coût-efficacite dans l`enseignement moyen et secondaire au senegal

Transcription

Etude coût-efficacité dans l’enseignement moyen et secondaire
MINISTERE DE L ’ EDUCATION NATIONAL E
DIRECTION DE L A PL ANIF ICATION ET DE L A REF ORME DE L ’ EDUCATION
PROGRAMME DECENNAL DE L’EDUCATION
ET DE LA FORMATION
COÛT-EFFICACITE DANS L’ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE AU SENEGAL
Juillet 2000
1
SOMMAIRE
INTRODUCTION..................................................................................................................................................................... 3
CHAPITRE 1: PRESENTATION DE L'ENQUETE.......................................................................................................... 4
I.
ECHANTILLONNA GE ............................................................................................................................................. 4
1. Objectifs et contraintes ........................................................................................................................................... 4
2. La base de sondage.................................................................................................................................................. 5
3. Le t irage de l’échantillon ........................................................................................................................................ 5
II.
ELA BORATION DU QUESTIONNAIRE......................................................................................................... 6
1. Organisation du travail............................................................................................................................................ 6
2. Test des questionnaires ........................................................................................................................................... 7
III.
FORMATION DES ENQUETEURS .................................................................................................................. 7
IV
COLLECTE DES DONNEES............................................................................................................................... 8
V TRAITEM ENT INFORMATIQUE.......................................................................................................................... 8
1. Saisie des données........................................................................................................................................................ 8
2. Contrôle des données .............................................................................................................................................. 9
3. Créat ion de la base de données.............................................................................................................................. 9
CHAPITRE 2 : .................. CONTEXTE SOCIO ECONOMIQUE DES ELEVES ET CARACTERISTIQUES DES
ETA BLISSEM ENTS.............................................................................................................................................................. 10
I.
LES ELEVES ............................................................................................................................................................. 10
1. Données démographiques......................................................................................................................................... 10
2. Niveau d’éducation des parents............................................................................................................................... 11
3. Dotation en matériels pédagogiques et fournitures scolaires ............................................................................. 11
4. Perception de leur établissement par les élèves .................................................................................................... 11
5. Les dépenses des élèves............................................................................................................................................ 12
II. LES ETABLISSEM ENTS ........................................................................................................................................... 13
1. Localisation et nature des écoles de l’échantillon ................................................................................................ 13
2. Dotation en intrants des écoles ................................................................................................................................ 14
3. Les effectifs des écoles.............................................................................................................................................. 15
4. Le mode et la qualité de gestion des écoles : ........................................................................................................ 16
4.1.
Organisation scolaire (ensemble des écoles)........................................................................................... 16
4.2.
Animations et pratiques pédagogiques (ensemble des écoles) ............................................................. 16
5. Les dépenses des écoles et leurs sources de financement ................................................................................... 17
5.1.
Les dépenses des écoles............................................................................................................................... 17
5.2.
Les sources de financement......................................................................................................................... 17
CHAPITRE 3: A NALYSE COUT-EFFICACITE ............................................................................................................ 20
I.
L’EFFICACITE DE L’UTILISATION DES RESSOURCES........................................................................... 20
II.
ANALYSE D’IMPA CT ....................................................................................................................................... 30
1. Le choix des variables ............................................................................................................................................... 30
1.1
Variables liées à l’élève............................................................................................................................... 31
1.2
Variables liées à l’école............................................................................................................................... 36
2. Les déterminants du rendement global des écoles ............................................................................................... 40
3. Coût-efficacité des intrants scolaires ...................................................................................................................... 53
3.1
Estimation des coûts unitaires des intrants.............................................................................................. 54
3.2
Impact marginal par unité de coût des intrants scolaires..................................................................... 58
CONCLUSION ET RECOMMAN DATIONS :.................................................................................................................... 64
A.
Conclusions............................................................................................................................................................. 65
B.
Reco mmandations.................................................................................................................................................. 67
C.
Mise en uvre des recommandations ................................................................................................................ 71
ANNEXES M ETHODOLOGIQUES .................................................................................................................................. 72
ANNEXES STATISTIQUES................................................................................................................................................ 77
2
INTRODUCTION
Comme l'a montré la "Revue des dépenses publiques d'éducation au Sénégal" (1998),
l'enseignement moyen et secondaire a enregistré des performances quantitatives et qualitatives
plutôt médiocres. Pourtant, l'Etat consacre à ce secteur environ 28% des dépenses publiques
d'éducation. A l'évidence, le sous-secteur de l'enseignement moyen et secondaire est confronté
au Sénégal à une faible efficacité dans l'utilisation de ses ressources. La réussite du
Programme Décennal de l'Education et de la Formation (PDEF), qui vise notamment le
développement du système éducatif et la réalisation de la scolarisation universelle en 2008, a
pour préalable l'élimination rapide des gaspillages de ressources. La poursuite de l'objectif de
diminution du coût de l'éducation d'un élève doit être couplée avec la recherche d’une
combinaison optimale de facteurs éducatifs qui assure la meilleure maîtrise du contenu des
curricula par les élèves. L'objectif de la présente étude est d'identifier les combinaisons de
facteurs d'éducation dans l'enseignement moyen et secondaire qui, d'une part, ont permis
d'obtenir les meilleurs rendements scolaires, et qui, d'autre part, soient les moins coûteuses.
Le principal output de cette étude sera l'identification des stratégies les plus coût-efficaces
pour atteindre les objectifs de quantité et de qualité que le Gouvernement va se fixer dans le
cadre du PDEF.
Le document comporte trois parties. Faisant suite à une description de la méthodologie de
l’enquête, des instruments de cette dernière et de la qualité des données qu’elle a permis de
collecter (chapitre 1), le chapitre 2 présente l’environnement socioéconomique des élèves,
d’une part, et les caractéristiques des écoles, d’autre part. L’analyse coût-efficacité est menée
dans le chapitre 3. Sur la base des résultats du chapitre 3, le chapitre conclusif formule des
recommandations pour orienter l’allocation des ressources dans les écoles vers celles des
écoles identifiées comme étant les plus coût-efficaces.
3
CHAPITRE 1: PRESENTATION DE L'ENQUETE
Le présent chapitre a pour objet de présenter le plan de sondage de l’enquête réalisée dans le
cadre de l’étude.
I.
ECHANTILLONNAGE
1. Objectifs et contraintes
Le plan de sondage vise à définir un échantillon d’écoles qui soit en partie probabiliste et
représentatif de l’ensemble des écoles du Sénégal des niveaux d’enseignement moyen,
secondaire, technique et professionnel. Il indique
la méthode utilisée pour le choix de cet
échantillon.
L’échantillon émane des listes complètes des écoles, pour l’année scolaire 1997/98. Le tirage
connaît des contraintes inhérentes au nombre d’unités à choisir et à leur répartition dans
l’espace (forte concentration dans la région
de Dakar) et dans les secteurs d’enseignement
pour ce qui concerne, en particulier, l’enseignement professionnel.
L’unité statistique à observer est l’école. La taille de l’échantillon est fixée à 150 unités ainsi
réparties : 60 pour l’enseignement moyen, 30 pour le secondaire général, 10 pour le
secondaire technique et 50 pour l’enseignement professionnel.
Deux questionnaires ont été conçus ; l’une, pour le volet “Ecole”, est administré aux
responsables de chaque unité, tandis que celui dénommé “Elève” est réservé exclusivement
aux trente (deux fois quinze) élèves choisis dans les classes indiquées. Ces classes sont la
5ème et la 3ème pour les collèges, la 2nde et la terminale pour le secondaire (général et
technique), les 1ère et 3ème années pour l’enseignement professionnel. En conséquence, la
procédure de sélection de ces élèves doit être clairement définie, au préalable, afin d’éviter
l’influence des responsables de l’école quant au choix des élèves.
4
2. La base de sondage
La base de sondage est constituée à partir du document “Statistiques scolaires et
universitaires, Année scolaire 1997/1998” de la Direction de la Planification et de la Réforme
de l’Education (DPRE) et de la Direction de la Formation Professionnelle (DFP). Le premier
document donne la liste nominative des établissements scolaires pour les enseignements
secondaires (général et technique). Pour l’enseignement moyen, le document se limite au
nombre d’établissements. Toutes ces informations sont réparties par région et selon le statut
des unités. Pour le tirage des écoles de l’enseignement moyen, l’équipe de collecte a établi la
liste afin de sélectionner les unités à enquêter. Cela a été réalisé avec l’aide des inspections
d’académie.
Les
enseignements
moyen,
secondaire,
technique
et
professionnel
comprennent
respectivement 334, 79, 10 et 118 établissements. Le recours à ces listes récentes a permis de
satisfaire rigoureusement aux exigences d’exhaustivité, sans chevauchement de la base de
sondage.
3. Le tirage de l’échantillon
L’objectif de l’enquête est de toucher au total 155 établissements répartis comme suit :
-
61 pour l’enseignement moyen ;
-
34 pour le secondaire général ;
-
10 pour le technique ;
-
50 pour l’enseignement professionnel.
Cela correspond respectivement à des taux de sondage d’environ 18%, 38%, 100% et 42%. Il
est fait un tirage dans chaque strate constitué du niveau d’enseignement. A l’intérieur de
chaque strate, le découpage distingue les différentes régions administratives et couvre donc
tout le territoire national.
5
Tableau 1 : Structure de l’échantillon
M OYEN
SECONDAIRE TECHNIQUE
PROFESSION. ENSEM BLE
Pu Pv T Pu Pv T
Pu Pv T
Pu Pv T
Pu Pv
T
Dakar
6 7 13 4
5
9
3
3
6
5
6
11 18 21
39
Ziguinchor
3
3 6
2
2
4
0
0
0
4
1
5
9
6
15
Diourbel
2
2 4
2
0
2
1
0
1
3
1
4
8
3
11
Fatick
4
2 6
2
0
2
0
0
0
2
1
3
8
3
11
Kaolack
3
3 6
2
2
4
1
0
1
3
1
4
9
6
15
Kolda
3
2 5
2
0
2
0
0
0
3
1
4
8
3
11
Louga
2
2 4
2
0
2
0
0
0
3
1
4
7
3
10
St. Louis
3
2 5
2
2
4
2
0
2
4
1
5
11 5
16
Tambacounda 2
2 4
1
0
1
0
0
0
3
1
4
6
3
9
Thies
3
5 8
2
2
4
0
0
0
4
2
6
9
9
18
TOTAL
31 30 61 21 13 34 7
3
10 34 16 50 93 62
REGIONS
155
Pu = Public ; Pv = Privé ; T = Total
II.
ELABORATION DU QUESTIONNAIRE
1. Organisation du travail
L’élaboration des questionnaires a été réalisée par une équipe composée d’agents du ministère
de l’Éducation nationale et de statisticiens. Les premiers ont confectionné l’ébauche qui a été
améliorée au cours de séances de travail qui avaient pour objectifs la pertinence de certaines
questions par rapport à l’objectif de l’enquête, l’organisation des différentes parties du
questionnaire, la formulation et l’agencement des questions. Des nomenclatures ont été
dressées pour permettre la codification des questions à large éventail de réponses (disciplines
ou matières, diplômes, etc.)
Il fallait également tenir compte des contraintes imposées par l’organisation de la collecte et
l’informatique (c’est-à-dire le logiciel de saisie), en introduisant, entre autres,
des codes-
modalités et des cases où inscrire les réponses où inscrire les réponses.
6
Le support de collecte ainsi produit est composé de deux parties :
-
le questionnaire “Ecole” qui couvre les informations générales sur
l’école, les infrastructures et équipements, les effectifs (administration,
enseignants et élèves), le fonctionnement de l’école, les résultats
scolaires, les coûts, le financement ;
-
le questionnaire “Elève” qui porte sur les informations générales sur
l’école, l’identification de l’élève, sa vie scolaire, son environnement
familial, les coûts et financement relatifs à sa prise en charge éducative.
Certaines informations complémentaires sont tirées d’une enquête de la DEMSG. Ces
informations portent sur les salaires des enseignants des établissements publics.
2. Test des questionnaires
Les questionnaires issus de ces discussions ont été testés aux fins de validation dans le but de
les valider. A cet effet, le choix s’est porté sur deux unités de l’enseignement moyen (CEM de
Médina et de Soumbédioune) et une du secondaire (Lycée Mixte Maurice Delafosse).
Les enseignements tirés de ce test ont permis de revoir le contenu des questionnaires et
surtout d’adopter une stratégie de collecte qui réduise la durée de l’entretien. Le questionnaire
“Elève” est rempli sans difficulté majeure. Ce n’est pas le cas pour celui dénommé “Ecole”,
dont le remplissage demande la mobilisation d’une bonne partie de personnel administratif et
enseignant pour plus d’une matinée. Finalement, la stratégie de collecte voulait qu’une partie
de ce questionnaire, dont le temps de réponse est assez long, soit reçu par l’école avant le
passage de l’agent enquêteur.
III.
FORMATION DES ENQUETEURS
Le Centre de Recherches Economiques Appliquées (CREA) a recruté des agents enquêteurs
dont la majeure partie a été sélectionnée dans la banque de données de la Direction de la
Prévision et de la Statistique. Les CV de ces agents ont été soumis à l’examen du groupe qui a
élaboré le questionnaire pour approbation. Cette approbation a donné suite à la signature du
contrat avec le CREA.
La formation a été donnée par le même groupe. Elle a servi à la présentation de l’organisation
de la collecte, à l’explication des questions et à la définition d’un certain nombre de concepts.
Cette formation a donc permis l’harmonisation de la démarche adoptée et a donné une bonne
compréhension des objectifs de l’opération par le groupe. Ces dispositions ont été renforcées
7
par un essai de remplissage des questionnaires par les administrations et des élèves de
quelques écoles choisies afin de vérifier que les enquêteurs maîtrisent bien les procédures
d’administration des instruments.
IV
COLLECTE DES DONNEES
L’enquête porte sur un échantillon de 155 écoles réparties sur l’étendue du territoire national.
L’organisation suivante a été mise sur pied pour la collecte des informations. Quinze (15)
équipes comprenant un contrôleur et trois enquêteurs. Ces équipes sont réparties dans les
différentes localités du pays avec un découpage en trois (3) zones après l’enquête sur Dakar.
Le travail dans une zone donnée est coordonné par deux (2) superviseurs :
Zone Nord : Louga et St. Louis ;
Zone centre : Thiès, Diourbel, Fatick et Kaolack ;
Zone sud : Tambacounda, Kolda et Ziguinchor.
La collecte est assurée respectivement par trois (3), sept (7) et cinq (5) équipes. Toutes les
équipes ont participé à ce travail dans la région de Dakar dans la première semaine. Cette
collecte d’information a eu lieu du 1er au 16 juin 1999.
V
TRAITEMENT INFORMATIQUE
1. Saisie des données
- Conception des programmes de saisie
Deux programmes ont été élaborés pour la saisie des données. Le premier a permis de saisir
les informations du questionnaire «Ecole» et le deuxième de saisir le questionnaire «Elève».
Le logiciel utilisé pour développer ces programmes a été conçu par le Bureau américain de
Recensement (BUCENS) sous le IMPS (Integrated Microcomputer Program System). Il s'agit
là d'un système intégré de traitement de données très utilisé dans les institutions de statistiques
à travers le monde, notamment en ce qui concerne les recensements et enquêtes. Au Sénégal,
ce logiciel a été utilisé pour l'exploitation de plusieurs enquêtes telles l'ESAM (Enquête
Sénégalaise Auprès des Ménages), l'ESP (Enquête Sur les Priorités), etc., et sera utilisé pour
le Recensement Général de la Population et de l'Habitat de l'an 2000.
8
Les modules utilisés pour développer les programmes de saisie sont le DATA Dictionary,
pour définir le dictionnaire de données, et le CENTRY pour mettre en forme les maquettes de
saisie.
-
Saisie des données
Cette opération a nécessité le recrutement de quatre agents de saisie qui avaient à leur
disposition deux micro-ordinateurs.
Ils étaient organisés en deux brigades, l’une travaillant le matin et l’autre l'après-midi,
pendant 30 jours. Il faut signaler que les questionnaires, avant d'être acheminées à la saisie,
passaient entre les mains d'agents de codification qui avaient pour charge de codifier certaines
informations des questionnaires et de vérifier leur remplissage correct.
2. Contrôle des données
Le module CONCOR de IMPS a permis de développer les programmes de contrôle pour les
questionnaires «Ecole» et «Elève».
Lorsque la saisie a été terminée, les fichiers qui en sont issus ont fait l'objet d'un nettoyage
systématique pour corriger toutes les imperfections dues soit à la saisie, soit aux agents
enquêteurs. A la fin de cette phase, on a obtenu des fichiers cohérents et exploitables pour la
sortie de tableaux.
Pendant cette opération, des listings d'erreurs ont été régulièrement imprimés et remis à des
agents chargés d'apporter les corrections nécessaires. On leur demandait de consulter les
questionnaires de base, de mettre les bonnes informations sur les listings et finalement, avec
l'appui d'un agent de saisie, d'introduire les correctifs dans la machine. Le processus a été
ainsi repris jusqu'à ce qu'il n'y ait plus aucune erreur.
3. Création de la base de données
Les fichiers obtenus peuvent être directement utilisés pour sortir des tableaux avec le module
CENTS du logiciel IMPS. Seulement, par expérience, il est plus aisé et plus rapide, pour la
production de tableaux d'utiliser le logiciel SPSS Windows. C'est ainsi que nous avons été
amenés à adapter tous les fichiers à la version SPSS pour faciliter leur exploitation. La liste de
ces fichiers ainsi que leur description ont été produits, pour utilisation ultérieure.
9
CHAPITRE 2 :
ENVIRONNEMENT SOCIO-ECONOMIQUE DES ELEVES ET
CARACTERISTIQUES DES ETABLISSEMENTS
Il s’agit, dans ce chapitre, de procéder à une analyse concise mais précise des informations
collectées sur les élèves et les écoles. L’objectif est de fournir les éléments permettant
d’appréhender l’environnement socio-économique, familial et pédagogique des élèves, d’une
part, les caractéristiques infrastructurelles et managériales des établissements, d’autre part. On
procédera également à l’analyse comparative des dépenses totales moyennes des écoles selon
la région, la zone, le secteur et le cycle, ainsi qu’à celle des sources de financement de ces
dépenses.
I.
LES ELEVES
Au total, 5244 élèves ont été soumis à l’enquête. Toutes les régions du Sénégal ont été
couvertes, mais la région de Dakar (28.1% de l’échantillon) est la plus représentée. Elle est
suivie par les régions de Thiès et de Saint-Louis (11.5% de l’échantillon chacune).
Les élèves de l’enseignement général moyen et/ou secondaire constituent la majorité de
l’échantillon (79.9%), mais seules les classes de 5ème, 3ème, seconde et terminale y sont
représentées. L’enseignement technique et professionnel est représenté à hauteur de 16,2%.
1. Données démographiques
L’échantillon est constitué de 56% de garçons et 44% de filles, et comprend 2% d’auditeurs
libres. L’âge moyen des élèves est de 18 ans environ. En moyenne, les élèves les plus âgés se
trouvent dans la région de Kaolack, et les moins âgés fréquentent les écoles de Tambacounda,
Diourbel et Fatick. De plus, la dispersion relative de la distribution des élèves selon l’âge,
mesurée par le coefficient de variation (rapport de l’écart-type à la moyenne), prend ses
valeurs les plus faibles dans ces 3 régions ainsi qu’à Louga, ce qui traduit une plus forte
homogénéité des élèves de ces régions par rapport aux autres régions, du point de vue de
l’âge. A contrario, la région de Kaolack est de loin la plus hétérogène, selon ce critère.
