Grenoble AFICfp

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Grenoble AFICfp

Formation de perfectionnement des pratiques de formateur
Association nationale des Formateurs en Instituts et Centres de Formation
Pédagogique de l’enseignement catholique français - AFICFP
Grenoble, 19 mars 2007
Quelques clés pour former
des enseignants professionnels…
Enjeux, stratégies et perspectives
Léopold Paquay
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique)
Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants
et en didactique (Grifed)
[email protected]
CADRAGE :
Focus
Question de départ :
« Qu’est-ce que former
un enseignant professionnel ? »
Une réponse simple (sur papier) :
Former un praticien de l’enseignement
qui est un « professionnel »
Mais…
Qu’est-ce donc qu’un « professionnel »
de l’enseignement ?
AFICFP, Grenoble, 19 mars 2007
Clés pour former des enseignants professionnels…
(L. Paquay, UCL)
2
Préalable : “Un enseignant professionnel”
1° Le « professionnel » (au sens anglo-saxon)…
•
•
•
•
•
exerce en responsabilité une activité intellectuelle
altruiste ( un service à la société)
l’exercice d’un art
dont la technique s’apprend par une longue formation,
Le groupe professionnel définit une déontologie et une éthique
et contrôle des conditions d’admission à celle-ci...
[ Selon Lemosse (1985), Charlier, 1996) ]
➜ l’enseignement est une « semi-profession »
Est-il en voie de “professionnalisation” ?
... ou en voie de “prolétarisation” ?
(L. Paquay, UCL)
3
CADRAGE :
« Un professionnel ? »
2° L’enseignant professionnel » (d’un point de vue pédagogique)
… est un praticien de l’enseignement qui
• en fonction d’un projet de formation explicité,
• tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de paramètres
possibles de la situation de formation considérée,
• les articule de manière critique (…)
• envisage une ou plusieurs possibilités de conduites
et prend des décisions de planification de son action,
• les met en œuvre dans des situations concrètes et recourt
à des routines pour assurer l’efficacité de son action,
• réajuste son action dans l’instant s’il le perçoit comme nécessaire (réflexion
dans l’action),
• tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur l’action).
[Donnay et Charlier, 1991]
(L. Paquay, UCL)
4
Préalable : “Un enseignant professionnel”
2° Un « enseignant professionnel »…
(au sens psychopédagogique)
• est d’abord un praticien efficace
qui maîtrise les tours de main du métier (routines)
et fait preuve d’une expertise pratique dans le domaine de
l’enseignement (matière, planification, gestion, évaluation...)
• Mais, en outre, il est capable seul et avec d’autres,
de définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs et d’une
éthique,
d’analyser ses pratiques et,
par cette analyse de s’auto-former au long de sa carrière.
( Selon L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph. Perrenoud (1996), (3e édition : 2001).
➜ Former un enseignant professionnel , un défi !
(L. Paquay, UCL)
5
CADRAGE :
Point de vue adopté
Ressource
humaine
Enseignant ?
Etudiant
?
DISPOSITIFS DE
FORMATION
DE FORMATEUR
Visées?
Dispositifs?
Conditions?
s
s
"Formateur
"
S
Ressource
humaine
Etudiant
…
DISPOSITIFS DE
FORMATION
d' ENSEIGNANT
s
s
Enseignan
t
S
Ressource
humaine
élèves ..
.
Dispositifs
d'enseignement/apprentissage dans les
primaires ou secondaire
s
s
élèves
.. .
écoles
s
(L. Paquay, UCL)
6
CADRAGE :
Les lieux d’où je parle
1. Formateur d’enseignants (et de formateurs d’enseignants)
➜ Innovateur réflexif,
préoccupé d’efficacité et de faisabilité
2. Chercheur (Coordinateur du groupe de recherche GRIFED)
➜ … Question fondamentale : « Comment
se construisent les compétences professionnelles ?
Sur quels leviers agir ? »
3. Expert (Analyste de programmes et de dispositifs de
formation professionnelle des enseignants)
➜ … Les curricula sont-ils cohérents ?
Ont-ils du sens ? …
(L. Paquay, UCL)
7
Plan (d’un ouvrage)
CADRAGE :
➜ Plan
1. Enseigner
Etre enseignant
1° Visées :
Quels enseignants ?
Quels référentiels ?
2.
Référentiel
4.
Curricula en
formation initiale
3.
Développement
professionnel
5.
Dispositifs
de formation
6.
Priorités
spécifiques
de l’exposé
2° Stratégies :
Quels curricula ?
Quels dispositifs ?
Quelles options ?
3° Perspectives :
7.
Etre formateur
• parcours de vie
• approche programme
• formateurs
(L. Paquay, UCL)
8
1. VISEES :
Quels types d’enseignants?
PLAN
A. Enseignant, un métier nouveau ?
Pourquoi ? En quoi ?
B. Vers des référentiels de compétences
C. Au delà des référentiels
D. Des conceptions en tension
(L. Paquay, UCL)
9
1.A Enseignant, un métier en mutation
➢
(1)
Transformations profondes de la société,
(mondialisation, technologies, media),
des valeurs (postmodernisme)
de la culture des jeunes (“enfants-rois”, “ado”)
➜ adaptations nécessaires de l’école !
➢
Défis sociétaux
(violence, santé, démocratie, pauvreté, écologie..)
➜ nouvelles priorités pour l’éducation !
