Abstracts SSRE/SGBF Congrès/Kongress/Congresso 2016

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Abstracts
SSRE/SGBF Congrès/Kongress/Congresso 2016
Lausanne 29.06 – 01.07.2016
Table des matières/ Inhaltsverzeichnis/Indice
Avant-propos/Grusswort/Premessa ................................................................................. 3
Thème du congrès 2016/Kongressthema/Tema del congresso ...................................... 7
Informations pratiques/Kongressinformationen/ Informazioni pratiche .................... 9
Keynotes ............................................................................................................................. 12
Marie Verhoeven........................................................................................................ 13
Thomas Meyer ........................................................................................................... 13
Roger Säljö ................................................................................................................. 14
Mireille Bétrancourt ................................................................................................... 15
Stéphane Bonnéry ...................................................................................................... 15
Programme/Programm/Programma ............................................................................... 16
Résumé/ Übersicht/Riassunto .................................................................................... 16
Sessions Mercredi 29 juin/Mittwoch 29. Juni/Mercoledì 29° Giugno....................... 17
Sessions Jeudi 30 juin/Donnerstag 30. Juni/Giovedì 30. Giugno .............................. 21
Sessions Vendredi 1er juillet/Freitag 1. Juli/Venerdì 1° Luglio ................................. 30
Programme détaillé/Detailliertes Programm/Programma dettagliato ......................... 37
Mercredi 29 juin/Mittwoch 29. Juni/Mercoledì 29° Giugno ..................................... 37
Jeudi 30 juin/Donnerstag 30. Juni/Giovedì 30. Giugno ............................................. 84
Vendredi 1er juillet/Freitag 1. Juli/Venerdì 1° Luglio ................................................ 180
SSRE/SGBF Congrès/Kongress/Congresso 2016, Lausanne
Avant-propos / Grusswort / Premessa
Prof. Michèle Grossen
Présidente du comité d’organisation / Präsidentin des Organisationskomitees/Presidente del
comitato di organizzazione
Chers et chères Collègues, chers Participants, chères Participantes,
Bienvenue au Congrès annuel de la Société Suisse pour la Recherche en Education que nous avons le plaisir et
l’honneur d’accueillir sur le site de l’Université de Lausanne ! Fruit d’une collaboration entre des membres de
deux instituts de la Faculté des sciences sociales et politiques, de la Haute Ecole Pédagogique du Canton de
Vaud, de l’Unité de Recherche pour le Pilotage des Systèmes Pédagogiques du canton de Vaud (URSP), et de
l’Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (IFFP, Lausanne), l’organisation de ce congrès
témoigne de la place des sciences de l’éducation dans notre canton, que ce soit au niveau de l’enseignement, de
la recherche ou de la formation professionnelle.
Le comité d’organisation du congrès constitue un groupe interdisciplinaire composé de chercheurs et
chercheuses, formés en sciences de l’éducation, en psychologie, en sociologie ou en anthropologie, qui ont des
objets de recherche variés et travaillent sur des terrains très différents. C’est ainsi que dans la confrontation de
leurs différentes perspectives, la question des frontières, au cœur de ce congrès, s’est en quelque sorte
naturellement imposée ! Frontières entre vie quotidienne et vie scolaire, frontières entre situations
d’apprentissage formelles ou informelles, frontières aussi entre les objets d’enseignement considérés comme
légitimes ou non, les éléments qui font frontière sont nombreux et soulèvent parfois de véhéments débats non
seulement dans les milieux de l’enseignement, de la formation et de la recherche, mais aussi au niveau des
politiques de l’éducation, voire de la politique tout court.
De frontières, il en sera aussi indirectement question dans deux des trois animations artistiques qui seront
présentées. En effet, le spectacle de danse proposé lors de l’apéritif d’ouverture, ainsi que le concert donné lors
du dîner, ont pour particularité d’être présentés pour partie par des enseignants-chercheurs (Pierre-Emmanuel
Sorignet et Marc Perrenoud) de notre Faculté.
Souhaitons ainsi que cette réflexion sur les frontières de l’éducation permette aux participants et participantes
d’élargir les horizons de la recherche et contribue à renforcer la place de la communauté des chercheurs et
chercheuses suisses dans le domaine de l’éducation.
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Liebe Kolleginnen und Kollegen, liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer,
Herzlich willkommen auf der Jahrestagung der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung, die wir
dieses Jahr mit Freude und Ehre an der Universität Lausanne veranstalten.
Dieser Kongress ist das Resultat einer Zusammenarbeit zwischen mehreren Organisationen: zweier Instituten der
Fakultät für Sozial- und Politikwissenschaften, der Haute Ecole Pédagogique Vaud, der „Unité de Recherche
pour le Pilotage des Systèmes Pédagogiques du canton de Vaud“ (URSP) und des Eidgenössischen
Hochschulinstituts für Berufsbildung (EHB) in Lausanne. Die Organisation dieser Tagung unterstreicht die
Stellung der Bildungsforschung im Kanton Waadt, sei es im Bildungswesen, in der Forschung oder in der
Berufsausbildung,.
Das Organisationskomitee besteht aus einer interdisziplinären Gruppe von Wissenschaftlern, geschult in
Bildungswissenschaften, Psychologie, Soziologie oder Anthropologie, deren Forschungsobjekte verschieden
sind und sich mit sehr unterschiedlichen Themen befassen.Durch die Konfrontation der verschieden
Perspektiven, hat sich die Frage nach den Grenzen, die im Mittelpunkt dieses Kongresses stehen, ganz von selbst
gestellt.Grenzen finden wir überall : zwischen Alltag und Schule, zwischen formellen und informellen
Lernsituationen, aber auch zwischen legitimen und illegitimen Lerninhalten. Die Grenzen sind verantwortlich
für viele Diskussionen, nicht nur im Bereich der Bildung, der Ausbildung und der Forschung, sondern auch in
der Bildungspolitik oder in der Politik generell.
Die Grenzen werden ebenfalls indirekt ein Thema sein in zwei der drei künstlerischen Animationen, die Ihnen
während dieser Tagung dargeboten werden. Die Tanzaufführung während des Eröffnungsaperitifs und das
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Konzert, welches das Gala-Diner begleitet, werden unter anderem von Pierre-Emmanuel Sorignet und Marc
Perrenoud präsentiert, die an unserer Fakultät lehren und forschen.
Wir hoffen, dass diese Reflexionen über die Grenzen der Bildung den Teilnehmerinnen und Teilnehmer
ermöglichen, den Horizont ihrer Forschung zu erweitern, und die Stellung der Schweizer Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler im Bereich Bildung zu stärken.
________________________________________________________________________________________________________________ Stimate Colleghe e stimati Colleghi, Gentili ed egregi Partecipanti,
Benvenuti al Congresso annuale della Società Svizzera di Ricerca in Educazione che abbiamo il piacere e
l’onore di accogliere all’Università di Losanna! Frutto di una collaborazione fra i membri di due istituti della
Facoltà di scienze sociali e politiche, della Haute Ecole Pédagogique del Canton Vaud, dell’Unité de Recherche
pour le Pilotage des Systèmes Pédagogiques del Canton Vaud (URSP) e dell’Istituto Universitario Federale per
la Formazione Professionale (IUFFP, Lausanne), l’organizzazione di questo convegno testimonia
dell’importanza delle scienze dell’educazione nel nostro cantone, sia a livello d’insegnamento che di ricerca o di
formazione professionale.
Il comitato d’organizzazione del convegno costituisce un gruppo interdisciplinare composto da ricercatori e
ricercatrici formati/e in scienze dell’educazione, psicologia, sociologia o antropologia, che hanno diversi oggetti
di ricerca e lavorano in campi molto vari. Così, nel confronto delle loro perspettive, la questione delle frontiere,
al centro di questo convegno, si è in qualche modo imposta spontaneamente! Frontiere fra vita quotidiana e vita
scolastica, frontiere fra situazioni d’apprendimento formali o informali, frontiere fra oggetti d’insegnamento
considerati più o meno legittimi, gli elementi che creano frontiere sono numerosi e sollevano talvolta veementi
dibattiti non solo nel contesto dell’insegnamento, della formazione o della ricerca, ma anche a livello di politiche
educative, o persino di politica tout court.
Di frontiere, se ne parlerà anche in modo indiretto in due delle tre animazioni artistiche proposte. Infatti, lo
spettacolo di danza proposto all’aperitivo di apertura, così come il concerto della cena di gala, hanno la
particolarità di essere presentati in parte da insegnanti-ricercatori/ricercatrici della nostra Facoltà (PierreEmmanuel Sorignet e Marc Perrenoud).
Speriamo in tal modo che la riflessione sulle frontiere dell’educazione permetta ai e alle partecipanti di ampliare
gli orizzonti di ricerca in educazione e contribuisca a rinforzare l’importanza della comunità dei ricercatori e
delle ricercatrici svizzeri/e nel campo dell’educazione.
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Prof. Jean-Philippe Leresche
Doyen de la Faculté des sciences sociales et politiques / Dekan der Sozial- und
Politikwissenschaftlichen Fakultät/ Decano della Facoltà di scienze sociali e politiche
Chères Participantes, chers Participants,
En tant que doyen de la Faculté des sciences sociales et politiques, je vous souhaite la
bienvenue au Congrès annuel de la Société Suisse pour la Recherche en Education. C’est un très grand honneur
pour notre Faculté que d’accueillir un congrès en sciences de l’éducation. En effet, si notre Faculté n’a pas de
filière en sciences de l’éducation proprement dite, elle offre en revanche quatre filières (sciences sociales,
sciences politiques mais aussi psychologie et sciences du sport) dans lesquelles la recherche dans le champ des
sciences de l’éducation et de la formation trouve une place importante, et ceci à différents niveaux d’analyse qui
vont de l’analyse de politiques institutionnelles à l’analyse micro-sociale de processus d’apprentissage, en
passant par l’étude de divers processus (psycho)sociologiques en jeu dans l’éducation et la formation.
Puissamment évocateur, le thème de ce congrès centré sur les frontières éducatives rappelle que les questions
éducatives touchent aux fondements et au fonctionnement général de nos sociétés. L’éducation est un analyseur
fin des transformations de nos sociétés dans lesquelles les processus d’apprentissage et de transition scolaire et
professionnelle, de différenciation et de recomposition sociales et identitaires occupent une place centrale et se
conjuguent dans des dynamiques toujours plus hétérogènes et complexes qui interpellent les divers mondes de
l’éducation et de la recherche.
En réunissant des chercheurs et chercheuses de toutes les institutions suisses qui travaillent dans le domaine de
l’éducation et de la formation, ce congrès constitue donc une occasion d’échanges scientifiques stimulants qui
dépassent les frontières linguistiques et disciplinaires, et ouvrira, nous l’espérons, de nouveaux espaces de
recherche et de collaborations sur les questions cruciales qui seront traitées.
Je vous souhaite donc à toutes et à tous un excellent congrès !
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Sehr geehrte Teilnehmerinnen und Teilnehmer,
Als Dekan der Sozial- und Politikwissenschaftlichen Fakultät heisse ich Sie am jährlichen Kongress der
Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung herzlich willkommen. Es ist eine sehr grosse Ehre für
unsere Fakultät einen Kongress im Bereich der Bildungswissenschaften zu veranstalten. Zwar hat unsere
Fakultät keinen „Studiengang Bildungswissenschaften“ im eigentlichen Sinne, sie bietet jedoch im Gegenzug
vier Studiengänge (Sozialwissenschaften, Politikwissenschaften, aber auch Psychologie und
Sportwissenschaften) an, in welchen die Forschung im Bereich der Bildungswissenschaften einen wichtigen
Platz einnimmt. Dies gilt für unterschiedliche Betrachtungsebenen; angefangen bei der Politikanalyse von
Institutionen über die Analyse mikro-sozialer Lernprozesse bis hin zu Studien diverser (psycho-)sozialer
Prozesse in der (Aus-)Bildung.
Die Grenzen der Bildung als Angelpunkt und vielversprechendes Thema dieses Kongresses erinnert uns daran,
dass Fragen zur Bildung das Fundament und die Funktionsweise unserer Gesellschaft betreffen. Bildung ist ein
Indikator für die Transformationen in einer Gesellschaft, wobei Lernprozesse, schulische und berufliche
Übergänge, sowie soziale Differenzierungen und Identitätsfindungen eine zentrale Rolle spielen. Diese
gesellschaftlichen Prozesse, mit einer immer heterogeneren und komplexeren Dynamik verbundenen, werden
durch die verschiedenen Welten der Bildung und der Forschung zusammengeführt, hinterfragt und analysiert.
Dieser Kongress, welcher Forscherinnen und Forscher aller Schweizer Institutionen aus der Bildungsforschung
vereint, ist eine Gelegenheit für einen stimulierenden, wissenschaftlichen Austausch über Sprach- und
Disziplingrenzen hinweg und eröffnet – so hoffen wir – neue Forschungsgebiete und Möglichkeiten für eine
Zusammenarbeit in den hier behandelten und entscheidenden Fragen.
Ich wünsche Ihnen allen einen schönen Kongress!
a
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Gentili ed Egregi Partecipanti,
In quanto Decano della Facoltà di scienze sociali e politiche, vi porgo il benvenuto al Congresso annuale della
Società Svizzera di Ricerca in Educazione. Per la nostra Facoltà, è un grandissimo onore accogliere un congresso
in scienze dell’educazione. La nostra Facoltà, pur non offrendo un corso di laurea in scienze dell’educazione,
offre infatti quattro corsi di laurea (scienze sociali, scienze politiche, psicologia e scienze dello sport) nelle quali
la ricerca nel campo delle scienze dell’educazione e della formazione occupa un posto importante e ciò a diversi
livelli di analisi, che vanno dall’analisi delle politiche istituzionali all’analisi microsociale dei processi
d’apprendimento, passando per lo studio dei diversi processi (psico)sociologici coinvolti nell’educazione e nella
formazione.
Portando sulle frontiere educative, il tema di questo congresso è molto suggestivo, sottolineando che le questioni
educative concernono le fondamenta e il funzionamento generale delle nostre società. L’educazione è un
rivelatore delle trasformazioni delle nostre società nelle quali i processi d’apprendimento e di transizione
scolastica e professionale, di differenziazione e di ricomposizione sociali e identitarie, occupano un ruolo
centrale e si intrecciano in dinamiche sempre più eterogenee e complesse che interpellano i diversi mondi
dell’educazione e della ricerca.
Riunendo ricercatrici e ricercatori di tutte le istituzioni svizzere che lavorano nel campo dell’educazione e della
formazione, questo congresso è quindi un’ottima occasione per creare scambi scientifici stimolanti che
oltrepassano le frontiere linguistiche e disciplinari, e aprirà, lo speriamo, nuovi spazi di ricerca e di
collaborazione.
Auguro a tutte e tutti un eccellente congresso!
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Thème du congrès 2016 / Kongressthema 2016 / Tema del congresso 2016
Où s’arrête l’école ?
Transformation et déplacement des frontières éducatives
L’allongement général de la durée de la scolarité et le développement de la formation tout au long de la
vie déplacent les frontières classiques de l’éducation. De nouvelles formes d’enseignement et d’apprentissage
prennent place dans les pratiques et les relations quotidiennes. Les connaissances elles-mêmes se métissent dans
les controverses autour des questions socialement vives. Certains enjeux sociétaux qui secouent aujourd’hui les
débats sur la citoyenneté, l’usage des technologies ou les questions environnementales s’invitent à l’école. Les
frontières entre éducation, vie quotidienne et activité professionnelle deviennent ainsi plus distendues, se
déplacent et se transforment.
Le congrès annuel de la Société Suisse pour la Recherche en Education (SSRE) cherche à interroger et
discuter les enjeux de ces transformations. Les chercheurs et chercheuses sont invité.e.s à proposer des
contributions à différents niveaux — des individus, des collectifs, des institutions de formation, des politiques de
l’éducation et de la recherche — en particulier autour des axes suivants :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Relations entre formation, vie quotidienne et vie professionnelle (rapports famille-école, processus
d’intégration et d’inclusion, programmes de prévention, « éducations à », etc.).
Politiques de l’éducation (transformations des organisations et des programmes scolaires, enjeux politiques
et institutionnels relatifs à l’éducation et à la formation, débats sur la citoyenneté, la formation
professionnelle et le chômage, etc.).
Transformation des métiers de l’éducation (changements dans la formation des formateurs, des dispositifs
et des didactiques, santé au travail, etc.).
Transitions et orientations (orientation ou réorientation scolaire et professionnelle, décrochages, passages
entre cycles scolaires, de la formation à l’activité professionnelle et à la retraite, processus d’inégalités et
pratiques de différenciation, fragmentation des appartenances et recompositions identitaires, etc.).
Apprentissage tout au long de la vie (apports des études longitudinales, enjeux de la formation continue et
professionnelle, histoires de vie, etc.).
Médiations matérielles (le rôle des objets et outils de médiation, des MITIC, des jeux électroniques et
réseaux sociaux dans le développement et la formation, etc.).
________________________________________________________________________________________________________________ Wo endet die Schule?
Transformation und Verschiebung der Bildungsgrenzen
Die allgemeine Verlängerung der Schulzeit und die Entwicklungen hin zum lebenslangen Lernen führen
zu einer Verschiebung der klassischen Bildungsgrenzen. Neue Lehr- und Lernformen erobern Alltagspraktiken
und -beziehungen. Zu Fragen nach Fachkenntnissen reihen sich Kontroversen um aktuelle soziale Probleme.
Debatten über Staatsbürgerschaft, den Einsatz moderner Technologien und Umweltfragen halten Einzug in die
Schule. Die Grenzen zwischen Bildung, Alltag und Beruf lockern immer mehr auf, verschieben und verändern
sich.
Auf dem Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) werden
wichtige Themen rund um diese Transformationsprozesse hinterfragt und diskutiert. Wissenschaftlerinnen und
Wissenschaftler sind dazu eingeladen, Beiträge auf den unterschiedlichsten Perspektiven – Individuen,
Gemeinschaften, Bildungsinstitutionen, Bildungs- und Forschungspolitik — und zu den folgenden
Themenschwerpunkten einzureichen:
1.
2.
3.
4.
Beziehungen zwischen Bildung, Alltag und Beruf (Beziehungen Familie-Schule, Prozesse der Integration
und der Inklusion, Präventionsprogramme, spezielle Fördermassnahmen, etc.)
Bildungspolitik (Transformation schulischer Einrichtungen und Programme, politische und institutionelle
Herausforderungen in Aus- und Weiterbildung, Debatten über Staatsbürgerschaft, Berufsbildung,
Arbeitslosigkeit etc.)
Transformation pädagogischer Berufe (Änderungen in der Ausbildung von Berufsbildnern, Bestimmungen
und didaktische Methoden, Gesundheit am Arbeitsplatz etc.).
Übergangs- und Orientierungsprozesse (berufliche und schulische (Re)Orientierung, Abbrüche, Übergänge
zwischen einzelnen Schulstufen, von der Ausbildung zur beruflichen Tätigkeit und in den Ruhestand, 6
Prozesse sozialer Ungleichheiten und Differenzierung, fragmentierte Zugehörigkeiten und Neuzusammensetzung von Identitäten etc.). 5. Lebenslanges Lernen (Beitrag von Längsschnittuntersuchungen, Fragen der Berufs-‐ und Weiterbildung, Lebensverläufe etc.). 6. Medialisierung (Rolle von Objekten und Werkzeugen der Medialisierung, von Informations-‐ und Kommunikationstechnologien [ICT), von elektronischen Spielen und sozialen Netzwerken für Entwicklung und Bildung etc.). _________________________________________________________________________________________
Dove si ferma la scuola?
Trasformazioni e spostamenti delle frontiere educative
L’allungamento generale della scolarità e lo sviluppo della formazione lungo tutto il corso della vita
portano a uno spostamento delle frontiere classiche dell’educazione. Nelle pratiche e nelle relazioni quotidiane
prendono piede nuove forme d’insegnamento e d’apprendimento. Alle conoscenze specifiche si aggiungono
controversie intorno a problematiche sociali d’attualità. A scuola vengono trattati anche aspetti sociali che si
riflettono negli attuali dibattiti sulla cittadinanza, sull’impiego delle tecnologie o sulle questioni ambientali. I
confini tra educazione, vita quotidiana e attività professionale si allentano, si spostano e si trasformano.
Il congresso annuale della Società svizzera di ricerca in educazione (SSRE) vuole analizzare e discutere
importanti problematiche legate atali trasformazioni. I ricercatori e le ricercatrici sono invitati a proporre
contributi a vari livelli — per esempio a livello individuale, collettivo, d’istituzioni di formazione, di politiche
dell’educazione e di ricerca — in particolare riguardo ai seguenti assi tematici:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Relazioni tra formazione, vita quotidiana e vita professionale (rapporti famiglia-scuola, processi
d’integrazione e d’inclusione, programmi di prevenzione, educazione alla cittadinanza, allo sviluppo
sostenibile, ecc.).
Politiche dell’educazione (trasformazione delle organizzazioni e dei programmi scolastici, problematiche
politiche e istituzionali riguardo all’educazione e alla formazione, dibattiti sulla cittadinanza, la formazione
professionale e la disoccupazione, ecc.).
Trasformazione delle professioni nel campo dell’educazione (cambiamenti nella formazione dei/delle
formatori/trici, dei dispositivi e dei metodi didattici, salute sul lavoro, ecc.).
Processi di transizione e d’orientamento (orientamento o riorientamento scolastico e professionale,
interruzioni, passaggio da un ciclo scolastico a un altro, dalla formazione all’attività professionale e al
pensionamento, disparità e pratiche di differenziazione, frammentazione delle appartenenze e
ricomposizioni identitarie, ecc.).
Apprendimento lungo tutto il corso della vita (apporti degli studi longitudinali, sfide della formazione
continua e professionale, storie di vita, ecc.).
Mediazioni materiali (il ruolo degli oggetti e degli strumenti di mediazione, delle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione [MITIC], dei giochi elettronici e delle reti sociali nello sviluppo e
nella formazione, ecc.).
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Informations pratiques / Kongressinformationen / Informazioni pratiche
Organisation du congrès / Organisation des Kongresses / Organizzazione del congresso
Le congrès annuel de la Société Suisse pour la Recherche en Education (SSRE) 2016 est organisé par
l’Université de Lausanne.
Der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung Kongress 2016 ist durch die Universität Lausanne
organisiert.
Il congresso annuale della Società Svizzera di ricerca in educazione (SSRE) 2016 è organizzato dall’Università
di Losanna.
Comité d’organisation du congrès / Kongresskomitee / Comitato di organizzazione del congresso
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Fabrizio Butera
Isabelle Caprani
Alain Clémence
Farinaz Fassa Recrosio
Gaële Goastellec
Michèle Grossen
Marc Honsberger
Nathalie Muller Mirza
Bruno Suchaut,
Institut de psychologie, UNIL
EHB IFFP IUFFP, Lausanne
Institut des sciences sociales, UNIL
Institut des sciences sociales, UNIL
HEP VD, Lausanne
URSP, Lausanne et Institut des sciences sociales, UNIL
Sponsoring
Nous remercions vivement les organisations suivantes pour leur soutien :
Wir möchten den folgenden Institutionen für ihre Unterstützung herzlich danken :
Ringraziamo molto le seguenti organizzazioni per il loro sostegno :
Académie Suisse des Sciences Humaines et Sociales (ASSH)
Schweizerische Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften (SAGW)
Accademia Svizzera di Scienze Umane e Sociali
Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (FNS)
Schweizerischer Nationalfonds
Fondo Nazionale Svizzero per la Ricerca Scientifica
Faculté des sciences sociales et politiques (SSP) de l’Université de Lausanne
Institut fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (ISSP)
Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB)
Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale (IUFFP)
Fondation pour l'Université de Lausanne
Haute Ecole Pédagogique Vaud (HEP Vaud)
NCCR LIVES
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Lieu du congrès / Tagungsort / Luogo del congresso
Le congrès se déroule sur le site de Dorigny de l’Université de Lausanne, bâtiment Anthropole.
Le plan du site se trouve dans votre dossier.
Der SGBF Kongress findet im campus Dorigny der Universität Lausanne im Gebäude Anthropole statt.
Lagepläne finden Sie in ihrem Dossier.
Il congresso si colloca sul campus di Dorigny dell’Università di Losanne, edificio chiamato Anthropole.
La pianta del campus si trova nella sua cartella.
Bon à savoir ! / Gut zu wissen ! / Bene a sapere !
Le secrétariat du congrès (réception, inscription, information) se trouve devant l’aula 1031 du bâtiment
Anthropole. Il est à votre disposition pour toute la durée du congrès.
En cas de questions urgentes ou de situations d’urgence, vous pouvez nous joindre au +41 21 692 32 60 ou au
bureau du congrès.
Vous trouverez également un vestiaire et un dépôt pour vos bagages au secrétariat du congrès. (L’organisation
du congrès décline toute responsabilité en cas de perte d’objets personnels)
Das Kongressbüro (Information) befindet sich vor dem Aula 1031 des Anthropole Gebäude und steht Ihnen bei
Fragen zur Verfügung.
Für das Gala Dinner ist eine separate Anmeldung nötig bis Mittwoch 29.06 – 17:00 (Bitte kontaktieren Sie das
Kongressbüro).
Bei dringenden Fragen und in Notfällen erreichen Sie uns immer unter: +41 21 692 32 60 oder am
Kongressbüro.
Beim Kongressbüro befinden sich auch die Garderobe und das Gepäckdepot. (Die Kongressorganisation
übernimmt keine Haftung für persönliche Gegenstände.)
L’ufficio del convegno (ricezione, iscrizione, informazione) si trova di fronte all’aula 1031 del palazzo
Anthropole. E’ alla sua disposizione per la durata del congresso.
In caso di domande urgenti o di emergenza, è possibile chiamarci al numero +41 21 692 32 60 o trovarci
all’ufficio del convegno.
All’ufficio del convegno troverete anche una guardaroba e un locale per il deposito degli bagagli.
(L’organizzazione del convegno non è responsabile degli oggetti personali).
Catering / Verpflegung / Catering
Les frais d’inscription comprennent les pauses café, les apéritifs de bienvenue et de clôture, et les repas de midi
de jeudi (30.06) et vendredi (1.07).
In der Tagungsgebühr ist sämtliche Verpflegung inbegriffen. Dazu zählen die Kaffeepausen, der Apero am
Mittwoch (29.06.), sowie das Mittagessen am Donnerstag (30.06.) und am Freitag (01.07.).
L’iscrizione al convegno comprende le pause, gli aperitivi di benvenuto e di chiusura, e i pranzi di giovedì
(30.06) e venerdì (1.07).
Gala Dinner
Le dîner a lieu à l’Hôtel Mirabeau le jeudi 30 juin à 20.00. Il se fait sur inscription et est payant. L’inscription
peut se faire jusqu’au mercredi 29 juin à 17:00 au secrétariat du congrès. June & August s’occuperont de la
partie musicale.
Hôtel Mirabeau
Avenue de la Gare 31
1003 Lausanne
Un plan d’accès se trouve dans votre dossier.
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Das Gala Dinner findet am Donnerstag, 30. Juni um 20 Uhr im Hotel Mirabeau statt. Eine separate Anmeldung
ist nötig bis Mittwoch 29.06 – 17:00 (Bitte kontaktieren Sie das Kongressbüro). Il duo June & August werden
den musikalische Teil übernehmen.
Hôtel Mirabeau
1003 Lausanne
Lagepläne finden Sie in ihrem Dossier.
Il gala dinner si tiene al Hotel Mirabeau il giovedì 30.06. La partecipazione al gala dinner richiede un’iscrizione
ed è a pagamento. L’iscrizione è possibile fino a mercoledì (29.06) alle 17.00. La parte musicale sarà data dal
duo June & August.
Hôtel Mirabeau
1003 Lausanne
La pianta del campus si trova nella sua cartella.
Apéritif / Apero / Aperitivo
Mercredi (29.06) à 18.00, les participant.e.s sont invité.e.s à l’apéritif de bienvenue qui se tiendra à Anthropole,
à l’intérieur ou à l’extérieur si le temps le permet…
L’apéritif sera accompagné d’une spectacle de danse présenté par Pierre-Emmanuel Sorignet.
Am Mittwoch (29.06.) ab 18:00 sind alle Kongressteilnehmenden herzlich zum gemeinsamen Apero in der
Anthropole eingeladen. Wenn das Wetter es erlbaut, wird das Apero draussen statt finden.
Das Apero wird be accompagnied mit einer Tanz-Show Pierre-Emmanuel Sorignet.
Mercoledì (29.06) alle 18 :15, i/le partecipanti sono invitati/e all’aperitivo di benvenuto che si terrà nel edificio
Anthropole, dentro o fuori se il tempo lo permette.
L’apertivo sarà accompagnato di uno spettacolo di danza presentato da Pierre-Emmanuel Sorignet.
Connexion WLAN / WLAN-Zugang / Accesso WLAN
Tout au long du congrès, vous pouvez accéder au WIFI.
Pour vous connecter, suivez les indications suivantes :
1. Connectez-vous au réseau WiFi guest-unil.
2. Tapez le mot de passe ssre29.
Während dem ganzen Kongress stehen Ihnen unterschiedliche Möglichkeiten zur Verfügung, sich mit Ihrem
Laptop oder Mobiltelefon ins WLAN einzuloggen.
1. Drahtlosnetzwerk guest-unil auswählen und verbinden
2. Passwort ssre29 eingeben und anmelden
Durante il congresso, potete accedere alla WIFI.
Per la connessione, seguite queste istruzioni :
1. Connettersi alla rete WIFI guest-unil.
2. Introdurre la password ssre29.
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Keynotes
Prof. Dr Marie Verhoeven, Université Catholique de Louvain, Belgique Forme et institution scolaire : nouveaux imaginaires, nouvelles frontières et défis pour la critique avec traduction simultanée en allemand Mercredi / Mittwoch / Mercoledì 29.06.2016 / 14.00-‐15.00 / Auditoire 1031 Dr Thomas Meyer, Universität Bern Bildungsgrenzen im Spiegel der Panel-‐Studie TREE (Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben avec traduction simultanée en français Jeudi / Donnerstag / Giovedì 30.06.2016 / 9.00-‐10.00 / Auditoire 1031 Prof. Dr Roger Säljö, University of Gothenburg, Sweden Hybrid Minds and Symbolic Technologies: Evolving Practices of Learning Jeudi / Donnerstag / Giovedì 30.06.2016 / 17.15-‐18.15 / Auditoire 1031 Prof. Dr Mireille Bétrancourt, Université de Genève Quand les technologies numériques déplacent les frontières : du bon usage des MITIC en éducation et formation avec traduction simultanée en allemand Vendredi / Freitag / Venerdì 1.07.2016 / 9.00-‐10.00 / Auditoire 1031 Prof. Dr Stéphane Bonnéry, Université Paris 8-‐France Évolutions des socialisations familiales, scolaires et culturelles : élévation des exigences et renouvellements dans la construction des inégalités scolaires avec traduction simultanée en allemand Vendredi / Freitag / Venerdì 1.07.2016 / 15.15-‐16.15 / Auditoire 1031 11
Prof. Dr Marie Verhoeven
Forme et institution scolaire : nouveaux imaginaires, nouvelles frontières et
défis pour la critique
Un diagnostic semble aujourd’hui largement partagé : l’école, dans sa forme scolaire
moderne, serait obsolète face aux mutations technologiques, culturelles et
organisationnelles qui caractérisent nos sociétés. Cette rhétorique du changement
nécessaire prend la forme d’appels à l’innovation, à la réforme ou à la révolution éducative. Un nouvel
imaginaire éducatif se cristallise, loin des grands récits de la « première modernité ». Sur fond de déclin du
programme institutionnel (Dubet, 2002), une distance s’installe entre la rationalité instrumentale qui oriente la
régulation des systèmes éducatifs (acquis standardisés d’apprentissage, accountability, etc.), et la réaffirmation
locale de projets éducatifs « en valeur » (autour d’affiliations religieuses, de projets pédagogiques alternatifs,
etc.). L’image d’organisations éducatives ouvertes, connectées à leur environnement ou répondant à des
demandes spécifiques supplante celle d’une institution disciplinaire unique et séparée de la vie. La relation
pédagogique se pense davantage comme une maïeutique du sujet, prétendant réconcilier un objectif de
subjectivation et un objectif instrumental d’insertion : il faut « devenir soi pour mieux s’insérer ».
Ce nouvel imaginaire éducatif s’accompagne d’une multiplicité d’innovations organisationnelles qui redessinent
les frontières du champ. De nouvelles organisations émergent dans ou à la périphérie des systèmes, prétendant
assumer tout ou partie du projet éducatif (apprentissage, socialisation normative, formation du sujet) : opérateurs
de soutien scolaire, d’accompagnement des enseignants ou des équipes ; dispositifs d’accueil des élèves
décrocheurs ; écoles privées, écoles religieuses ou homeschooling.
Ces forces centrifuges interrogent le programme démocratique que prétendait poursuivre l’école moderne. La
conférence examinera ce nouvel imaginaire éducatif ainsi que ses déclinaisons organisationnelles et
professionnelles, tout en réfléchissant à la relation complexe qui s’établit entre ce mouvement de fonds et les
différentes formes de critique sociale qu’on peut adresser à l’école.
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Dr Thomas Meyer
Bildungsgrenzen im Spiegel der Panel-Studie TREE: Transitionen von der
Erstausbildung ins Erwerbsleben
Der Beitrag exploriert die heutigen Schweizer Bildungsgrenzen, wie sie sich in den
Ergebnissen von TREE spiegeln, der nationalen Längsschnittstudie zu Verläufen
zwischen dem Jugend- und dem jungen bis mittleren Erwachsenenalter. Auf der Basis
einer Stichprobe von über 6'000 Schulabgängern des Jahres 2000 überstreicht TREE
eine Beobachtungsdauer von fast 15 Jahren zwischen dem Ende der obligatorischen
Schule und dem jungen Erwachsenenleben. Die Studie eignet sich deshalb ausgezeichnet als empirische
Grundlage für die langfristige Analyse von Bildungsgrenzen, einschliesslich ihrer Mechanismen und Wirkungen.
Der Beitrag beschäftigt sich insbesondere mit den folgenden Grenzziehungen:
•
Äussere Grenzen des Bildungssystems: die TREE-Ergebnisse wiederspiegeln eine substanzielle
Ausdehnung der "Aussengrenzen" des Bildungssystems, die sich etwa in den immer länger werdenden
Ausbildungsverläufen manifestieren. Diese Ausdehnung ist nicht nur einem stetig wachsenden Anteil von
jungen Menschen geschuldet, die sich auf Tertiärstufe in Ausbildung befinden, sondern auch der
wachsenden Bedeutung des lebenslangen Lernens.
•
Mit Blick auf die Übergänge zwischen Ausbildung und Erwerbsleben gilt das stark
berufsbildungsorientierte Schweizer Bildungssystem sowohl national als auch international als
"Erfolgsgeschichte". Analysen der TREE-Daten bestätigen diese Erfolgsgeschichte in weiten Teilen. Sie
zeigen jedoch auch, dass ein nicht unbeträchtlicher Anteil junger Menschen von prekären Transitionen
betroffen ist. Ausserdem verweisen sie auf beträchtliche Diskrepanzen zwischen den Anforderungen des
Arbeitsmarktes und den Qualifikationen, die das Bildungssystem bereit stellt.
•
Binnengrenzen innerhalb des Bildungssystems: Im internationalen bildungspolitischen Diskurs werden
heute offene, durchlässige Bildungssystemen gefordert, welche übers ganze System hinweg
12
(Bildungs-)Mobilität begünstigen und Räume für "zweite Chancen" schaffen. Demgegenüber legen die
TREE-Ergebnisse nahe, dass das nach wie vor stark segmentierte und segregierte Schweizer
Bildungssystem eine grosse Zahl von diskontinuierlichen Bildungsverläufen generiert, welche ihrerseits das
Risiko eines vorzeitigen Ausstiegs aus dem Bildungssystem erhöhen und auf eine unbefriedigende
Ausschöpfung der Begabungsreserven hinweisen.
•
Soziale Grenzen: Viele TREE-Ergebnisse heben hervor, in welchem Ausmass in der Schweiz "askriptive"
individuelle Merkmale wie Geschlecht, soziale Herkunft oder Migrationshintergrund Ausbildungs- und
Erwerbsverläufe in allen Etappen (mit)bestimmen.
Das Referat wird auf Deutsch gehalten, mit englischsprachigen Folien illustriert und simultan auf französisch
übersetzt.
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Prof. Dr Roger Säljö
Hybrid minds and symbolic technologies: Evolving practices of learning
Through history, humans have invented tools and technologies to support their
activities. This seems to be a characteristic of our species: we are tool-makers and toolusers, and when we face obstacles we try to cope with them through cultural innovation;
we design artifacts. Some of these tools/artifacts add to our physical capacities (knives,
hammers, bicycles), others transform (and dramatically amplify) our cognitive
capacities and practices. Symbolic technologies – alphabets, number systems, books,
maps, calculators, computers – reorganize the manners in which we think, learn and
communicate. Such technologies always have a material basis, and they operate in
symbiosis with people attuned to their affordances. This implies that our cognitive activities often, as it were,
take detours outside our minds: we remember by making notes, we solve problems by consulting documents, we
navigate by using maps or GPS navigators and we calculate by using various cognitive crutches, all the way
from paper and pencil via slide rules to digital calculators.
Owing to its grounding in a dualist and Cartesian world view, research on learning, and cognition more
generally, has had, and still has, considerable difficulties to adapt to this co-evolution of minds and symbolic
technologies. In much research in these areas, people are drained of the cognitive tools they rely on in everyday
practices when learning and development are studied. One consequence of this is that the unit of analysis used in
most research does not reflect how thinking is organized when seen as distributed between minds and artifacts
(and between people). In this presentation, it will be argued that learning must be understood as a historically
and culturally situated phenomenon, and that the practices involved in learning – inside and outside institutions –
are currently undergoing significant changes.
13
Prof. Dr Mireille Bétrancourt
Quand les technologies numériques déplacent les frontières : du bon usage
des MITIC en éducation et formation
L’arrivée d’Internet et des technologies de l’information et de la communication dans
les années 1990 a provoqué une explosion des technologies numériques dans les foyers,
modifiant profondément la façon dont on s’informe, voyage et communique avec
autrui. En moins de dix ans, ces technologies se sont imposées dans le quotidien des
jeunes que ce soit pour les activités de loisirs (consommation de musique, de films,
jeux vidéo) ou de communication SMS, réseaux sociaux). On ne peut véritablement évaluer aujourd’hui quel
sera l’impact profond de ces changements sur les processus d’apprentissage et de communication individuels et
sociaux, mais il est certain que les technologies numériques bousculent d’ores-et-déjà les territoires et les
frontières de l’éducation et de la formation. Mais de nombreuses questions agitent le milieu éducatif :
qu’apportent-elle réellement aux apprentissages ? Est-ce à l’école de former aux compétences numériques ?
Faut-il changer nos paradigmes d’enseignement et de formation ?
A partir d’un cadre d’analyse en quatre pôles, l’exposé abordera d’abord ce que les technologies numériques ont
apporté à l’activité humaine, leur impact sur notre rapport au monde et au savoir et les défis qu’elles ont créés.
Sur cette base, je présenterai des recherches récentes mettant en lumière des usages différenciés des technologies
numériques répondant à des intentions et des contextes différents. L’exposé se conclura par une réflexion sur les
enjeux d’une intégration technologique en éducation qui soit à même de répondre aux défis de notre société
actuelle et notamment la réduction de la fracture numérique 2.0.
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Prof. Stéphane Bonnéry
Évolutions des socialisations familiales, scolaires et culturelles : élévation
des exigences et renouvellements dans la construction des inégalités
scolaires
Dans les travaux devenus classiques en sociologie de l’éducation, les processus qui
contribuent à la reproduction sociale sont notamment appréhendés sous l’angle de
l’écart entre les socialisations familiales et les connaissances et les modes de
raisonnement cultivés que l’école requiert de manière implicite. Cette approche est aujourd’hui poursuivie et
affinée notamment dans différentes recherches conduites par l’équipe ESCOL, qui montrent le chassé-croisé qui
s’opère entre la scolarisation-intellectualisation croissante de la socialisation dans les classes dominantes, et
l’élévation des exigences et des implicites dans l’école du fait de l’importation des pratiques culturelles cultivées
(on traitera surtout des albums de littérature de jeunesse avec des enfants de 4-8 ans et de la musique pour les
adolescents).
En effet, du côté des familles, toutes les classes sociales donnent aujourd’hui à voir une intégration plus grande,
dans les pratiques quotidiennes de socialisation, de ce qui est perçu comme « utile » pour l’école et pour cultiver
les enfants. Ce point commun se traduit inégalement, comme le montre l’usage des albums : les dispositions
(types de lecture, de pratiques langagières, de mobilisation des connaissances culturelles…) sollicitées par les
livres « légitimes » se sont complexifiées en 70 ans ; l’utilisation de ces ressources est différente selon les
familles, traduisant une distance inégale avec les dispositions requises par l’école pour utiliser ces albums
comme les manuels.
Simultanément, « ce que l’école requiert » a évolué (connaissances, manières d’étudier, de parler, de raisonner)
en intégrant les changements de la culture cultivée, avec l’importation d’objets et de pratiques depuis les
institutions culturelles et les familles des classes dominantes. Le niveau d’exigence scolaire a ainsi augmenté
alors que les dispositifs pédagogiques affichent une déscolarisation apparente : l’élève est censé partager
l’évidence que les objets non scolaires (albums, chansons) doivent être envisagés de la manière scolaire et
savante.
14
Congrès annuel de la Société Suisse pour la Recherche en Education, Lausanne. 29 juin au 1er juillet 2016
15
SESSION 1
Mercredi /Mittwoch /Wednesday/ Mercoledì, 29.06.2016 -15h30 -17h00 §
1.S1
Salle: ANT-2013
La collaboration école-famille-communauté: des frontières perméables ?
Org : Ogay T.
Discutante : Ogay T.
Négociation des frontières de territoires
entre école et familles au cœur de la coconstruction des rôles d’enseignant et de
parent d’élève.
Conus X. & Fahrni L.
« L’école des Mamans » - ou comment
revisiter les frontières pour favoriser
l’intégration scolaire et sociale des familles
migrantes.
Hutter V. & Changkakoti N.
1.S2
Salle: ANT-2055
Zur gegenwärtigen (Neu-)Aushandlung
der Grenzziehungen zwischen Schule und
Familie
Org : Knoll A., Kappler C. & Schuler
Braunschweig P.
Discutant : R. Reichenbach
Die öffentlich-politische Produktion des
Verhältnisses von Schule und Eltern aus
diskursanalytischer Perspektive
Knoll A.
Lehrpersonen, Eltern und
SozialpädagogInnen – Vorstellungen
pädagogischer Verantwortlichkeiten in der
Ganztagesbildung
Schuler Braunschweig P., Chiapparini E. &
Le traitement de la difficulté scolaire avec les Kappler C.
familles et entre professionnels. Rôle de
l’éducateur dans la redéfinition des frontières Kooperation von Schule und Elternhaus: Zur
& transformation des pratiques
Praxis von Lehrpersonen der
Giuliani F., Pelhate J.
Primarunterstufe mit Eltern
Egger J.
Passeurs de frontières - passeurs de paroles
: les acteurs tiers dans la relation familleécole
Changkakoti N. & Sanchez-Mazas M.
1.S4
Salle: ANT-2097
Quereinstieg in den Lehrberuf :
Berufswechsel, Kompetenzaufbau und
Verbleib
Org : Quesel C. & Safi N.
1.S5
Salle: ANT-2106
Bildung ohne Grenzen? Migration und
Mobilität als widersprüchliche Kategorien
der Bildungspolitik
Org : Ruoss T.
Discutante : Fibbi R.
Symposia
1.S3
Salle: ANT-2064
Intégrer les personnes avec un trouble
du spectre de l’autisme tout au long de
la vie
Org : Thommen E.
Discutante : Thommen E.
La transition à l’âge adulte pour les
personnes avec un trouble du spectre de
l’autisme : quelles formations ?
Tessari Veyre A., Baggioni L., Thommen E.
L’intégration professionnelle des adultes
avec un TSA : un chantier nécessaire
autant qu’une occasion de questionner les
cultures professionnelles
Forestier F.
Les enfants avec un trouble du spectre de
l’autisme à l’école : résultats d’une enquête
en Suisse romande
Baggioni L., Tessari Veyre A., Thommen E.
Intégration – inclusion à l’école, quels
fondements et quels enjeux ?
Sermier Dessemontet R.
1.S6
Salle: ANT-2120
Bildungsentscheidungen und ihre
Bewährung beim Übergang von der
Schule in die Erwerbstätigkeit
Org : Neuenschwander M. P.
Quereinstieg in den Lehrberuf : Motive,
Kompetenzen und professionelle Identität
Safi N., Quesel C., Neuber D. &
Schweinberger K.
Entwicklung der sozialen Integration
Mobilitäten in der Erziehungswissenschaft – Lernender in den ersten Monaten der
Skizzierung eines Blicks aus der Perspektive beruflichen Grundbildung
der „mobilities studies“
Nägele C.
Raithelhuber E.
Kompetenzaufbau im Studiengang
Ökonomische Kompetenzen und
Quereinstieg insgesamt und „Training on the Ein Blick in die Kristallkugel ? Wie
Studienaspiration
job“ in der berufsintegrierten Phase
Zukunftsszenarien die Bildungsbestrebungen Jüttler M., Jüttler A. & Schumann S.
Keck Frei A., Kocher M. & Bieri Buschor C. italienischer Arbeiterinnen und Arbeiter in der
Schweiz prägten (1960-1980)
Aus- und Weiterbildungsentscheidungen im
Berufsverbleib und -ausstieg von Lehrkräften Eigenmann P.
Jugendalter und jungen Erwachsenenalter
mit Vorberuf
Neuenschwander M. P.& Frey S.
Bauer C., Trösch L., Aksoy D. &
Mobilität und Migration als studentische
Hostettler U.
Praxis und ihre statistische Repräsentation
Kongruente vs. nicht kongruente
am Beispiel der Geschichte der Universität
Berufswahl: Einflussfaktoren und
Zürich
längerfristige Auswirkungen
Flury C. & Ruoss T.
Schellenberg C., Krauss A., Hättich A.,
Häfeli K.
16
SESSION 1
1.S7
Salle: ANT-3021
Genèse de disciplines scolaires – valeur
heuristique d’une approche historicodidactique
Org : Hofstetter R.
Discutant : Schneuwly B.
1.S8
Salle: ANT-3032
Familie als Bildungsort? Erkenntnisse
aus Interventionsstudien zur Sprach- und
Leseförderung
Org : Tettenborn A.
Discutante : Hascher T.
Le français : naissance d’une discipline
scolaire en Suisse romande
Darme A., Monnier A. & Tinembart S.
Bildungsprozesse ab Geburt am Beispiel der
Studie ZEPPELIN 0-3:
Lanfranchi N., Neuhauser A., Schaub S. &
Burkhardt S.
Comment le français est-il institué comme
discipline scolaire à l’école élémentaire en
France ?
Bishop M.-F.
Genèse de disciplines et forme scolaire
Hofstetter R. & Schneuwly B.
L’histoire qui émerge comme discipline
scolaire et son évolution en Suisse romande
(1850-1910)
De Mestral A. & Heimberg C.
Symposia
Förderung elterlicher
Selbstwirksamkeitserwartung und
Schulengagement durch „LIFE – Lesen in
Familie erleben“
Wiescholek S., Greiner C., Hilkenmeier J. &
Buhl H.
Ausserschulische Förderung der
Leseflüssigkeit bei Drittklässlern: Eine
vergleichende Interventionsstudie zum
Lesen in Tandems
Näpflin C., Tettenborn A., Villiger C.,
Hugener I., Frommelt M., Hauri S. &
Hartmann E.
17
SESSION 1
1.P1
Salle: ANT- 4078
AlpConnectar: Imparare le lingue con le
tecnologie attraverso le alpi
Negrini L., Botturi, L., Trezzini, M., Flepp L.
& Steiner, E.
Usages des tablettes numériques dans
la différenciation pédagogique avec des
élèves de 12-15 ans
Carrupt R.
Le potentiel du dispositif de FPC
espagnol à améliorer l’accès à la
formation des actifs occupés
Voirol-Rubido I.
1.P3
Salle: ANT-3148
La fin de la forme scolaire classique ?
La particularisation du projet éducatif
face à la diversité des élèves
Jacobs M.
Formation sans frontières ? Défis et
apprentissages
Dayer C.
Comment des enseignant.e.s et de
futurs enseignant.e.s problématisent-ils
des situations scolaires dans lesquelles
les acteurs ont des origines diverses?
Gay D. & Laffranchini-Ngoenha M.
L’utilisation des réseaux sociaux par
les élèves ou la nécessité d’investiguer
une nouvelle dimension dans la
violence scolaire
Genoud P.A., & Albisetti Z.
Quand la formation est investie à des
fins de reconversion professionnelle
volontaire : une dialogique en tension
Dirickx A.
Chair : Romaine Carrupt
Chair : Isabelle Voirol-Rubido
Chair : Caroline Dayer
1.P4
Salle: ANT-3174
La mort à l’école : quel rôle pour
l’enseignant?
Fawer Caputo C.
1.P5
Salle: ANT-3185
Kontexteinflüsse auf die
schulsprachliche Entwicklung. Der
Einfluss von Schule und Familie auf die
Entwicklung schulsprachlicher
Kompetenzen von ein und
mehrsprachigen Schüler/innen
Khan J.
1.P6
Salle: ANT- 4021
Schulformwechsel in der
Sekundarstufe II
Kost J.
Educating beyond the curriculum :
Extracurricular activities, learning
outcomes and socio-demographic
student characteristics
Heers, M.
Teaching Artists im Klassenzimmer
Beckert C., Gyger M. & Supino F.
The hesitant process of
institutionalisation of the uppersecondary specialised school
(Fachmittelschule, Écoles de culture
générale) in Switzerland
Leemann R.J., Imdorf C., Fischer A.,
Hafner S., & Esposito R.
Chair : Christine Fawer Caputo
Chair : Jeannine Khan
Enseignants issus de la diversité
culturelle
Radhouane M.
1.P2
Salle: ANT-3077
Does vocational education give a happy
start and a lousy end to careers ?
Employment and earnings over the life
course
Korber M. & Oesch D.
Paper Sessions
BiST – Binnendifferenzierte Sachtexte
als Unterstützung für den Erwerb von
domänenspezifischen
Wissensbeständen und Konzepten zum
Thema Altsteinzeit
Imhof A., Gross M., Engeli E. & Stuppan A.
Einen Unterschied machen. Differenz
und Differenzierung in der Primarschule
Emmerich M. & Truninger A.
Chair : Jakob Kost
18
POSTER SESSION
(A. Clémence, F. Butera, G. Goastellec, M. Honsberger)
Mercredi /Mittwoch /Wednesday/ Mercoledì, 29.06.2016 17:15 – 18:00 Anthropole Hall
„Ich kann und will eigentlich die Jugendlichen nicht ins Gymi bringen“: Herausforderungen und Ressourcen von Berufswechsler/innen in den Lehrberuf
Dilan Aksoy, Catherine Bauer, Larissa Trösch & Ueli Hostettler
Réseaux sociaux et dépendance à autrui : regards portés sur la spécificité des relations socio-virtuelles chez des adolescents
Zoe I. Albisetti & Philippe A. Genoud
Dokumentarische Videointerpretation von Adressierungspraxen - Anerkennungsverhältnisse in fachgebundenen und nichtfachgebundenen Interaktionssituationen auf der Sekundarstufe I
Anika Elseberg
L’école et ses frontières symboliques et architecturales au sein de la recherche COREL : négociation de territoires et d’espaces au
moment de l’entrée à l’école
Xavier Conus, Loyse Ballif, Tania Ogay & Laurent Fahrni
Die Fachkultur Lehramt. Fächervergleichende Analysen am Exempel von Gerechtigkeitsvorstellungen von Studierenden
Thomas Fischer
Des têtes bien… fêtes. Trajectoires d’insertion au sein des musiques électroniques
Ismaël Ghodbane
Learning argumentation while playing with LEGO? An experimental project
Sara Greco, Rebecca Schaer & Stefano Tardini
SelMa – Selbstreguliertes Lernen und Maturaarbeit: Zusammenhänge zwischen motivationalen und emotionalen
Eingangsbedingungen und Hilfesuch-Prozessen von Schüler/innen im Kontext der Maturaarbeit
Carmen Hirt, Francesca Suter, Yves Karlen, & Katharina Maag Merki
La scolarisation des filles en Valais (1815-2015)
Nicole Jacquemet & Sophie Amez-Droz
Maturität oder Berufsmaturität? Einflussfaktoren auf die Wahl einer Hochschulberechtigung bei jugendlichen Schulabgängern in der
Deutschschweiz
Franziska Jäpel
La mise en place d’un dispositif de recherche-formation professionnelle : espaces de partage d’expériences pour les enseignants
débutants
Antonio Iannaccone Francesco Arcidiacono, Giuseppe Melfi & Sheila Padiglia
Parents’ educational aspirations for their children in Switzerland: the role of migration status
Aurore Moullet
Attitudes, émotions et tendances à inclure ou à exclure un élève présentant des difficultés de comportement (PDC) chez des
étudiants à l’enseignement novices
Valérie Schürch & Pierre-André Doudin
S’engager dans une formation en étant immigré. Réflexions théoriques et dispositif méthodologique pour l’étude de l’interaction
entre apprenant et institutions conceptrices
Stéphanie Bailat
Lehrpersonen mit Führungsfunktion in Schulentwicklungsprojekten – eine Studie aus governance-theoretischer Perspektive
Nina-Cathrin Strauss, Inka Bormann, Zala Enikö
Comment l’élève adolescent s’autorégule-t-il en situation de devoirs à domicile pour résister à la tentation de l’hyperconnexion : le
rôle des caractéristiques individuelles et des composantes situationnelles
Estelle Trisconi
Leistungslogiken in 'inklusiven' und 'exklusiven' Schulformen – Differenzherstellung und -bearbeitung in der schulischen Praxis
Benjamin Wagener
Umsetzung von Integration: Zusammenarbeit und Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen als Schlüsselelemente (Evaluation der
Umsetzung des Integrationsartikels in der Stadt Bern)
Sara Wyler, Rita Siegel & Marie-Theres Schönbächler
19
SESSION 2
Jeudi - Donnerstag - Thursday - Giovedì, 30.06.2016 10:30 – 12:00 §
2.S1
2.S2
Salle: ANT-2013
Salle: ANT-2055
A la frontière entre formation et emploi : Die Lehrer-Schüler-Beziehung verstehen,
Zone de non-droit ou nouveaux
nutzen und gestalten
territoires fertiles ?
Org : Vogel D. & Tschopp C.
Org : Massoudi K.
Discussant : Gasser L.
Discutant : Filliettaz L.
Die sechs konstituierenden Prinzipien der
L’effet causal des solutions transitoires en
Lehrer-Schüler-Beziehung – Ergebnisse
fin de scolarité obligatoire : Évidences
einer Ethnographie
empiriques à partir de données
Raufelder D.
administratives du canton de Genève
Ramirez J. et Latina J.
