L`enseignement bilingue français

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L`enseignement bilingue français
Education et Sociétés Plurilingues n°17-décembre 2004
L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse. Scolarisation des
enfants migrants et rapport à l'autre
Claude CORTIER et Alain DI MEGLIO
In un contesto di mobilità europea e di mondializzazione, la questione dell’insegnamento
delle lingue regionali da una parte e quella della scolarizzazione dei bambini immigrati
dall’altra, sono delle problematiche socialmente vive che costringono istituti e insegnanti a
costruire delle risposte contestualizzate.
In a context of globalization and of mobility at the European level, the issue of teaching
both a regional language and the national language to migrant children is "socially
controversial" and compels schools and teachers to provide specific solutions adapted to
local contexts.
Dans un contexte de mobilité européenne et de mondialisation, la question de
l’enseignement des langues régionales d'une part et celle de la scolarisation
des enfants migrants d'autre part, sont des questions socialement vives qui
contraignent établissements et enseignants à construire des réponses
contextualisées. La tradition française républicaine monolingue, très influente
dans le corps des enseignants, est cependant progressivement remise en
question grâce aux politiques linguistiques et éducatives européennes
favorables au développement du plurilinguisme (Beacco et Byram 2002) et à
l'impact du rapport de B. Cerquiglini (1999) qui, dans la voie ouverte par
France pays multilingue (Vermès et Boutet 1987), fait se côtoyer dans la liste
des 75 langues de France, les langues appelées régionales du territoire
hexagonal (basque, breton, catalan, corse, flamand, etc.) avec les langues des
départements et territoires d’Outre-mer (polynésiennes, amérindiennes, etc.) et
surtout avec les langues implantées sur le sol français par le fait migratoire
(arabe dialectal, berbère, yiddish, rom, etc.) dans un ensemble de langues
minoritaires qui les réunit face ou à côté de la langue nationale.
Dans le cas du territoire français, la carte des zones de forte mobilité
migratoire coïncide pour partie avec celle des régions où se développe de
façon marquée l’enseignement des langues régionales: dialecte allemand
d’Alsace et de Moselle ou francique, provençal, corse, occitan, catalan, sans
parler des créoles antillais et de la mosaïque guyanaise. Les académies
concernées ont bien des difficultés à faire des choix de langue, à construire des
parcours scolaires cohérents, à prendre un parti dans le cadre de l'école
publique, où l'on accueille de nombreux enfants dont la réussite scolaire ou
C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
sociale est loin d'être gagnée et où la perspective de la construction d'une
compétence plurilingue n'est pas encore sérieusement envisagée. Ces
difficultés sont susceptibles de s'amplifier dans les écoles et établissements qui
accueillent de nouveaux arrivants, étrangers ou allophones, qui n'ont pas de
structure spécifique et pour lesquels les problèmes de choix se posent de façon
encore plus vive: comment construire le parcours linguisitue de ces élèves, en
respectant leur histoire, leurs connaissances, les instructions officielles, en
préparant leur avenir scolaire et social?
Cependant, ces régions où les contacts de langues sont plus saillants ont
suscité ci et là des recherches et des expérimentations dont témoignent
notamment des actes de colloque (cf. Boutan et alii. 2001) et des numéros de
revues (par exemple, Animation et Education 2002, Cahiers pédagogiques
2004). Au sein de ces publications, certains articles soulignent les effets
positifs sur l'intégration de l'enseignements-apprentissage d'une langue
régionale, voire la réussite scolaire et sociale des élèves immigrants
allophones en dehors de tout dispositif spécifique. On peut attribuer ces effets
à des tensions qui font se rapprocher des langues locales et des langues
étrangères également minorisées mais aussi aux valeurs éducatives et aux
théories de l'apprentissage convoquées. Ces dernières "mettent en évidence
une orientation socio-culturelle ou socio-historique, s'ancrent dans les
connaissances des élèves, dans leur propre histoire collective et individuelle,
leur biographie langagière, afin qu'ils puissent donner du sens à leurs
nouveaux apprentissages, qui vont modifier, élargir, développer ceux qu'ils
emmènent avec eux à l'école" (Perregaux in Cahiers pédagogiques 2004: 45).