Il convient de noter également que les élèves les plus âgés en moyenne fréquentent les zones
urbaines, et plus précisément les écoles professionnelles des services d’entraide scolaire. Les
plus jeunes se trouvent par contre dans les écoles privées chrétiennes et dans les zones semiurbaines.
Dans leur très grande majorité, les élèves de l’échantillon ont leurs deux parents en vie et
domiciliés au Sénégal. Plus de 98% d’entre eux déclarent vivre en famille, mais seulement
65% vivent avec l’un au moins de leurs deux parents.
10
Une majorité relative des élèves (31%) vit dans une famille nombreuse (plus de 12
personnes), et la plupart (83% environ) partagent leur chambre avec d’autres personnes.
2. Niveau d’instruction des parents
Environ 65% des enquêtés affirment que leur père a été scolarisé, et plus de 50% qu’il est
diplômé. Mais seulement 30% sont capables de préciser de quel diplôme il s’agit.
Des pourcentages analogues sont relevés sur la scolarisation de la mère et sa qualité de
diplômée, qui sont à prendre avec beaucoup de réserves en raison de leur caractère plutôt
contradictoire.
3. Dotation en matériels pédagogiques et fournitures scolaires
Seulement 13.8% des élèves déclarent ne posséder aucun livre, et 57% ont au maximum 4
livres à leur disposition. En moyenne chaque élève possède 4.39 livres, ce qui, compte tenu du
nombre de matières dans tous les ordres d’enseignements, est manifestement insuffisant. De
plus, les élèves sont loin d’être logés à la même enseigne en matière de livres, en raison du
fort coefficient de variation de leur répartition selon cette variable (103%). Néanmoins, les
élèves utilisent en moyenne la quasi-totalité des livres qu’ils possèdent, puisqu’ils déclarent
utiliser en moyenne 3.9 livres parmi ceux qu’ils ont.
Le nombre moyen de cahiers par élève, soit 10, semble a priori convenable, mais en réalité il
est peu représentatif de la distribution des élèves selon cette variable, en raison de
l’hétérogénéité de cette distribution.
D’ailleurs, un pourcentage significatif d’élèves, soit
41%, avoue manquer d’au moins un cahier.
Quant aux stylos à bille, 98% des élèves en possèdent au moins un, et 90% en possèdent au
moins deux.
4. Perception de leur établissement par les élèves
La plupart des élèves pensent qu’ils fréquentent une bonne école (75,6%), dirigée par un chef
d’établissement ouvert mais ferme (70%) qui ne s’absente pas beaucoup (73%), où règne une
grande discipline (61%). Mais 56% estiment que le chef d’établissement ne contrôle pas
souvent le travail des professeurs.
Une forte minorité d’élèves affirme n’avoir aucun professeur souvent absent (44%), ou
souvent en retard (31%). Seulement 2.4% d’entre eux pensent qu’aucun de leurs professeurs
n’est compétent.
11
5. Les dépenses des élèves
Parmi les nombreux postes de dépenses considérés dans le questionnaire, nous ne retiendrons
que les plus importants a priori, ou ceux pour lesquels il y a un faible pourcentage de non
réponse (fort pourcentage d’élèves concernés). Le tableau 2 ci-après donne ces postes,
accompagnés de leur classe modale (valeurs les plus fréquentes) et du pourcentage d’élèves
concernés.
Tableau 2 : Les principaux postes de dépenses des élèves, leur classe modale, et le
pourcentage d’élèves concernés.
Postes de dépenses
Valeur les plus
Pourcentage d’élèves
fréquentes
concernés
Frais annuels d’inscription
[1000 ;3500]
95.6%
Frais annuel de scolarité
[40000 ;65000]
27.9%
Habillement (rentrée)
[0000 ;20000]
76.8%
Dépenses mensuelles de transport
[3000 ;6000]
21.4%
Visite médicale
[50 ;3000]
21.7%
Encadrement annuel à domicile
[5000 ;15000]
8.9%
Inscription aux examens et concours
[500 ;1000]
38.6%
Ce tableau montre que les dépenses les plus élevées sont relatives au paiement des frais de
scolarité, mais ne concernent qu’une minorité d’élèves, ceux qui fréquentent les écoles
privées en l’occurrence. Les dépenses d’habillement viennent en deuxième position, et sont
suivies par les dépenses d’encadrement à domicile qui ne concernent toutefois qu’une faible
minorité d’élèves.
Pour ce qui est du financement de ces dépenses, il est presque entièrement à la charge des
parents, puisque la proportion d’élèves bénéficiant d’une bourse ou d’une aide n’est que de
7.2%.
12
II. LES ETABLISSEMENTS
L’étude des établissements enquêtés s’articulera autour des points suivants : la localisation et
la nature des écoles ; la dotation en intrants ; les effectifs et les taux d’encadrement des élèves
; le mode et la qualité de gestion ; les dépenses et leur financement.
1. Localisation et nature des écoles de l’échantillon
L’échantillon définitif, après enquête et vérification des réponses, comprend 151 écoles dont
la répartition selon les régions se présente comme suit :
Tableau 3 : Répartition des écoles enquêtées selon la région.
REGION
EFFECTIF
FREQUENCE (%)
Dakar
38
25.2
Ziguinchor
15
9.9
Diourbel
11
7.3
Saint-Louis
16
10.6
Tambacounda
8
5.3
Kaolack
13
8.6
Thiès
18
11.9
Louga
11
7.3
Fatick
10
6.6
Kolda
11
7.3
TOTAL
151
100
Par ailleurs, il est à noter que les écoles urbaines constituent une forte majorité de
l’échantillon.
En ce qui concerne le secteur d’appartenance des écoles et leur nature, les tableaux 4 et 5 en
donnent la description. On note que les écoles échantillonnées sont en majorité publiques
(65% environ) et relèvent pour la plupart de l’enseignement moyen général (37.5%), moyen
professionnel (25.8%) ou moyen et secondaire (14.6%).
13
Tableau 4 : Répartition des écoles enquêtées selon le secteur.
SECTEUR
EFFECTIF
FREQUENCE (%)
Public
98
64.9
Privé laïc
39
25.8
Privé chrétien
6
4
Privé franco-arabe
5
3.3
Service d’entraide scolaire
3
2
TOTAL
151
100
Tableau 5 : Répartition des écoles enquêtées selon la nature ou le cycle.
CYCLE/NATURE
EFFECTIF
FREQUENCE(%)
Moyen général
57
37.7
Moyen technique
1
0.7
Moyen professionnel
39
25.8
Secondaire général
18
11.9
Secondaire technique
7
4.6
Secondaire professionnel
7
4.6
Moyen et secondaire
22
14.6
TOTAL
151
100
2. Dotation en intrants des écoles
Nous procédons dans cette sous-section à une brève description de la répartition des écoles
enquêtées selon un certain nombre de variables représentatives de leur niveau de dotation en
intrants .Les tableaux donnant la moyenne et l’écart-type (résumé statistique de la dispersion
des écoles selon les variables étudiées) sont reproduits en annexe par région, zone, secteur et
cycle, et permettent de se faire une idée précise de la dotation en intrants des écoles.
Ainsi, le nombre moyen de classes fonctionnelles est 11 pour l’ensemble des écoles, pour un
maximum observé de 65 et un coefficient de variation de 100%. Au niveau régional, les
écoles de Dakar et Ziguinchor sont les plus équipées en salles de classes fonctionnelles (13 en
moyenne), et celles de Louga et Tambacounda sont les moins équipées (7 salles de classes
fonctionnelles en moyenne).
Sur le plan sectoriel, les écoles privées chrétiennes sont en
14
moyenne les mieux dotées (15 classes fonctionnelles en moyenne), alors que les écoles des
services d’entraide scolaire sont les plus mal loties (4 classes fonctionnelles en moyenne).
Enfin, l’analyse des moyennes par cycle montre que les écoles de l’enseignement secondaire
sont les plus équipées en la matière.
De même, le nombre moyen de tables-bancs non défectueux par école est 224 pour
l’ensemble des écoles, la moyenne la plus élevée étant relevée à Dakar (357), et la plus faible
à Diourbel (123).Pour se faire une idée des disparités interrégionales et autres, se reporter à
l’annexe.
Pour ce qui est de l’accès à l’électricité et à l’eau, il se caractérise également par une relative
hétérogénéité. Ainsi, le pourcentage des écoles ayant l’électricité varie de 20% à
Tambacounda à 90% à Diourbel. Les écoles de Dakar, Louga et Saint-Louis sont logées à la
même enseigne sur ce plan (70% d’entre elles ont l’électricité). Il est intéressant de noter aussi
que le pourcentage d’écoles ayant l’électricité est plus élevé en zone semi-urbaine (81%)
qu’en zone urbaine (70%).Sur le plan sectoriel, les écoles privées chrétiennes et celles des
services d’entraide ont toutes l’électricité, alors qu’aucune école privée franco-arabe de
l’échantillon n’en a. Enfin, la nature des écoles semble déterminer l’accès à l’électricité,
puisque seulement 49% des écoles y ont accès dans le moyen général, contre 93% dans le
moyen professionnel.
Quant à l’approvisionnement en eau, son taux varie de 64% à Kolda, à 100% à Tambacounda,
de 50% en zone rurale à 83% en zone urbaine, de 33% dans les écoles privées franco-arabes à
100% dans les écoles privées chrétiennes et celles du service d’entraide scolaire, et enfin de
60% dans les écoles du moyen général à 100% dans celles du secondaire technique et
professionnel.
3. Les effectifs des écoles
Le nombre moyen d’élèves par salle de classe fonctionnelle est égal à 46 pour l’ensemble de
l’échantillon, et varie de 33 pour la région de Saint-Louis à 53 pour celle de Louga.
Les écoles des zones semi-urbaines sont en moyenne les plus surchargées (57 élèves),
contrairement à celles des zones rurales dont l’effectif moyen par classe fonctionnelle est 43.
Sur le plan sectoriel, les écoles les plus surchargées sont celles des services d’entraide scolaire
et du secteur public, les moins surchargées étant celles du secteur privé franco-arabe. Enfin,
une comparaison des écoles selon le cycle ou la nature montre que les classes les plus
surchargées sont en moyenne celles des écoles professionnelles et du moyen général.
15
Pour ce qui est du taux d’encadrement des élèves par les professeurs, il oscille entre 4 et 8%
selon les régions, entre 4 et 7% selon la zone, les taux d’encadrement les plus élevés étant
relevés en zone urbaine et dans la région de Thiès.
4. Le mode et la qualité de gestion des écoles :
4.1. Organisation scolaire (ensemble des écoles)
Une large majorité des écoles enquêtées ne possède ni une structure officielle d’intendance
(84.1% des écoles), ni une coopérative scolaire (82.8% des écoles). La plupart d’entre elles
(64.2%) sont par contre dotées d’un foyer socio-éducatif, d’une association de parents
d’élèves (61.6%), et d’organes de consultation et de décision fonctionnels tels que :
- Conseil de gestion (65.6%).
- Conseil de discipline (80.1%).
- Conseil de classe (86.1%).
Dans une majorité d’écoles, ni les élèves, ni les parents d’élèves ne sont représentés dans ces
trois conseils.
4.2.
Animations et pratiques pédagogiques (ensemble des écoles)
Les rapports entre la direction et le corps professoral, et entre les professeurs, sont jugés bons
dans l’écrasante majorité des écoles.
Si 57% des écoles possèdent des conseillers pédagogiques, ceux-ci n’interviennent pas
fréquemment dans l’animation pédagogique. Cette réserve s’explique peut-être par la rareté
des inspections pédagogiques (75.5% des écoles n’ont pas été inspectées pendant 5 ans).
Les écoles organisent dans leur grande majorité des séminaires de perfectionnement à
l’intention des enseignants, surtout dans les disciplines telles que le Français, les
Mathématiques, l’Anglais et l’Espagnol.
En plus des enseignements, qui sont plutôt conçus de façon à alterner la théorie et la pratique
dans une majorité relative des écoles (39.7%), des conférences sont parfois organisées
également dans une majorité relative d’écoles (39.1%).
16
5. Les dépenses des écoles et leurs sources de financement
Les dépenses totales moyennes et par élève des écoles en 1995-96, 1996-97, et 1997-98, ainsi
que leurs sources de financement, sont données en annexe pour les différentes régions et
zones ainsi que pour les différents secteurs et cycles. Nous commenterons brièvement ces
tableaux dans cette section.
5.1. Les dépenses des écoles
Les dépenses totales moyennes les plus élevées sont relevées dans la région de Dakar pour les
trois années retenues dans l’enquête. Les écoles de cette région dépensent en effet en
moyenne entre 2 et 10 fois plus que celles des autres régions. La région de Thiès occupe la
seconde place en 1995-96 et 1996-97, mais est devancée par celle de Ziguinchor en 1997-98.
Les dépenses totales moyennes les plus faibles ont été enregistrées à Kolda en 1995-96,
Diourbel en 1996-97, et Tambacounda en 1997-98.
Il est évidemment plus pertinent d’analyser les dépenses moyennes des écoles par élève. On
note qu’elles sont le plus fortes à Louga en 1995-96 et à Dakar pour les 2 années suivantes.
On note aussi que les écoles urbaines dépensent en moyenne beaucoup plus que les écoles
rurales ou semi-urbaines, qu’il s’agisse de dépenses totales ou par élève.
Sur le plan sectoriel, la comparaison entre les écoles publiques et les écoles privées est
délicate parce que les dépenses des écoles publiques ont été évaluées sans les salaires versés
par l’Etat. Néanmoins, si l’on tient compte du fait que les salaires représentent environ 95%
des dépenses totales des écoles publiques, il est facile de rectifier les données relatives à ces
écoles et de procéder à une comparaison plus fiable entre les différents secteurs. On constate
alors que les écoles privées chrétiennes ont dépensé en moyenne nettement plus que leurs
homologues du secteur public, et ce pour les 3 années considérées.
Enfin, la comparaison des dépenses moyennes par élève des différents cycles révèle que les
écoles les plus dépensières sont celles de l’enseignement moyen général et de l’enseignement
moyen et secondaire.
5.2.
a. L’Etat
Les sources de financement
Les 3 régions dans lesquelles la contribution de l’Etat aux dépenses des écoles a été la plus
forte sont, dans l’ordre et pour les 3 années retenues, Dakar, Kaolack et Thiès. Toutefois, cette
contribution étatique est stagnante à Dakar et décroissante à Kaolack et Thiès. Toutes les
autres régions ont au contraire bénéficié d’une augmentation de la contribution étatique aux
dépenses des écoles entre 1995-96 et 1997-98. Il est à noter également que l’Etat finance en
17
moyenne beaucoup plus les écoles urbaines que les écoles rurales ou semi-urbaines, et que
l’enseignement secondaire est plutôt privilégié.
b. Les parents d’élèves
Les parents d’élèves ont contribué de façon substantielle aux dépenses des écoles dans la
plupart des régions, sauf à Kolda et à Saint-Louis en 1995-96 et 1996-97, et à Tambacounda
et Thiès en 1995-96. Mais leur contribution dans ces deux dernières régions a augmenté de
façon spectaculaire en 1996-97 et 1997-98.
Les écoles urbaines bénéficient nettement plus de cette source de financement que leurs
homologues des zones rurales et semi-urbaines. Sur le plan sectoriel, les écoles privées
chrétiennes sont celles qui ont le plus recouru à cette source de financement, sauf en 1996-97
où elles ont été supplantées par les écoles privées franco-arabes.
c. Les ONG/OIG
Les ONG/OIG ont financé de façon très significative les écoles de Thiès et Ziguinchor durant
les trois années considérées, et leur contribution a été importante à Dakar en 1995-96 et 199697. Par contre, leurs contributions ont été plutôt faibles dans les autres régions. D’une façon
générale, les ONG/OIG privilégient les zones rurales et semi-urbaines, ainsi que les écoles
professionnelles des services d’entraide scolaire.
d. Les ménages
La contribution des ménages est élevée en zone urbaine, dans les régions de Dakar, Thiès et
Kaolack pour les 3 années retenues, et à Tambacounda, Fatick et Ziguinchor pour les deux
premières années. Les écoles privées chrétiennes du moyen-secondaire ont été les plus
grandes bénéficiaires du financement des ménages en 1995-96 et 1996-97. Elles ont été
supplantées par les écoles secondaires techniques en 1997-98.
e. Les mécènes
Les régions ne bénéficient pas toutes au même niveau des largesses des mécènes. Les régions
de Dakar et Thiès sont les plus privilégiées. Viennent ensuite Fatick, Ziguinchor et SaintLouis. Ces mécènes interviennent de préférence dans l’enseignement moyen et secondaire et
dans l’enseignement moyen général.
18
f. Les collectivités locales
La région qui a le plus bénéficié du financement des collectivités locales pendant les trois
années considérées est celle de Diourbel. Kolda et et Kaolack ont aussi reçu d’importantes
contributions en 1997-98. Les collectivités locales interviennent le plus en zone urbaine, et le
moins en zone semi-urbaine. En 1997-98, elles ont surtout financé les écoles relevant du
moyen et secondaire et du secondaire général.
g. Les associations de ressortissants et les anciens des écoles
Les contributions des associations de ressortissants ou d’anciens des écoles sont ponctuelles.
Les ressortissants de Fatick ont financé de façon significative les écoles de leur région en
1996-97, et ceux de Dakar ont fait de même en 1997-98. En général, les écoles ayant
bénéficié de ces contributions appartiennent au secteur public urbain, et relèvent de
l’enseignement moyen général en 1996-97, et de l’enseignement moyen et secondaire
en
1997-98.
Quant aux anciens, seuls ceux de Diourbel ont contribué de façon substantielle au
financement des écoles de leur région en 1997-98.
19
CHAPITRE 3: ANALYSE COUT-EFFICACITE
L'objectif de l’analyse coût-efficacité est d'identifier les combinaisons de facteurs d'éducation
qui, d'une part, ont permis d'obtenir les meilleurs rendements scolaires, et d'autre part sont les
moins coûteuses. Les résultats de cette analyse permettront l'identification des stratégies les
plus coût-efficaces pour atteindre les objectifs de quantité et de qualité que le Gouvernement
se fixe dans le cadre du PDEF. Il s’agit donc d’adopter des stratégies compatibles avec la
réduction des inefficacités dans l’utilisation des ressources disponibles.
Le chapitre est organisé de la façon suivante. La première section propose une discussion de
l’efficacité de l’utilisation des ressources dans l’enseignement moyen et secondaire. Elle est
suivie de l’identification des variables qui déterminent les performances des écoles. Chacune
de ces variables constitue un élément de stratégie d’amélioration de l’efficacité des écoles. La
section trois procède à la valorisation de ces stratégies. Dans la dernière partie, elles sont
classées en fonction de leur impact par unité de coût sur les performances des écoles.
I.