Die Bedeutung der Lehrer-SchülerBeziehung für die Emotionen der
Les réorientations de carrière : formes,
Lehrpersonen, deren Unterrichtsverhalten
raisons et significations
und berufliches Wohlbefinden
Masdonati J.
Hagenauer G., Hascher T. & Volet S.
Quand le discours d’expérience sur le travail
devient un ressort de la qualification :
l’exemple du dispositif de validation des
acquis de l’expérience
Rémery V.
L’influence des traits de personnalité
dysfonctionnels sur l’insertion
professionnelle des jeunes adultes en
difficulté
Massoudi K., Rochat M. & Handschin P.
2.S4
Salle: ANT-2097
Aufwachsen im Zeitalter der
Informations- und
Kommunikationstechnologie - Licht und
Schatten
Org : Biedermann H. & Düggeli A.
Discussant : Petko D.
Abschalten oder sogar Fernbleiben ?
Computerspielnutzung und kognitive
und/oder physische
Nagel A.
Cybermobbing – (k)ein Thema in der
Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern
in der Schweiz ?
Biedermann H. & Oser F.
Berufswahlwissen aus dem Internet : Oft
genutzt und auch nützlich?
Kinder K. & Düggeli A.
Unterstützende Lehrer-Schüler-Beziehung
durch ein achtsamkeitsbasiertes Training
zur Steigerung der sozio-emotionalen
Kompetenz für angehende Lehrpersonen
Vogel D. & Tschopp C.
Symposia
2.S3
Salle: ANT-2064
Filières, orientation et inégalités dans
l’enseignement obligatoire
Org : Charmillot S.
Discutant : Charmillot S.
Débats et controverses sur l’enseignement
secondaire obligatoire – Une analyse de la
presse à Genève autour de la réforme des
filières (2007-2015)
Felouzis G., Fouquet-Chauprade B. &
Revaz S.
Les inégalités dans l’orientation scolaire
avant et après la réforme de l’enseignement
secondaire obligatoire dans le canton de
Vaud
Ntamakiliro L., Benghali Daeppen K.
Effets d’une réforme sur les parcours de
formation, le cas du cycle d’orientation
genevois
Rastoldo F., Charmillot S. & Petrucci F.
Les filières de l’enseignement secondaire en
Belgique francophone : les représentations
sociales des élèves face aux valeurs
véhiculées dans les médias écrits
Ferrara M.
2.S5
2.S6
Salle: ANT-2106
Salle: ANT-2120
Genderbezogene Ein- und
Übergang Schule-Beruf :
Ausschlussmechanismen in technischen Herausforderungen und
Ausbildungen / Logiques d’inclusion et
Gelingensbedingungen der beruflichen
d’exclusion genrées dans les formations Integration von Jugendlichen mit
techniques
besonderem Bildungsbedarf
Org : Gilbert A.-F.
Org : Pool Maag. S.
Discussant : Füger H.
Discussant : Pool Maag. S.
Formation professionnelle en entreprise. Les
mécanismes de (re-)production du genre.
Lamamra N., Besozzi R., Duc B., Chabloz &
J-M., Perrenoud D.
Berufswahlcoaching als neue Dienstleistung
vom Heilpädagogischen Zentrum
Hagendorn
Aeschbach S.
Widersprüchliche genderbezogene
Praktiken in technischen Fach- und
Lehrkulturen an Fachhochschulen
Gilbert A.-F., Holmeier M.
2a) Berufsintegrative
Ausbildungskompetenzen in Lehrbetrieben
des ersten Arbeitsmarkts
Pool Maag. S.
2b) Laufbahnen auf der Sekundarstufe II mit
Nachteilsausgleich
Schellenberg C.
Attraktivität von ICT-Studiengängen für
Frauen und Männer durch
geschlechtersensitives Branding
Resch D. & Graf I.
Junge Berufsleute mit besonderem
Bildungsbedarf beim Einstieg in den
Arbeitsmarkt und die Rolle von Supported
Education
Hofmann C.
20
SESSION 2
Symposia
2.S7
Salle: ANT-3021
Apprendre à vivre avec le diabète :
Peut-on enseigner l’autonomie ?
Org : Dos Santos Mamed M.
Discutante : Grossen M.
Santé publique : vers un élargissement du
périmètre de formation des patients et des
soignants
Hagon-Traub I.
L’éducation thérapeutique : un levier du
changement pour faire face à l’épidémie de
diabète
Chinet L.
L’éducation thérapeutique des personnes
vivant avec le diabète : quel modèle
d’apprentissage ?
Dos Santos Mamed M.
Mitgliedversammlung der Arbeitsgruppe Historische Bildungsforschung
Les participant-e-s intéressé-e-s sont les bienvenu-e-s
Alle interessierten Personen sind herzlich willkommen
Salle: ANT- 4021
21
SESSION 2
2.P1
Salle: ANT-3032
Does Truancy Cause Bad PISA Results?
What can be Learned on the Effect in
Presence of Measurement Error
Sälzer C. & Hof S.
L’éducatif et le pédagogique, une
rencontre au service de l’accrochage
Tièche Christinat, C. ; Angelucci, V., de
Chambrier A.-F., & Savoy B.
Décrocher ou surinvestir ? Expériences
scolaires des enfants élevés par les
femmes seules au Rwanda
2.P2
Salle: ANT- 4078
Étude de la pratique évaluative de cinq
enseignants quand ils corrigent des
productions d’élèves en français et en
mathématiques : entre hésitations,
difficultés et jugement professionnel
Mottier Lopez, L. & Morales Villabona, F.
La place et le rôle de la référence dans
les jugements évaluatifs des
enseignants
Mottier Lopez L. & Dechamboux,L.
Paper Sessions
2.P3
Salle: ANT-3077
Interventions socio-éducatives en
milieu scolaire dans le Valais franco- et
germanophone : des positionnements
professionnels de l’enseignement et
du travail social saisis par les
pratiques.
von Aarburg H.-P., Dini S., & Tadorian M.
La mindfulness à l’école ? Reflets d’un
projet-pilote conduit dans
l’enseignement privé à Genève
Lehraus K. & Stuckelberger F.
Prévention de la violence en milieu
scolaire et politique sociale-sécuritaire
Mottet G.
Narame, E.
Chair : Gaële Goastellec
Chair : Lucie Mottier Lopez
Chair : Hans-Peter von Aarburg
2.P4
Salle: ANT-3148
Che aria tira? Il clima scolastico come
parametro di benessere organizzativo
Cattaneo A. & Addimando L
2.P5
Salle: ANT-3174
Opportunitätskosten neu gedacht :
Der Einfluss von emotionalen Kosten
und Arbeitswerten auf Übertritte in
eine Tertiärausbildung
Trede I. & Kriesi I.
2.P6
Salle: ANT-3185
Kooperation zwischen Eltern von
Kindern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf und ihren Lehrpersonen
Buholzer A., Tschopp C. & Grütter J.
Ressources émotionnelles et
psychosociales pour favoriser la santé
des enseignants et enseignantes à
l’école. Une recherche en Italie
Gabola P. & Albanese O.
Lehrerbildner/innen an der Grenze
zwischen Hochschule und Schule Arbeiten im hybriden Raum
Ruloff M. & Jünger S.
Studienfachwechsel an universitären
Hochschulen
Diem A.
Eltern- und kindperzipierte
lernbezogene Unterstützung (ELU) und
ihre Wirkung auf die Lernmotivation
der Kinder: Wie soll methodisch mit
verschiedenen Informationsquellen
bezüglich ELU umgegangen werden?
Und: Zeigen sich motivationsbezogene
Effekte von ELU?
Dinkelmann I. & Buff A.
Schulentfremdung in der Primar- und
Sekundarstufe
Hascher T., Morinaj I. & Marcin, K.
Chair : Angela Cattaneo
Chair : Helena Baumann
Chair : Iris Dinkelmann
22
SESSION 3
Jeudi - Donnerstag - Thursday - Giovedì, 30.06.2016 13:30 – 15:00
§
Symposia
3.S1
Salle: ANT-2013
Partie 1 : Mais de quoi parle-t-on ?
Analyses des interactions dans des
situations d’apprentissage.
Org : Breux S.
Discutante : Marro P.
3.S2
Salle: ANT-2055
Bildungspolitische Grenzen und ihre
Relativierungen – historische
Perspektiven
Org : Criblez L.
Discutante : Hofstetter R.
3.S3
Salle: ANT-2064
La formation à la pratique
professionnelle: une activité aux
frontières de l’éducation ?
Org : Filliettaz L.
Discutante : Salini D.
« Je te raconte une histoire pour t’aider à
comprendre ». Pluralité de perspectives
conversationnelles et actualisation des
pratiques argumentatives chez l’enfant
Iannaccone A., Convertini J., &
Perret-Clermont A.-N.
Langues sans frontières et frontières
muettes. Enseignement de l’allemand en
Suisse romande, 1880-1914
Extermann B.
La différenciation du travail et de la
formation dans la pratique professionnelle
accompagnée
Filliettaz L.
Das Tessiner Schulsystem zwischen
Öffnung und Abgrenzung gegenüber Italien
(1880-1980)
Sahlfeld W.
Négocier sa légitimité d’apprenant à travers
les contextes de formation: exemples
d’apprentis en formation duale
Losa S.
Educational and Scientific Knowledge
Transfer between Costa Rica and
Switzerland in the Last Third of the 19th
Century
Helfenberger M.
A la frontière de l’éducation, le rôle des
formateurs et formatrices en entreprise
dans le processus de socialisation des
apprenti-e-s
Duc B., Lamamra N., Besozzi R.,
Chabloz J.-M. & Perrenoud D.
3.S4
Salle: ANT-2097
L’intégration de la diversité des espaces
d’apprentissage et de socialisation dans
les parcours juvéniles
Org : Cortessis S.
Discutante : Cortessis S.
3.S5
Salle: ANT-2106
Jenseits der „grammar of schooling“ –
Verschiebung der Bildungsgrenzen
durch personalisierte Lernkonzepte
Org : Stebler R.
Discussant : Buholzer A.
Boundary crossing and boundary crossing
skills: promising constructs to investigate
multicontextual learning
Sappa V. & Aprea C.
Selbstständiges und selbstverantwortetes
Lernen aus Schülersicht
Mötteli C. & Reusser K.
3.S6
Salle: ANT-2120
Horizontale und vertikale Kohärenz beim
schulischen Mehrsprachenerwerb am
Übergang von der Primarstufe zur
Sekundarstufe I
Org : Manno G., Egli Cuenat M., Le Pape
Racine C. & Brühwiler C.
Discussant : Lüdi G.
De quoi parle-t-on ? Analyses des
problématiques (issues) dans des
interactions argumentatives entre adulte et
enfants
Miserez Caperos C.
Une culture scolaire du juste/faux et le cas
particulier du « je sais pas » en classe
enfantine (1-2 HarmoS)
Breux S.
L’expérience bénévole des jeunes:
parenthèse ou tremplin ?
Cortessis S. & Weber Guisan S.
Le service civique: un régulateur des
parcours scolaro-professionnel
Becquet V.
Schriftliche Rezeption in zwei schulisch
geförderten Fremdsprachen (Französisch
Problemlösestrategien von Lernenden an
und Englisch) am Übergang zwischen
Schulen mit personalisierten Lernkonzepten Primarstufe und Sekundarstufe I
Schmid M. & Pauli C.
Manno G.
Digitale Medien in personalisierten
Lernumgebungen: Nutzungsfaktoren bei
Schülerinnen und Schülern
Schmid R. & Petko D.
Verschiebung der Grenze zwischen Schule
und Elternhaus – eine notwendige
Bedingung für personalisiertes Lernen
Vasarik Staub K. & Stebler R.
Schriftliche Textproduktion in Schul- und
Fremdsprachen am Übergang von der
Primarstufe zur Sekundarstufe I in
mehrsprachiger Perspektive
Egli Cuenat M.
Effekte von Fremdsprachenunterricht und
individuellen Lernvoraussetzungen auf
schulischen Mehrsprachenerwerb am
Übergang von der Primarstufe zur
Sekundarstufe I
Brühwiler C., Le Pape Racine C., Manno G.,
Egli Cuenat M., Gebhardt A. & Tinner S.
23
SESSION 3
3.P1
Salle: ANT- 4078
Investiguer des lieux intermédiaires :
ethnographie de la parole en ateliers
d’école
Lambert P. & Corona V.
Considering the importance of linguistic
and interactional skills at the workplace :
A recent change of orientation in the table
waiting vocational training
Alcade C.
3.P2
Salle: ANT-3077
Des « solutions intégratives » au projet
d’une éducation inclusive. L’apport des
récits d’expérience élaborés par les
enseignant-e-s
Fernandez-Iglesias R. & Iglesias Galdo A.
§
Paper Sessions
3.P3
Salle: ANT-3148
Savoirs formels et savoirs
d’expérience dans la planification
des cours
Lê Van K & Berger J.-L.
Regular and special teachers collaborating
in inclusive settings : An exploration of the
relationships between self-efficacy, attitudes
towards inclusion and emotional exhaustion.
Bonvin P., Schürch V. & Valls M.
Étude des pratiques didactiques
dans les parcours d’apprentissage
individualisés à l’école obligatoire :
conceptions et pratiques des
enseignants
Casabianca E., Addimando L. &
Castelli L.
Transformations dans le contexte de la
surdité : méta-analyse des propositions des
« evidence based practices » au niveau
international et d’exemples du terrain de la
Suisse romande.
Tominska Conte, E.
Pratiques enseignantes en classes
primaires culturellement très
hétérogènes
Schertenleib G.-A. & Châtelain N.
Chair : Michèle Grossen
Chair : Edyta Tominska Conte
Chair : Elena Casabianca
3.P4
Salle: ANT-3174
Lernjournale zur Überwindung klassischer
Bildungskontextgrenzen zwischen Arbeit
und Schule
Furlan N., Caruso V., Schwendimann B.,
Cattaneo A., Gurtner, J.-L. & Dillenbourg P.
3.P5
Salle: ANT-3185
Was sind die Effekte von gemeinsamer
Unterrichtsplanung ? – Analyse von
Überzeugung und Wissen innerhalb Peer
Coaching Dyaden mit Hilfe des ActorPartner Independence Models
Smit R.
3.P6
Salle: ANT-4021
Modus der Kooperation in
multiprofessionellen Teams im
Kontext der Integrativen Förderung
Kunz A., Jossi A, Luder R. &
Paccaud A.
« Doing gender » et analyse de l’activité
des élèves au sein de classes mixtes et
non mixtes en EPS
Bréau A., Hauw D. & Lentillon-Kaestner V.
Was passiert auf der Wiese? Interaktion
zwischen Besuchern und Denkmal im
freizeitlichen Erlebnisraum Rütli
Schaub M.
Einstellungen von Primarschüler/innen
zum Lernen mit digitalen Medien in
Klassen mit und ohne Tablets: Zur Rolle
von Lernaktivitäten, Lehrpersonen, Eltern
und Peers
Prasse D. & Egger N.
Chair : Jean-Luc Gurtner
Migrationsbezogene Selbst- und
Fremdpositionierungen beim
Bewerbungsprozess von Lehrpersonen mit
Migrationshintergrund: Einblicke in die
Studie DIVAL_transition
Bischoff S.
Kooperation lernen im Praktikum ?
de Zordo L., Hascher T., Hagenauer
G., Hartmann W., Andrey S.
Secularization of Western European
School Systems
Gordt S.
Lehr-/lerntheoretische Überzeugungen und
ihre Bedeutung für die Wahrnehmung von
beruflichen Anforderungen im
Berufseinstieg von Lehrpersonen
Arslan E, Keller-Schneider M. & Hericks U.
Chair : Robbert Smit
Chair : Tina Hascher
24
SESSION 4
4.S1
Salle: ANT-2013
Trop ou pas assez d’école? Le métier
d’élève, d’enseignant et de chef
d’établissement face aux évolutions de la
clôture scolaire
Org : Progin L., Perrenoud O. & Maulini O.
Discutante: Périsset D.
4.S2
Salle: ANT-2055
Anpassungen und Korrekturen bei
berufsbiografischen Entscheidungen
Org : Düggeli A.
Discussant : Hupka-Brunner S.
Berufliche Anschlusslösungen zwischen
Aspiration und Realisierung
Kandzia W. & Düggeli A.
§
Symposia
4.S3
Salle: ANT-2064
Les dynamiques identitaires dans le
processus de formation à la psychologie: soutien de la réflexivité et travail
de la subjectivation
Org : Roman P.
Discutant : Masdonati J.
Entre médicalisation et judiciarisation des
apprentissages : quel métier d’élève à l’abri
de quelle clôture scolaire?
Die Nutzung der Durchlässigkeit beim
Capitanescu A., Vanini de Carlo K., Maulini Übergang in die postobligatorische
O., Veuthey C. & Vincent V.
Ausbildung: Mehr oder weniger
Bildungsungleichheit?
Où s’arrête le métier d’enseignant ?
Oesch D.
Pasche Gossin F.
Bildungsentscheidungen nach der
Le métier de chef d’établissement face aux Erstausbildung: Aus- und Weiterbildung als
évolutions de la clôture scolaire
Laufbahngestaltungsmöglichkeit?
Progin L. & Perrenoud O.
Frey S.
Devenir étudiant en psychologie : un travail
d’articulation identitaire sur les frontières
Muller Mirza N.
4.S4
Salle: ANT-2097
Unterrichtserfahrungen im Studium
reflektierend nachbearbeiten
Org : Rosenberger K.
4.S6
Salle: ANT-2120
Zur Verschiebung der Grenzen zwischen
Familie und Schule im letzten Drittel des
19. und im beginnenden 20. Jahrhundert
Org : Manz K.
Discussant : Bühler P.
Die nachträgliche Reflexion des eigenen
Unterrichts aus praxistheoretischer
Perspektive
Rosenberger K.
Unterrichtliches Handeln zwischen
Situationsspezifität und theoretischer
Orientierung
Christof E.
Professionelle Weiterentwicklung durch
Peer-Reflexionsgespräche
Wyss C.
4.S5
Salle: ANT-2106
Le chemin de l’école comme un espace
interstitiel : résultats de trois projets de
recherche transdisciplinaires
Org : Moody Z.
Discussant : Kappler D.
Subjectivation, dynamique identitaire,
professionnalité émergeante et premiers pas
dans la pratique chez les futur-e-s
psychologues
Allegra J.
Un choix qui m’appartient : devenir
psychologue
Selleri P. & Carugati F.
Il ruolo delle TIC nelle relazioni tra compagni Das Problem „Schulabsentismus“ - der lange
di classe al di fuori del contesto scolastico. Weg zur Durchsetzung der Schulpflicht als
Calvo S.
staatlicher Eingriff in die familiäre
Erziehungshoheit
Der Schulweg im Kanton Graubünden:
Manz K. & Gemperle A.
Methoden und Ergebnisse
Schmid K.
Der Kinderhort – Kontrolle und Korrektur
familiärer Erziehung
La mobilité autonome sur le chemin de
Staub-Hösli M.
l’école: entre responsabilité collective et
autonomie
Das Konstrukt der „Verwahrlosung“ als
Moody Z., Hirschi C., Steiner E. & Jaffé P.
Ausgangspunkt für die Beobachtung der
Familie durch die Schule
Criblez L.
25
SESSION 4
4.S7
Salle: ANT-3021
Transformation de la formation des
enseignants de musique
Org : Mili Isabelle
Discutante : Haefely I.
§
Symposia
4.S8
Salle: ANT-3032
Partie 2: Mais de quoi parle-t-on ?
Analyses des interactions dans des
situations d’apprentissage
Org : Breux S.
Discutante : Marro P.
Analyse qualitative des cours de didactique
instrumentale et vocale
«(…) bien que un cambriolages est un
Grivet-Bonzon C.
cambriolage de trop. » : élèves,
concepteurs et évaluateurs de PISA
Analyse quantitative des cours de
partagent-ils le sens et les enjeux
didactique instrumentale et vocale
sociocognitifs sous-jacents à la résolution
Mili Isabelle
d’un item ?
Mehmeti T.
Analyse qualitative des gestes techniques
et interprétatifs
Parler de ses émotions pour apprendre ?
Knodt P., Jacquin M.
oui, mais… Analyse d’« incidents critiques »
tirés de leçons en éducation interculturelle
de Diesbach-Dolder S.
Malentendu dans la résolution d’une tâche
d’investigation de physique au gymnase
Kohler A.
26
SESSION 4
Jeudi - Donnerstag - Thursday - Giovedì, 30.06.2016 15:30 – 17:00 § Paper Sessions
4.P1
Salle: ANT- 4030
Czech teachers’ beliefs and their
students’ educational outcomes :
Evidence from the Czech Republic in
light of international education research
Hoidn S, Simonova J. & Strakova J.
Procrastination, impulsivité et
dépression : facteurs de risque du
burnout scolaire en HES ?
Schoepf C., Héritier A.-S. & Gay P.
Quelles facettes de l’impulsivité et de la
dépression favorisent la
procrastination ? Une étude dans trois
classes du secondaire II
Gay P., Héritier A.-S. & Schoepf C.
4.P2
Salle: ANT- 4078
En transition à l’OPTI : attentes, besoins
et évaluation
Bachmann Hunziker K.
Observations et apprentissages durant
le stage de BA. Le point de vue des
étudiants.
Lambolez S.
Bridge-Year Courses as Expectable
Exceptions : Transition into PostCompulsory Education in the City of
Basel
Preite L.
4.P3
Salle: ANT-3077
Apprentissage des compétences
linguistiques et/ou professionnelle de
base : facteurs de motivation et
stratégies pour améliorer la
participation à la formation continue
Cattaneo A. & Vera Conforti P.
Le conseil aux adultes: une situation
informelle d’apprentissage et de
formation
Salini D.
On communicative language ability of
primary language teachers : Small talk
or teacher talk ?
Halder M.
Chair : Philippe Gay
Chair : Karin Bachmann Hunziker
Chair : Angela Cattaneo
4.P4
Salle: ANT-3148
La division du travail de formation dans
les formations professionnelles initiales.
Causes sociales et conséquences
didactiques
Veillard L.
4.P5
Salle: ANT-3174
„…denn sie wissen nicht, was sie
Können…!“ – die Qualität des eigenen
Könnens von angehenden Lehrpersonen
als Verzerrer der Selbsteinschätzung
Baumgartner M. & Vogel D.
4.P6
Salle: ANT-3185
Negative Beanspruchung von Schweizer
Lehrpersonen. Trends von 2006 bis 2010
Sandmeier A., Kunz Heim D., Krause A. &
Windlin B.
La formation en alternance des apprentie-s en commerce de détail : le rôle de la
stigmatisation d’une profession dans la
construction d’une identité
professionnelle
Duemmler K., Felder A. & Caprani I.
Ent- und Begrenzung als Prinzip der
Ausbildung von Volksschullehrpersonen
im Kanton Zürich. Anpassungszwänge,
Verschiebungen,
Emanzipationstendenzen in der ersten
Hälfte des 20. Jahrhunderts
Hoffmann-Ocon A. ; De Vincenti A. &
Grube N.
How does (non)permeability affect
educational inequalities ? Transitions
and re-orientations in students’ pathways
through Luxembourg’s educational
system
Backes S., Hadjar A.
Chair : Isabelle Caprani
Irreguläre Lehrerwechsel aus
Schülerperspektive. Eine Befragung von
Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zu
irregulären Lehrerwechseln in den
Fächern Deutsch, Französisch,
Geschichte und Mathematik
Fanger F., Aeschlimann B., Herzog W. &
Hollenstein A.
Chair : Stéphanie Bailat
Gesundheitsförderung im
Bildungswesen: „Zwischen
Ermächtigung, Paternalismus und
Disziplinierung“
Suter S.
Förderung von Lernmotivation und
positiven Emotionen im Fach
Mathematik auf der Sekundarstufe
Hascher T., Brandenberger C., Moser N.,
Hagenauer G.
Chair : Tina Hascher
27
SESSION 4
Jeudi - Donnerstag - Thursday - Giovedì, 30.06.2016 15:30 – 17:00 § Paper Sessions
4.P7
Salle: ANT- 4021
Ein Ansatz zur Erklärung der
Instruktionssensitivität von Testitems
basierend auf
schwierigkeitsbestimmenden
Aufgabenmerkmalen
Hochweber J., Naumann A. & Hartig, J. &
Musow, S.
Shadowing als Methode zur Erforschung
von Schulleitungshandeln
Tulowitzki P.
Handeln Schüler/innen taktisch so, wie
sie eingestellt sind und sind sie dadurch
auch schulisch erfolgreich ?
Einstellungen gegenüber taktischem
Verhalten und der Zusammenhang mit
taktischem Handeln und der Schulnote
Biedermann H. & Nagel A.
28
SESSION 5
Vendredi - Freitag - Friday - Venerdì, 01.07.2016
5.S1
Salle: ANT-2013
Expériences et défis des enseignants
novices
Org : Martin B.
Discutant : Martin B.
Les enseignants novices et la gestion des
transitions, entre routines et rituels
Brülhart E., Dolenc Otero K., Jacquier C.,
Martin B., & Pidoux M.
Gestion de classe et collaboration au sein
d’un établissement : quels liens ?
Brülhart E., Dolenc Otero K., Jacquier C.,
Martin B. & Pidoux M.
Enseignants novices : instaurer les
premières relations avec les parents
Amendola C.
10:30 – 12:00 §
5.S2
Salle: ANT-2055
Aux frontières des disciplines et des
sphères d’expérience, les « Educations à
». Les enjeux de la secondarisation des
expériences personnelles des élèves.
Org : Muller Mirza N. & Grossen M.
Discutant : Bonnéry S.
Au centre de la secondarisation des
expériences des élèves, les usages de la
langue naturelle dans l’étude du monde
social
Audigier F.
Secondarisation des émotions et des
expériences personnelles verbalisées dans
des leçons en éducation interculturelle : une
réflexion théorique et méthodologique
de Diesbach-Dolder S.
Symposia
5.S3
Salle: ANT-2064
Literaturunterricht - konzeptionelle
Differenzen kultureller Bildung Enseignement de la littérature différences conceptuelle de la formation
culturelle
Org : Schneuwly N
Discussant : Schneuwly B.
L’enseignement de deux textes littéraires
contrastés : plan d’enseignement,
événements imprévus et rôle des élèves
Ronveaux C. & Franck O.
Was geht vor im Literaturunterricht der
Klasse 8 ?: Texte, Aktivitäten und
Motivationen im Literaturunterricht auf der
Sekundarstufe I - Das Projekt TAMoLi
Bertschi-Kaufmann A. & Böhme K.
Enseignement de la géographie et de
Den Literaturunterricht der Sekundarstufe
l’histoire. Etude des conditions de réalisation international vergleichend untersuchen
des processus de secondarisation
Pieper I.
Breithaupt S., Deschoux C.-A., Ducrey
Monnier M., Honoré E. & Pache A.
5.S4
Salle: ANT-2097
Bildungsmonitoring 1
Org : Husfeldt V.
Discussant : Mure J.
Bildungsmonitoring als Prozess zur
Qualitätsentwicklung
Husfeldt V.
PISA und Co. in der Schweiz
Zahner C. & Nidegger C.
Aufbau eines wissenschaftlichen
Konsortiums für die Überprüfung des
Erreichens der Grundkompetenzen
Hascher T., Felouzis G. & Egloff M.
Délibérations électroniques sur des thèmes
chauds dans un contexte multi-ethnique
Schwarz B. & Resnick M.
5.S5
Salle: ANT-2106
Formation professionnelle et frontières
cantonales. Perspectives historiques sur
l’évolution de la filière professionnelle
entre règlementation fédérale et
spécificités cantonales
Org : Bonoli L.
Discutante : Cortesi S.
5.S6
Salle: ANT-2120
La gestion de la diversité culturelle à
l’école entre discrimination et égalité des
chances
Org : Broyon M.-A.
Discussant : Changkakoti N.
Innensicht von MigrationsfamilienPerspektiven von Eltern und ExpertInnen
Quand Genève avait plus d’apprenti-e-s que auf Herausforderungen und
Schaffhouse…
Unterstützungsbedarf für die soziale
Bonoli L.
Integration und Bildungsentwicklung von
Kindern mit Migrationshintergrund
Berufsbildungspolitik zwischen
Kosorok C., Luginbühl P., Schöllhorn P. &
bundesrechtlicher Regelungs- und
Oberzaucher I.
kantonaler Vollzugskompetenz: das Beispiel
des Kantons Genf
Die Konstitution des
Berner E.
migrationsgesellschaftlichen Subjekts im
« Karrierisierung » der Berufsbildung Ende
der 1960er-Jahre- Ein Vergleich zwischen
den Kantonen Zürich und Luzern
Büchel K.
schulischen Kontext: Zur Rolle der
Lehrperson in Prozessen der
(Re-)Produktion gesellschaftlicher
Dominanzverhältnisse
Ivanova-Chessex, O. & Steinbach, A.
Unterschiedlich akzentuiertes Verständnis
beruflicher Karriere. Ein Vergleich zwischen
der West- und der Deutschschweiz am
Beispiel der Berufsmaturität
Zehnder L.
Le parcours de formation et d’insertion des
enseignants issus de la migration
Broyon M.-A.
29
SESSION 5
10:30 – 12:00 §
Symposia
5.S7
Salle: ANT-3021
Möglichkeiten und Grenzen des
Konzepts der imagined communities in
der historischen Bildungsforschung
insbesondere im Zusammenhang mit
nationaler Erziehung respektive
Bürgerinnen- und Bürgerbildung
Org : Boser L.
Discussant : Fontaine A.
Andersons Konzept der imagined
communities im Zusammenhang mit
‘Bildung und Nation’ kritisch betrachtet
Brühwiler I. & Boser L.
Die Konzepte nationaler Erziehung in der
Neuen Helvetischen Gesellschaft
Horlacher R.
Die imaginierte Nation im Schulgebäude.
Heimatstil und Nationalromantik im
Schulhausbau
Viehhauser M.
30
SESSION 5
10:30 – 12:00 §
5.P1
Salle: ANT- 4078
Les directions d’école face à la diversité
culturelle : forces et limites d’un
leadership pour la justice sociale
Bauer S.
5.P2
Salle: ANT-3077
Mise en place des soutiens aux élèves
ayant des besoins éducatifs particuliers
à l’école ordinaire : quels objectifs de
soutien, pour quels élèves, et dans quels
contextes?
Débats et enjeux autour de la citoyenneté Paccaud A., Luder R., Kunz A. & Jossi A.
à l’école
Köhler N.
Consommation de substances chez
l’élève adolescent : du repérage de
Le frontiere della scuola negli istituti
l’enseignant au partenariat avec des
penali minorili italiani
professionnels de la santé
Brancucci, M.
Meylan N., Imhof J.-M. & Bridel Bolens V.
Paper Sessions
5.P3
Salle: ANT-3148
Transformations disciplinaires dans
l’enseignement supérieur : la Physique
et l’Histoire en Suisse dans les années
1990-2000
Fouradoulas A.-V.
James Guillaume ou l’émancipation par
l’histoire et par l’école
Buttier J-C.
Évaluation du dispositif d’intégration et
d’apprentissages mixtes (DIAMs)
Guilley E, Jendoubi V., Benninghoff F. &
Bruderlin M.
Chair : Nora Köhler
Chair : Ariane Paccaud
Chair : Nathalie Muller Mirza
5.P4
Salle: ANT-3174
Le rôle des médiations éducatives et de
l’objet dans le développement de la
communication envers soi-même
Dupertuis V.
5.P5
Salle: ANT-3185
Lernen mit Rubrics
Birri T. & Blum V.
5.P6
Salle: ANT- 4021
Professionalisierung durch
transformative Lernprozesse?
Transformation und temporäre
Modifikation von Orientierungsrahmen
Studierender
Laros A., Kosinar J. & Schmidt E.
Connaissances psychopédagogiques
des enseignants et interactions en
classe: quel(s) lien(s)?
Laflotte L.
Wie soll ich mich präsentieren, um
erfolgreich zu sein? Erste Ergebnisse
einer bi-nationalen
Konstruktvaliditätsstudie zum Konzept
der Selbstpräsentationstaktiken
Forster-Heinzer S. & Reichenbach R.
Le choix des registres de
représentations élémentaires dans
l’apprentissage de l’algèbre abstraite
Mili, I.
Vom Schwerpunktfach zum Studienfach:
Bringt ein fachverwandtes Studium mehr
Studienerfolg als ein fachfremdes?
Oepke M.
Chair : Ismaïl Mili
Chair : Maren Oepke
Längsschnittliches Monitoring in der
Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Eckert N. & Sandmeier A.
Bedeutung von Studien- und
Berufswahlmotive für die
Leistungserwartungen der
Lehrpersonen an die
Mathematikleistung der Schülerinnen
und Schüler
Hollenstein L.
Chair : Anna Laros
31
SESSION 5
10:30 – 12:00
§
Paper Sessions
5.P7
Salle: ANT- 4030
Migrationsspezifische Ungleichheiten
am Übergang nach einer beruflichen
Grundbildung in der Schweiz
Griga D.
Diskriminierung am Übergang in die
Sekundarstufe I – Evidenz aus einem
faktoriellen Survey
Gilgen S.
Bildungslandschaften als Wegbereiter
zur Verschiebung der Bildungsgrenzen
– Zwischenergebnisse aus einer
Längsschnittstudie
Huber S.G., Tulowitzki P. &
Schwander M.
Chair : Helena Baumann
32
SESSION 6
6.S1
Salle: ANT-2013
Matérialité et activité éducative: entre
objets utilisés, objets créés et objets de
savoir
Org : Giglio M.
Discutant : Iannaccone A.
13:30 – 15:00
6.S2
Salle: ANT-2055
Pädagogisches Wissen von
Lehrpersonen – Messung und Wirkungen
auf Unterricht und Schülerleistungen
Org : Brühwiler C.
Discussant : Biedermann C.
§
Symposia
6.S3
Salle: ANT-2064
Envisager la formation professionnelle
des enseignants autrement. Tentatives
d’articulations entre efficacité et santé au
travail
Org : Méard J.
Discutant : Méard J.
Les interactions avec la matérialité dans une Pädagogisches Wissen: Modellierung von
activité située de coopération entre enfants Kompetenzniveaus
Cattaruzza E.
Klemenz S. & König P.
Une équation à deux inconnues : le
développement professionnel des
enseignants novices et les « événements
L’usage de la matérialité lors de
Pädagogisches Wissen von Lehrpersonen – marquants » en classe.
l’enseignement-apprentissage de la lecture : drei Messinstrumente im Vergleich
Descoeudres M.
un indice du développement psychologique Brühwiler P., Hollenstein L., Affolter B. &,
de l’élève
Hochweber P.
Analyse de l’engagement corporel de trois
Taisson-Perdicakis C. & Moro C.
enseignants d’EPS en formation initiale :
Welche Bedeutung hat das pädagogische
vers la définition d’une technicité corporelle
Matérialité, résistances matérielles et
Wissen von Lehrkräften für die
Ottet F.
conduites de l’adulte lors d’une production
Leistungsentwicklung von Schülerinnen und
créative d’enfants hors de l’école
Schülern ?
Analyse de l’impact d’un dispositif d’analyse
Boissonnade R. & Giglio M.
Pollmeier D.-P., Kleickmann P.,
de pratique intégré dans un module
Hohenstein D., Möller P. & Baumert P.
disciplinaire de formation d’enseignants :
recherche en cours
Méard J. & Weber S.
6.S4
6.S5
6.S6
Salle: ANT-2097
Salle: ANT-2106
Salle: ANT-2120
Wer ist normal? Grenzziehungen
L’insertion subjective des enseignant-e-s Bildungsmonitoring 2
zwischen Schule und Sonderpädagogik novices
Org : Hupka-Brunner S.
im 19. und 20. Jahrhundert
Org : André B.
Discussant : Benn J.
Org : Hofmann M.
Discutant : André B.
Discussant : De Vincenti A.
Computerbasiertes Testen: Chancen und
L’appropriation de l’espace de la classe
Herausforderungen
Zwischen Regel- und Spezialklasse: Die
chez les enseignant-e-s novices
Keller F. & Barkow I.
Basler Beobachtungsklassen
Amendola C.
Bühler P.
TREE – Transition von der Erstausbildung
Le choix du métier d’enseignant et ses
ins Erwerbsleben
Vom Regelkind zum Sonderfall –
implications sur l’insertion professionnelle : Benn J., Meyer T. & Hupka-Brunner S.
Schulausschluss als
approche qualitative
Normalitäts(re)konstruktion
Girinshuti C.
Entwicklung der Berufsbildungsforschung
Höhener L.
Mure J.
L’insertion subjective de nouveaux
Grenzziehungen zwischen ‹normalen› und enseignants
‹anormalen› Kindern
André B.
Hofmann M.
33
SESSION 6
13:30 – 15:00
§
Symposia
6.S7
Salle: ANT-3021
Quel développement pour quelle
éducation? La vision des organisations
internationales
Org : Lauwerier T.
Discutant : Lauwerier T.
Education et développement : l’enjeu de la
vision des organisations internationales
Lauwerier T.
Forger un nouveau paradigme éducatif.
L’UNESCO, l’« éducation de base » et les
premières politiques internationales d’« aide
au développement »
Matasci D.
Quelle vision du développement dans les
grands rapports de l’UNESCO?
Elfert M.
Education et diversité culturelle. Le rôle du
Conseil de l’Europe
Radhouane M.
34
SESSION 6
13:30 – 15:00
6.P1
Salle: ANT-3032
Temps de travail des étudiants : quels
modèles d’allocation ?
Fernex A., Baggio S. & Rachdi M.
6.P2
Salle: ANT- 4078
Social cost-benefit ratio of case
management in vocational training
Fritschi, T.
Conceptions sur l’enseignement et
l’apprentissage, motivation et utilisation
de stratégies cognitives et
métacognitive : différences entre élèves
du secondaire inférieur et supérieur
Wanlin P.
Gendered approaches to career
transitions and lifelong learning :
Loweducated
women in Denmark and
Germany.
Barabasch A., Cort P., & MariagerAnderson K.
besoin de donner une transition pour
faire des fiches de maths, ça sert à
rien ». Points de vue d’élèves dans un
dispositif de transition vers la formation
post-obligatoire
Liechti L.
6.P4
Salle: ANT-3148
Daten ohne Grenzen ? Ein kritischer
Blick auf standardisierte
Leistungsmessungen in der Schweiz
Imlig F. & Ender S.
Paper Sessions
6.P3
Salle: ANT-3077
L’inclusion des personnes avec des
troubles du spectre de l’autisme : quels
enjeux pour les professionnel-le-s de
l’éducation et de la formation ?
Zbinden Sapin V.
Expérience de la migration et récit de
soi: l’agentivité en jeu dans des
interactions d’apprentissage
Dos Santos Mamed, M. & Muller Mirza N.
Pédagogie Perceptive et transition
professionnelle – La place du corps
dans une dynamique de formation de
soi et pour une adaptation au
changement
Marchand H.
«C’est une année qui sauve »/« Pas
§
Chair : Alain Clémence
Chair : Nathalie Muller Mirza
6.P5
Salle: ANT-3174
Naturwissenschaftliche Bildung im
Elementar- und Primarbereich
Kosler, T.
Qualität der Schule - ein
Reformprogramm? Eine historische
Analyse des Konzepts « Qualität der
Schule » mit Beginn der grossen
deutschen Bildungsreform
Donzallaz D.
Entwicklung wirtschaftlicher Bildung was sind anspruchsvolle Aufgaben?
Frese-Germann I.
Chair : Stéphanie de Diesbach
Chair : Thorsten Kosler
35
Mercredi 29.06
SYMPOSIUM – Mercredi/Mittwoch/Wednesday/Mercoledì, 29.06.2016 – 15 :30 -17 :00
Session 1
La collaboration école-famille-communauté : des frontières perméables ?
TANIA OGAY (UNIVERSITE DE FRIBOURG)
Discutante : Tania Ogay
Les bénéfices pour la trajectoire scolaire de l’enfant d’une implication des différents acteurs engagés dans son
éducation ont été largement établis par la recherche (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000 ; Wilder, 2014). Dès lors,
école, familles et tiers-acteurs communautaires sont appelés à œuvrer dans une relation de collaboration autour
de l’éducation et de la scolarité de l’enfant (Larivée & Poncelet, 2014). Cet appel au partenariat transforme les
frontières entre territoire familial, scolaire et communautaire, des frontières qui constituent à la fois un filtre et
une séparation (La Cecla, 2002), mais également un lieu où se rencontrent et se négocient différentes identités
(Ting-Toomey, 2005). Entre école, familles et communauté, ces frontières apparaissent mouvantes. La
collaboration prônée exige d’elles une certaine perméabilité afin de promouvoir une continuité pour l’enfant
entre les milieux familial, scolaire et communautaire, que ce soit dans le temps ou dans l’espace. Toutefois,
cette perméabilité peut s’avérer incertaine et être source de malentendus entre les acteurs de la collaboration
école-famille-communauté. Quelles sont les limites à cette perméabilité ? Quelle réciprocité apparaît ou non
dans l’ouverture des frontières entre ces différents territoires ? Comment les frontières symboliques et les
frontières architecturales participent-elles du processus de construction de la relation entre école, famille et
tiers-acteurs communautaires ? A partir de résultats provenant de différents terrains de recherche, ce
symposium propose de discuter comment la perception des frontières tant symboliques que physiques par les
acteurs de la relation école-famille-communauté participe fortement au mode de collaboration co-construit.
Négociation des frontières de territoires entre école et familles au cœur de la co-construction des rôles
d’enseignant et de parent d’élève
XAVIER CONUS, LAURENT FAHRNI
Université de Fribourg
L’entrée à l’école signifie une transition importante non seulement pour l’enfant, mais également pour sa
famille, particulièrement lorsqu’il s’agit de l’enfant aîné. Si l’enfant devient élève, le parent devient parent
d’élève, dans une négociation des rôles et identités reconfigurés autour de l’entrée à l’école de l’enfant (Dockett
& Perry, 2007). Dans une recherche de type ethnographique soutenue par le Fonds National Suisse de la
recherche (FNS) et menée dans un établissement scolaire accueillant des enfants issus majoritairement, mais
non exclusivement, de familles migrantes et/ou disposant de faibles revenus socio-économiques (Ogay &
Cettou, 2014), nous nous intéressons au processus de construction de la relation entre parents et enseignants
lors de la transition de l’entrée à l’école enfantine de l’enfant aîné. Nous adoptons une perspective de
communication interculturelle (Frame, 2013), ce qui signifie une attention particulière aux processus de
négociation de sens et d’identités dans les interactions. Nos principaux outils de collecte des données sont des
entretiens semi-directifs conduits avec les enseignants et les parents et l’observation de leurs interactions
formelles et informelles, dans une stratégie ouverte d’observation participante (Arborio & Fournier, 2008).
Dans cette communication, nous investiguerons plus particulièrement le processus de négociation des frontières
de territoires entre l’école et la famille, qui participe à la manière dont se co-construisent les rôles d’enseignant
et de parent d’élève. Ces frontières sont mises en mouvement par l’appel adressé aujourd’hui à l’école et aux
familles à œuvrer dans une relation de partenariat, voire de coéducation (Rayna, Rubio & Scheu, 2010). Au
cœur de cet appel au partenariat, comment les acteurs de la relation école-familles négocient les frontières de
leurs territoires dans la construction de leurs rôles respectifs ? Quels mouvements d’ouverture ou de fermeture
de ces frontières peut-on observer ? Quels phénomènes de réciprocité ou d’imposition transparaissent dans la
manière dont l’école et les familles gèrent ces frontières de territoires dans la construction de leurs rôles ?
Sur la base de premières analyses, nous décrirons comment la négociation des frontières entre les territoires
scolaire et familial apparaît dans un premier temps happée dans une asymétrie relationnelle, entre des
enseignants adoptant un rôle d’experts de l’éducation et des parents placés dans un rôle de soutien à la fois de
l’enfant et de l’enseignant. Cette négociation des rôles, fortement dirigée par le monde scolaire et empreinte
d’une logique de réparation, entraîne un processus de « scolarisation » des pratiques éducatives familiales
(Conus & Nunez Moscoso, accepté), qui exige une ouverture des frontières du territoire familial au monde
37
Mercredi 29.06
scolaire. L’ouverture de territoire apparaît alors largement unilatérale, le territoire scolaire demeurant peu
accessible aux parents. À mesure de l’avancée de l’année scolaire, tant l’asymétrie de rôles initiale que la
négociation des frontières de territoires évoluent différemment d’une « constellation » parent(s)-enseignant à
l’autre, en fonction notamment des pratiques de communication des enseignants et des représentations des
acteurs en termes de rôles et d’identités.
« L’école des Mamans » - ou comment revisiter les frontières pour favoriser l’intégration scolaire et
sociale des familles migrantes
VALERIE HUTTER, NILIMA CHANGKAKOTI
Université de Genève
En tant que formatrices d’enseignant-e-s et chercheuses en éducation à l’Université de Genève, nous sommes
interpellées par la difficulté persistante d’accueillir véritablement à l’école les élèves migrants et leurs parents.
Les étudiants en formation initiale écrivent régulièrement des situations éducatives complexes issues de leurs
expériences de stage qui les questionnent voire les indignent, où figurent des élèves allophones abandonnés en
fond de classe ou des parents considérés comme inaccessibles ou handicapants pour leurs enfants parce que
trop distants de la norme scolaire. Cette difficulté à accueillir, symboliquement et/ou physiquement, entrave la
création de relations suivies avec les familles et, de ce fait, prétérite l’intégration des élèves dans l’espace
scolaire, surtout ceux en grande difficulté sociale.
Le constat, dans ces situations observées, est souvent le même : la forme scolaire actuelle ne favorise pas de
véritables échanges avec les parents (encore moins avec ceux éloignés des codes scolaires) et entraîne la
fermeture des frontières. Si on envisage la création de liens entre parents et acteurs scolaires uniquement par le
biais des quelques rencontres officielles imposées (par exemple : la réunion de rentrée et les entretiens de
parents, qui se font souvent sans traducteurs, ou la sortie des classes à midi et le soir), il y a alors toute une
catégorie de familles qui sont exclues de la forme scolaire, car d’autres moments plus informels d’échanges et
de reconnaissance ne sont pas proposés. Ces pratiques excluantes situent les parents, parfois réellement,
souvent symboliquement, « du mauvais côté de la frontière », à savoir « en dehors de l’espace scolaire » où se
construit, se décide, et parfois se défait l’avenir scolaire des enfants-élèves.
Certes, les bonnes pratiques d’intégration existent, mais sont plus rarement rencontrées et font surtout référence
à des initiatives personnelles plus qu’à des pratiques institutionnelles… Néanmoins, notre communication
souhaite présenter et analyser une expérience menée en ville de Genève par une école d’un quartier urbain
multiculturel situé en REP (Réseau d’Enseignement Prioritaire) : le projet de l’« Ecole des Mamans »
(Changkakoti & Hutter, 2015). Cette école propose des cours de français à des mères allophones dans l’espace
et sur le temps scolaires. L’expérience s’inscrit dans une réflexion globale menée par les acteurs scolaires
(directeur, éducatrice, enseignant-e-s, bénévoles) afin de se doter d’outils leur permettant d’intégrer au mieux
les élèves et leurs parents. Cette réflexion a passé notamment par des formations d’école, l’instauration d’un
entretien d’accueil systématique avec les parents nouvellement arrivés dans l’école, la création d’un troc de
vêtements dans les locaux de l’école et le développement d’un réseau indispensable (associations de quartier,
instances politiques, traducteurs et interprètes, etc.). Notre communication questionnera donc le déplacement
des frontières éducatives qui permet plus de créativité dans les modalités d’interaction entre les divers
partenaires de l’action éducative.
Le traitement de la difficulté scolaire avec les familles et entre professionnels. Rôle de l’éducateur dans la
redéfinition des frontières & transformation des pratiques
FREDERIQUE GIULIANI, JULIE PELHATE
L’idéal républicain s’est longtemps traduit par des pratiques fondées sur une mise à distance des familles par
les agents de l’école et dans le même temps, par une définition unilatéralement formulée par l’institution
scolaire, du rôle et du mandat incombant aux dits « parents d’élèves ». Les rapports entre l’école et les familles
se définissent alors sur le mode de la clôture entre des mondes cloisonnés et différenciés du point de vue de
leurs visés et intérêts respectifs, de leurs normes et de leurs valeurs (Glasman 1992). La prise de conscience par
les familles de l’impact des performances scolaires sur l’évitement des risques sociaux (chômage, précarité
sociale), l’importance croissante accordée à l’éducation précoce, le développement d’une politique visant la
lutte contre l’échec scolaire, sont un ensemble de facteurs contribuant à la transformation des rôles des acteurs
(scolaires et extrascolaires) et à la redéfinition des lignes de séparation entre l’école et les familles.
Cette communication propose d’interroger les effets de l’introduction d’éducateurs sociaux au sein du monde
scolaire sous deux angles. D’une part, nous analyserons le déplacement des frontières des territoires
38
Mercredi 29.06
professionnels en étudiant les scènes dites de « réseaux », dans l’école, réunissant des professionnels issus des
champs du social, du sanitaire et du scolaire sur lesquelles sont débattues les questions liées à la prise en charge
des enfants et de leurs familles : Quelle est la place des familles dans ce travail de réseau et comment se met en
œuvre l’injonction institutionnelle de « faire avec » (Astier, 2007) elles et de développer leurs compétences
parentales (Boucher, 2011) ? Comment s’opère le partage d’informations entre professionnels ? D’autre part,
nous étudierons les relations concrètes entre l’éducateur et l’enfant mais également, entre l’éducateur et les
familles. Nous analyserons la manière dont se construit un « espace-frontière » commun à l’école et aux
familles. Cet espace frontière (re)met en jeu les frontières établies de longue date entre différentes professions
(les enseignants, les éducateurs), les hiérarchies de valeurs instituées, le cadrage et le contrôle des
professionnels. Nous montrerons que le vécu et le « sentiment subjectif de l’identité » (Goffman, 1968) sont au
centre des préoccupations dans cet espace frontière et nous analyserons de quelles façons ces dimensions
subjectives sont traitées.
Passeurs de frontières - passeurs de paroles : les acteurs tiers dans la relation famille-école
NILIMA CHANGKAKOTI, MARGARITA SANCHEZ-MAZAS
Cette communication s’intéresse au rôle joué par des acteurs tiers dans l’établissement de la relation familleécole autour de la scolarisation d’enfants issus de familles requérantes d’asile.
Elle se base sur des données produites dans le cadre d’une recherche en cours sur la création, dans une école
desservant un foyer d’accueil pour requérants d’asile, d’une classe d’accueil à plein temps, destinée en priorité
aux élèves peu ou pas scolarisés et/ou issus de parcours migratoires compliqués en plus de la classe d’accueil à
mi-temps habituelle. La recherche se situe dans un paradigme compréhensif et procède par entretiens libres et
semi-directifs avec les enseignants et autres acteurs scolaires concernés (directeurs, enseignants de soutien,
éducateurs, acteurs du monde associatif). Des observations en classe et lors de certains temps de transition sont
également effectuées. Il s’agit de la troisième classe de ce genre créée dans le canton, nous avons donc aussi
interrogé les expériences préalables en menant des entretiens avec certains acteurs-clef.
Nous nous centrons ici sur trois types d’intervenants :
•
L’éducateur,
•
Les tuteurs d’une association intervenant dans l’interface entre l’école et les familles pour accompagner
des élèves en difficulté issus de la migration,
•
D’autres intervenants amenés à jouer ce rôle d’acteurs tiers (civiliste, assistants sociaux, interprètes.
Les premières analyses montrent que enseignants voient souvent l’espace familial comme un territoire interdit.
Les éducateurs n’ont pas les mêmes réticences, de par leur culture professionnelle, mais aussi le mandat de
proximité avec les familles qui est donné à ceux d’entre eux qui travaillent dans les écoles. Guigue et Tillard
(2010), se référant à Bauman (2007) distinguent deux types d’institution : les institutions-établissement, dont
ferait partie l’école, et les institutions liquides (éducateurs, associations et familles), caractéristiques encore plus
marquées dans le contexte de notre étude. D’un côté les professionnels confrontés à la migration se trouvent
souvent en situation de menace identitaire (Cohen-Emerique & Hohl, 2004), de l’autre côté les familles
requérantes d’asile sont particulièrement en perte de repères, on voit alors la nécessité d’une certaine fluidité
pour les acteurs tiers intervenant dans la relation famille-école. Ils ont accès à l’espace familial comme à
l’espace scolaire et jouent un rôle de passeurs au propre et au figuré entre le centre de requérants d’asile et
l’école. Les acteurs tiers contribuent à la double acculturation que doivent réaliser ces élèves à la société
d’accueil et au monde scolaire d’ici, mais aussi à l’acculturation des enseignants aux mondes familiaux de leurs
élèves, ils sont donc amenés à jouer un rôle de médiateurs interculturels (Cohen-Emerique & Fayman, 2005).
Ce rôle est incarné de différentes façons en fonction des parcours personnel et professionnel des intervenants.
Zur gegenwärtigen (Neu-)Aushandlung der Grenzziehungen zwischen Schule und Familie
ALEX KNOLL (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH) ; CHRISTA KAPPLER (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH)
PATRICIA SCHULER BRAUNSCHWEIG (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH )
Discussant : Roland Reichenbach (Universität Zürich)
Das Symposium geht der Frage nach, inwiefern sich das gegenwärtige Verhältnis von Schule und Familie im
Wandel befindet und ob sich dabei neue Grenzverschiebungen hinsichtlich der Funktionen und Aufgaben
beider Institutionen eruieren lassen. Wir gehen diesbezüglich davon aus, dass es nicht a priori klar sein kann,
wofür die Schule auf der einen und die Familie auf der anderen Seite zuständig sind. Vielmehr sehen wir die
Verteilung der Zuständigkeiten als ein Produkt von komplexen gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen und
-verhältnissen.
39
Mercredi 29.06
Ein bildungshistorisch informierter Blick auf das Verhältnis und seine Konstitution zeigt, dass es sich bei
solchen Aushandlungen auch keinesfalls nur um eine zeitgenössische Erscheinung handelt. So wurde bereits in
den 1950er Jahren beispielsweise über einen „Funktionsverlust“ der Familie debattiert (Böhnisch 2010). Und
laut Fuhs (2007) steht die (Schul-)Pädagogik traditionell in einem Spannungsverhältnis zu nichtschulischen
Lernprozessen und damit u.a. in Konkurrenz zur Familie. Das Verhältnis von Schule und Familie als eine
spezifische Problematik ist demnach eine Konstante pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher
Auseinandersetzungen, auch in der (Post-)Moderne.
Die These zur Gestaltung dieses Symposiums lautet, dass sich das Schule-Familie-Verhältnis gegenwärtig in
einer neuerlichen Phase von Umbau und Justierung befindet, welche die Grenzziehungen vor dem Hintergrund
gesellschaftlicher Veränderungen infrage stellen, beziehungsweise verschieben. Auf der einen Seite stehen
etwa traditionell als Aufgabe der Familie verstandene Betreuungsaufgaben, die in Gestalt von nachmittäglicher
Hausaufgabenbegleitung oder von Ganztagesschulen vermehrt an schulische Institutionen übertragen werden.