➜ Attentes nouvelles vis-à-vis des enseignants :
Les enseignants sont au coeur de ces besoins nouveaux
(L. Paquay, UCL)
10
1.A Enseignant, un métier en mutation
➢
(2)
Nouvelles politiques de l’éducation ➜ Accountability
- définition des « outputs » (compétences des élèves)
par les autorités centrales
- évaluation externe des acquis des élèves
- autonomie locale pour définir les démarches,
méthodes, dispositifs…
- reddition de comptes (accountability)
(L. Paquay, UCL)
11
➢
Nouveaux curricula ➜ nouvelles pratiques !
… contenu-matière
➜
Transmettre des matières
(+ évaluer les connaissances acquises)
… savoir-faire, skills,
objectifs-capacités
➜
Entraîner les apprenants aux tâches,
(+ évaluer la maîtrise des objectifs)
… compétences
(référentiels)
➜
Confronter les apprenants à des situations
authentiques, complexes, qui nécessitent
l’intégration de ressources multiples
(pour l’enseignement et l’évaluation)
… éducation globale
(citoyenneté,
épanouissement
personnel, etc.)
➜
Faire vivre des situations de participation
citoyenne, de communication positive…
(+ faire participer pleinement l’apprenant
à l’évaluation)
➢ Conséquence : les acteurs de terrain doivent
pouvoir
défis !
faire face à ces transformations et à ces
(L. Paquay, UCL)
12
Implications : nouveaux prescrits en
formation initiale d’enseignants
Priorité =
Former des enseignants capables de remplir efficacement leur rôle
d’organisateur de l’apprentissage
de médiateur des apprentissages (Lenoir, Vanhulle)
mais aussi remplir les autres tâches dans des situations diverses (avec les
collègues, parents et autres partenaires) (Marcel)…
Priorité non seulement au “faire”
mais à l’analyser et au “dire” (argumenter) ce qu’on a fait
- pour construire de l’intelligibilité (« transformer son vécu en récit » - Pastre)
- pour pouvoir partager ses projets avec d’autres
- et pour se développer professionnellement …
Former à des compétences professionnelles
(et non pas seulement à des savoirs et des skills)
(L. Paquay, UCL)
13
1.B. Vers des référentiels de compétences ?
Un exemple : (Ministère de l’Éducation (MEQ, 2000)
Compétence 1 : concevoir des situations d’enseignement-apprentissage…
Compétence 2 : piloter des situations d’enseignement-apprentissage…
Compétence 3 : évaluer la progression des apprentissages …
Compétence 4 : adapter ses interventions pour les clientèles différenciées…
Compétence 5 : gérer la classe…
Compétence 6 : communiquer dans la langue d’enseignement…
Compétence 7 : intégrer les TIC…
Compétence 8 : coopérer à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école
Compétence 9 : travailler en équipe à la réalisation des tâches…
Compétence 10 : s’engager dans une démarche de développement professionnel
Compétence 11 : se comporter en professionnel…
(L. Paquay, UCL)
14
1.B. Des référentiels de compétences ?
➢ Dans tous les pays, de nouveaux profils de métiers
- NBPTS (National Board Professional Teaching Standard)
- OCDE (site de l’OECD/working paper (John Coolohan, 2002) )
- Standard for Chartered Teachers (Ecosse : Christie, 2004)
- France - Référentiel des professeurs d’école (1994)
- Belgique francophone (CFB, 2001, décrets : avis du CEF, 2000)
- Canton de Genève (Perrenoud, 1999)
- les HEP de Suisse romande
- Canada - Québec (MEQ, 2002)
+ Référentiel des enseignants du collégial…
(L. Paquay, UCL)
15
Un exemple de référentiel
(Québec, 2000 - en construction négociée)
:
Référentiel de compétences professionnelles (Ministère de l’Éducation (MEQ, 2000)
Compétence 1 : concevoir des situations d’enseignement-apprentissage…
Compétence 2 : piloter des situations d’enseignement-apprentissage…
Compétence 3 : évaluer la progression des apprentissages …
Compétence 4 : adapter ses interventions pour les clientèles différenciées…
Compétence 5 : gérer la classe…
Compétence 6 : communiquer dans la langue d’enseignement…
Compétence 7 : intégrer les TIC…
Compétence 8 : coopérer à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école
Compétence 9 : travailler en équipe à la réalisation des tâches…
Compétence 10 : s’engager dans une démarche de développement professionnel
Compétence 11 : se comporter en professionnel…
(L. Paquay, UCL)
16
1.C. Au delà des référentiels … ?
➢ Comment prendre en compte
- la complexité des situations pédagogiques ? (action située, dynamique,
incertaine, …)
- les nouvelles formes de métier collectif (projets interdisciplinaires)
➢ Comment prendre en compte les travaux de recherche
sur le travail enseignant au quotidien
(Tardif & Lessard ; Marcel; Maroy ; Rayou et Van Zanten …)
sur le fonctionnement des enseignants en situation
et les organisateurs de leur activité (Durand, Bru, Clot, Pastré…)
➢ Quelle est la place du vécu ? des affects ? des passions ? des souffrances ?
Des crises identitaires ?
(Cf. Les dix non dits du métier d’enseignant Perrenoud + Cifali)
D’où l’importance de l’habileté à « faire avec » (to cope) le changement pour
préparer les élèves au changement (Kari Smith, 2003)
(L. Paquay, UCL)
17
➢ Perspectives nouvelles : Qualités-clés des
enseignants pour des organisations apprenantes
1° débattre des valeurs, des enjeux sociétaux des pratiques quotidiennes +
partager des pratiques (dé-privatiser les pratiques);
2° réaliser des projets et résoudre des problèmes focalisés sur l’organisation
des conditions d’apprentissage (de compétences);
3° analyser des situations complexes, débattre des dilemmes éthiques
faire face aux imprévus, gérer les contradictions ;
4° collaborer efficacement, gérer les conflits et établir des partenariats ;
5° réguler les situations professionnelles
et s’auto-évaluer avec authenticité ;
6° développer une identité professionnelle forte
et un sentiment de pouvoir sur l’évolution des choses (empowerment);
7° apprendre à apprendre, particulièrement à travers la réalisation individuelle
et collective de projets.
