dont ils avaient bénéficié depuis leur titularisation.
D’autres interrogations étaient destinées à mieux cerner leurs
pratiques langagières au sein de la classe avec les élèves, en
dehors de la classe et plus généralement dans la vie quotidienne.
Afin de recueillir les opinions des enfants sur les
activités de traduction proposées, nous avons procédé en
deux temps. Immédiatement après la tâche, chaque apprenant
77
commentait ce qui venait d’être réalisé
et nous livrait ses impressions à
« chaud ». Puis, afin d’obtenir des points
de vue plus distanciés, moins tributaires
de la réussite immédiate de l’exercice,
plus axés sur une réflexion structurée des
difficultés rencontrées, quelques jours
plus tard, nous proposions à un groupe de
quatre2 élèves de visionner la séquence
les mettant en scène lors de l’activité
de traduction et nous leur demandions
de nous indiquer ce qu’ils pensaient de
la traduction. Afin de faire progresser
l’échange, il nous arrivait de reprendre
certains propos proférés individuellement
et d’inviter le témoin à les préciser.
2.2 – Les résultats des enquêtes
Nos enquêtes ont permis d’établir
plusieurs constats qui mettent en
évidence :
a) Une grande fréquence des
demandes de traduction de la part des
enseignants.
La
traduction
s’avère
très
fréquente et constitue pratiquement la
seule tâche proposée aux élèves pour
favoriser la discrimination codique. Ainsi,
en primaire, elle est pratiquée par 75 %
des enseignants et elle atteint les 80 %
lors des séances de français (lecture,
étude de la langue, production). Au
niveau du secondaire, elle est liée à la
matière enseignée : elle est davantage
mobilisée chez les professeurs d’histoire
et de géographie, de mathématiques ou
de sciences (60 à 80 %) que chez les
enseignants d’autres matières (30 à 40).
b) Une conception « innéiste »
de la traduction.
Il est intéressant de noter que
la plupart des enseignants mesurent
La plupart des apprenants
ignorent les normes
linguistiques à respecter
et se demandent quel
français est requis
78
peu les enjeux et la complexité de la
traduction : ils considèrent qu’il s’agit
d’une capacité presque innée, que
l’on réalise quotidiennement dans les
interactions ordinaires. Aussi si elle est
proposée fréquemment, elle fait peu
l’objet d’apprentissages et les apprenants
peinent pour réaliser cette activité. Cette
posture de l’enseignant a pour autres
conséquences les trois constats suivants
(c, d et e).
c) Des consignes peu claires.
Les enseignants précisent peu
la consigne car ils estiment qu’elle ne
présente aucune difficulté et qu’il est
inutile de l’expliciter ou de la faire formuler
par les apprenants afin de déterminer ce
que ces derniers ont compris. Aussi,
• la consigne la plus fréquente
dans 95 % des cas est « redis ta phrase
en français » ou sa variante « dis ta phrase
».
• On constate également une
confusion entre reformulation (traduction
intralinguale) et traduction (interlinguale) :
les consignes sont ainsi identiques pour
un énoncé à traduire en français (« mi lans
la boul » (je lance la balle)) et un énoncé en
français à corriger (« Les enfants sontaient
malades »).
• Enfin, la consigne est la même
pour un énoncé créole ou mélangé à
traduire en français alors que la difficulté
de la tâche est différente.
En outre, les critères de réussite
de la tâche et les normes attendues ne
sont pas précisés. De plus, lors de la
correction de l’exercice, les enseignants
ne proposent ou ne valident que l’énoncé
qu’ils estiment acceptables et imposent
souvent leur norme sans tenir compte
des propositions des élèves et plus
généralement des variations possibles.
Quant aux élèves, près de la moitié
d’entre eux (45 %) (chez les cycle 2 (CP
et CE1), ce chiffre s’élève à 60 %) ne
comprend pas toujours la consigne et se
construisent de fausses représentations
de la tâche à réaliser. Ils ne parviennent
pas souvent à évaluer de façon précise et
rigoureuse leurs productions :
• certains apprenants ne saisissent
pas pourquoi ils doivent modifier leur
énoncé alors qu’ils estiment que son
contenu est correct et ne voient pas qu’il
faut se focaliser sur la forme : « J’ai dit
pareil Sophie et lété pas bon » (j’ai dit la
même chose que Sophie mais ce n’était
pas bon).
• Pour d’autres, au contraire, pour
que leur traduction soit validée, le contenu
et la forme de l’énoncé doivent être
systématiquement changés même si leur
réponse s’avère satisfaisante au niveau
sémantique : « je dois changer les mots
parce que c’est pas bon, je n’ai pas bien
répondu » (élève de CM1).
La plupart des apprenants ignorent
les normes linguistiques à respecter et se
demandent quel français est requis, s’il
s’agit du français oral ou écrit ou encore
celui parlé par l’enseignant ou par certains
élèves.
d) Des objectifs peu explicites
Une grande majorité d’enseignants
(dans 95 % des cas) ne consacre pas du
temps à expliciter les buts et les enjeux
de la tâche de traduction puisque selon
eux, l’objectif visé est évident : il s’agit
d’éviter les « confusions » entre les deux
codes, d’isoler les traits spécifiques du
français afin de favoriser le repérage des
régularités de cette langue et favoriser son
acquisition. Cet implicite ne favorise pas
la clarté cognitive pourtant indispensable
à la réalisation de la tâche : 60 % d’entre
des apprenants (70 % chez les CP et
CE1) véhiculent des idées fausses et
fantasmes sur les enjeux de la traduction.
Le plus souvent, il est mentionné que l’on
traduirait en français pour faire plaisir à
l’enseignant.
e) Des démarches et des
procédures non étayées.
Les maîtres négligent l’explication
de la démarche et des procédures
pouvant être adoptées lors de la tâche de
traduction, ce qui contribue à l’absence
de clarté cognitive : les apprenants (80 %
chez les CP/CE1, 70 % chez lesCE2/CM1
ET CM2) se demandent comment faire
pour traduire, quelles stratégies cognitives
mobiliser et que traduire, comme l’indique
cet élève de CM1 :
« Mi koné pa koman fo di an fransé
/ mi koné i fo mèt bann mo an fransé mé
mi koné pa koman i fo fé » (Je ne sais
comment il faut dire en français, je sais
qu’il faut mettre des mots en français
mais je ne sais pas comment il faut faire).
Comme, la plupart du temps, la
réponse à leurs interrogations leur fait
défaut, ils se découragent face à la difficulté
de la tâche, surtout qu’ils disposent de
peu d’outils méthodologiques ou d’autres
moyens susceptibles de les aider :
« lé difisil mèt an fransé mwin mi
gagn pa » (c’est difficile de mettre en
français, moi, je n’y arrive pas) (élève de
CE2).
« Koman i mèt le mo an fransé ? Mi
koné pa // I fo rod dan out tèt mé dan ma
tèt mi koné pa le fransé » (comment on
met le mot en français ? Je ne sais pas. Il
faut chercher dans ta tête mais dans ma
tête je ne connais pas le français (élève
de 6ème).
f) Un discours épilinguistique
reflet de l’idéologisation d’un conflit
linguistique.
Beaucoup
de
remarques
stigmatisantes sont produites par les
enseignants qui n’évaluent pas toujours
l’impact de leurs propos même si leurs
intentions
semblent
bienveillantes
puisqu’ils indiquent souhaiter la réussite
de leurs élèves : « parle bien »,
« il ne faut pas utiliser un
français « makot3 », « si tu ne parles pas
correctement, tu ne réussiras pas », «
laisse le créole pour la cour, pour ce qui
n’est pas important », « il faut apprendre
la belle langue », « le créole ne t’apportera
rien ». La référence à des idéologies
fortement ancrées dans la société
réunionnaise, telles que « l’expression en
créole nuit à l’acquisition du français » ou
encore que « seule la maîtrise du français
garantit la réalisation personnelle » ou que
« le créole n’a aucune valeur », s’avère
récurrente.