Auf der anderen Seite werden der Familie vor dem Hintergrund der (Wieder-)Entdeckung ihrer
‚Bildungsbedeutsamkeit‘ Aufgaben zugeschrieben, die über die blosse familiäre Betreuung ihrer Kinder
hinausgehen : Der familiäre Beitrag zum Schulerfolg des Kindes wird nicht nur auf der Basis von
wissenschaftlichen Erkenntnissen konstatiert, sondern auch bildungspolitisch eingefordert. Der These einer
‚Defamilialisierung‘ und, kulturpessimistisch formuliert, einer ‚Verstaatlichung‘ von Erziehungsaufgaben steht
damit diejenige einer zunehmenden (Neu-)Einbindung von der Familie in die Schule, beziehungsweise in
schulische Lernprozesse gegenüber.
Die öffentlich-politische Produktion des Verhältnisses von Schule und Eltern aus diskursanalytischer
Perspektive
ALEX KNOLL
Pädagogische Hochschule Zürich
In diesem Beitrag geht es um die Frage, wie das Verhältnis von Schule und Eltern in der medialen
Öffentlichkeit dargestellt wird. Konkret wird danach gefragt, wie Schule und ihre VertreterInnen sowie Eltern
diskursiv hergestellt und positioniert werden, und welche Konsequenzen sich daraus für die Ausgestaltung des
Verhältnisses zwischen ihnen ergeben.
Die wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Verhältnis geht von unterschiedlichen Prämissen aus. Einige
AutorInnen bestimmen es normativ (z.B. Uhlendorff 2009), andere empirisch (z.B. Busse/Helsper 2007). Und
wiederum andere beschäftigen sich mit seiner öffentlichen Darstellung und damit einhergehenden
gesellschaftlichen Aushandlungs- und Wandlungsprozessen (z.B. Gillies 2012). Auf Basis von letzteren lässt
sich die These formulieren, dass eine aktuelle diskursive Neujustierung hin zu einer verstärken Einbindung von
Eltern in schulische Prozesse im Gange ist, woraus sich neue Aufgaben für Eltern und Schule ergeben.
Der vorliegende Beitrag basiert auf der Studie „Die Repräsentation der Volksschule im deutschschweizerischen
Schuldiskurs. Eine wissenssoziologische Analyse“, die vom Schweizerischen Nationalfonds finanziert und von
2013 bis 2015 an den PHs Thurgau und Zürich durchgeführt wurde. Total 110 Zeitungsartikel und öffentlich
zugängliche Dokumente aus der Deutschschweiz im Zeitraum von 2006 bis 2010 wurden anhand der
wissenssoziologischen Diskursanalyse (Schwab-Trapp 2011) ausgewertet.
Die Ergebnisse zeigen, dass die öffentlich-mediale Verhandlung des Verhältnisses von Eltern und Schule
disparate diskursive Objekte hervorbringt. Auf der einen Seite steht die Institution Schule, deren
Anforderungen weitgehend als legitim gelten. Ihre VertreterInnen, allen voran die Lehrpersonen, treten als
diskursive Autoritäten auf und nehmen starke Sprecherpositionen ein. Demgegenüber stehen die als defizitär
dargestellten Eltern, denen unterstellt wird, dass sie ihrer Erziehungsaufgabe nicht gerecht werden können. Sie
nehmen schwache Sprecherpositionen ein, und treten entweder als überbehütend oder als gleichgültig auf. Im
Bild von gleichgültigen Eltern werden bisweilen markierte (Ziel-)Gruppe(n) erkennbar : „Ausländer“ und
„Bildungsferne“. Da Eltern aber zugleich eine Bildungsbedeutsamkeit zugeschrieben wird, dürfen sie nicht
defizitär bleiben, sondern werden zu Auszubildenden, zu Gegenständen einer „Strategie der Aktivierung“
(Lessenich 2008). Dass Eltern als problematisch gefasst werden, ist historisch betrachtet keine neue Erkenntnis.
Neu sind jedoch die Problemlösungsstrategien : das explizite Festschreiben von Rechten und Pflichten, das
Sanktionieren mittels Bussen, sowie das Ausbilden der Eltern durch die Schule. Mit Bezug auf letzteres scheint
sich die These der „Refamilialisierung“, welche die (Wieder-)Involvierung von Eltern in sozialstaatliche
Leistungen und den Rückzug des Sozialstaates diagnostiziert, nicht auf das Schulwesen übertragen zu lassen.
Denn zwar lässt sich ein vermehrter Einbezug von Eltern feststellen ; gleichzeitig zieht sich die Schule aber
nicht zurück, sondern erschliesst sich ihrerseits neue Aufgabengebiete.
40
Mercredi 29.06
Literatur
Uhlendorff, H. (2009) : „Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen und Eltern“. Landesinstitut für Schule und Medien
Berlin-Brandenburg.
Busse, S., Helsper, W.(2007) : „Familie und Schule“. In : Ecarius, J. (Hg.) : Handbuch Familie, S. 321–41. Springer.
Gillies, V. (2012) : „Family Policy and the Politics of Parenting : From Function to Competence“. In : Richter, M.,
Andresen, S. (Hg.) : The Politicization of Parenthood, S. 13–26. Springer.
Schwab-Trapp, M. (2011) : „Diskurs als soziologisches Konzept“. In : Keller et al. (Hg.) : Handbuch
Sozialwissenschaftliche Diskursanalyse, S. 283-308. Springer.
Lessenich, S. (2008) : Die Neuerfindung des Sozialen ? : der Sozialstaat im flexiblen Kapitalismus. Transcript.
Lehrpersonen, Eltern und SozialpädagogInnen – Vorstellungen pädagogischer Verantwortlichkeiten in
der Ganztagesbildung
PATRICIASCHULER BRAUNSCHWEIG1, EMANUELA CHIAPPARINI2, CHRISTA KAPPLER1
Pädagogische Hochschule Zürich1, ZHAW Soziale Arbeit2
Tagesschulen, als bildungs- und gesellschaftspolitisch hoch relevantes Feld, werden konzeptionell im
Wesentlichen mit zwei Ansprüchen verbunden : Zum einen wird erhofft, dass durch ihre Einrichtung ein
zentraler Beitrag zur Vereinbarkeit von Erwerbsarbeit und Familie geleistet wird. Zum anderen werden in
Tagesschulen ausser-curriculare Aktivitäten, Betreuung und Unterricht so miteinander verzahnt, dass eine
optimale und ganzheitliche Förderung der Kinder gewährleistet ist. Unter Einbezug der Familie soll in Form
von «Bildungs- und Erziehungspartnerschaften» (Stange 2012) gemeinsam das Ziel der individualisierten
Entwicklungsförderung verfolgt werden. An der Tagesschule treten somit nebst formaler Bildung, insbesondere
der Vermittlung von Fachwissen und Kulturtechniken, auch non-formale und informelle Bildungsaspekte in
den Vordergrund. Den Schulen kommen damit vermehrt Aufgaben und Rituale zu, welche traditionell im
familiären Setting durchgeführt wurden (Schütz 2015). Aus dieser Defamilialisierung, also der Verlegung der
Verantwortlichkeiten und Aufgaben aus dem privaten Bereich der Familie in den Bereich der öffentlichen
Erziehung (Ganztagsbildung), resultieren neue Aushandlungsprozesse über die Erwartungen und Rollen der
Sozialisationsinstanzen Schule und Familie (Tyrell 2007).
Im vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützten Projekt „AusTEr – Aushandlungsprozesse der
pädagogischen Zuständigkeiten in Tagesschulen im Spannungsfeld öffentlicher Erziehung“ (Projektbeginn Mai
2016) sollen die Gestaltung von Aushandlungsprozessen zu den Verantwortlichkeiten und die spezifischen
Deutungen zur Ganztagsbildung zugänglich gemacht werden. Im Rahmen einer Vorstudie wurden Interviews
mit zwei Lehrerinnen, zwei Sozialpädagoginnen und mit den Eltern eines Kindes an einer Zürcher Tagesschule
geführt und mittels Methodik der hermeneutischen Wissenssoziologie (Soeffner 1989) ausgewertet. Im
Zentrum stehen Fragen nach den Vorstellungen der einzelnen Professionen und Eltern bezüglich
Ganztagsbildung und den Verantwortlichkeiten. Mit der Thematisierung der möglichen Grenzverschiebung von
pädagogischen Zuständigkeiten wird zudem ein Beitrag zur Diskussion der öffentlichen Erziehung geleistet. In
der Stadt Zürich werden bis 2025 flächendeckend Tagesschulen eingeführt, sodass sich dieses Forschungsfeld
zur Untersuchung der aufgeworfenen Fragen besonders eignet.
Die momentan laufende Auswertung der Daten gibt Hinweise darauf, dass sowohl die Lehrerinnen und
Sozialpädagoginnen wie auch die Eltern die formelle Bildung unhinterfragt als „klassische“ Schulbildung im
Unterricht ansehen und die Zuständigkeit dafür der Schule bzw. den Lehrpersonen zugeschreiben. Im
Gegensatz dazu wird die Verantwortung für non-formale und informelle Bildungsprozesse diffus und kritisch
wahrgenommen. Die Grenz-verschiebung kann insbesondere am Beispiel des Mittagessens aufgezeigt werden,
wo die Grenzverhältnisse Schule und Familie, Unterricht und Freizeit tangiert werden.
Schütz, A. (2015) : Die soziale Situation beim Mittagessen in der Ganztagsschule. In : Reh, S., Fritzsche, B., Idel, T.-S. &
Rabenstein, K. (Hrsg.) : Lernkulturen : Rekonstruktion pädagogischer Praktiken an Ganztagsschulen, S. 204-218.
Wiesbaden : VS.
Soeffner, H. G. (1989) : Auslegung des Alltags – Der Alltag der Auslegung. Zur wissenschaftlichen Konzeption einer
sozialwissenschaftlichen Hermeneutik. Suhrkamp, Frankfurt am Main.
Stange, W. (2012) : Erziehungs- und Bildungspartnerschaften – Grundlagen, Strukturen, Begründungen. In : Stange, W.,
Krüger, R., Henschel, A. & Schmitt, C. (Hrsg.) : Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. Grundlagen und Strukturen
von Elternarbeit, S. 12-40. Wiesbaden : VS.
Tyrell, H. (2007) : Familie und Schule : zwei Orte der Erziehung. In : Tyrell, H. & Vanderstraeten, R. (Hrsg.) : Intention
und Funktion. Probleme der Vermittlung psychischer und sozialer Systeme. Wiesbaden : VS.
41
Mercredi 29.06
Kooperation von Schule und Elternhaus : Zur Praxis von Lehrpersonen der Primarunterstufe mit Eltern
JAN EGGER
Pädagogische Hochschule FHNW
Das Verhältnis von Schule und Familie hat sich historisch asymmetrisch und als spannungsgeladen entwickelt.
In den letzten Jahren nimmt der Kooperationsbedarf und die Interaktionsdichte eher zu, bedingt durch
schulische Reformen wie die Inklusive Schule, die Einrichtung von Tagesstrukturen u.w.m. Hinzu kommt, dass
Eltern vom Fachdiskurs und von den Schulen teilweise geradezu ’entdeckt’ werden : Elternräte und
Elternvereinbarungen werden institutionalisiert. Zum Teil führen Schulen und/oder Lehrpersonen auch
regelrechte Programme der Elternbildung durch, wo auch Eltern zu einem pädagogisierenden Subjekt werden.
Hintergrund sind die Erkenntnisse, die den Einfluss von Eltern auf den Bildungserfolg ihrer Kinder
herausstreichen, was Forderung nach einer stärkeren Verschränkung und Einbindung der Eltern zur Folge hat.
Das vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützte Projekt „Kooperation von Schule und Elternhaus“ hat
Lehrpersonen über ihre Praxis mit Eltern befragt. Das Ziel war, jenseits von normativen, bildungspolitischen
und/oder schulpädagogischen Forderungen Lehrpersonen darüber zu befragen, wie sie ihre Praxis mit Eltern
gestalten : Wo finden Kontakte statt ? Welche Problemlagen führen zu Kontakten ? Was wollen Lehrpersonen
bei Eltern erreichen, und welche Strategien verfolgen sie, um ihre Ziele zu erreichen ? Das Forschungsziel war,
explorativ ein Abbild über die Breite der Praxen von Lehrpersonen mit Eltern zu erhalten und die
Praxisschilderungen auf gemeinsame überindividuelle Merkmale und die latenten praxisleitenden
Hintergrundüberzeugungen zu analysieren.
An 10 Primarschulen in den Kantonen Basel-Stadt und Solothurn wurden 39 offene Interviews mit
Lehrpersonen der Primarunterstufe und mit den Schulleitungen geführt. Die Transkripte wurden
sequenzanalytisch nach der Methode der Objektiven Hermeneutik ausgewertet.
Als Ergebnis lässt sich feststellen, dass sich die Praxen entlang der folgenden Merkmale unterscheiden :
•
aktive vs. passive Handlungsorientierung : Suchen Lehrpersonen aktiv einen Kontakt oder vermeiden sie
diese ;
•
dominanter Klientenbezug : Wird primär im Interesse der Schule, des Kindes, der Eltern oder in einem
abstrakten Interesse für das Gemeinwohl bzw. eine (pädagogische) Idee gehandelt ;
•
die Art der Durchsetzung schulischer Interessen und der Legitimationsmuster auf die rekurriert wird.
Die Schilderungen der Praxen der Lehrpersonen wurden in einer Typologie von überindividuellen, sich
reproduzierenden Handlungsmustern festgehalten. Diese Praxismuster wurden auf die ihnen zugrundeliegenden
Denkschemata und habitualisierten Grundhaltungen der Lehrpersonen untersucht, welche die Praxis als soziale
und kulturelle Deutungsmuster prägen. Als latente, praxisleitende Hintergrundüberzeugungen werden drei
dominante Deutungsmuster rekonstruiert : „Schule und Familien als getrennte, unverbundene
Sozialisationsinstanzen“ ;„Schule
und
Familie
als
verschränkte,
asymmetrisch
agierende
Sozialisationsinstanzen“ sowie „partnerschaftliche Erziehungs- und Bildungskooperation in einem
professionalisierten Arbeitsbündnis“.
Literatur
Dach, Dachverband Schweizerischer Lehrerinnen und Lehrer (2005) : Zur Elternmitwirkung auf Schulebene ? : LCHPositionspapier. Zürich : LCH.
Egger, J., Lehmann, J. & Straumann, M. (2015 in press) : Die Praxis von Lehrpersonen mit Eltern. Eine Analyse der
Deutungs- und Praxismuster. in : C. Knapp & M. Bonanati (Hrsg.) : Eltern. Lehrer. Schüler. Theoretische und empirische
Betrachtungen zum Verhältnis von Elternhaus und Schule sowie zu schulischen Kommunikationsformen. Bad Heilbrunn :
Klinkhardt.
Oevermann, U. (2001) : Die Struktur sozialer Deutungsmuster - Versuch einer Aktualisierung. Sozialer Sinn (1), S. 35–81.
Intégrer les personnes avec un trouble du spectre de l'autisme tout au long de la vie
EVELYNE THOMMEN (HES-SO EESP, LAUSANNE)
Discutante : Evelyne Thommen
S'intégrer dans une société demande des compétences sociales souvent déficitaires chez les personnes avec un
TSA. Tout au long de leur vie, leurs particularités sont des obstacles pour suivre un enseignement dans un
milieu ordinaire puis pour obtenir une formation professionnelle qualifiante et finalement pour trouver une
place de travail satisfaisante.
Le symposium présentera plusieurs aspects de cette thématique en commençant par une discussion sur la
problématique de l'inclusion scolaire et professionnelle pour les personnes en situation de handicap en ce qui
concerne notamment la compensation des désavantages. La situation de l'inclusion scolaire des enfants avec
42
Mercredi 29.06
TSA en suisse romande sera ensuite discutée puis celle de la formation professionnelle. Afin de passer de la
parole aux actes, le symposium inclura une présentation par une personne qui est concernée par l'autisme et qui
discutera de l'insertion professionnelle en Suisse et en France.
La transition à l'âge adulte pour les personnes avec un Trouble du spectre de l'autisme : quelles
formations ?
ALINE TESSARI VEYRE, LAETITIA BAGGIONI, EVELYNE THOMMEN
HES-SO EESP, Lausanne
Le monde du travail pourrait tirer profit d'une inclusion plus importante de personnes avec un trouble du
spectre de l'autisme. Ces dernières présentent souvent des compétences précieuses, et peuvent apporter une
vision singulière aux problèmes qui peuvent apparaître lors de la réalisation de différentes tâches. Ils pourraient
amener leur souci du détail, leur perfectionnisme, leur investissement total ou encore leur honnêteté aux
équipes qu'ils intégreraient. Il faudra cependant adapter le système de formation pour leur ouvrir des parcours
certifiant et adapter leur place de travail.
La présentation fera le point sur les besoins de formation des jeunes adultes avec un TSA. Elle présentera les
résultats d'une enquête réalisée auprès des services de la formation dans les centres professionnels spécialisés.
Méthode
Six institutions de Suisse romande qui forment des jeunes présentant un TSA ont été sollicitées. Par un
questionnaire, nous leur avons demandé les mesures et adaptations mises en place pour garantir une formation
de qualité.
Résultats
Les données sont en cours de recueil et d'analyse. Les professionnels qui forment les jeunes personnes avec un
TSA rencontrent des difficultés à adapter leur procédure aux besoins particuliers de ces personnes, mais tous
souhaitent se former et développer un accompagnement qui répond à leurs besoins.
L’intégration professionnelle des adultes avec un TSA : un chantier nécessaire autant qu’une occasion de
questionner les cultures professionnelles
FLORIAN FORESTIER
Université Paris IV-Sorbonne - Institut d'études politiques de Paris
Le syndrome d’Asperger est par excellence un handicap lié à des normes sociales plus qu’à une déficience
intrinsèque. En France, l'emploi des personnes autistes (1% de la population française et mondiale, Comité
Consultatif National d’Ethique pour les Sciences de la Vie et de la Santé, 2005), a durant longtemps relevé au
mieux d'initiatives ponctuelles. Si la question de l'emploi des personnes handicapées n'est pas nouvelle et a fait
l'objet de plusieurs grandes lois, l'action publique a, jusqu'il y a peu, mal cerné certains types de « handicaps »
tels que l'autisme. Le projet asperger vers l’emploi est mis en œuvre par deux entités (la Fondation Malakoff
Médéric Handicap et Ethik Management, structure de conseil sur l’intégration du handicap en milieu
professionnel) avec la contribution de plusieurs experts (psychologues et psychiatres, philosophes) comporte
deux volets. Le premier est un état des lieux, inventoriant les structures, les initiatives et cherchant à
appréhender la diversité des situations. Une centaine d’entretiens qualitatifs (sur un échantillon qui ne peut être
considéré comme représentatif) permettent de dégager des aspects inaperçus de la question ; de nombreuses
personnes ont suivi des cursus universitaires supérieurs, parfois interrompus pour des motifs non académiques,
et sont tenus écartés de l’emploi par la spécificité de leur parcours et de leur passé autant que par leur handicap.
Dès lors, un second volet du projet vise à établir un ensemble de dispositifs d’accompagnement et d’insertion,
intervenant aussi bien auprès des personnes que des instances de formations et des entreprises. Cela permet
alors d’interroger des barrières liées à des dimensions culturelles du monde du travail et de son organisation ; ce
questionnement va dans le sens d’une « déconstruction » d’un certain nombre de structures (fiches de postes
standardisées, temps de travail standardisé, méfiance envers le télétravail) qu’appelle également l’étude
prospective Travail Handicap entreprises 2020 menée par le cabinet Gerpa, spécialisé dans la prospective.
Les enfants avec un trouble du spectre de l'autisme à l'école : résultats d'une enquête en Suisse romande
LAETITIA BAGGIONI, ALINE TESSARI VEYRE, EVELYNE THOMMEN
HES-SO EESP, Lausanne
C'est récemment que l'attention s'est développée sur la scolarisation des élèves avec un TSA sans déficience
intellectuelle. De nombreux adultes ont témoigné des difficultés vécues sans que ne soit reconnu leur trouble
(Schovanec, 2010). Au cours des 15 dernières années, les recommandations internationales présentent
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Mercredi 29.06
l'inclusion scolaire des enfants avec un TSA sans déficience intellectuelle comme nécessaire. Or, la mise en
oeuvre de cette inclusion suppose une formation spécifique des personnes qui interviennent auprès de l’enfant
ainsi que la mise en place de soutiens adaptés.
Une enquête a été réalisée dans toute la Suisse romande pour dresser un état des lieux de cette inclusion.
Méthode
Les inspecteurs pédagogiques des écoles romandes ont été sollicités pour remplir un questionnaire sur les
moyens pédagogiques mis en oeuvre pour garantir l'inclusion de ces élèves aux besoins spécifiques.
115 situations d'élèves entièrement intégrés dans l'école ordinaire ont été documentées.
Le soutien apporté en terme de périodes d'accompagnement par un tiers, la formation des personnes qui
apportent ce soutien et les mesures mises en place pour assurer cette inclusion sont documentés pour chaque
situation.
Résultats
Les données sont en cours d'analyse. De nombreux enfants sont maintenant inclus dans l'école ordinaire et c'est
un progrès. Tous les cantons ont mis en place des mesures de soutien pour ces élèves afin de compenser les
désavantages. Cependant, nous constatons de grandes disparités cantonales quant à l'organisation et à l’intensité
de ce soutien.
Intégration – inclusion à l’école, quels fondements et quels enjeux ?
RACHEL SERMIER DESSEMONTET
Haute Ecole Pédagogique Vaud
Dans un premier temps, les fondements du concept d’intégration scolaire et celui d’inclusion tels qu’ils sont
décrits dans la littérature francophone, germanophone, et anglophone seront mis en lumière. Les apports, mais
aussi les points de tension, liés à cette évolution paradigmatique qui selon de nombreux auteurs sous-tend cette
évolution terminologique seront évoqués. Ces deniers ont en effet des répercussions sur le terrain.
Dans un deuxième temps, les enjeux de l’intégration scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers
dans le cadre de leur parcours scolaire, mais aussi de leur parcours de vie seront passés en revue sur la base des
résultats de recherches menées récemment en Suisse et de revues systématiques de la recherche ou métaanalyses. Plus spécifiquement, les effets de l’intégration scolaire de ces enfants et jeunes sur leurs progrès
(Ruijs & Peetsma, 2009 ; Sermier Dessemontet et al., 2013), leur estime de soi (Elbaum & Vaughn, 2001), et
leur participation sociale (Grütter et al., 2015 ; Pijl et al., 2010) seront brièvement présentés. Les effets à long
terme seront également évoqués, notamment en ce qui concerne les impacts sur le parcours professionnel
(Eckhart et al., 2011) et les attitudes des personnes toutes-venantes à leur égard (Nowicky, 2003 ; Scior, 2011).
Quereinstieg in den Lehrberuf : Berufswechsel, Kompetenzaufbau und Verbleib
CARSTEN QUESEL (PAEDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW) NETKEY SAFI (PAEDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW)
Quereinstiegs-Studiengänge und spezielle Zugangswege für den Wechsel in den Lehrberuf sind eine Antwort
der Schweizer Kantone auf einen akuten Lehrerinnen- und Lehrermangel. Diese Programme richten sich an
Personen, die sich für den Lehrberuf als einen zweiten Karriereweg entscheiden, und stossen auf eine hohe
Resonanz. Bei den Aufnahmeverfahren gehen die Hochschulen unterschiedlich vor, und auch bei der
Ausbildung nutzen sie verschiedene Konzepte.
Grundsätzlich sind Lehrpersonen mit Vorberufen für das Schulwesen eine wichtige Berufsgruppe. Sie tragen
nicht nur dazu bei die Phasen des Lehrermangels abzufedern, sondern bringen, wie empirische Untersuchungen
nahelegen, durch ihre Berufserfahrungen besondere Kompetenzen in den Lehrberuf ein. Gleichzeitig wird die
Gefahr diskutiert, dass Berufsleute rasch in den Lehrberuf eingeschleust werden, diesen aber auch schnell
wieder verlassen. Dadurch kommen einige Fragen auf : Wer sind die Personen, die sich für einen Umstieg in
den Lehrberuf entscheiden ? Aus welchen Gründen vollziehen sie den Berufswechsel und wie gelingt er ihnen ?
Welche Ressourcen und Kompetenzen bringen sie mit ? Wie entwickelt sich ihre professionelle Identität im
neuen Tätigkeitsfeld ? Wie gelingt ihnen das «Training on the job» aus Ausbildungsperspektive ? Und
schliesslich : Verbleiben diese Lehrkräfte in ihrem neuen Berufsfeld ?
Mit diesen Fragen zum "Quereinstieg in den Lehrberuf" befassen sich die Forschungsprojekte der
Pädagogischen Hochschulen Bern und Zürich sowie der Nordwestschweiz. Im Rahmen des Symposiums
werden qualitative und quantitative Befunde zu diesen Fragen unter Berücksichtigung der verschiedenen
Zugangswege und Studiengänge vorgestellt.
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Mercredi 29.06
Quereinstieg in den Lehrberuf : Motive, Kompetenzen und professionelle Identität
NETKEY SAFI, CARSTEN QUESEL, DIANA NEUBER, KIRSTEN SCHWEINBERGER
Der Beitrag geht auf Grundlage einer qualitativen und quantitativen Längsschnittstudie zum einen der Frage
nach, was die Quereinsteigenden bewogen hat, den Lehrberuf zu ergreifen und beleuchtet zu diesem Zweck
Motive und spezifische Kompetenzen. Zum anderen wird erörtert, welches professionelle Selbstverständnis
Quereinsteigerinnen und Quereinsteigern haben und wie sich dieses im Verlauf ihrer Ausbildung entwickelt.
Dazu werden Befunde zu folgenden vier Aspekten professioneller Kompetenz vorgestellt : Selbstregulativen
Fähigkeiten, Professionelles Wissen, Motivationale Orientierungen, Wertehaltungen und Überzeugungen.
Die empirische Basis des Beitrags bilden quantitative und qualitative Befragungen mit Quereinsteigenden
unterschiedlicher Ausbildungsjahrgänge, -stufen und Einstiegsvarianten der Pädagogischen Hochschule FHNW
sowie Leitfadeninterviews mit Schulleiterinnen und Schulleitern, die über Erfahrungen mit Quereinsteigenden
aus dem Programm der PH FHNW verfügen. Die vorgestellten Befunde werden vor dem Hintergrund der
aktuellen Professionsforschung diskutiert.
Literatur
Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort : Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.
Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis - neue Herausforderungen. In :
Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 57, S. 202-224.
Kompetenzaufbau im Studiengang Quereinstieg insgesamt und „Training on the job“ in der
berufsintegrierten Phase
ANDREA KECK FREI, MIRJAM KOCHER, CHRISTINA BIERI BUSCHOR
Bei den quereinsteigenden Studierenden an der Pädagogischen Hochschule Zürich handelt es sich um ein neues
Segment von Studierenden, die bereits über einen Studienabschluss (oder eine äquivalente Vorbildung) sowie
Berufserfahrung verfügen. Die Quereinsteigenden bringen Erfahrungen und Kompetenzen mit
Transferpotenzial aus ihrem Erstberuf mit, die für ihren zukünftigen (Lehr-)Beruf als wichtig erachtet werden
und daher eine kürzere Ausbildung rechtfertigen. Besonderes Merkmal der Quereinstieg-Studiengänge an der
Pädagogischen Hochschule Zürich ist ihre berufsintegrierte Ausrichtung und das ihnen zugrunde liegende
„learning-by-doing“-Ausbildungsmodell. Die quereinsteigenden Studierenden sind Gegenstand der
präsentierten empirischen Studie : Welche Kompetenzen bringen sie bei Studieneintritt mit, wie entwickelt sich
der Kompetenzaufbau im Studium, insbesondere in der berufsintegrierten Phase ? Wie erfahren die
Studierenden das Lernen am Arbeitsplatz in der Schule ? Wie erleben die Studierenden verschiedene Formen
der Begleitung in der berufsintegrierten Ausbildungsphase ? Als theoretische Grundlage für die hier
präsentierte empirische Studie dient das Modell pädagogisch-professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen,
wie es Baumert und Kunter (2006) beschrieben haben. Nebst den Bereichen Professionswissen und -können,
berücksichtigt es subjektive Theorien und Überzeugungen sowie emotional-motivationale Orientierungen und
Selbstregulation. Zudem stützen wir uns auf Theorien zum Lernen am Arbeitsplatz (u.a. Billett, 2002, 2004 ;
Darling-Hammond et al., 2002 ; Tigchelaar et al., 2012), die auf traditionellen Konzepten, wie dem Lernen von
und durch Erfahrung (Dewey, 1938) und dem ko-konstruktiven Lernen durch ein „knowledgeable other“
(Vygotsky, 1978) bauen. Präsentiert werden die Ergebnisse einer mehrperspektivischen, längsschnittlichen
Untersuchung zu den Quereinstieg-Studiengängen der Pädagogischen Hochschule Zürich. Es liegen
Fragebogendaten zu vier Messzeitpunkten vor : am Anfang und am Ende des ersten Studienjahres, am Ende des
zweiten, berufsintegrierten Studienjahres und in der Mitte des ersten Berufsjahres. Die Ergebnisse zeigen, dass
sich das Wissen und Können der Quereinsteigenden, gemessen anhand eigener Einschätzungen, im ersten
Studienjahr und im zweiten berufsintegrierten Studienjahr erhöhen, jedoch im ersten Berufsjahr bleiben die
Einschätzungen gleich hoch wie am Ende des Studiums. In der berufsintegrierten Studienphase schreiben die
Quereinsteigenden einen hohen Anteil ihres Lernzuwachses der Begleitung durch die Mentoren, die
Fachdidaktik-Coachs und die Fachbegleitungen, die von der Pädagogischen Hochschule organisiert sind, zu.
Zur Vorbereitung von Unterrichtslektionen suchen sie hauptsächlich Rat bei den Mentoren, zur
Weiterentwicklung ihrer Unterrichtskompetenzen holen sie sich Feedback von den Fachdidaktik-Coachs. Eine
systematische Einarbeitung und Unterstützung der Studierenden an den Schulen liegt eher selten vor.
Literatur
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort : Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 4,
469-520.
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Billett, S. (2002). Workplace pedagogic practices : Co-participation and learning. British Journal of Educational Studies, 50 (4), 457481.
Billett, S. (2004). Workplace participatory practices : Conceptualising workplaces as learning environments. Journal of Workplace
Learning, 16 (6), 312-324.
Darling-Hammond, L., Chung, R., & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation : how well do different pathways prepare
teachers to teach ? Journal of Teacher Education, 53 (4), 286-302.
Dewey, J. (1938). Experience & Education. New York : Kappa Delta Pi.
Tigchelaar, A., Vermunt, J.D. & Brouwer, N. (2012). Patterns of development in second-career teachers’ conceptions of learning and
teaching. Teaching and Teacher Education, 28 (4), 1163-1174.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society : The development of higher psychological processes. Cambridge : Harvard University Press.
Berufsverbleib und -ausstieg von Lehrkräften mit Vorberuf
CATHERINE BAUER, LARISSA TRÖSCH, DILAN AKSOY, UELI HOSTETTLER
Pädagogische Hochschule Bern
Professionelle Entwicklung wird zunehmend in einen grösseren berufsbiographischen Kontext gestellt und als
Resultat der Verarbeitung von Erfahrungen aus formellen wie auch informellen Lerngelegenheiten diskutiert.
In diesem Zusammenhang rückt die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen mit Vorberufserfahrungen in
den Fokus. Sowohl theoretische Modelle der professionellen Kompetenzentwicklung (Baumert & Kunter,
2006) als auch Modelle der beruflichen Belastung und Beanspruchung von Lehrpersonen (Rudow, 1994) gehen
davon aus, dass die persönlichen Voraussetzungen, die Lehrkräfte ins Studium und den Beruf einbringen, die
Nutzung von Lerngelegenheiten sowie den Umgang mit berufsbezogenen An- bzw. und Herausforderungen
massgeblich beeinflussen. Indirekt wirken sich so die individuellen (beruflichen) Sozialisationserfahrungen auf
die professionelle Entwicklung und den weiteren Berufsverlauf aus, wie auch erste empirische Studien
nahelegen (Williams, 2013 ; Tigchelaar, 2012). In welcher Weise ein Berufswechsel in den Lehrberuf mit dem
weiteren Karriereweg zusammenhängt, ist jedoch noch wenig untersucht.
Mit dem Ziel, sich dieser Frage anzunähern, fokussiert der Beitrag auf die berufliche Entwicklung von
Berufswechsler/-innen in den Lehrberuf in den ersten Jahren nach der Diplomierung im Vergleich zu
Erstberufler/-innen. Untersucht werden die Berufsverläufe innerhalb des Schulsystems oder daraus hinaus
sowie deren Zusammenhang mit dem bisherigen Karriereweg und weiteren individuellen Merkmalen wie Alter,
Selbstwirksamkeitserwartungen und Persönlichkeit. Zudem werden die Gründe analysiert, weshalb
Berufswechsler/-innen wieder aus dem Lehrberuf aussteigen.
Die Resultate basieren auf einer Studie der PHBern, in der sämtliche Absolventinnen und Absolventen der
Abschlussjahrgänge 2004-2007 per Fragebogen kontaktiert und befragt wurden. Insgesamt nahmen 400
Personen an der Studie teil, rund ein Drittel davon mit Vorberuf. Insgesamt waren zum Befragungszeitpunkt
248 Befragte noch in der Volksschule als Lehrperson tätig. Die präsentierten Resultate werden im Hinblick auf
aktuelle professionstheoretische Fragestellungen diskutiert, die sich im Kontext der Rekrutierung, Aus- und
Weiterbildung von Berufswechsler/-innen in den Lehrberuf stellen.
Literatur
Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort : Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4),
469-520.
Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Bern : Huber
Verlag.
Tigchelaar, A. (2012). Addressing second-career teachers' earlier experiences. Dissertation. Utrecht : Utrecht University.
Williams, J. (2013). Constructing New Professional Identities : Career Changers in Teacher Education. Rotterdam : Sense Publishers.
Bildung ohne Grenzen ? Migration und Mobilität als widersprüchliche Kategorien der
Bildungspolitik
THOMAS RUOSS (UNIVERSITÄT ZÜRICH)
Discussant : Rosita Fibbi (Universität Neuchâtel)
Staatliche Grenzen sind für die Entwicklung, die Ausgestaltung, die Möglichkeiten und die Restriktionen von
schulischen Institutionen, vom Kindergarten bis zur Hochschulbildung, von zentraler Bedeutung. Grenzen
behindern Durchlässigkeit, Grenzen sind Schnittstellen für Austausch. Die zwei zentralen Kategorien für die
Bewegungen von Menschen, Dingen und Ideen über Grenzen hinweg sind Migration und Mobilität. Zwei
Kategorien allerdings, deren semantische Grenzen wiederum nicht klar abzustecken sind und die selbst
vielschichtigen Aushandlungs- und Verhandlungskontexten unterliegen.
Seit Juni 2014 wird im Kontext des Nationalen Forschungsschwerpunktes des SNF „On the Move : The
Migration-Mobility Nexus“ diese Abgrenzungsproblematik mittels verschiedener disziplinärer Zugänge
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Mercredi 29.06
fruchtbar gemacht. Dem Forschungsschwerpunkt liegt die These eines historischen Wandels zu Grunde :
Langzeit-Migration werde abgelöst durch eine neue temporäre Mobilität, wobei staatliche Reglementierungen
durch Marktmechanismen ersetzt würden.
Das geplante Symposium greift einerseits diesen konzeptionellen Rahmen für erziehungswissenschaftliche
Problemstellungen auf und fragt andererseits nach den Grenzen der Erklärungskraft eines allzu linearen
Verständnisses der Konzepte von Migration und Mobilität. Unter welchen Umständen wandelt sich die
Bedeutung von kantonalen oder nationalen Grenzen für den Zugang zu Bildung ? Was macht aus Schülerinnen
und Schülern mobile Akteure der Gesellschaft und was macht sie zu Migrantinnen und Migranten ?
Unterscheidet der soziale Status darüber, ob jemand mobil oder Migrant ist - und wie stark wird soziale
Mobilität als primär statisches, innerstaatliches Konzept gedacht ? Ist die konzeptionelle Differenz im Wandel
von "alter" Migration zu "neuer" Mobilität analytisch hinreichend ? Das Symposium nutzt dabei die
konzeptionelle Vorarbeit aus der Migrationsforschung und sucht mittels unterschiedlichen thematischen und
methodischen Zugängen erziehungswissenschaftliche Anknüpfungspunkte für latente Fragen zu Schule und
Bildung.
Mobilitäten in der Erziehungswissenschaft – Skizzierung eines Blicks aus der Perspektive der „mobilities
studies“
EBERHARD RAITHELHUBER
Universität Salzburg
Aktuelle Adressierungen von "Mobilität" im Rahmen von sozialpolitischen und wissenschaftlichen
Perspektiven erfolgen häufig durch die "Migrationsbrille" : Mobilität wird als das dynamischere, flexiblere,
auch unkalkulierbarere Ende auf einem konstruierten Kontinuum zwischen zwei Polen dargestellt : Auf der
einen Seite steht "Einwanderung" – im Sinne einer dauerhaften Ortswechsels mit exklusiven Niederlassung in
einem anderen Nationalstaat. Auf der anderen Seite wird die "Reise" verortet – im Sinne eines mehr oder
weniger kurzfristigen Auslandsaufenthalts ohne weiterer Verhaftung im Land. Mit Blick auf sozialpolitische
und ökonomische Fragestellungen wird zunehmend auch Mobilität innerhalb eines Nationalstaats betrachtet.
Hier werden die multiplen Verortungen von Menschen adressiert, ebenso wie ihre pluri-lokalen Präsenzen und
multi-lokale Aktivitäten von Menschen, bspw. im Rahmen von zivilgesellschaftlichem Engagement oder im
Kontext von Arbeit. In den meisten Fällen wird dabei Mobilität als Eigenschaft oder Bewegung eines
autonomen, selbst-mobilen Subjekts gesehen. Offensichtlich ist in der bisherigen Literatur der lokalistischnationale Bias.
Die vorherrschenden Beschäftigungen mit Mobilität adressieren also entweder nationalstaatliche
Grenzüberschreitungen. Oder aber nationalstaatliche Grenzen werden – meist unhinterfragt – als quasi
natürliche Rahmungen, Differenzmarker und Kategorisierungsraster sozialer Aktivitäten von Individuen oder
Gruppen angenommen. Mobilität wird damit letztlich auch als die Bewegung der „Eigenen“ oder der
„Anderen“ dargestellt. Von einer als natürlich angenommenen Positionierung und einem Ort – eben dem
Lokalen – aus gesehen erscheint Mobilität als Bewegung und „Abweichung“. Sie bringt entweder soziale
Probleme mit sich, wie bspw. für die Beschulung oder Berufsbildung. Oder aber Mobilität wird als
Bearbeitungsform von wahrgenommenen Problemen angerufen, wie bspw. in intensivpädagogischen
Maßnahmen im Ausland oder in internationalen Freiwilligen- und Lerndiensten.
Im Rahmen erziehungswissenschaftlicher Diskussionen wird Mobilität dabei häufig als ein Phänomen
betrachtet, das für die Wissenschaft und Bildungspraxis „neu“ ist – oder, historisch gewendet, ein bislang
vernachlässigtes Phänomen darstellt. Eine grundlegende Auseinandersetzung mit den „mobilities studies“, die
sich seit wenigen Jahren als inter- und transdiziplinäres Feld entwickeln, hat bislang kaum stattgefunden. Dabei
bietet die Behauptung eines neuen Mobilitätsparadigmas in den Sozialwissenschaften lohnenswerte
Ansatzpunkte zur Neukalibrierung erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen. Beispielsweise lassen sich so
dichotome Gegenüberstellungen von „Mobilität“ und „Immobilität“, von „Bewegung“ und „Stillstand“
relational auflösen. Oder aber das Soziale kann von der Mobilität und ihren Verfestigungen aus gedacht
werden. Ebenso kann der vorherrschende Fokus auf die Mobilität von Körpern erweitert werden auf andere
Entitäten und Komplexe, wie bspw. Objekte, Ideen, Güter und Geld. Erkenntnistheoretische und
methodologische Überlegungen der „mobilities studies“ bieten sowohl Kritikmöglichkeiten an der bisherigen
Erkenntnisgewinnung in der erziehungswissenschaftlichen Forschung, als auch Ansatzpunkte für methodische
Weiterentwicklungen, die über die bisherige Fixierung auf die „Migrationsthematik“ hinausreichen können.
Dafür bedarf es allerdings, einerseits, einer grundlegenden Auseinandersetzung mit den je historisch
spezifischen und nationalstaatlich unterschiedlichen Ausformungen des politischen Konzepts der
Migrantenfigur. Andererseits muss die Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung reflektieren, wie sie
solche Figuren und damit einhergehende Grenzziehungen mit konstruiert hat, wie in diesem Kontext ihre
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Mercredi 29.06
Zuständigkeit (selbst) erklärt und Leistungsfähigkeit (selbst) behauptet wurde. Nicht zuletzt bietet eine
mobilitätsinspirierte Forschung in der Erziehungswissenschaft auch die Chance, im Rahmen qualitativer
Explorationen zu untersuchen, wie Menschen in ihrem Sense-Making Grenze(n) selbst mit konstruieren und
welche biographischen Erfahrungen sie einfließen lassen, um damit einhergehende soziale Re-Positionierungen
mit Bedeutung zu versehen.
Ein Blick in die Kristallkugel ? Wie Zukunftsszenarien die Bildungsbestrebungen italienischer
Arbeiterinnen und Arbeiter in der Schweiz prägten (1960-1980)
PHILIPP EIGENMANN
Universität Zürich
Bildung ist stets auf eine mögliche Zukunft gerichtet, wenngleich diese nie mit Sicherheit vorausbestimmt
werden kann. Die nationalstaatlichen oder gar kantonalen Regelungen der Qualifikations- und Bildungssysteme
geben diesen Zukunftsaussichten einen territorialen Rahmen, der gleichzeitig von Migration und Mobilität
herausgefordert wird. Mobilitätsabsichten von Einzelpersonen, Familien oder Bevölkerungsgruppen eröffnen
neue Zukunftsszenarien, die aber über staatliche Restriktionen wiederum eingeschränkt werden. Solche
Mobilitätsabsichten schlagen sich in unterschiedlichen Bildungspräferenzen nieder, was allerdings kein neues
Phänomen ist, sondern anhand historischer Beispiele verdeutlicht werden kann.
Italienische Arbeiterinnen und Arbeiter in der Schweiz entwickelten in den 1960er- und 1970er-Jahren
vielfältige Bildungsbestrebungen. Diese umfassten sowohl den Aufbau von Berufs- und Weiterbildungszentren
für die Arbeiterinnen und Arbeiter wie auch das Einrichten von Schulungs-, Betreuungs- und
Unterstützungsangeboten für die Kinder der Zugewanderten. Entsprechend der Heterogenität der
Zugewanderten italienischen Arbeiterinnen und Arbeitern (Barcella, 2012) waren auch die
Bildungsbestrebungen äusserst vielschichtig und bisweilen gar widersprüchlich – richteten sich jedoch an die
jeweilig für plausibel erachteten Zukunftsszenarien der Italienerinnen und Italiener in der Emigration. Weil
diese oft von einer Unentschiedenheit zwischen baldiger Remigration und langfristiger Niederlassung geprägt
waren, orientierten sich die Bildungsaspirationen an den Verhältnissen sowohl in Italien wie auch in der
Schweiz.
Die Rekonstruktion dieser Bildungsbestrebungen erfolgt anhand von Quellenbeständen italienischer
Emigrationsorganisationen. Entsprechend nimmt die historisch angelegte Untersuchung die Perspektive der
Zugewanderten selbst ein (Skenderovic, 2015). Ausgehend von ihren Intentionen und Rationalitäten wie auch
ihren Zukunftsaussichten zeigt der Beitrag auf, wie sowohl die Bildungsaspirationen, die von den italienischen
Arbeiterinnen und Arbeitern in der Emigration geäussert wurden, als auch die konkreten Bildungsangebote, die
aus diesen Aspirationen heraus entwickelt und realisiert wurden, durch den spezifischen Umgang mit den
damaligen Mobilitätsregimes geformt wurden.
Die staatlichen Bildungsregimes schränkten die Handlungsmöglichkeiten der Zugewanderten zwar erheblich
ein, wurden aber gleichzeitig über die bildungsbezogenen Aktivitäten der Emigrationsorganisationen wieder
herausgefordert. Dies zeigt sich auf unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems. Erstens zielten die
beruflichen Weiterbildungskurse, die von italienischen Emigrationsorganisationen in der Schweiz aufgebaut
wurden, möglichst auf Qualifikationen, die sowohl im schweizerischen wie auch im italienischen Arbeitsmarkt
anerkannt waren. Dabei versuchten sie, ihre Kursabschlüsse an eines der bestehenden Qualifikationssyteme der
beiden Länder anzugleichen. Einige Abschlüsse erwiesen sich jedoch auch dann auf dem Arbeitsmarkt als
gültig, auch wenn sie nicht den staatlich anerkannten Zertifikaten entsprachen. Zweitens kann anhand der
Beschulung der Kinder der italienischen Arbeiterinnen und Arbeiter in der Schweiz verdeutlicht werden, wie
nach Wegen gesucht wurden, die weder ein weiterer Schulbesuch in der Schweiz noch in Italien
verunmöglichen. Die Interventionen der italienischen Emigrationsorganisationen führten dazu, dass die
staatlichen Autoritäten selbst über Anschlussmöglichkeiten und Durchlässigkeiten zwischen den beiden
staatlichen Bildungssystemen zu verhandeln hatten.
Barcella, Paolo. (2012). "Venuti qui per cercare lavoro". Gli emigrati italiani nella Svizzera del secondo dopoguerra.
Bellinzona : Fondazione Pellegrini Canevascini.
Skenderovic, Damir. (2015). Vom Gegenstand zum Akteur : Perspektivenwechsel in der Migrationsgeschichte der
Schweiz. Schweizerische Zeitschrift für Geschichte 65 (1), 1-14.
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Mercredi 29.06
Mobilität und Migration als studentische Praxis und ihre statistische Repräsentation am Beispiel der
Geschichte der Universität Zürich
CARMEN FLURY, THOMAS RUOSS
Lange bevor mit Bologna ein europäischer Hochschulraum geschaffen wurde und sich mit den EUMobilitätsprogrammen die Mobilität von Studierenden institutionalisierte, bildeten akademische
Migrationsprozesse einen konstitutiven Teil der Universitäten und ein Wesensmerkmal der
Internationalisierung des Wissenschaftssystems (Hahn, 2004). Die Bedeutung der historischen Entwicklung der
studentischen Mobilität wurde bislang insbesondere im Kontext der Nationalstaatenbildung sowie der
Institutionen- und Wissenschaftsgeschichte thematisiert (Weber, 2002). Die Forschungsarbeiten zur Schweiz
haben bislang nur auf eingeschränktes statistisches Datenmaterial zurückgreifen können mit einem
dominierenden Fokus auf innerinstitutionelle Entwicklungen oder spezifische Studierendengruppen.
Dem geplanten Beitrag liegt nun eine breite Datenbasis zugrunde. Ausgehend von den Studentenverzeichnissen
und Matrikelbüchern für sämtliche Studierende an der Universität Zürich für den Zeitraum zwischen 1833 und
1970 lassen sich differenzierte Aussagen treffen bezüglich den studentischen (interkantonalen wie
internationalen) Mobilitätspraktiken. Daraus lassen sich Rückschlüsse ziehen betreffend der Frage wie sich die
Zusammensetzung der Studierenden nach Studiengang, Geschlecht und Herkunft im historischen Verlauf
verändert und welche Kontexte und Bedingungen für das Verständnis der sich wandelnden akademischen
Mobilität ausfindig gemacht werden können. Die weitgehend strukturell numerischen Quellen erlauben primär
statistisch deskriptive Aussagen zur Kategorie Herkunft nach politischen Grenzen. Darüber hinaus kann diese
Kategorie jedoch ergänzt werden mit weiteren Personenmerkmalen wie Geschlecht, Sprache und sozialer
Herkunft.
Ein spezifischer Blick liegt dabei auf der Frage nach dem Frauenstudium sowie möglichen Mobilitätsmustern
entlang kollektiver Personenmerkmale. In der bisherigen Forschung wurde mit Fokus auf die „russischen
Pionierinnen“ (Rogger & Bankowski, 2010) weitgehend auf spezifische Personengruppen fokussiert. Diese
Perspektive kann durch die Analyse der statistischen Langzeitdaten um eine sich wandelnde Präsenz sehr
heterogener Studierendengruppen erweitert werden, die in der bisherigen Forschung vernachlässigt wurden.
Auf Grundlage der Kenntnis langfristiger Entwicklungen der Studierendenmobilität werden punktuelle
Fallanalysen durchgeführt zur Anschlusstätigkeit von Studierenden mit spezifischen Personenmerkmalen.
Damit wird die Frage bearbeitet, inwiefern temporäre Mobilität zu Studienzwecken und längerfristige
Migration sich feststellen, respektive überhaupt trennscharf erfassen lassen.
Schliesslich wird der historische Wandel der statistischen Kategorienbildung selbst als Untersuchungsobjekt in
den Blick genommen. Während des Untersuchungszeitraumes veränderte sich die statistische Repräsentation
bezüglich der Frage, wer als autochthoner und war als mobiler Studierender verstanden wurde. Damit wird die
zeitgenössische Vorstellung von Migration nicht nur analytisch fassbar, sondern auch die Funktion statistischer
Kategorisierung zur Herstellung von Wirklichkeit (Tanner, 1995) in der Wahrnehmung von Migration und
Mobilität beschreibbar.
Der geplante Beitrag nutzt damit einerseits eine umfangreiche statistische Datenbasis zur Beschreibung des
historischen Wandels studentischer Mobilität und reflektiert andererseits die statistische Kategorienbildung als
Praxis zur historisch wandelbaren und sozial konstruierten Definition der Konzepte Mobilität und Migration.
Literatur
Hahn, K. (2004). Die Internationalisierung der deutschen Hochschulen. Kontext, Kernprozes-se, Konzepte und Strategien. Wiesbaden :
Verlag für Sozialwissenschaften.
Rogger, F. & Bankowski, M. (2010). Ganz Europa blickt auf uns! Das schweizerische Frauen-studium und seine russische Pionierinnen.
Baden : Verlag hier + jetzt.
Tanner, J. (1995). Der Tatsachenblick auf die „reale Wirklichkeit“ : zur Entwicklung der Sozial- und Konsumstatistik in der Schweiz.
Schweizerische Zeitschrift Für Geschichte, 45, 94–108.
Weber, W. (2002). Geschichte der europäischen Universität. Stuttgart : Kohlhammer.
Bildungsentscheidungen und ihre Bewährung beim Übergang von der Schule in die
Erwerbstätigkeit
MARKUS P. NEUENSCHWANDER, (ZENTRUM LERNEN UND SOZIALISATION, PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW)
Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit kann als Abfolge von Entscheidungen dargestellt werden,
die zum Eintritt von Jugendlichen in einen neuen beruflichen oder /und Ausbildungskontext führen. In diesen
neuen Kontexten bewähren sich die Entscheidungen in unterschiedlichem Mass. Besonders wichtige
Entscheidungen stehen beim Übergang in die berufliche Grundbildung und beim Austritt aus der beruflichen
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Mercredi 29.06
Grundbildung an, aber auch während der Erwerbstätigkeit im Erwachsenenalter. Ausgehend von
Transitionstheorien wird angenommen, dass auf der Basis von Kompetenzen, Persönlichkeitsmerkmalen und
sozialer Herkunft Bildungsaspirationen entstehen. Nach der Erwartungs-Wert Theorie erklären diese
gemeinsam mit Bildungswerten Aus- und Weiterbildungsentscheidungen. Diese Entscheidungen bewähren
sich, wenn sie mit einer hohen subjektiven oder objektiven Passung zwischen Person und Umwelt einhergehen.
Eine hohe Passung trägt zu besseren Leistungen und höherer beruflicher Zufriedenheit bei.
In vier Referaten werden Aspekte dieses Modells unter Beizug von Längsschnittdaten überprüft. Im Referat
von Nägele und Neuenschwander werden latente Wachstumsmodelle vorgestellt, die die Bedingungen vor und
nach dem Eintritt in die Lehre die Entwicklung der sozialen Integration thematisieren. Im Referat von
Neuenschwander, Nägele und Frey wird ein längsschnittliches Pfadmodell gezeigt, wie in verschiedenen
Transitionssituationen Erwartungen und Werte gleicherweise die Bildungsabsicht und die Bildungspartizipation
vorhersagen. Das Referat von Jüttler, Jüttler und Schumann zeigt auf, wie ökonomische Kompetenzen
Aspirationen auf tertiäre Ausbildungen erklären. Schellenberg, Krauss, Hättich und Häfeli diskutieren die
Folgen einer kongruenten und nicht kongruenten Berufswahl auf die berufliche Entwicklung bis ins mittlere
Erwachsenenalter.
Das Symposium endet mit einer Diskussion zur Weiterentwicklung der theoretischen Perspektiven und zu den
praktischen Implikationen der präsentierten Befunde.
Entwicklung der sozialen Integration Lernender in den ersten Monaten der beruflichen Grundbildung
CHRISTOF NÄGELE
Zentrum Lernen und Sozialisation, Pädagogische Hochschule FHNW
Im Übergang von der obligatorischen Schule in die berufliche Grundbildung müssen sich die Jugendlichen der
veränderten Situation anpassen. Diese Anpassung an die betriebliche Ausbildung wird durch eine gute soziale
Integration erleichtert, was sich in einer guten Beziehung zur Berufsbildnerin oder zum Berufsbildner und einer
hohen Akzeptanz durch die Arbeitsgruppe zeigt. Die vorliegende Studie geht der Frag nach, wie Faktoren vor
Eintritt in die berufliche Grundbildung und betriebliche Faktoren die Höhe und Veränderung der sozialen
Integration in den ersten Monaten der beruflichen Grundbildung erklären können.
Theorien zur organisationalen Sozialisation (Bauer & Erdogan, 2012) zeigen, dass eine erfolgreiche soziale
Integration den Jugendlichen hilft, mit für Transitionssituationen typischen Unsicherheiten umzugehen und
Zugang zu betrieblichen Ressourcen zu erhalten. Dieser Zugang zu Ressourcen ist eine Voraussetzung für
Lernen im Betrieb (Billett, 2004). Verschiedene Studien zeigen, dass dabei die ersten Wochen im Betrieb für
die Entwicklung der sozialen Integration entscheidend sind. Eine erfolgreiche soziale Integration in der
beruflichen Grundbildung führt darüber hinaus zur Entwicklung von Zufriedenheit, Kommitment und einer
erfolgreichen Einschätzung des Lernens (Nägele & Neuenschwander, 2014).
Die Studie basiert auf Daten von 199 Jugendlichen mit einem direkten Einstieg in die berufliche Grundbildung
aus einer Längsschnittstudie zu Sozialisationsprozessen beim Eintritt in die berufliche Grundbildung
(Neuenschwander & Nägele, 2014).