De même, l'objectif global de l'enseignement des langues régionales étant "la
transmission et la revalorisation publique d'une langue et d'une culture de
proximité", on doit y poursuivre "le renforcement du lien social dans un
espace vécu à dimension humaine, d'un vecteur d'intégration et de dynamisme,
avec le souci de préserver un équilibre écologique des langues et des cultures"
(Blanchet 1999: 38).
Il n’y aurait donc pas lieu de réserver les enseignements de langue régionale,
les écoles ou classes bilingues aux enfants des milieux favorisés ou aux écoles
privées, encourageant ainsi certaines formes de ségrégation et d’élitisme au
sein du système éducatif (Hébrard 2002). A ce titre, la mise en place de
l'enseignement de la langue corse peut prendre une forme exemplaire
(Blanchet 1999) car elle se déploie résolument dans l'enseignement public,
accompagnée d'un aménagement linguistique et processus de normalisation
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
d'un genre nouveau, celui d'une "norme polynomique" c'est-à-dire plurielle,
cultivant l'inter-tolérance dialectale, développant simultanément une approche
originale du conflit linguistique et l'idée d'une gestion plurilingue (Comiti, Di
Meglio 1999: 72). Ceci semble pouvoir s'étendre à la prise en compte de
l'hétérogénéité des publics scolaires, en particulier des populations d'origine
marocaine et portugaise fortement présentes sur le territoire corse. C’est
pourquoi il nous a paru intéressant d'étudier, dans le cadre du développement
de l'enseignement du corse et des écoles bilingues, le rapport à l'autre, c'est-àdire le regard sur l’étranger allophone porté par les enseignants et les
conditions d’accueil et d’enseignement qui lui sont faites.
Enseignement de la langue corse et avènement de la polynomie
C'est la recherche sociolinguistique à partir de la situation corse qui avancera
le concept de "langues polynomiques", défini en 1983 par J.B. Marcellesi (1):
"Langues dont l'unité est abstraite et résulte d'un mouvement dialectique et
non de la simple ossification d'une norme unique, et dont 1'existence est
fondée sur la décision massive de ceux qui la parlent de lui donner un nom
particulier et de la déclarer autonome des autres langues reconnues".
Ce concept, allant dans le sens de la tolérance linguistique, renforce ainsi dans
l'enseignement “les pratiques didactiques favorables à la diversité” (Thiers
1989: 56). Le développement de l'approche polynomique va permettre de
contrer le préalable de la norme unique comme condition incontournable à
tout enseignement. Dans sa visée démocratique, le concept présente la langue
comme l'aboutissement d'un processus politique et historique. Sa
reconnaissance par la communauté de ses locuteurs fonde alors son existence
dans une forme qui peut présenter une variation interne, ce dernier critère ne
remettant pas en cause son statut de langue ni son droit au développement.
Par son approche basée sur la tolérance, la polynomie dégage des champs
pédagogiques nouveaux pour la didactique des langues. A ce titre, elle invente
sans doute la didactique des langues minorées. Mais, au-delà du succès sans
conteste que le concept engendre dans les attitudes de l'enseignant face à la
langue des enfants, sa réussite complète découlera de son adaptation
méthodique. Ce succès, encore à confirmer, réside essentiellement sur sa
conciliation avec les besoins de norme stable inhérents à l'école.
En collaboration avec d'autres universités, notamment Montpellier et Rouen,
le Centre de Recherche Corse de la toute nouvelle Université de Corte puisera
dans un appareil conceptuel varié les instruments à même de forger un
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
discours au service d'une identité dégagée des conflits et gage de paix sociale.
Les premiers effets de ce discours se constateront dans le domaine de l’école.