L’EFFICACITE DE L’UTILISATION DES RESSOURCES
Les écoles utilisent les ressources financières mises à leur disposition pour financer les
dépenses nécessaires à la formation des élèves. Une école utilise les ressources financières
mises à sa disposition de façon efficace si aucune autre école ne réalise de meilleures
performances avec la même dépense par élève. L’examen de l’efficacité des ressources se fait
donc de façon comparative. Il ne peut se fonder sur une démarche normative puisqu’il
n’existe pas, dans l’absolu, une correspondance entre la dépense par élève et la performance
des écoles. En d’autres termes, pour un coût par élève donné, on ne peut pas associer de façon
péremptoire, à travers une relation fondée sur le critère coût-efficacité, un niveau de
rendement ou de performance. En revanche, il est possible, en comparant deux établissements
ayant des coûts par élève comparables, d’affirmer que celui qui réalise les meilleures
performances est plus coût-efficace. Ainsi, pour chaque niveau de dépense par élève, les
écoles qui réalisent les meilleures performances constituent le référentiel par rapport auquel
les inefficacités dans l’utilisation des ressources sont évaluées. Ces inefficacités sont donc
d’autant plus importantes que, pour un niveau de dépense par élève donné, les écoles
présentent une forte hétérogénéité de leurs performances. De façon équivalente, le système
20
renferme d’autant plus de sources de gaspillages de ressources que les écoles dépensent des
montants très différents par élève pour obtenir un même niveau de performance.
Les performances des écoles peuvent être évaluées de différentes manières. Plusieurs
variables peuvent fournir des indications sur le niveau de performance des écoles.
L’importance des déperditions au sein des écoles à travers les redoublements et les abandons
obère la performance des écoles. Des taux de réussite élevés aux examens de fin de cycle sont
des indicateurs de bonne performance des écoles. Ces variables prises isolément fournissent
chacune en ce qui la concerne des informations parcellaires. Le rendement global des écoles,
c’est-à-dire leur efficacité interne, regroupe toutes ces informations en une seule variable.
C’est donc un indicateur synthétique. Il est plus pertinent pour évaluer les performances des
écoles1 .
Les dépenses par élève sont obtenues en divisant les ressources totales des écoles par les
effectifs d’élèves.
La figure 1 ci-dessous décrit le nuage de points de coordonnées (Ri, Ci) où Ri indique le
rendement global de l’école i et Ci le coût de la formation d’un élève de la même école.
Chaque école est représentée par un point. Le graphique est obtenu à partir des quatre vingt
dix (90) écoles pour lesquelles l’enquête a fourni des données exhaustives. Ces écoles se
situent dans les différentes zones (urbaines, semi-urbaines, rurales) ; elles peuvent être
publiques, privées, ou des services d’entraide scolaire, et relèvent du moyen général, du
secondaire général ou du secondaire technique. Les écoles de l’enseignement professionnel
n’y figurent pas. Très peu d’informations ont pu être collectées dans ces établissements.
1
La méthodologie de calcul du rendement global des écoles est fournie en annexe.
21
Graphique 1: Relation entre l’efficacité interne et la dépense par élève
Ef f ic acit é interne
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
100000
200000
300000
400000
500000
C oût total par élèv e
La lecture de ce graphique montre que le système est caractérisé par une très faible efficience
de l’allocation des ressources. En effet, la forme du nuage de points montre qu’il n’existe pas
de relation linéaire entre le rendement des écoles et leur coût dans l’enseignement moyen et
secondaire au Sénégal. Ainsi, une augmentation du coût par élève, obtenue grâce à une
implication plus importante des acteurs financiers de ce sous-secteur de l’éducation,
n’entraînerait pas forcément une amélioration du rendement. Ou, à tout le moins,
l’amélioration qui pourrait résulter de cette injection supplémentaire d’argent ne serait pas
uniforme entre les différentes écoles. Ainsi, une augmentation des dépenses dans une école
donnerait des résultats positifs en termes d’amélioration du rendement alors que pour une
autre école elle pourrait réduire la performance. Sur l’échantillon utilisé, il apparaît un
coefficient de corrélation de –0,159. C’est-à-dire qu’en moyenne, une augmentation unitaire
du coût fait baisser la performance des écoles de 16% ! Le gaspillage des ressources est donc
clairement établi.
L’analyse du tableau représentant la distribution des écoles selon leur efficacité interne et la
dépense totale par élève confirme ce constat.
22
Tableau 6: Répartition des écoles selon le coût total par élève et l’efficacité interne
Coût total par élève
Efficacité interne
Total
54
[0, 100000]
[0, 0.2)
6
[0.2, 0.4)
37
[0.4, 0.6)
7
[0.6, 0.8)
2
[0.8, 1)
2
[100000, 200000]
6
4
2
4
0
16
[200000, 300000]
8
3
1
2
1
15
[300000, 400000]
3
0
0
0
0
3
[400000, 500000]
0
2
0
0
0
2
Total
23
46
10
8
3
90
Parmi les cinquante quatre (54) écoles qui dépensent moins de 100.000 francs CFA pour la
formation d’un élève, six (06) réalisent une performance inférieure à 0,2. La majeure partie de
ces écoles (37) affichent une efficacité interne comprise entre 0,2 et 0,4 ; pour sept (07)
d’entre elles, le rendement est compris entre 0,4 et 0,6. Les quatre écoles restantes se
distribuent de façon uniforme entre les deux dernières classes de rendement.
De la même manière, on note une forte dispersion des écoles dont l’efficacité interne est
inférieure à 0,2. Onze d’entre elles dépensent plus de 200.000 francs CFA par élève alors que
six écoles dépensent moins de 100.000 francs CFA pour le même niveau moyen de
performance.
Les écoles se différencient par plusieurs autres critères que le coût ou le rendement. Elles
appartiennent à des zones ou des secteurs différents ; elles ne fournissent pas non plus le
même type d’enseignement. Il importe donc d’examiner la distribution des rendements et du
coût au sein de chacun des sous-groupes pour s’assurer que la variabilité ci-dessus évoquée ne
relève pas exclusivement de la non uniformité des écoles entre les différentes catégories. Le
tableau 8 fournit des résumés sur l’efficacité interne des écoles et la dépense par élève selon le
secteur, le cycle ou la zone. Deux constats importants peuvent en être tirés : des différences
significatives des niveaux moyens de rendement interne et de dépense par élève d’une part et
une forte volatilité des écoles relativement à ces deux variables à l’intérieur de chacun des
sous groupes considérés, d’autre part, il en résulte que les différences des écoles dans leur
organisation institutionnelle, leur lieu d’implantation ou le type d’enseignement qu’elles
dispensent ne peuvent être invoquées pour expliquer la forte volatilité notée au niveau global.
23
Tableau 7: Dépense par élève (en F cfa) et Efficacité interne selon le secteur, la zone ou le
cycle
Dépense par élève
Moyenne
Indicateur de
dispersion 2
Efficacité interne
Moyenne
Indicateur de
dispersion
Selon le secteur
Public
Privé
90 617
189 659
55%
55%
34%
29%
52%
79%
120 112
142 624
130 275
76%
72%
70%
22%
35%
33%
52%
63%
63%
Moyen général
Moyen et secondaire général
162 682
74 344
103 602
66%
20%
59%
29%
31%
38%
75%
41%
57%
Secondaire technique
132 191
62%
30%
15%
Selon la zone
Rurale
Semi urbaine
Urbaine
Selon le cycle / nature
Tout le système
130 518
70%
32%
63%
Le rendement moyen calculé sur tout l’échantillon est de 32% pour un coût moyen par élève
de 130.500 francs CFA. Les écoles publiques réalisent des performances plus élevées pour
une dépense par élève deux fois moins élevée que les écoles privées. On peut toutefois
relativiser ce constat, d’autant plus que les écoles privées catholiques, laïques ou francoarabes se révèlent être très différentes selon leurs performances et selon leur coût par élève.
Les différences de coût sont moins prononcées entre les zones rurales, semi-urbaines et
urbaines. Mais les performances sont nettement moins bonnes pour les écoles des zones
rurales. Un fait caractéristique apparaît lorsque les écoles sont différenciées selon leur zone
d’implantation : une augmentation de la dépense par élève s’accompagne d’une amélioration
des performances.
L’enseignement moyen général est le secteur le moins performant et le plus coûteux. Il affiche
le coût par élève le plus élevé (163.000 francs) et le rendement global le plus faible (29%). Ce
secteur est également celui où les écoles sont le plus hétérogènes relativement au coût de la
formation d’un élève et au rendement global.
2
L’indicateur de dispersion retenu est le coefficient de variation. Il indique le niveau de représentativité des
valeurs moyennes. Il est d’autant plus élevé que les écoles sont hétérogènes selon la variable étudiée. Par
convention, on considère qu’un coefficient de dispersion supérieur à 15% dénote une distribution volatile.
24
L’enseignement secondaire technique est le deuxième secteur le plus coûteux. Cela peut
s’expliquer par la nature des enseignements qui nécessitent la mobilisation de plus de
ressources que dans les autres sous-secteurs pour procéder aux applications pratiques des
cours théoriques dispensés. Les écoles de ce secteur se différencient peu par rapport au
rendement, malgré une relative hétérogénéité dans le coût. Le secondaire général affiche les
rendements les plus élevés. Les écoles qui relèvent de ce seul secteur ont des coûts par élève
comparables (en moyenne 74.300 francs cfa) avec des rendements volatiles.
Ces informations améliorent certes la connaissance des performances et des coûts des écoles.
Mais, la forte dispersion des établissements au sein des différents sous-groupes ne permet pas
de tirer des conclusions tranchées en termes de coût-efficacité des écoles. En combinant ces
informations avec celles fournies par la série de graphiques ci-après, on montre clairement les
problèmes d’efficience dans l’utilisation des ressources au sein de chacun des sous-groupes.
Ces problèmes peuvent être résumés par le tableau 8.
Tableau 8 : Relation entre la dépense par élève et l’efficacité interne des écoles
Secteur, zone et cycle
Public
Privé
Rurale
Semi-urbaine
Urbaine
Moyen général
Moyen et secondaire général
Coefficient de corrélation linéaire
0,27
-0,34
-0,50
-0,31
-0,13
-0,27
-0,22
0,37
Ce tableau fait ressortir que la dépense par élève ne détermine pas positivement la
performance des écoles dans les sous groupes considérés, à l’exception de l’enseignement
public et des écoles dispensant en même temps un enseignement moyen et secondaire général.
Mais, même dans ces deux sous-groupes, la relation existant entre ces deux variables est
relativement faible. C’est encore une autre preuve de l’inefficience de l’utilisation des
ressources.
25
Graphique 2.1.a: Efficacité interne et dépense par élève dans l’enseignement moyen général
Efficacité interne
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
100000
200000
300000
400000
500000
Graphique 2.1.b : Efficacité interne et dépense par élève dans l’enseignement secondaire
général
Ef f ic ac ité interne
1 .0
0 .8
0 .6
0 .4
0 .2
0 .0
50 0 00
6 00 0 0
7 00 0 0
80 0 00
9 0 00 0 1 0 00 0 0 1 1 00 0 0
26
Graphique 2.1.c : Efficacité interne et dépense par élève dans l’enseignement moyen et
secondaire général
Ef f ic ac ité interne
1. 0
0. 8
0. 6
0. 4
0. 2
0. 0
0
50 00 0
10 00 00
1 5 00 00
2 00 00 0
2 50 00 0
C oût t ot al par élèv e
Graphique 2.2.a : Efficacité interne et dépense par élève dans les zones urbaines
Efficacité interne
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
100000
200000
300000
400000
500000
27
Graphique 2.2.b : Efficacité interne et dépense par élève dans les zones semi-urbaines
Ef f ic ac it é interne
0 .8
0 .6
0 .4
0 .2
0 .0
0
1 00 0 00
2 00 0 00
30 0 00 0
40 0 00 0
Graphique 2.2.c : Efficacité interne et dépense par élève dans les zones rurales
Ef f ic ac it é int erne
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0
100000
200000
300000
400000
C oût t ot al par élèv e
28
Graphique 2.3.a : Efficacité interne et dépense par élève dans l’enseignement public
Ef f ic acit é int erne
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
50 000
1 00000 1500 00 2 00000 25000 0 3 00000
C oût t otal par élèv e
Graphique 2.3.b : Efficacité interne et dépense par élève dans l’enseignement privé
Ef f icac ité interne
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
10 000 0
2 0000 0
3 000 00
400 000
50 000 0
Coût tot al par élèv e
29
Une forte variabilité des coûts combinée à une faible variabilité des rendements signifie qu’il
existe un potentiel d’économies dans le secteur. De la même façon, des améliorations de
performances peuvent être envisagées dans un sous-secteur hétérogène par rapport au
rendement et homogène par rapport aux coûts. Dans tous les cas, le gaspillage des ressources
est le fait d’une partie des écoles dont l’allocation de ressources entre les différents intrants est
inadaptée. Pour arriver à éliminer ces gaspillages, il est nécessaire d’examiner la façon dont
les ressources sont allouées dans les écoles et d’identifier, parmi les affectations possibles de
ces ressources, celles qui fournissent les meilleurs résultats. Une analyse normative, réalisée
sur les intrants en volume, permet de déterminer l’impact des intrants éducatifs sur le
rendement en tenant compte des diversités extra-scolaires des apprenants.
II.
ANALYSE D’IMPACT
1. Le choix des variables
Les unités d’analyse retenues pour cette étude sont, d’une part, l’école en tant que cadre
infrastructurel et organisationnel des processus éducatifs, et, d’autre part, l’élève en tant que
bénéficiaire direct de l’acte éducatif.
A cette étape du raisonnement, il s’agit d’identifier les variables à même d’influencer les
performances scolaires des établissements.
En premier lieu, il convient de choisir une variable susceptible de rendre compte des
performances des écoles. Nous avons déjà retenu l’efficacité interne des écoles puisqu’elle
prend en compte toutes les déperditions du système mais aussi les différents éléments de
performance (promotions, redoublements, abandons). Bien que ce choix puisse paraître
pertinent, il aurait été possible de s’intéresser à d’autres variables telles les scores aux tests ou
les performances des élèves dans les matières scientifiques ou littéraires, etc. Mais les
informations relatives au volet pédagogique strict qui auraient pu être collectées grâce à des
tests et à une analyse qualitative des scores obtenus par les élèves ne sont pas disponibles à
l’heure actuelle.
Il s’agit en second lieu de choisir les variables susceptibles d’avoir un impact sur le rendement
global des écoles. Ces variables sont présentées d’abord sous forme d’hypothèses avant de
faire l’objet d’une validation éventuelle au niveau de l’analyse coût-efficacité. Elles sont
catégorisées en deux types : les variables liées aux élèves et celles liées aux écoles.
30
1.1
Variables liées à l’élève
a- Variables non scolaires
1. Le genre
Il a été constaté dans le cycle primaire que le genre intervient particulièrement au niveau du
cursus scolaire car, plus on monte vers les niveaux et étapes supérieurs, plus l’effectif des
filles diminue, en relation toutefois avec le niveau socioéconomique et culturel (NSEC) des
élèves. L’enseignement moyen secondaire se caractérise aussi par une plus forte présence de
garçons qui représentent 54% des élèves. Cette relative inégalité dans la représentation des
deux sexes est encore plus prononcée à mesure que le niveau s’élève. Les garçons
représentent 78% de l’effectif dans le secondaire technique et 67% des élèves du secondaire
général. De tous les secteurs, c’est le privé franco arabe qui affiche la plus forte présence
d’élèves de sexe masculin (62%). De la même manière, les écoles des zones rurales sont très
peu fréquentées par les filles. Elles représentent seulement 30% des effectifs totaux des élèves
dans ces zones. A l’inverse, la répartition des élèves selon le sexe est presque paritaire en
zones rurales. On trouve également des zones, telles Kolda, Louga et Tambacounda, dans
lesquelles les écoles sont majoritairement fréquentées par les filles. La forte propension à
l’émigration des jeunes hommes explique certainement ce phénomène.
2. La situation familiale de l’élève
Selon que l’élève vit ou ne vit pas dans sa famille propre, que ses parents sont ensemble ou
séparés, vivants ou non, il a des rendements en principe différents, simplement parce que les
modalités sociales et psychologiques de sa prise en charge scolaire sont différentes.
Seul, 1% des élèves enquêtés déclare vivre seul.
3. Les caractéristiques familiales de l’élève
Sous ce vocable, nous comprenons le bloc des variables permettant de décrire la taille de la
famille, son niveau socioéconomique (infrastructure, matériels disponibles en tant qu’indice
de richesse, fréquence des repas, etc.), son niveau socioculturel (niveau académique des
parents, motivation et attitude vis-à-vis de l’école, environnement lettré à domicile,
encadrement, etc.). Ces variables prises séparément ou ensemble ont toutes, en principe, une
influence sur les performances scolaires des élèves.
Les élèves qui fréquentent les écoles privées (chrétiennes et laïques) sont ceux qui sont issus
des familles dont la taille est la plus faible et qui travaillent régulièrement chez eux. En outre,
31
la quasi-totalité de ces élèves prennent régulièrement les repas chez eux. Les élèves qui
fréquentent les écoles publiques et les services d’entraide scolaire déclarent prendre les repas
chez eux dans une proportion moindre (environ 90%).
Il apparaît, au total, que selon que l’élève habite en ville ou en zone rurale, ses conditions de
vie, la richesse de l’environnement lettré, les perceptions, attitudes et attentes vis-à-vis de
l’institution scolaire ne sont pas les mêmes. Cette variable est théoriquement un bon
révélateur des disparités dans le système éducatif et une variable potentiellement explicative
du rendement des écoles.
b- Variables scolaires
1. Statut scolaire de l’élève
Selon que l’élève est un auditeur libre ou un élève officiel ; selon qu’il est dans un école
publique, une école privée ou un service d’entraide scolaire, ses performances sont variables.
En outre, les variables liées au statut scolaire de l’élève constituent un bon indice de disparités
(inter et intra-sectorielles).
La proportion d’auditeurs libres est très faible dans le moyen et dans le secondaire. Ils
représentent moins de 2% du total des effectifs.
2. Taux de fréquentation
Lorsque l’élève est souvent en retard, absent ou non, soit pour des raisons de transport, de
perturbations scolaires ou autres, ses résultats scolaires s’en ressentent. Dans les zones
urbaines, les élèves couvrent en moyenne une plus grande distance pour se rendre à l’école.
Pourtant, les élèves des zones rurales accusent plus de retard et sont plus absentéistes que
leurs homologues des zones plus urbanisées. En zone rurale, sur sept cents (700) élèves, huit
(08) retards et cinq (05) absences sont relevées tous les jours. Ces taux sont deux fois plus
faibles en zones urbaines. D’autre part, la variable indicatrice de l’éloignement de l’école est
relativement homogène selon le secteur (public / privé) de l’école. Au total, les élèves sont
moins souvent absents et en retard dans les écoles privées chrétiennes que dans les autres
secteurs. Plus de quarante absences et retards sont enregistrés dans les écoles privées francoarabes pour sept cents élèves. Vingt et un (21) retards et onze (11) absences sont notées par
jour dans les écoles privées laïques. Trois (03) élèves sur sept cents (700) sont en retard tous
les jours dans les écoles publiques ; sur cette même population, trois (03) sont absents. Les
écoles privées chrétiennes ne relèvent qu’une seule absence et un retard sur 700 élèves.
32
3. Taille de la classe
Selon que la classe fréquentée par l’élève est peuplée ou pas, les performances scolaires
varient. Cette variable sera étudiée en relation avec le secteur d’enseignement, la zone, etc. La
taille moyenne des classes dans les écoles enquêtées est d’environ 33. Elle est faible dans le
moyen professionnel (20) et relativement élevé dans le moyen général (41). Plus
généralement, la taille des classes est plus grande dans l’enseignement général, suivi de
l ‘enseignement technique ; elle est plus faible dans l’enseignement professionnel.
4. Manuels scolaires
Pratiquement, toutes les études portant sur les rendements scolaires des élèves ont abouti à la
conclusion que la disponibilité et la qualité des manuels scolaires sont significativement
prédictives des rendements. Les deux modalités sont à prendre en compte. Une étude récente
menée en Belgique (1998) a mis en évidence une forte corrélation entre la baisse des
performances scolaires dans les collèges et le fait que, massivement, les professeurs
substituaient des polycopies, sans normes pédagogiques précises, aux manuels.