(Selon : Louis & Leithwood, 1998 ; Gather Thurler, 2000)
[Voir Paquay, 2005 in EJTE]
(L. Paquay, UCL)
18
1.B. Vers des référentiels de compétences ?
➢ Les référentiels sont-ils plus qu’un idéal normatif ?
Quelle correspondance avec les résultats de recherche sur
le travail enseignant ?
sur le travail enseignant au quotidien
(Tardif & Lessard ; Marcel; Maroy ; Rayou et Van Zanten …)
sur le fonctionnement des enseignants en situation
et les organisateurs de leur activité (Bru, Clot, Durand, Pastré)
sur l’enseignement efficace (Cl. Gauthier ) ...
➢ Fonctions des référentiels de compétences
Guider l’action de formation (choisir des stratégies, des dispositifs
Évaluer l’acquisition de compétences
Permettre le débat
(L. Paquay, UCL)
19
1.C Derrière les référentiels …
… quelles priorités ?
Des conceptions
du métier et de la formation
en tension
Six modèles de
professionnalité
(L. Paquay, UCL)
20
1.D Derrière les référentiels …
… quelles priorités ?
Des conceptions
du métier et de la formation
en tension
Six modèles de professionnalité
(L. Paquay, UCL)
21
➢
CONCEPTIONS DIVERSES DU METIER D'ENSEIGNANT ET
DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS (MODELES DE PROFESSIONNALITE)
(PAQUAY, L., UCL in :Recherche & Formation, 16, 1994)
L'enseignant est con¨u comme É
1.ŹUn "ma”tre instruit"
Types d'objectif
dominant
1.ŹSAVOIR
A.ŹUn transmetteur de savoir
Stratˇgies
privilˇgiˇes
COURS ET T.P.
D'ABORD LA THEORIE ... !
B.ŹUn applicateur de principes
2.ŹUn technicien
2.ŹSAVOIR FAIRETECHNIQUE
(QU ÕON APPLIQUE )
A.ŹUn applicateur de techniques
B.ŹUn organisateur des apprentissages
EXERCICES PROGRESSIFS
(MICRO -ENSEIGNEMENT)
STRUCTURE MODULAIRE
3.ŹUn praticien artisan
A.Ź... qui a du mˇtier
3.Ź"SAVOIR"PRATIQUE
(CONTEXTUALISE )
DES STAGES EN COMPAGNONNAGE
4.Ź SAVOIR D'EXPERIENCE
TUDES DE CAS - Q UESTIONNEMENT
ENCORE DES STAGES !
B.Ź ... qui remplit diverses fonctions en contexte
4.ŹUn praticien rˇflexif
A.ŹUn analyste
(±
THEORISE)
(M EMOIRE PROFESSIONNEL)
B.ŹUnpraticien-chercheur
5.ŹUn acteur social
A.ŹÉpartenaire engagˇ
5. ENGAGEMENT
REFLECHI ET
COLLECTIF
B.ŹÉanalyste lucide
6.ŹUne personne
A.ŹÉen relation avec autrui
6.Ź ĒŹSAVOIR-ETREŹČ ET
ĒŹSAVOIR DEVENIRŹČ
B.ŹÉen devenir soi
PRODUCTIONS ...
PROJETS COLLECTIFS - G ESTION
DEMOCRATIQUE
SEMINAIRES -
DEBATS
ATELIERS DE COMMUNICATION
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE
(L. Paquay, UCL)
22
Vers
l’intégration
des 6 modèles
de professionnalité
Utiliser des routines,
des schémas d'action
contextualisés
Réaliser les tâches
assignées aux
enseignants
(dans chaque
fonction)
Maîtriser et
exploiter ...
Réfléchir sur
ses pratiques
(et analyser
leurs effets)
P RATICIEN -
P RATICIEN -
ARTISAN
REFLEXIF
Produire
des outils
innovants
("enseignantchercheur")
Etre en développement
personnel
(en "devenir-soi")
- des savoirs
disciplinaires
et interdisciplinaires
(Paquay, 1996)
- des savoirs
didactiques
et épistémologiques
- des savoirs
pédagogiques
psychologiques,
philosophiques, ....
Utliser
des techniques
(audio-visuelles
et autres)
M A îTRE
INSTRUIT
UN
PROFESSIONNEL
DE
Etre en projet
d'évolution
professionnelle
P ERSONNE
L ' ENSEIGNEMENT
T ECHNICIEN
Etre en relation,
communiquer,
animer ..
A CTEUR
SOCIAL
S'engager
dans des projets
collectifs
Mettre en oeuvre
des savoir faire
techniques
et appliquer
les règles
formalisées
Analyser les enjeux
anthropo-sociaux
des situations
quotidiennes
(L. Paquay, UCL)
23
Une proposition parmi d’autres :
(Décret sur la formation des enseignants en Belgique francophone, 2001)
www.enseignement.be/prof/info/ens/devenirens/forminit.asp
Le modèle du
« praticien réflexif »
en surplomb
Mais comment
former un
« praticien
réflexif » ?