Car à partir de l’Université et de l’IUFM, l’approche de la norme se fait par le
prisme de la polynomie, qui cherche à respecter l’identité plurielle de la
langue.
Le corse, après avoir investi pratiquement du jour au lendemain le domaine de
l’enseignement où il n’avait jamais fonctionné, a pris peu à peu la mesure de
ses carences en matière de pédagogie/didactique. Cette trentaine d’années de
pratiques a donc amené des évolutions intéressantes dans l’appréhension des
réalités et des problèmes que la recherche universitaire a initié et qu’elle
cherche aujourd’hui à accompagner. P. Ottavi (2004), enseignant et
didacticien du corse, constate aujourd’hui la prise en compte et les retombées
du concept tant au plan institutionnel que langagier:
Le concept a par ailleurs connu une forme de reconnaissance institutionnelle puisque
l’Assemblée territoriale, dans son Plan de développement de l’enseignement de la langue et
de la culture corse du 29 avril 1999, a adopté le principe que “toutes les variétés locales du
corse doivent être prises en compte et respectées dans le cadre de son enseignement comme
dans tous les usages publics de la langue” (…) Il a permis, au plan langagier, que se
dégagent des attitudes bienveillantes de tolérance interdialectale mais aussi face à des
productions marquées par l’insécurité linguistique. Mais il a aussi et surtout, au plan qui
nous occupe, favorisé l’essor de l’enseignement en faisant sauter le verrou d’une
impossible standardisation en l’état où se trouvaient les choses au moment où la question a
dû être posée (Ottavi 2004: 435).
J. Thiers (2004) décèle encore avec d’autres les perspectives et les
élargissements de ce que l’on pourrait appeler aujourd’hui dans l’école en
Corse “un courant polynomiste”:
Si les tenants de la langue polynomique avaient en vue tout d’abord la seule préservation du
corse, ils ont progressivement élargi leur réflexion à l’éducation plurilingue. C’est ainsi que
leur militantisme culturel les a conduits à une problématique langagière ouverte sur une
large compétence de communication, et en définitive sur une conception nouvelle des
missions de l’école et de la société en fait d’éducation linguistique (Thiers 2004: 25).
Implications sociolinguistiques et pédagogiques en Corse.
En contexte d’insularité, la mobilité est une constante. La Corse n’échappe pas
à la règle et son histoire est marquée de différentes périodes d’exils, de retours
ou d’apports allogènes qui fondent une spécificité linguistique en un espace
sociolinguistique donné. L’approche des flux démographiques du 20ème siècle
peut constituer une entrée pertinente dans la problématique langues en
contact/langues en conflit qui prend en Corse une ampleur réelle à partir des
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
années 1970, moment commun à l’Europe de la renaissance des langues et
cultures régionales. Le recul nous permet toutefois aujourd’hui de dégager
quelques éléments de l’évolution particulière de la Corse dans le traitement de
ces contacts de langues en contexte de mobilité. Le domaine de l’école laisse
en effet percevoir des tendances intéressantes qui globalisent la question de la
diversité culturelle à partir de la présence nouvelle de la langue régionale dans
le système public. Les implications pédagogiques qui nous intéressent ici
semblent s’inscrire alors dans une continuité qui, loin de renforcer une forme
exclusive (nationale ou régionale), favorise une école linguistiquement
plurielle.
La Corse comptait environ 300 000 habitants en 1900, elle n’en compte plus
que 190 000 à la fin des années cinquante. Les derniers chiffres du
recensement en Corse donnent pour l’année 1999 un total de 260 000
habitants. L’INSEE indique clairement que cette reprise démographique se fait
sans changement notable du solde naturel: elle est donc due à un fort flux
migratoire entrant. Rapatriés d’Algérie à partir de 1962, travailleurs
maghrébins (très majoritairement marocains), portugais, installation de
Français continentaux (parmi lesquels on compte aussi des Corses d’origine
qui constituent ainsi un retour partiel de la diaspora).