Or, le lexique fortement péjoratif
utilisé conduit les élèves à ne plus oser
prendre la parole. Certains se sentent
dévalorisés en tant qu’apprenant et
locuteur réunionnais, ce qui peut entrainer
chez eux des inhibitions :
« Je me sens pas à ma place », «
mwin lé pa bon pou rien / mi konpran pa
sak i fo fé / mi gagn pa é donk mwin lé
mové » (je suis bon à rien, je ne comprends
pas ce qu’il faut faire, je n’y arrive pas et
Parmi les activités
pédagogiques mises en
œuvre sur le terrain
réunionnais, la traduction
interlinguale est l’une des
plus fréquemment
observée dans les
classes
donc je suis mauvais ». (élève de CM1).
« Dé foi mi di bin kosa mi fé la mi
gagn pa kozé » (parfois, je me demande
ce que je fais là puisque je ne sais pas
parler » (élève de CM2).
« Kan la fine di amwin sa mi koz pu
mwin » (une fois qu’on m’a dit ça, je ne
parle plus, moi » (élève de 6ème).
« Mwin la peur fé ont amwin », «
mi veu pa i ri amwin » « vo mieu mi fé
silans » (j’ai peur de me faire honte, je
ne veux pas que l’on se moque de moi,
il vaut mieux que je fasse silence » (élève
de 6ème).
g) Quelques pratiques efficientes
et des prises de risque judicieuses et
efficaces
Toutefois, tous les professeurs ne
transforment pas la traduction en activité
mécanique, revêtant peu d’intérêt pour les
élèves. Certains parviennent à la rendre
attractive et efficace pour l’identification
de segments prototypiques français.
Pour cela, ils formulent des consignes
claires, précisent l’enjeu de la tâche,
engagent collectivement des analyses et
des évaluations des réponses proposées,
après avoir formulé des critères de réussite
ainsi qu’une réflexion sur les procédures
pouvant être mobilisées. Ils favorisent la
construction d’outils (dictionnaire, lexique,
référent) et l’absence de jugement de
valeur sur les performances des élèves
encourage ces derniers à s’engager dans
l’activité et à atteindre l’objectif fixé.
D’autres
enseignants
(malheureusement encore peu nombreux)
s’inscrivent dans une démarche plus
« globalisante » qui tient compte des
spécificités de la parole réunionnaise et par
conséquent de la pluralité sociolinguistique.
Il s’agit donc d’abandonner l’approche
« mononormative » (Blanchet, Clerc,
Rispail, 2014) et de ne plus viser, comme
en métropole, l’acquisition d’un noyau
dur arbitraire du français. L’objectif est
de considérer la parole des élèves, de ce
que ces derniers souhaitent signifier et
des moyens linguistiques qu’ils utilisent
pour le faire. C’est le programme de «
la pédagogie de la variation » proposé
par Lambert Félix Prudent (1993). Selon
les principes de cette dernière, lors de
l’activité de traduction, les apprenants
sont invités à réaliser un répertoire des
différentes formes possibles. Toutes les
productions dans toute leur diversité et
leurs nuances sont alors susceptibles
d’être appréhendées, considérées et
instituées en objet d’étude et leur légitimité
communicative posée par le maître. A
cette occasion, on observe comment «
des sons, des moules intonatifs, des mots,
des formes grammaticales et bien sûr des
ponts sémantiques peuvent être fondus
dans les énoncés interlectaux » (Prudent,
2013). Les énoncés seront alors analysés,
comparés et l’élève sera amené à opter
pour la forme traduite la plus adaptée et
à dégager une norme de communication,
issue d’une conscience de la valeur
de ses productions dans un marché
interlectal complexe. Ainsi l’activité de
traduction vise-t-elle à permettre à l’élève
de communiquer en toute confiance,
sans être repris systématiquement et de
commencer à mener une réflexion sur
l’organisation de son répertoire langagier.
Bien peu de maîtres sont formés à
enseigner de la sorte alors que ceux qui
s’y risquent parviennent à développer
considérablement les compétences de
leurs élèves (Lebon-Eyquem, 2010a).
Conclusion
Parmi les activités pédagogiques
mises en œuvre sur le terrain réunionnais,
la traduction interlinguale est l’une des
plus fréquemment observée dans les
classes. Envisagée selon une approche
structuraliste qui binarise le matériau
langagier, elle est utilisée pour isoler
des segments prototypiques français
des mélanges et sert l’objectif unique
(et très discutable) d’acquisition des
formes
standards
de
l’acrolecte.
Toutefois, les jugements stigmatisants
qui accompagnent sa pratique, l’absence
79
de réelles situations d’apprentissage
et d’étayage approprié font qu’elle se
transforme en activité souvent rébarbative,
peu enrichissante, voire contre-productive
puisqu’elle met à mal l’estime de soi de
l’élève et plus largement du locuteur.
Notes de fin
1
Elle doit être différenciée de la traduction intralinguale qui consiste en une reformulation (Ceccarelli, 2009).
L’organisation en groupe favorise les interactions et permet davantage à l’enquêteur de se mettre en retrait et
d’observer les échanges que s’il était en relation duelle avec le témoin.
3
Terme créole connoté péjorativement et signifiant « sale », « mauvais ».
2
Abstract
En revanche, lorsqu’elle s’inscrit
dans un cadre théorique qui considère
la pluralité sociolinguistique et qu’elle
conduit non plus à l’exclusion du créole
et de l’interlecte mais à un traitement
concomitant des deux langues, français et
créole, et au respect des particularités du
macro-système tout entier, elle permet de
développer des compétences langagières.
La langue standard apparaît alors comme
une variation parmi d’autres et les formes
interlectales, plurielles et socialement
établies, habituellement considérées
comme moins « académiques » par
l’école, sont réhabilitées et valorisées.
L’élève a alors la possibilité d’éprouver les
différents lectes de son répertoire verbal.
L’école, quant à elle, peut accomplir sa
mission d’éducation et cesse de créer
de l’incompréhension mutuelle réelle (ou
feinte, de la part des enseignante-s) entre
apprenant-e-s et enseignant-e-s, mais
aussi de l’insécurité linguistique chez les
élèves dont les productions langagières
sont stigmatisées, avec son corollaire
connu d’humiliation (Merle, 2005), de
perte d’estime de soi, de mutisme électif,
de désinvestissement voire de sentiment
d’injustice, d’indignation et de révolte
(dont cette fameuse « violence verbale »
des élèves ou perçue comme telle par les
enseignant-e-s, dont a pu montrer qu’elle
est souvent une réponse à la violence
symbolique, culturelle et verbale, que
l’institution scolaire et ses représentants
exercent contre les élèves notamment
ceux qui sont hors des normes standards
dominantes de l’école (Blanchet, Clerc,
Rispail, 2014 : 293).
Il s’agit là d’un défi qu’il faut
continuer à relever.
80
The sociolinguistic situation in Reunion is one that witnesses the
intermingling of two languages that are structurally and genetically close to each
other: Creole, the predominantly used idiom by native speakers, and French,
which still enjoys a position of prestige. The analysis of daily conversations shows
that endolingual interactions are marked by linguistic mixtures of varying levels,
depending on situations: original bilingual linguistic configurations that prove
difficult to codify given their complexity are observed in diverse communicative
situations and among speakers of all generations (Lebon-Eyquem, 2004).
However, researches are conducted with reference to two epistemological
frameworks that are difficult to reconcile. On the one hand, the theoretical
framework of the macro-system (Prudent, 1993) postulates that statements
should not be codified and need to be considered in all their complexity, while
on the other hand, researchers who have focused on the acquisition of French
(Prudent, 2007; Lebon-Eyquem, 2007, 2010a and b) have based themselves
on theoretical references of language development that are in line with a
structuralist approach. These researchers also advocate the identification of
prototypical features of French in utterances that are predominantly French, so
as to ease the acquisition process. This move is also adopted by other linguists
who apply this approach to mixed forms that are frequently used by speakers
in everyday life. As segments of spoken language are identified and assigned
to a particular language, activities aiming at demarcating and discriminating
between French and Creole are thus given added value.