(L. Paquay, UCL)
24
2. Quels types de dispositifs
pour former un enseignant
professionnel ?
Au cœur de l’enseignant professionnel
Des routines pour gérer la matière et le groupe
La capacité à réfléchir dans et sur la pratique
sous des angles divers (matière, techniques, démarches, innovation,
enjeux sociétaux et personnels) …
en se référant aux savoirs des sciences humaines et sociales
PLAN
A. Comment développe-t-on
des compétences professionnelles ?
B. Quelques dispositifs pour former
des enseignants professionnels.
(L. Paquay, UCL)
25
2.A Comment favoriser le développement de
ces compétences ?
==> Comment se construisent les
compétences
professionnelles ?
Pour les experts (entre autres, Wittorski, 1998)
les professionnels se développent professionnellement…
- par la pratique (par l’action)
- par la résolution de problèmes professionnels (Huberman, 1995)
- par une réflexion dans et sur la pratique (Schön, 1983) …
- par une réflexion anticipatrice de changements (Paquay & coll, 1996)
- ET par l’acquisition de savoirs théoriques (par intégration/assimilation de savoirs
nouveaux en référence aux questions que l’on se pose …)
==> Quels dispositifs de formation ?
Toutes les activités de formation ne devraient-elles pas
contribuer à la construction de compétences ?
(L. Paquay, UCL)
26
Caractéristiques des dispositifs profession-nalisants
en formation professionnelle initiale
(site www.enseignement.be/prof/dossiers/recheduc/cce/3eme.asp)
"INGR EDIENTS " qui favorisent la construction de compétences
(du point de vue de l'apprenant)
ETRE MIS DANS DES
CONTEXTES D' ACTION
SIGNIFIANTS .
RE FLECHIR
Ré ALISER DES ACTIVIT é S
AGIR ET INTERAGIR
S' AUTO EVALUER
( CO -...)
SE
METTRE
EN PROJET
ETRE
EVALU é
SUR LES
COMP é TEN CES
TRAVAIL LER SUR
SOI
C ONCEPTU ALISER
EXPLOITER DES
RESSOURCES VARIEES
PRé PARER
LE
TRANSFERT
(Paquay, Beckers & coll, 2002, Projet DiPro)
(L. Paquay, UCL)
27
2.B Dispositifs en formation initiale
qui préparent à devenir
un enseignant professionnel ?
1°Pour apprendre à organiser l’apprentissage, réaliser des projets,
résoudre des problèmes :
des stages ; des stages projets (liés au mémoire professionnel) ; des
dispositifs de PBL (Problem-based-learning or Project-based-learninng) ; DDI
à l’école de Vinci à Nivelles (Dossier-défi-intégré)…
2°Pour apprendre à analyser des situations complexes :
séminaires d’incidents critiques ; écrits réflexifs ; compagnonnage réflexif des
stages; séminaires d’analyse de pratique ou des simulations [ Cf.Recherche
et formation n° 36 et Perrenoud, 2001)…
3° Pour apprendre à réguler les situations professionnelles
et à s’auto-évaluer avec authenticité :
des outils d’autoévaluation ; les entretiens de co-évaluation;
les portfolios …
(L. Paquay, UCL)
28
Dispositifs en formation initiale (suite)
4°Pour apprendre à expliciter et à débattre des enjeux sociétaux des
pratiques quotidiennes
séminaires d’analyse de cas ; des démarches de réflexion sur la pratique
focalisées sur les enjeux sociétaux, micro-politiques (Kelchtermans, 2001)
…
5°Pour développer la collaboration, le partenariat :
stages projets et mémoire professionnel dans des écoles partenaires, les
DDI (productions collective), stages en duos, partages de pratiques…
6° Pour apprendre à développer une forte confiance en soi (self-estim)
et une identité professionnelle forte :
Séminaires d’analyse clinique ; dossier de l’enseignant ; travailler sur les
conceptions de l’enseignement…
7° Pour apprendre à apprendre à partir des expériences :
Réalisation individuelle et collective de projets ; démarches d’analyse;
activités métacognitives…
(L. Paquay, UCL)
29
Quelques priorités quant aux stratégies
* Des dispositifs en alternance « pratique - théorie - pratique »
• Une réelle exploitation de l’alternance
• des alternances courtes (comme à l’Université de Genève
(Perrenoud, 2001) …
* Mises en situations authentiques : également dans les cours !
• Etudes de cas, témoignages
• Autres modalités de contextualisation
Cf. Bédard & Frenay… : Modèle AECA pour faciliter le transfert
• Accompagner la réflexion sur des situations vécues :
• Accompagnement réflexif de stagiaires (Beauchesne et coll, 2003)
• Séminaires d’analyse d’incidents critique (Saussez, 2001)
• Ecrit réflexif (Dejemeppe, 2001 ; Dufays & Thirion, 2003)
(L. Paquay, UCL)
30
2.C Comment favoriser la mobilisation des
savoirs théoriques
(les savoirs des SHS pour enseigner)…
(a) Quelles SHS ? ( > que les « Sciences de l’éducation »)
Disciplines académiques reconnues : psychologie cognitive,
psychanalyse, psychologie sociale, psychologie éducationnelle
(psychopédagogie), sociologie, anthropologie, économie, linguistique, histoire
de l’ éducation
Didactiques des disciplines d’enseignement (s’il s’agit d’un corps
intégré de savoirs empruntés aux SHS - Dezutter)
Champs de recherche centrée sur sur des objets transversaux
(évaluation des apprentissages, gestion de classe)
Savoirs de la recherche sur les processus d’enseignement
Philosophie ou éthique appuyée sur des SHS
(L. Paquay, UCL)
31
2.B Comment favoriser la mobilisation des
“savoirs théoriques pour enseigner” ?