En 1985-86, le discours sur l’enseignement du corse et les premières pratiques
bilingues vont déboucher sur une première reconnaissance à la fois
institutionnelle et pédagogique: «le corse intégré». On note alors les premières
considérations sur les implications pédagogiques de la polynomie concernant
la gestion de la diversité culturelle. J. Fusina (1994) présente ainsi la démarche
de «corse intégré» impulsée par l’Inspection académique de Bastia:
Au lieu d’une pratique scolaire organisée autour d’un partage équitable des phases
d’apprentissage, forcément limité par les contraintes d’un emploi du temps forcément
fractionné, nous avons affaire dans ce cas à une approche originale qui tente l’intégration
d’une langue nouvelle, la langue corse, comme moyen de communication dans la
communauté scolaire… Nombre de classes urbaines ou semi-urbaines se trouvent, par
exemple, devoir accueillir une population scolaire très diversifiée comprenant en général
des enfants de familles étrangères, nord-africaines surtout, dont le rapport au français est
différent de celui des autochtones et toujours plus complexe linguistiquement (Fusina
(1994).
Aujourd’hui, il semble que l’attitude polynomiste affecte un certain nombre de
choix innovants parmi les maîtres bilingues. Le concept permet de donner une
orientation concrète au faisceau des quatre “grandes séries de motivations et
finalités” pour l’enseignement des langues de France dégagées par P. Blanchet
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
(Cahiers pédagogiques 2004: 13), à savoir “l’éthique” (mieux se connaître
soi-même, mieux connaître les autres), “la réparation” (eu égard à la politique
linguistique dans l’histoire de l’éducation en France), “l’éducation
plurilingue” et “l’utilité sociale”.
Ce degré de conscience issu d’un processus militant et de la diffusion d’un
savoir universitaire au sein même de l’école, quelles pratiques pédagogiques
et/ou didactiques engendre-t-il? Ces dernières présentent-elles un intérêt plus
large pour l’approche des langues aujourd’hui? Ces questions ont motivé une
enquête plus précise dont la première phase correspond à une vérification
d’hypothèses par le biais de visites d’écoles et d’entretiens individuels et
collectifs.
L’enseignement bilingue: organisation, principes et valeurs
La langue corse est enseignée d’une manière générale dans les écoles
primaires à raison de trois heures par semaine et à parité horaire dans les
vingt-deux sites bilingues qui fonctionnent actuellement, répartis sur
l'ensemble de l'île. Notre enquête a porté sur quatre sites contrastés,
géographiquement (nord, centre et sud) et socialement: deux sites urbains, l'un
en ZEP et l'autre recevant une population de classe moyenne, deux sites semiruraux (ZEP et non-ZEP).
Soulignons que, pour l’implantation des sites bilingues, une réflexion
académique a été menée afin d’éviter que cet enseignement ne soit réservé à
des lieux trop socialement marqués. Ces écoles ne comportent pas de
structures spécifiques destinées aux élèves nouvellement arrivés: ni CLIN
(Classe d’initiation), ni cours de rattrapage intégré (CRI) mais deux d’entre
elles au moins accueillent régulièrement dans leurs classes quelques nouveaux
arrivants, comme c’est le cas de nombreuses écoles maternelles et primaires.
Cependant, comme cela a été montré à diverses reprises (Varro 1990, 2003;
Cortier à paraître), les enseignants sont généralement démunis, d’une part face
aux enfants dont le français n’est pas la langue familiale (notamment dans les
classes maternelles dites “hétérogènes”) et d’autre part face aux enfants
nouvellement arrivés, avec lesquels ils ont non seulement des difficultés à
communiquer mais surtout vis-à-vis desquels ils ne savent pas quelle attitude
prendre et quelle pédagogie mettre en œuvre. Nous avons pu constater, au
contraire, que les enseignants bilingues se montrent non seulement plus
ouverts et moins inquiets que leurs collègues, face aux nouveaux arrivants
allophones mais à même de favoriser leur insertion rapide dans la classe et
dans l'école.
