DE l`ISERP à une Faculté Universitaire Le projet de

DE l’ISERP
à une Faculté Universitaire
Le projet de référentiel des compétences
de la formation du bachelier en sciences de l’éducation,
spécialité enseignement primaire et éducation préscolaire
Historique de la réforme
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Réflexions à la base de la construction du référentiel
Vers un choix nouveau du rôle de l’enseignant:
conséquences pour les finalités de la formation initiale
L’exigence de la professionnalisation
Des conséquences pour la formation
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Le référentiel des compétences
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groupe de pilotage
document de travail de novembre 2002
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Historique du projet
Le présent document propose de retracer les réflexions à propos du cheminement du projet de redéfinition
de la formation des instituteurs, depuis les travaux de 1997 jusqu’au mois de novembre 2002, les travaux
actuels étant placés dans le contexte de l’émergence de la nouvelle Université Luxembourg.
Il montre l’aboutissement actuel des travaux en cours, voire le référentiel des compétences qui constitue la
base de la construction du curriculum et du dispositif de la nouvelle formation à mettre en oeuvre dans le
cadre de la Faculté à créer.
Du fait que l’évolution de la société et de la culture est engagée dans un processus permanent, impliquant
des changements qui s’opèrent - du moins en ce qui concerne les dernières décennies - à une cadence
accélérée, l’école doit faire face aux nouveaux besoins et développer de nouvelles perspectives afin de
mieux gérer la complexité ainsi que l’explosion des savoirs et afin de tirer un meilleur parti de la diversité
grandissante des publics.
Il en découle que la formation initiale devra préparer le futur enseignant à gérer des situations éducatives de
plus en plus complexes et à développer ses compétences de formation continue.
Pour y arriver, il s’avère indispensable de revoir fondamentalement le curriculum de la formation initiale et de
la formation continue des instituteurs afin d’apporter des réponses à la nécessaire transformation des
compétences indispensables à l’exercice du métier d’enseignant dans un contexte de changement accéléré.
En effet, le métier évolue vers celui d’un enseignant à la fois acteur et architecte de la formation. Généraliste,
il bénéficie d’une grande expertise lui permettant de prendre des décisions adéquates à tous les niveaux de
son action pédagogique en accord avec une éthique professionnelle. Il est désormais clair que cette expertise doit trouver son fondement sur une base solide en sciences humaines.
Pour amorcer la réflexion sur une démarche de réforme, un premier rapport d’expertise avait été demandé,
en 1997, à Michel CARBONNEAU, professeur à l’Université de Montréal. Dans la suite des recommandations émises dans ce rapport, un premier document de synthèse a été rédigé en juin 1998 par un groupe
interne de l’ISERP qui retient que :
•
la formation initiale doit viser un haut niveau de professionnalité par le développement de compétences
clés,
•
un accent particulier doit être mis sur le développement d’une attitude et d’une pratique réflexive reposant
sur une amélioration des liens entre la formation théorique et la formation pratique,
•
la recherche doit faire partie intégrante de la formation.
Dès 1997, il apparaissait que, pour garantir la mise en oeuvre de ces exigences, la formation devrait être
intégrée dans des structures universitaires et, à l’instar d’autres systèmes de formation européens, être de
niveau BAC+4, avec une ouverture sur un 3ième cycle, garant de la recherche scientifique. Il était clair également que cette formation devrait être assurée par un corps régulier de formateurs dont le recrutement se
ferait selon des critères en vigueur dans le monde universitaire européen.
Dans la suite de l’année 1997, les liens instaurés par les projets européens SOCRATES et COMENIUS avec
d’autres institutions de formation ainsi que les séminaires et colloques internationaux organisés à l’ISERP
ont contribué à faire émerger une conscience pour un changement plus fondamental de la formation initiale
autour d’une cohérence à créer autour d’un nouveau paradigme, celui de l’apprentissage comme construction vu dans son contexte socioculturel.
Ce changement de paradigme concernera la redéfinition des objectifs et des structures de formation existants
ainsi que la mise en oeuvre de nouvelles méthodes de fonctionnement pédagogique. C’est ainsi que les
activités liées à la formation initiale, à l’insertion professionnelle et à la pratique de la profession doivent être
envisagées dans l’optique d’un processus continu et permanent de formation. Ce développement aura pour
finalité la qualité de la professionnalisation et par la suite une amélioration de la qualité du système d’éducation actuel.