As provider of French as the sole norm and as an agent whose main
objective is to identify and mobilize prototypical French structures, the school
will follow recommendations put forward by local researchers and interlingual
translation as a pedagogical task will thus be favoured.
This article aims at highlighting this very common educational practice
within the classroom in Reunion. To that end, we suggest a juxtaposition
between the views of teachers and those of students to determine how
the pedagogical objectives and activities are perceived. We will show that
stigmatizing judgments, together with the lack of real and insightful situations
of learning and support often turn translation into a boring and hardly rewarding
– if not counter-productive – activity. Moreover, it impacts on the leaner’s selfesteem and more broadly on that of the speaker. However, when this is done
within a theoretical framework that is respectful of plurality, it enables learners
to develop their language skills in an effective manner.
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Grenoble 3.
81
Prezantasyon
Enn apersi lor travay ek aksyon
Ledikasyon pu Travayer anfaver itlizasyon,
devlopman ek rekonesans ofisyel langaz Kreol
Mo-kle: Ledikasyon, pedagozi, organizasyon, liberasyon
Alain Ah-Vee (Ledikasyon Pu Travayer)
Imel: [email protected]
Sa dokiman la finn ekrir dan enn grafi Kreol Morisyin ki spesifik a Ledikasyon Pu Travayer
This text has been written in an orthography of Mauritian Kreol that is specific to Ledikasyon Pu Travayer
Ce texte a été rédigé dans une graphie du Créole Mauricien qui est propre à Ledikasyon Pu Travayer.
Introdiksyon
Rezime
Ledikasyon pu Travayer (LPT) se enn lorganizasyon ki finn,
pandan plis ki 38 an, kree bann pre-kondisyon ideolozik
pu ki Kreol Morisyin kapav kumans devlope azordi.
Anmemtan, LPT finn travay dan enn fason kolektif pu kree
bann kondisyon materyel pu rann sa devlopman-la posib.
Sa papye-la pu demontre kuma – atraver bann lalit politik
ek pre-politik, par bann forom, bann kolok, bann petisyon
ek demonstrasyon, e mem par enn ‘hearing’ internasyonal
lor ditor ki sipresyon langaz maternel dan lekol koze a bann
zanfan – Ledikasyon pu Travayer, avek led so de u trwa
lorganizasyon partner, finn fors Leta pu kumans rekonet
lekritir an kreol. Anmentan, nu finn kree lespas neseser
pu ki bann mizisyen, artis, ekrivin ek aktivis politik kapav
itiliz langaz kreol dan zot bann aktivite respektif. Nu pu osi
demontre dan sa papye-la kuma LPT finn al de-lavan pu
kree ek nuri lekritir an kreol atraver piblikasyon bann travay
an kreol. Sa bann travay-la finn osi promuvwar atraver
bann salon liv, sink pri literer (ek enn siziem organize
konzwintman avek Lenstiti Kreol Sesel), bann kur lor lekritir
literer ek bann latelye lor lektir ek kritik literer.
Sa lapros-la ek usi prodiksyon bann materyel ti relye ar
lorganizasyon bann kur lor kreol, ki fer parti misyon santral
LPT. Dan sa prezantasyon ki nu pe fer la, nu pu rapidman
pas lor pedagozi ki nu finn devlope pu sis diferan tip kur,
notaman: kur alfabetizasyon pu adilt, kur pos-alfabetizasyon
pu adilt, kur formasyon pu bann formater, kur lor kuma ekrir
an kreol, kreol kuma enn lang etranzer, e lekritir literer.
82
Zordi dan Moris ena buku avanse pu langaz maternel ki pli
servi parmi popilasyon, setadir pu lang Kreol ek Bhojpuri. Depi 2012,
lang Kreol finn introdir dan lekol kuma size opsyonel apar-antyer,
ansam ek Bhojpuri, ki fer parti klas Hindi. Sa li reprezant enn form
rekonesans ofisyel par Leta pu langaz Kreol, sirtu dan so form ekrit.
38 an desela, kan Ledikasyon pu Travayer (LPT) ti ne,
li ti enn lepok kan nu tu ti krwar ki sa kalite sanzman ti pu arive
byin vit. Me, depi bann lane ‘80, lareaksyon finn instal li, e li finn
vinn deplizanpli difisil imazinn enn tel evolisyon, sirtu dan sekter
ledikasyon ki kontrole par enn establishmennt byin konservater.
Alor, sa rekonesans ofisyel depi 2012, li vini dan enn moman ase
etonan.
Li etonan, parski parmi lamas dimunn, e sirtu parmi buku
profesyonel dan domenn ledikasyon, ti ena e anfet tuzur ena, tu
kalite fos lide, tu kalite konfizyon, lor ki ete langaz limem, antan ki
kapasite imin, e osi lor ki vedir literesi. Sa bann fos lide ek konfizyon
normalman reprezant enn andikap pu progre langaz maternel.
Pu buku dimunn, zot tuzur konsevwar langaz imin kuma enn
sinp “mwayin kominikasyon”, alor ki li anfet buku plis ki sa. Dan
LPT, nu met lanfaz lor lefet ki langaz imin li nu kapasite natirel pu
konpran lemond andeor de nu, e pu reprezant osi seki pase andan
nu, kuma nu lemosyon ek nu panse. Alor, li enn kapasite byin profon
dan nu natir. Tu imin ena sa kapasite la depi nesans, mem si li anfet
aparet vizibleman ant laz enn an ek trwa an. Seki inportan se lefet
ki langaz enn zanfan, li devlope san okenn instriksyon formel amezir
li grandi an interaksyon avek lanvironnman kot li viv. Li natirel. Par
kont, literesi, lir ekrir, li pa ditu natirel, li. Li dimann aprantisaz formel.
Li enn kod ki u bizin aprann pu konn li, mem si definisyon ki UNESO
done pu literesi li inplik lezot zafer.
• Citation : “Literesi li vedir plis ki lir ek ekrir. Literesi viz
kominikasion dan lasosiete. Li lie avek pratik sosial,
relasion, konesans, langaz ek kiltir. Literesi manifeste lor
diferan sipor kominikasion: lor papie, lor lekran computer,
lor televizion, lor lafis, lor pano. Dimounn ki konpetan dan
literesi konsider li kouma enn aki tandi ki ena lezot ki exklir
an gran parti depi kominikasion kolektif. An efe, se bann
exkli ki plis kapav apresie nosion
literesi kouma enn sours liberte.”
(Adapted from UNESCO, United
Nations decade for literacy, 2003
– 2012)
Alepok, 38 an desela, kontex
ekonomik pa ti favorab pu travay literesi
ki Ledikasyon pu Travayer ti met dibut pu
organize. Seki ti anvi aprann ek seki ti kapav
montre, ti inifye ansam pu kree lasosyasyon
la. Lekonomi Moris ti pe stagne. Li ti ankor
domine par kann ek disik, avek nuvo sekter
Zonn Frans sirtu textil. Tulede sekter pa
ti pe bizin enn “mindev” ki konn lir ekrir
ot nivo. Sistem ledikasyon ti akomod li
ar enn to esek byin elve lafin lekol primer.
Kumsa, lekol ti prodir mindev “apropriye”
pu lekonomi anplas.
Dan LPT nu ti propaz lide ki
ledikasyon so bi li plito pu liberasyon, e pa zis
pu rant dan enn ti-plas dan sistem ekonomik
existan. Alepok pa ti ena liv an Kreol preske
ditu. Pa ti ena ni profeser forme pu anseyn
Kreol, ubyin an Kreol. Pa ti ena ankadreman
pedagozik pu lanseynman Kreol. Pa ti mem
ena enn lortograf ki ti fer lakorite. Me, seki
karakteriz LPT, se so manb pa ti krwar bizin
aksepte sa sityasyon la kuma enn fatalite.
Nu ti viz sanz tu seki bizin sanze.
Zordi ankor ena rezistans dan
establishment
linstitisyon
edikatif
ki pe monitor evolisyon lang Kreol.
Establishmennt ule ki Kreol, li res size
opsyonel. Establishmennt opoz introdiksyon
Kreol kuma medyom. E zot servi samem vye
koze ki sanse, “Pena ase profeser, mank liv,
pankor tradir term teknik matematik, syans
an Kreol,” etc. ki nu ti sibir an 1976.