Die Ergebnisse zeigen, dass die vor Begin der Lehre antizipierte, wahrgenommene Passung und die
Zuverlässigkeit der Jugendlichen einen positiven Effekt auf das Niveau der sozialen Integration haben. Die
Entwicklung der sozialen Integration kann durch diese Faktoren teilweise erklärt werden und die antizipierte,
wahrgenommene Passung hat entgegen der Erwartung einen negativen Einfluss auf die soziale Integration in
die Arbeitsgruppe. Diese Ergebnisse werden dargestellt und diskutiert vor allem vor dem Hintergrund der
Frage, wie Jugendliche einen optimalen Einstieg in die berufliche Grundbildung finden und wie dieser Einstieg
in der obligatorischen Schule vorbereitet und durch betriebliche Sozialisationsstrategien gefördert werden kann.
Literatur
Bauer, T. N., & Erdogan, B. (2012). Organizational socialization outcomes : Now and into the future. In C. R. Wanberg (Ed.), The
Oxford handbook of organizational socialization (pp. 97–112). New York, NY : Oxford University Press.
Billett, S. (2004). Workplace participatory practices : Conceptualising workplaces as learning environments. Journal of Workplace
Learning, 16, 312–324.
Nägele, C., & Neuenschwander, M. P. (2014). Adjustment processes and fit perceptions as predictors of organizational commitment and
occupational commitment of young workers. Journal of Vocational Behavior, 85(3), 385–393. http ://doi.org/10.1016/j.jvb.2014.08.011
Neuenschwander, M. P., & Nägele, C. (2014). Sozialisationsprozesse beim Übergang in den Lehrbetrieb (SoLe). Schlussbericht im
Auftrag des SBFI [Newcomer socialization in the training company in the transition from school to work. Final report]. Solothurn, CH :
Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, Institut Forschung und Entwicklung, Zentrum Lernen und Sozialisation.
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Mercredi 29.06
Ökonomische Kompetenzen und Studienaspiration
MICHAEL JÜTTLER, ANDREAS JÜTTLER, STEPHAN SCHUMANN
Universität Konstanz
Die Vergabe von Hochschulberechtigungen an Lernende in der Sekundarstufe II ist in Ländern wie der
Schweiz, Österreich oder Deutschland mit der Annahme verknüpft, dass zum Zeitpunkt der Abschlüsse eine
lückenlose allgemeine oder domänenbezogene Studierfähigkeit vorliegt (Eberle, 2013, Trautwein & Lüdtke,
2004). Dass diese für einen Teil der Absolventen nicht gegeben ist, zeigen die hohen Studienabbruchzahlen,
aber auch Untersuchungen wie z.B. die Studie EVAMAR II für die Schweiz (Eberle et al., 2008). Im Rahmen
der Studienfachwahl spielen neben Merkmalen wie Interessen, beruflichen Orientierungen, sozialer Herkunft
etc. besonders auch die individuellen domänenspezifischen Fähigkeiten eine bedeutsame Rolle. Für das
ökonomische Wissen und Können liegen bislang kaum Befunde zu diesem Zusammenhang vor.
Der Beitrag beleuchtet den intendierten Übergang vom Gymnasium bzw. von der Berufsmaturitätsschule in die
Hochschule. Im Kern geht es um die Beantwortung der Frage, inwieweit das ökonomische Wissen und Können
von schweizerischen Lernenden im letzten Jahr des Gymnasiums bzw. der Berufsmaturitätsschule mit deren
Studienaspiration korrespondiert.
Als Datengrundlage der Untersuchung dient die querschnittlich angelegte Studie OEKOMA mit einer für die
Deutschschweiz repräsentativen Stichprobe von N = 2.328 Lernenden aus Gymnasien und
Berufsmaturitätsschulen des Schuljahres 2010/11 (Schumann & Eberle, 2014). Die Stichprobe umfasst vier
Teilgruppen : 1) Gymnasialklassen mit Schwerpunktfach „Wirtschaft und Recht“, 2) Gymnasialklassen mit
anderen Schwerpunktfächern, 3) kaufmännische Berufsmaturitätsklassen und 4) nicht-kaufmännische
Berufsmaturitätsklassen. Das Instrumentarium setzte sich aus Leistungstests (Deutsch und Mathematik, jeweils
aus Eberle et al., 2008, ökonomisches Wissen und Können nach Schumann & Eberle, 2014, kognitive
Grundfähigkeit mit Kurzversion des KFT 4–12R, Heller & Perleth, 2000) und einem Fragebogen zusammen.
Die Analysen dokumentieren einen starken Profileffekt : Lernende des gymnasialen Schwerpunktfachs
Wirtschaft und Recht bzw. der kaufmännischen Berufsmaturität tendieren stärker dazu, ein
wirtschaftswissenschaftliches Studium aufzunehmen. Auch unter Kontrolle des Profileffekts zeigt sich, dass
Lernende mit höheren ökonomischen Kompetenzen eher zu einem Hochschulstudium, vor allem zu einem
wirtschaftswissenschaftlichen Studium, tendieren. Unter Kontrolle der Mathematik- und Deutschleistung sowie
der kognitiven Grundfähigkeit „verschwindet“ der Effekt auf die allgemeine Studienaspiration, jedoch nicht auf
die Intention, Wirtschaft zu studieren. Der soziale Hintergrund der Lernenden hat in diesem Zusammenhang
keinen Einfluss, wohingegen sich für den Migrationshintergrund ein negativer Effekt innerhalb des
Gymnasiums beobachten lässt.
Literatur
Eberle, F. (2013). Allgemeine Studierfähigkeit durch breite Allgemeinbildung. Empirische Evidenz aus der schweizerischen EVAMARII-Studie. In : Schneider-Taylor, B., Bosse, D. & Eberle, F. (Hrsg.). Matura und Abitur in Zeiten von Bologna (S. S. 44 – 62).
Weinheim : Beltz/Juventa.
Eberle, F., Gehrer, K., Jaggi, B., Kottonau, J., Oepke, M. & Pflüger, M. (2008). Evaluation der Maturitätsreform 1995. Schlussbericht
zur Phase II. Bern : Staatssekretariat für Bildung und Forschung SBF.
Heller, K., & Perleth, C. (2000). Kognitiver Fähigkeitstest für 4.–12. Klassen, Revision (KFT 4–12 + R). Göttingen : Hogrefe.
Schumann, S. & Eberle, F. (2014). Ökonomische Kompetenzen von Lernenden am Ende der Sekundarstufe II. Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft, 17(1), 103-126.
Trautwein, U. & Lüdtke, O. (2004). Aspekte von Wissenschaftspropädeutik und Studierfähigkeit. In : O. Köller, R. Watermann, U.
Trautwein & O. Lütdke (Hrsg.), Wege zur Hochschulreife in Baden-Württemberg. TOSCA - Eine Untersuchung an allgemein bildenden
und beruflichen Gymnasien (S. 327 -366). Oplade : Leske und Budrich.
Aus- und Weiterbildungsentscheidungen im Jugendalter und jungen Erwachsenenalter
MARKUS NEUENSCHWANDER1, SIMONE FREY2
Zentrum Lernen und Sozialisation, Pädagogische Hochschule FHNW1, Pädagogische Hochschule FHNW2
Theorie :
Zahlreiche
Studien
zeigten,
dass
das
Erwartungs-Wert-Modell
Ausund
Weiterbildungsentscheidungen gut erklären kann (Eccles, Vida, Barber, 2004). Jugendliche und junge
Erwachsene wählen eher eine schulische Aus- oder Weiterbildung, wenn sie hohe Bildungserwartungen haben
und wenn sie subjektiv die schulische Aus- und Weiterbildung als wichtig bewerten. Nach Eccles et al. (1983)
ist diese Erklärung von Aus- und Weiterbildungsentscheidungen altersunabhängig. Sie postulieren, dass
Bildungserwartungen nicht nur von den Leistungen der Jugendlichen abhängen, sondern wesentlich vom sozioökonomischen Status der Eltern (Neuenschwander, Gerber, Frank, Rottermann, 2012).
In Weiterführung zum Modell von Eccles et al. (1983) lassen sich Bildungsentscheidungen in Bildungsabsicht
und Bildungspartizipation differenzieren. Die Bildungsabsicht ist zwar ein starker Prädiktor für die
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Mercredi 29.06
Bildungspartizipation, doch können unerwartete Hindernisse bzw. institutionelle Zwänge die Realisierung einer
Bildungsabsicht verhindern bzw. begünstigen (Cross, 1981).
Fragestellung : Wie gut können Bildungserwartungen und Werte Weiterbildungsabsichten und -partizipation
beim Übergang in die berufliche Grundbildung, bei Austritt aus der beruflichen Grundbildung und im jungen
Erwachsenaltern erklären ?
Methode : Dieses Modell wird unter Beizug der Längsschnittstudie Bildungsentscheidungen und
Bildungsverläufe von Jugendlichen (BEN) überprüft. Es wurden 397 Jugendliche am Ende des 9. Schuljahres
(Kohorte 1), 538 Berufslernende 2 Monate vor der Abschlussprüfung (Kohorte 2) und 291 junge Erwachsene
im Alter von ca 25 Jahren aus der Deutschschweiz befragt (Kohorte 3) und zwei Jahre später erneut befragt
(Längsschnitt). Der weitgehend standardisierte online Fragebogen erfasste unter anderem die Berufe der Eltern,
die Bildungserwartungen und Werte, Aus-/Weiterbildungsabsichten und Aus-/Weiterbildungspartizipation. Die
Aus-/Weiterbildungsabsichten und die Aus-/Weiterbildungspartizipation wurden in zwei Kategorien schulisch
(Kohorte 1 : Vollzeitschulische Ausbildung, Kohorten 2 und 3 : Weiterbildung) und beruflich (Kohorte 1 :
Berufsausbildung, Kohorte 2 und 3 : Erwerbstätigkeit ohne Weiterbildung) zusammengefasst.
Ergebnisse : Das postulierte Modell wurde nach Imputation der fehlenden Daten in Welle 2 pfadanalytisch mit
Gruppenvergleich geschätzt. Das Modell erreichte gute Fit-Indices. Es zeigte sich, dass sich nur der Pfad
zwischen der Bildungsabsicht und der Bildungspartizipation signifikant zwischen den Gruppen unterschied.
Die Erklärungskraft von Bildungsabsichten für die Bildungspartizipation ist sehr hoch, aber aufgrund der
institutionellen Steuerung beim Übergang in die Sekundarstufe II besonders ausgeprägt. Die Differenzierung
von Bildungsabsichten und Bildungspartizipation bewährte sich. Interessanterweise hängen
Bildungserwartungen in den drei Altersgruppen im gleichen Ausmass von der sozialen Herkunft ab. Die
Ergebnisse zeigen die altersunabhängige starke Vorhersagekraft von Bildungsabsichten durch
Bildungserwartungen und Bildungswerte.
Diskussion : Die Steuerung von Aus- und Weiterbildungsentscheidungen beim Übergang von der Schule in den
Beruf wird diskutiert.
Literatur
Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. Increasing Participation and Facilitating Learning. San Francisco : Jossey-Bass.
Eccles, J. S., Vida, M. N., & Barber, B. (2004). The Relation of Early Adolescents’ College Plans and Both Academic Ability and TaskValue Beliefs to Subsequent College Enrollment. Journal of Early Adolescence, 24(1), 63-77. doi :10.1177/0272431603260919
Eccles, J., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, Values, and
academic Behaviours. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75-146). San Francisco : Freeman.
Neuenschwander, M. P., Gerber, M., Frank, N., & Rottermann, B. (2012). Schule und Beruf : Wege in die Erwerbstätigkeit.
Wiesbaden : VS-Verlag.
Kongruente vs. nicht kongruente Berufswahl : Einflussfaktoren und längerfristige Auswirkungen
MARKUS P. NEUENSCHWANDER1, CLAUDIA SCHELLENBERG2, ANNETTE KRAUSS2, ACHIM HÄTTICH2, KURT HÄFELI2
Zentrum Lernen und Sozialisation, Pädagogische Hochschule FHNW1, Hochschule für Heilpädagogik2
Der Beitrag befasst sich schwerpunktmässig mit den Übergängen Schule-Berufsausbildung (1. Schwelle) und
Berufsausbildung-Arbeitsmarkt (2. Schwelle), sowie dem weiteren Berufsverlauf bis ins mittlere
Erwachsenenalter. Es interessiert, wie interessenskongruent die Berufswahl verläuft, welche Ziele gesetzt
werden und wie sich Personen mit tiefer bzw. hoher Kongruenz zwischen Persönlichkeit und Beruf
charakterisieren lassen. Ebenso untersuchen wir, ob und wann ein dementsprechendes Aus- und
Weiterbildungsverhalten gewählt wird. Eine weitere Fragestellung befasst sich mit den längerfristigen
Auswirkungen, wie sich die Passung über die berufliche Laufbahn verändert und welche Zusammenhänge mit
Berufszufriedenheit und Berufserfolg bestehen. Die Persönlichkeits- und Berufstypen werden nach J. Holland
(1997) erfasst und auf deren Basis die Kongruenz bestimmt (vgl. Spokane et al., 2000). Es werden v.a.
multivariate Analysemethoden verwendet (logistische Regressionen), sowie Strukturgleichungsmodelle
gerechnet. Datenbasis ist die Zürcher-Längsschnittstudie „Von der Schulzeit bis ins mittlere Erwachsenenalter“
(ZLSE). Es ist eine begleitende Längsschnittstudie, die bisher elf Erhebungen aus verschiedenen Projekten
umfasst (Schmaeh et al., 2015). Zum heutigen Zeitpunkt liegen von knapp 800 Personen aus der
Deutschschweiz Daten vom 15. bis 52. Lebensjahr vor. Der Datensatz zeichnet sich durch eine
ausserordentliche Breite und Vielfalt aus. Unsere Hypothesen sind, dass Personen, bei welchen eine hohe
Kongruenz bei der Berufswahl besteht, früher und gezielter eine Aus- und Weiterbildung beginnen und später
eine höhere Zufriedenheit und einen höheren Berufserfolg aufweisen. Jene Personen mit nicht-kongruenter
Berufswahl, die in der Laufbahn jedoch Zufriedenheit und Erfolg erfahren, werden über die Laufbahn
kongruenter mit dem neuen Berufsfeld.
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Literatur
Holland, J. L. (1997). Making vocational choices : A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.) Odessa, FL :
Psychological Assessment Resources.
Schmaeh, N., Häfeli, K., Schellenberg, C. & Hättich, A. (2015). Study Profile : Zurich Longitudinal Study „From School to Middle
Adulthood“. Longitudinal and Life Course Studies, 6, 435-446.
Spokane, A., Meir, E.I. & Catalano, M. (2000). Person-Environment Congruence and Holland’s Theory : A Review and
Reconsideration. Journal of Vocational Behavior 57, 137-187.
Genèse de disciplines scolaires – valeur heuristique d’une approche historico-didactique
RITA HOFSTETTER (SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION - UNIVERSITE DE GENEVE)
Discutant : Bernard Schneuwly (Université de Genève)
En phase avec nombre d’enquêtes conduites dans diverses équipes européennes d’historiens et de didacticiens
sur l’histoire de l’enseignement et des contenus/disciplines scolaires, Bishop (2013) propose de construire ce
qu’elle appelle une didactique historique, à savoir une approche qui aborde des questions didactiques d’un point
de vue historique. Quatre paramètres entrent en jeu : une question didactique définissant un objet de recherche
ayant trait à des problématiques liées au système didactique et ses différents composants ; la périodisation liée à
l’objet défini et sous-tendue par les outils de l’historiographie ; les données empiriques qui permettent d’y
répondre, dont des sources comme les manuels, cahiers d’élèves, plans d’études ; les concepts et modèles
didactiques. « A quoi sert l’approche historico-didactique ? » : à la suite de Bishop, nous postulons la valeur
heuristique de celle-ci, permettant de mettre en synergie les spécialistes de l’histoire de l’enseignement et de la
didactique pour comprendre la manière dont se définissent les contenus d’enseignement, notamment à travers la
constitution de disciplines scolaires, lesquelles forment progressivement un véritable système, aux frontières
certes mouvantes dans le même temps où se formalisent les curriculums et la forme scolaire.
Références
Bishop, M.-F. (2013). Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français. (Note de synthèse en vue de
l’habilitation à diriger des recherches). Université de Lille.
Le français : naissance d’une discipline scolaire en Suisse romande
ANOUK DARME1, ANNE MONNIER2, SYLVIANE TINEMBART3
Equipe de recherche en histoire des disciplines scolaires (ERHIDIS) - Université de Genève1, Institut
universitaire de formation des enseignants - Université de Genève2, Haute Ecole Pédagogique Vaud3
Il semblerait bien qu’on ne puisse parler de LA discipline « français » qu’à partir de la deuxième moitié du 19e
siècle où elle se constitue comme une sorte de triptyque comprenant du travail sur des pratiques langagières
(parler, écrire, lire), sur la connaissance de la langue et de son fonctionnement et de la littérature (Savatovski,
1999). Ce phénomène général se réalise cependant en fonction des lieux et des ordres scolaires selon des
logiques particulières, à des rythmes différents et avec des variations de forme qui certes ne touchent pas à
l’essentiel, mais qui sont néanmoins intéressantes à connaître et qu’il convient d’expliquer. La présente
contribution présente du matériau permettant de décrire dans les grandes lignes de la constitution du français
comme « discipline » en variant deux paramètres : d’une part celui des cantons, d’autre part celui du niveau
scolaire. Sur la base d’une étude systématique de tous les plans d’études élaborés et de tous les manuels utilisés
dans les écoles vaudoises, genevoises et fribourgeoises (école primaire et secondaire inférieur) de 1850 à 1910,
l’hypothèse de la constitution de la discipline sera examinée et les modalités décrites de manière détaillée. Pour
Genève, la description sera faite en mettant en regard aussi le secondaire pour observer les passages de contenu
et de modalités de constitution de la discipline d’un niveau à l’autre (secondaire I- secondaire II) et surtout
d’une institution à l’autre en fonction des publics d’élèves.
En guise de conclusion, nous disposons d’un corps d’études très récent (notamment Tinembart, 2015 ; Monnier,
2015 ; Schneuwly & Darme, 2015) qui permet d’affirmer qu’en Suisse romande le français se constitue comme
discipline – sans que le terme n’apparaisse cependant dans les documents officiels qui privilégient l’appellation
de « cours » ou « branches » - dans le courant du 19ème siècle pour se stabiliser une première fois vers le dernier
tiers du siècle dans un dispositif qui marque aujourd’hui encore les pratiques dominantes en classe, en
particulier au secondaire II.
Références
Monnier, A. (2015). Le temps des dissertations. Fabrication d’un exercice au service de l’intelligence et de la culture des jeunes gens et
des jeunes filles à Genève (1836-2004). Thèse de doctorat non publiée. Genève : Université de Genève.
Savatovsky, D. (1999). Le français : genèse d’une discipline. In A. Collinot & F. Mazière (Eds.), Le français à l’école, un enjeu
historique et politique (pp. 36-76). Paris : Hatier..
Schneuwly, B. & Darme, A. (2015). La lecture dans la discipline français. Analyse des plans d’études et des manuels de lecture de 1870
53
Mercredi 29.06
à 1990 dans le canton de Genève. In L. Perret-Truchot (Ed.), Analyser les manuels scolaires. Questions de méthodes (pp. 109-128).
Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Tinembart, S. N. (2015). Le manuel scolaire de français, entre production locale et fabrique de savoirs : Le cas des manuels et de leurs
concepteurs dans le canton de vaud au 19e siècle. Thèse de doctorat non publiée. Genève : Université de Genève. Retrieved from
http ://archive-ouverte.unige.ch/unige :75031
Comment le français est-il institué comme discipline scolaire à l’école élémentaire en France ?
MARIE-FRANCE BISHOP
Université de Cergy-Pontoise, France
Chervel, dans son approche historique des disciplines scolaires (1988), en analyse la constitution à partir de
leurs objets, de leurs usages et de leurs finalités. Ce cadre qui rend compte de leur genèse peut permettre
d’interroger la manière dont le français est institué comme discipline à l’école élémentaire française dans la
seconde partie du XIXe siècle, mais aussi quels en sont les fondements.
Une approche didactique et historique, en accord avec nombre de travaux antérieurs (Boutan 1996, Chartier &
Hébrard 1993, Chervel 2006), souligne le fait que c’est autour d’enjeux sociétaux importants et des questions
de maitrise de la langue écrite, lecture et écriture, que s’organise le français comme discipline pour l’école
primaire dès la fin du Second Empire. L’empreinte des pédagogues tels le Père Girard étant incontestable. Au
contraire, dans le second degré, comme le démontre Jey (1998), la discipline français se constitue autour de la
littérature comme objet enseigné grâce à des corpus, des exercices canoniques tels que l’explication de texte ou
la dissertation littéraire et avec des finalités morales et culturelles. Dans l’enseignement primaire, au niveau
élémentaire, la littérature ne constitue pas un objet d’enseignement avant la seconde partie du XXe siècle, les
exercices présents dans les examens sont la dictée et la rédaction. Les lectures des textes littéraires sont mises
au service de la maitrise de l’écrit.
L’objectif de cette présentation sera d’une part de rendre compte de la constitution de la discipline dans l’école
primaire française à partir des trois aspects que sont les objets, leurs usages et les finalités, en croisant des
exemples extraits de manuels, de cahiers, mais aussi des textes officiels. D’autre part il s’agira de soutenir
l’hypothèse d’une configuration particulière de la discipline au niveau élémentaire, répondant à des finalités
éducatives, sociales et politiques particulières. Cette configuration engendrant en retour une organisation
spécifique du savoir scolaire transmis par l’école.
Références
Bishop, M.-F. (2010). Racontez vos vacances : histoire des écritures de soi à l’école primaire, 1882-2002. Grenoble : Presses
universitaires de Grenoble.
Boutan, P. (1996). « La langue des Messieurs », Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire. Paris : A. Collin.
Chartier, A.M. & Hebrard, (1993). Lire pour écrire à l’école primaire ? L’invention de la composition française dans l’école du XIXe
siècle. Dans Y. Reuter (Ed.) Les interactions lecture-écriture. Neuchâtel : Peter Lang.
Chervel, A. (1988). Pour une histoire des disciplines scolaires. Histoire de l’éducation, n°38, 59-119.
Chervel, A. (1992-1995). L’enseignement du français à l’école primaire (3 tomes). Paris : INRP.
Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Paris : Retz.
Petitjean, A. (1999). Textes officiels et enseignement du français. Pratiques, n°101/102, 3-7.
Prost, A. (1992). Éducation, société et politique. Paris, Seuil.
Genèse de disciplines et forme scolaire
RITA HOFSTETTER1, BERNARD SCHNEUWLY2
Equipe de recherche en histoire sociale de l'éducation (ERHISE) - Université de Genèse1, Groupe de recherche
pour l'analyse du français enseigné (GRAFE) - Université de Genève2
C’est durant la seconde moitié du 19e siècle que s’institutionnalisent dans nombre d’Etats occidentaux les
systèmes scolaires modernes (Müller, Ringer & Simon par ex. le situent entre 1870 et 1920) dans le même
temps où s’édifient les Etats enseignants, configurant ce que d’aucuns qualifient de “forme scolaire” moderne
ou „grammar of schooling“. Leurs caractéristiques principales peuvent être schématisées ainsi (Hofstetter &
Schneuwly, 2009) :
1. L’école comme espace spécifique, séparé des autres pratiques sociales, dont le regroupement d’élèves dans
des classes, sous la conduite d’un enseignant spécialement formé pour sa tâche ;
2. Formalisation des conditions d’enseignement et d’apprentissage, présupposant l’élaboration de filières,
curriculums, plans d’études, branches et disciplines scolaires dans un système scolaire de plus en plus unifié
3. Fabrication d’infrastructures matérielles, incluant les manuels et cahiers
4. Amplification d’instructions officielles et juridictions : lois, règlements et prescriptions diverses consolidant
le rôle de la puissance publique (Etat).
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Hypothèse : la généralisation et diffusion de la „grammar of schooling“ a pour condition et résultat l’émergence
et la transformation de la forme et du fonctionnement des contenus scolaires organisés progressivement en
disciplines scolaires (cf. Hofstetter & Schneuwly, 2014, p. 36-38 ; Goodson, 1997). Celles-ci forment un
système relativement homogène traversant les degrés et niveaux, permettant de circonscrire les savoirs scolaires
et de prévoir leurs modalités des transmission.
La présente contribution théorique approfondira l’idée de la configuration des disciplines en tant que schéma
organisationnel des savoirs et de leur transmission que nous considérons comme l’une des caractéristiques
fondamentales de la forme scolaire et elle discutera les raisons de sa longévité. Les disciplines constituent en
effet des contenants à la fois relativement précis et en même temps souples permettant de « régler » de
nombreuses questions complexes de l’organisation de savoirs dans le système scolaire : rapports aux disciplines
académiques et aux savoirs d’experts (question de la transposition didactique) ; moyen permettant de penser
l’organisation des savoirs à tous les niveaux scolaires en lien avec à la fois la progression des apprentissages et
les finalités éducatives changeantes ; outil finalement aussi au service des élèves pour se repérer dans leur
propre processus d’apprentissage. Les réflexions seront illustrées par une analyse minutieuse de la
formalisation des systèmes scolaires entre le milieu du 19e et le premier 20e siècle, par une analyse des
particularités des manuels scolaires qui sont fabriqués et en usage à cette époque (focale sur la Suisse romande)
et par les discussions qui ont lieu dans les organisations internationales à propos du statut des disciplines dans
l’organisation à la fois des savoirs et des systèmes scolaires.
Références
Goodson, Y. (1997). The changing curriculum : studies in social construction. In The charriots in fire. Bern : Lang.
http ://www.ivorgoodson.com/chariots-of-fire ?p=8
Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2009). Savoirs en (trans)formation. Au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Série
Raisons éducatives, N°18, 7-40.
Müller, D.K., Ringer, F. & Simon, B. (Ed.) (1987). The Rise of the Modern Educational System : Structural Change and Social
Reproduction 1870-1920. Cambridge : Cambridge University Press.
L’histoire qui émerge comme discipline scolaire et son évolution en Suisse romande (1850-1910)
AURELIE DE MESTRAL1, CHARLES HEIMBERG2
Equipe de recherche en histoire des disciplines scolaires (EERHIDIS) - Université de Genève1, Section des
sciences de l'éducation - Université de Genève2
Nous faisons l’hypothèse d’une relation significative entre l’émergence des États-nation et celle de la discipline
histoire dans les institutions scolaires modernes qu’ils ont forgées alors. Cette histoire-là est largement
tributaire des mécanismes de l’invention de la tradition (Hobsbawm & Ranger, 2006) qui visent à légitimer
lesdits États-nation dès leur apparition par des références à un passé lointain et prestigieux auquel de prétendues
continuités ethnogénétiques les relieraient.
Ainsi, lorsqu’elle émerge, l’histoire scolaire contribue à forger l’unité nationale en se déclinant dans un nouvel
espace. Elle procède dès lors par des narrations qui mobilisent et qui impliquent dans un destin commun des
populations plutôt hétérogènes et disparates qui, jusque-là, partageaient la conscience d’identités locales ou
confessionnelle sans être nationales pour autant. Cela explique que, dans la littérature pédagogique de l’époque,
l’histoire scolaire ait suscité des postures plus conservatrices que cela n’a été le cas pour d’autres disciplines
(Heimberg et al., 2013).
Concernant la fin du XIXème et le début du XXème siècle, pour laquelle il n’y a plus de témoins, les déclarations
de finalités, les programmes, les manuels scolaires et leurs introductions représentent l’essentiel des sources
disponibles. Sans dire complètement ce qui se passe dans les classes, elles permettent de restituer une image de
l’apparition et de la transformation des contenus de la discipline histoire.
Par une étude de l’évolution globale du corpus des manuels scolaires d’histoire prescrits entre 1850 et 1910
dans les cantons de Genève, Vaud et Fribourg pour les écoles primaires et secondaires, la place occupée par ce
qui se constitue alors comme discipline histoire et le type d’histoire enseignée (locale, nationale, générale)
seront analysés. La mise en parallèle de manuels représentatifs de la transformation de l’histoire en forme
scolaire et des finalités assignées à la discipline dans leurs préfaces, mettra à jour ce processus de structuration
et stabilisation des contenus historiques et modes de transmission de l’histoire autour du roman national.
Cet examen critique des conditions d’émergence de la discipline histoire dans le champ scolaire, selon une
perspective historico-didactique (Bishop, 2013) soulignant en particulier les contenus qui sont privilégiés dans
ce contexte, permet d’interroger d’une manière renouvelée, par un exercice historien de comparaison, les
pratiques enseignantes contemporaines et le sens de l’histoire scolaire qu’elles suggèrent ou encouragent.
55
Mercredi 29.06
Bibliographie
Bishop, M.-P. (2013). Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français (Note de synthèse). Lille :
Université de Lille.
Heimberg, C. & al. (2013). « L’intelligibilité du passé face à la tyrannie de la doxa : un problème majeur pour l’histoire à l’école », in J.L. Dorier & al. (Éds). Didactique en construction, construction des didactiques, Raisons éducatives. Bruxelles : De Boeck, 2013, pp.
147-162.
Hobsbawm, E. J. & Ranger, T. (2006). L’invention de la tradition. Paris : Éditions Amsterdam (1983).
Verdelhan-Bourgade, M., Bakhouche, B., Boutan, P., Étienne, R. (ed.). (2007). Les manuels scolaires, miroirs de la nation ? Paris :
L’Harmattan.
Familie als Bildungsort ?
Leseförderung
Erkenntnisse
aus
Interventionsstudien
zur
Sprach-
und
ANNETTE TETTENBORN (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE LUZERN)
Discussant : Tina Hascher (Universität Bern)
Alle drei Beiträge im Symposium verbindet der Fokus auf die Familie als ausserschulischem Lern- und
Bildungsort. Die empirischen Studien prüfen die Wirkungen von Präventions- resp. Bildungsprogrammen
mittels eines Interventionsdesigns und stehen hier vor ähnlichen Herausforderungen, was die
Stichprobenrekrutierung, die teils randomisierte Zuteilung zu Interventions- und (Warte-)Kontrollgruppe und
die Massnahmen gegen Drop Outs angeht.
ZEPPELIN 0-3, ein längsschnittlich angelegtes Projekt zur Frühförderung von 0- bis 3jährigen Kindern, nutzt
das Programm „PAT - Mit Eltern lernen“, um die Bildungschancen von Kindern in Risikosituationen zu
stärken. Untersucht werden Effekte und Wirkmechanismen der Frühförderung im Vergleich von Interventions(N=132) und Kontrollgruppe (N=132). Das Projekt “LIFE - Lesen in Familie erleben“ richtet sich an Eltern von
Kindern im Grundschulalter. Die Eltern werden mit Hinweisen vertraut gemacht, wie sie den Sprach- und
Leseerwerb ihrer Kinder unterstützen können. Die Begleitforschung prüft die Wirkungen des Programms auf
Elternseite (z.B. Häufigkeit und Qualität von Eltern-Kind Interaktionen bei literacy-bezogenen Aktivitäten ;
Einsatz von Lesestrategien). Das Projekt „LiT-Lesen im Tandem“ vergleicht die Effekte eines
hochstrukturierten Lesetrainings u.a. auf die Leseflüssigkeit und die Lesemotivation bei schwachen Leser/innen der dritten Primarklasse. Während 5 Monaten haben entweder ein Elternteil oder ein erwachsener
Lesecoach mit dem Kind zwei bis dreimal pro Woche je 20 Minuten gemeinsam gelesen (Methode Paired
reading sensu Topping, 2001). Der Vergleich der Lesegruppen (N=65 Elterngruppe ; N=67 Coachgruppe) mit
der Wartekontrollgruppe (N=68) zeigt signifikante Effekte etwa auf die Leseflüssigkeit in der Gruppe der
Lesecoaches, nicht aber in der Elterngruppe (Post-test).
Ausgehend von den Ergebnissen der drei Studien wird die Bedeutung der Familie als Bildungsort für gezielte
und allgemeine Fördermassnahmen diskutiert.
Bildungsprozesse ab Geburt am Beispiel der Studie ZEPPELIN 0-3 : Effekte des vorschulischen Lernens
im Programm „PAT –Mit Eltern Lernen“
ANDREA LANFRANCHI, ALEX NEUHAUSER, SIMONE SCHAUB, SUSAN C. A. BURKHARDT
Interkantonale Hochschule für Heilpädaogik
In der Schweiz weisen trotz guter Bildungsinfrastruktur im Kindergarten rund 15 Prozent der Kinder bei
Beginn der Primarschule bedeutsame Lücken in kognitiven, sprachlichen und sozialen Kompetenzen auf, die
für den späteren Schulerfolg essentiell sind (Moser et al. 2005). Auch mit gezielten sonderpädagogischen
Massnahmen gelingt es nicht, diese Rückstände auszugleichen (Lanfranchi, 2010). Kinder mit
Migrationshintergrund werden bis zu dreimal mehr in Sondereinrichtungen unterrichtet und haben ein zwei- bis
dreimal höheres Risiko, später keine Lehrstelle zu finden (Becker et al. 2011). Es wird geschätzt, dass bei den
Kindern aus einkommensschwachen Familien (unter dem 20. Perzentil des sozioökonomischen Status) die
Defizite in der empirisch erfassten Schulbereitschaft rund eine Standardabweichung (SD) ausmachen
(Jacobson-Chernoff et al. 2007). Nach heutigem Forschungsstand weiss man aber auch, dass diese Defizite mit
Unterstützungsmassnahmen im frühen Kindesalter mindestens teilweise kompensiert werden können : Gestützt
auf die Metaanalyse von Camilli (Camilli et al. 2010) vermögen Programme der frühen Förderung mindestens
die Hälfte der kognitiven Leistungslücken zu schliessen. Dies entspricht 7 IQ Punkte, resp. einer Zunahme vom
30. bis zum 50. Perzentil. Die Leistungseffekte nehmen mit zunehmendem Alter zwar ab und zwar von 0.75 SD
zu 0.30 bei Kindern über 10 Jahre. Sie bleiben aber gross genug, um die Leistungsdiskrepanzen zwischen
Kindern aus sozial belasteten und solchen aus sozial privilegierten Familien um einen Drittel zu reduzieren
(Pianta et al. 2009).
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Mercredi 29.06
Diese vorsichtig optimistische Bilanz hat zur Konzipierung und Durchführung der vom Nationalfonds sowie
Stiftungen unterstützten Interventionsstudie „ZEPPELIN 0-3, Förderung ab Geburt“ geführt (Lanfranchi &
Neuhauser, 2013). Eine in der Anwendung des Förderprogramms „PAT – Mit Eltern Lernen“ (PAT)
ausgebildete Mütterberaterin besucht jede zweite Woche eine Familie Zuhause und lädt sie monatlich zu einem
Gruppentreffen im Familienzentrum ein, und dies während drei Jahren. Die Wirksamkeit des Förderprogramms
wird longitudinal mit randomisiert kontrolliertem Gruppenvergleich (RCT) gemessen : Welche Effekte hat
PAT auf die Entwicklung von Kindern aus sozial belasteten, schwer erreichbaren Familien und auf die
Erziehungskompetenzen ihrer Eltern ? Verglichen werden 132 Kinder und ihre Eltern aus der
Interventionsgruppe (IG) mit 120 Kindern und ihre Eltern aus der Kontrollgruppe (KG). (Zur Methodologie,
Rekrutierung und Randomisierung vgl. Neuhauser et al., 2015)
ZEPPELIN 0-3 zeigt, dass Vorläuferfähigkeiten für schulisches Lernen bei Familien mit sozialen Belastungen
wirksam gefördert werden können : Die Kinder in der IG haben gegenüber den Kindern aus der KG bereits im
12. Lebensmonat signifikante Vorteile in der Sprachkompetenz. Diese Effekte werden im 2. und 3. Lebensjahr
grösser. Weiter zeigen die Ergebnisse, dass diese positiven Effekte mit einem besseren Anregungsgehalt im
häuslichen Umfeld zusammenhängen. Bezogen auf die späteren Leseleistungen kann davon ausgegangen
werden, dass die Kompetenz im Lesen ab Geburt aufgebaut wird, u.a. mit Verbalisierung von Handlungen
durch die Eltern, Erzählen von Geschichten und Vorlesen aus Bilderbüchern in der Familie als „Bildungsort“.
Die Stärkung der Eltern in ihren Erziehungsfähigkeiten und ihre Unterstützung bei entwicklungsförderlichen
Aktivitäten ist eine der Hauptziele von Hausbesucherinnen mit der Förderung mittels „PAT –Mit Eltern
Lernen“.
Förderung elterlicher Selbstwirksamkeitserwartung und Schulengagement durch „LIFE – Lesen in
Familie erleben“
SABRINA WIESCHOLEK, CHRISTIAN GREINER, JOHANNA HILKENMEIER, HEIKE M. BUHL
Universität Paderborn, Deutschland
Viele Studien bestätigen immer wieder eine enge Kopplung zwischen dem Bildungshintergrund, der
sozioökonomischen Lage und dem Migrationsstatus von Eltern sowie allgemein dem häuslichen
Anregungsgehalt und der Entwicklung von Lesekompetenz der Kinder im Grundschulalter (Bos et al., 2012 ;
McElvany, Becker & Lüdtke, 2009 ; Niklas, Möllers & Schneider, 2013). Dabei sind vor allem familiäre
informelle Lernprozesse von Bedeutung, weil sie alltäglich, diffus und personal verankert sind. So gilt die
Familie als zentrale Lesesozialisationsinstanz, in der der Schriftspracherwerb schon deutlich vor Schuleintritt
beginnt (Hurrelmann, 2004 ; Schründer-Lenzen, 2009).
Mit dem Beginn der Grundschulzeit übernimmt dann eine weitere Bildungsinstitution, die Schule, zentrale
Aufgaben der Ausbildung von Lesekompetenz. Nichtsdestotrotz bleibt das Elternhaus an sich und das
schulische Engagement der Eltern bedeutsam für den Bildungserfolg der Kinder (Crosnoe, 2009 ; Hill &
Tyson, 2009) und insbesondere für den Aufbau der Lesefertigkeit (Hertel, Jude & Naumann, 2010).
Verantwortlichkeiten zwischen Elternhaus und Schule müssen in dieser Zeit ausgehandelt und damit ein
grundlegendes gemeinsames Verständnis von Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule aufgebaut
werden. Jedoch sind viele Eltern verunsichert und wünschen sich mehr Beratung im Hinblick auf
Unterstützungsmöglichkeiten ihres Kindes (Wild, 2003 ; Hertel, 2009). Neben zeitlichen Ressourcen sind es
vor allem die Rollenwahrnehmung und Selbstwirksamkeitserwartung als motivationale Variablen, welche
schulische Beteiligung von Eltern bedingen (Hoover-Dempsey & Sandler, 2005 ; Pelletier & Timmons, 2014).
Ziel des Family Literacy-Projektes „LIFE – Lesen in Familie erleben“ ist in erster Linie, Zusammenarbeit
zwischen Schule und Elternhaus ab der ersten Klasse zu stärken. Auf motivationspsychologischer Ebene sollen
Eltern, deren Kinder sich im Übergang von der Kita in die Grundschule befinden, in ihrem Selbstbewusstsein
bei der Unterstützung ihrer Kinder gefördert und die Wahrnehmung von Verantwortlichkeiten und
Möglichkeiten beim Lesenlernen sensibilisiert werden. Eltern und Kinder kommen dazu an 8 Nachmittagen
während des ersten Schuljahres in die Schule und erarbeiten spielerisch mit Lehrkräften sowie LIFEMitarbeiterinnen/-Mitarbeitern Themen des Lesekompetenzerwerbs.
Mit der übergeordneten Fragestellung, wie sich verstärkte Kooperation und häufigerer themenspezifischer
Kontakt zwischen Elternhaus und Schule auf das elterliche Unterstützungsverhalten zu Hause und in der Schule
auswirkt, wird in der Untersuchung besonderer Fokus auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern gelegt.
Welchen Einfluss hat die Teilnahme am LIFE-Projekt auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern bei der
Unterstützung ihrer Kinder während des Lesenlernens ?
Mittels eines Prä-Post-Kotrollgruppen-Designs wurden 88 Eltern-Kind-Dyaden (35 Eltern-Kind-Paare in der
Interventionsgruppe ; 53 Eltern-Kind-Paare in der Kontrollgruppe) zu drei Messzeitpunkten befragt. Die
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Mercredi 29.06
Erhebungen fanden vor Programmstart am Anfang des ersten Schuljahres, nach Programmabschluss am Ende
des ersten Schuljahres und in der Mitte des zweiten Schuljahres statt.
Es zeigten sich positive Effekte des LIFE-Projekts auf die Selbstwirksamkeitserwartung. Eltern, die am LIFEProjekt teilnahmen, gaben nach Programmabschluss an, besser zu wissen, wie sie ihr Kind beim Lesenlernen
unterstützen können und intensivierten ihr häusliches Unterstützungsverhalten. Auf der Basis dieser ersten
Ergebnisse werden insbesondere Langzeiteffekte des LIFE-Projekts auf die Selbstwirksamkeitserwartung der
Eltern diskutiert.
Ausserschulische Förderung der Leseflüssigkeit bei Drittklässlern :
Interventionsstudie zum Lesen in Tandems (Eltern vs. Lesecoachs)
Eine
vergleichende
CATHERINE NÄPFLIN1, ANNETTE TETTENBORN1, CAROLINE VILLIGER2, ISABELLE HUGENER1, MANUELA FROMMELT1, SILKE
HAURI2, ERICH HARTMANN3
Pädagogische Hochschule Luzern1, Pädagogische Hochschule Fribourg2, Universität Fribourg3
Internationale Vergleichsstudien zur Lesekompetenz von Grundschülern wie IGLU (vgl. Bos, 2012) zeigen,
dass nach wie vor eine beträchtliche Gruppe von Schülerinnen und Schülern nicht über ausreichende
Lesekompetenzen verfügt. Zudem gibt es erhärtete Beweise dafür, dass Leseleistungen auch mit dem
familiären Hintergrund in Verbindung stehen (vgl. Studie zur Leseerziehung in Europa, 2011). Viele Schulen
und Gemeinden engagieren sich in der Leseförderung, denn Lesekompetenz gilt als einer der Hauptfaktoren des
Bildungserfolgs. Im Fokus der Studie steht die gezielte Förderung der Leseflüssigkeit, einer Grundfertigkeit des
verstehenden Lesens. Als Zielgruppe wurden schwache Leserinnen und Leser der dritten Primarschulklasse
gewählt, als Trainingsprogramm das Paired Reading (PR ; Topping, 2001 ; Rosebrock, C., Nix, D., Rieckmann,
C. & Gold, A., 2011). Dieses hochstrukturierte Lautlesetraining wurde in einem ausserschulischen Setting
entweder mit einem Elternteil oder mit einem erwachsenen Lesecoach durchgeführt. Im Prä-Post-Follow upKontrollguppendesign (randomisierte Gruppenzuteilung Eltern vs. Lesecoach plus Wartekontrollgruppe)
wurden
a.
b.
c.
die Wirksamkeit des Trainings auf Leseflüssigkeit und andere relevante Outcome-Variablen,
differentielle Effekte des Trainings je nach Tandem (Elternteil vs. Lesecoach) und
Hinweise zur Erklärung möglicher differentieller Effekte mittels Analyse einer videografierten
Trainingssituation geprüft.
Die Stichprobe umfasste N = 193 Schüler-/innen mit schwachen Leseleistungen, davon trainierten N = 67 mit
ihren Eltern, N = 63 mit einem Lesecoach und N = 67 bildeten die Wartekontrollgruppe. Die Gruppenzuteilung
verlief überwiegend randomisiert (Randomisierungsgrad 75%). Die Coachs und Eltern erhielten vorgängig ein
identisches Training von 2 x 1.5 Stunden. Die Tandems trainierten durchschnittlich während 20 Wochen, trafen
sich wöchentlich im Durchschnitt 2.3mal und lasen ca. 16 Minuten entsprechend den Vorgaben der PRMethode. Etwa nach der Hälfte der Trainingszeit wurde eine Trainingssitzung videografiert, um eine
vergleichende Analyse von Prozessvariablen (Interaktionsqualität, Implementationsgenauigkeit) zu
ermöglichen.
Die Wirksamkeit des Lesetrainings auf die Leseflüssigkeit (prä-post) konnte im Vergleich zur Kontrollgruppe
bestätigt werden (Kontrollvariablen : Eingangsvoraussetzungen, Geschlecht, Intelligenz). Dies traf jedoch nur
für Kinder zu, die mit einem Coach trainiert hatten. Sie verfügten nach Trainingsabschluss (Posttest) über eine
signifikant bessere Leseflüssigkeit als die Kontrollgruppenkinder. Die Gruppe der Kinder, die mit ihren Eltern
gelesen hatten, unterschieden sich hingegen nicht signifikant von der Kontrollgruppe. In keiner der Gruppen
ergaben sich beim Posttest signifikante Effekte hinsichtlich des Leseverständnisses. Die Ergebnisse zum
Follow-up stehen noch aus. Bei weiteren Analysen werden zusätzlich Prozessvariablen sowie weitere
individuelle Merkmale der Kinder berücksichtigt.
Die Befunde lassen Schlussfolgerungen zu in Bezug auf die Wirksamkeit bisher weitgehend ungenutzter
Formen ausserschulischer Fördermassnahmen und weisen auf Grenzen elterlicher Unterstützung bei
Leseschwierigkeiten.
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Mercredi 29.06
ABSTRACTS - Mercredi /Mittwoch /Wednesday/Mercoledì, 29.06.2016
Session 1 – Paper Session 1
AlpConnectar: Imparare le lingue con le tecnologie attraverso le Alpi
LUCIO NEGRINI1, LUCA BOTTURI1, MARCO TREZZINI2 , LECI FLEPP2 , EDMUND STEINER3
Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana SUPSI1, Pädagogische Hochschule Graubünden2, Pädagogische
Hochschule Wallis3
L’apprendimento linguistico è un elemento centrale e molto discusso in un paese plurilingue e multiculturale
come la Svizzera. AlpConnectar, frutto di una collaborazione tra le alte scuole pedagogiche di Vallese, Ticino e
Grigioni con Swisscom, nasce con l’obiettivo di usare le tecnologie digitali e la comunicazione online per
offrire nuove forme per la didattica dello scambio linguistico nella scuola elementare in Svizzera.
Basi teoriche e domande di ricerca
Negli ultimi anni diverse pubblicazioni hanno evidenziato come le tecnologie possono favorire l’apprendimento
linguistico soprattutto tramite uno scambio interculturale (Ferrari, 2012). Una pedagogia dello scambio
permette di creare situazioni autentiche d’apprendimento, di dare senso all’apprendimento e aumentarne la
motivazione, di portare l’apprendimento anche al di fuori delle ore di lezione e della classe, e non da ultimo di
confrontarsi con altre culture (Rüschoff, 2008; Legutke et al., 2009; Hutterli, 2012). In Europa sono nate
diverse iniziative di scambio tramite le tecnologie, come la piattaforma e Twinning (Crawley et al., 2010).
Anche in Svizzera la pedagogia dello scambio è ben radicata e viene sostenuta dalla Fondazione CH (Hutterli,
2012), ma riguarda soprattutto il livello secondario. Inoltre, le tecnologie vengono usate solo in modo
marginale negli scambi.
AlpConnectar ha voluto estendere i confini della formazione linguistica a scuola esplorando come utilizzare le
tecnologie per offrire occasioni autentiche di comunicazione nella L2 per la scuola elementare, il cui
programma è focalizzato in particolare sull’oralità. Dal punto di vista degli allievi, si vogliono stimolare le
competenze comunicative, ridurre le inibizioni nella comunicazione diretta, migliorare la motivazione
all’apprendimento, sensibilizzare sull’uso corretto delle tecnologie e aumentare la consapevolezza delle
diversità culturali della Confederazione. Oltre a questi obiettivi il progetto vuole esplorare e realizzare nuove
esperienze di didattica digitale e riflettere su come integrare le tecnologie nella formazione primaria.
La prima fase di sperimentazione ha coinvolto 7 classi elementari in due scambi bipolari tra regioni linguistiche
nei cantoni Vallese e Grigioni, e uno scambio triangolare tra Ticino, Grigioni e Vallese. Le classi coinvolte
usano tecnologie che permettono scambi sincroni (videoconferenza) dove esercitare le competenze orali e di
ascolto, così come scambi asincroni (scambio di documenti multimediali) per lavorare sulle competenze di
lettura e scrittura. Viene adottata una didattica per progetti che permette degli scambi su tematiche
interdisciplinari come per esempio sul ritorno del lupo e dell’orso nei Grigioni. Il team di ricerca sostiene le
classi dal punto di vista tecnologico, sviluppa i materiali didattici in collaborazione con i docenti nelle classi e
monitora l’esperienza raccogliendo dati e documentazione.
Nei primi due anni di sperimentazione (2014/15 e 2015/16) il progetto ha ottenuto un riscontro positivo. I
docenti sottolineano come gli allievi siano più consapevoli dei propri limiti linguistici, più motivati
nell’apprendimento della lingua seconda e meno inibiti nella comunicazione diretta e nell‘uso delle tecnologie.
Indicano inoltre come punto di forza l’opportunità di conoscere persone provenienti da altre regioni linguistiche
della Svizzera e lo scambio interculturale che ne consegue.
La presentazione metterà in luce il concetto didattico e la realizzazione tecnologica, portando la voce dei
docenti e mostrando l’analisi dei dati dei primi due anni di sperimentazione.
Letteratura
Crawley, C., Gerhard, P., Gilleran, A., & Joyce, A. (2010). eTwenning 2.0. Verso la comunità delle scuole in Europa. Bruxelles: Unità
Europea eTwinning (CSS).
Ferrari, S. (2012). Le tecnologie digitali per l’educazione linguistica. Milano: EDUCat.
Hutterli, S. (Hrsg.) (2012). Koordination des Sprachenunterrichts in der Schweiz. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren (EDK).
Legutke, M., Müller-Hartmann, A., Schocker-von Ditfurth, M. (2009). Teaching English in the Primary School. Stuttgart: Klett.
Rüschoff, B. (2008). Output-Oriented Language Learning With Digital Media. In: Thomas, M. (Ed.) Handbook of Research on Web 2.0
and Second Language Learning (42-59). Hershey, PA: IGI Global USA.
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Mercredi 29.06
Usages des tablettes numériques dans la différenciation pédagogique avec des élèves de 12-15
ans
ROMAINE CARRUPT
Haute Ecole Pédagogique du Valais (HEPVS)
La tablette tactile et mobile est de plus en plus présente hors école / dans l’école. Pont entre des sphères
auparavant séparées, éducation / école / privé, elle participe au délitement de ces frontières et semble être un
vecteur de transformations des postures d’enseignants et d’élèves dans l’environnement scolaire.
Certes les outils Médias, Images, Technologies de l’Information et de la Communication (MITIC) investissent
la pédagogie dès 1930 (cf. les machines à enseigner de Pressey, Skinner, Crowder) ; cependant l’usage de TN
dans la différenciation pédagogique est récent et encore peu analysé. En examinant l’impact des TN dans les
différentes étapes de réalisation de la différenciation pédagogique et l’instrumentation du dispositif qu’elle
permet, la présente étude précise le rôle des TN sur l’autorégulation des apprentissages.
L’analyse (analyse de contenu de type qualitatif à partir d’une grille de dépouillement issue du cadre théorique)
des six leçons filmées dans des domaines différents (français, 1ère année / allemand 3e année / math 3e année) et
des données récoltées lors d’entretiens en confrontation collective (menés avec les 3 enseignants(es) puis avec
6 élèves de chaque discipline) ainsi que la confrontation des données issues des différentes sources nous permet
de comprendre la réalisation de démarches de différenciation dans les classes. Elle relève également les apports
spécifiques de la TN (par rapport au papier/crayon et à l’ordinateur) dans la différenciation pédagogique :
l’immédiateté du repérage des obstacles des élèves, l’apport à l’autoévaluation par l’analyse des traces, la
présentation instantanée et motivante des remédiations à opérer, la facilitation des transitions entre situations
individuelle et collective pour l’analyse d’erreurs (projection d’une production d’élève), l’évaluation mutuelle
facilitée par l’instantanéité de la diffusion d’un enregistrement en laboratoire de langues, le gain de temps dans
l’élaboration des dispositifs de différenciation, la connotation ludique associée au drill (calcul littéral), le
recours plus spontané et aisé aux outils d’aide.
L’utilisation des réseaux sociaux par les élèves ou la nécessité d’investiguer une nouvelle
dimension dans la violence scolaire
PHILIPPE GENOUD, ZOE ALBISETTI
L’utilisation d’internet et des réseaux sociaux – laquelle s’étend progressivement grâce aux nouvelles
technologies (ordinateur, smartphone, tablette, etc.) – fait partie du quotidien de la quasi-totalité des
adolescents. En 2010, selon les chiffres de l’OFS (2012), 100% des individus entre 15 et 24 ans sont des
internautes, et plus de la moitié sont considérés comme des utilisateurs « assidus ». Ainsi, les adolescents
évoluent avec ces nouveaux moyens de communication qui « modifie(nt) profondément le rapport à leur corps,
au temps et à l’espace » (Boéchat-Heer & Wentzel, 2012, p. 17).
L’omniprésence des nouvelles technologies implique souvent une démultiplication de la communication. Même
si cette dernière n’est pas forcément perçue comme un envahissement – tant elle tend à devenir une norme chez
les plus jeunes – elle soulève néanmoins un questionnement sur la modification des rapports humains. La
différenciation entre le virtuel et le réel est parfois minime et les adolescents tendent à confondre ces deux
mondes dans leurs relations sociales (Pörhölä & Lathi, 2012).
Dans le domaine de la violence scolaire, de très nombreuses recherches ont été menées sur le terrain (e.g.
Debarbieux, 1990 ; Olweus, 1999) et ont permis de mieux comprendre le fonctionnement des élèves, en
soulignant par exemple les caractéristiques des agresseurs et des victimes. En ce qui concerne la violence
véhiculée par les réseaux sociaux – phénomène relativement récent – les connaissances sont mois étoffées. Si
l’on sait que les changements de relations observées sur les réseaux sociaux reflètent les changements réels
(Sosik & Bazarova, 2014), on peut se demander si la technologie est un outil qui offre de nouvelles formes de
violence ou si elle n’est qu’une image de ce qui se passe en réalité (Antoniadou & Kokkinos, 2015). Certaines
recherches donnent des éléments de réponse en différenciant les prédicteurs de l’agression (traditionnelle vs
virtuelle), notamment au niveau des caractéristiques des pairs et de la famille (Hemphill, Tollit, Kotevski &
Heerde, 2015) ou en analysant l’impact du temps passé sur les réseaux sociaux par les utilisateurs (O’Dea &
Campbell, 2012).
Notre recherche (actuellement menée dans plusieurs classes de niveau secondaire I), vise quant à elle à mieux
comprendre la façon dont les élèves utilisent les réseaux sociaux dans leur quotidien et à analyser dans quelle
mesure ces technologies véhiculent des conduites agressives. Nous évaluons donc, à l’aide de questionnaires ad
hoc, la manière dont les élèves utilisent les réseaux sociaux (s’ils sont plutôt acteurs ou spectateurs),
60
Mercredi 29.06
l’importance pour eux des contacts virtuels (comparativement aux relations réelles), ainsi que l’impression
qu’ils ont d’être la cible ou, au contraire, les auteurs d’agressions virtuelles auprès de leurs camarades.