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
La perspective organisationnelle, c’est-à-dire la mise en place, dans le premier
degré public d’abord, d’un enseignement reposant sur la parité horaire, le
bilinguisme et la polyvalence, par la construction qu’il impose de curricula
bilingues et d’une alternance réglée des deux langues, également et
complémentairement vecteurs d’apprentissage, a conduit les enseignants à
évoluer vers le concept plus ouvert d’éducation bilingue:
En effet, le choix d’enseigner en langue corse ne devait en aucun cas mener l’école et ces
enfants à une situation d’enfermement ou de repli sur soi, mais bien au contraire amener ces
enfants à s’ouvrir à une culture qui n’était pas ou plus la leur. Il nous paraissait intéressant
d’en faire un facteur de reconnaissance d’autres cultures présentes dans l’école, hors de
l’école (Recherche INRP Ecole primaire 2002).
Cette prise en compte de l’autre passe par le biais d’une éducation à la
citoyenneté et à la coopération, d’une pédagogie différenciée et d’une
pédagogie de projet: “Il est important pour tous les enfants d’avoir un espace
de parole leur permettant d’exprimer dans l’une ou l’autre langue ce qui les
préoccupe, d’intervenir dans le fonctionnement de l’école, de définir ensemble
des projets porteurs de leurs apprentissages” (Ibid.).
Représentations des enseignants confrontés à l’étranger
Les entretiens montrent d’abord un argumentaire plus ou moins élaboré sur les
bénéfices du bi-pluri-linguisme en matière d’intégration, de gestion de la
diversité des publics fréquentant aujourd’hui l’école. Ces enseignant(e)s
esquissent quelques réponses à une question qui fait sens dans l’école
aujourd’hui, face à l’échec de l’intégration par la pratique monolingue: peuton éduquer dans l’exclusive linguistique et culturelle? Pour tous, le site
bilingue est une “école ouverte”, “variant les codes et les cultures” qui met
l’enfant “en disposition d’accueil”. A la question du communautarisme, une
enseignante de la plaine orientale n’hésite pas à affirmer un point de vue
partagé: “Pas chez nous: Corses, Pinzuti [terme corse non péjoratif pour
désigner les français continentaux], Maghrébins ou Portugais… tout le monde
vit à l’école en bonne intelligence: pas plus de voile que de corsisme aigu
[…] La culture de l’autre, tu ne l’occultes pas non plus. C’est pas le
nivellement, c’est pas ça du tout”.
Les pratiques pédagogiques et les projets s’appuient sur l’interculturalité de
façon régulière, mais non systématique, dans l’esprit républicain laïque qui
refuse d’accorder trop d’importance aux cultures d’origine de crainte de
favoriser le communautarisme: littérature orale, œuvres théâtrales, films,
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
contes, chansons et comptines des langues et cultures concernées sont
sollicitées si besoin, comme l’indiquent les programmes de 2002:
On prendra soin de ne pas oublier les traditions orales régionales ainsi que celles des aires
culturelles des enfants étrangers ou d’origine étrangère qui fréquentent l’école. Au travers
de cette diversité, il est possible d’effectuer des rapprochements qui manifestent le
caractère universel de cette culture (Bulletin Officiel hors série du 14/02/02: 20).
Dans toutes les créations, on s’attache à mettre en évidence les ressemblances
plus que les différences entre cultures. Ces choix de pédagogue et d’éducateur
sont aussi des choix de société compatibles avec la mixité sociale, dans la
mesure où l’on s’intéresse à l’élève lui-même:
Il nous semblait qu’il y avait quelque chose à faire du côté de la rénovation pédagogique.