Me par kont, seki ti ena sa moman
dan listwar la, kan LPT ti met dibut, se
lelan gran lagrev etidyan anfaver ledikasyon
gratwi, revizyon program letid ek drwa-devot a 18 an, etc. ki ti kilminn an Me 1975.
Ladan etidyan ti revandik ki dekoloniz sistem
ledikasyon Moris, ki servi plis langaz maternel
dan lekol. Muvman Me ‘75 ti amenn enn
seri dinamik pozitif, e so lefe ti tuzur lamem,
kan LPT fonde. Setadir ti ena volonte,
konviksyon, determinasyon, lamur pu vre
sanzman dan sosyete, dan ledikasyon. Li ti
dan sa muvans la ki LPT ti pran nesans. Se
sa mobilizasyon la, sa seri lagrev etidyan ki
kilminn dan mwa Me, ki ti amenn kreasyon
plizir lorganizasyon militan kuma Playgroup,
Muvman Liberasyon Fam, sindika profeser
UPSEE, Lalit de Klas, Lekol Korperativ (ki ti
anfet met dibut LPT an 1976).
Bi LPT
Kan LPT pran nesans an 1976 li
met kuma so bi pu devlop konpetans dan
literesi parmi adilt parski nu ti anvi ki tu
dimunn Repiblik Moris konn lir, ekrir, konte
byin, pu ki zot epannwir antan ki dimunn.
Anmemtan nu ti desid pu promuvwar langaz
maternel pli servi Moris, Kreol ek Bhojpuri,
e pu fer presyon lor lotorite pu li donn ful
rekonesans langaz Kreol ek Bhojpuri. Alor
apartir 1977 aksyon LPT demare avek kur
pu montre adilt lir ek ekrir dan Port Louis,
Bambous, Curepipe ek plizir lezot rezyon.
Nu organiz enn expozisyon Plaza, Rose Hill
lor lang Kreol dan lemond ek plizir forum
ek kolok lor listwar lang Kreol. Anmemtan
nu ti kumans devlop demand anfaver
rekonesans ofisyel lang Kreol ek Bhojpuri e
fer presyon lor lotorite atraver petisyon ek
manifestasyon. (Get Not Nimero 1 pu enn
listorik bref lor LPT)
Diferan kalite kur
1. Kur literesi
Kan LPT desid pu montre adilt lirekrir an 1976, li pena ni lokal, ni profeser,
pena ni diksyoner, ni liv, ni mem enn
lortograf konvenab. Fondater zot mem, pa
ti konn ekrir Kreol dan enn fason ordone.
Nu ti kumans par enn grup ki anvi
vinn “profeser volonter” e fer nu otoledikasyon: nu finn dokimant nu lor kanpayn
literesi ki Paulo Freire ti fer dan Brezil, lor
pratik ledikasyon popiler Celestin Freinet
dan Lafrans ek inspire nu depi lexperyans
ledikasyon
alternativ
A.S.Neill
dan
Summerhill. Nu ti osi benefisye lexperyans
kur literesi byin avanse ki nu manb, Lindsey
Collen ti akerir dan Islington dan Lond. Nu
finn adapte tusa konesans ek lexperyans
dan ledikasyon la pu kontex Moris.
Nu kur ti demark li depi lezot grup
ki ti pe privilezye kote “alfabetizasyon
fonksyonel”, setadir montre literesi kuma
enn mwayin pu dimunn adapte e konform li
ar sosyete existan. Alor ki dan LPT nu ti plito
truv travay literesi kuma enn zuti pu zelev
ki vinn aprann liber limem, e pu “profeser
volonter”, atraver seki li aprann depi so
zelev adilt, anmemtan liber limem.
Alor nu ti kumanse par bann kur
kot ena enn sel profeser ek enn sel zelev.
E amezir profeser gayn plis lexperyans
ek konfyans, nu ti elarzi kur la. Bann kur ti
pe fer dan lavarang dimunn, anplener dan
zardin piblik ubyin anba lipye montayn.
Nu finn rod inpe zistwar, poem e nu
finn kree nu prop liv pu kur literesi. Anfet,
premye liv nu ti fer, apel “Bann Poruz” nu
ti ekrir zot ar lame, antu 200 kopi. Me, nu
metod lanseynman, li pa depann lor liv. Liv
la, li kiksoz dimunn lir amizir li aprann. (Get
Not Nimero 2 pu nu bann zuti pedagozik.)
2. Kur Post Alfa
Byin vit apre so bann premye kur
literesi, LPT finn kumans organiz bann
sesyon pu zelev ki fini terminn kur bazik
literesi. Normalman sa bann kur la dire 15
sesyon par la.
Ladan, nu ranforsi lekritir atraver
pratik tu kalite text ekrit. Nu ranforsi lektir
atraver lir text ki pli long, par exanp lor
size teknik, syantifik, medikal, politik. E nu
servi bann text ase avanse: roman Misyon
Garson, Sirandann Sanpek (koleksyon
zistwar Baissac), Lemorn (enn poem an
proz), bann koleksyon lartik depi ribrik Kwin
Medikal ek Kwin Syantifik dan Lagazet
LALIT, ki ti sorti regilyerman alepok.
Pandan sa bann kur la, nu osi invit
dimunn ki konn enn domenn byin vinn
koze lor diferan size pandan kur. Finn ena
kozri lor Ki ete langaz imin?, lor Darwin so
teori lor evolisyon, lor meteo ek kimanyer
servi map pu swiv traze siklonn, byolozi
imin, plantasyon diferan pye fri ek legim,
kimanyer elektrisite travay, kimanyer servi
telefonn ek SMS (fix ek portab), kimanyer
servi kompyuter.
Nu ti osi fer enn ‘Bridging Course’
pu seki finn terminn kur literesi, kot nu finn
introdir Angle sirtu Angle koze, me avek
inpe lekritir, avek kudme seri Grapevine
(Oxford University Press).
3. Kur Teachers Training
Depi kumansman mem, LPT finn
organiz bann kur adrese a dimunn ki deza
konn lir ekrir, e ki anvi aprann anseyn
literesi. E byin vit nu finn gayn zelev ki finn,
a zot tur, vinn profeser. Nu manb Kolet
Marcelin ti donn buku kur literesi dan Port
Louis, Bambous ek tutolong lakot Rivyer
Nwar, osito ki li ti’nn metriz literesi, limem.
Sa li enn partikilarite LPT, ki ena zelev vinn
profeser, e ki anmemtan profeser pe tultan
aprann ar zelev.
83
Prezantasyon
Bann kur teachers’ training dire
enn semenn. Mem si parfwa nu fer mem
kalite kur de-trwa wikenn. Kur teori, li osi
swivi par enn sesyon in-training (1 mwa),
plis enn swivi kan nuvo profeser al fer kur
limem. Suvan nu antrenn profeser depi lezot
lasosyasyon.
Nomb partisipan dan nu bann kur
profeser li finn tultan varye buku. Parfwa
nu fer enn kur pu enn sel profeser volonter,
me normalman, li varye ant 10 ek 50. An
1982 nu finn mem anim enn kur avek 250
partisipan dan enn sel grup.
Pu konteni seki nu anseyne, kapav
get Not Nimero 2, ki explik nu pedagozi.
Me, dan kur ena osi bann tips pu profeser:
“Kifer pa kumans par ABCD?”, “Kifer pa
montre siyn nom boner dan kur?”, “Ki
difikilte dimunn ki pa konn lir-ekrir gayne dan
lasosyete?” “Kimanyer ranforsi memwar?
Kimanyer fer koreksyon dan text enn
zelev?” “Kimanyer met zelev alez”. Nu
osi inklir enn kur lor kimanyer efektye enn
test lizye, test zorey. Nu donn gaydlayns
lor preparasyon ek organizasyon kur. Kote
teorik, nu inklir enn sesyon lor “Ki ete BICS
ek CALP? (konsep devlope par Prof. Jim
Cummins), lor “Ki ete langaz imin?” (teori
Derek Bickerton), “Miltilingwis baze lor lang
maternel” (baze lor travay Tove SkutnabbKangas). Nu osi explik mankman ki ena dan
lapros alfabetizasyon fonksyonel. Nu ena
enn apersi lor filozofi ledikasyon, sikolozi
ledikasyon ek enn sesyon lor Ki ete LPT?”