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Depuis l’année académique 2000-2001, le projet DECOTEC explore les possibilités de développer une attitude réflexive par rapport à une démarche enseignante et apprenante autour de l’intégration de la théorie et
de la pratique et de favoriser la collaboration de tous les acteurs impliqués dans la formation en s’appuyant
sur les technologies d’information et de communication. Il apporte ainsi une première expérience sur les
possibilités de transposer de nouveaux dispositifs et de nouveaux rôles dans le cadre existant de la formation.
Dans la suite du colloque « la formation initiale des enseignants en question(s) », organisé en novembre
2001 avec la participation d’experts internationaux, les réflexions concernant le développement de compétences reposant sur la pratique réflexive qui se construit dans l’interface du terrain scolaire, du travail sur le
terrain scolaire, du travail sur les théories et de la recherche ont été approfondies et ont trouvé une assise
plus large auprès des acteurs impliqués.
Une des conclusions majeures du colloque était la reconnaissance de la nécessité de construire, en premier
lieu, un référentiel des compétences de base du futur enseignant qui donne la cohérence à la nouvelle
formation et auquel se rallient tous les partenaires impliqués dans la formation. C’est en référence aux
compétences qui y sont visées que se construiront le curriculum et les grandes structures du dispositif de
formation. Le référentiel qui est présenté dans la suite constitue le principal produit du travail de l’année
écoulée.
3
Réflexions à la base de la construction du référentiel
Vers un choix nouveau du rôle de l’enseignant :
conséquences pour les finalités de la formation initiale
Les changements profonds de notre contexte social, économique, technologique et culturel confrontent l’école
au défi de s’engager dans un processus de transformation important qui touche à l’ensemble des dimensions à tous les niveaux : organisation du travail, interactions enseignement-apprentissage, évaluation. En
conséquence, dans de nombreux pays, nous assistons à l’émergence de politiques éducatives qui impliquent des choix nouveaux et qui visent des changements de paradigmes dans l’éducation et la formation.
Les métiers de l’élève et de l’enseignant ainsi que le contrat didactique sont particulièrement affectés par
cette dynamique de transformation.
Pour développer de véritables compétences, il faut aux élèves «plus que la motivation scolaire traditionnelle,
mélange de désir de bien faire, de plaire, de ne pas avoir d’ennuis, …»1) . Le contrat didactique devrait être tel
qu’il attend des élèves une volonté affirmée de s’engager dans des projets, des processus, des démarches
de résolution de problèmes. Cela demande une implication beaucoup plus forte dans la tâche, un investissement mettant en oeuvre imagination, ingéniosité, suite dans les idées, des habiletés sociales de coopération
et d’organisation du travail, des attitudes de responsabilité, un degré important d’autonomie, … 2) .
Un tel changement de paradigme concernant les élèves n’est possible que si l’école peut s’appuyer sur des
enseignants professionnels qui, en prenant appui sur des connaissances solides en sciences humaines,
sont capables d’agir de façon autonome et responsable à partir d’objectifs généraux et de principes éthiques.
Sur la base de leurs connaissances scientifiques, de tels praticiens, qui font de l’actualisation du potentiel de
chacun des élèves leur priorité professionnelle, sont capables de réfléchir sur leurs pratiques et de réinvestir
dans l’action les résultats de cette réflexion. Au niveau de la formation initiale, il s’agit donc de former des
praticiens qui sont en mesure d’articuler théorie et pratique pour construire leurs connaissances dans, par et
pour l’action, et qui sont des architectes de la formation plutôt que des agents chargés d’exécuter un programme prédéfini.
Ce choix renvoie à l’exigence de professionnalisation du métier d’enseignant. Cette exigence définit la formation initiale comme lieu qui engage les futurs enseignants dans une formation professionnalisante visant des
compétences académiques et professionnelles par le développement d’une posture et de pratiques réflexives.
Dans cette perspective, la formation initiale permet aux étudiants d’acquérir :
•
une culture scientifique de base en sciences humaines et plus particulièrement en sciences de l’éducation,
•
des compétences orientées vers l’analyse de situations éducatives complexes et le développement d’une
attitude de recherche
•
et des compétences professionnelles permettant aux futurs enseignants de s’engager dans leur vie et
dans leur développement professionnels.