Nos résultats devraient permettre une meilleure compréhension de la manière dont s’articule l’utilisation des
réseaux sociaux avec les comportements agressifs (tant du côté des auteurs que des victimes). Nous mettrons
aussi en lumière les éventuelles différences selon le genre et le type de classes dont sont issus les élèves. La
discussion abordera également la question des différentes pistes pour éduquer les élèves à une utilisation
responsable des réseaux sociaux.
Does vocational education give a happy start and a lousy end to careers? Employment and
earnings over the life course
MAILYS KORBER, DANIEL OESCH
Université de Lausanne
In the wake of the Great Recession, vocational education and training (VET) has become a widely advocated
policy solution to the staggering rates of youth unemployment. Vocational training may give workers a head
start in the labour market and thereby lead to more successful careers. However, vocational skills may also
become obsolete more quickly and leave older workers vulnerable to structural change. We examine this issue
for Switzerland, the OECD country with the highest share of youth who attend a work-based VET course after
the end of compulsory school. Our analysis compares the evolution of employment and earnings over the life
course for workers with upper-secondary vocational and general education based on the Swiss Labour Force
Survey, 1991 to 2014, and the Swiss Household Panel, 1999 to 2013. Our results show that employment
prospects for mid-aged and older workers with VET are at least as good as those for workers with general
education. However, general education is associated with consistently higher annual earnings than VET once
workers reach the age of 30 to 35. When comparing total work income over the life course weighted by the
probability to be in employment, we find interesting gender differences. Vocationally trained men have lifecycle earnings that exceed those of men with general education by 2 per cent, whereas women with general
education earn about 6 per cent more than vocationally trained women. These results are robust to the use of
regional variation in the baccalaureate rate as an instrument to account for selection into different educational
tracks.
Le potentiel du dispositif de FPC espagnol à améliorer l’accès à la formation des actifs occupés
ISABEL VOIROL-RUBIDO
Comme le démontre la littérature scientifique, l’accès à la formation professionnelle continue (FPC) dépend
notamment des capacités financières des individus et de la volonté de l’employeur de soutenir l’effort
formation des collaborateurs. Conformément aux préceptes de la théorie du capital humain (Becker, 1964),
l’employeur sélectionne les salariés qui présentent à ses yeux les meilleures chances de rentabiliser son
investissement à qui il impose ses choix de formation (nature, modalités, profils de salariés) en fonction de ses
besoins spécifiques. Il détient alors un pouvoir d’instrumentalisation de la formation contre lequel le salarié est
impuissant. Cette situation contribue à créer des inégalités d’accès à la FPC au détriment des publics les plus
précarisés dans cet accès, habituellement les salariés peu ou pas qualifiés, les seniors de plus de quarante-cinq
ans et ceux insérés dans le marché de l’emploi secondaire (Chéron, 2011 ; Hanhart, 2007).
Selon les derniers développements de la recherche scientifique, le financement public de la FPC orienté vers la
demande (le formé) aurait un effet incitatif sur l’individu à s’engager en formation (Backes-Gellner, 2011). Par
ailleurs, le principe du cofinancement, encouragé par l’OCDE (2004), inciterait l’employeur à engager tout
profil de collaborateur dans la formation du fait de la répartition du coût de formation sur tous ses bénéficiaires.
Le dispositif dit de demande de formation, mis en place en Espagne en 2007, repose sur un cofinancement
tripartite orienté vers la demande. Le but de cette communication sera de rendre compte de sa performance en
termes d’efficacité (incitation des actifs occupés à s’engager en formation) et d’équité d’accès. Une attention
sera également portée sur la question de savoir si la combinaison de ces deux instruments permet d’éviter, ne
serait-ce que partiellement, l’instrumentalisation de la formation par les employeurs puisque le formé,
cofinanceur de sa formation, détiendrait un pouvoir décisionnel le rendant responsable de son parcours de
formation.
Pour ce faire, nous mobiliserons des données empiriques issues d’une thèse de doctorat soutenue à l’Université
de Genève en 2014 portant sur la question du financement de la FPC.
61
Mercredi 29.06
Une analyse quantitative secondaire du dispositif espagnol complétée des résultats et données qualitatives
fournies par une évaluation externe indépendante fait ressortir une certaine efficacité de la mesure. Un impact
favorable du dispositif espagnol sur le taux de participation à la FPC est constaté bien que l’impact soit plus
faible concernant les publics précarisés dans l’accès à la FPC. En revanche, le dispositif peine à contrecarrer
l’effet d’instrumentalisation de la formation par les employeurs. Il ressort également de l’analyse que la qualité
de la gestion administrative du dispositif ainsi que le volume de financement public à disposition jouent un rôle
déterminant dans la qualité du dispositif.
Quand la formation est investie à des fins de reconversion professionnelle volontaire : une
dialogique en tension
AURELIE DIRICKX
Les reconversions professionnelles volontaires, en augmentation depuis ces trois dernières décennies,
témoignent de l’évolution des rapports individuels et collectifs entretenus avec le travail (De Gaulejac et
Mercier, 2012). Pour Négroni (2007), le marché du travail en appelle aujourd’hui à une mobilité importante qui
contraint les individus à prendre la responsabilité de leur propre parcours professionnel. Les bifurcations
professionnelles résultant d’un choix répondent ainsi à une injonction sociale forte, celle d’être l’acteur de sa
vie et de prendre des initiatives pour cheminer dans les espaces professionnels.
Dans ce sillage, les espaces de formation se sont multipliés et l’accès à la qualification se réalise à tout moment
de la carrière. La formation tout au long de la vie doit aujourd’hui répondre à de nouveaux enjeux pour donner
aux individus la possibilité de réajuster leurs parcours professionnel en changeant de secteur d’activité. Le
recours à une formation formelle est envisagé, selon Négroni (2007), comme une étape-clé qui concrétise la
démarche de changement de carrière. Dans la pratique, l’exercice d’un nouveau métier est rendu possible à
travers l’acquisition de nouveaux outils, savoirs et connaissances spécifiques, légitimant de ce fait la
reconversion à travers la délivrance d’un titre reconnu. Au plan personnel, la formation est génératrice de
repositionnements de soi et d’enjeux sociaux forts. Lors d’une reconversion, la formation se négocie dans la
collaboration avec les sphères professionnelles et personnelles qui se retrouvent inter-pénétrables.
L’investissement qui est dévolu à la formation et les attentes formulées à son égard semblent s’imbriquer dans
le biographique, au même titre que la reconversion fait dialoguer de manière étroite les mondes professionnels
et privés. Les travaux de Négroni (2007), Bidart (2006) et Denave (2006) démontrent en effet que l’onde de
choc produite par un changement de métier déborde en réalité sur l’ensemble d’un parcours de vie.
Nous interrogeons la relation entretenue avec la formation suivie lors d’une bifurcation en ces termes :
comment la formation diplômante intervient-elle dans les processus de « re-professionnalisation » ? De quelle
manière est-elle négociée et investie par le sujet au regard de ses expériences professionnelles et biographiques
antérieures ?
La présente contribution propose une synthèse des recherches menées autour de l’influence mutuelle qui
s’exerce entre les différents domaines de la vie lors d’une reconversion professionnelle volontaire. Elle
approfondira en particulier le lien entre formation, travail et vie privée, en faisant dialoguer la modélisation
théorique de cette relation avec une sélection d’extraits de huit entretiens biographiques recueillis dans le cadre
de notre recherche doctorale.
Bibliographie
Bidart, C. (2006). Crises, décisions et temporalités : autour des bifurcations biographiques. Cahiers internationaux de sociologie, 120(1),
29-57. doi : 10.3917/cis.120.0029
De Gaulejac, V. & Mercier, A. (2012). Manifeste pour sortir du mal-être au travail. Paris : Desclée de Brouwer.
Denave S. (2006). Les conditions individuelles et collectives des ruptures professionnelles. Cahiers internationaux de sociologie, 120(1),
85-95. doi : 10.3917/cis.120.0085
Négroni, C. (2007). Reconversion professionnelle volontaire. Changer d’emploi, changer de vie : un regard sociologique sur les
bifurcations. Paris : Armand Colin.
La fin de la forme scolaire classique ? La particularisation du projet éducatif face à la diversité
des élèves
MARIE JACOBS
Plusieurs recherches européennes (Maroy, 2006) ont mis le doigt sur les effets inégalitaires de la libéralisation
de l’offre scolaire qui entraîne la construction sociale de hiérarchies symboliques entre établissements d’un
62
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même espace local. Cette proposition montre concrètement comment ce contexte international de diffusion de
référents néolibéraux sur la gouvernance des systèmes éducatifs a contribué à l’autonomisation des
établissements au niveau de leurs politiques locales en Belgique francophone (Verhoeven, 2011).
Notre hypothèse suggère que l’institution scolaire ne se dissout pas sous l’émiettement du programme
institutionnel comme l’entend Dubet (2002) mais qu’au contraire, les transformations qui affectent ces
établissements les conduisent à désacraliser leur sanctuaire (Payet, 2005) pour s’appuyer sur de nouveaux
référents dans le travail sur autrui ; c’est-à-dire à « refaire institution ». Si l’école ne fonctionne plus comme
une institution au sens classique, qu’elle est de moins en moins équipée culturellement pour asseoir un projet de
socialisation des élèves (Verhoeven, 200) et qu’elle doit recomposer avec les identités multiples des élèves :
elle ne disparaît pas pour autant.
Alors que l’Etat national n’apporte pas de solutions à ces établissements, ce dernier les enjoint à trouver ellesmêmes les arrangements locaux qui leur permettent de « gérer la diversité » de leur public sans négliger les
exigences d’efficacité. Nous qualifions ce processus de particularisation des politiques locales des
établissements et démontrons, dans le cadre d’une recherche doctorale, l’incidence significative de celle-ci sur
l’intégration des élèves. Certaines écoles choisissent d’adapter leur projet au public qu’elles encadrent en
modifiant légèrement leur action éducative, tandis que d’autres mettent en place des stratégies de survie au
niveau du recrutement des élèves pour maintenir une position avantageuse dans la hiérarchie scolaire
symbolique.
Ainsi, la première école étudiée semble avoir construit un compromis en s’appuyant tant sur les valeurs
chrétiennes que sur l’affirmation d’un professionnalisme des enseignants (un enseignement centré sur les
exigences du programme). Ce contexte institutionnel favorise l’identification des élèves à leur école et la
construction de soi dans la scolarité. La seconde école apparaît en revanche dans une position beaucoup plus
précaire face au poids de la relégation qui pèse sur les parcours scolaires des élèves. Il n’existe pas de
rhétorique institutionnelle claire et visible sur la place de la différence à l’école et sur le traitement de cette
hétérogénéité au quotidien, ce qui renforce la disqualification des trajectoires individuelles et le sentiment
d’exclusion des élèves.
Les données de cette recherche doctorale sont issues d’une ethnographie scolaire réalisée durant deux ans dans
deux établissements scolaires de Bruxelles et qui ont été sélectionnés à partir de trois critères : la position de
l’école sur le « quasi- marché scolaire », la composition du public scolaire (le caractère culturellement
hétérogène des populations scolaires) et le contexte environnemental de l’école (le type de quartier urbain
circonvoisin et son incidence sur la vie scolaire).
Formation sans frontières ? Défis et apprentissages
CAROLINE DAYER
En quoi les transformations contemporaines des frontières éducatives sont-elles source d’apprentissage ?
Comment la formation peut-elle mettre en débat des questions socialement vives ? Afin de répondre à cette
interrogation générale, cette communication prend pour exemple des situations de vulnérabilité en contexte
éducatif et de travail.
Une première partie s’articule autour de deux recherches menées auprès de personnes qui sont ou ont été la
cible de discriminations et de violences d’une part dans les sphères scolaires et d’autre part dans les sphères
professionnelles. Une constellation conceptuelle est proposée à travers une grille d’analyse interdisciplinaire
faisant dialoguer les concepts de norme, de stéréotype-préjugé-discrimination, de stigmatisation et d’injure. Ces
études se fondent sur une démarche compréhensive et se base sur des entretiens de recherche semi-directifs. Il
s’agit de mettre en perspective leurs points de convergence et de divergence. Elles ont en commun de montrer
les répercussions de ces phénomènes sur le parcours scolaire et professionnel, notamment en termes de
conditions d’apprentissage et de travail entravées, de risque d’absentéisme et de décrochage, de réduction du
sentiment d’appartenance à une communauté de pratiques et à des difficultés à se projeter dans l’avenir. Les
principales différences renvoient aux types de lacunes et de ressources identifiées par les personnes
interviewées.
Dans le prolongement de ces constats, la deuxième partie présente des projets d’établissements et des
dispositifs de formation dont l’objectif consiste à prévenir les discriminations et le (cyber)harcèlement en
contextes éducatif et de travail, qui reconfigurent les délimitations spatiales et temporelles. L’accent se porte
sur l’articulation entre des dimensions personnelles (posture professionnelle), interpersonnelles (constitution
d’un réseau d’allié·e·s) et sociétales (cadre institutionnel, politique éducative et professionnelle). La diversité
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Mercredi 29.06
des métiers de l’éducation investie dans ce type de projets questionne les frontières entre instruction et
éducation, entre vie quotidienne et vie professionnelle, entre posture professionnelle et posture citoyenne.
Comment des enseignant.e.s et de futurs enseignant.e.s problématisent-ils des situations
scolaires dans lesquelles les acteurs ont des origines diverses ?
DENIS GAY, MOIRA LAFFRANCHINI-NGOENHA
I. Contexte général
L’hétérogénéité culturelle à l’école s’est accrue ces dernières décennies. La CDIP reconnaît l’importance de
l’interculturalité dans la formation des enseignant.e.s et dans les pratiques professionnelles (Lanfranchi,
Perregaux, Thommen, 2000 CDIP). Ainsi la pédagogie interculturelle a été introduite dans les formations en
Suisse et ses concepts ont été renouvelés (Dervin 2010, Gajardo, Dervin, Lavanchy 2011, Ogay, Edelmann
2011).
II. Contexte de la recherche
Dans le cadre de la formation continue de la Hep Bejune, Moira Laffranchini-Ngoenha et Denis Gay avons
donné un cours d’une journée intitulé « développer la gestion pédagogique d’une classe multiculturelle » à 19
enseignant.e.s.
III. Corpus et méthode empirique
Nous avons demandé aux participant.e.s de nous envoyer à l’avance « une situation scolaire concernant
l’interculturel ». Notre consigne est restée allusive afin de ne pas induire des réponses. Nous étions intéressés
par la manière dont les enseignant.e.s problématisent ces situations.
Notre corpus est composé, d’une part des 11 situations décrites et analysées par les participant.e.s et, d’autre
part des discussions concernant ces situations pendant le cours.
IV. Résultats
Voici deux résultats de cette recherche en cours :
1. Une démarche : la multiplicité des hypothèses
Lors des discussions sur les situations, les enseignants ont émis très fréquemment une multitude d’hypothèses
variées explicatives.
Par exemple, l’attitude d’un élève « contestant l’autorité des enseignantes » était tour à tour expliquée par le
fonctionnement institutionnel, le contexte des échanges en classe, ou encore les interactions dans la famille de
l’élève. En tant que formateurs, nous avons relevé la grande pertinence de cette démarche qui permet d’éviter le
danger du renforcement des stéréotypes (Camilleri, 1990).
2. Une démarche : construction de l’altérité et sa déconstruction…
Des enseignant.e.s utilisent des catégorisations nationales, religieuses, régionales, linguistiques et distinguent
ainsi certains élèves. Mais aussi, à d’autres moments, ils mettent en évidence des caractéristiques communes à
tous les élèves et les considèrent appartenir tous au même groupe.
Le jeu entre construction de l’altérité suivie de sa déconstruction semble fondamental (Dervin, 2010).
V. Mises en perspective
Nous aboutissons à la question fondamentale: dans quelle mesure et comment des principes de la pédagogie
interculturelle, soutenue par la CDIP sont mis en pratique par des enseignant.e.s ?
Pour répondre à cette question, il faut articuler les trois niveaux d’analyse : le niveau micro des points de vue
des enseignants, avec le niveau médian, comportant les cours d’interculturel dispensé dans les HEP, et avec le
niveau macro des lois et des injonctions de la CDIP, notamment. Mettre en évidence des congruences et/ou des
décalages entre ces niveaux permet d’approfondir l’analyse (Barth 1994) :
Une tendance a été mise en évidence par Muller Mirza (2014) : il existe un décalage entre des principes de la
pédagogie interculturelle et les pratiques des enseignants.
Cependant, la tendance que nous venons d’esquisser va dans un sens inverse : les 19 enseignants de la
formation continue – que nous ne cherchons pas à considérer comme représentatifs - mettent en place les deux
démarches c’est-à-dire l’élaboration d’une multitude d’hypothèses et la déconstruction de l’altérité.
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La mort à l’école: quel rôle pour l’enseignant ?
CHRISTINE FAWER CAPUTO
Alors qu’on estime la présence d’en moyenne un orphelin par classe (Valet, 2011), les multiples conflits armés
et les émigrations qu’ils provoquent (Papazian-Zohrabian, 2015) ont augmenté la probabilité pour les
enseignants d’accueillir des élèves endeuillés dans leur classe. Or, la perte d’un proche significatif durant
l’enfance peut influencer négativement la suite de la scolarité (Fawer Caputo, 2015) et certaines manifestations
peuvent survenir des mois plus tard (Pilet et al., 2009). Elles peuvent être variées et invalidantes, et
compromettre le développement de l’enfant à différents niveaux (Romano & Baubet, 2011). Ces situations
peuvent déconcerter fortement l’enseignant (Benaïoun-Ramirez, 2009) ou le muer un tuteur résiliogène
(Cyrulnik, 1999) susceptible de favoriser l’émergence d’un processus de réparation chez les enfants.
Accueillir et accompagner des élèves endeuillés se révèle donc un enjeu prépondérant pour la communauté
éducative. Mais parler de la mort à l’école et répondre aux questions que ces situations peuvent générer est
également un objectif important, car la parole des éducateurs permet non seulement de sécuriser et de rassurer
(Mareau, 2007), mais également de préparer les enfants à la nature changeante des relations humaines (Abras,
2002). Le fait d’en parler tôt permettrait aussi de réduire les comportements à risques ou de participer à des
jeux qualifiés de « dangereux » (le Heuzey, 2009), tout en développant des comportements sociaux et
responsables, vis-à-vis de soi-même et des autres (Audigier, 2006).
La mort peut être un objet d’études et de réflexion (Vovelle, 1983). Le plan d’études romand (PER), l’a
d’ailleurs inscrite dans deux disciplines des sciences humaines et sociales : en histoire et en Ethique et cultures
religieuses, où l’approche proposée privilégie surtout un savoir initiatique, qui vise à la réflexion, la
compréhension et le questionnement sur soi (Jeffrey, 2000), dans une dimension existentielle qui ouvre à des
expériences personnelles (Audigier, 2013). Ce questionnement participe au développement individuel de
l’élève, mais également à sa construction citoyenne, puisque l’école a aussi comme mission de préparer à la vie
personnelle et sociale, en permettant à l’élève de construire des savoirs, des outils et des références qui lui
soient utiles (Perrenoud, 2011).
Cet article se propose d’exposer les résultats d’une recherche menée auprès de 300 étudiants à l’enseignement
(Bachelor primaire) de la HEP vaudoise et de 130 professionnels en exercice, à l’aide d’un questionnaire
composé de 63 items, soit 52 assertions cotées sur une échelle de Likert allant de 1 à 4 et 11 questions à
développer. Cette recherche (encore en cours de dépouillement) vise à appréhender les conceptions des
étudiants et des enseignants sur la place de la mort à l’école et leur rôle dans cette gestion, selon deux axes :
• Education à la mort et à la perte : Peut-on parler de la mort à l’école ? Avec quels élèves ? Dans quels
contextes ? Avec quels supports ? Et pour quels objectifs ?
• Gestion de crise et élèves endeuillés : Quelle implication pour l’enseignant ? Quel type
d’accompagnement ? Quel partenariat et avec quels professionnels?
Enseignants issus de la diversité culturelle
MYRIAM RADHOUANE
La présentation présentée ici s’inscrit dans le cadre d’un projet de thèse en Sciences de l’Éducation. La
centration principale de ce projet est l’intégration (ou tout du moins la place) des approches interculturelles
dans la formation et le travail des enseignants à Genève.
Cette recherche nous permet de faire quatre distinctions entre les enseignants :
• en formation et en activité
• issus de la diversité et non-issus de la diversité
Pour cette présentation, nous avons choisi de nous centrer sur ces enseignants dits « issus de la diversité ». En
effet, les recherches à leur sujet montrent qu’ils sont potentiellement porteurs d’un apport spécifique dans le
domaine de la gestion de la diversité culturelle. Leur plus-value est potentiellement multidimensionnelle.
La communication proposée a pour objet les enseignants issus de la diversité culturelle, c’est-à-dire des
enseignants ayant vécu une migration, ayant vécu à l’étranger, étant issu de parents migrants. Notre définition
comprend les migrations internes à la Suisse.
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Ces enseignants sont d’après la littérature, porteurs d’un apport spécifique dans le domaine de la gestion de la
pluralité culturelle. Ils peuvent apporter une plus-value à plusieurs niveaux.
Premièrement, les enseignants issus de la diversité peuvent être considérés comme des modèles par tous les
élèves : ils donnent à la différence culturelle une image positive liée à une dynamique de réussite.
Deuxièmement, ils auraient des compétences utiles pour comprendre les tensions dans lesquels se trouvent les
élèves issus de la diversité culturelle : conflit de loyauté, oppression sociale, mauvaise estime de soi. Ces
enseignants tiendraient compte du climat sociétal (oppression de certains groupes, hiérarchisation etc.) dans la
gestion de la diversité. Troisièmement, ils développeraient des liens particuliers avec les parents d’élèves étant
également issus de la diversité et pourraient également être dans l’école une ressource pour les autres
enseignants.
Notre communication souhaite insister sur le fait que ces apports ne se réaliseront pas forcément chez les
enseignants s’ils n’ont pas de formation adéquate. En effet, l’attention portée par la recherche sur cette
catégorie d’enseignants ne devrait pas impliquer de catégorisation aussi tranchée. Le rôle de la formation est
essentiel pour développer le potentiel des futurs enseignants issus de la diversité, mais également de rendre tous
les futurs enseignants capables de (1) donner une image positive à la diversité culturelle, (2) prendre en compte
les dynamiques sociétales (oppression, discrimination, etc.) dans leur gestion de la diversité, et (3) développer
des relations école-familles bénéfiques à tous les élèves.
La communication présentée aura donc pour objectif de lier les deux axes présentés plus haut : apport de la
diversité et formation des enseignants.
Educating beyond the curriculum: Extracurricular activities, learning outcomes and sociodemographic student characteristics
MARIEKE HEERS
FORS
Increasingly, schools are held responsible for offering more than education: amongst others, on top of the
classical curriculum they offer more and more extracurricular activities. Examples are bands, orchestras, arts,
theatres and sports activities (e.g. Zarrett et al., 2009). On the one hand, this additional offer is the result of
social changes, such as growing numbers of working mothers, and on the other hand related to the increasing –
mostly correlational – evidence showing that experiences beyond instruction affect children’s academic and
social-emotional development (Coley et al., 2009). The literature shows that such activities correlate positively
with academic achievement (e.g. Zarrett et al., 2009). It furthermore indicates that students from higher socioeconomic status (SES) families are more likely to participate in extracurricular activities than those from lower
SES families. At the same time, low-SES students are found to benefit more from extracurricular activities than
high-SES students (Covay & Carbonaro, 2010). Differential effects of extracurricular activities participation on
educational and social-emotional learning outcomes for students from varying socio-economic groups have
been shown (Heers et al., 2015). Hence, extracurricular activities “can provide low-income children with
experiences more similar to those experienced by middle-class children” (Posner & Vandell, 1999, p. 877).
Against this background, in many countries, full-day schools are established (Schuepbach, 2015). Switzerland
develops such activities only slowly, and the offer as well as the evidence thereon is rather limited. For Swiss
primary education attendance in extracurricular activities positively affects the development of students’
mathematics achievement. Students who intensively attended activities, students who attended high-quality
extracurricular activities and especially those who did both, improved in particular (Schuepbach, 2015). For
secondary education there is yet no evidence. Therefore, this contribution will use the 2009 Swiss Pisa data to
(1) establish the availability of extracurricular activities in Swiss secondary schools and (2) to analyze to what
extent this offer relates to educational achievement and social-emotional learning outcomes across students
from different socio-economic classes.
References
Covay, E., & Carbonaro, W. (2010). After the bell: Participation in extracurricular activities, classroom behavior, and academic
achievement. Sociology of Education, 83(1), 20–45.
Coley, L.-R., Morris, E.-J., & Hernandez, D. (2004). Out-of-school care and problem behavior trajectories among low-income
adolescents: Individual, family, and neighborhood characteristics as added risks. Child Development, 75(3), 948–965.
Heers, M., Joris, G., Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2015). Differentiated effects of community schooling on cognitive and
social-emotional learning outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 26(3), 354-381.
Posner, J.-K., & Vandell, D.-L. (1999). After-school activities and the development of low-income urban children: A longitudinal study.
Developmental Psychology, 35 (3), 868–879.
Schuepbach, M. 2015. Effects of extracurricular activities and their quality on primary school-age students’ achievement in mathematics
in Switzerland. School Effectiveness and School Improvement, 26(2), 279-295.
Zarrett, N., Fay, K., Li, Y., Carrano, J., Phelps, E., & Lerner, R.-M. (2009). More than child’s play: Variable and pattern-centered
approaches for examining effects of sports participation on youth development. Developmental Psychology, 45(2), 368–382.
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Kontexteinflüsse auf die schulsprachliche Entwicklung. Der Einfluss von Schule und Familie auf
die Entwicklung schulsprachlicher Kompetenzen von ein und mehrsprachigen Schüler/innen
JEANNINE KHAN
Pädagogische Hochschule Bern (PHBern)
Obwohl nachgewiesen werden kann, dass geringe schulsprachliche Kompetenzen zu Bildungsbenachteiligung
führen können, liegen in der Schweiz kaum Untersuchungen zur schulsprachlichen Entwicklung vor, welche
zwischen ein- und mehrsprachigen SchülerInnen differenzieren und welche auf Kontexteinflüsse von Schule,
Unterricht und Elternhaus fokussieren.
In der vorliegenden Arbeit wurde bei rund 800 SchülerInnen der 5. bis 9. Klasse des Kantons Zürich
untersucht, wie sich Unterstützungsmassnahmen der Kontexte Schule, Unterricht und Elternhaus auf die
schulsprachliche Entwicklung im Lesen, Schreiben und Hörverstehen auswirken. Dabei wird differenziert
analysiert, ob sich für ein- und mehrsprachige SchülerInnen unterschiedliche Einflussmuster zeigen. Daten von
SchülerInnen der 5./6. und 8./9. Klasse wurden in Form von zwei einjährigen Längsschnitten in einem
Kohortenfolge-Design kombiniert. Erhoben wurde die schulsprachliche Kompetenz mittels HarmoSSprachtests sowie standardisierten Rechtschreib- und Lesetests. Die Kontextdaten wurden mit einem
Intelligenztest und Fragebögen erhoben. In sequentiellen Mehrebenenmodellen wurde die Wirkung
verschiedener Einflussfaktoren auf die schulsprachliche Kompetenzentwicklung in acht Deutschbereichen
untersucht.
Die Ergebnisse zu den drei unterschiedlichen Mehrebenenmodellen verdeutlichen, dass die SchülerInnen ihre
schulsprachliche Kompetenz bis zur 8. Klasse hin signifikant steigern und sich im rezeptiven Bereich sogar bis
zur 9. Klasse verbessern. Im Gegensatz zur theoretischen Annahme, dass mehrsprachige SchülerInnen in allen
Deutschbereichen niedrigere Kompetenzen erzielen, schneiden sie nur in einzelnen Sprachdomänen wie der
Morphologie und dem Hörverstehen schlechter ab. In den vertiefenden Mehrebenenanalysen zeigt sich
ausserdem, dass mehrsprachige 5. KlässlerInnen im HarmoS-Lesen niedrigere Leistungen erzielen. In den
weiteren fünf Sprachdomänen weisen sie jedoch keine Rückstände auf. Ferner zeigt sich, dass mehrsprachige
SchülerInnen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status im Hörverstehen doppelt benachteiligt sind.
Was den Einfluss des Elternhauses betrifft, so erzielen SchülerInnen teilweise niedrigere Hörverstehens- und
Le-sekompetenzen, wenn die Eltern die Hausaufgaben auf direktive und autonomiehemmende Art und Weise
begleiten (vgl. Basisberechnungen). Mischen sich diese vermehrt wegen Hausaufgaben ein und entsteht zu
Hause Streit, so ergibt sich eine negative Wirkung auf einzelne Teilbereiche des Schreibens. Bearbeiten die
SchülerInnen ihre Hausaufgaben jedoch regelmässig und genau, so zeigt dieses Verhalten in einzelnen
Schreibbereichen eine positive Wirkung.
Betrachten wir den Einfluss schulisch-institutioneller und (sprach-)didaktischer Massnahmen auf der
Klassenebene, so zeigt sich, dass die Klassenzusammensetzung einen grösseren Einfluss hat als didaktische
Massnahmen der Lehrperson. In einzelnen schulsprachlichen Bereichen erzielen die 5. KlässlerInnen einen
niedrigeren Ausgangswert, wenn die Klassen sozial stärker belastet und sprachlich durchmischter sind. Über
die Zeit hinweg zeigt sich jedoch die Tendenz, dass sich die betreffenden SchülerInnen stärker verbessern.
Hinsichtlich (sprach-)didaktischer Massnahmen sind die Resultate sehr heterogen.
Die vorliegenden Resultate implizieren, dass Sprachförderung früh ansetzen, umfassend und langfristig über
die verschiedenen Kompetenzbereiche und Fächer hinweg erfolgen sollte. In zukünftigen Studien sollte der
Schwerpunkt stärker auf den Bereich des Hörverstehens gelegt werden und die Wirkung sprachfördernder
Massnahmen getrennt nach ein- und mehrsprachigen SchülerInnen untersucht werden.
Teaching Artists im Klassenzimmer
CHRISTINE BECKERT, MATHILDE GYGER , FRANCO SUPINO
Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (FNHW)
Das Konzept des Teaching Artist versucht, künstlerische Verfahren in einen pädagogischen Kontext zu
integrieren. Teaching Artists sind etablierte Künstler/-innen – z.B. Musiker/-innen oder Theaterschaffende – die
ihre Expertise auf dem Feld ihrer Kunst im Rahmen eines schulischen Projektes als Ressource einbringen und
sie mit Kindern teilen. Wirken Autor/-innen als Teaching Artists, handelt es sich um eine spezielle
Fördermassnahme im Bereich der Literalität. Jenseits der im schulischen Unterricht üblichen didaktisierten
Lese- und Schreibformen bzw. -praktiken lernen Kinder den Umgang mit Schriftlichkeit über ungewohnte
Zugangsweisen. Insofern wird das Klassenzimmer, als von einem Künstler geleitete Schreibwerkstatt,
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Mercredi 29.06
zeitweilig zu einem nonformalen Bildungsort für eine Schlüsselkompetenz in der heutigen Gesellschaft. Die
Kinder erleben durch aktive Beteiligung die Entstehung eines Kunstwerks. Das US-amerikanische Konzept
wird im deutschsprachigen Raum mittlerweile in Grundschulen projektweise umgesetzt. Bisher existieren zu
solchen Projekten hierzulande kaum Evaluationen oder Begleitforschung.
Das Projekt kick&write®, angesiedelt an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz
(FHNW), ist konzeptionell dem Teaching Artist-Ansatz verpflichtet. Sein Ziel ist es, Kinder mit einer
ungünstigen literalen Sozialisation zum Lesen und Schreiben zu motivieren. Es wurde im Rahmen einer
fächerübergreifenden Zusammenarbeit von Sport- und Deutschdidaktik im Frühjahrsemester 2014, im Vorfeld
der Fussballweltmeisterschaft, realisiert.
Der vorliegende Beitrag stellt dar, welche Faktoren dazu beitragen, in einer von einem Teaching Artist
geleiteten Schreibwerkstatt im Rahmen des Themas Fussball Schüler/-innen mit einer ungünstigen literalen
Sozialisation verstärkt fürs Lesen und Schreiben zu motivieren. Hierbei wird ein bestimmter Teilaspekt
fokussiert: die Arbeitsweise zweier Autor/-innen, die über ein schulisches Semester in Klassen des 5.
Schuljahres für das Projekt im Einsatz waren. Dabei benennt der Beitrag zum einen die künstlerischen und
(deutsch-)didaktischen Ziele und Konzepte dieser Teaching Artists und dokumentiert zum anderen, wie sie den
Schaffensprozess mit den Klassen in ihren Reflexionen beleuchten. Ziel ist es, zwei gelungene Arten der
Umsetzung des Teaching Artist-Konzepts mit jeweils charakteristischen Aspekten des Arbeitsprozesses
darzustellen.
Grundlage der Analyse sind Daten aus halbstrukturierten Leitfaden-Interviews sowie aus Planungsunterlagen
und Logbüchern der Teaching Artists. Die Datenanalyse erfolgte gemäss der qualitativen Inhaltsanalyse nach
Mayring (82003); die Analysekategorien wurden theoriegeleitet gewonnen. Die Ergebnisse aus den
unterschiedlichen Datentypen wurden trianguliert.
Die Analyse hat folgende Erkenntnisse gebracht: Grundsätzlich haben sich alle Kinder durch die Projektanlage
zum Lesen und Schreiben motivieren lassen. Zentrale Gelingensfaktoren sind: die Möglichkeit, die eigene
Lebenswelt einzubringen ; viel Anschlusskommunikation und gemeinsame Sinnfindung; ungewohnte
Werteorientierungen fern von sprachformalen Normen; Entzerrung und enge Begleitung des Schreibprozesses
durch den Teaching Artist. Das Thema Fussball und die Verbindung zum Fach Sport bzw. der
Wettbewerbscharakter jedoch waren zweitrangig. Die konkreten Umsetzungen durch die beiden Teaching
Artists stimmten in gewissen Aspekten überein: u.a. klare Struktur und Rhythmisierung, starkes Eingehen auf
die Kinder, Raum für lange und intensive Schreibphasen, explizite Setzung klarer Schwerpunkte, fordernde
Haltung. Bei anderen zeigten sich Unterschiede : u.a. Anteil der Kindertexte am Endprodukt oder konkrete
Wahl der Schwerpunkte.
Mayring, Philipp (82003): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim & Basel: Beltz.
BiST – Binnendifferenzierte Sachtexte als Unterstützung für den Erwerb
domänenspezifischen Wissensbeständen und Konzepten zum Thema Altsteinzeit.
von
ANDREAS IMHOF1, MANFRED GROSS1, EVA ENGELI2, ANNALEA STUPPAN1
Pädagogische Hochschule Schaffhausen2, Pädagogische Hochschule Graubünden1
Das vorliegende Projekt basiert auf der Feststellung, dass Lehr- und Lernmittel (und die darin enthaltenen
Sachtexte) immer noch den Kern des Unterrichts darstellen (Oelkers, 2010, S. 39; Kahlert, 2010), diese aber
dem Anspruch eines individualisierenden Unterrichts nicht genügen. So ergibt sich aus vielen Untersuchungen
(u.a. Lässig, 2010; Leisen, 2006; von Borries, 2010) in verschiedenen Domänen der Befund, dass Sachtexte in
Schulbüchern oft selbst für durchschnittlich begabte Kinder zu schwierig sind; ein Umstand, von dem
vorwiegend schwächere Lernende und Kinder mit Deutsch als Zweitsprache betroffen sein dürften.
Binnendifferenzierende Sachtexte sind deshalb eine Notwendigkeit für eine inklusive Schule.
Dem vorliegenden Projekt liegen die Theorie des Conceptual Change (u.a. Sodian, 2008) sowie ein
konstruktivistische Lernmodell (u.a. Widodo & Duit, 2004) zugrunde. Als Conceptual Change wird die
Entwicklung von naiven Konzepten über Zwischenvorstellungen bis hin zu wissenschaftlich gültigen
Vorstellungen verstanden. Im Rahmen des Forschungsprojekts wurde ein heuristisches Modell
schwierigkeitsgenerierender Textmerkmale entwickelt, um daraus binnendifferenzierte Sachtexte in
verschiedenen Schwierigkeitsstufen zu verfassen. Untersucht wurde, inwiefern sich die unterschiedlichen
Textniveaus auf den Lernzuwachs von Kindern im Alter von 9 bis 11 Jahren auswirken. Das Forschungsprojekt
untersucht folglich die Frage, ob Binnendifferenzierte Lehr- und Lernmaterialien die Verstehensleistungen von
Inhalten (Begriffe, Kategorien, Zusammenhänge, Konzepte) sowohl bei leistungsstarken wie auch bei
schwachen Leserinnen und Lesern steigern können.
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Mercredi 29.06
Zur Untersuchung dieser Frage wurde ein Kontrollgruppenexperiment mit Prä- und Posttestung durchgeführt.
Vor und nach der Lektüre eines auf das Leseniveau angepassten Sachtextes zum Thema Steinzeit
(Experimentalgruppe) oder eines nicht angepassten Texts (Kontrollgruppe) wurden die Schülerinnen und
Schüler zu ihrem Wissen und ihren Konzepten über die Altsteinzeit befragt. Die Stichprobe umfasste 220
Kinder der 4. Primarklasse, ca. hälftig aus dem Kanton Schaffhausen (aus Klassen, die einen mittleren bis
hohen Anteil an fremdsprachigen Kindern aufweisen) und dem rätoromanischsprechenden Teil des Kantons
Graubünden (mit einem hohen Anteil an deutschsprachigen Kindern).
Als prominentestes Resultat zeigte sich ein deutlich stärkerer Leistungsanstieg der schwächeren Leserinnen und
Leser in der Experimentalgruppe bezüglich des Begriffslernens. Für diese Niveaugruppe scheint es sich zu
lohnen, bei komplexen Sachthemen vereinfachte Sachtexte anzubieten. Diese ermöglichen den nicht
routinierten Lesenden grundlegendes Begriffswissen und basale Begriffsnetze aufzubauen, die als Grundlage
für unterrichtliche Verarbeitung und Vertiefung genutzt werden können. Auf der Ebene des konzeptuellen
Verständnisses wurden keine signifikanten Veränderungen festgestellt, was wahrscheinlich auf die Kürze der
Intervention zurückgeführt werden kann. Zusätzlich zum Erwerb von fachrelevanten Begriffen durch
vereinfachte Sachtexte muss vermutlich ein verarbeitender und vertiefender Unterricht folgen, um
entsprechende (historische) Konzepte aufbauen zu können.
Schulformwechsel in der Sekundarstufe II
JAKOB KOST
Der Beitrag widmet sich dem zeitgenössischen bildungspolitischen Diskurs um Durchlässigkeit in Bildungssystemen. Ausgehend von der Feststellung, dass Durchlässigkeit zwar bildungspolitisch be-hauptet aber
kaum empirisch analysiert wird, folgt er einem doppelten Erkenntnisinteresse. Er erläutert einerseits die
historische Genese des Diskurses um eine gesteigerte Durchlässigkeit und quantifiziert andererseits erstmalig
für die Schweiz die horizontale Durchlässigkeit der Sekundarstufe II und berichtet ausgewählte Korrelate von
Schulformwechseln. Horizontale Durchlässigkeit scheint, wie in der Se-kundarstufe I, meistens in
anforderungsniedere Ausbildungsformen zu führen. Die damit einhergehenden bildungspolitischen Hoffnungen
muten vor diesem Hintergrund naiv an.
Bildungspolitik und -wissenschaft verwenden gegenwärtig wieder rege den Begriff der Durchlässigkeit, wobei
er meist unspezifisch verwendet wird (Frommberger, 2009) und dazu dient, eine Vielfalt an Entscheidungsoptionen in Bildungslaufbahnen zu behaupten (z. B. Barmettler, 2008).
Analysen zu vertikaler Durchlässigkeit, insbesondere mit dem Fokus auf den Hochschulzugang, wurden
vielfach publiziert (z. B. Becker, 2012). Demgegenüber steht eine äußerst bescheidene Anzahl an
Untersuchungen zu Schulformwechsel innerhalb der Sekundarstufe II (horizontale Durchlässigkeit).
Die Auseinandersetzung mit der Durchlässigkeit von Bildungssystemen legt traditionell einen Fokus auf das
gegliederte Schulsystem der Sekundarstufe I. Insbesondere in Deutschland scheint die Debatte um
Schulformwechsel eng mit der Diskussion um die Einführung von Gesamtschulen verbunden zu sein
(Bellenberg, 1999). In der Schweiz, wo nur vereinzelt und mit großen regionalen Disparitäten der
Gesamtschule vergleichbare Modelle entstanden (SKBF, 2014), ist auch kein systematischer Forschungskorpus zur Analyse der Durchlässigkeit des Bildungssystems vorhanden. Dies ist deshalb
bemerkenswert, weil Reformen in den 1990er Jahren (Einführung der Berufsmaturität, Reform des Berufsbildungsgesetzes) maßgeblich die vertikale und horizontale Durchlässigkeit zwischen den Bil-dungsgängen
erhöhen sollten (Galley und Meyer, 1998).
Dies illustriert, dass offensichtlich ein Missverhältnis besteht zwischen der bildungspolitischen Parole einer
gesteigerten Durchlässigkeit und ihrer empirischen Erforschung. Ebensowenig besteht eine sys-tematische
Übersicht zur historischen Genese der Diskussion um eine erhöhte Durchlässigkeit, auf Basis derer sich die
aktuellen Diskurslinien einordnen ließen.
Der vorliegende Beitrag versucht diese Lücke zu schließen. Im ersten Schritt wird den historischen
Hintergründen der Debatte um eine gesteigerte Durchlässigkeit nachgegangen und aufgezeigt, welche zentralen
Hoffnungen in den letzten 50 Jahren damit verbunden wurden. Im zweiten Schritt wird der Fokus auf bisherige
Forschungsresultate zum Phänomen der horizontalen Durchlässigkeit von Bildungssystemen im Allgemeinen
und der Sekundarstufe II im Speziellen gerichtet. Im dritten Schritt werden erstmalig für die Schweiz
Wechselbewegungen innerhalb der Sekundarstufe II auf Basis des PISA-TREE-Panels analysiert. Im Zentrum
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steht dabei die Frage, in welchem Ausmaß und für welche Jugendlichen die schweizerische Sekundarstufe II
horizontal durchlässige Bildungswege ermöglicht.
Der Fokus auf die Realisierung durchlässiger Schul- und Ausbildungslaufbahnen versucht damit die Analysen
zur (sozialen, geschlechtlichen und geografischen) Selektivität von Bildungserfolgen weiter-zubringen. Die
bisherigen Studien zu sozialen Disparitäten bei Übertrittsentscheidungen (z. B. Becker, 2012) und zu sozial
selektiv verlaufenden Eintrittsmustern in Ausbildungen (z. B. Hupka et al., 2011) haben bereits zu einem
differenzierten Bild der Selektionsmechanismen beigetragen. Nun ist zu vermuten, dass der Blick auf die
„Durchgangsselektivität“ (Mauthe & Rösner, 1998, S. 88) weitere Er-kenntnisse zu den Auslesemechanismen
unserer Bildungssysteme zu Tage fördert.
Einen Unterschied machen. Differenz und Differenzierung in der Primarschule
MARCUS EMMERICH, ANNINA TRUNIGER
Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW)
Schulische Praxen der Lerngruppendifferenzierung finden in einem doppelten Sinnhorizont statt: Zum einen
sollen sie die Förderung individueller Lernprozesse, zum anderen Selektionsentscheidungen ermöglichen.
Lehrpersonen sind folglich darauf orientiert, zwischen Schüler/innen sowohl in Bezug auf die Gestaltung von
Lehr-Lern-Arrangements, als auch in Bezug auf die Verteilung von Bildungschancen ‚einen Unterschied zu
machen’. Differenzierungspraxen in Primarschulen stellen dabei einen ‚ersten Unterschied’ zwischen Kindern
in Form selektionsrelevanter Leistungszuschreibungen her.
Professionelles pädagogisches Handeln operiert zwar in jenem institutionell vorstrukturierten Doppelhorizont;
wie beide Sinnhorizonte operativ miteinander gekoppelt, wie folglich Förderung und Selektion praktisch
miteinander verbunden werden, entscheidet sich je situativ auf der Ebene unterrichtlicher Beobachtungs- und
Differenzierungspraxen (Emmerich & Hormel 2013).
Der Beitrag geht auf Basis empirischer Befunde der Frage nach, wie Primarschullehrpersonen jenen ‚ersten
Unterschied’ zwischen Schüler/innen praktisch generieren, wenn auf keine, durch die Schule bereits
vorgenommenen lern- oder leistungsbezogenen‚ Markierungen’ der Kinder (z.B. in Form von Zensuren und
Zeugnissen) Bezug genommen werden kann. Im Forschungsfokus steht die Rekonstruktion handlungsleitender
Orientierungen von Lehrpersonen in Prozessen der Differenzierung.
Datengrundlage bildet eine 2013/14 durchgeführte fallvergleichende Studie zum Zusammenhang von
Differenzkonstitution und Differenzierungspraxis („Differenz und Differenzierung in der Primarschule. Eine
qualitativ-rekonstruktive Studie“) in Primarschulen. Das Sample umfasst sechs Schulen der deutschsprachigen
Schweiz, in denen je eine Gruppendiskussion mit multiprofessionellen Teams durchgeführt und mit der
dokumentarischen Methode (Bohnsack 2008) ausgewertet wurde.
Im Rahmen der Studie konnten drei sinngenetische Typen rekonstruiert werden, die für unterschiedliche
Differenzierungspraxen leitend sind:
•
Im Typ I wird Unterricht primär als individuelle Beziehungsarbeit verstanden, aufgrund derer auch
Unterschiede im Sozialverhalten tolerierbar werden. Leitend ist hierbei insbesondere die Herstellung einer
Beziehungshomogenität zwischen Lehrperson und Klasse.
•
Im Typ II steht eine soziale Homogenisierung im Vordergrund, welche ein störungsfreies Arbeiten
ermöglichen soll. Gelingt den Schüler/innen die Unterordnung unter allfällige Normalitätserwartungen
nicht, werden diese als Störung wahrgenommen, was aufseiten der Lehrpersonen zu Resignation und der
Aufgabe pädagogischer Bemühungen führen kann.
•
Der Aspekt einer professionellen Selbstreferenz zeigt sich im Typ III : Hier ist der Autonomieanspruch auf
eine individuell verantwortete Unterrichtspraxis handlungsleitend. Die Lehrpersonen und ihre
Zusammenarbeit bilden entsprechend einen dominanten Problematisierungshorizont, während die
Unterrichtspraxis und die Bezugnahme auf Schüler/innen randständig sind.
Gemeinsam ist diesen Typen, dass Differenzierungshandeln in einem zweifachen Bezugsrahmen von
schüler/innenbezogener Fremdreferenz und auf die Lehrpersonen bezogener Selbstreferenz erfolgt. Während
Fremdreferenzen auf Schüler/innen im Horizont von Förderung und Selektion situiert werden (hier sind die
deutsche Sprache sowie die wahrgenommene Leistung als Differenzkriterien dominant), umfassen die
Selbstreferenzen der Lehrpersonen neben pädagogischen Beliefs auch persönliche Bedürfnisse. Der
Zusammenhang
zwischen
normativen
Unterrichtsvorstellungen,
eigenen
Bedürfnissen
und
Normalitätserwartungen gegenüber Schüler/innen konnte dabei anhand der Beschreibung des ersten
Kennenlernens einer neuen Klasse rekonstruiert werden.
70
Mercredi 29.06
Resümee: Der Beitrag schliesst mit einer theoretischen Generalisierung und einer Diskussion des
Zusammenhangs von Differenzierungsprozessen und Mechanismen der Inklusion/Exklusion im Schulsystem.
Literatur
Bohnsack, R. (2008). Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen: Verlag Barbara Budrich. 7.
Auflage.
Emmerich, M., & Hormel, U. (2013). Heterogenität – Diversity – Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in
pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden: Springer VS.
The hesitant process of institutionalisation of the upper-secondary specialised school
(Fachmittelschule, Écoles de culture générale) in Switzerland
REGULA JULIA LEEMANN1, CHRISTIAN IMDORF2, ANDREA FISCHER3, SANDRA HAFNER3, RAFFAELLA ESPOSITO3
University of Applied Sciences, School for Teacher Education, Chair for Educational Sociology 1, University of Berne,
Institute of sociology2, University of Applied Sciences, School for Teacher Education and Centre for Educational Sciences
University of Basel3
The aim of our paper is to present a study that investigates the hesitant process of institutionalisation of an
educational track on upper secondary level in Switzerland that links vocational and academic training. During
the 1990ies in the context of ongoing transformation on upper secondary and tertiary level, the upper-secondary
specialised school attempted to position itself as a distinct educational track and to raise its own profile besides
the well-established tracks of VET and general baccalaureate school. Nevertheless, its position has remained
rather weak and actors in administration and politics repeatedly have claimed to abolish it.
We examine two questions: What are the means and strategies taken by the representatives of the school to
establish, ensure and legitimize its status, identity and profile? Which institutional conditions and beliefs of
relevant actors and stakeholders hinder an assured establishment of the school?
To analyse the endeavours of establishing the specialised school we refer to the theory of the sociology of
conventions, a pragmatic and transdisciplinary institutional approach (Boltanski/Thévenot 1999, Diaz-Bone
2011). Conventions are culturally established principles of orientation and action (orders of worth and
justification) on the basis of which actors evaluate and coordinate in social situations and justify their actions
and decisions. By investing in forms (objects, standards, symbolic representations, and cognitive
schemata) conventions reach temporal, social and spatial stability as well as general validity (Thévenot 1984).
However these conventions are contradictory. In order to come to an agreement, compromises between
different orders of worth are made (Boltanski/Thévenot 1999).
Design: To investigate the process of institutionalisation from the 1990ies upwards, we focus on the federal as
well as on the cantonal level (the latter with a case study design of selected cantons) and refer on divers data:
documents (e.g. concepts of the schools, reports of consultational processes); expert interviews (e.g. with
(former) representatives of the board of headmasters, Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education).
First results document that in the 1990ies disparate and controversial opinions and judgements regarding the
future of the specialised school existed. A common and shared comprehension of its position within the
education system is hardly observable. The specialised school was not an established category where
compromises of different conventions had already been institutionalised. The concepts of the school at this time
show which aims are pursued, which identity should be reached, which competencies should be produced and
what sort of students should be attracted. The representatives try to establish it as a new, state-approved
category with its own and distinct quality by two strategies that promise to have a stabilising effect. 1) They
link it in a vertical perspective with existing and upcoming forms of formal education within the education
system by emphasizing coherence between the (new founded) universities of applied sciences on the highereducation level and the school. 2) They stress the differences to VET and general baccalaureate school in a
horizontal perspective by referring to the educational schism (Baethge 2006) and identifying a gap in between
that could be filled by the specialised school.
Session 1 – Poster Session
„Ich kann und will eigentlich die Jugendlichen nicht ins Gymi bringen“: Herausforderungen
und Ressourcen von Berufswechsler/-innen in den Lehrberuf
DILAN AKSOY, CATHERINE BAUER, LARISSA TRÖSCH, UELI HOSTETTLER
Welche Herausforderungen erleben Berufswechsler/-innen in den Lehrberuf während den ersten Jahren in
ihrem neuen Berufsfeld? Welche Ressourcen und Bewältigungsmechanismen helfen ihnen in dieser Zeit und
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welche Rolle spielen dabei aus subjektiver Sicht die im Rahmen des Vorberufs erworbenen Erfahrungen und
Kenntnisse? Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, wurden in einer Studie der PHBern halbstandardisierte
Leitfadeninterviews mit Berufswechsler/-innen in den Lehrberuf durchgeführt. Sowohl theoretische Modelle
der professionellen Kompetenzentwicklung (Baumert & Kunter, 2006) als auch Modelle der beruflichen
Belastung und Beanspruchung von Lehrpersonen (Rudow, 1994) gehen davon aus, dass die persönlichen
Voraussetzungen, die Lehrkräfte ins Studium und den Beruf einbringen, die Nutzung von Lerngelegenheiten
sowie den Umgang mit berufsbezogenen An- bzw. und Herausforderungen massgeblich beeinflussen. Indirekt
wirken sich so die individuellen (beruflichen) Sozialisationserfahrungen, das formal und informell erworbene
Vorwissen sowie erworbene Überzeugungen auf die professionelle Entwicklung und das berufliche
Wohlbefinden aus. Auf dieser Grundlage kann vermutet werden, dass die berufliche Entwicklung bei
Lehrkräften mit Vorberufserfahrung u.a. auch durch die Erstausbildung und den Vorberuf geprägt wird
(Williams, 2013; Tigchelaar, 2012).
Aus den Absolventen und Absolventinnen der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) der Jahrgänge 20042007 wurde ein Sample von 23 Lehrpersonen mit Vorberuf, die sich für ein Interview bereit erklärt hatten,
mittels Leitfadeninterviews befragt. Im Fokus der Interviews standen die erlebten Herausforderungen in den
ersten Berufsjahren als Lehrkräfte, deren Bewältigung sowie die Frage, ob und in welcher Weise die
Bewältigungsressourcen in einem Zusammenhang standen mit den Vorberufserfahrungen, dem
Berufswechselprozess und der Identität als Berufswechsler/-innen. Im Sinne der Varianzmaximierung (Patton,
2015) wurde versucht, ein möglichst heterogenes, in den interessierenden Merkmalen maximal kontrastierendes
Sample von Berufswechsler/-innen für die Interviews zu gewinnen. Auf dieser Basis wurden – neben der
Berücksichtigung von Alter und Geschlecht – zum einen Personen mit möglichst diversen beruflichen
Hintergründen ausgewählt, zum anderen Personen mit verschiedenen Karriereverläufen, d.h. Berufstreue, die
nach wie vor als Lehrkräfte arbeiten, ebenso wie Aussteiger/-innen, die den Lehrberuf nach eigenen Angaben
inzwischen wieder verlassen haben. Knapp die Hälfte der Befragten hat kaufmännische Abschlüsse und
Berufserfahrungen, die übrigen Befragten stammen ursprünglich aus Handwerks- oder Dienstleistungsberufen
(darunter Mechaniker/-in, Bauzeichner/-in, Laborant/-in oder Landwirt/-in).
Die 23 Interviews wurden vollständig transkribiert und mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003)
ausgewertet. Die meisten Herausforderungen werden im ersten Berufsjahr berichtet. Wie die bisherigen
Analysen zeigen, berichten Berufswechsler/-innen neben generell bekannten Herausforderungen von
Junglehrpersonen wie z.B. Gefühlen der mangelnden Unterstützung auch für ihre Situation spezifische
Herausforderungen, darunter Schwierigkeiten mit dem Rollenwechsel von Experten zu Novizen sowie mit dem
Wechsel der Arbeitsbedingungen, wie ihn u.a. der Wegfall klarer Bürozeiten mit sich bringt. Die Ergebnisse
werden in Bezug gesetzt zu den aktuellen wissenschaftlichen Ergebnissen über Vorkenntnisse von
Berufswechsler/-innen in den Lehrberuf und im Hinblick auf die berufliche Entwicklung dieser Gruppe von
Lehrkräften diskutiert.