Amizir bann lane inn pase, LPT finn
kree, prodir, inprim plizir text pu profeser
literesi; ena Liv Profeser (1977), Alfa Ennbuk
(1981, 158 paz), 30 folder pu sak profeser
(1990), Gid Profeser Literesi (2007, 155 paz)
4. Kur Ekrir Kreol
An 1988 enn grup lamizik apel Grup
Kiltirel Lorizon ti apros LPT parski zot manb
ti anvi aprann ekrir zot text sante dan enn
sistem ekrir kreol koeran. Alor nu ti prepar
enn kur lor kimanyer ekrir Kreol. Kur la ti
inklir sesyon diskisyon lor bann mo servi
pu lamizik, lalis linstriman lamizik (parmi
zot ti mansyonn enn espes lakordeon apel
konsertina). Nu ti rod bann mo pu dekrir
diferan kalite lamizik: kuma leze, lur, ge, tris,
kool, sofe, lagam. Nu ti get bann lexpresyon
ubyin zedmo ki al ar lamizik kuma “zako dan
lamizik”, “lamizik divan pavyon deryer”.
Pandan kur zot ti kree enn text byin kreatif
lor lamizik:
84
Nu kontan lamizik.
Nu kontan lamizik.
Lamizik samem nu lavi.
Lamizik li seki nu tande partu
Tapaz ek silans
Lamizik li pa mazik
Nu ki fer li.
Sa lexperyans la, ti ed nu an 1989 pu
elabor ek pibliye enn gid pu anseyn lekritir
Kreol dapre grafi LPT, apel “How to Write
Kreol Properly”. Li bon nu fer remarke ki
alepok grafi ki LPT servi, koni kuma grafi
“n/nn”, ti anfet grafi pli itilize parmi bann
lasosyasyon, sindika ek laplipar ekrivin,
poet. Dayer sa fe la ti mansyone dan rapor
Komisyon lor Ledikasyon prezide par Victor
Glover an 1983.
An 2012, apre ki Akademi Kreol
Morisyin (AKM) – kot LPT ti fer parti –
finn elabor enn nuvo lortograf pu lang
Kreol (lortograf ki finn vinn ofisyel), LPT
finn kumans organiz kur pu aprann ekrir
Kreol dapre sa lortograf la. An 2014 Open
University konzwintman ar LPT finn fer
enn lot kur lor “Kimanyer lir ek ekrir Kreol”,
tuzur dapre lortograf ofisyel, pu enn grup dis
transkrayber Lakur Siprem. Kur la ti kontenir
wit sesyon fas-a fas ek kur la ti osi aksesib
onnlayn. Bann sesyon ti kuver tem kuma
bann vwayel, konsonn, silab, ponktyasyon,
bann “mo gramatikal”, plis kat sesyon lor
diferan kalite text ki konsern Lakur, domenn
medikal, literer ek bann gid pratik.
5. Kur Kreol as a Foreign
Language (KFL)
Enn kalite kur ki zordi pe gayn buku
demann se lor kimanyer koz kreol, koni
kuma KFL. Kuma LPT ti kumans fer sa kur
la? An 1982 nuvo levek Anglikan, Trevor
Huddleston, ki ti osi prezidan Muvman
Anti Aparteid dan Moris (SOMAAP), ti anvi
aprann koz Kreol e de manb LPT ti al fer enn
kur pratik konversasyon ar li. Kumsa ki nu ti
devlop enn modil sinp pu aprann koz Kreol.
Dan bann lane 2000 demand pu sa kalite kur
la kumans ogmante parski guvernman ti pe
ankuraz dimunn lezot pei vinn travay Moris,
inkli biznesmenn. E an 2001, nu fer enn kur
KFL dan GRNW pu enn grup zom Swis ki
zot fam Morisyin.
Lexperyans sa bann diferan kur
la ti amenn nu an 2002 pu pibliye enn gid
pu aprann koz Kreol “Mauritian Creole in
Seven Easy Lessons” ekrir par enn profeser
Ostralyin, Mark Frew. Li enn parmi bann liv
pli popiler ki LPT finn pibliye. Anfet demand
pu kur KFL finn grandi sirtu apre ki LPT gayn
Pri UNESCO pu Literesi an 2004. Depi sa
nu finn fer kur koz Kreol pu dimunn sorti
Lafrans, Lend, Lasinn, Lamerik, Belzik,
Litali. Kur la kontenir sesyon konversasyon
baze lor diferan sityasyon kot bizin kominike
an Kreol kuma dan bazar, dan lapos, kan
pran bis, kan invite pu manze kot enn fami
Morisyin. Li osi inklir sesyon lor vokabiler,
gramer Kreol.
6. Kur ‘Creative Writing’
Kreativite li devlope pli fasil dan nu
lang maternel. Depi lontan plizir ekrivin, poet
e mem profeser ti dimann LPT organiz enn
kur pu devlop zot kreativite literer. An 2012,
nu ti organiz enn kur “Creative Writing” dan
Grand Rivyer kot 30 dimunn ti swiv, parmi
plizir ekrivin koni ek zenn debitan. Kur la ti
anime par Lindsey Collen, ki enn ekrivin ki
de fwa finn gayn “Commonwealth Writer’s
Prize” pu Lafrik.
Dan sa kur la li ti explik lor prosesis
lekritir enn roman. Bann partisipan ti osi gayn
lokazyon pratik ekrir text depi zot memwar,
swa lor memwar kitsoz byin ordiner, ubyin
enn obze konkre ki zot rapel kan zot ti ena 3,
4 an. Lerla zot ti ena pu kree enn evennman
ki dekul depi sa obze la.
Konklizyon
Tu sa bann diferan kur ki LPT finn
fer finn kree enn repertwar varye lor diferan
fason servi langaz Kreol, finn anrisi vokabiler
teknik langaz Kreol e finn kontribye dan
devlopman Kreol ekrit. Tusa larises ki finn
kree lor langaz Kreol ek dan langaz Kreol pa ti
existe 38 an desela. Zordi dan Moris nu ena
enn panopli liv ki kapav servi pu kur literesi,
pu aprann ekrir Kreol, pu montre koz Kreol.
Ena tut enn pedagozi pu diferan kalite kur
dan langaz Kreol.
Nu ena osi zordi 2 edisyon diksyoner
Kreol-Kreol par Arnaud Carpooran ek so
lekip. Nu ena tu sa travay teknik ki lekip
AKM finn akonplir an 2011, sirtu dokiman
Lortograf Kreol Morisyin ek liv gramer lang
Kreol. Nu ena enn Yunit Kreol dan Mauritius
Institute of Education ki pe asir formasyon
ek ankadreman teknik pu profeser Kreol, nu
ena profeser ki pe anseyn Kreol dan primer.
Tusala nu pa ti ena dan bann lane 70. Si nu
ena tusala zordi li gras a travay lorganizasyon
kuma LPT, Playgroup, Terre de Paix, BEC ek
plizir individi ki finn persiste servi lang Kreol
kuma medyom pu anseyne, ki finn kontiyn
promuvwar lang Kreol ek oze prodir materyel
edikatif dan lang Kreol. Seki nu ena zordi, li
konstitye enn baz sifizan pu etann itilizasyon
langaz Kreol dan sistem ledikasyon e lezot
linstitisyon Leta.
Not Nimero 1: Lor listwar LPT
Evolisyon LPT finn marke par
interaksyon ant travay literesi adilt ek
devlopman lekritir Kreol Morisyin.
1976 – 81
• LPT lans so travay literesi lor baz
volonter. Pibliye liv zis pu kur literesi. Organiz
Expo lor langaz Kreol (Plaza, 1977). Organiz
enn Zurne spesyal pu selebre Langaz Kreol
dan Port Louis an 1981(Expo, Forum-Deba).