Les élèves des écoles privées chrétiennes sont largement plus dotés en livres et manuels
scolaires que les autres élèves. De plus, les parents de ces élèves sont plus impliquées dans
l’acquisition de livres pour leurs enfants. Ils fournissent 70% des livres utilisés par leurs
enfants, alors que ce pourcentage n’est que de 50% dans le public. On peut relever un certain
effort des écoles publiques dans la dotation en livres des élèves. Ces derniers disposent de
plus de livres que les élèves des écoles privées laïques. Par ailleurs, les élèves qui fréquentent
l’enseignement général sont plus dotés de ce facteur d’éducation essentiel. De plus, leurs
livres
et
manuels
scolaires
apparaissent
plus
compatibles
avec
leur
programme
d’enseignement. Ils les utilisent dans une proportion plus forte pour leurs leçons et exercices.
Ces livres sont en général ceux qui sont utilisés par leurs enseignants, ce qui dénote un bon
niveau de pertinence des livres, manuels et manuels scolaires des élèves de l’enseignement
général.
Il est également important de déterminer la disponibilité et la qualité selon les disciplines. La
démarche retenue ici est cependant plus quantitative que qualitative ; l’hypothèse consiste à
affecter aux différentes matières et disciplines la même importance.
33
5. Fournitures
Les
fournitures
relèvent
du
matériel pédagogique
d’enseignement-apprentissage.
Leur
disponibilité ou non a une incidence sur les rendements, particulièrement quand il s’agit de
matériels scientifiques servant à des manipulations. Cette variable sera étudiée en tenant
compte des secteurs, filières et zones. Les différences dans la dotation en fournitures des
élèves sont faibles selon qu’ils habitent dans des zones urbaines, semi-urbaines ou rurales. Au
contraire, la volatilité des élèves relativement à la disponibilité de fournitures est forte quand
la distribution est déclinée selon le secteur. Les élèves des écoles privées (laïques et
chrétiennes) sont fortement dotés de fournitures pendant que ceux des écoles franco-arabe en
sont sévèrement dépourvus.
D’autre part, les élèves de l’enseignement technique affichent
une très forte dotation en fournitures.
6. Le crédit horaire annuel des élèves
Selon qu’un élève dispose d’un crédit horaire confortable effectivement appliqué ou qu’au
contraire ce crédit est insuffisant en plus d’être entamé par des perturbations scolaires
fréquentes , les performances scolaires sont variables. L’on prendra en compte le fait que les
crises scolaires dans le système affectent l’enseignement moyen, secondaire et supérieur.
7. Les antécédents scolaires de l’élève
Selon que l’élève a redoublé ou non, est déjà exclu ou non, a changé d’école ou non au sein
d’un même secteur d’enseignement ou d’un secteur à un autre, ses résultats sont variables.
On s’intéresse donc à la proportion d’élèves qui ont redoublé au moins une fois ou qui ont été
exclus au moins une fois d’un établissement d’enseignement moyen ou secondaire. Environ
40% des élèves enquêtés ont déjà redoublé au moins une classe de l’enseignement moyen et
secondaire. Cette proportion est d’autant plus forte que le niveau est élevé. A peu près 12%
ont été exclus d’un établissement d’enseignement moyen et 10% d’un établissement
d’enseignement secondaire. Le taux d’exclusion atteint sa valeur modale pour l’enseignement
moyen (27%) et son minimum pour l’enseignement technique. Les écoles privées laïques, les
services d’entraide scolaire et les écoles privées chrétiennes affichent les taux de
redoublement les plus élevés (respectivement 51%, 40% et 34%). Distribué selon la zone, le
taux de redoublement est élevé dans les villes (41%) et moindre dans les autres localités
(environ 24%). En revanche, ce sont les écoles des zones semi-urbaines qui affichent les taux
d’exclusion les plus élevés (19% environ).
34
8. Proximité de l’espace scolaire
Selon que l’espace scolaire en ses cycles primaire, moyen et secondaire est proche ou non du
lieu d’habitation de l’élève, les résultats scolaires de celui-ci changent. Une variable
indicatrice du niveau d’éloignement est construite. Elle se fonde sur l’appréciation des élèves
de la distance entre leur lieu de résidence et l’école fréquentée. Cet indicateur varie entre 2,1
pour Thiès et 2,4 pour Ziguinchor : l’éloignement n’est pas très différent selon la région. On
retrouve cette homogénéité des écoles relativement à l’éloignement en distribuant cette
variable selon le secteur ou selon la zone.
9. Fréquence des évaluations
Selon qu’un élève est fréquemment évalué ou non à travers les différentes disciplines, il
obtient en principe des résultats différents. L’enquête a révélé que, par semestre, les élèves
subissent environ huit (08) tests de connaissances. Cette moyenne est cependant très peu
informative. Les établissements se sont révélés très hétérogènes selon cette caractéristique.
Les élèves du secteur privé sont plus fréquemment évalués que ceux du public (10 évaluations
dans le privé contre 07 dans le public). Les élèves dont le nombre d’évaluations par semestre
est le plus faible sont ceux qui résident en zones rurales ; ils n’en subissent que quatre (04) par
semestre alors que ceux des zones urbaines et semi-urbaines sont évalués plus de dix fois par
semestre. Par ailleurs, le nombre d’évaluations est plus important dans les établissements
d’enseignement
technique (22 en moyenne) que dans ceux de l’enseignement général (8 en
moyenne).
10. Représentations et attitudes vis-à-vis de l’école
La perception que l’élève a du climat de l’école et l’intérêt qu’il porte aux activités qui s’y
développent en termes d’investissement personnel jouent en principe sur ses rendements, car
leurs structures lui dictent l’essentiel de son comportement pédagogique.
Les élèves vivant dans les zones rurales et urbaines trouvent à 90% environ que l’école
prépare à la vie ; ils ne sont que 82% à avoir cette opinion en zone semi-urbaine. Les élèves
des écoles privées chrétiennes et des services d’entraide scolaire estiment à 97% que l’école
prépare à la vie. Cet indicateur de motivation varie très peu selon le cycle ou la nature (entre
89 et 93%). Globalement, 90% des élèves trouvent que l’école prépare à la vie, et 64% des
élèves enquêtés apprécient positivement la discipline dans leur école. Ils sont 82% à émettre
cet avis dans les écoles franco-arabes, 70% dans les écoles privées chrétiennes, et environ
63% dans les écoles publiques et privées laïques.
35
Les données statistiques relatives à ces variables figurent en annexe.
1.2
Variables liées à l’école
La démarche ne sera pas la même que pour l’unité d’analyse élève. Parce que l’école intègre
celle-ci, il est possible, par exemple en agrégeant l’indice socio-économique des élèves, de se
faire une idée précise des caractéristiques économiques de la population d’élèves qui
fréquente l’école. En outre, l’école est la structure pédagogique et administrative où se
déroulent les enseignements et les apprentissages. L’on peut encore parler, en ce qui la
concerne, de variables non scolaires ; elles concernent particulièrement la zone géographique
d’implantation de l’établissement et les caractéristiques socio-démographiques des élèves.
L’accent sera mis sur les blocs de variables relatifs aux infrastructures, aux effectifs, au
personnel, aux élèves, au fonctionnement de l’école et aux coûts et financement en rapport
avec les rendements des écoles.
A travers l’analyse des variables relatives aux élèves, nous avons déjà évoqué le lieu
d’implantation de l’école (urbain ou rural), son statut (public, privé ou service d’entraide).
a- Les infrastructures
1. Salles de classe en nombre suffisant
Quand un établissement scolaire dispose de salles de classe suffisantes et/ou utilisées de façon
efficiente, il y a de fortes probabilités qu’il soit performant, ne serait-ce que par la réduction
des effectifs par classe, une plus grande accessibilité des matériels pédagogiques disponibles,
etc. Les écoles enquêtées comprennent en moyenne 11 salles de classe ordinaires qui sont
généralement toutes fonctionnelles. Les plus grandes écoles relativement à cette variable se
trouvent à Dakar (14 en moyenne), Ziguinchor (13), Kaolack (12), Thiès (11). La région de
Tambacounda est celle dont les écoles ont le nombre moyen de salles de classe ordinaires le
plus faible, suivie par la région de Louga (9 en moyenne). C’est aussi dans ces dernières
régions que la proportion de salles de classe non fonctionnelles est la plus élevée. La
distribution du nombre total de salles de classe ordinaires selon la zone affiche une forte
variabilité. La taille des écoles est deux fois plus faible en zone rurale (6 salles de classe
ordinaires en moyenne) qu’en zone urbaine. On retrouve cette forte disparité dans la
distribution de cette variable selon le cycle ou la nature de l’enseignement. Les écoles du
secondaire général regroupent 25 salles de classe en moyenne, alors que celles du moyen
36
professionnel n’en comptent que quatre (04). Par ailleurs, dans l’enseignement général, le
nombre moyen de salles de classe ordinaires est d’autant plus grand que le niveau est élevé.
Il ressort de ce qui précède une forte diversité des écoles selon le nombre de salles de classe
ordinaires (coefficient de variation de 95%). Cette forte variabilité totale résulte de la diversité
extrêmement forte des écoles au sein des zones rurales (coefficient de variation de 1162%).
Cette forte variabilité, combinée à une dispersion élevée et de même sens du nombre d’élèves
par école, a permis de réduire la volatilité de la disponibilité de l’infrastructure « salle de
classe » pour les élèves. Ainsi, le nombre d’élèves par salle de classe s’établit, en moyenne,
pour tout le système, à 46 environ. Les écoles de Dakar et Ziguinchor affichent les tailles de
classe les plus élevées (51 élèves par classe dans ces régions). C’est dans les zones semiurbaines et pour les écoles publiques que ce nombre est le plus élevé (57 élèves par classe
dans les zones semi-urbaines et 54 élèves dans le public). Ces chiffres mettent en évidence les
difficultés à satisfaire la demande d’éducation dans de bonnes conditions dans les zones semiurbaines. Un effort plus important de l’Etat et des acteurs privés en direction de ces localités
permettrait de pallier ce déficit.
2. Salles spécialisées disponibles et de qualité
Un établissement qui dispose de salles spécialisées équipées et fonctionnelles pour, en
particulier,
les
applications pratiques des
enseignements reçus,
a probablement des
rendements meilleurs. Les salles de classe spécialisées de qualité se déclinent en salles de
laboratoire et salles informatiques équipées. Pour la moitié des régions du Sénégal, les écoles
n’ont pas de salles de laboratoire équipées. Les régions pour lesquelles les écoles sont dotées
de ces salles sont Dakar, Saint-Louis, Tambacounda, Thiès et Fatick. Les régions de Diourbel
et Kaolack ne disposent pas de salles de laboratoire, alors que pour Kolda, Louga et
Ziguinchor, ces salles existent mais ne sont pas fonctionnelles, faute d’un équipement
adéquat. Les écoles enquêtées ont une plus forte carence en salles informatiques équipées.
Seules les écoles de la région de Dakar disposent de salles informatiques équipées. Ces salles
existent dans les écoles du secondaire technique et professionnel. Elles sont absentes des
structures d’enseignement général.
3. Eau et électricité
Un établissement scolaire disposant à suffisance et régulièrement d’eau et d’électricité a
probablement des rendements meilleurs, car les conditions d’apprentissage sont facilitées.
78% des écoles disposent d’un approvisionnement en eau de qualité. Elles ne sont que 67% à
37
disposer d’une bonne qualité d’approvisionnement en électricité. Les écoles privées
chrétiennes et les services d’entraide scolaire disposent du meilleur approvisionnement en eau
et en électricité. En revanche, le niveau de cet approvisionnement est très faible pour les
écoles
publiques.
Elles
ne
sont
que
68%
à
disposer
d’une
bonne
qualité
de
l’approvisionnement en eau et en électricité. Les problèmes d’approvisionnement sont
exacerbés dans les zones rurales. Les écoles rurales déclarent globalement avoir
accès à
l’eau, mais 74% d’entre elles ne disposent pas d’une électricité de qualité.
4. Sécurité
Une école dont les infrastructures sont conçues de sorte à garantir des conditions de sécurité
satisfaisantes a, en principe, des résultats meilleurs du fait d’un climat propice à
l’apprentissage. L’existence d’un mur de clôture est une condition nécessaire à la sécurisation
de l’espace scolaire. Environ 45% des écoles du système ne bénéficient pas de cet élément de
sécurité. Les écoles privées sont toutes clôturées. Dans les zones rurales, 57% des écoles
n’isolent pas les élèves de l’extérieur de l’école.
5. Disponibilité d’une bibliothèque
La bibliothèque participant de l’environnement lettré et favorisant le travail personnel des
élèves, sa présence dans un établissement scolaire favorise le développement des
performances scolaires des élèves. 53% des écoles seulement disposent d’une bibliothèque.
La disponibilité de bibliothèque est plus forte dans les établissements d’enseignement général.
La totalité des écoles privées chrétiennes déclarent aussi avoir une bibliothèque. Les
bibliothèques sont relativement rares dans les zones rurales (43% des écoles en disposent dans
ces zones).
b- Les effectifs
1. Effectif élevé d’élèves
Un établissement à effectifs élevés a tendance à générer de moins bons résultats scolaires du
fait de la faiblesse du taux d’encadrement enseignants / élèves, de la promiscuité dans les
conditions d’apprentissage, etc. La moyenne de l’effectif des élèves se situe à 700 élèves
environ par école. Dans le secondaire général et dans les écoles privées chrétiennes, les écoles
regroupent en moyenne plus de 1300 élèves. La taille moyenne des écoles atteint à peine 100
élèves dans les écoles privées franco-arabes. La taille des écoles augmente avec l’urbanisation
38
du lieu d’implantation de l’école. Les écoles sises en zones rurales regroupent en moyenne
320 élèves, alors que celles des zones urbaines en comptent plus de 800. La taille des écoles a
une incidence sur le taux d’encadrement des élèves. En moyenne, on compte 6 enseignants et
2 membres de la direction pour 100 élèves dans les écoles. Le taux d’encadrement des élèves
par les enseignants et par le personnel de direction est plus faible dans les zones rurales
qu’ailleurs. On y compte seulement 2 enseignants et une personne affectée à la direction pour
100 élèves.
2. Disponibilité effective du personnel enseignant
L’assiduité du personnel enseignant a un effet significatif sur les rendements de l’école. La
disponibilité du personnel enseignant peut être abordée sous un angle absolu ou sous un angle
relatif. Dans l’absolu, le personnel enseignant est disponible lorsque les enseignants viennent
dispenser leurs enseignants. Sous cet angle, le niveau de disponibilité du personnel enseignant
est très bon. La quasi-totalité des écoles déclarent que très peu d’enseignants sont
indisponibles de façon continue. Mesurée en termes relatifs, la disponibilité du personnel
enseignant doit être déclinée en crédit horaire effectif et comparée à la norme définie par les
autorités éducatives. En moyenne, les enseignants effectuent un service hebdomadaire de 15
heures. Cette moyenne est nettement en deçà de la norme de 20 heures. Les écoles privées
chrétiennes sont celles qui utilisent le plus intensivement les enseignants. Dans les zones
urbaines, les enseignants affichent un taux de disponibilité relatif moindre que leurs collègues
des zones rurales et semi-urbaines.
Sur vingt-quatre (24) enseignants, les écoles enregistrent en moyenne une absence et un
retard. Les enseignants ne s’absentent presque jamais dans les écoles privées chrétiennes ; ils
sont également très ponctuels dans ce sous-secteur. Environ 10% des professeurs des écoles
franco-arabes sont absents tous les jours ; ils sont environ 15% à venir en retard à l’école.
Dans les écoles publiques, ces taux sont cinq fois plus faibles en ce qui concerne
l’absentéisme et trois fois plus faibles pour les retards.
Le taux de retard et d’absentéisme est relativement plus élevé dans l’enseignement
professionnel. Environ 15% des enseignants sont en retard dans l’enseignement secondaire
professionnel. Ce taux est de 3% dans l’enseignement technique. La ponctualité des
enseignants dans l’enseignement général est comparable à celle des enseignants de
l’enseignement technique.
39
c- Fonctionnement de l’école
1. Un leadership effectif
Une école est en principe d’autant plus efficace qu’elle bénéficie d’un leadership effectif de la
part des responsables, leadership se traduisant par le contrôle efficace des élèves et des
enseignants, une bonne gestion pédagogique des enseignements, une utilisation optimale du
corps professoral, la fréquente intervention des superviseurs pédagogiques, le suivi dans les
décisions, etc. La disponibilité d’un personnel de direction en nombre suffisant est une
condition nécessaire mais certainement non suffisante pour assurer une bonne administration
de l’école. Le taux d’encadrement des enseignants et des élèves par le personnel de direction
s’établit en moyenne à quatre personnes dans la direction des écoles pour dix enseignants. On
dénombre 2 personnes dans la direction pour 100 élèves. Ces taux d’encadrement atteignent
leur valeur minimale dans les services d’entraide scolaire et en zones rurales.
L’opinion des élèves sur la discipline dans leur école est également un indicateur de la gestion
de l’école.
2. Une gestion participative
Un établissement scolaire est en principe d’autant plus stable et performant qu’il a un style de
gestion pédagogique et administratif ouvert à l’ensemble de ses membres et se dote par là de
moyens adéquats de gestion des conflits. L’existence de structures de gestion fonctionnelles à
travers lesquelles sont prises les décisions relatives à la vie de l’école permet aux différents
protagonistes de s’exprimer et de s’imprégner des décisions pour mieux les comprendre et les
appliquer. Des variables ont été construites pour rendre compte de l’existence de ces
structures officielles de gestion, de la représentativité des différentes composantes et de leur
pouvoir au sein de ces structures.
Seules 25% des écoles disposent d’organes de consultation et de décision fonctionnels. En
zone rurale, ces organes n’existent pas. Les écoles privées chrétiennes apparaissent être celles
dont les modes de gestion sont les plus transparents.
2. Les déterminants du rendement global des écoles
L’analyse des déterminants du rendement global des écoles est effectuée grâce à la
construction d’une relation liant cette variable d’une part et les caractéristiques des écoles
d’autre part. Mais, puisque l'efficacité des inputs scolaires mis à la disposition des élèves
40
dépend de la disponibilité d'autres facteurs d'éducation obtenus à titre privé et des
caractéristiques des apprenants, l'évaluation de l'efficacité des écoles doit se faire en
contrôlant les variables qui ne sont pas à la discrétion du système éducatif. En d'autres termes,
les performances globales d'une école seront d'autant plus fortes, pour un niveau d'inputs
scolaires donné, que les élèves de cette école bénéficient d'un environnement extra-scolaire
favorable. La connaissance de cet environnement des apprenants permettra donc de ne retenir
que la part des performances due à l'action directe des autorités via la fourniture des inputs
scolaires. En outre, les résultats de cette analyse permettront de déterminer l'impact sur
l’efficacité interne d’un établissement de l'accroissement d'une unité de facteur pour un
environnement extra-scolaire moyen donné des élèves. Pour choisir les variables de contrôle
des conditions socio-économiques des élèves, nous effectuons une régression du rendement
global de l’école, retenu comme variable expliquée, sur les variables représentant les
conditions externes d’apprentissage des élèves. Ces variables sont celles qui ont été retenues
dans le questionnaire élève. Le but est d’identifier dans cette régression de première étape les
variables ayant un impact significatif sur le rendement de l’école. Une fois ces variables
identifiées, elles seront utilisées comme un proxy3 des conditions socio-économiques des
élèves et introduites dans la fonction de production d’éducation. L’application de la technique
du « stepwise (backward) » permet de retenir le modèle suivant dont les résultats sont résumés
dans le tableau ci-après :
3
Il s’agit d’une approximation ou d’un résumé des conditions d’existence des élèves dans leur domicile.