(c)
Comment favoriser le transfert ?
Dans les cours : rendre les savoirs MOBILISABLES...
.. Oui, mais comment ?
• Organiser des situations authentiques :
études de cas, témoignages ...
• Confronter à des situations-problèmes (défis) ; faire réaliser des projets...
à de ssituations complexes...
Cf. Modèle AECA pour faciliter le transfert
Dans des ateliers de formation pratique
dans des séminaires d’analyse de pratique, :
entraîner à la MOBILISATION des savoirs...
.. Oui, mais comment ?
[Voir projet de recherche « DiPro » : Caractéristiques des dispositifs professionnalisants
en formation professionnelle initiale (Paquay, Beckers et coll.)
(site www.enseignement.be/prof/dossiers/recheduc/cce/3eme.asp) ]
(L. Paquay, UCL)
32
(d) Apprendre quels savoirs utiliser pour analyser
La situation réduite à l’essentiel
Quelques mécanismes en jeu
Une stagiaire qui se définit elle-même « comme
aimant la discipline stricte, une certaine
déférence envers le professeur mais aussi une
ambiance
amicale
faite
de
confiance
réciproque » donne un cours de néerlandais en
5 P Tr.Bureau. Il s’agit d’une compréhension à
l’audition ayant pour support une cassette audio.
Après une dizaine de minutes, elle fait déplacer
au premier rang un élève « perturbant ».
Profitant d’une courte pause, cet élève en profite
pour remplacer la cassette de la stagiaire par la
sienne : une cassette du groupe de Rap NTM
(Nique Ta Mère)…
Le premier moment de stupeur passé, elle
parvient à reprendre le contrôle de la classe.
Mais ce qui a le plus ébranlé cette stagiaire -en
dehors du chahut- fut le désintérêt des élèves
pour l’apprentissage des langues et une certaine
forme d’atteinte à son identité d’enseignante
1. Un groupe est toujours plus fort qu’une seule
personne. C’est la loi du nombre. Enseigner
c’est être aussi attentif au rapport de force, à
ce délicat équilibrage des forces en présence.
2.Le rapport au savoir n’est pas le même pour
tout le monde. La sociologie peut nous éclairer
sur cette réalité (Rochex,...)
3. Les leviers de la motivation (Viau) : accorder
de la valeur aux buts d’apprentissage ou à la
socialisation.
4.. Un des défis de l’apprentissage des langues,
c’est d’aller à la découverte de L’AUTRE. Mais
cet autre est par définition L’ABSENT et par
conséquent celui qu’on ne peut qu’imaginer. Il y
a tout un travail à faire sur les représentations
que les élèves se font à la fois de la langue et
des personnes qui la parlent. (Dabène, 1998)
5. ...
In : Dejemeppe, X., 2002
(L. Paquay, UCL)
33
(c) Lieux d’apprentissage et de mobilisation
Acquisition de
RESSOURCES.. .
...déclarative s
dans les cours, les séminaires, les T.P. ...
organisés dans le centre de formatio
des concept
n
s
Stage s
des technique
des typologie
s
Atelier s
s
des procédure s
Supervisio n
TFE-proje t
des théorie s
des méthode
des résultat s
de recherch
s
Carnet d'apprentissage
Portfoli o
Séminaires d'analyse
de pratiqu e
e
...
...
De l’acquisition de ressources transférables à leur mobilisation en situations
professionnelles
(L. Paquay, UCL)
(Paquay, L ., UCL, Fopa 3100 – Capaes 2005)
34
Projet DiProŹ: Visˇ e prioritaire des dispositifs analysˇs dans le rˇ pertoire
ACQUISITION DE RESSOURCES DE TYPEÉ
É dˇ claratif
Enseignants
1. Philosophie
É procˇ dural
MOBILISATION DE COMPTENCES
EN SITUATION COMPLEXEÉ
É crˇˇe par lÕinstitution
É dans ou provenant
de la rˇ alitˇ
2.. Education aux mˇd ias
3. AFP 1re annˇe
4. Dossier de lÕenseignant
3. AFP 1re annˇe
4. Dossier de lÕenseignant
5. Identitˇ de s enseignants
5. Identitˇ de s enseignants
6. Groupes dÕanalyse de
pratiques
Educateurs
Logop¸ des
7. Mˇ thodologie des tests
Infirmi¸re s
9. Philosophie
8. Sˇ minaire dÕaccompagnement de stages (obs)
10. Laboratoire technique
11. Dˇma rches en soins
infirmiers
Diˇ tˇ ticiens
14. Lˇg islation
Assistants
sociaux
15. Philosophie
11. Dˇ marches en soins
infirmiers
12. Carnet dÕapprentissage
13. Groupes de parole
12. Carnet dÕapprentissage
17. Mˇt hodo de la recherche 2 18. Supervision
16. Sociologie
19. Mˇt hodolog ie du travail
social individuel
17. Mˇ thodo de la recherche
1
20. Mˇt hodolog ie du travail
social de groupe
AttentionŹ! le classement dans une des quatre colonnes est basˇ s ur les visˇes d ominantes du dispositif
(L. Paquay, UCL)
35
(d) Un exemple vaut mieux qu’un long discours
Un cours sur les théories de l’apprentissage en grand auditoire
Programme:
Cours
APPRENTISSAGE
Cours:
Évaluation sommatives
et formatives
Stages
Autres cours
Autres
activivtés
Activités
extracur
riculaires:
Vie
professionnelle
Vie sociale
Vie quotidienne
Bédard, D., Frenay, M., Turgeon, J., Paquay, L. (2000). Les fondements de dispositifs pédagogiques visant à
favoriser le transfert de connaissances : les perspectives de “ l’apprentissage et de l’enseignement
contextualisés authentiques”. Res academica, 18 (1 & 2), 21-46.