• LPT fer enn sondaz nasyonal lor
to analfabetism an 1981 (6 rezyon lavillakanpayn, 2400 dimunn). Rezilta: 53% adilt
ek 41% parmi zenn ki finn konplet sis lane
letid nivo primer.
1982 – 84
• Expansyon kur literesi dan diferan
rezyon Moris. Kumans met dibut enn
linprimri otozere. Instale dan enn batiman
kot Grande Rivier Nord Ouest, pa lwin ar
Port-Louis.
• Nuvo kontex ekonomik avek
akselerasyon indistrializasyon, itilizasyon
nuvo masinn elektronik dan lizinn ki
sannkula ekziz enn mindev kalifye, ki konn lir
instriksyon lor masinn, ki metriz literesi. Ena
konpayni prive ki fer apel a LPT pu kur literesi
pu travayer ki instal telefonn, pu mesennjer.
• Atraver partnarya ar Freres des
Hommes nu ti donn kudme kree enn rezo
lorganizasyon dan Lafrik. Kumsa ki nu finn
fer enn kur profeser pu animater literesi
dan ex-Zaire ek tradir e pibliye liv profeser
an Swahili (apel Elimu). An 1984, LPT pibliye
enn premye diksyoner Kreol-Angle.
1985 – 95
• Konsolid linprimri. Pibliye avek tarif
pli bomarse pu seki an Kreol ek Bhojpuri, pu
lasosyasyon ek sindika. Sa travay la permet
nu devlop rezo kontak ar tu federasyon
sindika Moris.
• Lans Premye Konkur literer an
Kreol an 1987.
• LPT vinn enn ful peblisher e zwenn
Association des Editeurs Mauriciens (AEM).
1996 – 2000
• Organiz antu 5 Konkur literer. An
1997 LPT donn kudme Linstiti Kreol Sesel
lans enn konkur literer pu Losean Indyin (Pri
Antoine Abel).
• LPT azir kuma katalis dan kreasyon
All Workers Conference ki regrup tu
federasyon sindikal Moris pu reziste kont
globalizasyon iltra liberal. Pibliye 40 lagazet
Dorad an Kreol ek enn paz Angle.
2001 – 2006
• LPT desid pu remet kap lor so
aksyon lor langaz maternel. Deba dan
lasosyasyon lor ditor ki nu prop manb finn
sibir kan siprim lang maternel dan lekol.
• Organiz Kolok lor langaz Kreol
2001. Rezolisyon Kolok: met dibut enn Yunit
pu servis otur langaz Kreol kuma tradiksyon,
kanpayn pu drwa gard minits dan langaz
Kreol, dimann Guvernman met dibut Sant
Nasyonal Folklor pu ramas zistwar lontan ek
gard vivan kiltir popiler.
• Plizir manb LPT swiv kur PRAESA,
liniversite Cape Town, lor Miltilingwis baze
lor lang maternel. Travay avek Neville
Alexander ek Tove Skutnabb-Kangas lor
ankadreman pu aktivis lang maternel dan
Lafrik ek lor zenosid langaz.
2007 – 2009
• Diskisyon parmi manb lor met
dibut enn Tribinal lor Zenosid Langaz.
• LPT lans plizir Grup detid lor liv
Derek Bickerton “Language and Species”
ek “Bastard Tongues”.
• LPT organiz Hearing Internasyonal
lor Ditor kan Siprim Lang Maternel dan Lekol,
2009. Panel Exper pu Hearing : Prof. Robert
Phillipson, Prof. Beban Sammy Chumbow,
Prof. Tove Skutnabb-Kangas, Prof. Vinesh
Hookoomsing, Medha Moti, Vidya Golam,
Jean Claude Bibi. Plis ki 45 temwanyaz depi
profeser, zelev, paran, lingwis, akademik,
ex-minis, militan langaz Kreol… En
delegasyon LPT ti sumet so Fayndings ek
Rekomandasyon Minis Ledikasyon ek plizir
linstitisyon edikatif. Sa Hearing la finn ena
en rol inportan dan prosesis ver introdir lang
Kreol kuma size opsyonel dan lekol an 2012.
• An 2009, LPT ek lezot manifeste
divan Parlman pu introdir Kreol pu deba dan
Lasanble Nasyonal. Reini 20 lorganizasyon ki
siyn Sart pu drwa gard minits zot lasosyasyon,
setadir zot memwar kolektif an Kreol.
2010 – 2014
• Devlop langaz Kreol ekrit: kur KFL,
kur Ekrir Kreol. 2 manb LPT dan Akademi
Kreol Morisyin (AKM).
Résumé
Ledikasyon pu Travayer est une
organisation qui, pendant 38 ans, a
œuvré en faveur de la création des
conditions idéologiques et politiques
requises pour que le Créole Mauricien
soit aujourd’hui en mesure de se
développer. En même temps, les
conditions matérielles ont été créées de
manière collective pour que la présente
situation soit possible. Le texte suivant
démontre comment, à travers des
luttes politiques et pré-politiques –
par le biais de forums, de colloques,
de pétitions, de manifestations, et
même à travers une audition publique
internationale sur le préjudice causé
aux enfants par la suppression de la
langue maternelle dans les écoles –
Ledikasyon pu Travayer, avec l’aide
de ses trois ou quatre organisations
alliées, a contraint l’État à reconnaître
la forme écrite de la langue créole.
Dans le même temps, nous avons
créé l’espace pour que les musiciens,
artistes, écrivains et militants politiques
puissent utiliser la langue créole dans
leur démarche respective. Nous
démontrerons aussi dans le présent
texte comment LPT a créé et nourri le
Kreol écrit, en éditant et imprimant des
travaux en Kreol. Les ressources écrites
en Kreol ont également été valorisées
à travers l’organisation de salons du
livre, les lancements d’œuvres écrites,
l’organisation de cinq prix littéraires
(plus un sixième conjointement avec
Lenstiti Kreol des Seychelles), les cours
de création littéraire, et des ateliers de
lecture et de critique littéraire.
Cette approche et la production
de matériels sont liées aux cours
de formation continue en Kreol, un
aspect qui est au cœur de la mission
de LPT. Nous allons également
brièvement exposer dans le texte
qui suit la pédagogie que nous avons
développée pour six types de cours
qui sont très différents l’un de l’autre,
à savoir l’alphabétisation des adultes, la
post-alphabétisation, la formation des
formateurs pour l’alphabétisation des
adultes, l’écriture du Kreol, le Kreol
comme langue étrangère, et les ateliers
de création littéraire.
85
Prezantasyon
• Lans Campus dan GRNW [diferan
kur pu etidyan lor konesans zeneral (GP),
kozri, kur Tai Chi, kur literesi. Campus la ti
kordine par enn lasanble tu grup ansam,
inpe kuma Lekol Korperativ ti fer an 1976].
• Kontiyn fer presyon lor lotorite pu
servi plis kreol ekrit: LPT ekrir let a Minis
Gender Equality-Family Welfare, Minis
Lindistri-Komers lor zot kominike an Kreol ki
pa servi Lortograf ofisyel.
• An 2013 LPT konzwintman ar
Immedia demar travay ver piblikasyon poem
Ti Bato Papye an 46 lang dan en sel liv. Sa
linisyativ la finn enn ena enn imans sikse.
Finn gayn risponns extra: 60 lang, inkli an
Mauritian Sign Language ek Braille.
• An 2014 LPT resevwar Pri
Internasyonal Linguapax pu nu travay
promosyon langaz Kreol ek enn Award depi
Creole Speaking Union (Moris) pu nu long
kontribisyon dan lavansman langaz kreol.
Not Nimero 2: Zuti pedagozik pu
literesi ki LPT finn devlope
Ala enn apersi nu bann zuti
pedagozik:
(i) Dir-ekrir (dir-lir-ekrir).
Etan done ki zelev adilt ki to osant
nu sistem montre, li tutafe natirel ki nu kur
li an Kreol. Dan kur LPT, zelev lib pu exprim
so realite ki li pe viv tulezur, ki li dan lakaz,
dan so travay, ubyin dan landrwa kot li viv.