41
Tableau 9: Rendement interne de l’école et conditions socioéconomiques des apprenants
Variable Dépendante: Efficacité interne des établissements
Méthode d’estimation: Moindres carrés ordinaires
Echantillon: 90 observations
Variables
Constante
Distance moyenne qui sépare le
domicile des élèves de leur école
Indicateur du niveau de richesse
des parents
Indicateur du niveau d’éducation
des parents
Nombre de livres détenus par les
élèves
R-squared
Adjusted R-squared
S.E. of regression
Sum squared resid
Log likelihood
Durbin-Watson stat
Coefficient
Ecart-type
t de Student
Probabilité
0.139116
0.188872
0.736564
0.4634
-0.105884
0.062239
-1.701260
0.0925
0.053130
0.159381
0.333351
0.7397
0.141303
0.064860
2.178598
0.0321
0.007341
0.006051
1.213200
0.2284
0.302986
0.270186
0.171207
2.491509
33.70699
1.987928
Mean dependent var
S.D. dependent var
Akaike info criterion
Schwarz criterion
F-statistic
Prob(F-statistic)
0.316777
0.200408
-0.637933
-0.499055
9.237205
0.000003
Les signes des coefficients estimés sont conformes à l’intuition. Le niveau de richesse et le
niveau d’éducation des parents ou du tuteur influencent positivement le rendement des écoles.
Il en est ainsi du nombre de livres détenus par les élèves. Le rendement est d’autant plus
faible que la distance que les élèves doivent couvrir pour se rendre à l’école est grande. Le
niveau d’éducation des parents est la variable la plus significative, suivie de la distance entre
le lieu de résidence et l’école. Le nombre de livres n’est significatif qu’à 22%.
Le faible niveau de significativité de l’indicateur de richesse pourrait être dû à sa corrélation
relativement forte avec le niveau d’éducation (76%). Cette variable est très significative
lorsque le niveau d’éducation n’apparaît pas dans l’équation d’estimation.
La significativité de la variable « distance » dans l’équation d’estimation au risque de 10%
conduit à suggérer que la multiplication des écoles pour les rapprocher davantage des élèves
améliorerait le rendement. Cette mesure de politique devrait en priorité être mise en
uvre
dans les zones urbaines et les écoles de l’enseignement moyen professionnel. En effet,
l’examen de la distribution de cette variable a montré que c’est dans ces écoles que les élèves
déclarent parcourir les distances les plus longues.
42
Au total, les régressions de première étape permettent de retenir quatre variables pour
contrôler les évolutions du rendement des écoles dues aux conditions socio-économiques des
apprenants et à certains autres facteurs qui ne dépendent pas directement et exclusivement de
la politique éducative (distance, nombre de livres). En tenant compte de toutes ces variables,
l’analyse d’impact est faite sur la base d’une fonction liant d'une part la performance des
écoles et d'autre part les facteurs d'éducation et les conditions socio-économiques
extrascolaires caractérisant les élèves qui fréquentent les écoles. Les variables utilisées dans la
fonction estimée sont celles qui ont été recensées dans le paragraphe précédent. Elles sont
théoriquement discriminantes du rendement global des écoles. Le tableau 10 fournit les
résultats d’estimation du rendement expliqué par lesdites variables.
Il est important, à ce stade
de l’analyse, de préciser la façon dont les variables ont été
construites pour circonscrire la portée des conclusions qui découlent du modèle. En
particulier, la méthode de construction des variable qualitatives telles le niveau de
qualification des enseignants ou la qualité de la gestion des écoles mérite une grande
attention. Les variables quantitatives comme le nombre de livres détenus par les élèves ou le
taux d’encadrement des élèves par les professeurs sont obtenues directement par agrégation
simple des informations collectées.
Pour ce qui concerne la qualité de la gestion pédagogique et administrative des
établissements, la variable retenue constitue une synthèse numérique de toutes les
informations fournies d’une part par le personnel des écoles et d’autre part par les élèves eux
mêmes. Elle renferme, à ce titre, des informations sur l’existence de structures de gestion et
de
consultation
fonctionnelles,
sur
l’implication
des
protagonistes
(parents
d’élèves,
personnels administratif et enseignant, élèves) dans ces structures. Elle contient également des
informations portant sur les relations entre les professeurs, d’une part, et sur les rapports entre
les enseignants et la direction, d’autre part. Les informations fournies par les élèves sur le
comportement du directeur et le contrôle du travail des professeurs par ce dernier ont
également été prises en compte. La variable de synthèse a été construite de telle sorte qu’elle
soit d’autant plus grande que les éléments qui la constituent traduisent une appréciation
positive soit des élèves (dans le cadre du questionnaire élève) soit du personnel enseignant et
de direction qui a répondu au questionnaire école. Elle a ensuite été normalisée pour être
comprise entre 0 et 1.
43
La variable qui renseigne sur le niveau de qualification académique et professionnel des
enseignants scinde la population des professeurs en plusieurs catégories selon ce critère.
Ainsi, les conclusions portent sur l’impact de la prédominance d’une catégorie d’enseignants
sur le rendement des écoles. Au niveau des régressions intermédiaires, nous avons cherché à
voir l’impact de la proportion de chacune des catégories d’enseignants sur les performances
des établissements. La variable retenue ici (PCHGENS) doit alors être comprise comme un
nom générique des différentes catégories d’enseignants dans leur population totale.
La variable REMPED est une variable muette qui prend simplement la valeur 1 lorsque
l’école a mis en place un dispositif de remédiation pédagogique à l’endroit des élèves en
difficulté, et la valeur 0 dans le cas contraire.
Tableau 10: Facteurs explicatifs réels de l’efficacité interne des établissements
Variable Dépendante: Efficacité interne des écoles
Méthode d’estimation : Moindres carrés ordinaires (MCO)
Taille de l’échantillon :90 observations
Variables
Coefficient Ecart-type
t de Student
Probabilité
Constante
-0.262385
0.227643
-1.152617
0.2545
Crédit horaire des enseignants
Qualité de la gestion
pédagogique et administrative
Indicateur du niveau de vie
des parents
Dispositif de remédiation
pédagogique
0.015302
0.005989
2.554899
0.0137
0.168974
0.082663
2.044130
0.0462
0.395828
0.102654
3.855941
0.0003
0.071713
0.039105
1.833863
0.0726
Distance de l’école
-0.078106
Nombre de livres détenus par
les élèves
0.017281
Nombre d’élèves par tablebanc
-0.064205
Taux d’encadrement des
élèves par les professeurs
0.031966
R-squared
0.658201
Adjusted R-squared
0.603514
S.E. of regression
0.125270
Sum squared resid
0.784623
Log likelihood
43.72527
Durbin-Watson stat
2.415398
0.055657
-1.403349
0.1667
0.005792
2.983429
0.0044
0.027004
-2.377561
0.0213
0.562148
0.056864
Mean dependent var
S.D. dependent var
Akaike info criterion
Schwarz criterion
F-statistic
Prob(F-statistic)
0.9549
0.325343
0.198944
-1.177128
-0.860215
12.03562
0.000000
44
Toutes les variables du modèle apparaissent relativement significatives, sauf le taux
d’encadrement des élèves par les professeurs. Par rapport au modèle non contraint4 (le modèle
large), on constate une réduction marginale de la valeur du coefficient de détermination.
Toutefois, le pouvoir prédictif du modèle s’est accru grâce à l’augmentation des degrés de
liberté. L’augmentation de la valeur du R² ajusté5 prouve aussi la meilleure qualité de ce
deuxième modèle. Son test de significativité globale est satisfaisant ; il fournit donc une
meilleure base pour effectuer des simulations sur le niveau de rendement des écoles.
L’équation décrivant la relation qui existe entre le rendement des écoles et ses variables
explicatives est la suivante :
RENG = -0.262385 + 0.015302*CREDHOR + 0.168974*QUALGES +
0.395828*RICHES + 0.071713*REMPED - 0.078106*DISTANS + 0.017281*LIVRES
- 0.064205*ELVPTAB + 0.031966*ENCELVP
Les variables retenues sont :
1. LIVRES : nombre total de livres détenus par les élèves
2. CREDHOR : crédit horaire effectif des enseignants
3. QUALGES : indicateur de la qualité de la gestion administrative et pédagogique
4. RICHES : indicateur de niveau de vie des parents
5. REMPED : existence d’un dispositif de remédiation pédagogique pour les élèves en difficulté
6. DISTANS : distance de l’école
7. ELVPTAB : nombre d’élèves par table-banc
8. ENCELVP : taux d’encadrement des élèves par les professeurs
Le taux d’encadrement des élèves par les professeurs n’est pas significatif. Il contribue
cependant
à
stabiliser
le modèle.
Son exclusion de
l’équation d’ajustement altère
considérablement les résultats. Les prédictions effectuées sont meilleures lorsque cette
variable est conservée.
Il est frappant de constater que certaines variables, supposées déterminer de façon robuste le
rendement des écoles, ne sont pas retenues dans le modèle. Il en va ainsi par exemple de la
4
Les résultats de l’estimation de ce modèle ne sont pas reproduits dans ce texte.
A l’inverse du R², le R² ajusté tient compte du nombre d’observations et du nombre de degrés de liberté du
modèle.
5
45
proportion de vacataires dans l’établissement, de l’ancienneté, de l’âge des enseignants et de
leur niveau académique et professionnel. La seule variable explicative relative aux
enseignants qui soit réellement significative est leur crédit horaire effectif. En effet, le crédit
horaire moyen effectif des enseignants est d’environ 15 heures. Ce niveau est largement
inférieur à la norme dans l’éducation (20 heures). L’augmentation du nombre d’heures
effectives d’enseignement améliore significativement le rendement des écoles.
Le tableau 11 illustre la non significativité de la proportion de vacataires sur l’efficacité
interne des établissements. Pour toutes les autres variables liées aux enseignants et qui se sont
révélées non déterminantes du rendement, des tableaux similaires peuvent être construits.
Tableau11 : Proportion de vacataires selon le coût par élève et l'efficacité interne
Coefficient
coût total<100000 et efficacité interne<0,35
coût total<100000 et 0,35<efficacité interne<0,6
coût total<100000 et 0,8<efficacité interne<1
Nombre
de
Moyenne Ecart-type variation d'écoles
14%
20%
142%
33
18%
26%
149%
13
0%
NA
NA
1
21%
NA
NA
1
13%
17%
5%
21%
19%
24%
6%
NA
143%
146%
115%
NA
41
15
4
1
13%
16%
3%
11%
18%
24%
5%
15%
138%
153%
155%
141%
50
16
6
2
Parmi les écoles ayant un coût total par élève plus faible que 100.000 francs CFA, celles dont
l’efficacité interne est la plus élevée (comprise entre 80% et 100%) utilisent en moyenne
relativement plus de vacataires dans le personnel enseignant. On ne peut cependant affirmer
que l’efficacité interne augmente avec la proportion de vacataires, puisque dans ce même
groupe d’établissements figurent ceux qui affichent un rendement compris entre 60% et 80% ,
lequel est supérieur à celui des écoles dont le personnel enseignant comprend au moins 14%
de vacataires. La même analyse vaut pour les établissements ayant des niveaux de dépense par
élève plus importants. Il apparaît donc au total qu’il n’y a pas de relation claire entre la
proportion de vacataires et l’efficacité interne. Les affirmations selon lesquelles l’utilisation
46
des vacataires a une influence négative sur les performances des écoles ne sont pas validées
par l’analyse empirique. Comme précisé plus haut, les mêmes constats sont faits, sur la base
de tableaux comparables, pour l’expérience des enseignants et leurs niveaux de qualification
académique et professionnelle.
On a cherché à vérifier, à travers des tests de linéarité, si certains facteurs d’éducation sont
complémentaires ou substituables.
Il y a complémentarité entre intrants scolaires si l’utilisation simultanée de ces facteurs
d’éducation influence les performances des établissements pendant que leur usage isolé reste
sans effet sur le rendement. Ils n’ont un impact sur le rendement que s’ils sont disponibles
simultanément. En d'autres termes, les facteurs d'éducation déterminent les performances, non
pas de façon additive, mais de façon multiplicative. L'impact d'une variation unitaire d'un
facteur d'éducation dépend de la disponibilité et du niveau d'utilisation d'autres facteurs
d'éducation. Plus concrètement, c'est le cas lorsqu'on prend deux facteurs tels l'équipement
des labos et l'aptitude des enseignants à exploiter le matériel de laboratoire. Il est évident que
l'amélioration ou la mise à jour des équipements scientifiques n'aura aucune incidence sur les
performances des élèves si les enseignants ne sont pas formés à la maîtrise de ces
équipements.
Les intrants scolaires sont substituables si le remplacement de l’un par l’autre ne modifie pas
les performances des établissements.
Les tests qui ont été menés ne révèlent pas une complémentarité ou une substituabilité
marquées entre les facteurs d’éducation.
Sur la base de la relation entre l’efficacité interne et les intrants scolaires, plusieurs
simulations peuvent être réalisées. Dans un premier temps, les variations du niveau de
l’efficacité interne sont évaluées lorsque seule la quantité d’une variable a augmenté ou
diminué d’une unité, les autres restant toutes fixées à leur valeur moyenne. Les variations de
l’efficacité interne enregistrées donnent ainsi l’impact marginal de la variation d’une unité de
l’intrant considéré. Dans un deuxième temps, les simulations sont faites par type de politique.
Les politiques envisagées se distinguent les unes des autres en ce qu’elles peuvent porter soit
sur des variables quantitatives telles le taux d’encadrement des élèves par les professeurs, soit
47
sur des variables qualitatives telles l’amélioration de la gestion pédagogique et administrative
de l’école.
Les tableaux 12 et 13 présentent les résultats des simulations décrites ci-dessus.
48
Tableau 12: Impact sur le rendement global de la variation d’une seule variable
Simulations de l'impact sur l'efficacité interne des établissements de la variation de:
Variables explicatives
Coefficients Moyenne
estimés
des
variables
Contributions Crédit
moyennes
horaire
effectif des
enseignants
Qualité de la Distance Taux
Nombre total Nombre
Existence
gestion
de l'école d'encadrement de livres
d'élèves par d'un
pédagogique
des élèves par détenus par table-banc
dispositif de
et
les professeurs les élèves
remédiation
administrative
pédagogique
1
1
1
1
1
1
15,02
15,02
15,02
15,02
15,02
15,02
Constante
Crédit horaire effectif des
enseignants
-0,26
0,02
1,00
15,02
-0,262385
0,229825941
1
20,00
pédagogique et
administrative
Distance de l'école
0,17
0,95
0,160382179
0,95
1,00
0,95
0,95
0,95
0,95
0,95
-0,08
2,11
-0,165173882
2,11
2,11
1,00
2,11
2,11
2,11
2,11
Taux d'encadrement des
élèves par les professeurs
0,03
0,07
0,002163938
0,07
0,07
0,07
0,10
0,07
0,07
0,07
Nombre total de livres
détenus par les élèves
0,02
6,18
0,106855819
6,18
6,18
6,18
6,18
8,00
6,18
6,18
Nombre d'élèves par tablebanc
-0,06
0,66
-0,042076105
0,66
0,66
0,66
0,66
0,66
1,00
0,66
Existence d'un dispositif de
remédiation pédagogique
0,07
0,64
0,046188048
0,64
0,64
0,64
0,64
0,64
0,64
1,00
Indicateur du niveau de vie
des parents
0,40
0,63
0,249561242
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
Simulations du niveau du rendement
Gain ou perte relatif par rapport à la moyenne
33%
40%
43%
41%
33%
36%
30%
35%
23%
31%
27%
0%
10%
-7%
8%
49
La colonne « contributions moyennes » du tableau 12 montre que lorsque toutes les variables
sont fixées à leur valeur moyenne, l’efficacité interne du système s’établit à 33%, ce qui
correspond au rendement moyen observé. Ce résultat renforce les appréciations positives sur
la qualité globale du modèle et sa capacité à fournir des simulations fiables.
ü L’accroissement du crédit horaire effectif des enseignants augmente le rendement de 23%
en valeur relative. Cette amélioration du rendement ne suscite pas de charges financières
directes pour payer les enseignants. En effet, le crédit horaire effectif observé des
enseignants est inférieur au crédit officiel qui est d’environ vingt heures. L’effort requis
est plutôt un effort de surveillance et éventuellement d’organisation et de ventilation des
enseignants entre les différentes écoles.
ü L’amélioration du système de gestion administrative et pédagogique augmente le
rendement de 31%. Cette amélioration correspond au gain obtenu par une école
anciennement mal dirigée et dont le changement dans les méthodes de gestion en ferait un
établissement bien géré6 .
ü L’éloignement de l’espace scolaire de la résidence des élèves a des conséquences sur
l’absentéisme des élèves et sur leur ponctualité. En moyenne, les élèves estiment que
l’école est un peu éloignée de leur lieu de résidence7 . Le rapprochement de l’espace
scolaire augmente de 27% le rendement global du système.
ü Le taux d’encadrement des élèves par les professeurs a un impact marginal sur le
rendement ; de plus, cet impact est peu significatif. Une politique volontariste de
recrutement de professeurs qui porterait le taux d’encadrement de 7 professeurs pour 100
élèves à 1 professeur pour dix donnerait une amélioration marginale quasi-nulle.
ü Une augmentation de la dotation en livres des élèves qui la porterait à 08 livres par élève
améliore le rendement de 10%.
ü La disponibilité de tables-bancs en quantité suffisante a un impact important sur le
rendement. En portant le nombre d’élèves par table-banc de 0.8 (moyenne observée) à 1,
on réduit le rendement global de 7%. Ce résultat présage des améliorations substantielles
du rendement que les écoles pourraient réaliser si elles étaient dotées de tables-bancs en
quantité suffisante.
6
D’un point de vue quantitatif, la qualité de la gestion est mesurée dans une échelle allant de 0 à 1. L’impact
ainsi obtenu correspond à une augmentation de 0,6 point ; ce qui peut être bien considéré comme le passage
d’une gestion médiocre à une bonne gestion.
50
ü Les dispositifs de remédiation pédagogique à l’endroit des élèves en difficulté qui
supposent la mise à disposition de salles de classes supplémentaires et qui mobilisent des
enseignants (préférentiellement ceux qui n’effectuent pas leur crédit horaire officiel)
augmente le rendement de 8%.
En opérant une distinction entre les variables qui relèvent de la qualité de la gestion et de
l’organisation des écoles, d’une part, et celles pour lesquelles les améliorations s’entendent de
manière quantitative, d’autre part, on peut alors simuler l’impact de politiques qui viseraient,
respectivement et de façon exclusive, l’amélioration de la qualité de la gestion de l’école ou
l’augmentation de la dotation en intrants éducatifs. Le tableau 14 fournit des exemples de
politiques qualitatives d’abord, puis de politiques quantitatives consistant à accroître les
dotations en intrants scolaires.
Les variables supposées relever de la qualité de la gestion et de l’organisation sont :
-
l’augmentation du crédit horaire des enseignants ;
-
la tenue régulière de conseils de classe, l’existence et le fonctionnement de conseils de
discipline, de conseils de gestion, etc. ;
-
la mise en place de dispositif de remédiation pédagogique.