L’exigence de professionnalisation
L’exigence de professionnalisation trouve une source importante dans le développement des universités qui,
historiquement, n’ont pas seulement été le creuset d’une différenciation et d’une structuration des savoirs,
mais qui ont été également le lieu de préparation à l’exercice de professions libérales (médecins, juristes,
1)
Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier d’enseignant et sur le métier
d’élève. In : Pédagogie Collégiale. Vol. 9, n° 2. Québec, pp. 6-10.
2)
cf. note 1.
4
avocats, notaires) et, plus tard, ingénieurs, professeurs du secondaire, enseignants du primaire, managers … .
Le concept de profession évolue avec l’histoire de l’université. Aujourd’hui, ce terme est à entendre par
référence aux usages anglophones qui décrivent le concept de profession et de professionnalisation (par
opposition à celui de métier) comme une «pratique complexe relativement autonome mais réglée, orientée
vers une finalité et fondée sur une grande maîtrise d’un ensemble évolutif de savoirs et de compétences
spécialisées de haut niveau qui s’apprennent au cours d’une longue formation initiale et continue. Cette
activité savante […] s’exerce de façon autonome, voire solitaire, dans un environnement partiellement imprévisible et incertain et comporte des risques pour celui qui l’exerce, mais également pour les tiers, mandants,
partenaires ou usagers du professionnel, individuels ou collectifs»3) . Le concept de profession implique une
éthique professionnelle et aussi, de la part de celui qui l’exerce, la capacité de rendre compte de ses procédés et des résultats. A ce sujet, elle suppose chez le professionnel «une attitude réflexive, auto-évaluative et
autocorrective»4) .
Le développement de compétences est au centre de toute formation professionnalisante qui vise à amener ceux qui sont formés à mobiliser toutes sortes de ressources pour faire face à des situations complexes.
On peut reprendre la définition provisoire de Le Boterf qui propose de concevoir une compétence comme la
capacité de mobiliser de telles ressources (savoirs, savoir-faire, etc.) pour faire face à une situation complexe. «La compétence ne réside pas dans les ressources […] [les connaissances, savoir-faire, attitudes] à
mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du savoir mobiliser.5) » Elle se révèle dans des activités complexes mises en oeuvre dans des familles de situations avec un
certain degré de maîtrise. C’est dans cette optique que le curriculum de formation se dote d’un référentiel
des compétences.
L’approche par compétence réinterroge le rapport au savoir et aux connaissances qu’elle ne met pas en
question. Ce rapport est pourtant particulier dans un projet de formation dans le domaine de l’humain et de
l’action. Il s’agit d’un savoir spécialisé, de haut niveau, qui s’apprend au cours d’une formation initiale et
continue. D’une part, il s’agit donc «d’étendre les bases scientifiques de la pratique, là où elles existent, en
luttant contre l’ignorance encore très répandue des sciences humaines, …»6) , d’autre part il est important
«de ne pas les mystifier et de développer des formations qui articulent rationalité scientifique et pratique
réflexive, non comme des sœurs ennemies, mais comme deux faces de la même médaille.»7) En ce sens, il
est également important d’impliquer dès leur formation initiale les futurs professionnels dans une démarche
de construction de savoirs scientifiques, et une initiation à la recherche doit faire partie de la formation initiale.
Parce que le savoir scientifique est évolutif, il exige du professionnel une volonté de suivi critique.
Apprendre à accepter et à organiser le travail dans la complexité des modèles de l’action pédagogique et par
rapport à des objectifs de formation est une caractéristique importante de la formation d’un professionnel.
Elle implique un habitus qui se fonde sur une posture réflexive : savoir analyser ce qui se passe dans les
situations de formation et d’activité professionnelle y compris son propre fonctionnement par rapport aux
autres et les représentations qui peuvent l’expliquer. Cela suppose le développement d’une attitude de recherche visant à construire des savoirs d’expérience autour des pratiques pédagogiques. «Pour aller vers
une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un
rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendante des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure
non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans
l’exercice du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière.»8)
3)
Hutmacher, Walo, (2001). L’Université et les enjeux de la professionnalisation. In : Politiques d’Education et de
Formation, no 2 : Université et professionnalisation. Bruxelles, De Boeck
4)
Hutmacher (2001), cf. note 3, p. 33
5)
Le Boterf, G., (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris : Les Éditions d’organisation, p. 16.