Literatur:
Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4),
469-520.
Mayring, P. (2003). Qualitative Inhaltsanalyse, 8. Aufl. Weinheim: Beltz.
Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Bern: Huber
Verlag.
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research and evaluation methods, 4th edition. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tigchelaar, A. (2012). Addressing second-career teachers’ earlier experiences. Dissertation. Utrecht: Utrecht University.
Williams, J. (2013). Constructing New Professional Identities: Career Changers in Teacher Education. Rotterdam: Sense Publishers.
Réseaux sociaux et dépendance à autrui : regards portés sur la spécificité des relations sociovirtuelles chez des adolescents
ZOE ALBISETTI, PHILIPPE GENOUD
Les technologies de l’information et de la communication [TIC] ont bouleversé la façon dont les individus
interagissent (Spears & Costabile, 2012). En effet, ces nouvelles formes de communication ont des influences
sur la façon dont l’individu conçoit la relation et s’implique sur les réseaux sociaux [RS]. En outre,
l’omniprésence des TIC a débouché sur une nécessité de communiquer, soit comme acteur, soit comme
spectateur sur les RS (Boéchat-Heer & Wentzel, 2012), ceci en tout lieu et en tout temps (Brighi, Fabbri,
Guerra & Pacetti, 2012). Le milieu scolaire n’échappe pas à ces transformations interactionnelles : en tant que
lieu d’interactions multiples, l’utilisation des RS de la part des élèves – bien qu’elle ne soit généralement pas
directement liée aux apprentissages scolaires – peut avoir d’importantes répercussions sur la dynamique de
classe, voire sur le bien-être du sujet.
72
Mercredi 29.06
La forme virtuelle des relations sociales est ainsi à concevoir comme un prolongement des relations sociales
réelles (Leroux, 2013). D’ailleurs, il s’agit de se questionner par rapport au lien entre un certain type
d’utilisation des RS et une nécessité de sociabilité extrême, tout en considérant le rôle des RS dans la
divulgation d’informations personnelles et dans l’exposition au regard d’autrui (Granjon & Denouël, 2010). Les
aspects émotionnels ainsi que le sentiment d’appartenance à une communauté sont aussi des éléments propres à
l’utilisation des RS (Utz, 2015) bien que nous estimons que le rapport réel à autrui se reflète – du moins
partiellement – dans l’usage des RS.
Ainsi, notre recherche (la récolte de données par questionnaire est actuellement en cours auprès d’élèves du
secondaire I) vise analyser plus en détails l’utilisation des RS ainsi que les aspects de la sociotropie proposés
par Husky, Grondin et Compagnone (2004), notamment l’importance accordée au regard d’autrui, l’inquiétude
par rapport à la séparation et la recherche de soutien, tout comme l’attention envers autrui. Ces facettes sont
particulièrement importantes à prendre en compte à l’adolescence, période de recherche identitaire (Stern,
2005). Ainsi, l’utilisation des RS peut être vue comme un moyen pour combler un besoin de dépendance
sociale. Dans cette optique, il s’agit de considérer aussi l’importance accordée aux relations en ligne (également
mesurée par notre dispositif) en tant qu’élément modérateur susceptible de réguler l’usage des RS.
Nos résultats devraient permettre de faire ressortir des liens entre utilisation des RS et dimensions de
sociotropie, notamment par la mise en évidence d’éventuels profils d’élèves typiques. De plus, nous
analyserons les différences selon le genre et la filière dans laquelle les élèves se trouvent.
L’intérêt pour ce sujet inédit s’explique ainsi par la nécessité de mieux saisir les enjeux rattachés au
comportement socio-virtuel des jeunes. Ainsi, en considérant l’éducation comme un élément primordial pour le
développement des compétences sociales (Beaumont, 2006), il apparaît indispensable d’avoir une meilleure
compréhension des implications du monde virtuel dans le fonctionnement des relations sociales des élèves afin
de pouvoir mieux guider ces derniers dans leurs comportements sur les réseaux sociaux.
Dokumentarische Videointerpretation von Adressierungspraxen - Anerkennungsverhältnisse in
fachgebundenen und nicht-fachgebundenen Interaktionssituationen auf der Sekundarstufe I
ANIKA ELSEBERG
Das Dissertationsvorhaben ist in dem vom Schweizerischen Nationalfond geförderten Forschungsprojekt
„Herstellung und Bearbeitung von Differenz im Fachunterricht der Sekundarstufe I - eine Vergleichsstudie zu
Unterrichtsmilieus in inklusiven und exklusiven Schulformen“ (Tanja Sturm & Monika Wagner-Willi) verortet.
Es schliesst an das für empirische Untersuchungen inklusiven Fachunterrichts auf der Sekundarstufe I
formulierte Forschungsdesiderat an und ist qualitativ-rekonstruktiv angelegt. Das Vorhaben stellt die Frage
nach der Handlungspraxis von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern in fachgebundenen
Unterrichtssituationen und nicht-fachgebundenen Interaktionssituationen der Sekundarstufe I in „inklusiven“
und „exklusiven“ Schulen. Dabei wird insbesondere das Anerkennungsverhältnis zwischen Lehrpersonen und
Schülerinnen und Schülern, aber auch das Verhältnis der Schülerinnen und Schüler untereinander in den Blick
genommen. Zu diesem Zweck betrachtet das Projekt die gegenseitige Adressierung der untersuchten Akteure.
Prozesse der Anerkennung werden dabei als Subjektivationsprozesse verstanden. Es wird davon ausgegangen,
dass Anerkennungsprozesse elementarer Bestandteil aller menschlichen Beziehung sind. Mehr noch sind sie
konstitutiv für die Subjektwerdung. Somit geht das Dissertationsprojekt davon aus, dass auch die Art der
Adressierung durch Lehrpersonen bzw. Mitschülerinnen und Mitschüler Einfluss auf die Subjektwerdung der
Schülerinnen und Schüler hat. Die Art der jeweiligen Adressierung der Person, also des „Ich“, durch das „Du“
beeinflusst die Möglichkeiten der Reaktion für die angesprochene Person. Die Adressierung und die Reaktion
auf diese konstituieren das Anerkennungsverhältnis hinsichtlich der Einbeziehung respektive
Nichteinbeziehung in einen Unterrichtszusammenhang. Die sich hier dokumentierende korporierte Praxis von
Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern in unterschiedlichen Schulformen zu erforschen ist das Anliegen
dieses Dissertationsvorhabens. Das Sample des Projektes umfasst darum zwei „inklusive“ und zwei
„exklusive“ Schulen in der Nordwestschweiz, die miteinander kontrastiert werden. Es werden Videografien von
fachgebundenen
Unterrichtssituationen,
Mathematik
und
Deutsch,
und
nichtfachgebunden
Interaktionssituationen, wie Pausen oder Klassenratsstunden, erhoben. Zudem werden Gruppendiskussionen
mit Schülerinnen und Schülern sowie problemzentrierte Interviews mit Lehrpersonen durchgeführt. Die
Analyse und Auswertung der Forschungsdaten werden mit Hilfe der Dokumentarischen Methode
vorgenommen. Dabei wird zwischen explizitem bzw. kommunikativem Wissen und implizitem bzw.
konjunktivem Wissen unterschieden. Das explizite Wissen oder auch kommunikativ-generalisierende Wissen
kann kommuniziert werden und umfasst das gesellschaftliche Wissen. Das konjunktive Wissen hingegen ist ein
vorreflexives Wissen über die jeweiligen milieuspezifischen Wissensbestände bzw. das Erfahrungswissen. Aus
praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive werden die Handlungspraxis von Lehrpersonen und
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Mercredi 29.06
Schülerinnen und Schülern und die ihr zugrundeliegenden impliziten Wissensbestände rekonstruiert. Welche
Anerkennungsverhältnisse lassen sich auf Grund der Adressierungsprozesse ermitteln und mit welchen Praxen
gehen diese einher? Wie steht die Praxis der Adressierung und somit das Anerkennungsverhältnis in
Zusammenhang mit Prozessen von Inklusion und Exklusion? Das wissenschaftliche Poster stellt das
Dissertationsprojekt vor und präsentiert erste Ergebnisse hinsichtlich der Rekonstruktion der
Adressierungspraxis der Akteure.
L’école et ses frontières symboliques et architecturales au sein de la recherche COREL :
négociation de territoires et d’espaces au moment de l’entrée à l’école
XAVIER CONUS1, LOYSE BALLIF2, LAURENT FAHRNI1,TANIA OGAY1
Université de Fribourg1, Haute Ecole Pédagogique Fribourg2
Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche ethnographique (COREL), financée par le Fonds
national suisse de la recherche scientifique (FNS), qui investigue le processus de construction de la relation
entre les enseignants et les parents d’élèves au moment de l’entrée dans la première année d’école au sein d’un
établissement scolaire péri-urbain du canton de Fribourg. Cet établissement dessert un quartier à la population
majoritairement issue de la migration et aux moyens économiques modestes. Les deux premières années de
recherche (étude pilote) ont permis de construire la relation entre l’équipe de recherche et les six enseignants
des quatre classes de première année d’école dans l’établissement étudié. Nous approchons le processus
transitionnel de l’entrée à l’école selon un modèle écologique et dynamique (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000)
qui permet de révéler l’aspect éminemment interactionnel, complexe et multidimensionnel (Larivée & Larose,
2014) de la collaboration école-famille-communauté. Nous adoptons une perspective théorique de la
communication interculturelle (Frame, 2013) afin d’analyser comment les acteurs de ce triptyque relationnel
négocient leurs identités dans les interactions.
Lors de l’année d’étude principale (2014-2015), nous avons mené des entretiens semi-directifs individuels avec
les six enseignantes ainsi qu’avec les familles de 12 enfants aînés répartis dans les quatre classes. Ces entretiens
ont été réalisés au printemps précédant l’entrée à l’école, après la rentrée scolaire, après l’entretien entre
enseignantes et parents à la suite du premier semestre (au moment du bulletin scolaire) et à la fin de l’année
scolaire. Nous avons également observé les interactions entre parents et enseignantes lors de moments formels
(lors de la journée d’accueil et de visite de classe au mois de juin précédent la rentrée scolaire, lors du jour de la
rentrée) et lors des temps interstitiels (Marcel, 2002), notamment à l’entrée et la sortie des classes lors des deux
premières semaines d’école.
Au sein de cette communication affichée, nous présentons le projet COREL dans son ensemble puis nous nous
focalisons sur les interactions entre les parents, les enseignantes ainsi que les partenaires de la communauté
(maman de jour, accueil extrascolaire, etc.) qui se déroulent sur les frontières architecturales de l’établissement
scolaire au début et à la fin de la journée de cours. Nous jetons un regard dans les coulisses de l’école (Payet,
1995) afin de saisir, à l’aide du cadre d’analyse sémiopragmatique (Frame, 2013) comment ces trois acteurs de
la collaboration école-famille-communauté comprennent, s’approprient et interprètent cet espace physique et
symbolique de l’entre-deux au moment de la mise en scène (Goffman, 1973) de l’interaction. Nous tentons de
saisir les dynamiques relationnelles et les négociations identitaires (Ting-Toomey, 2005) engagées lors de ces
interactions à la frontière physique et symbolique entre deux territoires et où se (re)présentent les identités
scolaires et familiales. Comment ces négociations se manifestent-elles dans un établissement scolaire vierge de
toute signalétique ? Et où l’école ne semble pas ressentir le besoin de se dévoiler au monde extérieur (Fahrni &
Ogay, in prep.), comme si ce lieu n’était pas prévu pour accueillir des visiteurs du « monde du dehors »
(Marchive, 2007) ?
Die Fachkultur Lehramt. Fächervergleichende Analysen am Exempel von Gerechtigkeitsvorstel
lungen von Studierenden
THOMAS FISCHER
Europa-Universität Flensburg
Seit Snows keineswegs nur polemisch gemeinter Abhandlung über die „Zwei Kulturen“ (1969), haben sich
unterschiedliche sozialwissenschaftliche Disziplinen dem Konzept der Fachkulturen gewidmet und dieses
grundlagentheoretisch (vgl. Kuhn 1969; Parsons & Platt, 1990; Trowler, 1989; Becher & Trowler, 2001) wie
empirisch untersucht und modifiziert (vgl. u. a. Bargel, 1988; Becher & Trowler 2001; Biglan, 1973a; Biglan,
1973b; Multurs, 2004). Fachkulturen lassen sich als größere spezifische Gruppen einzelner Fächer bzw.
Disziplinen bestimmen, die sich durch kulturelle Ähnlichkeiten konstituieren (vgl. Multrus, 2004, S. 373) und
als „unterscheidbare, in sich systematisch verbundene Zusammenhänge von Wahrnehmungs-, Denk-,
Wertungs- und Handlungsmustern“ beschrieben werden (Huber & Liebau, 1985, S. 315). Die vorliegenden
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Mercredi 29.06
empirischen Untersuchungen wie theoretischen Klassifikationsschemata, beziehen sich entweder auf einzelne
Fächer bzw. Einfachstudiengänge oder werden im Falle kombinierter Fachstudien derart interpretiert, als würde
nur das jeweils fokussierte Fach domänenspezifische Sichtweisen und Klassifikationen der Sozialisanden
präformieren, obgleich Prozesse der Konfundierung zu vermuten sind (vgl. Blömeke et al., 2012, S. 193).
Ungeachtet der Relevanz dieser deklarativen Modelle für prinzipielle Erkenntnisse zu fachkulturellen
Differenzen sind sie zweifellos fragwürdig bezogen auf die lehramtsbezogenen Studiengänge. Zur Legitimation
dieser Annahme lässt sich anführen, dass das Lehramtsstudium (1) aufgrund seiner Querlage und strukturellen
Heterogenität eine Sonderstellung in der Systematik universitärer Disziplinen einnimmt (vgl. Wernet, 2015, S.
2), (2) Fächer kombiniert, in denen sich Integrations- und Sammlungscodes, harte und weiche bzw. reine und
angewandte Fächer, Natur- und Geisteswissenschaften, sowie Fächer, die verschiedene Fächer integrieren,
denn eigenständige akademische Disziplinen darstellen (vgl. Michalik & Muhrmann, 2007), überschneiden
(3) eine besondere Form des Professionswissens generieren (Shulman, 1987) und (4) Studierende rekrutiert, die
bereits vor dem Studium über relativ stabile alltagsweltliche Überzeugungen zu professionellen Kernelementen
des Lehrerberufs verfügen (Lortie, 1975). Der vorliegende Beitrag versucht die resultierende Forschungslücke
aufzugreifen und das Lehramt in Referenz zu anderen universitären Fächergruppen bzw. Disziplinen
vergleichend in den Blick zu nehmen. Konkret werden hierzu Gerechtigkeitsvorstellungen von Studierenden zu
sozialer Ungleichheit aus unterschiedlichen Fachkulturen auf der Datengrundlage de 12. Studierendensurveys
(N= 4.884) und dazu im Vergleich die von Studierenden aus dem Lehramt in den Blick genommen und gefragt,
welche Unterschiede zwischen den Fachkulturen bestehen und ob Lehramtsstudierende zusätzlich
fachkulturelle Differenzierungen nach ihren gewählten Unterrichtsfächern aufweisen. Die Operationalisierung
der Gerechtigkeitsvorstellungen folgt der Theorie sekundärer Ideologien bzw. Gerechtigkeitsorientierungen
(vgl. Wegener, 1992.), die sich zur Beschreibung von Fachkulturen als relevant erweist, da nach Huber
„normative Klimata“ (1992, S. 102), wie politische Orientierungen, soziale Einstellungen,
wissenschaftsbezogene Orientierungen (die „Bewertung von sozialer Ordnung“) eine Grunddimension
fachkultureller Merkmale darstellt. In Anschluss an Huber (1992) wird varianzanalytisch die Hypothese
geprüft, ob sich bestimmte Fachkulturen im Grad der Affirmation bzw. Kritik gegenüber dem
gesellschaftlichen System unterscheiden. In einem zweiten Schritt wird überprüft, ob diese Hypothese ebenfalls
für die Fächer innerhalb des Lehramtsstudiums haltbar ist. Die empirischen Befunde zeigen, dass sich
Lehramtsstudierende von Studierenden der anderen Fächergruppen bzw. Disziplinen unterscheiden, sich jedoch
innerhalb dieser Fächergruppe keine Unterschiede nach den studierten Unterrichtsfächern nachweisen lassen.
Des têtes bien… fêtes. Trajectoires d’insertion au sein des musiques électroniques
ISMAËL GHODBANE
Université de Neuchâtel
Cette recherche de thèse propose de poser un regard différent sur un contexte culturel à la mauvaise réputation :
les musiques électroniques. Il s’agit ici d’explorer le potentiel formatif et les processus d’intégration au sein
d’activités musicales et culturelles des jeunes. Si le but premier de ces dernières réside bien sûr dans leur aspect
festif, elles sont également porteuses d’apprentissages. Nous tentons de montrer ce que les jeunes impliqués
dans la tenue de ces évènements peuvent apprendre, mais aussi si cela peut leur être utile dans leur vie
personnelle, professionnelle, et à quelles conditions.
Nous nous baserons sur une approche socio-culturelle, notamment sur les travaux de la théorie de l’activité
d’Engeström (1987) qui intègre les aspects sociaux et contextuels des processus d’apprentissage, ainsi que les
travaux sur les communautés de pratiques de Wenger (2006). Ces deux auteurs proposent des outils
complémentaires pour analyser les processus de passage d’une activité à l’autre, ou boundary crossing
(Engeström, Engeström & Kärkkäinen, 1995, Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003, Wenger, 2006). Un regard de
la psychologie culturelle sur les processus de transition (Perret-Clermont & Zittoun, 2002 ; Zittoun 2006)
permet également d’appréhender ces trajectoires de vie mouvementées, entre musique, organisation, formation
et emploi.
Au niveau méthodologique, nous avons recueilli des données par le bais le biais d’une observation de groupes
et d’individus aux prises avec des activités dans le cadre des musiques électroniques de 2003 à 2008 (notes,
échanges virtuels, documents, photos, etc.), ainsi que des entretiens en profondeur avec les personnes
ressources, objets d’une dizaine d’études de cas.
En ce qui concerne les apprentissages informels, nous pouvons mettre en avant les savoirs acquis dans les
domaines technologique, administratif, sociaux, commerciaux, et d’autres encore. Ces apprentissages peuvent
jouer le rôle de ressources dans des phases de transition vers des activités plus formelles (formation, emploi,
association, etc.). Un autre aspect important de ce contexte réside dans la multiplicité des domaines d’activités
auxquels les jeunes ont accès, développant une aptitude à devenir plus flexible, multitâches et à expérimenter
des passages d’une activité à l’autre. Enfin l’aspect authentique et productif des activités permet aux jeunes
75
Mercredi 29.06
technoïdes de se mesurer au réel et de tester leurs compétences. Nous proposons, dans ce poster, d’illustrer ces
résultats par une étude de cas.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding : an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Orienta-Konsultit.
Perret-Clermont, A.-N. & Zittoun, T. 2002 “Esquisse d’une psychologie de la transition”, Éducation permanente. Revue Suisse pour la
Formation Continue-1, 12-15
Tuomi-Gröhn T. & Engeström Y. (Eds.) (2003). Between school and work: New perspectives on transfer and boundary crossing.
Amsterdam: Pergamon.
Wenger, E. (2006). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press
Zittoun, T. (2006b). Transitions. Development through symbolic resources. Coll. Advances in Cultural Psychology: Constructing
Development. Greenwich (CT): InfoAge.
Learning argumentation while playing with LEGO? An experimental project
SARA GRECO, REBECCA SCHAER, STEFANO TARDINI
Università della Svizzera italiana (USI)
LEGO® SERIOUS PLAY® is a methodology that was invented in the late 90s’ to help groups and individuals
think, communicate, and solve problems together (Kristiansen and Rasmussen 2014). It is currently used in
many fields (business, education, research, social, …) and for many purposes: to develop strategies, to codesign artefacts and services, to do team building, and so on (Decarli Frick, Tardini and Cantoni 2013).
This contribution discusses a study case of an experimental educational application of this methodology, used
within an argumentation class held at the Università della Svizzera italiana (USI, Lugano) in October 2015. We
also present the lessons learned about how this methodology could be more broadly applied to teaching
argumentation and critical thinking. Involved in this first experimental class have been undergraduates
(Bachelor and Master students) as well as PhD students.
Our hypothesis – still to be verified by more numerous empirical observations – is that the methodology of
LEGO® SERIOUS PLAY® offers different advantages, all supporting and fostering the process of finding out
arguments for a given standpoint (inventio). In this sense, our experimental methodology is inserted, at a
theoretical level, within studies concentrating on argumentation design (Aakhus 2007, Jackson 2015). A
broader framework is the interrogation on argumentative practices in the school context (cf. Muller Mirza and
Perret-Clermont 2009; Greco, Mehmeti and Perret-Clermont 2015; Schär 2016).
According to our argumentation design, students are given a controversial issue (Hess 2009) to debate. In our
experimental lesson, the issue was: “Should the Swiss Confederation organize a ‘Multilingual week’ for the
promotion of multilingualism for its citizens?”. On the selected controversial issue, it is possible to assume two
or more standpoints (with “yes” or “no” being the two minimal alternatives). Two different scenarios are
possible: (a) All participants have to find out arguments pro and against; and then to come out with a panorama
of arguments in favour and against the given proposal. (b) Participants are divided into two groups and each
group is assigned one standpoint to defend. In our experimental class, we adopted the first scenario – but more
cases have to be experimented. LEGO bricks were used to represent arguments.
What we have observed is that LEGO bricks also offer material support for one’s argumentation, which is
condensed and represented physically in a metaphorical way. It offers each participant a chance to take part in
the activity. It also offers a sort of “material memory” of what happened in the discussion, thus giving the
possibility not to forget arguments while proceeding. Finally, it brings all participants, not only the most vocal
ones, to actively engage in the discussion.
In sum, applying the LEGO® SERIOUS PLAY® methodology to argumentation classes at the undergraduate
and graduate levels certainly appears a promising path to follow. More study and more applications will be
necessary in order to thoroughly assess advantages and disadvantages.
SelMa – Selbstreguliertes Lernen und Maturaarbeit: Zusammenhänge zwischen motivationalen
und emotionalen Eingangsbedingungen und Hilfesuch-Prozessen von Schüler/innen im Kontext
der Maturaarbeit
CARMEN HIRT, FRANCESCA SUTER, YVES KARLEN, KATHARINA MAAG MERKI
Adaptive Hilfesuchprozesse sind bei der Erstellung einer komplexen Arbeit bedeutsame Strategien, die einen
wesentlichen Beitrag zum Lernerfolg leisten (Karabenick & Newman, 2006). Sie werden durch persönliche und
kontextuelle Faktoren beeinflusst: u.a. durch das Alter, das Geschlecht, das Vorwissen, die Zielorientierung,
das Selbstkonzept sowie durch unterschiedliche Lehr- und Lernformen (Schworm & Fischer, 2006). Ergebnisse
76
Mercredi 29.06
zu Hilfesuch-Prozessen im Schulkontext zeigen jedoch, dass trotz Bewusstsein für die notwendige Hilfe häufig
eine Vermeidung der Hilfesuche stattfindet (Ryan et al., 2001). Beispielsweise zeigten Ryan und Pintrich
(1997) in ihrer Untersuchung, dass ein tiefes Selbstkonzept eher dazu führt, den Bedarf an Hilfe als bedrohlich
zu empfinden. Auch ein zu hohes Selbstkonzept führt v.a. bei Schüler/innen mit einer Performanzorientierung
zur Hilfevermeidung (Schworm & Fischer, 2006). Neben motivationalen Einflussfaktoren können auch
Emotionen eine starke Wirkung auf Lernprozesse ausüben (Götz, 2011). Mega et al. (2014) konnten
beispielsweise aufzeigen, dass positive Emotionen nur dann positive Effekte auf die Leistung haben, wenn hohe
Werte im selbstregulierten Lernen sowie in der Motivation als Moderatoren fungieren. Sie konnten auch
darlegen, dass negative Emotionen einen negativen Einfluss und positive Emotionen einen positiven Einfluss
auf die Motivation und das selbstregulierte Lernen ausüben (ebd.).
Studien, welche sowohl emotionale als auch motivationale Einflussfaktoren auf den Hilfesuchprozess
untersuchen, liegen bislang selten vor (ebd.). Insbesondere gibt es bisher noch keine Analysen anhand von
realen, anspruchsvollen Aufgaben. Folglich steht in der vorliegenden Studie die Frage im Fokus, wie sich die
Emotionen und Motivationen der Schüler/-innen zu Beginn der Maturaarbeit auf ihren späteren
Hilfesuchprozess auswirken. Das Zusammenspiel von Aspekten der Emotionen sowie der Motivation sollen
eingehender beleuchtet werden.
Durch die eigenständige Wahl des Maturaarbeitsthemas wird von einer hohen intrinsischen Motivation sowie
einem hohen fachlichen Selbstkonzept ausgegangen. Auf der Basis bisheriger Forschungsergebnisse wird
überdies angenommen, dass ein hohes fachliches Selbstkonzept in Kombination mit einer
Leistungszielorientierung eher zu einer Vermeidung der Hilfesuche führt, als dies in Kombination mit
Lernzielorientierungen der Fall sein wird. Zudem sollen negative Emotionen (Besorgtheit, Belastung, etc.) zu
verstärkten Vermeidung der Hilfesuche führen.
Die Fragestellungen werden in der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Längsschnittstudie SelMa
untersucht. Dazu werden die Daten aus den ersten zwei Fragebogenuntersuchungen ausgewertet (N = ca. 1000
Schüler/innen aus ca. 15 Deutschschweizer Gymnasien).
Literatur
Götz, T. (2011). Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Karabenick, S. A. & Newman, R. S. (2006). Help seeking in academic settings: Goals, groups, and contexts. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Mega, C., Roncini, L., De Beni, R. (2014). What Makes a Good Student? How Emotions, Self-Regulated learning, and Motivation
Contribute to Academic Achievement. Journal of Educational Psychology, 106 (1), 121 – 131.
Ryan, A. M., Pintrich, P. R., Midgley, C. (2001). Avoiding Seeking Help in the Classroom: Who and Why? Educational Psychology
Review, 13 (2), 93 – 114.
Ryan, A. M. & Pintrich, P. R. (1997). „Should I ask for help?“ The role of motivation and attitudes in adolescents’ help seeking in math
class. Journal of Educational Psy-chology, 89 (2), 329-341.
Schworm, S. & Fischer, F. (2006). Academic Help Seeking. In: H. Mandl & H. F. Friedrich (Hrsg.) (2006). Handbuch Lernstrategien.
Göttingen: Hogrefe.
La scolarisation des filles en Valais (1815-2015)
NICOLE JACQUEMET, SOPHIE AMEZ-DROZ
Haute Ecole Pédagogique Valais (HEPVS)
La présente étude s’inscrit dans d’un projet développé dans le cadre du bicentenaire de l’entrée du canton du
Valais dans la Confédération. Ce projet intitulé « L’enfant en Valais de 1815 à 2015. De Jean-Baptiste, le petit
chevrier, à Ana Luisa, adolescente interconnectée » vise à mettre en lumière l’évolution du statut de l’enfant de
1815 à nos jours en Valais.
La recherche présentée se focalise sur la scolarisation des filles durant cette période. Plus précisément,
concentre sur les discours produits autour des lois sur l’instruction publique en Valais en étudiant les
concernant la place des filles à l’école, et ce à trois niveaux: débats sur le plan politique (débats au
Conseil), sur le plan civil (à travers des articles de journaux) et sur le plan professionnel (dans les
professionnelles des enseignants).
elle se
débats
Grand
revues
L’étude présentée se situe dans une approche socio-historique et adopte une perspective de genre. Elle vise à
répondre notmament aux questions suivantes: comment la scolarité des filles est-elle envisagée par rapport à
celle des garçons ? Quels sont les programmes scolaires des filles et des garçons ? Comment se pose la question
de la mixité en classe ? A travers ces questions, il s’agira d’étudier l’évolution du statut de l’écolière valaisanne
et d’aborder la problématique des rôles de genre qui se donne à voir à travers ce prisme.
La recherche sera réalisée sur la base d’une analyse de contenu. Le corpus de données est constitué de bulletins
des séances du Grand Conseil valaisan, de journaux valaisans, ainsi que de revues professionnelles qui ont été
77
Mercredi 29.06
publiés lors de l’élaboration des lois sur l’instruction publique valaisanne durant la période considérée. Les
résultats obtenus seront présentés sur le poster proposé.
Maturität oder Berufsmaturität? Einflussfaktoren auf die Wahl einer Hochschulberechtigung
bei jugendlichen Schulabgängern in der Deutschschweiz
FRANZISKA JÄPEL
Pädagogischen Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW)
In der Schweiz hat die Nachfrage nach Hochschulberechtigungen in den letzten Jahrzehnten stetig
zugenommen. Neben dem klassischen Weg an die Hochschulen über eine Mittelschule/Gymnasium besteht seit
1994 die Möglichkeit, im Rahmen einer Berufsausbildung eine Berufsmaturität zu erwerben, die Zugang an
eine Fachhochschule oder - mit Ergänzungsprüfung - an eine universitäre Hochschule ermöglicht. Der Beitrag
stellt die beiden wichtigsten Maturitätstypen in den Fokus und beschäftigt sich mit folgenden Fragen: Wann im
Verlauf der Ausbildungswahl konstituieren sich individuelle Bildungsentscheidungen? Wie lässt sich die Wahl
einer Berufslehre mit begleitender oder anschliessender Berufsmaturität erklären?
Um Einflussfaktoren der Wahl einer Berufsmaturität anstelle einer gymnasialen Maturität auf individueller
Ebene zu identifizieren, wird ein strukturell-individualistisches Erklärungsmodell herangezogen. Den zentralen
Überlegungen der Ansätze von Boudon (1974), Breen und Goldthorpe (1997) und Esser (1999) folgend sind
Bildungsentscheidungen als Resultat der Abwägungen von Alternativen zu verstehen, die unter
Berücksichtigung der jeweils subjektiv erwarteten Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeit hinsichtlich
der erwarteten Bildungserträge eingeschätzt werden. Dieser Kosten-Nutzen-Ansatz wird um zwei Bereiche
erweitert. Zum einen wird in Anlehnung an Lindenberg (1989) der anvisierte Beruf und zum anderen relevante
Persönlichkeitseigenschaften wie Kontrollüberzeugung (Rotter 1966) und Zeitpräferenz (Breen et al. 2014,
Hillmert und Jacob 2003) in das Analysemodell aufgenommen.
Für die Analysen werden die Daten der DAB-Panelstudie (Berufsbildungsentscheidungen: Determinanten der
Ausbildungswahl und der Berufsbildungschancen) verwendet. Thema des Forschungsprojekt ist der Prozess der
Veränderung idealistischer Bildungswünsche und Berufsaspirationen in realistische und damit realisierbare
Ausbildungsmöglichkeiten im Zeitverlauf und die Untersuchung der Determinanten und Mechanismen, die
diesbezüglich von Bedeutung sind. Der Schwerpunkt der Studie liegt, neben einer differenzierten Erhebung
bildungsrelevanter Ressourcen des Elternhauses, auf der Formierung von Bildungsentscheidungen. Dazu
wurden über 3’500 SchülerInnen sowie deren Eltern in den Deutschschweizer Kantone befragt. Die
Datenerhebung (drei Wellen) erfolgte mittels Online-Befragungen von SchülerInnen Mitte der 8. Klasse
(Januar/Februar 2012), zu Beginn der 9. Klasse und gegen Ende der obligatorischen Schulzeit. Die Eltern
wurden anlässlich der ersten Erhebungswelle schriftlich bzw. online zu ihren Bildungsaspirationen und zu
soziodemographischen Merkmalen befragt. Die Bruttostichprobe umfasst 296 Klassen aus deutschsprachigen
Kantonen bzw. Kantonsteilen. Die Ausschöpfungsquote beträgt in der ersten Erhebungswelle ca. 73%. An der
ersten Erhebungswelle haben rund 3‘700 Schüler und Schülerinnen bzw. rund 2‘300 Erziehungsberechtigte
teilgenommen.
Die Ergebnisse beziehen sich im Wesentlichen auf die Daten der zweiten Erhebungswelle. Im ersten Schritt
werden deskriptive Befunde zum Verlauf der Entscheidungsfindung in den letzten beiden Jahren der
obligatorischen Schulzeit dargestellt. Bereits hier zeigt sich, dass Veränderungen vor allem zwischen den
beiden Maturitäten stattfinden. Insbesondere Angehörige der mittleren Bildungsschichte und männliche
Jugendliche entscheiden sich im Verlauf des Entscheidungsprozesses eher für eine Berufsmaturität anstelle
einer gymnasialen Maturität. Zur Berechnung der Entscheidung zwischen gymnasialer Maturität und
Berufsmaturität wurden logistische Regressionen gerechnet. Zur Erklärung der unterschiedlichen Präferenzen
für je einen Maturitätstyp wurden - neben soziodemographischen Angaben und Leistungsmerkmalen - die
Kosten-Nutzen-Einschätzungen sowie Persönlichkeitseigenschaften berücksichtigt. Die Ergebnisse verweisen
darauf, dass die Jugendlichen ihre Wahl zwischen den Maturitättypen zum einen an deren jeweiligem
allgemeinem Nutzen sowie der Verwertbarkeit für den anvisierten Wunschberuf orientierten. Zum anderen
spielt die individuelle Ausprägung der Gegenwartspräferenz eine wichtige Rolle bei dieser Entscheidung.
La mise en place d’un dispositif de recherche-formation professionnelle : espaces de partage
d’expériences pour les enseignants débutants
FRANCESCO ARCIDIACONO1, ANTONIO IANNACCONE2, SHEILA PADIGLIA1, GIUSEPPE MELFI1
Haute Ecole Pédagogique BEJUNE1, Université de Neuchâtel2
Le processus de professionnalisation des enseignants constitue un objet d’intérêt déterminant dans l’évolution
de l’enseignement et de la formation à plusieurs niveaux au cours des dernières décennies (Wentzel, Lussi78
Mercredi 29.06
Borer & Malet, 2015). Pour différentes raisons, l’insertion professionnelle des enseignants est de plus en plus
difficile : ce constat a donné lieu à un éventail, parfois très large et hétérogène, de positions, explications et
solutions possibles (Akkari, Solar-Pelletier & Heer, 2007). Toutefois, dans l’ensemble des travaux consacrés à
l’étude de la professionnalisation, rares sont les recherches qui ont examiné les conceptions sous-jacentes au
phénomène (Mellouki et al., 2008).
Le projet vise à construire et tester un dispositif de recherche-action (formation) autour d’expériences
significatives de parcours singuliers et collectifs d’insertion professionnelle des enseignants débutants, c’est-àdire les enseignants qui sont dans la 1ère ou 2ème année d’entrée en fonction dans un établissement scolaire. Il
essaye d’abord de faire émerger les perceptions des enseignants débutants sur leur formation initiale et sur
l’adéquation avec l’exercice de la profession. Nos cibles d’attention sont les enseignants débutants qui font
l’expérience directe des difficultés d’insertion dans le métier, ainsi que les formateurs/formateurs-chercheurs
dans le cadre de la formation initiale et continue.
Pour la mise en œuvre le focus groupe est utilisé comme un contexte communicationnel et culturel privilégié, à
analyser par une approche qualitative. Les trois focus groupes prévus avec différents groupes de participants
impliquent, d’une part, un regard sur la subjectivité des expériences culturelles et, d’autre part, une attention
pour les processus de co-construction de dimensions personnelles et collectives.
Nos questions de recherche sont les suivantes :
1. Quelles sont les perceptions des enseignants débutants sur leur formation initiale ?
2. Qu’en est-t-il de l’adéquation entre les perceptions de la formation professionnalisante et la réalité du travail
quotidien des enseignants débutant ?
3. Comment ces perceptions prennent forme et évoluent dans des espaces de réflexion centrés d’une part sur la
prise de conscience de l’activité professionnelle et d’autre part sur le partage au sein d’une expérience en
groupe ?
Des activités d’accompagnement tout au long du dispositif de recherche sont proposées comme un atout pour
permettre une conscientisation des besoins d’une pratique du métier chez les enseignants débutants.
L’entrecroisement de regards divers dans la compréhension et l’interprétation du réel produit par les
participants, permettra avec également des outils plus classiques d’analyse qualitative, notamment basés sur les
transcriptions des focus groupes, une restitution des résultats de recherche autour des dimensions évoquées
dans notre proposition.
Bibliographie
Akkari, A., Solar-Pelletier, L., & Heer, S. (2007). L’insertion professionnelle des enseignants. Actes de la recherche, vol. 6. Bienne:
Editions HEP-BEJUNE.
Mellouki, M., Akkari, A., Changkakoti, N., Gremion, F., & Tardif, M. (2008). Profils d’insertion professionnelle des enseignants
débutants au secondaire: premier résultats d’une recherche qualitative. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 8, 45-76.
Wentzel, B., Lussi-Borer, V., & Malet, R. (2015). Professionnalisation de l’enseignement. Nancy: Presses Universitaires de Nancy.
Parents’ educational aspirations for their children in Switzerland: the role of migration status
AURORE MOULLET
University of Lausanne
There is a growing body of literature showing the positive impact of parents’ educational aspirations on
children’s achievement. Unsurprisingly, these studies demonstrate that aspirations are linked to parents’ socioeconomic status (SES) and educational level. Nevertheless, they also seem to be linked to migration status;
immigrant parents aspiring to longer and higher education for their children than natives. The principle of
linked lives, coming from the life course approach, indicates that the lives of individuals are connected and
impact each other (Elder, Johnson, & Crosnoe, 2003). This is particularly true in the case of parents and
children leves where the ties are strong and interdependent. Parents influence their children in many ways,
transmitting them values, beliefs, attitudes, etc. (Bengtson et al., 2002). As parents’ aspirations are strongly
linked to their personal characteristics it is likely that the migration affects the way parents choose to invest in
their child. This investment is supposed to exercise an influence on children’s outcomes. Thus, the migration
that took place in the parents’ trajectory has intergenerational consequences on their children’s educational
trajectories. We aim at exploring whether differences in educational aspirations and value put upon education
can be found between immigrants and natives in Switzerland. Using data from The Swiss Survey on Children
and Youth (COCON), a study led by the University of Zurich, this paper explores the determinants of mothers’
educational aspirations in Switzerland with a focus on parents’ migration status. We hypothesize that
immigrant parents have a higher evaluation of the usefulness of a good education on the labour market, which
reflects on the aspirations for their children. The educational aspirations are measured by the kind of diploma
wished for their child by the mother in two waves when the child is 6 years old (2006) and when he or she is 12
79
Mercredi 29.06
(2012). Mother’s evaluation of the usefulness of a good education on the labour market is only measured in the
wave of 2012, when the child is 12 years old. In Switzerland, children in these cohorts started primary school
around age 6 and around age 12 they transited from primary to secondary I and to secondary II. Results show
that immigrant mothers aspire to an academic diploma for their children rather than to a vocational training in
the two waves, even after controlling for SES. An increased impact of mother’s educational level on aspirations
is found when the child is older. Mothers’ positive evaluation of the usefulness of a good education on the
labour market impacts their educational aspirations for their child when he is 12, although this relation
diminishes once controlling for SES. We find no evidence of an impact of child’s characteristics such as sex,
number of siblings or birth order on the type of aspiration their mothers have.
Attitudes, émotions et tendances à inclure ou à exclure un élève présentant des difficultés de
comportement (PDC) chez des étudiants à l’enseignement novices
VALERIE SCHÜRCH1, PIERRE-ALAIN DOUDIN2
Haute Ecole Pédagogique Vaud1, Université de Lausanne2
L’inclusion d’élèves présentant de besoins spécifiques remet en question non seulement l’organisation du
système scolaire, mais aussi le rôle des enseignants. Ce phénomène risque d’être particulièrement éprouvant
pour ces professionnels lors qu’il s’agit d’élèves présentant des difficultés comportementales, notamment en
absence du soutien et de la formation nécessaire. Ces deux éléments peuvent en partie expliquer les attitudes
des enseignants vis-à-vis de l’inclusion de ces élèves, souvent dépeintes comme étant majoritairement
négatives. Dans ce contexte, notre recherche s’intéresse à analyser les attitudes des étudiants à l’enseignement
vis-à-vis de l’inclusion de ces élèves, préalablement à l’influence de la formation et de la pratique (stages).
Ainsi, quatre-cent-sept étudiants à l’enseignement en première année ont rempli un questionnaire portant sur
leurs attitudes vis-à-vis de l’inclusion, ainsi que sur leurs potentielles émotions et leurs réactions face à une
situation de violence à l’école décrite dans une vignette de cas. Tout d’abord, nos résultats montrent des
attitudes majoritairement positives chez les étudiants (66,1%). Ceci peut être expliqué par une tendance propre
aux étudiants novices à idéaliser le métier d’enseignant. Nous pourrions imaginer que cette vision positive aura
tendance à s’estomper une fois confrontée à la réalité de la classe. En outre, nos résultats montrent une
corrélation négative de petite taille entre les attitudes des étudiants vis-à-vis de l’inclusion et leur tendance à
manifester des émotions potentiellement dommageables pour l’élève, telles le mépris (r=-.168, p < .01), le
dégoût (r=-.152 p < .01) et la colère (r=-.202, p < .01). Comme prévu, les attitudes se sont avérées être un
prédicteur important des tendances à inclure ou à exclure un élève lors d’une situation de violence à l’école
(22% de la variance expliquée). Les résultats seront commentés selon leur implication pour la formation des
futurs enseignants ainsi que du bien-être de leurs élèves.
S’engager dans une formation en étant immigré. Réflexions théoriques et dispositif
méthodologique pour l’étude de l’interaction entre apprenant et institutions conceptrices
STEPHANIE BAILAT
Mon travail de thèse porte sur les liens pouvant exister entre le processus de construction de standards dans le
domaine de l’enseignement de la langue du lieu d’accueil, d’une part, et les trajectoires d’intégration des
immigrés, d’autre part. Ce poster présente une réflexion théorique, épistémologique et méthodologique quant à
la façon d’aborder, par l’approche socioculturelle et interactionniste, un objet de cette complexité.
Comme de nombreuses études ont pu le montrer, se former relève de la transformation identitaire d’un individu
et s’inscrit dans sa trajectoire de vie (Barbier, 2006 ; Bourgeois, 2006). Cet engagement est lié à des
motivations dépassant largement la volonté unique d’acquérir des savoirs et de développer des compétences
(Arditty, 2003). Il dépend notamment des représentations que l’individu a de son environnement et de l’action
de formation elle-même (Adami, 2012 ; Perret-Clermont, 2001). En d’autres termes, s’engager dans un
processus de formation est un acte non seulement cognitif, mais aussi social, mobilisant de nombreux processus
psychologiques (Muller Mirza, 2012 ; Perret-Clermont, 2001). Étudier ce phénomène donne à voir la
complexité de ces dimensions identitaires, mais aussi des implications institutionnelles qui relèvent, pour
l’apprenant, de représentations de soi, de l’environnement et d’autrui.
Toutefois, les activités de formation sont, en grande majorité, pensées et conçues par un autre que l’apprenant,
cet autre étant bien souvent un « autre collectif » (état, institution, etc.) qui a ses propres intentions et
contraintes. Ces concepteurs, oeuvrant à différents niveaux hiérarchiques, contribuent au processus de
définition du cadre et des rôles de chacun, dépassant l’objet unique de la formation.
80
Mercredi 29.06
De ce point de vue, l’étude de la perspective des apprenants et des concepteurs ainsi que l’analyse des
décalages pouvant apparaître dans la construction et mise en œuvre de telles formations est essentielle. Elle
permet de comprendre quels sont les effets de ces interactions sur la trajectoire d’intégration d’adultes
immigrés engagés dans de tels apprentissages.
Ce poster tente ainsi d’apporter des éléments de compréhension sur la période charnière que connaît la Suisse
par rapport à ce champ spécifique de formation. En effet, depuis les années 2000, des chercheurs constatent que
les gouvernements, respectivement les services publics, de nombreux pays européens investissent et
s’impliquent de plus en plus dans ce domaine (Extramiana & Van Avermaet, 2010). Des raisons historiques et
identitaires - motivées par le besoin de garantir la cohésion sociale au sein du lieu d’accueil - expliquent ce
phénomène. La Confédération helvétique s’inscrit dans ces changements puisqu’elle est précisément en train de
construire, en collaboration avec des acteurs étatiques et sociaux, les standards qualité dans ce domaine sous la
bannière du projet pilote intitulé « fide | Français, Italiano, Deutsch en Suisse – Apprendre, enseigner,
évaluer ».
Lehrpersonen mit Führungsfunktion in Schulentwicklungsprojekten – eine Studie aus
governance-theoretischer Perspektive
NINA-CATHRIN STRAUSS1, INKA BORMANN2, ZALA ENIKÖ1
Pädagogische Hochschule Zürich1, Freie Universität Berlin2
Ziel dieses Forschungsvorhabens ist es, das funktionsbezogene Selbstverständnis von Lehrpersonen als Akteure
mit Führungsfunktion im Verlauf eines Schulentwicklungsprojektes unter governance-theoretischer Perspektive
zu untersuchen.
Aufgrund der steigenden Anzahl von Schulleitungsaufgaben und der Bedeutung von Lehrpersonen für
schulische Veränderungen werden auch in Schulentwicklungs- und Reformprojekten vermehrt
Führungsfunktionen eingeplant, die oft von gesonderten, nicht der Schulleitung angehörenden Personen
übernommen werden. Im deutschsprachigen Raum existieren zur Verteilung von Führung konzeptionelle
Arbeiten (Bonsen 2010; Dubs 2014), bislang jedoch keine systematischen Untersuchungen mit dem Fokus auf
Lehrpersonen in solchen Funktionen. Demgegenüber ist der internationale Forschungsstand weiter
fortgeschritten (Leithwood/Mascall/Strauss 2009; Harris 2013), wobei aber konzeptionelle und empirische
Desiderata festzustellen sind: Wie Tian, Risku und Collin (2015) herausarbeiten, bestehen
Forschungsdesiderate hinsichtlich der Beziehungen der verschiedenen Akteure und in der Erforschung des
individuellen Handlungsrahmens der Akteure und dem Wechselspiel zwischen ihrem professionellen Handeln
und der Entwicklung auf Organisations- bzw. Schulebene.
Die Daten des hier präsentierten Forschungsvorhabens entstammt der wissenschaftlichen Untersuchung eines
Reformprojektes zur Förderung von Umweltbildung als Schulentwicklungsprozess, in dem die Mandatierung
einer verantwortlichen, schulinternen Person vorgegeben war. Die Ziele dieses Reformprojektes richten sich
auf einen gesamtschulischen Entwicklungsprozess, der schulweit getragen und durch die Umweltbeauftragten
verantwortet wird. Es handelt sich gegenüber stärker fachdidaktisch ausgerichteten Projekten mit ähnlicher
Struktur um ein fachübergreifendes Bildungsanliegen (Künzli, Bertschy & Di Giulio, 2010), das in eine
schulweite Veränderung münden soll. In diesem strukturierten Rahmen stellt Umweltbildung als
Entwicklungsthema eine Innovation für die Schulen und involvierten Personen dar (Bormann, 2013; Holtappels
2012).
Das Datenmaterial besteht aus prozessbegleitend erhobenen, halbstrukturierten Interviews mit Lehrpersonen,
abschliessenden Interviews mit Schulleitungen sowie weiteren schulspezifischen Dokumenten. Mithilfe der
Methode der Grounded Theory werden die unterschiedlichen Informationen aus den Daten unter Einbezug des
bestehenden theoretischen Wissens konzeptualisiert, um zu einer möglichst vollständigen Theorie über das
untersuchte Phänomen zu gelangen (Brüsemeister 2008).
Präsentiert werden neben theoretischer Bezüge zur Verteilung von Führung in Schulen mit Bezügen zur
Schulentwicklungsforschung erste Ergebnisse aus den Auswertungen der Interviews mit Lehrpersonen in
solchen Führungsfunktionen und ihrem Handlungsrahmen.
Literatur
Bonsen, Martin. „Distributed leadership in der Schule“. Erziehung & Unterricht 160, Nr. 7/8 (2010): 619–27.
Bormann, Inka. „Bildung für nachhaltige Entwicklung als Praxis sozialer Innovation“. In Soziale Innovation und Nachhaltigkeit,
herausgegeben von Jana Rückert-John, 269–88. Innovation und Gesellschaft. Springer Fachmedien Wiesbaden, 2013.
Brüsemeister, Thomas. Qualitative Forschung: Ein Überblick. Springer, 2008.
Dubs, Rolf. „Lehrpersonen mit Führungsaufgaben“. Pädagogische Führung, Nr. 2 (2014): 59–63.
Harris, Alma. „Distributed Leadership: Friend or Foe?“ Educational Management Administration & Leadership 41, Nr. 5 (September
2013): 545–54.
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Mercredi 29.06
Holtappels, Heinz Günter. Innovation in Schulen – Theorieansätze und Forschungsbefunde zur Schulentwicklung. Springer Fachmedien
Wiesbaden, 2013.
Künzli David, Christine, Franziska Bertschy, und Antonietta Di Giulio. „Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung im Vergleich mit
Globalem Lernen und Umweltbildung“. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 32, Nr. 2 (2010): 213–31.
Leithwood, Kenneth, Blair Mascall, und Tiiu Strauss. Distributed leadership according to the evidence. Routledge, 2009.
Tian, Meng, Mika Risku, und Kaija Collin. „A Meta-Analysis of Distributed Leadership from 2002 to 2013 Theory Development,
Empirical Evidence and Future Research Focus“. Educational Management Administration & Leadership, 27. Februar 2015.
Comment l’élève adolescent s’autorégule-t-il en situation de devoirs à domicile pour résister à la
tentation de l’hyperconnexion : le rôle des caractéristiques individuelles et des composantes
situationnelles
ESTELLE TRISCONI
Les nouvelles technologies rendent possible une connexion permanente des adolescents avec le monde
extérieur. Elles exercent une forte attractivité sur eux en raison du rôle qu’elles jouent dans la quête d’une
reconnaissance sociale par les pairs. Les nouvelles technologies sont ainsi susceptibles de parasiter les
intentions d’apprentissage d’un.e adolescent.e, spécialement dans une situation marquée par une forte exigence
d’autorégulation. Cette étude vise à vérifier le pouvoir distracteur des technologies de communication auprès de
sujets en situation de devoirs à domicile. Elle a pour objectifs spécifiques de caractériser les ressources
motivationnelles mobilisées par les sujets afin de rester on-task. Elle vise par ailleurs à mesurer la force
d’impact de certaines caractéristiques individuelles (sexe, niveau scolaire, estime de soi, rapport au savoir) et
situationnelles (nature de la tâche, difficulté de la tâche) sur la capacité à s’auto-réguler et à résister à la
distraction. L’étude s’applique également à décrire la manière dont s’expriment les dimensions scolaires (le
sujet en tant qu’élève) et sociales (le sujet en tant qu’individu social) de l’estime de soi dans le dialogue –
conscient ou non- que le sujet instaure avec lui-même durant l’autorégulation. A ce propos, nous postulons
qu’une quête d’équilibre préside à cette négociation, tendue pour une catégorie de sujets vers la protection de
l’intention d’apprendre, et vers un maintien ou une restauration du bien-être pour une autre catégorie de sujets.
Ce mécanisme de compensation s’opère grâce à la liberté que le sujet a d’ajuster la valeur accordée à la
dimension sociale vs. scolaire de l’estime de soi. L’étude s’intéresse également à vérifier l’existence d’un lien
entre la fréquence de connexion des sujets et l’anxiété sociale. Les données ont été récoltées auprès de 19
élèves d’une même classe âgés entre 13 ans et 16 ans, par le biais d’un dispositif combinant questionnaires et
entretiens individuels semi-structurés de 45 minutes. Il en résulte un éventail de données quantitatives, référant
à l’estime de soi (Harter, 1999) à l’anxiété sociale (Rosen et al., 2013) et à la fréquence de connexion, ainsi que
des entretiens qui feront l’objet d’une analyse qualitative à l’aune des travaux de Cosnefroy (2011) sur
l’architecture des stratégies d’autorégulation.
Leistungslogiken in ‚inklusiven’ und ‚exklusiven’ Schulformen – Differenzherstellung und bearbeitung in der schulischen Praxis
BENJAMIN WAGENER
Pädagogischen Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW)
‚Inklusion‘ stellt ein zentrales Thema im bildungswissenschaftlichen Diskurs dar. Die Anerkennung von
Heterogenität sowie eine daraus abgeleitete individualisierte Förderung werden aus inklusionspädagogischer
Perspektive als Voraussetzung zur Erreichung des normativen Ziels angesehen, Etikettierung, Marginalisierung
und Ausschluss bzw.‚Exklusion‘ von Schüler-/innen in Bezug auf Lern- und Bildungsgelegenheiten zu
überwinden.
Mit Inkrafttreten des Sonderpädagogik-Konkordats im Jahr 2011 ist die Idee der schulischen Inklusion zu
einem expliziten Bestandteil der Bildungsreform in der Schweiz avanciert und mit der Unterzeichnung der UNBehindertenrechtskonvention im Jahr 2014 bestätigt worden. Diese Entwicklung findet zeitgleich mit weiteren
Reformbemühungen statt, die durch Standardisierungsprozesse auf die interkantonale Vereinheitlichung und –
angestoßen durch die PISA-Ergebnisse – auf die internationale Wettbewerbsfähigkeit des Bildungssystems
abzielen (HarmoS).
Das sich aus den konfligierenden Reformen ergebende Spannungsverhältnis ließe sich als jenes zwischen
(geforderter) Individualisierung und Normierung bezeichnen, das sich insbesondere im Problem der
Leistungsdifferenzierung auf der Sekundarstufe mit der dort geltenden Orientierung am Fachunterricht
niederschlägt. Demgegenüber besteht ein Mangel an empirischer Forschung zum inklusiven Fachunterricht auf
der Sekundarstufe.
82
Mercredi 29.06
Das in einer SNF-Studie angesiedelte Dissertationsprojekt knüpft an dieses Desiderat an und fragt danach, wie
‚Leistung‘ im jeweiligen Fachunterricht der Sekundarstufe I in ‚inklusiven‘ – und dazu vergleichend –
‚exklusiven‘ Schulformen von den Akteurinnen und Akteuren sozial-interaktiv hergestellt und bewertet wird
und wie dabei Differenzen zwischen den Schülerinnen und Schülern in der Unterrichtspraxis hervorgebracht
und bearbeitet werden.
Aus einer praxeologisch-wissenssoziologischen Perspektive wird ‚Schulleistung’ und eine damit einhergehende
Differenzherstellung und -bearbeitung durch die Akteurinnen und Akteure in der unterrichtlichen Interaktion
im Sinne einer ‚praktischen Logik’ performativ hervorgebracht. Der Begriff der ‚Leistungslogik‘ wird also von
einem ‚theoretischen‘ Logikbegriff unterschieden und bezieht über explizite Formen der Hervorbringung,
Bewertung und Differenzmarkierung von ‚Leistung‘ hinaus implizite und inkorporierte Aspekte eben dieser
Praktiken ein.