Pour ce qui concerne les dotations quantitatives, on retient :
-
la distance, puisque celle-ci peut être réduite en favorisant la multiplication de petites
unités d’enseignement ;
-
le nombre d’élèves par professeurs, sur lequel on agit en recrutant davantage
d’enseignants ;
-
le nombre de livres et de manuels scolaires détenus par les élèves ;
-
le nombre d’élèves par table-banc.
7
Les réponses à la question cherchant à déterminer l’éloignement de l’école sont codées 1 si l’école est proche, 2
si l’école est un peu éloignée et 3 si elle est très éloignée. Des questions subsidiaires sont posées et qui sont
relatives au moyen de transport utilisé pour se rendre à l’école et au temps moyen du trajet. La combinaison de
ces différentes informations permet une appréciation des distances physiques séparant le domicile de l’élève et
l’école. La valeur moyenne de 2,11 traduit un éloignement moyen de l’école.
51
Tableau 13: Simulations de l’impact de deux types de politique éducative sur le rendement
Variables explicatives Coefficients Moyenne
Contributions Simulations d'une Simulations d'une
estimés
des variables moyennes
politique portant politique portant
sur la qualité
sur les quantités
Constante
Crédit horaire effectif
des enseignants
-0,26
0,02
1,00
15,02
-0,262
0,230
1
20,00
1
15,02
pédagogique et
administrative
0,17
0,95
0,160
1,00
0,95
-0,08
2,11
-0,165
2,11
2,11
Taux d'encadrement
des élèves par les
professeurs
0,03
0,07
0,002
0,07
0,10
Nombre total de
livres détenus par les
élèves
0,02
6,18
0,107
6,18
8,00
Nombre d'élèves par
table-banc
-0,06
0,66
-0,042
0,66
0,66
Existence d'un
dispositif de
remédiation
pédagogique
Indicateur du niveau
de vie des parents
0,07
0,64
0,046
1,00
0,64
0,40
0,63
0,250
0,63
0,63
Simulations du niveau de l’efficacité
33%
interne
Gain ou perte relative par rapport à la situation actuelle
-
62%
57%
90%
74%
L’amélioration de la qualité de la gestion des écoles augmente le rendement de 90% en
valeur relative. Cette amélioration consiste à organiser et suivre les professeurs de sorte
qu’ils remplissent leur crédit horaire officiel. Les heures supplémentaires obtenues à
travers cette amélioration de l’organisation sont consacrées à la mise en place
systématique de dispositif de remédiation pédagogique. Enfin, l’administration de l’école
veille à la tenue régulière des conseils de classe et au fonctionnement normal et régulier
des autres structures de décision et de consultation.
-
Un gain relatif de 74% sur le rendement est obtenu en rapprochant les écoles des élèves et
en les dotant de plus de livres et de manuels scolaires dans le cadre d’un meilleur
encadrement de ces élèves par les professeurs. Le coût de cette amélioration se décline en
coût de construction et d’équipement de nouvelles unités scolaires, coût de recrutement
d’enseignants supplémentaires et coût d’acquisition de livres et de manuels scolaires.
52
Ces calculs sont effectués sur la base des impacts marginaux d’une variation unitaire des
facteurs d’éducation. Ces impacts marginaux sont fournis par les coefficients estimés.
L’examen des coefficients estimés montre que, parmi les trois variables dont les impacts sur
l’efficacité interne des établissements les plus importants, on retrouve deux variables relatives
à la qualité de l’organisation et du management de l’école. Cela prouve toute l’importance de
la qualité des hommes qui ont en charge la direction des établissements sur l’efficacité
interne. Ces résultats incitent à orienter les politiques éducatives en priorité vers
l’amélioration de la qualité de la gestion.
Mais la seule connaissance de l’impact d’une politique éducative sur le rendement scolaire ne
suffit pas pour justifier l’application de cette politique. L’analyse coût-efficacité est nécessaire
pour statuer sur l’efficacité relative des politiques éducatives.
3. Coût-efficacité des intrants scolaires
A l’efficacité de la politique il faut associer le coût de sa mise en
uvre. C’est la comparaison
des impacts par unité de coût qui permet de statuer sur l’efficacité relative d’une politique. On
peut ainsi, dans le contexte de raréfaction des ressources financières, procéder au choix de
politiques éducatives qui confèrent la plus grande efficacité au système scolaire pour un coût
donné. A ce niveau d’analyse, les coûts correspondant à ces différentes politiques éducatives
ne sont pas encore déterminés de façon précise. Puisque les variables explicatives ne sont pas
exprimées dans la même unité, il importe, d’abord, de définir précisément à quoi correspond
une variation du coût unitaire pour chacune des variables.
L’analyse de coût est menée sur la base de ces unités pour chacune des variables explicatives.
Pour l’analyse coût-efficacité, nous nous intéresserons à l’impact marginal de chacune des
variables explicatives sur l’efficacité interne. Par unité de coût, l'effet marginal d'une
augmentation unitaire d’un facteur donné résulte du rapport entre l’impact marginal et le coût
marginal. Par exemple, pour des valeurs des autres variables explicatives du rendement des
écoles fixées à leur moyenne, on connaît l’influence marginale d’une augmentation unitaire
du facteur « dotation en livres » qui est égal à 0,02. Cet impact de 2% aurait cependant pu être
obtenu par une action sur l’augmentation du crédit horaire effectif des enseignants. Il est donc
nécessaire de voir l'effet par unité de coût de la stratégie associée à l'action sur la dotation en
livres, et de le comparer à celui obtenu suite à une variation unitaire des autres facteurs. Les
stratégies coût-efficaces seront celles pour lesquelles l'impact par unité de coût est maximal.
53
3.1
Estimation des coûts unitaires des intrants
Comme précisé plus haut, le calcul des coûts unitaires nécessite de préciser la signification
d’une unité pour chacun des facteurs scolaires. Le tableau suivant fournit la définition des
unités des différentes variables retenues.
Tableau 14: Impact marginal sur le rendement des inputs scolaires
Caractéristiques des écoles
Unité marginale
Nombre de livres détenus par les élèves
Crédit horaire effectif des enseignants
Qualité de la gestion de l’école
0 : pas de structure de décision et de
consultation fonctionnelles
1 : Toutes les structures de gestion et de
décision fonctionnent régulièrement
Existence d'un dispositif de remédiation
pédagogique
0 : aucun dispositif
1 : existence d’un dispositif
Nombre d’élèves par table-banc
Taux d'encadrement des élèves par les
professeurs
1 livre supplémentaire
1 heure supplémentaire
Coefficients
estimés
0,02
0,02
Référence
par rapport à la référence
0,17
Référence
par rapport à la référence
1 table-banc supplémentaire
1 école supplémentaire
1 point de pourcentage
0,07
-0,06
-0,08
0,03
Il s’agit maintenant de valoriser les unités physiques des variables qui ont été retenues dans
l’analyse d’impact. Les coûts marginaux correspondent aux coûts associés à une variation
unitaire d’un input scolaire, en considérant le niveau moyen observé comme étant la base à
partir de laquelle le changement est effectué. La procédure d’estimation des coûts unitaires
marginaux varie selon la nature de la variable. Certaines variables peuvent être valorisées.
C’est le cas par exemple des livres. D’autres facteurs comportent à la fois un coût direct,
découlant de son acquisition, et un coût récurrent lié à son entretien. En outre, il existe une
catégorie de facteurs éducatifs qui n’impliquent pas de tels coûts récurrents et qui sont
constituées de divers éléments dont la connaissance permettra l’évaluation du coût total. C’est
le cas par exemple de la création de dispositifs de remédiation pédagogique ou d’un conseil de
classe.
Enfin,
l’acquisition
de
certains
facteurs
d’éducation nécessite des dépenses
d’investissement. Dans ce dernier cas, les dépenses doivent être au préalable annualisées.
Pour toutes les variables, les coûts marginaux sont compris entre une valeur basse et une
valeur haute.
54
1. Le coût de l’amélioration de la dotation en livres des élèves
Le prix moyen d’un livre est de 11.625 F. Ce facteur a une durée de vie plus longue que
l’année. Son coût doit être annualisé selon la formule :
Coût annuel =
Valeur de l ' investissement * r * (1 + r ) n
(1 + r ) n − 1
où r désigne le taux d’intérêt, fixé à 10% dans tous nos calculs, et n la durée de vie probable
de l’investissement.
On peut estimer la durée minimale d’utilisation d’un livre à 5 ans et sa durée
maximale
d’utilisation à 7 ans. Le coût annuel d’un livre est donc 3.067 F s’il est utilisé pendant 5 ans et
2.388 F si son usage dure 7 ans.
2. Le coût de l’augmentation du crédit horaire effectif des enseignants
Les statistiques sur le crédit horaire effectif des enseignants montrent qu’il s’élève en
moyenne à 15 heures hebdomadaires. Pourtant, le crédit horaire officiel moyen des
enseignants est de 20 heures. Par ailleurs, on observe une moyenne de 46 élèves par salle de
classe fonctionnelle. Ces effectifs pléthoriques peuvent être diminués en construisant de
nouvelles salles de classe. Pour un même nombre d’enseignants, cette mesure permettra
d’accroître leur crédit horaire effectif. La question est donc de savoir combien de salles de
classe supplémentaires il faut construire pour porter le crédit horaire effectif des enseignants à
son niveau officiel moyen.
Sachant que l’effectif moyen d’un établissement – tous niveaux confondus - est de 700 et que
le nombre moyen de classes par école est de 10 environ, on peut estimer l’effectif moyen
utilisant une salle de classe à 70 élèves. Par ailleurs, le nombre moyen d’enseignants par école
étant de 24, le gain horaire potentiel résultant de l’augmentation du crédit horaire effectif à
son niveau officiel est égal à 120 heures par école, soit l’équivalent de six enseignants
employés à plein temps. De plus, le nombre moyen d’enseignants par classe s’élève à 2,4
(rapport du nombre moyen d’enseignants par école au nombre moyen de classes par école).
Ainsi, les six enseignants supplémentaires potentiels peuvent être occupés dans 2,5 classes
supplémentaires (rapport entre le nombre d’enseignants supplémentaires et le nombre moyen
d’enseignants par classe). Au total, le coût de la réalisation effective du crédit horaire officiel
par les enseignants correspond au coût de la construction de 2,5 classes équipées
55
supplémentaires, soit 22.750.000 francs CFA puisque le coût moyen d’une classe équipée est
de 9.100.000 francs CFA8 . On en déduit le coût total de l’augmentation du crédit horaire des
enseignants d’une heure en divisant le coût de la construction des classes équipées par le gain
horaire potentiel, soit 120 heures. Ce coût total par heure est de 189.583 francs CFA. Mais
puisqu’il s’agit d’un investissement, son coût doit être annualisé. On obtient alors comme
valeur annuelle de l’augmentation du crédit horaire effectif des enseignants d’une heure
20.111 francs lorsque l’investissement dure 30 ans et 20.886 francs lorsqu’il dure 25 ans.
Pour rapporter ce coût à l’élève, il faut d’abord calculer le nouvel effectif moyen par classe.
Puisque les écoles ont maintenant 2,5 classes supplémentaires, ce nouvel effectif sera égal au
rapport du nombre moyen d’élèves par école au nombre moyen de classes après la
construction des nouvelles classes ; soit 56 élèves. Le coût par élève est donc de 359 francs
pour l’hypothèse basse et de 373 francs pour la haute.
3. Le coût de la réduction du nombre d’élèves par table-banc
La réduction du nombre d’élèves par table-banc passe par l’achat de tables-bancs
supplémentaires. Le coût d’un table-banc est d’environ 30.000 FCFA. Il s’agit d’un
investissement dont nous estimons la durée de vie à 10 ans au minimum et 15 ans au
maximum. Le coût annuel d’un table-banc s’élève donc à 4.882 FCFA s’il est utilisé pendant
dix ans et à 3944 FCFA si sa durée de vie atteint 15 ans. En supposant que le nombre idéal
d’élèves par table-banc est 2, le coût par élève de cet input est égal à 2.441 FCFA et 1.972
FCFA, si la durée de vie est respectivement de 10 ans ou 15 ans.
4. Le coût de la création d’un dispositif de remédiation en faveur des élèves en difficulté
L’institution d’un tel dispositif peut nécessiter la construction d’une classe supplémentaire
équipée, affectée à cet usage. Si nous faisons l’hypothèse que 100 élèves environ par école
bénéficient de ce dispositif (soit 5 élèves par classe de 35 élèves et pour une école de 700
élèves), le coût annuel par élève bénéficiant du dispositif est de 10.025 F CFA et 9.653 F CFA
respectivement, si la durée de vie de la salle de classe est de 25 ans ou de 30 ans. Le coût par
élève est de 1.379 F CFA dans l’hypothèse basse (durée de vie égale à 30 ans) et de 1.432 F
CFA dans l’hypothèse haute (durée de vie égale à 25 ans). La mise en place de ces dispositifs
n’implique pas de coûts salariaux des enseignants au niveau global, dans la mesure où les
professeurs n’effectuent pas la totalité de leur service officiel. La différence entre le volume
8
Cette valeur tient compte des coûts récurrents.
56
horaire officiel et le volume horaire effectif peut être affectée à la remédiation pédagogique,
sans coûts salariaux supplémentaires.
5. Le coût de l’amélioration de la gestion administrative et pédagogique
La tenue régulière de conseils de classe et le bon fonctionnement des organes de décision et
de consultation est le reflet d’une gestion administrative et pédagogique de qualité. Le
renforcement du personnel de direction permet d’améliorer la qualité de la gestion des
établissements. Le dispositif de remédiation ne nécessite pas le recrutement d’un personnel
non
enseignant
supplémentaire.
Il convient
cependant
d’accroître
les
dépenses
de
fonctionnement, pour permettre à l’établissement de tenir régulièrement les réunions, de
mettre en place des mécanismes de gestion plus appropriés, etc. L’augmentation des dépenses
de fonctionnement est fixée à 1.300.000 F CFA en moyenne par an. Pour une école moyenne
de 700 élèves (moyenne approximative de l’échantillon), le coût par élève revient à 1.857 F
CFA.
6. Le coût de l’amélioration du taux d'encadrement des élèves par les professeurs
Il s’agit d’estimer le coût de relèvement de 1% du taux d’encadrement des élèves par les
professeurs, c’est-à-dire le coût d’un professeur supplémentaire pour 100 élèves. Le coût
salarial moyen d’un professeur dans le secteur public étant 2.325.000 F CFA par an, le coût
par élève du relèvement du taux d’encadrement d’un point de pourcentage vaut 23.250 F
CFA.
7. Le coût de la réduction de la distance entre les écoles et le domicile des élèves
La réduction du trajet parcouru par les élèves pour se rendre à l’école passe par la
construction d’écoles proches de leur domicile. Il nous faut donc estimer le coût de la
construction, de l’équipement et du fonctionnement d’une école.
Nous supposerons que l’école à construire possède 10 classes (c’est-à-dire la moyenne de
l’échantillon). Le coût moyen d’une classe équipée est de 9.100.000 F CFA. Celui d’une école
est donc 91.000.000 F CFA. Le coût annuel de cet investissement est égal à 10.025.294 F
CFA si la durée de vie est fixée à 25 ans, et à 9 653 212 F CFA si la durée de vie est de 30
ans.
Les coûts récurrents se composent essentiellement des salaires annuels des enseignants que
nous évaluons à 67.225.000 F CFA, en retenant un effectif de 25 enseignants (moyenne de
l’échantillon) et sachant que le salaire annuel moyen d’un enseignant est 2.325.000 F CFA.
57
Le coût total annuel d’une école supplémentaire s’élève donc à 68.150.295 F CFA si la durée
de vie de l’école est de 25 ans, et à 67.778.212 F CFA si la durée de vie est de 30 ans.
Le nombre moyen d’élèves par école relevé dans l’échantillon est d’environ 700 élèves. Le
coût marginal par élève s’établit donc à 96.826 F dans l’hypothèse basse et 97.358F dans la
haute.
Tableau 15: Les coûts marginaux du changement des inputs scolaires
Input scolaire
Unité marginale
Le crédit horaire effectif des
enseignants
administrative et
pédagogique
Distance de l’école
Taux d’encadrement des
élèves par les enseignants
La dotation en livres des
élèves
Le nombre d’élèves par
table-banc
Dispositif de remédiation
pédagogique
1 heure supplémentaire
Par rapport à la référence
1 école supplémentaire
Coût d'une unité
Coût marginal par
marginale (en francs) élève (en francs par
élève)
Extrémité
basse
20.111
Extrémité
haute
20.886
1.300.000
Extrémité
basse
359
Extrémité
haute
373
1.300.000
1.857
1.857
67.778.212 68.150.295
96.826
97.358
23.250
23.250
1 point de pourcentage
1 livre supplémentaire
2.388
3.067
2.388
3.067
1 table-banc
supplémentaire
Par rapport à la référence
30.000
30.000
1.972
2.441
1.379
1.432
Le tableau 15 récapitule le coût marginal des intrants scolaires. En combinant les informations
fournies par ce tableau avec les résultats de l’analyse d’impact, on calcule l’impact marginal
par unité de coût de chacun des facteurs d’éducation.
3.2
Impact marginal par unité de coût des intrants scolaires
Considérons un exemple dans lequel les décideurs du système éducatif disposent d’un
montant de 10.000 F CFA par élève pour financer l’acquisition d’intrants scolaires
supplémentaires
en
vue
d’améliorer
les
performances
des
écoles.
Ce
financement
supplémentaire peut être utilisé de plusieurs manières différentes.
58
Tableau 16 : Deux exemples d’allocations alternatives possibles compatibles avec une
dépense supplémentaire de 10.000 francs CFA par élève
Amélioration de
la dotation en
livres
Premier cas de figure
Dépense supplémentaire
Nombre d'unités supplémentaires
Deuxième cas de figure
Dépense supplémentaire
Nombre d'unités supplémentaires
Augmentation du
crédit horaire effectif
des enseignants
Augmentation du
taux
d'encadrement
3.067
1
1.387
3,9
5.546
0,2
1.534
0,5
847
2,4
7.619
0,3
Ce tableau présente deux options possibles d’allocations des 10.000 F CFA supplémentaires
entre trois facteurs d’éducation que sont la dotation en livres des élèves, le volume horaire
effectif des enseignants et le taux d’encadrement des élèves par les professeurs. Dans le
premier cas de figure, 3.067 F CFA sont consacrés à l’amélioration de la dotation en livres
des élèves, 1.387 francs à l’augmentation du volume horaire des enseignants, et enfin 5.546
francs au relèvement du taux d’encadrement des élèves par les enseignants. Cette structure
des dépenses permet de doter chaque élève d’un livre supplémentaire, de porter le crédit
horaire effectif des enseignants de 15,2 à 19,1 heures et enfin d’accroître le taux
d’encadrement des élèves par les professeurs de 0,2 point de pourcentage. Relativement à ce
premier cas de figure, la deuxième option met l’accent sur le taux d’encadrement des élèves
par les professeurs. Chaque option retenue dans l’allocation de ces nouvelles ressources entre
les facteurs d’éducation a un impact sur la performance. Ces impacts sont différents. En
maintenant toutes les autres variables à leur valeur moyenne, l’allocation retenue dans le
premier cas de figure permet de porter le rendement de l’école de 33% à 40%. Dans le second
cas de figure, il est de 38%. Rappelons que le financement disponible par élève est le même
dans les deux cas de figure. L’impact marginal par unité de coût de la première stratégie est
plus grand que celui de la deuxième option. Dans ces conditions, il est évident que le choix du
décideur politique se portera sur l’allocation des ressources du premier cas de figure. Cet
exemple démontre l’intérêt de l’analyse coût-efficacité.