6)
Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF, p. 25.
7)
Perrenoud, Ph. (2001), cf. note 6, p. 25.
8)
Perrenoud, Ph. (2001), cf. note 6, pp. 14 et 15.
5
Une condition au développement des compétences est une forte intégration entre théorie et pratique.
D’où la nécessité de travailler, en formation, à la confrontation de cas complexes, par situation problèmes qui
demandent la mobilisation de savoirs acquis, mais aussi d’autres ressources et aussi la recherche de nouveaux savoirs. Dans ce contexte le savoir-analyser devient à la fois une compétence visée et un moyen de
construire de nouveaux savoirs. Il ne s’agit nullement de tourner le dos à l’appropriation de savoirs constitués, et une telle approche d’apprentissage par problèmes n’exclut nullement qu’une partie des savoirs de
base soient abordés de manière structurée selon leur logique propre.
Au niveau du dispositif de formation et des formateurs, une approche qui satisfait aux conditions mentionnées appelle une coopération interdisciplinaire. D’une part les savoirs trouvent d’autres regroupements à
partir des liens à construire entre les disciplines par rapport aux compétences à développer et, d’autre part,
l’accompagnement du travail par situations problèmes exige la construction d’une transversalité qui ne peut
être fondée que sur la mise en commun et la coopération de compétences provenant d’horizons disciplinaires et champs d’expérience différents.
6
Le référentiel des compétences
Le référentiel proposé comprend dix champs de compétences qui renvoient chacun à des dimensions qui les
constituent. Il représente en première ligne un cadre explicite pour penser la cohérence du développement
professionnel des enseignants, et plus particulièrement de leur formation initiale, par rapport à un certain
nombre de dimensions qui serviront par la suite d’analyseurs permettant aux différents acteurs de se positionner par rapport à la construction de leur projet.
Le projet de formation de l’étudiant se déploie par rapport aux compétences à développer. Mais dans cette
formation, les compétences ne sont pas travaillées une par une. Chaque unité de formation contribue au
développement de plusieurs d’entre elles. Chaque équipe de formateurs se réfère à l’ensemble des compétences à développer pour préciser sa contribution à l’ensemble de la formation, aussi bien en ce qui concerne les objectifs particuliers qu’elle poursuit que les exigences au moment de l’évaluation. Cette coopération permettra de construire le référentiel et le dispositif de formation.
La représentation du référentiel sous forme de listes (voir pages 8 et suivantes) n’est pas destinée à hiérarchiser les compétences. Le schéma ci-dessous est à considérer comme un essai de visualiser une structure
ouverte des différentes dimensions. Pour concevoir le dispositif et pour penser les activités de formation, il
sera nécessaire d’adopter des lectures dynamiques du référentiel qui permettent de construire des liens
entre les différentes dimensions et qui conduisent à des ouvertures sur des situations de formation toujours
complexes.
Dans sa forme compacte, le référentiel permet de donner un maximum de cohérence au dialogue entre les
différents acteurs qui s’engagent dans la conception et la construction du dispositif. Pour faciliter la prise de
conscience, la communication et le débat sur des bases théoriques explicites, il est proposé, parallèlement
au travail de développement, de constituer une plate-forme bibliographique plus étendue afin d’approfondir
les concepts essentiels sur lesquels le référentiel et les travaux ultérieurs prennent appui.