(L. Paquay, UCL)
36
AECA : Apprentissages contextualisés
Mariane Frenay & Denis Bédard (2004), Des dispositifs de formation universitaire
s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisés pour
favoriser la construction de connaissances et leur transfert.
(L. Paquay, UCL)
37
2.C Quels dispositifs pour favoriser le développement professionnel en cour de carrière ?
Investir massivement la formation continuée ?
Une formation continuée
à la carte ? individuelles ? hors établissement ?
obligatoire ? Ou facultative ... pour des promotions ?
Est-il réaliste de croire que la formation continuée
va résoudre tous les problèmes ?
Ou privilégier un développement professionnel
à travers le travail individuel et collectif ?
Adopter des stratégies organisationnelles !
Le sens de la formation continuée ? In Carlier, JP Renard & Paquay La formzation continue des
enseignants (Bruxelles, De Boeck, 2000).
(L. Paquay, UCL)
38
Stratégies organisationnelles… (en bref)
(Colloque européen EPICE de Poitiers, 2001; Paquay, 2003 (in Laderrière et Vaniscotte, éd L’Harmattan)
Transformer les exigences du travail pédagogique (en classe)
Définir “ output” (compétences) + évaluation externe + responsabiliser les équipes
Fournir une structure d’appui aux équipes enseignantes
Accompagner les équipes locales pour “innover” dans le sens des réformes
Réorganiser la gestion des établissements ( leadership pédagogique)
Favoriser l’ouverture à des collaborations avec des partenaires extérieurs
Définir (avec les acteurs) un référentiel de métier (compétences) et l’exploiter
Adapter les critères de recrutement compte tenu des rôles réels
Organiser une gestion des carrières (évaluation des enseignants …)
Valoriser le développement professionnel au long de la carrière
Inviter chaque enseignant (en équipe) à définir son projet de carrière et de formation
Modifier la formation initiale dans une perspective de préparation au développement
professionnel ; organiser la formation continue en rapport avec les projets
Mettre en place un dispositif de valorisation des productions individuelles et collectives
Organiser une gestion autonomisante et le travail en équipe
favoriser une autonomie responsabilisante
Introduire une culture de l’évaluation et de la “reddition de comptes” (accountability)
… dans le cadre d’organisations apprenantes !
(L. Paquay, UCL)
39
3. Perspectives : 3 conditions
pour que les étudiants développent
des compétences professionnelles
PLAN
A. Inscrire la formation initiale
dans un parcours de vie
B. Privilégier une approche programme
C. Que les formateurs se développent
professionnellement
(L. Paquay, UCL)
40
3.A Inscrire la formation initiale
dans un parcours de vie…
1° Choisir d’être
enseignant
2° Devenir
enseignant
3° Entrer dans le métier
Insertion professionnelle : choc de la réalité,
4° Se développer en
cours de carrière
5° dans une perspective
de mobilité
professionnelle
Développement professionnel
Une imprégnation profonde
Conditions de recrutement ?
Formation initiale (2, 3, 4 ans ou plus)
construction d’une identité ? …
occasion de développement professionnel
(formation continue, réseaux, projets…)
Plan de carrière - Evaluation Mobilité vers des fonctions diverses
(adapté de Paquay, 2002 in Carbonneau & Tardif)
Un travail continu de construction identitaire
(Dossier de l’enseignant, Journal de bord, Portfolio, Bilan de compétences…)
(L. Paquay, UCL)
41
3.A Inscrire la formation initiale
dans un parcours de vie…
Nécessité d’un travail continu
de construction identitaire
Comment ?
Travail sur les conceptions du métier
Dossier de l’enseignant,
Journal de bord, Portfolio,
Séminaire clinique
Accompagnement par un mentor,
Bilan de compétences
…
(L. Paquay, UCL)
42
3.B Privilégier un approche « programme »…
Un programme cohérent
Veiller à ce que les fondements soient compris
par les acteurs (formateurs, étudiants…)
Question centrale pour chaque activité :
« En quoi cette activité contribue-t-elle à la formation
professionnelle des futurs enseignants? »
Travailler dans la continuité
La transformation des croyances, de l’habitus nécessite
un travail profond et continu !
(L. Paquay, UCL)
43
3.C. Favoriser le
développement
formateurs…
professionnel des
Dans son acception la plus large, le concept de "développement
professionnel" couvre toutes les
transformations individuelles et collectives de compétences et de
composantes identitaires mobilisées ou pouvant être mobilisées
dans des situations professionnelles"
(J-M. Barbier & alii, 1994 ; Paquay, 2001)
Comment favoriser le développement professionnel ?
• Formation continue ?
• Projets (pluridisciplinaires) menés en commun
• Réseaux de recherche- action-formation…
• Modalités organisationnelles GRH
• etc.
(Cf. Paquay, 2004, L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux. L’Harmattan)
(L. Paquay, UCL)
44
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Du point de vue
des formateurs :
Les processus activateurs du
développement professionnel
SOURCES :
- Littérature, entre autres :
• DiPro (www.enseignement.be
-> recherches « Beckers & Paquay, 2002)
• CompAS (www.grifed.ucl.ac.be)
-> Parmentier & Paquay,
⇒ Quels leviers
institutionnels ?