E sa li rezwenn definisyon UNESCO, ki dir
ki kikenn “literate” si li kapav ekrir ek lir
avek konpreansyon enn paragraf lor so lavi
tulezur.
Alor dan premye sesyon mem,
profeser pu dimann zelev prezan dir kitsoz
ki inportan pu li, kitsoz ki li ti pu kontan met
an ekri. Lerla kan zelev la dir so fraz, profeser
pu ekrir ar penntel nwar so parol mo-a-mo
lor enn gran fey papye blan, pu tu zelev
truve. Apre, li pu lir zelev la so fraz ansam
ar li. Kumsa zelev la pu ena enn premye
lexperyans anprann pozitif kot li pe reysi lir
so prop parol, seki li panse. Anmemtan li pe
truve ki so parol osi ena valer, ki kapav ekrir
seki li panse, parey kuma pu lezot dimunn
ki letre.
(ii) Mo zenerater
Enn lot metod nu servi dan kur se
“mo zenerater”. Anfet, zot plito bann tem
zenerater. Li enn lalis 15 a 20 mo/tem ki ena
plizir fonksyon. Zot kuver preske tu son ki
servi dan langaz Kreol. Zot kuver diferan
86
laspe lavi dimunn: lafami (nesans, maryaz,
lamor), travay, lozman, lwazir, priz desizyon
dan landrwa, krwayans, etc. E sirtu zot bann
mo ki anmemtan prodir diskisyon-deba dan
kur e osi ki prodir nuvo mo.
Lalis mo ki servi li varye pu sak
landrwa, sak fobur lavil ubyin vilaz. Par
exanp pu enn vilaz kapav servi sa lalis mo la:
zanimo, lamone, vote, manze, kann, travay,
mulin, pri, frod, drwa, treter, ledikasyon,
gaspiyaz, transpor, sosyete. Ala enn lot lalis
ki finn servi pu enn grup peser: zanimo,
lamone, vote, labutik, kamarad, brizan,
debarkader, bayan, lozman, pwason, travay,
siklonn, montayn, ledikasyon, gaspiyaz,
transpor, sosyete.
Profeser pu introdir enn sel mo
zenerater dan enn sesyon. Li pu kumanse
par dimann so zelev kur pu dir seki zot
panse lor sa mo la, dizon ‘zanimo’. Lerla li
pu les zelev rakont tu seki zot kone, seki zot
panse lor zanimo. Apre 10 a 15 minit li pu
ekrir zanimo lor papye blan e lir li ansam ar
zelev. Dan prosenn sesyon li pu kas sa mo
zanimo la an diferan son e lir zot ar so zelev.
Get lexanp pli anba:
zanimo
za ze zi zo zu
na ne ni no nu
ma me mi mo mu
Kan zelev fini lir sa seri son la an
orizontal ek vertikal, lerla profeser pu dimann
zelev dir ki lezot mo kapav konstrir zis ar sa
bann son la. Par exanp zelev pu dir zaze,
zize, zozo, zuzu, zame, zene, zeni, naze,
nene, mani, mama, mame, meni, mize,
mine, mini, momi, mazine, nemoni.
Amezir ki zelev pe anprann lor sa
bann mo zenerater la, li pu realize byin vit,
par limem, ki lekritir li pa kitsoz infini, me li
faynayt. Li realize ki li pa bizin konn tu mo
ki servi dan langaz Kreol, me zis sa lalis 20
mo zenerater la ki enn baz lor lekel li kapav
aprann ekrir preske tu lezot mo ki existe dan
so langaz. Li pe konn repertwar bann mo ki
existe dan so langaz. Sa metod la li donn
buku konfyans zelev.
Atraver sa metod la, dan LPT nu finn
akerir konesans intrinsek ki existe dan langaz
Kreol tusel. Nu finn aprann ar zelev peser lor
vokabililer ki zot servi pu dekrir eko-sistem
rezyon dan lamer kot zot lapes. Sa li enn
larises imans pu devlopman vokabiler Kreol
e osi pu konpran ek sovgard lanvironnman
marin dan diferan lakot Moris.
(iii) Poezi
Dan kur literesi zelev gayn lokazyon
ekrir so prop poem, sakenn dapre so prop
ritm, so prop konteni emosyonel. Kuma
introdir poem? Profeser donn zelev enn lalis
6 mo byin rode, e lir zot ansam ek dimann
zot servi sa bann mo la pu ekrir enn text an
form enn poem. Ala 2 lalis mo ki nu servi
dan kur:
papye, kanal, glise, flote, bato, dilo
lasann, travay, ledo, brile, laswer, dife
(iv) Kit enn mesaz (lor papye ubyin
par SMS)
Zelev deza konn linportans ekrir
mesaz lor papye ubyin par SMS. Suvan enn
ti mesaz kapav ena enn gran itilite pratik.
Alor ena gran lintere parmi zelev pu aprann
ekrir bann mesaz byin sinp, me ki itil dan so
lavi tulezur. Ekrir mesaz li pa zis enn lexersis
teknik me li osi enn form liberasyon pu
zelev. Bann mesaz swivan donn enn lide lor
zot kote pratik:
- Mo finn al labutik, pe returne
tutswit. Atann mwa.
- Rapel pu pran gaz tanto.
- Pa bliye kit lakle divan dan so plas
kan to sorti.
- Pe fer overtaym zordi ziska 9 er.
(v) Fer enn lalis
Enn lot metod nu servi dan kur
se kimanyer fer enn lalist, par exanp kan
fer rasyon, pu materyo konstriksyon, seki
zanfan bizin pu larantre lekol. Pu sesyon lor
lalis, profeser pu dimann tu zelev pu fer enn
lalis komisyon pu enn mwa. Lerla profeser
les zelev dir seki pu mete lor lalis la, e amezir
li ekrir lor papye blan seki zelev dir. Kan fini
ekrir lalis la, profeser pu lir li ansam ar zelev
e apre les zot ekrir li lor zot kaye.
(vi) Lektir
Apre buku lane pratik dan kur literesi
nu finn reysi devlop enn seri liv pu introdir
lektir. Parmi liv ki nu servi dan kur ena Bef,
Ki pase la, Mo Mama, Kaptu, Mor lao burik,
Zistwar Aesop, Anu Plant May, Alala Fri,
Zistwar labalenn.
(viii) Zwe edikatif
Nu ena plizir zwe an Kreol kot zelev
anmemtan pe zwe ek aprann. Parmi ena
zwe KAP, Dat, Skrabul, Mo krwaze.
(ix) Lar
Nu osi servi lar dan nu kur kot nu
montre foto travay Picasso kuma Guernica
e dimann zelev dir seki zot panse lor seki sa
artis la finn kree. Ena sertin konteni sesyon
lor Guernica ki finn vinn bann poem. Nu osi
servi desin artis Escher ki kontan zwe ar
bann form ek perspektiv.
Bann travay ki finn
pu lekritir sa papye la :
konsilte
• ADEA (2006). Optimising Learning and Education in Africa: The
language Factor: A stock-taking Research on Mother Tongue and
Bilingual Education in Sub-Saharan Africa.
• Alexander, N. (2003). The African Renaissance and the Use of
Abstract
African Languages in Tertiary Education. PRAESA.
Ledikasyon pu Travayer is an
organization that has, over a 38-year
period, created broad ideological
and political pre-conditions for the
Mauritian Kreol language to be able
to begin, today, to thrive, while at the
same time, collectively creating the
material reality that has made this
thriving possible. The paper will show
how, through political and pre-political
struggles – from forums, colloquiums,
petitions and demonstrations to
even an international hearing on
the harm done to children by the
suppression of the mother tongue
in schools – Ledikasyon pu Travayer,
together with its three or four allyorganizations, compelled the State to
begin to recognise the written form
of Kreol language. At the same time,
we created the space for musicians,
artists, writers and political activists
to be able to use the Kreol language
in their respective endeavour. We will
also show how LPT went ahead and
created and nurtured written Kreol,
by publishing and printing in written
Kreol. Written Kreol materials were
also promoted through book fairs,
launches, five literary prizes (plus a
sixth one jointly with Lenstiti Kreol
Sesel), creative writing courses,
readings and literary criticism.