Promouvoir
le développement
d'identités plurilingues
Prendre en compte
la diversité des élèves
Exploiter
les technologies
Planifier, gérer et
superviser le
fonctionnement
du groupe classe
Assumer un rôle
d'acteur social
S'engager
dans une
démarche de
développement
professionnel
Développer
une éthique
de la profession
de l’information
et de la communication
Evaluer la progression
et le degré d'acquisition
des compétences
Concevoir
et piloter
des situations
d'apprentissage
Schéma possible des compétences professionnelles
7
Compétences professionnelles visées
S’engager dans une démarche de développement professionnel
Développer une éthique dans le cadre légal de la profession
Concevoir des situations d’apprentissage par rapport aux objectifs à atteindre et par rapport aux contextes des élèves
Piloter des situations d’apprentissage afin d’impliquer tous les élèves dans la construction de leurs
savoirs et de leurs compétences par rapport aux objectifs d’apprentissage
Planifier, gérer et superviser le fonctionnement du groupe classe en vue de favoriser l’apprentissage
et la socialisation des élèves
Evaluer la progression et le degré d’acquisition des compétences par rapport aux objectifs à atteindre
Prendre en compte la diversité des élèves
Promouvoir le développement d’identités plurilingues
Exploiter les technologies de l’information et de la communication
Assumer un rôle d’acteur social dans le sens d’une interaction positive avec tous les partenaires
scolaires
8
S’engager dans une démarche de développement professionnel
Se servir des sciences humaines et sociales comme base d’analyse de situations éducatives complexes, entretenir un rapport critique et autonome aux savoirs
Réfléchir sur sa pratique et réinvestir dans l’action les résultats de sa réflexion
Echanger ses expériences et ses analyses avec ses collègues, expliciter ses pratiques à des pairs ;
se mettre à l’écoute des autres
S’engager de manière réfléchie dans le changement et plus particulièrement dans des projets pédagogiques innovants dans la classe et dans l’école pour résoudre des problèmes d’enseignement
Développer une attitude de recherche afin de produire des savoirs susceptibles d’éclairer les pratiques
Définir son propre projet de développement professionnel
Développer une éthique dans le cadre légal de la profession
Faire de l’actualisation du potentiel de chacun des élèves sa priorité professionnelle
Reconnaître les valeurs qui sont en jeu dans le contexte social, dans les contenus d’enseignement,
dans les différentes interventions et cerner son propre rôle
Justifier, en fournissant des arguments fondés auprès des partenaires concernés, ses décisions relatives aux apprentissages et à l’éducation des élèves
Respecter les aspects confidentiels de la profession en se soumettant à l’obligation de réserve et de
discrétion dans l’utilisation de renseignements personnels sur les élèves, les parents et ses collègues
Respecter la liberté de conscience et d’expression, l’intégrité et l’identité des élèves et de leurs proches
Prévenir toute forme de discrimination à l’égard d’élèves, de parents et de collègues
Mettre en place dans sa classe une approche coopérative en vue du développement de valeurs démocratiques
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Concevoir des situations d’apprentissage
Traduire les objectifs institutionnels en fonction des contextes donnés
Passer de la maîtrise personnelle des connaissances et savoir-faire disciplinaires à leur transposition
didactique en fonction des compétences à développer par les élèves et selon le contexte
Développer des approches pluri- et interdisciplinaires
Evaluer de manière critique le matériel didactique disponible. Créer du matériel didactique adapté
Planifier des activités en termes de tâches et de produits par rapport à des objectifs choisis (programmer les dimensions organisationnelles au niveau de l’espace et du temps)
Varier les approches didactiques en tenant compte des caractéristiques des élèves et notamment de
leur style d’apprentissage
Prévoir la mobilisation des connaissances dans des situations multiples
Piloter des situations d’apprentissage afin d’impliquer tous les élèves dans la construction de
leurs savoirs et de leurs compétences par rapport aux objectifs d’apprentissage
Créer des conditions pour impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail
Engager les élèves dans des situations suscitant le désir d’apprendre
Repérer et exploiter les situations obstacles (situations problèmes) qui peuvent faire progresser les
élèves
Mettre à la disposition des élèves les ressources appropriées à l’accomplissement de tâches d’apprentissage
Réguler l’apprentissage dans une optique formative en donnant à l’élève des aides appropriées et des
feed-back réguliers, fréquents et adaptés qui l’aident à progresser
Amener les élèves à travailler en équipes et à exploiter la dynamique sociale des apprentissages
Aider les élèves à devenir autonomes en prenant toutes les mesures qui les encouragent à être les
auteurs de leurs apprentissages
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Planifier, gérer et superviser le fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves
Planifier et organiser le travail à court, à moyen et à long terme