L’enseignement bilingue pouvait être cette voie, ne fût-ce justement que pour mettre en
avant ces pratiques pédagogiques coopératives, pour pouvoir recentrer l’enfant au centre
des apprentissages… parce qu’on est beaucoup plus à l’écoute de ce qu’il peut proposer,
parce que c’est avec ça qu’on va construire, nous, notre travail. Ca nous paraissait un
facteur de promotion de ce type d’enseignement (une enseignante).
Construction de la mixité sociale
Dans les deux écoles de ZEP plus particulièrement, des relations privilégiées
sont mises en place avec les familles. Chaque nouvelle famille fait l’objet d’un
accueil individualisé, en présence d’un interprète si nécessaire; on lui explique
en détail le fonctionnement scolaire et les spécificités de l’école. Dans l’école
qui a une filière bilingue et où se pose nécessairement la question du choix, les
avantages et les difficultés potentielles de cette filière sont exposés et les choix
se font alors en connaissance de cause. La plupart des familles font confiance
à l’équipe pédagogique et s’appuient sur le diagnostic des enseignants. La
mixité sociale est donc organisée, la directrice reconnaît faire preuve d’une
vigilance particulière à l’égard de la répartition des élèves dans les filières, en
soulignant que cet équilibre posé doit être préservé quotidiennement. On peut
souligner que certains parents étrangers ont reconnu souhaiter l’enseignement
bilingue, notamment des parents portugais, invoquant d’eux-mêmes des
raisons linguistiques de proximité entre le corse et le portugais. D’une manière
générale, il semble, d’après les enseignants (nous n’avons pas enquêté sur la
question) que les nouveaux arrivants dans une école, étrangers ou Français du
continent, affichent par leur inscription dans l’enseignement bilingue leur
volonté d’intégration locale et de reconnaître l’identité corse. Un enfant
d’origine marocaine de 12 ans souhaitant intégrer une 6e bilingue, interrogé
sur ses motivations, a répondu avec naturel: “parce que j’habite ici et que je
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
veux habiter ici” (propos tenu lors d’un entretien pour l’entrée en 6e bilingue,
rapporté par R.M. Ottavi, conseillère pédagogique).
Dans l’une des écoles, des outils de liaison ont été construits, au prix d’un fort
investissement professionnel. Ils permettent de faire connaître les bases de la
langue corse, les spécificités du dialecte enseigné dans l’esprit du courant
polynomiste et les principales activités des enfants en langue corse. Ces outils
s’avèrent extrêmement utiles pour les parents, dont l’angoisse habituelle face à
la scolarité est renforcée par l’enseignement bilingue. Pour les parents
corsophones, ces outils contribuent à la réappropriation de la langue corse.
Globalement, le site bilingue en école primaire tend à revisiter la mission
d’intégration de l’école, en reconsidérant le rôle de la langue régionale, qui va
de l’école vers le social et vers le privé pour retisser le lien école-familles en
renvoyant une image décloisonnée des cultures. L’école met en commun,
définit ce qui peut être enseigné, recrée du sens social.
Coopération et militantisme pédagogique
Cet esprit de coopération et de solidarité est à relier au militantisme des
enseignants et aux valeurs sociales qu’ils entendent manifester. Nous
souhaitons également souligner l’importance, tant pour l’élaboration
didactique que pour la pratique enseignante, d’étroites relations entre les
diverses institutions chargées de l’encadrement, de la formation et de sa
diffusion: université, institut de formation des maîtres (IUFM), inspection
académique et centre de documentation pédagogique (CRDP). A cet égard, le
rôle d’inspecteurs qui impulsent, soutiennent, accompagnent plus qu’ils ne
sanctionnent, l’organisation d’universités d’été, de journées d’études ou de
stages – lieux de confrontations, d’échanges et de recueil d’expériences plus
que de formation – s’avèrent utiles pour l’engagement des enseignants et la
transformation des attitudes pédagogiques. “Le fait de privilégier les
comportements pédagogiques et la formation des maîtres par rapport aux
contenus linguistiques dans les méthodes sera récurrent dans le discours sur la
langue à enseigner” (Thiers 1989: 171). De ce fait, les équipes que nous avons
rencontrées, pour la plupart issues des expériences de corse intégré,
témoignent d’une volonté délibérée de travailler en commun pour construire
objets et contenus d’apprentissage, outils et matériels didactiques ainsi que,
plus localement, continuité et complémentarité entre les différents cycles et
niveaux. Ce dynamisme et ce respect mutuel dans les relations “encadrementterrain” permet d’ouvrir les instances de réflexion sur les autres
enseignements (participation des enseignants étrangers d’ELCO aux réunions
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
de concertation). Dynamisme aussi dans la relation pédagogique maîtreélèves, en raison de ce principe d’homologie entre les pratiques
d’accompagnement, de formation et d’enseignement, qui permettent à
l’enseignant bilingue de se construire comme un praticien réflexif.