La généralisation de cet exemple consiste à procéder au classement des intrants d’éducation
selon l’impact marginal par unité de coût. Le tableau 18 donne, pour tous les intrants éducatifs
retenus, l’impact marginal par unité de coût9 , dans les configurations basses et hautes des
coûts unitaires des intrants.
9
Le numéraire retenu (unité de coût) pour effectuer ces calculs est de 10.000 francs CFA
59
Tableau 17 : Impact marginal par unité de coût des facteurs d’éducation
Variables
explicatives
Coefficient Moyennes
s estimés
Simulations de l'impact par unité de coût de stratégies
éducatives
S1
Constante
-0,26
1,00
Crédit horaire
0,02
15,02
effectif des
enseignants
Qualité de la
gestion
0,17
0,95
pédagogique et
administrative
Distance de
-0,08
2,11
l'école
Taux
d'encadrement
0,03
0,07
des élèves par
les professeurs
Nombre total
de livres
0,02
6,18
détenus par les
élèves
Nombre
-0,06
0,66
d'élèves par
table-banc
Existence d'un
dispositif de
0,07
0,64
remédiation
pédagogique
Indicateur du
0,40
0,63
niveau de vie
des parents
Simulations du niveau du rendement
S2
S4
S5
S6
S7
S8
1
1
1
1
1
1
1
1
15,02
16,02
15,02
15,02
15,02
15,02
15,02
15,02
0,95
0,95
1,00
0,95
0,95
0,95
0,95
0,95
2,11
2,11
2,11
2,01
2,11
2,11
2,11
2,11
0,07
0,07
0,07
0,07
0,08
0,07
0,07
0,07
6,18
6,18
6,18
6,18
6,18
7,18
6,18
6,18
0,66
0,66
0,66
0,66
0,66
0,66
-0,34
0,66
0,64
0,64
0,64
0,64
0,64
0,64
0,64
0,65
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
0,63
33%
Coût marginal unitaire de la stratégie en francs
CFA:
hypothèse basse
Coût marginal unitaire de la stratégie en francs
CFA:
hypothèse haute
Impact marginal par unité de coût:
hypothèse basse
Impact marginal par unité de coût:
hypothèse haute
S3
34%
43%
33%
33%
34%
39%
37%
359
1 857
96 826 23 250 2 388
1 972
1 379
373
1 857
97 358 23 250 3 067
2 441
1 432
41%
55%
0,1%
0,01%
6%
26%
31%
43%
55%
0,1%
0,01%
7%
33%
33%
Les deux dernières lignes du tableau représentent les impacts marginaux d’une augmentation
des dépenses par élève de 10.000 francs CFA selon la stratégie d’affectation de cette
ressource d’appoint. Dans chaque stratégie, la totalité des ressources est consacrée
exclusivement à un input scolaire.
La stratégie S2 améliore le rendement de 41 pour cent dans la configuration basse. Ce gain est
obtenu grâce à l’investissement des ressources supplémentaires dans l’augmentation du crédit
60
horaire effectif des enseignants d’une heure supplémentaire. Cette augmentation du crédit
horaire effectif des enseignants résulte de la réduction de la taille des classes grâce à la
construction de nouvelles salles de classe.
La stratégie S3 qui consiste à investir les ressources d’appoint dans l’amélioration de la
qualité de la gestion des établissements améliore le rendement des écoles de 55 pour cent.
Cette stratégie nécessite l’augmentation des dépenses de fonctionnement.
La stratégie S4 augmente la performance du système de 0,1%. Elle correspond au
rapprochement des écoles du domicile des apprenants. Ce rapprochement s’obtient grâce à la
construction d’une école supplémentaire. Il permet donc au passage de réduire la taille des
écoles. L’impact par unité de coût est très faible. Cette faiblesse est due au fait que
l’investissement supplémentaire a permis de faire passer la valeur de la variable mesurant la
distance entre l’école et le domicile des élèves de 2,11 à 2,01. Il faut noter qu’il est
relativement difficile de donner un sens précis à cette stratégie en termes de nombre d’écoles
à construire. Cela ne pourrait être possible sans une cartographie précise des écoles du
système et une bonne connaissance de la polarisation des domiciles des apprenants par ces
écoles. Ceci permettrait d’avoir une idée précise des distances physiques entre les écoles et le
domicile des élèves.
La stratégie S5, en augmentant le taux d’encadrement des élèves par les professeurs d’un
point de pourcentage, permet une augmentation marginale du rendement de 0,01%.
La stratégie S6 a un impact marginal de 6 pour cent. Ce gain est la conséquence de
l’augmentation de la dotation en livres de chaque élève d’une unité.
La réduction du nombre d’élèves par table-banc (stratégie S7) augmente la performance des
écoles de 26 pour cent. Les nouvelles ressources permettent de porter le nombre d’élèves par
table-banc de 0.8 à 0.24. Ces valeurs moyennes ne rendent pas compte de la volatilité de la
distribution du nombre d’élèves par table-banc entre les écoles. Certaines ont un faible taux
d’occupation de table-banc, alors que pour d’autres ce taux d’occupation est supérieur à la
norme pour suivre les enseignements dans de bonnes conditions. Le financement de
l’acquisition de tables-bancs supplémentaires ne peut donc concerner que ces dernières
écoles. Ce sont les écoles du secteur public et les écoles des zones urbaines et semi-urbaines.
La stratégie S8 améliore la performance des écoles de 31 pour cent. Elle est relative à
l’augmentation de l’accès des élèves en difficulté à un dispositif de remédiation pédagogique.
Ceci s’obtient grâce à une utilisation plus intensive des enseignants, surtout ceux d’entre eux
qui ne font pas la totalité de leur service officiel.
61
Les intrants scolaires retenus comme expliquant significativement le rendement des écoles
peuvent donc être classés selon l’ampleur de l’impact marginal par unité de coût. L’intrant
dont le rendement marginal est le plus fort est le plus coût-efficace. Toutes ressources
supplémentaires doivent être utilisés de préférence dans le financement de l’acquisition d’un
tel intrant. Le tableau suivant fournit le classement des intrants en termes de coût-efficacité.
Tableau 18: Classement des intrants selon l’impact marginal par unité de coût des intrants
scolaires et selon la significativité statistique
Variables
explicatives
Impact marginal sur le
rendement des écoles
Coût marginal par
élève (francs cfa)
Impact par unité de
Classement
coût (points par 10.000 des intrants
francs cfa)
Coefficient Significativité Hypothèse Hypothèse Hypothèse Hypothèse
estimé
statistique
basse
haute
basse
haute
Crédit horaire
effectif des
enseignants
0,02
2ème
359
373
0,41
0,43
2ème
Qualité de la
gestion
pédagogique et
administrative
0,17
4ème
1857
1857
0,55
0,55
1er
-0,08
6ème
96 826
97 358
0,001
0,001
6ème
0,03
7ème
23250
23250
0,0001
0,0001
7ème
0,02
1er
2 388
3067
0,06
0,07
5ème
-0,06
3ème
1972
2441
0,26
0,33
4ème
0,07
5ème
1 379
1 432
0,31
0,33
3ème
Distance de
l'école
Taux
d'encadrement
des élèves par
les professeurs
Nombre total
de livres
détenus par les
élèves
Nombre
d'élèves par
table-banc
Existence d'un
dispositif de
remédiation
pédagogique
Il apparaît, à la lecture du tableau 18, que l’amélioration de la qualité de la gestion
pédagogique et administrative des écoles est l’orientation de politique la plus coût-efficace.
Elle est suivie par l’augmentation du crédit horaire effectif des enseignants, puis par
l’institution d’un dispositif de remédiation pédagogique à l’endroit des élèves en difficulté et
par la réduction du nombre d’élèves par table-banc. L’augmentation de la dotation en livres et
manuels scolaires arrive en cinquième position. En sixième et en septième positions viennent
62
respectivement la réduction de la distance entre l’école et le domicile des élèves et la baisse
du nombre d’élèves par professeur.
La colonne niveau de significativité statistique du tableau 18 renseigne sur les chances de
succès de chacune des politiques éducatives. Ces chances sont d’autant plus grandes que la
valeur figurant dans la colonne « probabilité » est faible. A cet égard, les politiques visant
l’augmentation de la dotation en livres des élèves sont celles qui ont le plus de chances d’être
couronnées de succès. Ainsi, les politiques les plus coût-efficaces ne sont pas toujours celles
qui ont le plus de chances d’affecter le rendement.
63
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS :
C’est dans le cadre de la préparation du PDEF qu’a été menée la présente étude sur
l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal. Elle constitue, au plan technique et
méthodologique, une rupture par rapport à la plupart des études antérieures portant sur
l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal ; ce, pour deux raisons au moins :
-
premièrement, elle n’a pas consisté en un recueil sommaire de données secondaires
autorisant des interprétations essentiellement fondées sur le bon sens ou l’intuition ;
bien au contraire, l’étude a consisté en une véritable évaluation institutionnelle avec
toutes les exigences propres à une démarche rigoureuse allant de l’élaboration d’un
échantillon représentatif en passant par la conception et la validation des instruments
d’investigation, à l’enquête de terrain selon des procédures standardisées, à la
stabilisation et à l’exploitation statistique des données à partir des logiciels les plus
élaborés en la matière, etc ;
-
deuxièmement, et cela fait l’autre originalité de l’étude, l’objectif ici visé, en plus du
diagnostic de l’existant, consiste à définir, avec une certaine précisions, les contours
d’une école coût-efficace ; l’enjeu est d’importance puisque, dans la cadre du PDEF, il
est prévu d’augmenter le taux de transition en 6ème dans une proportion de 50 % en
2010, ce qui va considérablement augmenter les effectifs et les intrants de
l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal. D’où le caractère prospectif de
l’étude qui vise à identifier les facteurs d’efficience et d’efficacité des écoles sur
lesquels il faudrait prioritairement - mais non exclusivement – mettre l’accent pour
que les objectifs de quantité et de qualité puissent être atteints dans le respect des
contraintes de ressources qui sont très fortes.
Ainsi, l’étude a ciblé au préalable toutes les variables scolaires et non scolaires liées au
rendement des écoles ou susceptibles d’influencer celui-ci. Les différents instruments ont été
conçus sur cette base.
Les analyses effectuées autorisent un certain nombre de conclusions et de recommandations
relatives à la politique de développement de l’enseignement moyen et secondaire.
64
A. Conclusions
1.Les écoles de l’enseignement moyen et secondaire du Sénégal, qu’elles relèvent du secteur
privé ou du secteur public, qu’elles dispensent un enseignement général, technique ou
professionnel, sont dans leur grande majorité peu efficaces. L’examen approfondi du
mouvement des flux à travers les redoublements, abandons et promotions ainsi que des
performances des élèves dans les compositions et examens aux différents niveaux du cursus,
le révèle amplement. Cela confirme s’il en est besoin les conclusions de la Revue des
dépenses publiques. Or l’ensemble des investissements en éducation ne se justifient en
définitive que par la recherche de l’efficacité qui est le premier paramètre de la réussite d’une
politique éducative. Le constat oblige à revoir les principes, stratégies et dispositifs mis en
place pour développer l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal, en particulier si la
perspective déclarée dans le PDEF est de l’améliorer qualitativement et quantitativement.
2. En plus d’être inefficaces, les écoles de l’enseignement moyen et secondaire du Sénégal,
sont très peu efficientes. Autrement dit, les dépenses qu’elles occasionnent en termes
d’intrants pédagogiques sont sans commune mesure avec les résultats atteints ; d’où la
faiblesse du rapport coût-efficacité dans ces écoles. A cet égard, l’analyse fait apparaître les
résultats suivants :
a) il y a une extrême volatilité dans les rendements et les dépenses d’éducation d’une
école à une autre, d’un secteur à un autre, d’une zone à une autre : l’on observe que
pour un même volume de dépenses, les résultats sont très différenciés ; de même à un
rendement global donné est associé une large gamme de dépenses par élève. L’analyse
montre aussi que les écoles privées dépensent deux fois plus par élève pour des
performances inférieures à celles des établissements publics. Cette donnée contredit
une idée assez répandue selon laquelle le secteur privé a de meilleurs rendements que
le secteur public. Cette idée est peut-être valable pour l’enseignement élémentaire
mais non dans l’enseignement moyen et secondaire.
Il en résulte qu’il n’ y a pas de rapport mécanique, dans l’enseignement moyen et secondaire,
entre volume de dépense par élève et résultats scolaires. Entre les deux, jouent des paramètres
de type organisationnel, pédagogique, etc.
65
b) il y a une tendance, au sein des écoles, à mettre l’accent sur telle ou telle autre
catégorie de dépense à partir de simples préjugés pédagogiques, en estimant que les
catégories considérées influencent significativement les rendements. Par exemple :
-
l’on croit volontiers qu’une école est d’autant plus efficace qu’elle dispose d’un corps
professoral hautement qualifié au plan académique et professionnel. Une telle
assertion n’est pas confirmée par les analyses ; ce qui est révélé est que le statut des
enseignants ne détermine pas le niveau de rendement global des écoles. Les écoles
ayant les meilleures performances recèlent de façon relativement égale toutes les
catégories de professeurs et, inversement, l’on observe la même composition du
personnel enseignant dans les écoles à faibles rendements.
-
l’on croit également que le relèvement du taux d’encadrement des élèves, par
l’augmentation substantielle du nombre de professeurs par école, est de nature à élever
automatiquement le rendement global. Cette assertion n’est pas non plus vérifiée ; il y
a un ensemble de facteurs organisationnels, «motivationnels» et pédagogiques qui,
selon la configuration des écoles, sont susceptibles de jouer en sens inverse et
d’affaiblir ce rendement.
3. Finalement, les écoles de l’enseignement moyen et secondaire se comportent comme des
systèmes à l’intérieur de tout un ensemble de facteurs qui s’influencent mutuellement et
produisent des rendements différents les uns des autres.
Ce sont les combinaisons de facteurs qui, à l’analyse, se sont révélées les plus coût-efficaces
que, tout au long de l’étude, nous avons essayé d’identifier pour déterminer les poids
respectifs des différents intrants sur le rendement global. Le modèle d’école coût-efficace en
découlant constitue la référence à partir de laquelle sont proposées les recommandations qui
suivent.
66
B. Recommandations
Les recommandations suivantes se présentent comme des axes stratégiques. Il
n’est donc pas indiqué d’en sélectionner quelques unes et prétendre avoir un
modèle d’école coût-efficace ; sinon l’on retombe dans les approches de réforme
éducative trop souvent partielles, et donc inefficaces. Evidemment cela n’exclut
pas une planification réaliste de la prise en compte des différentes composantes
d’une école coût-efficace.
Recommandation n° 1
Améliorer la qualité de la gestion pédagogique et administrative des écoles par la
mise en place et le fonctionnement régulier et efficace des organes de gestion
et de consultation. Ceci devrait permettre une gestion à la fois rigoureuse et
concertée des établissements, de sorte à créer la transparence dans les
transactions
administratives
et
financières,
à
réduire l’absentéisme des
enseignants, à atténuer les crises scolaires qui affectent particulièrement
l’enseignement moyen et secondaire et à susciter un climat de saine émulation au
sein de l’école par le renforcement du soutien pédagogique mutuel au sein des
équipes pédagogiques constituées, etc.
L’amélioration de la qualité de la gestion des établissements requiert le
renforcement des capacités du personnel existant en matière de gestion et de
management administratif et pédagogique, en plus d’un accroissement des
dépenses de fonctionnement.
Le PDEF devra dans ce sens mettre l’accent sur le développement de projets
d’établissement qui en constituent une excellente opportunité.
67
Mettre en place dans les écoles un dispositif efficace de remédiation
pédagogique destiné aux élèves en difficulté scolaire.
C’est le deuxième meilleur axe stratégique pour augmenter substantiellement le
rendement global des écoles.
II implique en premier lieu que soient significativement améliorés les dispositifs
d’enseignement-apprentissage. Beaucoup d’études confirment aujourd’hui qu’ils
constituent un des principaux leviers d’amélioration de la qualité. Les nouveaux
dispositifs à promouvoir s’inscrivent dans une pédagogie active et de maîtrise en
lieu et place d’une pédagogie frontale et magistrale qui ne sied qu’à une minorité
d’élèves. Les programmes pédagogiques opérationnels en phase d’initiation depuis
1998 dans l’enseignement moyen et secondaire général, constituent à cet égard
une opportunité qu’il faut évaluer, améliorer et généraliser dans les écoles.
En second lieu, il convient de dépister les lacunes des élèves dans les différentes
disciplines et aux différents niveaux et développer des procédures correctives à
leur endroit pour éviter que s’accumulent les déficits pédagogiques tout au long
du cursus scolaire.
La
mise
en
place
d’un
«Système d’évaluation
des apprentissages dans
l’enseignement élémentaire et dans l’enseignement moyen et secondaire» dans le
cadre du PDEF devrait être une des innovations majeures puisque l’accent sera
alors mis sur la nécessité de doter les écoles de dispositifs d’évaluation
formative.
Ce deuxième intrant est de type pédagogique ; il n’induit pas de coûts salariaux
supplémentaires
mais,
nécessite
pour
le moins le perfectionnement
des
68
personnels enseignants et la construction dans chaque école de classes
supplémentaires
équipées
et
affectées
exclusivement
à
la
remédiation
pédagogique. A noter que dans beaucoup d’écoles, ces dispositifs existent mais
de façon embryonnaire et de surcroît privée. Ce n’est pas la perspective qui est
ici envisagée.
Rapprocher le service effectif des enseignants du crédit horaire officiel.
Cette mesure de rationalisation est de type administratif ; tout en n’impliquant
pas l’augmentation du crédit horaire officiel des enseignants elle induit un gain
horaire potentiel de 120 h par école. Il nécessite pour le moins comme déjà
signalé la construction de salles de classes supplémentaires et/ou l’intervention
des professeurs dans plusieurs établissements à la fois pour épuiser leur crédit
horaire.
Réduire le nombre d’élèves par table-banc à raison de deux élèves par table.
La promiscuité en situation d’apprentissage est très peu favorable à une
attention soutenue en particulier quand il s’agit d’acquisitions pédagogiques de
plus en plus complexes.
Cet intrant est d’ordre infrastructurel. Il nécessite pour le moins l’application
effective d’une politique de réparation de mobilier scolaire, de remplacement de
mobilier défectueux, de dotations complémentaires pour le mobilier manquant. En
aval, une telle politique doit être accompagnée d’un système efficace de
maintenance permettant entre autres la réduction de dépenses en tables-bancs.
69
Améliorer la dotation des élèves en livres et manuels scolaires appropriés et de
qualité.
Toutes les études menées au plan national et international sont unanimes pour
conférer à ce facteur un poids décisif pour l’amélioration substantielle du
rendement global.
Il faudra sans doute mettre l’accent sur une politique hardie de manuels
scolaires pour corriger les dysfonctionnements notés dans l’enseignement moyen
et secondaire et favoriser l’acquisition par chaque élève du paquet minimum
pédagogique défini par l’INEADE.
Cet intrant est de type pédagogique. Il nécessite la définition d’une politique
éditoriale pour l’enseignement moyen et secondaire et l’élaboration d’une
stratégie de distribution des manuels scolaires tenant compte tout à la fois des
contraintes budgétaires de l’Etat et des capacités financières des familles et
des communautés.
En définitive, des stratégies coût-efficaces existent bien dans l’enseignement
moyen et secondaire général. Elle sont à la portée de toute politique éducative
soucieuse d’y promouvoir la qualité pour tous et l’efficience dans les procédures
de gestion des unités d’enseignement.