Aménager et gérer l’espace de la classe et de l’école en fonction des choix pédagogiques
Assurer un rôle de médiateur dans la dynamique des groupes d’élèves
Veiller à ce que soient mises en place des règles générales pour l’interaction de tous les jours :
prendre la parole, demander de l’aide, se mettre au travail, se déplacer pendant et entre les activités,
accéder au matériel et aux ressources, utiliser les manuels, remettre les travaux, …
Clarifier les exigences et les attentes par rapport au travail et à la vie collective, faire participer les
élèves à l’élaboration des normes et critères relatifs au travail et au fonctionnement de la classe dans
le sens d’un respect mutuel
Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences par rapport aux objectifs à atteindre
Repérer en situation d’apprentissage les forces et les difficultés des élèves
Les aider à trouver des ressources qui favorisent leur progression et l’organisation de leur travail
d’apprentissage
Etablir des bilans des acquis afin de porter un jugement sur le degré de développement des compétences
Concevoir et employer des instruments et procédés d’évaluation qui permettent d’interpréter les productions des élèves
Impliquer les élèves dans la construction d’outils d’évaluation et dans la définition de critères permettant leur positionnement par rapport aux objectifs à atteindre et favoriser ainsi l’auto-évaluation
Construire des indicateurs qui permettent de juger de l’efficacité et de l’adéquation de ses propres
interventions et de l’organisation du travail d’apprentissage
Communiquer oralement et par écrit avec les élèves et leurs parents afin de les aider à comprendre
les objectifs à atteindre, à participer aux bilans des acquis et à les impliquer dans les mesures prises
et à prendre pour améliorer leur progression
Coopérer avec l’équipe pédagogique afin d’intégrer l’évaluation dans l’organisation du travail ainsi que
dans le projet de l’établissement et de planifier les rythmes et les étapes adaptés aux potentialités des
élèves
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Prendre en compte la diversité des élèves
Comprendre et accepter comme un facteur d’enrichissement la diversité des élèves liée aux origines
culturelles et linguistiques ainsi qu’aux particularités psychiques et physiques
Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de tous les élèves
Rechercher auprès des parents et d’autres personnes-ressources l’information pertinente en relation
avec les besoins et les cheminements des élèves
Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe-classe qui les
font progresser dans leur cheminement
Promouvoir le développement d’identités plurilingues
Interagir à l’oral et à l’écrit avec aisance en luxembourgeois9) , français et allemand dans le cadre des
relations et activités professionnelles
Développer ses compétences plurilingues, au-delà des trois langues officielles du pays, dans le sens
d’une ouverture aux diversités linguistiques et culturelles ainsi que d’une médiation interculturelle
Mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques efficaces et motivantes en fonctionnant dans les trois
langues d’enseignement du pays10)
Engager les élèves dans un développement plurilingue intégrant la dimension multiculturelle
Utiliser, en vue de son développement professionnel, au moins deux langues supra-régionales pour la
construction des concepts théoriques susceptibles de fonder ses propres pratiques pédagogiques et
l’analyse de ces dernières
9)
La maîtrise du luxembourgeois est demandée aux étudiant(e)s qui se destinent à l’enseignement luxembourgeois.
10)
Voir sous 1
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Exploiter les technologies de l’information et de la communication (TIC)
Utiliser les TIC pour les différentes facettes de son activité intellectuelle et sociale liée à l’exercice de
la profession et au développement professionnel: communication, recherche et traitement de données, évaluation, interaction avec les collègues, les élèves, les parents et l’administration, apprentissage à distance
Intégrer les TIC dans l’organisation du travail scolaire dans le but de transmettre efficacement à ses
élèves la capacité d’utiliser les TIC et de soutenir la construction personnelle et collective des savoirs
Innover au niveau des pratiques pédagogiques en mettant à profit le potentiel offert par les TIC
Assumer un rôle d’acteur responsable dans le sens d’une interaction positive avec tous les
partenaires scolaires
Gérer les processus de communication et d’interaction avec tous les acteurs sociaux
Informer les parents et les impliquer dans la vie de l’école sur la base d’une relation de confiance
Coordonner ses interventions pédagogiques avec ses collègues et d’autres intervenants de la classe
Coopérer avec les membres de l’équipe pédagogique de l’école afin de définir l’élaboration et les
orientations de projets communs dans le cadre de l’établissement
Soutenir les élèves dans leur participation aux activités et aux projets de l’école
Entretenir des relations constructives avec les représentants et les collectivités au niveau local et
participer aux initiatives et aux responsabilités de ces derniers
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