Der methodische Zugang zu den interessierenden ‚Leistungslogiken‘ und den damit verbunden Praktiken der
Differenzherstellung und -bearbeitung erfolgt anhand von Unterrichtsvideographien, die mithilfe der auf die
Rekonstruktion von Prozessstrukturen der Praxis ausgerichteten Methode der Dokumentarischen
Videointerpretation ausgewertet werden. Nach dem Prinzip des kontrastiven Fallvergleichs werden die beiden
Vergleichsdimensionen Schulform und Fachunterricht einbezogen. Hinsichtlich der Schulform wird zwischen
‚inklusiven‘ (inklusive Schulklassen der Sekundarstufe I) und ‚exklusiven‘ Schulformen (Gymnasien ohne
inklusiven Anspruch) im Raum Nordwestschweiz unterschieden. Hinsichtlich des Fachunterrichts wird die
Unterrichtspraxis in den Fächern Deutsch, Mathematik und Kunst untersucht. Das Poster legt den Fokus auf
den Fachunterricht einer ‚inklusiven’ Schule und bezieht vergleichend erste Ergebnisse zum Fachunterricht
eines Gymnasiums mit ein.
Umsetzung von Integration: Zusammenarbeit und Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen als
Schlüsselelemente (Evaluation der Umsetzung des Integrationsartikels in der Stadt Bern)
SARA WYLER, RITA SIEGEL, MARIE-THERES SCHÖNBÄCHLER
Zentrum für Bildungsevaluation
1. Ausgangslage
Wie im ganzen Kanton Bern sollen auch in der Stadt Bern Schülerinnen und Schüler wenn immer möglich und
sinnvoll in den Regelklassen unterrichtet werden (Volksschulgesetz VSG, Artikel 17). In begründeten Fällen ist
eine Schulung in Klassen zur besonderen Förderung möglich. Seit 2009 gibt es gemäss kantonaler Verordnung
über die besonderen Massnahmen nur noch einen Typus von Klassen zur besonderen Förderung (ehemals
Kleinklassen), in dem sowohl leistungsschwache als auch verhaltensauffällige Kinder gemeinsam gefördert
werden. Das Integrationskonzept der Stadt Bern konkretisiert Vision, Philosophie, Zielsetzungen und Leitsätze
zur Umsetzung des Artikels 17.
2. Gegenstand der Evaluation
Die Direktion für Bildung, Soziales und Sport der Stadt Bern (BSS) beauftragte das Zentrum für
Bildungsevaluation der PHBern mit einer Evaluation. Ziel war es, die Umsetzung des Integrationsartikels auf
Basis der geltenden Gesetzesgrundlagen gesamtstädtisch und in den einzelnen Schulkreisen zu analysieren und
dabei Steuerungswissen zu den Stärken und Verbesserungspotenzialen für die weitere Umsetzung zu gewinnen.
Die BSS erfüllte mit der Evaluation den Auftrag des Stadtrats, die Umsetzung des Integrationsartikels in den
ersten Vollzugsjahren jährlich zu evaluieren und Bericht zu erstatten.
3. Methodik
Die Evaluation dauerte insgesamt vier Jahre (2011-2014). Im Rahmen einer jährlichen Basisevaluation wurden
grundlegende statistische Daten zur Umsetzung des Integrationsartikels analysiert. Zusätzlich wurden pro Jahr
spezifische Themen im Rahmen einer Fokusevaluation vertieft. Für die Beantwortung der Fragestellungen
wurde das Prinzip der Datentriangulation verfolgt. D.h. es wurden verschiedene Personengruppen mit
verschiedenen Erhebungsmethoden in unterschiedlichem Ausmass in die Evaluation einbezogen:
• Mündliche und schriftliche Befragung der integrationsverantwortlichen Schulleitenden sowie der
Standortschulleitenden
• Mündliche und schriftliche Befragung der Regelklassen- und Speziallehrpersonen
• Mündliches Interview mit dem Fachspezialisten Integration der Stadt Bern
• Dokumentenanalysen (Ressourcenverteilung, schulspezifische Umsetzungskonzepte)
4. Fokusfragen für die Posterpräsentation
Mit der Evaluation zur Umsetzung des Integrationsartikels wurde eine Vielzahl an Aspekten analysiert, die von
der Einhaltung städtischer und kantonaler Vorgaben bis zur Organisation innerhalb der einzelnen
83
Mercredi 29.06
Schulstandorte reichen. Dabei wurden die einzelnen Elemente im Sinne eines Wirkungsmodells (vgl. Beywl &
Niestroj, 2009) in Verbindung zueinander gesetzt.
Für die Posterpräsentation wird die Komplexität auf einzelne Elemente bzw. Leitfragen reduziert:
• Wie gestaltet sich die institutionalisierte Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen? Inwiefern bilden die
Lehrpersonen ein Team und arbeiten interdisziplinär zusammen?
• Inwiefern beeinflussen Anstellungsbedingungen und Anforderungen für Lehrpersonen im Förderbereich die
Umsetzung des Integrationsartikels?
Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich am Wirkungsmodell. Dies erlaubt eine Diskussion der Befunde
in einem breiteren Rahmen.
5. Ergebnisse
Die Zusammenarbeit spielt bei der Umsetzung des Integrationsartikels eine zentrale Rolle. Die Befragten
schätzten diese als gewinnbringend und konstruktiv ein, sehen jedoch auch Verbesserungspotenzial bezüglich
der Bereitstellung von Ressourcen und entsprechenden Zeitgefässen. Die Arbeitsbelastung wird durch die
Umsetzung des Integrationsartikels als höher empfunden, insbesondere in Bezug auf vermehrte Besprechungen
und die gesteigerten Anforderungen ans Monitoring, welche mit dem Überblick über die Fördermassnahmen
aller Schülerinnen und Schüler verbunden sind.
6. Diskussion
Die ausgewählten Ergebnisse der Evaluation werden in der regionalen Bildungspolitik verordnet. Es wird
ausserdem aufgezeigt, wie die Themen der Zusammenarbeit und Arbeitsbelastung im Rahmen eines
Schulversuchs des Kantons Bern sowie durch weitere Datenanalysen aufgegriffen werden.
SYMPOSIUM - Jeudi/Donnerstag/Thursday/Giovedì, 30.06.2016 /10 :30 – 12 :00
Session 2
A la frontière entre formation et emploi : Zone de non-droit ou nouveaux territoires fertiles ?
KOOROSH MASSOUDI (UNIVERSITE DE LAUSANNE - NCCR LIVES) JONAS MASDONATI (UNIVERSITE DE LAUSANNE)
Discutant : Laurent Filliettaz (Université de Genève)
Les trajectoires professionnelles sont aujourd’hui marquées par une augmentation du nombre de transitions et
des parcours individuels non-linéaires et protéiformes. Dans ce contexte, les frontières entre la formation et
l’emploi deviennent poreuses. Aux parcours traditionnels « formation-emploi-retraite » se substituent ainsi des
parcours caractérisés par des processus d’insertion chaotiques et des va-et-vient entre formation, emploi et
périodes d’inactivité. Chez les adolescent-e-s et les adultes émergent-e-s, ce phénomène se manifeste par un
allongement des périodes de transition, aussi bien entre différentes étapes de la formation, qu’entre la formation
et un premier emploi, et donne parfois lieu à une marginalisation socioprofessionnelle. Chez les adultes, la
complexification des parcours s’illustre par la qualification tardive de travailleurs précaires ou un retour à la
formation pour des raisons de réorientation de carrière.
Sollicitant une variété d’approches théoriques et méthodologiques et adoptant une vision aussi bien individuelle
qu’institutionnelle, ce symposium se propose de décortiquer certains moments clés des parcours de formation
et d’insertion professionnelle, avec leur lot de précarité ou de projets porteurs d’espoir.
Nous nous pencherons d’abord sur une population jeune et vulnérable, les « NEETs » (« Not in Education,
Employment or Training »), aux prises avec différents obstacles lors de leur transition vers une première
formation qualifiante ou à travers leur tentative d’insertion professionnelle. Il sera également question des
enjeux liés à la qualification professionnelle des adultes, que ce soit par une reconnaissance différée de
l’expérience professionnelle ou par un retour en formation concrétisant un projet de réorientation de carrière.
L’effet causal des solutions transitoires en fin de scolarité obligatoire : Évidences empiriques à partir de
données administratives du canton de Genève
JOSE RAMIREZ, J. LATINA
Haute Ecole de Gestion de Genève
La meilleure protection contre le risque de devenir un NEET (jeunes âgés entre 16 et 29 ans qui ne sont ni en
emploi, ni en formation ou en stage) reste une bonne formation. Dans le système suisse de formation, cela
signifie atteindre au moins une certification de niveau secondaire supérieur. Comparativement à la majorité des
84
Jeudi 30.06
pays européens, la solide institutionnalisation de la formation professionnelle en Suisse offre de nombreuses
voies aux jeunes pour l’obtention de cette certification. Toutefois, même dans les pays fortement orientés vers
la formation professionnelle, comme la Suisse ou encore l’Allemagne, un nombre croissant de jeunes ne
répondent pas aux exigences pour intégrer une formation en école ou un apprentissage après l'école obligatoire.
La plupart d'entre eux sera finalement orientée vers une solution transitoire. Dans ce contexte, la question que
nous soulevons dans cette recherche est de déterminer si ces solutions augmentent vraiment les chances des
élèves les moins performants d’intégrer une formation et d’obtenir la qualification. Autrement dit, il s’agit de
savoir dans quelle mesure le fait d’être orienté vers une solution transitoire en fin de scolarité obligatoire est le
signe avant-coureur d’un risque élevé de devenir un NEET.
Pour répondre à ces questions, nous exploitons la base de données scolaire du canton de Genève (BDS),
compilée et mise à jour chaque année par l'administration cantonale. La BDS enregistre chaque enfant allant à
l'école publique ou privée, du primaire à l'enseignement de secondaire supérieur. Nos données couvrent la
période allant de 1993 à 2007. Pour les deux dernières cohortes d’élèves, nous possédons également l’ensemble
des notes obtenues au cours de leur dernière année de scolarité obligatoire (i.e. secondaire I). En outre, pour la
dernière cohorte, nous disposons également d’un indicateur de compétences non cognitives (à savoir le «locus
de contrôle») mesuré au cours de cette même dernière année du secondaire I. En utilisant toutes les cohortes
disponibles, nous commençons par décrire l'évolution du nombre d'élèves en solutions transitoires, ainsi que
leurs caractéristiques sociodémographiques et socio-économiques. Puis, en se concentrant sur les deux cohortes
pour lesquelles les résultats scolaires sont disponibles, et en utilisant des méthodes dites d'appariement des
scores de propension (« propensity score matching »), nous estimons l'effet causal d’une solution transitoire sur
divers outcomes : la probabilité d'intégrer une formation en école ou rentrer en apprentissage, la probabilité de
rester deux ans dans la même filière de secondaire supérieur et enfin la probabilité d'obtenir une certification.
De manière générale, nos résultats suggèrent un effet négatif de la participation à une solution transitoire sur les
divers outcomes considérés, et ce indépendamment de la méthode utilisée pour déterminer les scores de
propension. Pour tester la validité interne de ces premiers résultats, nous réalisons le même type d’estimation en
désagrégeant les différentes solutions proposées dans les structures transitoires au niveau cantonal. Finalement,
nous testons l'hétérogénéité de l’effet causal des solutions transitoires, sur la base de certaines caractéristiques
sociodémographiques (e.g. sexe, nationalité) dans un premier temps, puis le long des distributions de
compétences cognitives et non cognitives.
Les réorientations de carrière : formes, raisons et significations
JONAS MASDONATI
Tout au long de leur parcours scolaire et professionnel, les individus doivent aujourd’hui affronter un nombre
grandissant de transitions (Fouad & Bynner, 2008). Celles-ci prennent parfois la forme d’un projet de
réorientation de carrière impliquant un retour aux études (Carless & Arnup, 2011). Dans de tels cas, la
formation professionnelle est souvent privilégiée, puisqu’elle permet d’obtenir une qualification dans un laps de
temps relativement court et de s’insérer dans un nouveau champ professionnel (Masdonati, Fournier, Lahrizi, &
Pinault, sous presse). Une lecture psychosociale de ce phénomène, encore peu étudié, permet notamment de
porter attention aux différentes configurations que peut prendre ce changement de carrière, à ses répercussions
identitaires, ainsi qu’au sens et aux significations que l’individu lui attribue (Boutinet, 2007).
Cette communication porte sur les résultats d’analyses qualitatives consensuelles menées dans le cadre d’une
recherche québécoise auprès de 30 jeunes adultes ayant entamé une formation professionnelle dans le but de
réorienter leur carrière. Ces analyses soulignent premièrement l’existence de plusieurs formes de réorientations,
se situant entre les deux pôles de la continuité et de la rupture du parcours vocationnel. En deuxième lieu, elles
montrent que la décision de recourir à une formation professionnelle afin d’amorcer un changement de carrière
s’appuie sur cinq catégories de raisons : la nécessité de composer avec des soucis de santé, physique ou
psychologique ; le besoin de contrer une insatisfaction professionnelle ; la recherche de meilleures conditions
de travail et d’emploi ; le souhait de se développer, tant professionnellement que personnellement ; le désir de
poursuivre une véritable vocation et de s’inscrire dans un projet de carrière davantage en lien avec ses intérêts
et ses valeurs. Troisièmement, les significations de cet événement dans le parcours des participant-e-s semblent
elles aussi varier suivant que celui-ci véhicule un questionnement sur soi et son projet, une consolidation du
parcours professionnel ou une bifurcation vers une trajectoire de vie plus satisfaisante. Des réflexions sont enfin
proposées quant à la contribution d’une réorientation de carrière à la construction de l’identité dans la sphère du
travail et aux implications pratiques découlant d’une meilleure connaissance de cette population.
Références
Boutinet, J.-P. (2007). L'espace contradictoire des conduites à projet : entre le projet d'orientation du jeune et le parcours atypique de
85
Jeudi 30.06
l'adulte. L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 36, 19-32. doi : 10.4000/osp.1259
Carless, S. A., & Arnup, J. L. (2011). A longitudinal study of the determinants and outcomes of career change. Journal of Vocational
Behavior, 78, 80-91. doi : 10.1016/j.jvb.2010.09.002
Fouad, N. A., & Bynner, J. (2008). Work transitions. American Psychologist, 63, 241-251. doi : 10.1037/0003-066X.63.4.241
Masdonati, J., Fournier, G., Lahrizi, I. Z., & Pinault, M. (sous presse). Les enjeux identitaires de la transition entre école et monde du
travail. In J. Masdonati, M. Bangali & L. Cournoyer (Eds.), Éducation et vie au travail : perspectives contemporaines sur les parcours et
l’orientation des jeunes. Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.
Quand le discours d'expérience sur le travail devient un ressort de la qualification : l'exemple du
dispositif de Validation des Acquis de l'Expérience
VANESSA REMERY
Dans un marché du travail dont l'accès est devenu problématique, la détention d'un diplôme constitue une
protection non-négligeable contre les risque de précarité et de vulnérabilité liés au chômage. Pour les adultes, la
recherche d’une qualification professionnelle par la voie de la Validation des Acquis de l'Expérience (VAE)
ouvre la possibilité de valider socialement une expérience professionnelle dans un cadre législatif défini
(Rémery & Merle, 2014). Pour user de son droit à la reconnaissance de ses compétences, le candidat à une
VAE doit faire la preuve de celles-ci. La demande d’une certification passe par la production d’un discours
d’expérience sur le travail. Cette modalité est valorisée au détriment d’autres formes de justification puisque le
candidat doit être en mesure de rendre compte de son activité de travail, de l’analyser à la lumière de son
expérience, de préparer un dossier et de le faire valoir à l’occasion d’un entretien avec un jury (Mayen, 2007).
Le dispositif n’attribue de valeur à une expérience qu’à la condition de sa communication (Barbier, 2006).
Cette orientation diffère des dispositifs traditionnels de certification qui privilégient davantage une évaluation
des compétences des formés à dire les savoirs légitimés et enseignés par les institutions de formation. Nous
questionnerons cette injonction à partir de laquelle peut s'obtenir une qualification en prenant appui sur une
recherche conduite sur les processus de développement d'un discours d'expérience sur le travail en situation
d'accompagnement à la VAE (Rémery, 2015). Ce travail de recherche a visé à comprendre comment
l'expérience peut se ré-élaborer et poursuivre son développement à contretemps de l'action elle-même, dans les
situations où l'activité consiste à prendre l’activité de travail comme objet de discours et de pensée (Astier,
2004). En effet, les situations d'accompagnement en VAE offrent la possibilité pour les personnes de
développer leur expérience, à la fois par les discours qu'elles tiennent et les reconstructions de sens produits à
propos du travail. Ceci apparaît d’autant plus important quand l’expérience que se reconnaissent ces personnes
est restée non reconnue socialement, voire empêchée par le fonctionnement de l’organisation du travail, ou
figée par les ruptures que produit le marché de l'emploi. Les résultats montrent combien la nécessité de produire
un discours d'expérience sur le travail dans une visée de validation confronte les candidats à des
questionnements tout au long de leur parcours d'accompagnement. Notre communication vise à apporter des
éléments de compréhension de l'expérience des candidats en VAE dont ils témoignent dans les discours
produits au cours des entretiens d'accompagnement. Nous explorerons, à partir de cas concret extraits de notre
étude empirique, l'expérience de candidats en accompagnement VAE sous l'angle des tensions générées par le
travail prescrit d'une part, des processus d'évolution à l'œuvre en interrogeant d'autre part, la fonction de
l'accompagnement du point de vue des candidats.
L’influence des traits de personnalité dysfonctionnels sur l’insertion professionnelle des jeunes adultes en
difficulté
KOOROSH MASSOUDI1 , MAXIME ROCHAT2, PHILIPPE HANDSCHIN2
Université de Lausanne - NCCR LIVES1 Université de Lausanne 2
Le marché de l’emploi des sociétés post-industrielles, caractérisé par des exigences élevées en termes de
compétences et de qualification, une compétition accrue et un contexte économique morose, peut se révéler
difficile d’accès à certains sous-groupes de la population active. Parmi ceux-ci, chercheurs et responsables
politiques ont identifié les NEET (Not in Employement, Education or Training), âgés de 15 à 25 ans et pourvus
d’un niveau de formation modeste, qui sont particulièrement précarisés dans leur parcours d’insertion
professionnelle et courent un risque de marginalisation sociale à long-terme. En Suisse, le taux de chômage
chez les jeunes de 15 à 24 ans sans formation post obligatoire (qui représentent près de 80% de l’ensemble des
jeunes adultes récipiendaires de l’aide sociale) a passé de 13% en 1999 à 30% en 2010 (alors qu’il reste à 9%
pour les jeunes ayant une formation « moyenne »). La littérature montre que l’insertion socioprofessionnelle
des NEET est affectée par des facteurs contextuels (climat économique et politiques institutionnelles) et
sociodémographiques (niveau d’éducation, origine et statut d’immigration), mais également par certaines
86
Jeudi 30.06
caractéristiques psychologiques, comme des traits de personnalité, qui de par leur caractère rigide, envahissant
ou dysfonctionnel peuvent altérer le fonctionnement social et les capacités d’apprentissages ou de travail.
Cette étude, financée par le FNS, représente une collaboration entre l’Université de Lausanne et le Service de
prévoyance et d’aides sociales du canton de Vaud, en charge des mesures d’aide à l’insertion des jeunes
adultes. L’objectif est d’étudier l’influence de certaines ressources (adaptabilité de carrière, sentiment
d’efficacité) ou vulnérabilités (traits dysfonctionnels conceptualisés par des catégories de troubles de la
personnalité) individuelles sur le processus d’insertion professionnelle des personnes inscrites dans des
programmes d’aide. La finalité visée est une identification plus fine et une meilleure prise en charge de ces
vulnérabilités, notamment par des interventions psycho-éducatives. Pour ce faire, un groupe de jeunes adultes
bénéficiaires de mesures d’insertion (n = 180) et un groupe de référence de jeunes adultes en emploi ou en
formation (n =180) ont répondu à un questionnaire. Lors de la première phase, nous avons récolté des données
sur la personnalité, l’adaptabilité de carrière, le sentiment d’efficacité personnelle et l’employabilité perçue.
Ces mesures subjectives seront complétées en ce qui concerne les NEET par une hétéro-évaluation du niveau
d’employabilité effectuée par les encadrant des mesures d’insertion, ainsi que par un suivi à 9 et 18 mois afin
d’obtenir des indicateurs plus objectifs de l’insertion effective. L’analyse des premiers résultats indique que les
deux groupes se distinguent par leurs caractéristiques sociodémographiques et scolaires : les jeunes d’origine
étrangère, dont le français n’est pas la première langue et ayant effectué une scolarité inachevée dans une filière
à exigences faibles sont surreprésentés parmi les NEET. En ce qui concerne leurs caractéristiques
psychologiques, les NEET présentent un profil de personnalité marqué par le repli sur soi et des difficultés de
communication, un sentiment d’efficacité plus faible et une perception problématique de leur employabilité.
L’effet de ces vulnérabilités sur les résultats objectifs en termes d’entrée en formation ou en emploi sera
discuté.
Die Lehrer-Schüler-Beziehung verstehen, nutzen und gestalten
CECILE TSCHOPP (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE LUZERN) ; DETLEV VOGEL (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE LUZERN)
Discussant : Luciano Gasser (Pädagogische Hochschule Luzern)
State of the Art
Die Lehrer-Schüler-Beziehung hat einen essentiellen Einfluss auf die Lernmotivation und die schulische
Leistung der Lernenden und legt somit einen wichtigen Grundstein für einen funktionierenden und
erfolgreichen Bildungsverlauf. Folglich liegt eine zentrale und herausfordernde Aufgabe der Lehrpersonen in
der Interaktion mit den Studierenden, was zugleich Voraussetzung und Konsequenz einer kompetenten und
effektiven Lehrperson ist. Untersuchungen zeigen die Bedeutung der sozio-emotionalen Kompetenz um diese
herausfordernde Aufgabe der Beziehungsbildung mit den Lernenden erfolgreich zu bewältigen und gleichzeitig
die eigene Gesundheit zu wahren. Um die Lehrer-Schüler-Beziehung als wichtigen Aspekt im
Unterrichtsgeschehen besser zu verstehen, wird sie in diesem Symposium basierend auf aktuellen
Untersuchungen aus verschiedenen Perspektiven diskutiert.
Neue Erkenntnisse
Die drei Beiträge dieses Symposiums beleuchten drei verschiedene Perspektiven der Lehrer-SchülerBeziehung : soziologische Aspekte der Lehrer-Schüler-Beziehung, Auswirkungen der Lehrer-SchülerBeziehung auf die Lehrpersonen sowie Möglichkeiten der Förderung der Lehrer-Schüler-Beziehung. Die
Beiträge zeigen dass sich die Lehrer-Schüler-Beziehung massgeblich durch die sechs soziologischen Prinzipien
Macht, Solidarität, Dualismus, Produktivität, Sympathie/Antipathie und Identität beschreiben lässt, dass die
Lehrer-Schüler-Beziehung, teilweise mediiert durch die Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lehrperson, eng
mit dem emotionalen Erleben der Lehrperson assoziiert ist, und ob ein achtsamkeitsbasiertes Training,
vermittelt über die Stärkung der sozio-emotionalen Kompetenz der Lehrpersonen, die Lehrer-SchülerBeziehung fördern kann.
Implikationen für Forschung und Praxis
Das Symposium zeigt die Komplexität der Lehrer-Schüler-Beziehung und den Gewinn auf, den Schülerinnen
und Schüler als auch Lehrpersonen aus einer unterstützenden Lehrer-Schüler-Beziehung ziehen können. Wege
für weitere Forschung bezüglich Stärkung und Wirkung der Lehrer-Schüler-Beziehung sowie
Praxisimplikationen der Lehrer(weiter-)bildung werden diskutiert.
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Jeudi 30.06
Die sechs konstituierenden Prinzipien der Lehrer-Schüler-Beziehung – Ergebnisse einer Ethnographie
DIANA RAUFELDER
Universität Greifswald
Theoretischer Hintergrund
Während man in ersten theoretischen univariaten Modellen zur Lehrer-Schüler-Beziehung vom Schüler bzw.
der Schülerin als unabhängiger Variable, von der Lehrkraft als abhängiger Variable, ausging und später vom
umgekehrten Fall, wurden in der Folge Modelle entwickelt, die den interaktiven Prozess der Beziehung
zwischen Lehrer/-innen und Schüler/-innen berücksichtigen. Diese Entwicklung gipfelte im transaktionalen
Modell von Nickel (1981). Auch wenn die theoretischen Konzeptionen bereits einige Jahrzehnte zurückliegen,
wird eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung als Voraussetzung und Prämisse für einen funktionierenden und
erfolgreichen Bildungsverlauf verstanden. Sowohl Lehrer/-innen als auch Schüler/-innen bewerten das
Verhältnis zueinander und dessen Bedeutung für den Bildungsprozess als elementar. Das Maß an
rollenspezifischem-menschlichem Miteinander von Schülern/-innen und Lehrern/-innen entscheidet über die
Qualität des Erlebens im schulischen Alltag. Allerdings wird die Lehrer-Schüler-Beziehung meist unilateral
dargestellt.
Ziel
Ausgehend von der anthropologischen Sichtweise, Schule als Kultur zu betrachten und zu verstehen, galt es in
der vorliegenden Studie, durch qualitative Forschungsweisen das Lehrer-Schüler-Verhältnis im Kontext Schule
in seiner Gesamtheit – sowohl aus Sicht der Lehrkräfte als auch aus Sicht der Schüler/-innen – zu fassen.
Methode
Im Rahmen einer sechsmonatigen Feldforschung mittels teilnehmender Beobachtung und qualitativer
Interviews in einer 9ten Klasse (NSchüler/-innen = 27 ; NLehrkräfte = 10) an einem Gymnasium in BadenWürttemberg wurde unter Berücksichtigung sowohl der Schüler/-innen- als auch der Lehrer/-innenPerspektive, das jeweilige Erleben – die Übereinstimmungen, Divergenzen und Wünsche für die LehrerSchüler-Beziehung – aufgezeigt.
Ergebnisse
In Anlehnung an die Methodik der „Dichten Beschreibung“ von Clifford Geertz (1983), wurden die
Beobachtungsprotokolle (Feldnotizen, Tagebuch) und die qualitativen Interviews (zirkuläre Dekonstruktion)
ausgewertet und sechs soziologische Prinzipien (Macht, Solidarität, Dualismus, Produktivität,
Sympathie/Antipathie, Identität) der Lehrer-Schüler-Beziehung eruiert, die sich aus der dichten Beschreibung
kurzer Sequenzen des Schulalltags und dabei herausgearbeiteten Bedeutungsstrukturen menschlichen
Verhaltens erklären und das Lehrer-Schüler-Verhältnis maßgeblich bestimmen. Diese Prinzipien gelten nicht
als nebeneinander stehende Einheiten, sondern als komplexes Geflecht interdependenter
interaktionsbestimmender Größen.
Schulpraktische Implikationen dieser umfassenden Beschreibungen des Lehrer-Schüler-Verhältnisses werden
diskutiert, um langfristig eine tragfähige menschliche (Seins-Ebene) und pädagogische (Rollen-Ebene)
Grundlage dieser Beziehung zu gewährleisten.
Referenzen
Geertz, C. (1983). Dichte Beschreibung. Frankfurt a. M., Germany : Suhrkamp.
Nickel, H. (1981). Die Transaktionalität der Lehrer-Schüler-Beziehung und ihre Bedeutung für die Unterrichtspraxis. In A. Weber (Ed.),
Lehrerhandeln und Unterrichtmethode (pp. 27–48). München, Germany : Wilhelm Fink.
Die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung für die Emotionen der Lehrpersonen, deren
Unterrichtsverhalten und berufliches Wohlbefinden
GERDA HAGENAUER1, TINA HASCHER1, SIMONE E. VOLET2
Universität Bern1, Murdoch University2
Lehrpersonen erleben die unterschiedlichsten Emotionen beim Unterrichten (Schutz, 2014). Diese Emotionen
sind zum einen multikausal bestimmt und hängen von der Beurteilung der beruflichen Situation in Bezug auf
Arbeitsbedingungen, Wertschätzung und den Interaktionen im Klassenzimmer ab ; zum anderen beeinflussen
sie das berufliche Wohlbefinden und das Unterrichtsverhalten (Frenzel, 2014). Bisher gibt es jedoch wenige
gesicherte empirische Befunde zu LehrerInnenemotionen. Insbesondere quantitative Studien, die auf eine
Generalisierbarkeit der Erkenntnisse abzielen und Emotionen als Kernvariablen untersuchen, fehlen. Hier setzt
die vorliegende Studie an.
Basierend auf dem Modell der LehrerInnenemotionen (Frenzel, 2014) gehen wir davon aus, dass Lehrpersonen
danach streben, positive Beziehungen zu SchülerInnen aufzubauen (Klassen et al., 2012). Dieses Streben kann
88
Jeudi 30.06
auch auf das Grundbedürfnis von Menschen nach positiven Sozialbeziehungen im Allgemeinen zurückgeführt
werden (Baumeister & Leary, 1995).
Die vorliegende Studie überprüft die Frage, inwieweit die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung die
Emotionen von Lehrpersonen beim Unterrichten vorhersagen kann. Entsprechend eines kognitiven Ansatzes
der Emotionsentstehung wird die Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lehrkräfte als mögliche
Mediatorvariable berücksichtigt. Zusätzlich werden die Konsequenzen von LehrerInnenemotionen untersucht.
Es wird angenommen, dass positive LehrerInnenemotionen die Autonomieunterstützung im Unterricht
erhöhen ; eine Variable, die aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie einen zentralen Faktor von
Unterrichtsqualität darstellt. Des Weiteren sollten positive LehrerInnenemotionen zu einem höheren
beruflichen Wohlbefinden beitragen.
132 Gymnasiallehrpersonen aus Österreich wurden zu den zentralen Konstrukten auf Basis von überwiegend
bewährten Skalen der empirischen Bildungsforschung (Emotionen, Selbstwirksamkeit, Beziehung zu den
SchülerInnen, Autonomieunterstützung und berufliches Wohlbefinden) befragt. Sie wurden ebenso
aufgefordert, für sie emotional erlebte konkrete Interaktionssituationen mit SchülerInnen zu beschreiben
(Fokus : Angst, Ärger und Freude). Als Datenanalyseverfahren wurde die Strukturgleichungsmodellierung
gewählt. Die offenen Fragen wurden mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010)
ausgewertet.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Beziehung zu den SchülerInnen sehr eng mit dem emotionalen Erleben der
Lehrpersonen assoziiert war. Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung zeigte sich als (partielle) Mediatorvariable.
Es ergab sich kein direkter Link zwischen den LehrerInnenemotionen und der Autonomieunterstützung ;
allerdings wurde diese durch die LehrerInnenselbstwirksamkeit vorhergesagt. Die Beziehung zwischen den
LehrerInnenemotionen und dem beruflichen Wohlbefindens war sehr stark ausgeprägt. Die
Situationsbeschreibungen stützen die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung für die LehrerInnenemotionen
(z.B. wird Ärger sehr häufig durch nicht-erfüllte Erwartungen, z.B. durch disziplinär auffälliges Verhalten,
ausgelöst) ; sie erweitern die Befunde insofern, als auch die positive Entwicklung von einzelnen SchülerInnen –
im Sinne eines „(Über-sich-hinaus-)Wachsens“ – häufig als emotionsauslösend, vor allem Freude auslösend,
beschrieben wurde.
Die Ergebnisse werden mit Bezug zur bisherigen Forschung und hier vor allem bezogen auf das Modell der
LehrerInnenemotionen nach Frenzel diskutiert, und es werden Implikationen für die Praxis abgeleitet.
Referenzen
Baumeister, R.F., & Leary, M.R. (1995). The need to belong : desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation.
Psychological Bulletin, 117, 497–529.
Frenzel, A.C. (2014). Teacher emotions. In R. Pekrun & L. LInnenbrink-Garcia (Eds.), International Handbook of Emotions in
Education (pp. 494-519). New York : Routledge.
Klassen, R.M., Perry, N.E., & Frenzel, A.C. (2012). Teachers’ relatedness with students : an underemphasized component of teachers’
basic psychological needs. Journal of Educational Psychology, 104, 50-165.
Mayring, Ph. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim : Beltz
Schutz, P.A. (2014). Inquiry on teachers’ emotion. Educational Psychologist, 49, 1-12.
Unterstützende Lehrer-Schüler-Beziehung durch ein achtsamkeitsbasiertes Training zur Steigerung der
sozio-emotionalen Kompetenz für angehende Lehrpersonen
DETLEV VOGEL , CECILE TSCHOPP
Pädagogische Hochschule Luzern
Voraussetzung für ein fruchtbares Lernklima und einen nachhaltigen Lernerfolg bei den Schülerinnen und
Schülern ist unter anderem eine unterstützende Lehrer-Schüler-Beziehung, die wiederum ausgereifte sozioemotionale Kompetenzen seitens der Lehrperson voraussetzt (Jennings & Greenberg, 2009). Diese hohe
Bedeutsamkeit der sozio-emotionalen Kompetenz verlangt bereits während der Ausbildung von Lehrpersonen
eine Förderung dieser Kompetenz, der allerdings in der deutschensprachigen Lehrerinnen- und Lehrerbildung
bislang wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird (Hechler, 2015). Hier knüpft unsere Studie an, in der ein
spezifisch für die Lehramtsausbildung entwickeltes Training zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz
auf seine Wirksamkeit hin untersucht wird.
Ähnlich wie bestehende Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von Lehrpersonen im
Dienst (Taylor et al., 2015), basiert das hier untersuchte Training auf dem Konzept Achtsamkeit. Achtsamkeit
ist definiert als ein Zustand des Gewahrseins der aktuellen Ereignisse und Erfahrungen sowie einer
annehmenden, nicht-wertenden und mitfühlende Haltung gegenüber Anderen und sich selbst (Kabat-Zinn,
1999). Studien belegen insbesondere die positive Wirkung von Achtsamkeit auf die Emotionsregulation sowie
die Zunahme an Empathiefähigkeit (z.B. Dekeyser, Raes, Leijssen, Leysen & Dewulf, 2008).
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Neben Achtsamkeit integriert das Training die Imaginative Situationsanalyse sowie die Analyse von
Unterrichtsvideos zur Reflexion von Unterrichtssituationen auf der konkreten Handlungsebene. Dieses neu
entwickelte Trainingskonzept wurde im Vorfeld bereits mit 17 PH-Studierenden erprobt und aufgrund einer
qualitativen Evaluation wo nötig adaptiert.
Das Training wird im März 2016 im Rahmen einer Impulsstudienwoche an einer Gruppe von 20 Studierenden
in Regelstudiengängen der PH Luzern durchgeführt. Daten werden zu den Themen Achtsamkeit, sozioemotionale Kompetenz und Lehrer-Schüler-Beziehung mit validierten Messinstrumenten zu drei
Messzeitpunkten pre, post, follow-up erhoben. Nebst Selbsteinschätzung wird eine Fremdeinschätzung durch
die Praxislehrperson sowie ein videogestütztes Rating des Unterrichts zum ersten und zweiten Messzeitpunkt
erfasst. Zusätzlich werden diese Daten mit den Daten aus zwei Kontrollgruppen (Kontrollgruppe 1 (n = 15) :
Impulsstudienwoche im Thema Spiel, welches ebenfalls Aspekte der sozio-emotionalen Kompetenz beinhaltet ;
Kontrollgruppe 2 (n = 20) : Impulsstudienwoche zu einem Thema, welches in keinem Zusammenhang mit der
Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz stehen) verglichen, von welchen zu denselben
Erhebungszeitpunkten die gleiche Information erhoben wurden.
Ergebnisse dieser Studie werden präsentiert. Aufgrund des Trainings erwarten wir bei den
Trainingsteilnehmenden eine signifikant höhere Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung sowohl im
Selbsteinschätzungsmass als auch im Fremdeinschätzungsmass mediiert durch eine Zunahme der Achtsamkeit
und der sozio-emotionalen Kompetenz. Die Ergebnisse werden hinsichtlich des Nutzens des Trainings für die
Lehrer/innenbildung diskutiert.
Referenzen
Dekeyser, M., Raes, F., Leijssen, M., Leysen, S. & Dewulf, D. (2008). Mindfulness skills and interpersonal behaviour. Personality and
Individual Differences. 44, 1235–1245.
Hechler, O. (2015). Feinfühlig unterrichten - Emotion und Interaktion im Fokus der Lehrerbildung. Seminar 3, 69–82.
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom : Teacher social and emotional competence in relation to student
and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491–525.
Kabat-Zinn, J. (1999). Stressbewältigung durch die Praxis der Achtsamkeit. Freiamt : Arbor-Verlag.
Taylor, C., Harrison, J., Haimovitz, K., Oberle, E., Thomson, K., Schonert-Reichl, K., & Roeser, R. W. (2015). Examining ways that a
mindfulness-based intervention reduces stress in public school teachers : a mixed-methods study. Mindfulness.
Filières, orientation et inégalités dans l’enseignement obligatoire
SAMUEL CHARMILLOT (UNIVERSITE DE GENEVE )
Discutant : Samuel Charmillot
La façon dont sont répartis les élèves en fin de scolarité primaire a des conséquences sur le fonctionnement des
systèmes éducatifs en termes d’efficacité et d’équité. De ce point de vue, la recherche internationale donne à
voir des débats très vifs sur la meilleure façon de répartir les élèves dans le secondaire. Doit-on calquer
l’enseignement secondaire obligatoire sur l’enseignement primaire (système intégré et enseignement d’un
« socle commun » de connaissances) ou sur l’enseignement post-obligatoire avec des filières qui séparent les
élèves selon leur niveau académique et leurs choix d’orientation ?
L’objectif de ce symposium est de se questionner sur ces différentes façons de regrouper les élèves. D’une part
au plan des sources politiques et sociales qui président aux choix de ces modes regroupement. Il s’agit ici non
seulement de comprendre comment les acteurs scolaires (élèves, parents, enseignants, décideurs politiques) se
représentent les différentes filières, mais aussi de déterminer quels sont les principes de justice scolaire qui sont
mobilisés par ceux-ci : s’agit-il de privilégier une égalité d’accès en fonction des mérites et talents de chacun ?
De favoriser une égalité de traitement équitable relatif aux compétences de base des élèves ? Ou encore une
égalité de résultats comme but à atteindre pour l’enseignement obligatoire ? D’autre part, au plan des effets de
ces modes de regroupements sur les apprentissages et les inégalités. Est-il plus efficace de séparer les élèves
selon leur niveau académique ou est-il préférable de garder des classes hétérogènes jusqu’à la fin de
l’enseignement obligatoire de façon à donner à tous les mêmes chances de réussite ?
Débats et controverses sur l’enseignement secondaire obligatoire – Une analyse de la presse à Genève
autour de la réforme des filières (2007-2015)
GEORGES FELOUZIS, BARBARA FOUQUET-CHAUPRADE, SONIA REVAZ
Introduction : Cette proposition de communication prend place dans le thème 2 du call for paper : Les
politiques d’éducation et leurs transformations. Nous proposons de traiter des débats et controverses sur l’école
telles qu’ils apparaissent à l’occasion de réformes scolaires importantes, comme ce fût le cas à Genève lors de
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la réforme du secondaire obligatoire. Notre objectif est d’étudier les référentiels (Muller, 2010) sociaux des
politiques publiques et leur évolution au travers des échanges d’arguments dans la presse. Il s’agira de
comprendre la nature de ces controverses, les définitions de la « bonne école » et de « l’école juste » qu’elles
révèlent, et d’identifier les acteurs sociaux qui sont derrières ces définitions. Notre source principale sera la
presse genevoise et la période étudiée s’étendra de 2007 à 2015 afin de prendre en compte les discours
prononcés avant la votation (2009) et après la mise en œuvre de la nouvelle loi (2011).
Questions : quelles sont les conceptions de le « bonne école » qui s’opposent dans le débat public ? Quels sont
les acteurs qui portent telle ou telle conception et quelles est la nature des arguments avancés, leur évolution au
cours du temps et la façon dont ils se concrétisent dans des projets de réformes ? Il sera aussi question des
représentations des différentes filières et des élèves qui s’y inscrivent.
Corpus et data : notre analyse portera sur la presse genevoise et romande de 2007 à 2015, particulièrement sur
les journaux suivants : La Tribune de Genève, Le Temps, 24 Heures, et Le Matin. En dehors de la période en
question, les critères de sélection des articles sont les suivants : présence de mots-clés liés à notre recherche,
rubrique et sujet. Le nombre d’articles s’élève actuellement à plus de 50 (recueil toujours en cours).
Méthode d’analyse : la méthode d’analyse repose sur le logiciel d’analyse de données textuelles ALCESTE. Il
s’agira de repérer les lexèmes représentatifs des conceptions de chaque locuteur ou collectif de locuteur et de
les contextualiser dans le temps afin de déceler une éventuelle évolution.
Résultats escomptés : Les analyses sont en cours. Elles permettront de définir l’espace des prises de position
des acteurs du débat social et politique sur l’école genevoise et d’aboutir à une sociologie des politiques
d’éducation au plan des référentiels activés lors de ces débats.
Bibliographie
Dumay, X. et al. (2010). Ségrégation, effets de composition et inégalités de résultats, Revue française de sociologie 5I (3), 461-480.
Felouzis, G., Charm
illot, S. & Fouquet-Chauprade, B. (2011). Les inégalités scolaires en Suisse et leurs déclinaisons cantonales : l’apport de l’enquête Pisa
2003. Revue Suisse de Sociologie, 37, 1, 33-55.
Felouzis, G., Charmillot, S. et Fouquet-Chauprade, B. (2013). Comment organiser l’enseignement secondaire obligatoire ? Une politique
publique et son analyse dans le canton de Genève, Revue Suisse de Sociologie, 39, 2, 225-243.
Gamoran, A. et Mare, R. (1989). Secondary school tracking and educational inequality : compensation, reinforcement, or neutrality ?
The American Journal of Sociology 94 (5), 1146-1183.
Mons, N. (2007). Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? Paris : Presses universitaires de France.
Monseur, C. et Crahay, M. (2008). Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires : une
comparaison internationale. Revue française de pédagogie 164, 55-65.
Muller, Pierre. 1995. Les politiques publiques comme construction d’un rapport au monde. Pp. 153-181 in La Construction du sens dans
les politiques publiques. Débats autour de la notion de référentiel, edité par Alain Faure, Gilles Pollet, and Philippe Warin. Paris :
L'Harmattan.
[1] Cette proposition de contribution est issue d’un projet de recherche soutenu par le FNS sur « Comment organiser l’enseignement
secondaire obligatoire ? » (subside n°100019_156702 / 1).
Les inégalités dans l’orientation scolaire avant et après la réforme de l’enseignement secondaire
obligatoire dans le canton de Vaud
LADISLAS NTAMAKILIRO, KARINE BENGHALI DAEPPEN
Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP)
Dans le canton de Vaud, la réforme de l’organisation du secondaire I, un des volets importants de la loi sur
l’enseignement obligatoire (LEO) du 7 juin 2011, a été progressivement mise en œuvre à partir de la rentrée
scolaire de 2012. Avant, les élèves étaient répartis en trois voies de niveaux d’exigence différenciés : la voie
secondaire de baccalauréat (VSB), au niveau élevé, la voie secondaire générale (VSG), au niveau moyen et la
voie secondaire à options (VSO), au niveau de base. Après la réforme, la voie de baccalauréat, renommée voie
prégymnasiale (VP), a été conservée, tandis que les deux voies d’enseignement non prégymnasial ont été
fusionnées en une voie dite générale (VG) dans laquelle les élèves sont répartis en classes de niveau 1 (niveau
de base) ou 2 (niveau supérieur) pour l’enseignement du français, des mathématiques et de l’allemand.
La réforme des filières d’enseignement s’accompagne d’un changement de la procédure d’orientation scolaire.
Auparavant, les décisions d’orientation étaient basées sur plusieurs critères académiques et non académiques
(les résultats scolaires principalement en français et en mathématiques, les progrès réalisés dans ces matières au
cours des deux années précédentes, la capacité d’adaptation à de nouvelles conditions d’apprentissage,
l’attitude face au travail scolaire) et prenaient en compte l’avis des parents. Après la réforme, les décisions
d’orientation se basent uniquement sur des critères académiques, à savoir les moyennes annuelles des notes
obtenues dans toutes les matières durant la dernière année de l’école primaire, ainsi que les résultats aux
épreuves cantonales de référence de français, de mathématiques et d’allemand.
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Notre première question de recherche concerne l’impact de la nouvelle procédure d’orientation scolaire sur les
inégalités sociales d’accès à la filière prégymnasiale. La deuxième question interroge les différences
importantes entre établissements quant au taux d’élèves orientés dans chaque filière. Ont-elles diminué ou au
contraire augmenté sous l’effet de la nouvelle procédure d’orientation ?
Sur le plan méthodologique, nous avons comparé l’orientation scolaire des élèves de la dernière volée avant la
réforme et de ceux de la deuxième volée après la réforme. Les principales données récoltées concernent les
caractéristiques individuelles des élèves, leurs résultats scolaires, les établissements fréquentés, et les décisions
de promotion et d’orientation les concernant.
En plus d’un meilleur regroupement des élèves de la filière non prégymnasiale en fonction de leur niveau de
compétence dans les principales matières d’enseignement, les analyses descriptives et explicatives de ces
données montrent que la nouvelle procédure d’orientation scolaire a permis une augmentation légère mais
significative des chances d’accès à la filière prégymnasiale. Toutefois, la nouvelle procédure d’orientation ne
permet guère de réduire les inégalités sociales et s’avère plus défavorable aux élèves en difficultés
d’apprentissage. Quant aux différences entre établissements, elles demeurent importantes.
Effets d'une réforme sur les parcours de formation, le cas du cycle d'orientation genevois
FRANÇOIS RASTOLDO1, SAMUEL CHARMILLOT2, FRANCK PETRUCCI1
Service de la recherche en éducation (SRED)1, Université de Genève2
Les résultats de la recherche tendent à montrer que les parcours et les acquis des élèves sont influencés par
l'organisation des systèmes de formation et plus particulièrement par la façon dont on répartit les jeunes à
l'issue de la scolarité primaire et dont on structure l'enseignement secondaire obligatoire. Dès lors, ceci peut
générer des différences en termes d'efficacité et d'équité des systèmes éducatifs.
A Genève, jusqu'en 2010, le cycle d'orientation (CO) s'organisait principalement en deux filières
(regroupements A et B, le regroupement A étant celui où les exigences étaient les plus élevées ). En parallèle,
trois établissements du canton fonctionnaient avec une structure hétérogène comprenant des niveaux et options
pour certaines disciplines. En 2011 une nouvelle organisation est entrée en vigueur. L'enseignement secondaire
obligatoire s'organise désormais en trois regroupements (au degré 9) et trois sections (aux degrés 10 et 11)
homogènes sur l'ensemble des établissements avec un processus continu d'orientation des élèves durant la
période de scolarité. Les conditions d'accès aux trois regroupements en première année, basées sur les résultats
de français et de mathématiques, ont été réévaluées et sont devenues plus exigeantes qu'auparavant. L'entrée
dans les différents regroupements est donc devenue plus sélective mais elle s'est accompagnée d'une refonte de
la conception des parcours de formation au sein du secondaire I avec la mise en place de passerelles qui doivent
favoriser les réorientations «promotionnelles» vers un regroupement ou une section plus exigeants, que ce soit
en cours d'année scolaire ou entre deux années scolaires.
La réforme genevoise ne correspond pas au passage d'une organisation «intégrée» (tous les élèves dans des
classes hétérogènes avec des regroupements par niveau dans certaines matières) à une organisation
«segmentée» (des filières hiérarchisées qui séparent les élèves selon leur niveau scolaire) puisque l'ancien et le
nouveau cycle d'orientation sont tous les deux largement organisés autour de filières. Toutefois le changement
organisationnel qui a été opéré s'apparente tout de même globalement à un renforcement des filières et de la
sélection scolaire dès le début du secondaire I. Quels ont été les effets de cette réforme ? Dispose-t-on
aujourd'hui d'un système de formation plus efficace ou plus équitable ? Nous nous proposons d'apporter
quelques éléments de réponse à cette question en analysant l'évolution des parcours de formation entre 2 volées
d'élèves distinctes au sein de l'enseignement secondaire I, l'une ayant fréquenté le cycle d'orientation avant la
réforme (entrée en première année du CO en 2010) et l'autre après (entrée en première année du CO en 2011).
Nous essayerons également de voir dans quelle mesure la réorganisation de l'enseignement secondaire I
genevois a impacté les orientations et les parcours à l'issue de la scolarité obligatoire. Par ailleurs, de nombreux
travaux antérieurs ont déjà montré que les parcours de formation au sein l'enseignement secondaire I genevois
étaient socialement assez marqués. Qu'en est-il après la réforme ?
Les filières de l’enseignement secondaire en Belgique francophone : les représentations sociales des
élèves face aux valeurs véhiculées face aux valeurs véhiculées dans les médias écrits
MELANIE FERRARA
Université de Mons
En Belgique francophone, l’enseignement secondaire est divisé en deux filières : la filière de transition et la
filière de qualification. Comme l’ont montré plusieurs études, les mécanismes de relégation orientant les élèves
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selon les attestations de réussite octroyées arbitrairement, ont considérablement terni l’image des filières
qualifiantes. On assiste à une dévalorisation progressive des filières qualifiantes et perdant leur caractère
vocationnel pour constituer une échappatoire aux difficultés scolaires, à la quantité de matière ou simplement à
l’effort scolaire. Par ailleurs, ce constat est bien connu des décideurs, on trouve notamment dans le DécretMissions une volonté de proscrire toute forme d’inégalité entre les différentes filières et dans le Contrat Pour
l’Ecole le désir de combattre la relégation. Plus récemment, la dernière déclaration de politique communautaire
prétend vouloir développer un enseignement d’excellence. La volonté y est claire, la revalorisation de
l’enseignement qualifiant constitue une priorité.
Afin de connaître les leviers d’actions nécessaires à la revalorisation de l’enseignement qualifiant, nous avons
mené une étude exploratoire auprès de 668 élèves de l’enseignement secondaire visant à capturer leur
représentation sociale par rapport aux filières. Cette analyse a fait ressortir des composantes principales de la
représentation des filières reposant sur les notions de facilité/difficulté, d’aboutissement de l’enseignement et
des qualités intrinsèques à la population d’élèves qui composent les différentes filières. En effet, si
l’enseignement général est plutôt décrit comme un enseignement qui regroupe des élèves intelligents, qui offre
un « bel avenir » ou encore au sein duquel la quantité de travail scolaire y est importante, l’enseignement
pratique est plutôt lié à notion de facilité et/ou de dévalorisation où l’on retrouve une population davantage
décrite de manière péjorative. Enfin, les élèves évoquent également des noms d’écoles, laissant entrevoir une
interdépendance entre les établissements, les filières qui y sont représentées et les populations qui les
fréquentent.
Afin de confronter les résultats obtenus dans cette étude, nous effectuerons une analyse des médias actuels
(coupures de presse et périodique d’associations de parents et d’enseignants) dans le but d’analyser et de
comparer les représentations des filières véhiculées par les médias avec celles capturées lors de notre étude
précédente.
Les différents corpus seront soumis à des techniques de lexicométrie à l’aide du logiciel Iramuteq et les
résultats obtenus seront alors soumis à une analyse comparative avec l’étude précédemment décrite.
Cette étude permettra de constater d’une part s’il existe un lien entre la représentation sociale des élèves et ce
qui est véhiculé dans les médias et d’autre part, de mesurer la situation actuelle par rapport à l’image des
filières pour compléter la connaissance des représentations d’un ensemble plus complet d’acteurs. De cette
façon, nous pourrons comprendre quel effet le système de filières de l’enseignement secondaire belge
francophone a sur les représentations des élèves mais aussi des parents et des enseignants. Finalement, cela
pourra être mis en perspective dans le cadre de la revalorisation du qualifiant et la réduction des inégalités
souhaitées par les autorités compétentes.
Aufwachsen im Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechnologie - Licht und
Schatten
HORST BIEDERMANN (UNIVERSITÄT SALZBURG) ; ALBERT DÜGGELI (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW)
Discussant : Dominik Petko (Pädagogische Hochschule Schwyz)
Ein Leben abseits von Informations- und Kommunikationstechnologien zu führen ist heutzutage für viele
Menschen kaum mehr denkbar – was insbesondere für junge Menschen moderner Bildungsnationen zutrifft. So
geben z.B. in der Schweiz 98% der 12-19-Jährigen an, ein Handy zu besitzen, bei welchem es sich bei 97% um
ein Smartphone handelt. In 99% der Haushalte der Jugendlichen, steht zudem ein Internetzugang zur
Verfügung. Diese Möglichkeiten des World-Wide-Webs wird von 89% der jungen Menschen (auch) für die
Kommunikation auf sozialen Netzwerken genutzt (Willemse et al., 2014). Kurz : die heutigen Lebenswelten
junger Menschen sind von Medien durchdrungen. Sowohl Forschende, Bildungsverantwortliche, Lehrkräfte als
auch Erziehungsberechtigte stellen sich die Frage, welche Auswirkungen ein derartiges Medienverhalten für
die Individuen und die Gesellschaft hat. Auch wenn zu Mediennutzung und Medienwirkung in den letzten
Jahren intensivierte Forschungsbemühungen unternommen wurden, zeigen sich noch immer deutliche
Kenntnislücken (Pieschl & Porsch, 2014). Die Beiträge in diesem Symposium nehmen sich derartiger Lücken
an, indem Wirkungen der Mediennutzung junger Menschen aus unterschiedlichen Perspektiven hinsichtlich
externalisierendem und internalisierendem Problemverhalten sowie dem Wissensaufbau betrachtet werden –
und dadurch (Mosaikstücke von) Licht und Schatten neuer Medien herausgearbeitet werden. Arvid Nagel geht
im ersten Beitrag der Frage nach, inwieweit kognitiv und physisch unterrichtmeidendes Verhalten von
Schüler/innen der 7.-9. Klassenstufe durch ihre Computerspielnutzung erklärt werden kann. Horst Biedermann
und Fritz Oser eruieren im zweiten Beitrag die Erfahrungen mit, Einstellungen gegenüber und Einflussfaktoren
auf Cybermobbing bei Achtklässler/innen. Katja Kinder und Albert Düggeli analysieren im abschliessenden
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dritten Beitrag, inwieweit Achtklässler/innen das Internet für einen be-rufswahlspezifischen Wissensaufbau
nutzen und wie nützlich sie dieses bewerten.
Abschalten oder sogar Fernbleiben ? Computerspielnutzung und kognitive und/oder physische
Unterrichtsmeidung von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I – Ergebnisse einer latenten
Pfadanalyse
ARVID NAGEL
Universität Salzburg
Es lässt sich beobachten, dass Computerspiele mittlerweile eine beliebte Plattform darstellen und zu den
beliebtesten Freizeitaktivitäten im Alltag von Kindern und Jugendlichen zählen (vgl. u.a. Feierabend et al.,
2014 ; Grüsser et al., 2005 ; OECD, 2015 ; Rehbein, Jukschat & Mößle, 2011). Da sich auch
Computerspielnutzungsformen pathologischen Charakters erkennen lassen, erhielt in den vergangenen Jahren
der
Themenkomplex
des
exzessiven
und
problematischen
Computerspielens
und
der
Computerspielabhängigkeit verstärkt wissenschaftliche Aufmerksamkeit (vgl. u.a. Mößle & Rehbein, 2013 ;
Mößle et al., 2010, 2014 ; Mücken, 2012 ; Rehbein & Borchers, 2009 ; Rehbein et al., 2009, 2010b, 2013).