This approach, together with the
actual production of material was
linked with ongoing educational
courses in Kreol that are at the heart
of LPT’s mission. In this present text,
we will briefly outline the pedagogy
we developed for six very different
types of courses, namely Adult literacy
teaching, Post-literacy teaching, Adult
literacy teacher-training, How to Write
Kreol, Kreol as a Foreign Language, &
Creative Writing.
• Baker, C. & Hornberger N.H. (2001). An Introductory Reader to
the Writings of Jim Cummins.
• Benson, C. (2003). Mother Tongue Schooling for Pluralism and
Participation. Centre for Research on Bilingualism : Stockholm
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• Bickerton, D. (1990). Language and Species. University of
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Paris : Armand Colin.
• Freinet, C. (1969). Pour l’Ecole du Peuple. Paris : Maspero.
• Freire, P. & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the Word and
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• Freire, P. (1972). Cultural Action for Freedom. Harmondsworth
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• Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth
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• Freire, P. (1998). Teachers as Cultural Workers: Letters to Those
Who Dare Teach. Boulder, Colo : Westview Press.
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Language in African Literature. New Hampshire : Heinemann.
87
About the authors…/ A propos des auteurs…
Prof. Dany Adone: Dany Adone is Professor of
Applied Linguistics in the Department of English
Studies and Director of the Australian Studies
Programme (Linguistics) at the University of
Cologne. She is a visiting Professor at the Northern
Institute, Charles Darwin University, Australia, and
is also affiliated to AIATSIS, Australia, and to Lenstiti
Kreol, Seychelles. She has served as President of
the Society for Pidgin and Creole Linguistics. Her
current research projects focus on the Acquisition
of Creole Languages, and Linguistics of Sign
Languages.
Mr Alain Ah Vee: Alain Ah Vee is a member of the
Executive Committee of Ledikasyon pu Ttravayer
(LPT). He has around 30 years of experience in
adult education work, as literacy teacher and trainer
in literacy teaching. He is involved in the running
of courses on ‘How to write Kreol’ and ‘Kreol as a
Foreign Language’. In 2003, he attended a Course
on Mother Tongue-based Multi-lingual Education,
organised by PRAESA, at the University of Cape
Town. Alain has written numerous articles in
English and Creole in Dorad Newspaper, Revi
Lalit, and Rencontres (published by the Centre
for Mauritian Studies at the Mahatma Gandhi
Institute). He is also the editor of the book ‘Klas’, a
collection of essays on class compiled by Lalit and
published in 2009.
Ms Melanie Brück: Melanie Anna Brück studied
Biology, English and Pedagogy at the University
of Cologne, Germany, and the University of
Manchester, UK. She is currently working as
a research assistant at the Chair of Applied
Linguistics (Prof. Dany Adone) at the Department
of English, University of Cologne. In her PhD
project she investigates multimodal reference
marking in Kreol Seselwa, thus combining Gesture
studies with Creolistics and Cultural Studies. Her
field work is being supported by the Lenstiti Kreol
Enternasyonal and has been funded by the German
Academic Exchange Service (DAAD).
Mrs Penda Choppy: Penda Choppy is a graduate
of Leeds University, U.K., with a BA Honours in
English. She is currently doing an M.A. research
degree via distance learning with the University
of Birmingham, U.K., in the field of post-colonial
literature. She has worked at the Creole Institute
of Seychelles for the past 16 years and is currently
its Chief Executive Officer. Penda has published
several articles in the field of Creole Studies and is
the author and editor of several books in Seychelles
Kreol and English.
Dr Mats Deutschmann: Dr Deutschmann
is Associate Professor at the Department of
Language Studies at Umeå University, where he
also teaches courses in Creolistics. Since 2011,
when a partnership agreement between Umeå
University and UniSey was signed, Mats has
actively been working on language questions
together with researchers and teachers at UniSey.
His main research focus is on language attitudes,
language planning in Creole-speaking contexts,
and the role of Creole languages in education. His
research interests in Creolistics date back to his
childhood, which he spent in the Seychelles, where
he also attended school.
Dr Guilhem Florigny: Guilhem Florigny est
lecturer à l’Université de Maurice depuis janvier
2011. Lors de ses études en Sciences du langage
à l’Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense,
il a travaillé successivement sous la direction de
Rémy Porquier et de Colette Noyau. C’est sous
la direction de cette dernière qu’il a préparé sa
thèse de doctorat portant sur l’acquisition du
kreol morisien et du français par des enfants
mauriciens. En 2010 à Paris, il a soutenu sa thèse,
qu’il a obtenue avec mention « Très honorable »
et félicitations du jury. Ses recherches actuelles
portent sur l’acquisition du langage en milieu
plurilingue et sur les représentations et usages des
langues à l’école.
Mrs Astrid Gabel: Astrid Gabel holds a degree
in English, History and Educational Sciences from
the University of Cologne. Her final thesis titled
“Gaining Control – The Movement Theory of
Control in the Minimalist Program” dealt with the
syntactic analysis of control sentences. Currently,
she is a research assistant associated with Prof.
(Dr.) Dany Adone at the University of Cologne.
She is working on her Ph.D. thesis about syntactic
aspects of Kreol Seselwa. Her main research
interests are Syntax, Minimalist Program, Pidgins
and Creole Languages, as well as Language
Contact.
Dr Fabrice Georger: Fabrice Georger est
docteur en sciences du langage. Il s’intéresse
particulièrement (mais pas exclusivement) à la
cohabitation complexe du créole et des autres
langues dans les espaces énonciatifs insulaires. Il
a ouvert en 2003 la première classe bilingue créole/
français à La Réunion. Il est aujourd’hui chargé de
mission dans le 1er degré, où il intervient sur les
sujets concernant le créole réunionnais dans la
formation continue des enseignants. Il souhaiterait
participer et contribuer au rapprochement des
recherches scientifiques concernant les études
créoles dans les îles de l’Océan Indien.
Dr Jimmy Harmon: Jimmy Harmon is Director
of the Nelson Mandela Centre for African & Kreol
Culture in Mauritius. He holds a PhD in Language
Studies and Literacy from the University of the
Western Cape, a Master in Educational Leadership
from the Australian Catholic University and a
Licence-ès-Lettres Modernes from the University
of Reunion Island. His paper is a study that was part
of his doctoral research. Fieldwork was conducted
from 2010 to 2014. His research was located in
heritage language studies and identity construction.
It investigated the introduction of Kreol Morisien as
an optional language in primary schools within the
Republic of Mauritius.
Dr Mylène Lebon-Eyquem: Maître de conférences
en Sciences du langage à l’Université de La Réunion
depuis 2008, Mylène Lebon-Eyquem approfondit
ses recherches sur les facteurs qui favorisent
l’acquisition langagière en milieu créolophone. Elle
travaille en partenariat avec des chercheurs de la
zone océan indien (Maurice, Rodrigues, Seychelles,
Madagascar), dont un projet AUF intitulé « Cultures
familiales et scolaires, regards croisés d’enfants
et d’adolescents » afin de conduire des analyses
comparatives dans ces différents espaces sur les
politiques familiales et scolaires. Enfin, elle conçoit
des guides pédagogiques pour un enseignement
du français selon les stratégies de convergence
de L1 et L2, définies dans la didactique adaptée du
français aux situations de créolophonie.
Mr Justin Zelime: Mr Zelime is a Lecturer in
English at the University of Seychelles since
January 2010. In September 2014, he received a
position as a PhD student in language studies at
Umea University, Sweden. His research project
looks at the impact of English as a medium of
instruction on the academic performance of second
language learners at primary level in Seychelles.
He is expected to complete his doctoral studies
in September 2018. He also forms part of a group
of lecturers working on a Palme Linneaus project
with Umea University, as part of which educational
exchanges of lecturers and students are organised
between the University of Seychelles and Umea
University.

ISSN 1694-2582 - No 2 - July 2015 Island Studies Indian

Transcription

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