SOURCES :
- Littérature, entre autres :
• Séminaire de Poitiers, 2000
« Quels enseignants en 2020 ? »
(L’harmattan, 2002, sous la responsabilité de
Fr. Vaniscotte & P. Laderrière)
2002)
• Huberman, 1995 (in Teacher & teaching,
theory & practice)
• Chapitres 9 et 15 de l’ouvrage
Charlier, Renard & Paquay. La formation
continue des enseignants… De Boeck
• Wittorski, 1999 (in Education permanente,
135)
(L. Paquay, UCL)
45
Processus activateurs du
⇒ Quels leviers
institutionnels ?
1.
Action et
réflexion sur l’action,
Démarches de projets
⇒ Du temps pour l’action réfléchie
(>> charge limitée des
nouveaux enseignants)
⇒ Accompagnement
(outils d’auto-analyse,
personnes ressources)
(Wittorski, Education permanente, n° 135)
(L. Paquay, UCL)
46
⇒ Quels leviers
institutionnels ?
2.
Interaction - création
Réalisation collective de
projets innovants
⇒ Valoriser le temps de la
concertation et de la
coopération
⇒ Valoriser les innovations
⇒ Accompagner (outils,
personnes ressources…)
Partage avec les divers
partenaires (étudiants, MS…)
(L. Paquay, UCL)
47
⇒ Quels leviers
institutionnels ?
3.
⇒ Rendre obligatoire la formation
Acquisition de
pédagogique
connaissances pédagogiques
ex. : CAPAES (*)
de base
⇒ Formations à la carte,
pour comprendre et gérer les
matériel théorisé pour l’autosituations d’enseignement
formation …
/apprentissage
(*) Certificat d’aptitude pédagogique approprié
à l’enseignement supérieur (Belgique
francophone)
(L. Paquay, UCL)
48
⇒ Quels leviers
institutionnels ?
4.
⇒ Susciter les débats à tous les
Participation active
niveaux (équipes) …
aux débats et décisions
ex. : Bologne (*)
relatives aux transformations de ⇒ Règles de cohérence ;
programmes
exigences de justification
pédagogique…
(*) Harmonisation de la structure de
l’enseignement supérieur en Europe
(L. Paquay, UCL)
49
⇒ Quels leviers
institutionnels ?
5.
Mobilisation
dans un projet personnel de
développement
et articulation de son projet
d’enseignement avec la
recherche et les services
⇒ Valoriser institutionnellement
l’engagement pédagogique
ex. : DVP (Dossier de valorisation
pédagogique)
⇒ Evaluer le personnel en
référence au projet négocié
ex. : P.A.I.
( Projet académique individuel)
(L. Paquay, UCL)
50
Bref : Stratégies organisationnelles…
(Colloque européen EPICE de Poitiers, 2001; Paquay, 2003 (in Laderrière et Vaniscotte, éd L’Harmattan)
Transformer les exigences du travail pédagogique (en classe)
Définir “ output” (compétences) + évaluation externe + responsabiliser les équipes
Fournir une structure d’appui aux équipes enseignantes
Accompagner les équipes locales pour “innover” dans le sens des réformes
Réorganiser la gestion des établissements ( leadership pédagogique)
Favoriser l’ouverture à des collaborations avec des partenaires extérieurs
Définir (avec les acteurs) un référentiel de métier (compétences) et l’exploiter
Adapter les critères de recrutement compte tenu des rôles réels
Organiser une gestion des carrières (évaluation des enseignants …)
Valoriser le développement professionnel au long de la carrière
Inviter chaque enseignant (en équipe) à définir son projet de carrière et de formation
Modifier la formation initiale dans une perspective de préparation au développement
professionnel ; organiser la formation continue en rapport avec les projets
Mettre en place un dispositif de valorisation des productions individuelles et collectives
Organiser une gestion autonomisante et le travail en équipe
favoriser une autonomie responsabilisante
Introduire une culture de l’évaluation et de la “reddition de comptes” (accountability)
… dans le cadre d’organisations apprenantes !
(L. Paquay, UCL)
51
Conclusion – Perspectives …
Les questions chaudes sont nombreuses :
- Comment viser le développement de compétences
professionnelles dans des études supérieures
modularisées?
(Bourdoncle & Lessard, RFP ; REF, 2005)
- Comment concevoir une progression curriculaire cohérente
favorisent une intégration progressive?
- Quels partenariats avec les lieux de pratique et quelle
formation des formateurs de terrain?
- Comment travailler en profondeur sur les représentations
du métier ancrées par plus de 15.000 heures d’école ?
- etc.
qui
Mais comment piloter le changement ?
(L. Paquay, UCL)
52
Les questions chaudes sont nombreuses
• Comment viser le développement de compétences
professionnelles dans une cadre universitaire ?
(Bourdoncle & Lessard RFP)
• Comment
concevoir une progression curriculaire cohérente
qui favorise une intégration progressive?
• Quels partenariats avec les lieux de pratique
et quelle formation des formateurs de terrain?
• Comment travailler en profondeur sur les représentations
du métier ancrées par plus de 15.000 heures d’école ?
• Comment mettre en place une évaluation mobilisatrice qui
favorise l’engagement et l’autonomie ?
Peut-on prescrire l’autonomie ? etc.