La constitution d’une praxis bilingue
Les enseignants, même après une brève expérience en site bilingue, sont à
même d’en mesurer les implications: se remettre en question pour les plus
expérimentés, être capable d’échanger et de mettre à plat ses pratiques au sein
de l’équipe, de respecter les progressions et répartitions établies en commun,
pouvoir se distancier et réfléchir à ce que l’on fait pour en rendre compte.
Mais plus encore que ces effets déclarés, nous avons pu analyser et constater,
grâce à des observations et des enregistrements vidéos, que le bilinguisme du
maître enseignant deux langues dans l’école entraîne une modification de la
praxis enseignante, dans ses dimensions langagières, comportementales et
cognitives.
Contrairement à la majorité des enseignants du premier degré, dont peu sont
habilités à enseigner une langue vivante étrangère (Macaire, 2001),
l’enseignant bilingue est d’abord un enseignant de langue. Comme tel, il a
acquis, en formation institutionnelle ou personnelle, des connaissances sur
l’acquisition des langues. A ce titre, les bibliographies des mémoires
professionnels sont significatives par leurs références aux écrits de J.
Duverger (inspecteur, spécialiste français des établissements bilingues pour le
Ministère des affaires étrangères), des chercheurs du Val d’Aoste et des
universités suisses. L'enseignant de langue saura utiliser les supports visuels,
les images, les jeux de langage et les jeux de rôle, méthodes avec lesquelles
peu d’enseignants du premier degré ont été familiarisés.
Formé à l’éducation de l’oreille et à l’enseignement phonétique, il est à même
de comprendre les difficultés ou les facilités des élèves allophones –
difficultés de prononciation des voyelles du français pour les enfants
arabophones ou facilités en corse des enfants portugais – et de favoriser d’une
manière générale conscience linguistique et conscience phonologique: “c’est
une autre façon d’enseigner, on met la langue tout le temps dans la classe”.
L’observation et l’analyse des interactions didactiques font apparaître des
aspects souvent soulignés dans les travaux en didactique des langues:
l’enseignant est amené à utiliser pour les plus jeunes mimiques et gestes
contextuels, à contrôler son énonciation (rapidité, complexité). Il guide
davantage la compréhension des enfants, questionne, sollicite pour vérifier ce
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
qui est compris. Il verbalise ses actions, reformule davantage, tout en suscitant
la verbalisation des élèves, accompagnant l’action.
Le rapport aux normes langagières se trouve également modifié. La formation
sociolinguistique des enseignants les sensibilise aux phénomènes
d’interlangue liés aux contacts des langues, et donc de modifier l’analyse des
comportements langagiers habituels des élèves dans une perspective d’étayage
plus que de correction. L’attention accordée aux erreurs en corse et les
remédiations qui y sont apportées permettent également de construire une
relation à la langue française moins normative. Dans l’école où sont scolarisés
le plus grand nombre d’élèves d’allophones, des ateliers de langage adaptés
aux profils des élèves sont mis en œuvre, prenant en compte leur biographie
langagière, distinguant les enfants en fonction de leur exposition au
français (enfants nouvellement arrivés en France, enfants arrivés depuis plus
de deux ans, enfants dont les familles pratiquent pas ou peu le français). Au
sein de la classe même, les enseignant(es) s’efforcent de pratiquer la
différenciation pédagogique, en développant des ateliers de travail
individualisé.