70
C. Mise en
uvre des recommandations
La présente recherche a un but opératoire déclaré : fonder des choix de
stratégies éducatives appropriés partant des exigences de l’approche coûtefficacité. Dans ce sens, les résultats et recommandations issus de cette étude
pourraient être exploités dans deux sens au moins :
1.
Assujettir toute nouvelle construction d’établissement scolaire du moyen
et secondaire à l’application du modèle identifié. Des économies d’échelle
substantielles en résulteront, en plus d’une garantie de plus gra,nde
efficacité dans les rendements scolaires ;
2.
Mettre en place une stratégie d’expérimentation, d’extension et de
généralisation du modèle en partant d’un noyau d’écoles à risques peu
coût-efficaces. Le dispositif à mettre en place sera plutôt léger et
permettra au CREA de bâtir des indicateurs de rendement fiables pour
un suivi rapproché des performances des établissements scolaires. A
terme,
l’approche
coût-efficacité
devrait
permettre
de
modifier
qualitativement le profil de l’enseignement moyen et secondaire.
71
ANNEXES
72
ANNEXE A
NOTE METHODOLOGIQUE
SUR LE CALCUL DE L’EFFICACITE INTERNE
DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE EN TERMES
D’EFFECTIFS ENGAGES
73
ANNEXE B
NOTE METHODOLOGIQUE SUR
L'ANALYSE COUT-EFFICACITE
74
Le principal rôle du gouvernement dans la promotion de l'éducation réside dans la fourniture
d'inputs au système éducatif. L'efficacité de ces inputs peut être jugée par les performances du
système scolaire pour un niveau donné des coûts de ces inputs. Ces considérations générales
permettent de proposer des définitions exhaustives équivalentes du concept de "coûtefficacité".
Définitions: Coût-efficacité
Ø Une école est dite coût-efficace s'il n'existe pas une autre école ayant un coût au plus égal
à celui de l'école en question et qui réalise des performances plus élevées;
Ø Une école est coût-efficace s'il n'existe pas une autre école qui réalise des performances
supérieures ou égales à celles de l'école en question avec un coût moindre.
Il apparaît donc que les variables d'intérêt sont:
f i = performance de l ' école i
Ci = coût de l ' école i
Les définitions ci-dessus peuvent être formalisées de la façon suivante:
 f j ≥ fi

Ø L'école i est coût-efficace s'il n'existe pas une école j différente de i telle que:  et
C < C
i
 j
C j ≤ C i

Ø L'école i est coût-efficace s'il n'existe pas une école j différente de i telle que:  et
f > f
i
 j
Soit I i le vecteur des k intrants scolaires utilisés par l'école i pour l'éducation d'un élève.
I i = ( I i 1 , I i 2 ,......, I ih ,.....I ik ) ;
où I ih = quantité de facteur h utilisée par l'éc ole i pour un élève
k
Ø
C i = p; I i = ∑ p h * I ih
h =1
où p = ( p1,..., ph,..., pk ) est le vecteur des prix des facteurs d ' éducation
La performance f i de l'école i dépend de la quantité d'intrants scolaires, de leur poids relatif et
des caractéristiques extrascolaires des élèves de l'école. On définit donc la variable CSi qui
est le vecteur des caractéristiques extrascolaires des élèves de l'école i.
CSi = (CS i1 ,.....,CS ip ,.....CS il ) . On peut écrire dès lors:
f i = F ( I i1 ,....., I ik , CS i1 ,.....,CS il ) + ε i ⇒ f i = F ( I i , CS i ) + ε i
75
Grâce à l'introduction de ces nouvelles variables, la définition d'une école coût efficace peut
être réécrite:

 F (I j ,CS j ) ≥ F (I i ,CSi )

i est coût-efficace ⇔ ∃/ j telle que  et
k
k
 ∑ p h*I jh < ∑ p h*I ih
 h =1
h =1

 F (I j ,CS j ) ≥ F ( I i ,CSi )

⇔ ∃/j telle que  et
k
 ∑ p h* (I jh − I ih ) < 0
 h =1
Cette
formalisation
simple
du problème
permet d'en capturer l'essentiel,
à savoir,
l'identification des écoles les plus performantes pour chaque niveau de coût.
Soit I* l'ensemble des écoles coût-efficaces.
I * = {i ∈ E / ∃/ j, f j ≥ f i et C j < C i } ; où E est l ' ensemble des écoles
Cette caractérisation des écoles coût-efficaces ne signifie pas que ces dernières ont la même
allocation des ressources entre les différents facteurs d'éducation.
i ∈ I * et j ∈ I * n' implique pas nécesairem ent que I ih = I jh ∀ h = 1,........,k
L'objectif sera donc ici, une fois les écoles coût-efficaces identifiées, de proposer aux
autorités des scénarii d'allocation des ressources qui donnent pour un coût supportable par le
gouvernement donné, la meilleure performance du système éducatif. Alternativement, il
s'agira d'indiquer aux autorités le coût des allocations coût-efficaces qui permettent d'obtenir
une performance globale du système que le gouvernement se sera donnée pour objectif. Pour
ce, il est nécessaire de mener une analyse d'impact et une analyse de coût. L'analyse d'impact
permet d'évaluer le gain réalisé en termes de performances grâce à une variation unitaire de la
quantité d'un facteur donné. L'analyse de coût permet de valoriser le coût d'une telle stratégie.
76
ANNEXES STATISTIQUES
77
ANNEXE C
QUELQUES EXEMPLES DE SIMULATIONS
DE POLITIQUES EDUCATIVES
78
ANNEXE D
LA QUALITE DE LA GESTION DES
ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE
79
ANNEXE E
LES CARACTERISTIQUES
SOCIOECONOMIQUES DES ELEVES
80
ANNEXE F
LA DOTATION EN INTRANTS EDUCATIFS DES
ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT MOYEN
ET SECONDAIRE
81
ANNEXE H
LISTE DES ETABLISSEMENTS
D’ENSEIGNEMENT MOYEN ET
SECONDAIRE ENQUETES
82
ANNEXE G
LE FINANCEMENTS DES ETABLISSEMENTS
D’ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE
83
Numéro
1
Nom de l'école
El Hadj Malick SY
Région
DAKAR
Zone
Urbaine
Secteur
Publique
Cycle/Nature
Moyen Général
2
Joseph CORREA
(Notaire Guédiawaye)
DAKAR
Urbaine
Publique
Moyen Général
DAKAR
DAKAR
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen Général
CETF
ENFEFS
CFPJ/YMCA
CNCPI
DAKAR
DAKAR
DAKAR
DAKAR
DAKAR
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Publique
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen professionnel
Moyen professionnel
Moyen professionnel
Moyen professionnel
10
Abdoulaye SADJI
(Rufisque)
DAKAR
Urbaine
Publique
11
LYCEE TECHNIQUE
ET COMMERCIAL
Delafosse
DAKAR
Urbaine
Publique
Secondaire
technique
12
LYCEE TECHNIQUE
ET INDUSTRIEL
Delafosse
DAKAR
Urbaine
Publique
Secondaire
technique
13
LYCEE Limamoulaye
DAKAR
Urbaine
Publique
Secondaire
technique
14
CFPT
DAKAR
Urbaine
Publique
Secondaire
professionnel
15
Mariama BA (Gorée)
DAKAR
Urbaine
Publique
Moyen et secondaire
16
Thierno Saïdou Nourou
TALL
DAKAR
Urbaine
Publique
Moyen et secondaire
17
18
Lamine GUEYE
CIH
DAKAR
DAKAR
Urbaine
Urbaine
Publique
Privée laîque
Moyen et secondaire
Moyen Général
19
El Hadji Ibrahima
SAKHO (Rufisque)
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
20
21
22
23
COLLEGE Mansour sy
(marche same
guediawaye)
CCPC
IPG
Grand Jean
DAKAR
DAKAR
DAKAR
DAKAR
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Privée laîque
Privée laîque
Privée laîque
Privée laîque
Moyen Général
Moyen professionnel
Moyen professionnel
Moyen professionnel
24
Ousmane socé DIOP
(Rufisque)
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
25
Machâla (VDN)
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Secondaire
technique
26
Institut de Formation
Professionnelle
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Secondaire
professionnel
27
AFI
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Secondaire
professionnel
3
4
5
6
7
8
9
Mame Thierno Birahim
MBACKE
Martin Luther KING
Ousmane Socé
(Rufisque)
84
Numéro
Nom de l'école
Région
Zone
Secteur
Cycle/Nature
28
IPEP
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Secondaire
professionnel
29
Younoussou Aïdara
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
30
Kalifa Ababacar SY
(Thiaroye)
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
31
Aselar (Ouagou
Niayes)
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
32
Copin de Ibrahima
NIANG (Liberté 5)
DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
33
Immaculée Conception DAKAR
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
34
Institut Notre Dame
DAKAR
Urbaine
Privée chrétienne Moyen Général
35
Saint-Michel
DAKAR
Urbaine
Privée chrétienne Moyen et secondaire
36
Imam Mouhamed Ben
SAOUD (marché
Colobane)
DAKAR
Urbaine
Privée francoarabe
37
El Hadj Mamadou
NDIAYE
DAKAR
Semi
urbaine
Publique
Moyen Général
38
Parcelles Assainies
Unité 19
DAKAR
Semi
urbaine
Publique
Moyen Général
39
Aline Sitoé DIATTA
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Moyen Général
40
Balingore
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Moyen Général
41
CIH
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Moyen professionnel
42
CETP
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Moyen professionnel
43
CRETF
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Moyen professionnel
44
L. DJIGNABO
(Ziguinchor)
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
45
Chambre de
Commerce
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Secondaire
professionnel
46
Ahoune SANE
(Oussouye)
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Moyen et secondaire
47
Amidou BADIANE
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Privée laîque
Moyen Général
48
Joseph FAYE
(Ousseye)
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Privée laîque
Moyen Général
49
Charles LWANGA
(Ziguinchor)
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
50
ACAPES (Ziguinchor)
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Privée chrétienne Secondaire général
Service
d'entraide
scolaire
Moyen et secondaire
51
CNFT agr
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Publique
Secondaire
professionnel
85
Numéro
Nom de l'école
Région
52
Al Amane
53
54
Secteur
Cycle/Nature
Semi
ZIGUINCHOR urbaine
Privée laîque
Moyen Général
Diouloulou
(Kabrousse)
ZIGUINCHOR Rurale
Publique
Moyen Général
Diéry FALL (Bambey)
DIOURBEL
Urbaine
Publique
Moyen Général
CIH Diourbel
CPFC Dioubel Bld.
Lycée Mbacké
DIOURBEL
DIOURBEL
DIOURBEL
DIOURBEL
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen professionnel
Moyen professionnel
59
LYCEE TECHNIQUE
AHMADOU BAMBA
DIOURBEL
Urbaine
Publique
Secondaire
technique
60
Cheikh Assane
NDIAYE
DIOURBEL
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
61
Institu Islamique de
Diourbel
DIOURBEL
Urbaine
Privée francoarabe
Moyen Général
Publique
Moyen Général
55
56
57
58
Gaïndé Fatma
(Mbacké)
Zone
62
CPAR Kael
DIOURBEL
Semi
urbaine
63
CETF Bambey
DIOURBEL
Semi
urbaine
Publique
Moyen professionnel
64
Lycée Bambey
DIOURBEL
Semi
urbaine
Publique
CIH St-Louis
CDFP
CRETF St-Louis
CRFT de Saint Louis
SAINT-LOUIS
SAINT-LOUIS
SAINT-LOUIS
SAINT-LOUIS
SAINT-LOUIS
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Publique
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen professionnel
Moyen professionnel
Moyen professionnel
Moyen professionnel
70
Lycée Charles De
GAULLE (St-Louis)
SAINT-LOUIS Urbaine
Publique
71
72
LYCEE TECHNIQUE
ET INDUSTRIEL
ANDRE PEYTAVIN
Ahmadou BAMBA
SAINT-LOUIS Urbaine
SAINT-LOUIS Urbaine
Publique
Privée laîque
SAINT-LOUIS Urbaine
SAINT-LOUIS Urbaine
Privée laîque
Privée laîque
Centre DON BOSCO
SAINT-LOUIS Urbaine
SAINT-LOUIS Urbaine
Privée laîque
Privée chrétienne Moyen professionnel
77
Alpha Mayoro WELE
Semi
SAINT-LOUIS urbaine
Publique
Moyen Général
78
Semi
SAINT-LOUIS urbaine
Publique
Moyen professionnel
79
CETF Dagana
Prytanée Militaire
(Dakar-Bango StLouis)
Semi
SAINT-LOUIS urbaine
Publique
Moyen et secondaire
80
Cas-Cas
SAINT-LOUIS Rurale
Publique
Moyen Général
65
66
67
68
69
73
74
75
76
André PEYTAVIN
(CEM)
Ousmane Thiané
SARR
Sankhore (St-Louis)
Papa Mar DIOP (StLouis)
Secondaire
technique
Moyen Général
Moyen Général
Moyen Général
86
Numéro
Nom de l'école
81
Zone
Secteur
Cycle/Nature
Maciré BA (Kédougou) TAMBA
Urbaine
Publique
Moyen Général
82
CETF Bakel
TAMBA
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
83
84
CPAA Missirah
CETF Kédougou
TAMBA
TAMBA
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Moyen professionnel
Moyen professionnel
85
Lycée Mame Cheikh
MBAYE (Tamba)
TAMBA
Urbaine
Publique
Collège Jean XXIII
Koupentoun
TAMBA
TAMBA
TAMBA
Urbaine
Urbaine
Rurale
Privée laîque
Moyen Général
Privée chrétienne Moyen Général
Publique
Moyen Général
89
Parcelles Assainies
(Camp de Garde
Kaolack)
KAOLACK
Urbaine
Publique
Moyen Général
90
CRETF
KAOLACK
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
91
Lycée Waldiodio
NDIAYE (Same
Kaolack)
KAOLACK
Urbaine
Publique
92
LYCEE ABDOULAYE
NIASS
KAOLACK
Urbaine
Publique
Secondaire
technique
93
Lycée Babacar Kobar
Ndao (Léona Kaolack) KAOLACK
Urbaine
Publique
Moyen et secondaire
94
El Hadji Ousmane
KANE (Léona Kaolack) KAOLACK
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
95
Chambre de
Commerce
KAOLACK
Urbaine
Privée laîque
Moyen professionnel
96
Abdoulaye DIONGUE
(Kaolack)
KAOLACK
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
97
Collége privé A. FALL
(Kaolack)
KAOLACK
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
Publique
Moyen professionnel
86
87
88
Cours Privés Lamine
GUEYE
Région
98
CNFMETP Kaffrine
KAOLACK
Semi
urbaine
99
Keur Madiabel
KAOLACK
Rurale
Publique
Moyen Général
100
Ndoffane
KAOLACK
Rurale
Publique
Moyen Général
101
Oumar SIGO
(Gandiaye)
KAOLACK
Rurale
Privée laîque
Moyen Général
102
El Hadj Thierno
Amadou BARRO
(Mbour)
THIES
Urbaine
Publique
Moyen Général
103
Serigne Amadou
WADE (Mbour)
THIES
Urbaine
Publique
Moyen Général
104
INEFJA
THIES
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
105
CEP
THIES
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
106
Lycée Malick SY
(Thiès)
THIES
Urbaine
Publique
87
Numéro
Nom de l'école
Région
Zone
Secteur
Cycle/Nature
107
Ecole Privée Laïque
(Mbour)
THIES
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
108
Amadou Barro
NDIEGUENE (Thiès)
THIES
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
109
Cours Privés du Baol
(Khombole)
THIES
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
110
Cours Pigier Thiès
THIES
Urbaine
Privée laîque
Secondaire
professionnel
111
Le Cayor (Thiès)
THIES
Urbaine
Privée laîque
Moyen et secondaire
112
Saint Gabriel (Thiès)
THIES
Urbaine
Privée chrétienne Moyen et secondaire
113
Ecole Franco Arabe
Grand Thiès
THIES
Urbaine
Privée francoarabe
Moyen et secondaire
114
CPAR Tivaoune
THIES
Semi
urbaine
Publique
Moyen professionnel
115
CFP
THIES
Semi
urbaine
Publique
Moyen professionnel
116
117
Lycée L. S.
SENGHOR (Thiès)
Ndiaganiao
THIES
THIES
Semi
urbaine
Rurale
Publique
Publique
Moyen Général
118
CEM DIASS
THIES
Rurale
Moyen et secondaire
119
CIFOP
THIES
Rurale
Publique
Service
d'entraide
scolaire
120
121
CEM Massamba Siga
DIOUF
CRETF Louga
LOUGA
LOUGA
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen professionnel
122
Lycée Malick SALL
(Louga)
LOUGA
Urbaine
Publique
123
L. Alboury NDIAYE
(Louga)
LOUGA
Urbaine
Publique
Moyen et secondaire
124
Mame Cheikh MBAYE LOUGA
Urbaine
125
CEDPS DE LOUGA
LOUGA
Urbaine
Privée francoarabe
Service
d'entraide
scolaire
126
Dahra (Dahra
Linguère)
LOUGA
Semi
urbaine
Publique
Moyen Général
127
CETF Linguère
LOUGA
Semi
urbaine
Publique
Moyen professionnel
128
Aly Bakrine
LOUGA
Semi
urbaine
Privée francoarabe
Moyen Général
129
130
Darou Mousty
LOUGA
Rurale
Publique
Moyen Général
CPE de Louga
LOUGA
Rurale
Publique
Moyen Technique
FATICK
FATICK
FATICK
Urbaine
Urbaine
Urbaine
Publique
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen professionnel
Moyen professionnel
131
132
133
Serigne Khassim
MBACKE
CRETF Fatick
CEFT Foundiougne
Moyen professionnel
Moyen Général
Moyen professionnel
88
Numéro
Nom de l'école
Région
Zone
Secteur
Cycle/Nature
134
Lycée Coumba
Ndoffène DIOUF
(Fatick)
FATICK
Urbaine
Publique
135
Lycée Khar KANE
(Gossas)
FATICK
Urbaine
Publique
136
Ya Salam
(Foundiougne)
FATICK
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
Publique
Publique
Moyen Général
Moyen Général
137
138
Passy
Diouroup
FATICK
FATICK
Semi
urbaine
Rurale
139
Tattaguine
FATICK
Rurale
Publique
Moyen Général
140
EL Hadji Amadou
DEME (Sokone)
FATICK
Rurale
Privée laîque
Moyen Général
141
CPA Kérouane
KOLDA
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
142
CETF Vélingara
KOLDA
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
143
CETF Sédhiou
KOLDA
Urbaine
Publique
Moyen professionnel
144
Lycée Alpha Molo
BALDE (Kolda)
KOLDA
Urbaine
Publique
145
Lycée Ibou DIALLO
(Kolda)
KOLDA
Urbaine
Publique
146
Cherif Samsedine
AIDARA (Vélingara)
KOLDA
Urbaine
Publique
Moyen et secondaire
147
Maoundé KANDE
(Doumassou Kolda)
KOLDA
Urbaine
Publique
Moyen et secondaire
148
Le Fouladou
(Vélingara)
KOLDA
Urbaine
Privée laîque
Moyen Général
149
Chambre de
Commerce
KOLDA
Urbaine
Privée laîque
Moyen professionnel
150
Dabo (Kolda)
KOLDA
Rurale
Publique
Moyen Général
151
Kounkané (Kounkané)
KOLDA
Rurale
Publique
Moyen Général
89

coût-efficacite dans l`enseignement moyen et secondaire au senegal

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