(L. Paquay, UCL)
53
Faire évoluer les pratiques, c’est vite dit …
Les facteurs de changement sont nombreux
(M. Fullan (2001), “The new meaning of educational change ”
Combiner les approches…
(Paquay, Colloque ADMEE, 2002, à paraître in Behrens, M., “La qualité mise à nu”)
- … technocratique : imposition de standards communs
- … politique : des négociations avec tous les acteurs concernés
- … anthropo-contextualisée : avec les acteurs de terrain
Une réforme se réalise avec et contre les enseignants
Mais toujours impliquer les acteurs
Une réforme ne réussit
que si elle se transforme en innovation locale !
(L. Paquay, UCL)
54
Le modèle proposé de “professionnalisation”
= un modèle « idéal » préconisé ? (une “utopie”)
= un analyseur pour questionner nos pratiques ?
= un déclencheur pour faire évoluer
les dispositifs pédagogiques
les dispositifs organisationnels ?
Vers un changement décrété ?
ou un changement co-construit ?
(L. Paquay, UCL)
55
Le dernier mot… au chat (belge) !!!
Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie » !
(L. Paquay, UCL)
56
1. Mes conceptions du métier d’enseignant
Dans cette partie du questionnaire, tu es invité(e) à hiérarchiser les énoncés du tableau ci-dessous
Lettres
Enoncés
A
Je crois qu'il est essentiel pour un enseignant de pouvoir utiliser des technologies
(audiovisuelles, informatiques…) dans ses pratiques de classe.
B
Je crois qu'il est essentiel pour un enseignant de pouvoir s'engager dans des actions et
des projets en commun avec des collègues et partenaires de l'école.
C
Je crois qu'il est essentiel pour un enseignant de pouvoir maîtriser à fond la matière à
enseigner les contenus et les fondements épistémologiques.
D
Je crois qu'il est essentiel pour un enseignant de pouvoir utiliser des recettes et des
ficelles du métier qui ont fait leurs preuves dans la pratique enseignante.
E
Je crois qu'il est essentiel pour un enseignant de pouvoir analyser régulièrement sa
propre action pédagogique.
F
Je crois qu'il est essentiel pour un enseignant d’être dans une dynamique constante de
développement personnel, en liaison avec sa tâche d'enseignant.
La tâche qui t’est demandée se fait en 3 étapes.
Principe de hiérarchisation
A chaque étape, tu dois inscrire dans la case de gauche la lettre de l'énoncé que tu juges " le plus
prioritaire" et dans la case de droite la lettre de l'énoncé que tu juges " le moins prioritaire".
Nous sommes bien conscients que tous ces énoncés sont importants. Ce qui nous intéresse est de savoir
lesquels sont vraiment plus importants pour toi à ce moment-ci de ta formation.
Etape 1
Classement effectué sur
les 6 énoncés
Enoncé le plus prioritaire
(sur les 6 énoncés)
Enoncé le moins prioritaire
Lettre ….
Lettre….
Avant de passer à l’étape suivante, veille à barrer dans la liste du dessus de la page les deux items que tu
viens de sélectionner.
Etape 2
les 4 énoncés restants
(sur les 4 énoncés restants)
Lettre….
Lettre….
Etape 3
Lettre….
Lettre….
Adapté de la thèse de Baye Daraw Ndiaye, 2002 ( L. Paquay & Flor Campos, Université catholique de Louvain, 2007).
Publics : je forme surtout des futurs …
… professeurs d’école
… profs Lycée-Collège
… autres
J’ai moi-même une formation (plusieurs réponses possibles)
enseignant du primaire
licence
maîtrise
doctorat
1
2. Mes conceptions de la formation au métier d’enseignant
Dans cette partie du questionnaire, tu es invité(e) à hiérarchiser les énoncés du tableau ci-dessous
Lettre
ITEMS
G
Je crois que, pour devenir un enseignant, la priorité c'est d'apprendre les matières à enseigner ainsi
que les principes didactiques et pédagogiques.
H
Je crois que pour devenir un enseignant, la priorité c'est d'apprendre les pratiques enseignantes en
allant directement sur le terrain sous la supervision de maîtres expérimentés.
I
Je crois que pour devenir un enseignant, la priorité c'est d'apprendre à comprendre la complexité
des situations de classe par une réflexion et un questionnement constants sur les pratiques.
J
Je crois que pour devenir un enseignant, la priorité c'est d'apprendre, à travers des ateliers de
communication et un accompagnement personnalisé, à être bien dans sa peau et avoir une image
positive de soi.
K
Je crois que pour devenir un enseignant, la priorité c'est d'apprendre à travers des exercices répétés
et progressifs, à appliquer des techniques et savoir-faire pédagogiques et didactiques.
L
Je crois que pour devenir un enseignant, la priorité c'est d'apprendre, par des séminaires d'études de
cas et de débats sur l'école, que les pratiques de classe ont des enjeux de société.
La tâche qui t’est demandée se fait en 3 étapes.
Principe de hiérarchisation
A chaque étape, tu dois inscrire dans la case de gauche la lettre de l'énoncé que tu juges " le plus
prioritaire" et dans la case de droite la lettre de l'énoncé que tu juges " le moins prioritaire".
Nous sommes bien conscients que tous ces énoncés sont importants. Ce qui nous intéresse est de savoir
lesquels sont vraiment plus importants pour toi à ce moment-ci de ta formation.
Etape 1
les 6 énoncés
Lettre ….
Lettre….
Etape 2
Lettre….
Lettre….
Etape 3
Lettre….
Lettre….
Encore un tout grand merci pour ta collaboration !!!
2

Grenoble AFICfp

Transcription

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