L’alternance des langues est pratiquée dans toutes les écoles et rend possible
la politique de cohérence, la construction de la complémentarité et des
transferts cognitifs. L’une des écoles maternelles a choisi en outre d’instituer
le corse comme langue de communication scolaire, afin de lui rendre son
statut social et l’on constate que les très jeunes enfants en sont rapidement
conscients et sont fiers de leur bilinguisme. La présentation des savoirs
nouveaux se fait tantôt dans une langue, tantôt dans l’autre et plus
fréquemment en complémentarité dans les deux langues, notamment à travers
la démarche de projet: des notions acquises en corse seront réemployées en
français et donneront lieu à insertion et reformulation dans des contextes
différents, permettant acquisition et stabilisation des connaissances. Ainsi,
comme l’expose M. Lacave (2004) dans un mémoire professionnel:
[…] le maître a une vision globale de l’enseignement dans les deux langues qu’il doit
mener tout au long de l’année. Il fixe ses choix et organise ses apprentissages dans ce cadre
[…] Conscient de certains bienfaits qu’engendre le bilinguisme, à savoir une perception
non monolithique du monde, une faculté d’adaptation plus rapide, une compréhension et un
respect de celui qui est différent, générés par un système de comparaison mis en place par
la bilingualité, il sera à même de prévoir des activités qui construiront et renforceront ces
compétences (Lacave 2004).
Les autres langues
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C. Cortier, A. Di Meglio, L'enseignement bilingue français-langue régionale en Corse
Dans les écoles bilingues, l’horaire hebdomadaire, consacré à l’apprentissage
d’une troisième langue est prélevé à parité sur les heures de corse et de
français. Le choix de l’italien, langue de proximité, ou de l’anglais, langue
"internationale" souvent souhaitée par les familles, n’a pas été fait de façon
tranchée. Les enseignants d’italien remarquent les capacités de tous les élèves,
notamment sur le plan de la prononciation. Il est intéressant de souligner
l’évolution du statut de cette langue au sein de l’école, auparavant enseignée
comme “langue d'origine” mais devenue, en l’absence de ressortissants
d’origine italienne, “langue vivante” à statut scolaire.
L’existence de “sections méditerranéennes” dans certains collèges pourrait
infléchir la pression sociale pour l’anglais, si ces sections se construisaient,
elles aussi, dans un souci de mixité sociale et de développement des capacités
d’intercompréhension dans ces langues. Elles associent l’enseignement du
corse à une langue romane (espagnol ou italien) et au latin. Les “parcours
langues romanes” moins coûteux se situent au collège dans le cadre des
parcours diversifiés (langue corse associée au choix d’une langue romane en
6ème, du latin en 5ème et d’une autre langue romane en 4ème) et doivent
impérativement bénéficier d’un travail en commun entre professeurs de
langue.
En conclusion, si la construction d’un parcours de réussite et d’une
compétence plurilingue semble réalisée et réalisable pour les élèves
allophones dans ces écoles bilingues, on peut penser que l’introduction des
méthodes d’éveil et d’éducation aux langues (cf. Perregaux et alii. 2002-2003)
viendraient heureusement compléter les travaux et les réussites en cours.
L’éducation aux langues est aujourd’hui largement reconnue comme la
meilleure voie pour introduire au sein de la classe les langues minoritaires
issus du fait migratoire ou les langues de référence des populations en
présence.
Note
(1) Le linguiste J.-B. Marcellesi de l’Univ de Rouen proposa pour la 1ère fois le concept en
1983 au 17ème congrès des romanistes tenu à Aix-en-Provence.
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