Basierend auf der internationalen Studienlage ist davon auszugehen, dass unter Jugendlichen 2 bis 9 Prozent
von Computerspielen abhängig sind (vgl. u.a. Gentile, 2009 ; Rehbein et al., 2009). Bezüglich der
problematischen Computerspielnutzung und einem schlechteren schulischen Leistungsniveau liegen bis dato
schon einige Evidenzen vor (vgl. u.a. Mößle, 2013 ; Mößle et al. 2006, 2007 ; Pfeiffer et al., 2008). Die
empirische Klärung auf die Frage nach einer Wirkung der Computerspielnutzung auf unterrichtmeidendes
Verhalten von Schüler/innen wie schwänzen, aber auch träumen, abschalten bzw. sich während des Unterrichts
gedanklich ausklinken steht dagegen noch aus.
Bisherige Forschungen zur Unterrichtsmeidung konzentrieren sich dagegen verstärkt auf die
Einflussbedingungen der Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peers und thematisieren vor allem das
physische und unerlaubte Fernbleiben des Unterrichts von Schüler/innen (vgl. u.a. Dunkake, 2010 ; Ricking,
2011 ; Spies, 2011 ; Stamm, Ruckdäschel & Templer, 2009 ; Wagner & Dunkake, 2009). Ricking, Schulze und
Wittrock (2009, S. 34f.) weisen explizit daraufhin, den Fokus auf den Zusammenhang zwischen interaktiver
Mediennutzung und unterrichtsmeidendem Schülerverhalten zu erweitern.
Dieses Forschungsdesiderat aufgreifend, widmet sich dieser Beitrag der Fragestellung : Lassen sich Effekte
einer Computerspielnutzung auf die kognitive und/oder physische Unterrichtsmeidung von Schüler/innen
identifizieren ?
Untersucht wurden hierfür Schüler/innen aus den Jahrgangsstufen 7 bis 9 einer Gemeinschaftsschule in
Schleswig-Holstein (N = 173 ; M = 14.3 Jahre, SD = .94). Zur Erfassung der (problematischen) Mediennutzung
wurde die Computerspielabhängigkeitsskala KFN-CSAS-II von Rehbein, Kleimann und Mößle (2010a)
verwendet. Die kognitive Unterrichtsmeidung wurde basierend auf einer Skaleneigenentwicklung festgehalten
(Generalfaktor [4 Items] | Modell-Fit : ?²=1.76 ; df=2 ; p=.42 ; CFI=1.000 ; RMSEA=.000 ; SRMR=.013). Die
physische Unterrichtsmeidung wurde anhand eines Einzelitems („Wie viele ganze Schultage bist du im letzten
Schulhalbjahr dem Unterricht unerlaubt ferngeblieben ?“) erfragt. Die Datenauswertung erfolgte mittels einer
latenten Pfadanalyse in Mplus.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Computerspielnutzung ein bedeutsamer Prädiktor für die kognitive
Unterrichtsmeidung von Schüler/innen darstellt (α1 = .34, p < .001), d.h. je problematischer die
Computerspielnutzung der befragten Jugendlichen berichtet wird, desto ausgeprägter wird die eigene
Unterrichtsunaufmerksamkeit in Form der kognitiven Unterrichtsmeidung eingeschätzt. Zudem wirkt sich die
kognitive Unterrichtsmeidung von Schüler/innen signifikant auf die physische Unterrichtsmeidung aus (α 2 =
.34, p < .001). Zwar zeigt sich kein direkter Effekt von der problematischen Computerspielnutzung auf das
unerlaubte, physische Fernbleiben (α 3 = -.04, p > .05), es lässt sich jedoch ein indirekter Effekt (vermittelt über
die kognitive Unterrichtsmeidung; Mediatoreffekt) isolieren (total indirekt standardisiert = .12, p < .01 |
Modell-Fit: α²=252.59; df=145; p=.00; CFI=.95; RMSEA=.06; SRMR=.04).
Im Rahmen des Beitrags werden die theoretischen Grundlagen und empirischen Erkenntnisse dargelegt sowie
Konklusionen gezogen.
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Jeudi 30.06
Cybermobbing – (k)ein Thema in der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern in der Schweiz ?
Nationale Ergebnisse der IEA-Studie ICILS
HORST BIEDERMANN1, FRITZ OSER2
Universität Fribourg2, Universität Salzburg1
Das Aufwachsen im heutigen „Internetzeitalter“ (Buermann, 2012) ist stark durch neue Medien geprägt, so dass
Smartphones, Tablets und generell Internetzugänge zu ständigen (Weg-)Begleitern des Alltags von jungen
Menschen geworden sind (vgl. u.a. Feierabend et al., 2014 ; OECD, 2015 ; Willemse et al., 2012). Basierend
auf den Möglichkeiten dieser technologischen Revolution finden soziale Interaktionen heutzutage meist über
Chatportale statt, welche jedoch auch dysfunktionale Ausmasse von Ausgrenzung, Gewalt und Mobbing mit
sich bringen können (vgl. u.a. Katzer, 2014 ; Sticca et al., 2013). Die Thematik Cybermobbing gewinnt sowohl
im nationalen als auch im internationalen Kontext zunehmend an öffentlichem und wissenschaftlichem
Interesse (vgl. u.a. Fenaughty & Harré, 2013 ; Festl, 2015 ; Pieschl & Porsch, 2014), wobei empirische
Evidenzen bis dato eher dünn ausfallen (auch für die Schweiz). Cybermobbing wird in Anlehnung an gängige
Mobbing-Definitionen als eine absichtliche, wiederholte, aggressive und schädigende Handlung gegenüber
einer anderen Person mithilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien bestimmt (vgl. Petermann
& Marées, 2013 ; Langos, 2012). Besonderheiten des Cybermobbings entstehen aus der räumlichen und
zeitlichen Entgrenzung durch die Kommunikationsmedien. Dabei können verschiedene Formen von
Cybermobbing unterschieden werden (vgl. Willard, 2007) – wobei sich dieser Beitrag auf die Formen des
Blossstellens, des Ausschliessens und der Verunglimpfung bezieht. Diesbezüglich interessiert, (1) wie
verbreitet Erfahrungen mit Cybermobbing bei Schüler/innen der 8. Klassenstufe der Schweiz sind, (2) welche
Einstellungen diese gegenüber Cybermobbing haben und (3) welche Einflussfaktoren Cybermobbing auf Seiten
der Täter/innen erklären.
Die Stichprobe der vorliegenden Fragebogenstudie entstammt der IEA-Studie ICILS in der Schweiz (nationales
Modul) und umfasst 3200 Schüler/innen. Die analytischen Betrachtungen differenzieren hierbei zwischen (a)
Beobachtenden (sog. Bystander), (b) Opfern, (c) Tätern und (d) Schüler/innen die sowohl Opfer als auch
Täter/innen von Cybermobbing waren. Die Einstellung gegenüber Cybermobbing (Skaleneigenkonstruktion ; ?
= .84) wurde anhand von fünf Items erhoben. Das strukturüberprüfende Verfahren der konfirmatorischen
Faktorenanalyse bestätigt das theoretisch begründete g-Faktormodell (Modell-Fit : α ² = 61.02 ; df = 5 ; p =
.000 ; CFI = .981 ; RMSEA = .062 ; SRMR = .020).
Bezogen auf die Gesamtstichprobe berichten 35 Prozent der Jugendlichen von Erfahrungen mit Cybermobbing,
sei es als Beobachtende oder als direkt Beteiligte (Beobachtende : 18 %, Täter/innen : 6 %, Opfer : 9 %, sowohl
Opfer als auch Täter/innen : 2 %) – wobei sich keine bedeutsamen Geschlechterunterschiede innerhalb der
Gruppen zeigen. Geschlechterunterschiede lassen sich dagegen bei der Einstellung gegenüber Cybermobbing
identifizieren, indem sich die Mädchen bedeutsam ablehnender zeigen (t(2896) = -9.55, p < .001 ; MMädchen
= 1.67, SD = .69 ; MJungen = 1.94, SD = .79 | d = .36). Auch zwischen Täter/innen und Nicht-Täter/innen von
Cybermobbing unterscheiden sich die diesbezüglichen Einstellungen signifikant (t(2913) = -5.99, p < .001 ;
MTäter = 2.19, SD = .81 ; Mkein Täter = 1.79, SD = .75 | d = .51). Bedeutsame Prädiktoren zur Erklärung der
Einstellung gegenüber Cybermobbing und den gemachten Erfahrungen als Opfer oder Täter/in werden im
Rahmen des Beitrags mittels linearer und logistischer Regressionsanalysen präsentiert. Neben der Darlegung
der theoretischen Grundlagen und empirischen Erkenntnisse werden die Befunde auch im Lichte des
schulischen Auftrags, Lernende bezüglich eines produktiven Umgangs mit Informations- und
Kommunikationstechnologien zu unterstützen, reflektiert und diskutiert.
Berufswahlwissen aus dem Internet : Oft genutzt und auch nützlich ?
KATJA KINDER, ALBERT DÜGGELI
Eine gelingende Einmündung in die berufliche Ausbildung (vgl. z. B. Dreher & Dreher, 1985 ; Ha-vighurst,
1972 ; Keller, Hupka-Brunner & Meyer, 2010) hilft Heranwachsenden, eine gesellschaftliche Einbindung zu
erfahren und eine persönliche Berufsidentität aufzubauen (vgl. z. B. Oser & Düggeli, 2008). Dazu müssen sie
über spezifisches Wissen verfügen, denn es steht aus entscheidungs- oder entwicklungstheoretischer
Perspektive ausser Frage, dass gelingende Einmündungen davon abhängen wie differenziert Jugendliche sich
selbst, bzw. wie gut sie den beruflichen Anforderungskontext kennen (vgl. Brown & Brooks, 1994 ; Lent,
Brown & Hackett, 2002 ; Super, 1994). Differenziertes Wissen kann helfen, schlecht strukturierte Probleme
besser einordnen oder miteinander in Konflikt stehende Ziele differenzierter analysieren zu können (vgl.
Jungermann, Pfister & Fischer, 2010). Mangelndes oder defizitäres Wissen wird dagegen mit beruflicher
Entscheidungsunsicherheit in Verbindung gebracht (vgl. Hellberg, 2009 ; Häfeli & Schellenberg, 2009), so dass
mit Blick auf die Berufswahl zu fragen ist, inwiefern Jugendliche das Internet als Informationsquelle nutzen,
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Jeudi 30.06
bzw. ob sie die erhaltenen Informationen als nützlich einschätzen. Dass Jugendliche das Internet grundsätzlich
als Informationsmöglichkeit nutzen, wurde gezeigt (vgl. u.a. Feierabend, Karg, Rathgeb & Südwest, 2013 ;
Willemse, Waller, Süss, Genner & Huber, 2012) und auch liegen Befunde vor, dass sie es im Zusammenhang
mit dem Berufswahlprozess tun. So nennen Herzog et al. (2006) etwa 40% der Lernenden der achten und
neunten Klassenstufe (N=512), die zur Informationsbeschaffung Internetseiten aufgerufen haben. Bei Beinke
(2008) finden sich aus einer Untersuchung zur berufsorientierenden Internetnutzung Hinweise darauf, dass der
Grossteil der befragten Jugendlichen (69%) die Qualität der erhaltenen Informationen aus dem Internet als
gleich wichtig taxiert, wie anderweitig erhaltene Informationen (N=480). An diese Befunde ist der Beitrag
anschlussfähig. Er untersucht die Fragestellung, inwiefern die Jugendlichen das Internet zum personalen bzw.
berufsfeldbezogenen Wissensaufbau nutzen. Darüber hinaus wird analysiert, ob Jugendliche die erhaltenen
Informationen als nützlich einstufen, oder ob ihre wissensbezogene Nutzung allenfalls abhängig davon ist, in
welcher Berufswahlphase sich die Jugendlichen befinden. Konkret stehen somit folgende Fragen im Zentrum :
•
•
•
Wie häufig nutzen Heranwachsende das Internet zum berufswahlspezifischen Wissensaufbau ?
Wie nützlich werden die recherchierten Informationen eingeschätzt ?
Stehen die IT-Kompetenz, die soziale Herkunft, der Migrationsstatus, das kulturelle Kapital und das
schulisch angeeignete Wissen mit der Nutzung des Internets oder der Nützlichkeitseinschätzung der
erhaltenen Informationen im Zusammenhang ?
Diese drei Fragen werden auf dem Hintergrund der Berufswahlphasen "diffus", "konkretisierend", "nach einer
Anschlusslösung suchend" bzw. "konsolidierend" bearbeitet (vgl. Herzog, 2006). Erste Analysen von Daten,
die für die Schweiz im Rahmen der nationalen Ergänzungsstudie der laufenden IEA ICILS-Untersuchung (8.
Klassenstufe ; N = ca. 3200) erhoben wurden, zeigen, dass rund 13% der untersuchten Lernenden des 8.
Schuljahres das Internet zum Wissensaufbau "oft" nutzen. Von den Diffus-Orientierten sind es 7%. Dagegen
geben über 30% dieser Gruppe an, das Internet zum Wissensaufbau "nie" zu nutzen. Tendenziell zeigt sich,
dass Jugendliche Informationen dann als nützlicher einschätzen, wenn sie differenzierter wissen, was sie im
Anschluss an die obligatorische Schule machen möchten. Insgesamt machen die vorliegenden Befunde
erstmalig in der Schweiz sichtbar, in welchem Ausmass Heranwachsende Wissen zur Berufswelt, zu
branchenspezifischen Kompetenzanforderungen oder zu beruflichen Ausbildungswegen durch die Nutzung des
Internets aufbauen.
Genderbezogene Ein- und Ausschlussmechanismen in technischen Ausbildungen / Logiques
d'inclusion et d'exclusion genrées dans les formations techniques
ANNE-FRANÇOISE GILBERT (HOCHSCHULE FÜR TECHNKIK FHNW)
Discussant : Helene Füger, EPFL
Technische Ausbildungen sind (nicht nur) in der Schweiz in hohem Masse nach Geschlecht segregiert, sowohl
auf der Stufe der Lehrberufe wie auch auf der Stufe der Hochschulausbildungen. Mit vielfältigen Projekten und
Initiativen wurde in den letzten Jahren versucht, Gegensteuer zu geben. Es ist jedoch bisher kaum gelungen, in
diesem Feld nachhaltige Veränderungen auszulösen.
An der Schnittstelle von Geschlechterforschung und Bildungsforschung standen lange Fragen nach der
geschlechtsspezifischen Sozialisation von jungen Frauen und Männern, ihrem unterschiedlichen Verhältnis zur
Technik und entsprechend vergeschlechtlichten Berufs- und Studienwahlentscheidungen im Zentrum des
Interesses. In neuester Zeit sind vermehrt die Ausbildungsinstitutionen und Ausbildungskontexte der
technischen Fächer und Berufe ins Blickfeld gerückt und damit die Rolle von Ausbildner_innen und
Lehrpersonen, die Bedeutung technischer Fach- und Berufskulturen, die dominanten Berufsbilder und
beruflichen Identitäten. Dabei interessieren insbesondere Fragen danach, inwiefern institutionalisierte Praxen,
Diskurse und Berufsbilder in technischen Berufen und Fächern selber zur geschlechtsspezifischen Segregation
im Feld beitragen, mit anderen Worten, ob und wie an den Orten der Ausbildung Mechanismen des
geschlechtsspezifischen Ein- und Ausschlusses am Werk sind.
Diese Fragestellung wird in diesem Symposium aufgegriffen, wobei Ergebnisse aus drei laufenden
Forschungsprojekten vorgestellt und vergleichend diskutiert werden sollen. Gemeinsam ist den drei Projekten,
dass sie technische Lehrberufe und Fachhochschulausbildungen in der Schweiz aus der Genderperspektive
untersuchen und die aufgeworfenen Fragen anhand qualitativer Fallstudien im jeweiligen Feld bearbeiten.
Gleichzeitig situieren sich die Untersuchungen in unterschiedlichen theoretischen Kontexten. Diese Bezüge
sollen in den einzelnen Beiträgen expliziert werden, um nicht zuletzt deren Gewinn vergleichend diskutieren zu
können. Das Symposium ist zweisprachig französisch – deutsch.
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Formation professionnelle en entreprise. Les mécanismes de (re-)production du genre
NADIA LAMAMRA, ROBERTA BESOZZI, BARBARA DUC, JEANNE-MARIE CHABLOZ, DAVID PERRENOUD
Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle EHB – IFFP – IUFFP
Bien que située au carrefour entre école et marché du travail, la formation professionnelle est rarement analysée
dans une perspective de genre. Les deux espaces précités sont, quant à eux, largement documentés en termes de
perpétuation de stéréotypes, de (re)production d’inégalités de sexe, de constitution d’identités genrées, ou
encore de logiques de discrimination et de ségrégation (Duru-Bellat, 2002 ; Maruani, 2006). Au-delà de ces
éléments, la formation professionnelle possède ses logiques propres (Kergoat, 2014 ; Moreau, 2000).
Pour aborder cette problématique, nous nous basons sur une recherche en cours (FNS 100017_153323) portant
sur les formateurs et formatrices en entreprise (Baumeler, Lamamra & Schweri, 2014) à partir de données
mixtes : statistiques cantonales, entretiens semi-directifs (80) menés avec des formateurs et formatrices et
observations (35) conduites sur leur lieu de travail. Ces données concernent à la fois des PME et des grandes
entreprises dans différents secteurs d’activités. La présente contribution mettra l’accent sur les formations
techniques.
Le projet vise tout d’abord à connaître les trajectoires des personnes formatrices, ensuite à documenter leur
quotidien, enfin à faire apparaître leur rôle d’agent-e-s de socialisation professionnelle.
L’analyse se fonde largement sur une approche matérialiste (Delphy, 2001 ; Daune-Richard & Devreux, 1992),
en termes de rapports sociaux de sexe et de division sexuelle du travail.
Relevons ici que la formation professionnelle connaît les mêmes phénomènes de sexuation, de ségrégation
horizontale et de concentration que le marché du travail, et ce tant du côté des apprenti-e-s que de celui des
personnes formatrices.
Dans ce contexte inégalitaire, nos analyses portent sur deux aspects. Premièrement, la formation duale se
déroulant en entreprise, l’enjeu est celui de la production, et ce avant tout enjeu social, notamment celui de la
mixité. On constate dès lors un important décalage entre discours et pratiques (volonté de former des filles dans
des professions techniques, mais logiques de recrutement qui les excluent de fait ; manuel de nondiscrimination dans l’industrie et pratiques virilistes non dénoncées, voire non identifiées) ou encore des
contradictions dans la pratique (engagement d’une responsable de formation dans un métier technique, mais
renvoi de cette dernière à une position d’exécutante).
Deuxièmement, les personnes formatrices jouent un rôle dans l’apprentissage d’un métier mais aussi dans la
socialisation professionnelle et de genre. Elles accompagnent les apprenti-e-s dans leur devenir professionnel
dans un métier « masculin » ou « féminin » et dans ce sens participent à la transmission de normes, à
l’apprentissage de la division sexuelle du travail, etc. (Lamamra, sous presse).
Réfléchir à la formation professionnelle au travers des personnes formatrices permet d’observer les processus
de (re-)production des inégalités.
Widersprüchliche
Fachhochschulen
genderbezogene
Praktiken
in
technischen
Fach-
und
Lehrkulturen
an
ANNE-FRANÇOISE GILBERT1, MONIKA HOLMEIER2
Hochschule für Technik FHNW1, Pädagogische Hochschule FHNW2,
In technikwissenschaftlichen Studiengängen von Fachhochschulen (FH) sind Frauen in der Schweiz nach wie
vor stark untervertreten. Ihre Beteiligung variiert aber auch je nach Studienbereich, wobei insbesondere in
Fachgebieten wie Maschinenbau oder Elektrotechnik zu über 90% Männer studieren. Mit Massnahmen zur
Förderung der geschlechtsuntypischen Studienfachwahl konnte dieses Ungleichgewicht bisher nicht nachhaltig
entschärft werden. Das Projekt fokussiert deshalb auf die Fach- und Lehrkulturen verschiedener
technikwissenschaftlicher FH-Studiengänge.
Anknüpfend an die Arbeiten von Pierre Bourdieu zum akademischen Feld wurde die Frage nach der Bedeutung
von Geschlecht in einzelnen Fachkulturen bereits in den 1990er Jahren aufgegriffen (Engler, 1993 ; Krais,
1996 ; Schaeper, 1997). Neuere ethnographische Studien haben sich spezifisch dem Binnenraum des natur- und
technikwissenschaftlichen Bereichs gewidmet und gezeigt, dass Fach- und Lehrkulturen in einzelnen Fächern
in spezifischer Weise mit der Konstruktion von Geschlecht verknüpft sind (Münst, 2002 ; Heintz et al., 2004 ;
Münst, 2005 ; Gilbert, 2008, 2009). Zudem zeigte sich, dass Fachkulturen auf die Studienfachwahl von Frauen
und Männer einen Einfluss haben (Windolf, 1992 ; Gilbert et al., 2006). Die Forschung hat sich bisher jedoch
nicht auf Fachhochschulen bezogen.
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Jeudi 30.06
An der Schnittstelle von Genderforschung und Fachkulturforschung fragt dieses Projekt nach den
geschlechtsspezifischen Ein- und Ausschlusseffekten der institutionalisierten Praxis in technischen
Fachhochschulausbildungen. Dazu werden drei ausgewählte technische Bachelor-Studiengänge vergleichend in
den Blick genommen : Informatik, Maschinenbau und Bauingenieurwesen. Die qualitativen Fallstudien
gründen auf der Erhebung und Triangulation folgender Daten (Flick 2002) : Dokumentenanalyse,
Expert_innen-Interviews mit zentralen Akteur_innen der Studiengänge, teilnehmende Beobachtungen in
ausgewählten Lehrveranstaltungen sowie geschlechtergetrennte Gruppendiskussionen mit Studierenden des
ersten Studienjahres.
Im Rahmen des Symposiums werden die neuesten Ergebnisse des Projektes präsentiert und zur Diskussion
gestellt. Die Untersuchung ist zurzeit noch im Gange, im Vordergrund stehen aufgrund der ersten Erkenntnisse
folgende Themen.
Unsere Analyse zeigt, dass sich im Zuge der Bologna-Reform eine gewisse Öffnung der
technikwissenschaftlichen Studiengänge an Fachhochschulen beobachten lässt. So werden mit dem Teilzeitoder berufsbegleitenden Studium Studienbedingungen angeboten, die eine grössere Diversität der
Lebenssituationen von Studierenden zulassen. Zum anderen sind Ausbildungskonzepte und Studienziele auf ein
breiteres Spektrum an Kompetenzen und in stärkerem Masse auf die Erfordernisse der Praxis an die künftigen
Ingenieur_innen ausgerichtet. So sind technische Studiengänge heute öfters projekt- und praxisorientiert
gestaltet. Schliesslich lässt sich feststellen, dass die betroffenen Hochschulen auf der expliziten Ebene einen
öffentlichen Auftritt pflegen, der sowohl Frauen als auch Männer in Text und Bild repräsentiert.
Unsere Analyse zeigt aber auch, dass trotz dieser Öffnung die Schliessungseffekte gegenüber Frauen in
ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen fortbestehen. Die Analyse des Berufsbildes im Selbstverständnis
der Fachvertreter zeigt, dass der Beruf des Ingenieurs implizit immer wieder als männlicher Beruf gedacht
wird. Dies lässt sich anhand einer vertieften Analyse der öffentlichen Auftritte der Studiengänge wie auch der
Protokolle von Beobachtungen aufzeigen. Im Zentrum dieses Bildes steht ein Interesse für das Funktionieren
der Technik an sich, weitgehend losgelöst von Nutzen und Nutzungskontexten. Ebenso lässt sich im Diskurs
der Fachpersonen wie der Studierenden eine hierarchisierende Teilung zwischen dem eigentlichen technischen
Kern des Studiums und den anderen Lehrveranstaltungen beobachten, die implizit eine geschlechtsspezifische
Teilung reproduziert. Dies erfolgt innerhalb einzelner Studiengänge wie auch zwischen Studiengängen.
Attraktivität von ICT-Studiengängen für Frauen und Männer durch geschlechtersensitives Branding
DÖRTE RESCH, IRIS GRAF
Hochschule für Wirtschaft FHNW1
Theoretischer Rahmen & Forschungsfeld
Der Frauenanteil in den Ausbildungen der Informations- und Kommunikationstechnologie ist tief : Dies gilt
auch für den Bachelorstudiengang Wirtschaftsinformatik der FHNW, wo er nur 5% beträgt. Und dies, obwohl
das betriebswirtschaftliche Profil durchaus auch Frauen ansprechen könnte. Wie Forschungsergebnisse zeigen,
ist neben der Prägung im Rahmen der schulischen Ausbildung (z.B. Buschor, Berweger, Frei, & Kappler,
2012 ; Liebig, Levy, Sauer, & Sousa-Poza, 2014) die Berufswahlphase besonders entscheidend. In dieser Phase
ist die von kulturell geprägten Geschlechterrollen geleitete Identität von jungen Frauen und Männern besonders
relevant (Bebbington, 2002 ; Hurrelmann, 2014 ; Schwiter, Wehner, Maihofer, & Huber, 2011). Widersprechen
die in den Berufsbildern oder Ausbildungen verankerten Identitäten diesen Selbstbildern von jungen Menschen,
dann wird dieser Studiengang für die jeweilige Anspruchsgruppe eher unattraktiv.
Diese sozialkonstruktionistisch inspirierte Forschung (Burr, 2003 ; Dachler & Hosking, 1995 ; Gergen, 1994)
untersucht mittels Diskursanalyse, wie Identitätsaspekte im Sinne des Doing Gender (West & Zimmerman,
1991) reproduziert werden und wie Ausbildungen und Studiengänge eine positive Identifikation sowohl für
junge Frauen wie auch junge Männer erhöhen können, in dem sie sich einem geschlechtersensitiven ReBranding im Rahmen eines „Un-Doing Gender“ (Ashcraft, Muhr, Rennstam, & Sullivan, 2012 ; Kelan, 2010 ;
Pullen & Knights, 2007) unterziehen (Kelly, Ammons, Chermack, & Moen, 2010).
Leitfrage
Welche Professionsidentitäten erschweren es jungen Frauen (und Männern), sich mit Ausbildungen und
Berufen im ICT-Bereich zu identifizieren und wie können diese durch Branding-Prozesse von ICTAusbildungen (Lehre & Studium) verändert werden, um eine stärkere Identifikation zu ermöglichen.
Forschungsmethodik
Zunächst wurden in einer Ist-Analyse zum einen die Identitätskonstruktion der ICT-Profession und zum
anderen jene der (gegenderten) Selbstbilder von jungen Frauen und Männern erhoben. Dafür wurden 50
Dokumente (Broschüren, Webseiten, Videos) analysiert, 25 problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) sowie
98
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13 Gruppendiskussionen (Bohnsack & Schäffer, 2001) mit verschiedenen Stakeholdern (Lehr- und
Studieninteressierte, Studierende, Dozierende, Berufsberatende, Mitglieder Berufsverbände) geführt und
diskursanalytisch ausgewertet (Ainsworth & Hardy, 2004 ; Alvesson & Kärreman, 2000 ; Grant, Hardy,
Oswick, & Putnam, 2004 ; Potter, 1996). Auf Basis dieser ermittelten Diskurse werden Vorschläge eines
geschlechterintegrativen Brandings den Stakeholdern in Workshops unterbreitet und diskutiert.
Ergebnisse
Es zeigt sich, dass eine Ausbildung bzw. ein Studiengang dann als besonders „männlich“ und damit wenig
attraktiv für Personen, die sich nicht „schon immer“ für einen technischen Studiengang interessiert haben,
wahrgenommen wird, wenn sich verschiedene Diskurse gegenseitig konfundieren. So genügt die alleinige
Darstellung einer Frau auf einer Broschüre nicht, um die sich gegenseitig verstärkenden „männlich“
konnotierten Diskurse von „technisch“, „eintönig“, „linear“ „abstrakt“ zu pertubieren. Vielmehr sollte an
diskursive Konstruktionen (wie „Einfluss nehmen“, „Feedback geben und erhalten“, „Flexibilität und
Autonomie in Aufgaben- und Arbeitsgestaltung“) angeschlossen werden, die sowohl junge Frauen als auch
Männer gleichermassen ansprechen. Gleichzeitig sollten die als „weiblich“ geltenden Tätigkeiten in den
Beschreibungen (hier wurden von den Interviewten z.B. Tätigkeiten, wie „Kommunikation mit Kundinnen und
Kunden“, „Prozessdesign“, etc. als „typisch weiblich“ verortet), nicht nur als Zusatz, sondern in gleicher Weise
relevant sein, wie die „männlichen“ und so den inhärenten Logozentrismus dekonstruieren (Billig, 1996 ;
Cooper, 1989). So kann, insbesondere bei der Darstellung auf Webseiten und in Broschüren, an Diskurse
angeknüpft werden, die einen Beruf für junge Menschen beider Geschlechter attraktiv machen.
Übergang Schule-Beruf : Herausforderungen und Gelingensbedingungen der beruflichen
Integration von Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf
SILVIA POOL MAAG (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ZÜRICH)
Discutante : Silvia Pool Maag
Mit dem erfolgreichen Abschluss einer qualifizierenden Ausbildung steigt auch für Jugendliche mit
besonderem Bildungsbedarf die Wahrscheinlichkeit der beruflichen Integration (Pool Maag, Friedländer &
Rauser, 2015). Der Forschungsdiskurs zum Übergang Schule-Beruf verweist auf drei herausfordernde Phasen
im Übergangsprozess :
1. Die Berufswahl und das Finden eines Ausbildungsplatzes
2. Der Verbleib in Ausbildung und die Verfügbarkeit von Massnahmen ausbildungsbegleitender (a) und
ausgleichender Unterstützung (b)
3. Die Anschlussmöglichkeiten und der Übergang in die (Erwerbs-)Arbeit
Der Berufswahlprozess ist in vielerlei Hinsicht anspruchsvoll, da die Kooperation verschiedener Akteure und
Akteurinnen und der Einbezug der Eltern notwendig ist. Für den Verbleib im Lehrverhältnis ist die Qualität der
Ausbildungsbedingungen und die Passung zwischen den beruflichen Anforderungen und der Bildungsfähigkeit
der Jugendlichen von zentraler Bedeutung (Neuenschwander, 2011). Zur Unterstützung von Ausbildungs- und
Arbeitsprozessen werden seit einigen Jahren Massnahmen der Supported Education (begleitete Ausbildung im
1. Arbeitsmarkt) eingesetzt und neuerdings der Nachteilsausgleich zum Ausgleich behinderungsbedingter
Nachteile (Knutti, 2015). Der Übergang von der Ausbildung in die Arbeit ist erneut herausfordernd, da sich die
Jugendlichen auf ein neues Arbeitsumfeld einstellen müssen während gleichzeitig vertraute Bezugspersonen
wegfallen (Schellenberg, Hofmann, 2015). Supported Education scheint bei der Integration in den ersten
Arbeitsmarkt erfolgsversprechend (Hofmann & Schaub, 2015).
Im Symposium werden aus vier Studien Ergebnisse zu Herausforderungen und Gelingensbedingungen im
Übergangsprozess präsentiert.
Hofmann, C., Schaub, S. (2015). Berufliche Integration durch Ausbildung auf dem ersten Arbeitsmarkt und Gelingensbedingungen.
Schlussbericht. Zürich : HfH.
Knutti, P. (2015). Nachteilsausgleich – wie ein Begriff Denken und Handeln verändert. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik,
21/3, 38-46.
Neuenschwander, M.P. (2011). Determinanten der Passungswahrnehmung nach dem Übergang in die Sekundarstufe II. Revue Suisse
des Sciences de l’education, 33, 401-419.
Pool Maag, S. Friedländer, S., Rauser, G. (2015). Supported Education. Job-Coaching und Lerncoaching : Massnahmen
ausbildungsbegleitender Unterstützung von Jugendlichen im Übergang Schule-Beruf (im Druck).
Schellenberg, C. & Hofmann, C. (2015). Risiko- und Schutzfaktoren beim Übergang von der Schule in den Beruf. Schweizerische
Zeitschrift für Heilpädagogik, 21 (11-12), 14-21.
1. Berufswahlcoaching als neue Dienstleistung vom Heilpädagogischen Zentrum Hagendorn
99
Jeudi 30.06
SUSANNE AESCHBACH
Der Übergang von der Schule in die Berufsbildung wird zunehmend anspruchsvoller : Dies führt am Übergang
I vermehrt zu Umwegen, Wechseln und Unterbrüchen. Die Jugendphase wird zunehmend entstandardisiert und
Diskontinuität prägt Bildungsverläufe von Jugendlichen mit und ohne besonderen Bildungsbedarf (vgl.
Schaffner & Rein, 2013). Mit der fortschreitenden integrativen Schulung von Jugendlichen mit besonderen
Bildungsbedarf rückt der Übergang I dieser Zielgruppe vermehrt in den Fokus. Dabei steht die Forderung nach
beruflicher und gesellschaftlicher Teilhabe, so wie diese bereits in der Schule ermöglicht wurde, im
Vordergrund. Für diese Zielgruppe, welche häufig auch nach der obligatorischen Schulzeit
Unterstützungsbedarf hat, ist der Übergang I zusätzlich erschwert, da neue Akteure involviert sind, wie z.B. die
Invalidenversicherung oder über die IV finanzierte Ausbildungsstätten.
Das Heilpädagogische Zentrum Hagendorn (HZH) hat basierend auf dieser Ausgangslage im Rahmen eines
Pilotprojektes eine Stelle geschaffen mit der Funktionsbezeichnung Berufswahlcoach. Diese/r hat die Aufgabe
zu koordinieren und informieren und somit als Dreh- und Angelpunkt rund um die Berufsfindung und den
Übertritt in eine Anschlusslösung zu fungieren. Eine der Hauptaufgaben des Berufswahlcoachs besteht darin,
die schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu beraten und zu befähigen bezüglich der
Berufsfindung von Jugendlichen mit besonderen Bildungsbedarf, welche die Regelschule besuchen.
Die Hochschule Luzern – Soziale Arbeit (HSLU) wurde vom HZH beauftragt die ersten Erfahrungen mit der
neuen Dienstleistung Berufswahlcoaching auszuwerten. Um eine möglichst systematische und ganzheitliche
Sicht zu erlangen, wurden Personen aus allen relevanten Anspruchsgruppen befragt, d.h. die Stelleninhaberin,
die sieben involvierten schulischen Heilpädagogen und Heilpädagoginnen, vier Eltern, vier Jugendliche und
acht weitere Stakeholder, u.a. der IV-Stelle Zug und Schulleitenden. Mittels leitfadengestützter Interviews
wurden die verschiedenen Sichtweisen erfasst und erhoben, inwiefern die neue Stelle den Bedarf der Befragten
deckt, wie Abläufe und Zuständigkeiten funktionieren und welcher Veränderungsbedarf für die
Weiterentwicklung des Berufswahlcoachings besteht. Die Interviews mit denjenigen Personen, welche einen
direkten Bezug zum Berufswahlcoaching haben, wurden transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet (vgl.
Kuckartz 2012), während dem die Interviews mit weiteren Stakeholdern zusammenfassend protokolliert
wurden.
Basierend auf der Datenerhebung hat das Forschungsteam der HSLU Thesen entwickelt und mit dem HZH
diskutiert um basierend darauf die zukünftige Ausgestaltung der Dienstleistung Berufswahlcoaching noch
besser dem jeweiligen Bedarf anzupassen, die Schnittstellen zu klären und die zukünftigen Schwerpunkte
festzulegen. Einzelne dieser Thesen werden im Rahmen des Symposiums präsentiert, um den fachlichen
Diskurs zu ausgewählten Themen am Übergang Schule-Berufsbildung zu ermöglichen.
Kuckartz, Udo (2012). Qualitative Inhaltsanalyse : Methoden, Praxis, Computeranalyse. Weinheim : Beltz Juventa.
Schaffner, D. & Rein, A. (2013). Jugendliche aus einem Sonderschulheim auf dem Weg in die Selbstständigkeit – Übergänge und
Verläufe. Anregungen für die Heimpraxis aus der Perspektive von Adressat/innen. In : Piller, E.M. & Schnurr, S. (Hrsg.). Kinder- und
Jugendhilfe in der Schweiz (53-78). Wiesbaden : Springer.
2a) Berufsintegrative Ausbildungskompetenzen in Lehrbetrieben des ersten Arbeitsmarkts (AgiL)
SILVIA POOL MAAG
Für den Verbleib in Ausbildung ist die Qualität der Arbeits- und Ausbildungsbedingungen von zentraler
Bedeutung (Schmid, Stalder, 2008). Dazu zählen Merkmale des Arbeitsplatzes und die Ausbildungsfähigkeit
der Lehrbetriebe (Fasching, 2012). Zur Bedeutung arbeitsplatzbezogener Faktoren im Übergang Schule-Beruf,
im Besonderen zu den Ausbildungskompetenzen von Berufsbildenden, liegen erst wenige Befunde vor : Der
Verbleib in Arbeit wird unterstützt durch (1) gute soziale Beziehungen am Arbeitsplatz, (2)
abwechslungsreiche und herausfordernde Aufgabenstellungen, (3) Erfolgserlebnisse sowie (4) durch eine gute
Beziehung zur vorgesetzten Person (Häfeli & Schellenberg, 2009, S. 30). Gurtner und Schumann (2015)
erwähnen ergänzend dazu eine ressourcenorientierte Haltung, die Nutzung von Weiterbildung sowie die
Zusammenarbeit mit der Berufsfachschule (S. 34). Die genannten Bereiche sind mehrheitlich
berufsbildungsspezifischen Kompetenzen zuzuordnen (Heinzer, Joho, Grüter & Critelli, 2013). Die
Berufsbildenden selbst schreiben den berufsspezifischen Kompetenzen (z.B. Grundfertigkeiten vermitteln,
Fachsprache erwerben, Genauigkeit vermitteln, Umgang mit Maschinen und Werkzeugen) den höchsten
Stellenwert zu (S. 254). Daran verdeutlicht sich ein Spannungsfeld in der Ausbildungspraxis, das aus
unterschiedlichen Gewichtungen ausbildungsbezogener Kompetenzen resultiert. Hier schliesst das
Erkenntnisinteresse der Studie „AgiL“ an, denn gerade bei Personen mit besonderem Bildungsbedarf kommen
weitere erschwerende Bedingungen dazu : Von Personen mit kognitiver Beeinträchtigung beispielsweise ist
bekannt, dass person- und umweltbezogene Faktoren wie geringe kommunikative Kompetenzen, langsames
100
Jeudi 30.06
Lernen und Arbeiten, soziale Schwierigkeiten im Betrieb und mangelndes Wissen zum Arbeitsverhältnis
Ausbildungsprozesse zusätzlich erschweren (Fasching, 2012, S. 50).
Die Studie fokussiert berufsintegrative Ausbildungskompetenzen von Berufsbildenden in Lehrbetrieben des
ersten Arbeitsmarktes. Die Fragestellung bezieht sich auf Kompetenzen, die notwendig sind, um integrative
Prozesse i.S. einer Herstellung von Passung zwischen Ausbildungsangebot und individuellem Bedarf zu
ermöglichen. Ziel der Studie ist, den Verbleib der Jugendlichen in Ausbildung zu unterstützen und darüber ihre
berufliche Integration zu fördern. Des Weiteren generiert die Studie Wissen zu berufsintegrativen
Kompetenzen, das die Ausbildungsbereitschaft der Berufsbildenden im ersten Arbeitsmarkt fördern kann.
Die Studie folgt einem explorativen Ansatz im Mixed-Method-Design, sie ist im Querschnitt angelegt und
kombiniert qualitative Vorgehensweisen wie Gruppeninterviews mit ausgewählten Berufsbildenden, eine
Delphi-Befragung mit Ratingverfahren (in Anlehnung an Oser et al., 2013) mit einer Fragebogenerhebung zu
allgemeinen Ausbildungskompetenzen von Berufsbildenden (in Anlehnung an Gurtner & Schumann, 2015). Im
Beitrag werden erste Ergebnisse aus einer Vorstudie im Kanton Zürich berichtet, die ausgewählte
Berufsbildende (Prototypenanalyse) aus verschiedenen Berufen des ersten Arbeitsmarkts einbezieht.
Fasching, H. (2012). Berufliche Teilhabe junger Frauen und Männer mit intellektueller Beeinträchtigung am allgemeinen Arbeitsmarkt.
Eine qualitative Untersuchung zur nachhaltigen beruflichen Integration aus der Perspektive der Arbeitnehmer und Arbeitgeber.
Zeitschrift für Heilpdädagogik, 2, 48-53.
Gurtner, J.-L., Schumann, St. (2015). Forschungsbericht STABIL : Stabile Lehrverträge – die Rolle des Aus-bildungsbetriebs.
Schlussbericht. Bern : SBFI.
Häfeli, K., Schellenberg, C. (2009). Erfolgsfaktoren in der Berufsbildung bei gefährdeten Jugendlichen. EDK-Bericht. Bern. EDK.
Heinzer, S., Joho, C., Grüter, A., Critelli, N. (2013). Der Lehrmeister als Pädagoge : Eine Untersuchung der pädagogischen
Kompetenzprofile für Berufsbildende in Betrieben. In F. Oser, T. Bauder, P. Salz-mann, S. Heinzer (Hrsg.), Ohne Kompetenz keine
Qualität, S. 232-282. Bad Heilbrunn : Klinkhardt.
Oser, F., Bauder, T., Salzmann, P., Heinzer, S. (2013). Ohne Kompetenz keine Qualität. Entwickeln und Einschätzen von
Kompetenzprofilen bei Lehrpersonen und Berufsbildungsverantwortlichen. Bad. Heilbrunn : Klinkhardt.
Schmid, E., Stalder, B.E. (2008). Lehrvertragsauflösung : Chancen und Risiken für den weiteren Aus-bildungsweg. Ergebnisse aus dem
Projekt
LEVA.
Bern :
Erziehungsdirektion.
Zugriff
am
16.08.2015
unter
http ://www.be.ch/portal/de/veroeffentlichungen/publikationen.assetref/dam/documents/ERZ/GS/de/BiEv/biev_087_lehrvertragsaufloesung_chancen_und_risiken.pdf
2b) Laufbahnen auf der Sekundarstufe II mit Nachteilsausgleich
CLAUDIA SCHELLENBERG
Hochschule für Heilpädagogik
Berufsschulämter der verschiedenen Kantone der Schweiz sind bemüht, Konzepte zur Umsetzung des
Nachteilsausgleiches (NAG), welcher gesetzlich verankert ist (vgl. BehiG vom 13. Dezember 2002), zu
erstellen. Das Ziel des Nachteilsausgleiches ist es, eine höhere Chancengleichheit im Bildungssystem zu
erreichen. NAG’s können von der Primarschulstufe bis zur Tertiärstufe gesprochen werden. In den letzten
Jahren sind einige Dokumente entstanden, welche Empfehlungen zur Handhabung eines NAG’s auf der
Sekundarstufe II festhalten (SBBK, 2014 ; SDBB, 2013 ; Vollmer & Frohnenberg, 2014). Grundsätzlich drängt
sich die Frage auf, ob dieser NAG tatsächlich zu gerechteren Chancen im Bereich Bildung führt. Obwohl der
NAG in der (Heil)Pädagogik ein aktuelles Thema ist (Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 2015), gibt
es bisher in der Schweiz keine Forschung dazu.
An der Hochschule für Heilpädagogik wurde ein Forschungsprojekt gestartet, welches sich mit den Fragen
befasst, wie verbreitet der Nachteilsausgleich bei welchen Behinderungs- oder Beeinträchtigungsarten auf
Sekundarstufe II ist und welche Erfahrungen Berufsfachschulen, Mittelschulen und Jugendliche mit dem NAG
machen. Die Datenerhebung wird im Frühling 2016 erfolgen und im vorgestellten Beitrag werden erste
Ergebnisse daraus präsentiert : In einem ersten Erhebungsteil werden kantonale Ämter und Berufsfachschulen
in der ganzen Schweiz befragt. Dies soll einen Überblick über die Umsetzung, Verteilung und die Art der
NAG’s in den verschiedenen Kantonen ermöglichen. In einem weiteren Schritt wird dann der Fokus auf
Direktbetroffene, bzw. NAG-Bezügerinnen und Bezüger gerichtet. Das Ziel ist es, mit den erhaltenen
Ergebnissen die Wirksamkeit des NAG’s aus der Sicht von NAG-Bezügerinnen und Bezüger aufzuzeigen.
Anhand der Erkenntnisse können auch Vorschläge für Optimierungsmöglichkeiten bezüglich der Umsetzung
von NAG, Massnahmen formuliert sowie Best-Practice-Beispiele aufgeführt werden.
Literatur
SBBK (2014). Kommission Berufliche Grundbildung KBGB – Nachteilsausgleich : Empfehlung Nr.7. Bern : SBBK.
Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik (2015). Nachteilsausgleich. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 3.
SDBB (2013). Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung : Bericht. Bern : SDBB Verlag.
Vollmer, K. & Frohnenberg, C. (2014). Nachteilsausgleich für behinderte Auszubildende. Bonn : Bundesinstitut für Berufsbildung.
101
Jeudi 30.06
3. Junge Berufsleute mit besonderem Bildungsbedarf beim Einstieg in den Arbeitsmarkt und die Rolle
von Supported Education
CLAUDIA HOFMANN
Hochschule für Heilpädagogik
Immer häufiger werden Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen nach Möglichkeit im ersten Arbeitsmarkt
ausgebildet und von Fachpersonen („Jobcoaches“) im Ausbildungsprozess individuell begleitet (Pool Maag &
Friedländer, 2013). Dafür hat sich in der Schweiz der Begriff „Supported Education“ etabliert. Ziel ist es, die
Chancen auf einen erfolgreichen Berufsabschluss zu erhöhen und die Arbeitsmarktchancen zu verbessern. Der
Übergang von der Ausbildung in den Arbeitsmarkt ist für Lernende mit besonderen Bedürfnissen insgesamt
eine grosse Herausforderung (Ryter & Schaffner 2014). Im Hinblick darauf gilt „Supported Education“ als
erfolgsversprechender als der „geschützte“ Ausbildungsrahmen, weil die Ausbildungsbedingungen
arbeitsmarktnäher sind und damit auch besser auf die spätere betriebliche Situation im ersten Arbeitsmarkt
vorbereiten. Aus anderen Ländern liegen zum Erfolg des Modells verschiedene Studien vor (vgl. Parrish, 2009 ;
Seyd, Schulz & Vollmers, 2007). In der Schweiz wurden u.a. die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe
(Deuchert, Kauer, & Meisen Zannol, 2013) und die Zusammenarbeit im Netzwerk während der
Ausbildungszeit (Pool Maag & Friedländer, 2013) untersucht. Über den Erfolg beim Übergang in den
Arbeitsmarkt im Vergleich mit anderen Ausbildungsmodellen ist jedoch noch wenig bekannt.
Im Rahmen einer Studie der Hochschule für Heilpädagogik Zürich wurden zu dieser Thematik 115 ehemalige
Lernende mittels eines teilstrukturierten Leitfadens telefonisch befragt. Dabei wurden sechs verschiedene
Ausbildungsanbieter einbezogen, die mit unterschiedlichen Modellen arbeiten (von traditionell „geschützt“ bis
voll integriert im ersten Arbeitsmarkt). Im Fokus standen folgende Fragestellungen : Wie erlebten die jungen
Berufsleute den Einstieg in den Arbeitsmarkt ? Wie zufrieden und leistungsfähig sind sie an ihrem
Arbeitsplatz ? Welche Faktoren beeinflussen den Verlauf dieser Einstiegsphase ? Welchen Einfluss hat
diesbezüglich das Ausbildungsmodell ? Darüber hinaus wurden auch eine Auswahl von Arbeitgeber/-innen
sowie Ausbildungsverantwortliche zu ihrer Sicht interviewt.
Die bisherigen Ergebnisse zeigen, dass die Ausbildungszeit von den meisten der ehemaligen Lernenden
rückblickend positiv beurteilt wird. Aktuell arbeiten rund 60% im ersten Arbeitsmarkt, 11% im zweiten
Arbeitsmarkt, 12% absolvieren eine Weiterbildung und knapp 17% sind erwerbslos. Erwartungsgemäss gelingt
die Integration in den ersten Arbeitsmarkt mit „Supported Education“ etwas besser. Dabei ist jedoch zu
berücksichtigen, dass die verschiedenen Ausbildungsanbieter Zielgruppen mit unterschiedlichen
Voraussetzungen für die berufliche Integration ansprechen. In einem weiteren Schritt ist deshalb geplant, die
Muster des Übergangs genauer zu analysieren, wobei uns v.a. interessiert, wie die verschiedenen
Voraussetzungen und Einflussfaktoren im Hinblick auf die berufliche Integration zusammen spielen. Die
Ergebnisse sollen dazu beitragen die Situation an der zweiten Schwelle besser zu verstehen und Hinweise
darauf geben, wie die Betroffenen unterstützt werden könnten.
Literatur
Deuchert, E., Kauer, L., & Meisen Zannol, F. (2013). Would you train me with my mental illness ? Evidence from a discrete choice
experiment. The Journal Of Mental Health Policy And Economics, 16(2), 67-80.
Parrish, C. (2009). MH supported education literature review. Department of Behavioral Health and Mental Retardation Services
Research and Information Management.
Pool Maag, S. Friedländer, S. (2013). Auf eine gelingende Kooperation im Netzwerk kommt es an! Herausforderungen und
Bedingungen inklusiver Berufsbildung. Journal für Schulentwicklung, 4, 33-37.
Ryter, Annamarie/Schaffner, Dorothee (Hg.) (2014). Wer hilft mir, was zu werden ? Professionelles Handeln in der Berufsintegration.
Bern :HEP.
Seyd, W., Schulz, K., & Vollmers, B. (2007). VAmB - Verzahnte Ausbildung mit Berufsbildungswerken. Abschlussbericht der
wissenschaftlichen Begleitung. Hamburg : Bundesministerium für Soziales und Gesundheit.
Apprendre à vivre avec le diabète : Peut-on enseigner l’autonomie ?
MARCELO DOS SANTOS MAMED (UNIVERSITE DE LAUSANNE)
Discutante : Michèle Grossen, Université de Lausanne
Dans l’histoire de la prise en charge thérapeutique du diabète, il est un discours récurrent : le patient doit
devenir acteur de sa santé. Mais que signifie ce discours, érigé parfois en norme, dans les pratiques de la prise
en charge du diabète ? Tentant de répondre à cette question, ce symposium se centrera sur la notion
d’autonomisation du patient et de sa traduction dans les pratiques de soin et les pratiques quotidiennes. On se
confrontera alors à un paradoxe : peut-on enseigner l’autonomie ? Quelle place donner au contexte et aux
expériences personnelles de la personne dans la gestion du diabète ? Comment développer la collaboration
entre soignants et patient ? En réponse à ces questions, on montrera que la prise en charge actuelle du diabète
102
Jeudi 30.06
nécessite une reconfiguration de la relation soignant-soigné et une prise en compte des différents contextes dans
lesquels l’autonomie est mise en pratique.
La première communication vise à présenter les défis actuels du Programme cantonal Diabète en matière de
traduction de savoirs scientifiques et d’implémentation de recommandations de pratiques cliniques fortement
conçues pour répondre aux besoins des acteurs (patients et soignants). La deuxième communication présente et
analyse deux dispositifs didactiques actuellement utilisés dans le cadre de la gestion des maladies chroniques et
plus particulièrement du diabète. Quant à la troisième communication, elle présente une revue de la littérature
qui permet de dégager les modèles d’apprentissage sous-tendant les dispositifs didactiques conçus pour
l’éducation thérapeutique des personnes vivant avec le diabète.
Santé publique : vers un élargissement du périmètre de formation des patients et des soignants
ISABELLE HAGON-TRAUB
Programme cantonal Diabète Vaud
Le Programme cantonal Diabète (PcD) est un programme de santé publique élaboré à la demande des autorités
sanitaires du canton de Vaud. Il rassemble plus de 80 projets et se décline en cinq axes basés sur le Chronic
Care model de Wagner auxquels s’ajoute un axe d’évaluation, stratégie et pilotage.
Le défi actuel est d’instaurer une collaboration active et sur un pied d’égalité entre les professionnels de santé et
les patients, et de faire coïncider le savoir scientifique « evidence based » et l’expertise des patients en terme de
« know-how ». Il s’agit pour tous de participer au développement d’un système de santé centré sur le patient
dans lequel patients, soignants et autorités sanitaires partagent la responsabilité de défendre une politique de
santé qui optimalise l’utilisation des ressources et veille à la pérennité du système de santé dans une vision
citoyenne. Afin de répondre au défi de collaboration active entre les soignants et les soignants, nous avons
évalué leurs besoins respectifs.
L’évaluation des besoins des patients a confirmé la nécessité d’inclure des projets de formation à leur attention
afin qu’ils soient acteurs de leur prise en charge et qu’ils puissent participer activement dans la gestion de leur
santé. Cependant nous constatons que la proportion de patients qui ont bénéficié d’une éducation thérapeutique
est très basse dans notre canton alors que l’offre existante peine à recruter des participants.
Le Programme vise également à fédérer les partenaires autour d’objectifs communs plaçant le patient au centre
de l’attention et fournissant les outils et incitatifs utiles à l’amélioration d’une prise en charge concertée par les
soignants. Pour répondre à cet objectif et sur demande des soignants, nous avons élaboré des recommandations
de pratique clinique (RPC) basées sur les évidences et rassemblant les partenaires autour d’objectifs partagés.
Ces RPC sont le socle commun d’une prise en charge concertée et décloisonnée. Nous sommes actuellement
confrontés à la problématique de la mise en œuvre des recommandations.
Cette communication vise à ouvrir le débat autour des difficultés de recrutement des patients pour des
prestations d’éducation thérapeutique et autour des écueils rencontrés lors de l’implémentation des
recommandations de pratique clinique.
L’éducation thérapeutique : un levier du changement pour faire face à l’épidémie de diabète
LEONIE CHINET
Programme cantonal Diabète Vaud
D’un point de vue de santé publique, l’augmentation des maladies chroniques, dont le diabète, couplée à la
pénurie de professionnels de santé, rend évident la nécessité de changer de paradigme et quitter le
« paternalisme médical » pour entrer dans une ère où le patient devient un partenaire à part entière de la prise en
charge de sa situation de santé. L’éducation thérapeutique peut jouer un rôle clé dans ce processus, à condition
qu’elle ne se limite pas à une vision individuelle.
Le Programme cantonal Diabète soutient depuis 2010 divers projets visant à l’autonomisation du patient. Ces
projets s’inscrivent dans la ligne du Chronic Care Model de Wagner et visent l’acquisition par le patient d’un
rôle d’ « informé proactif » dans la gestion de la maladie, tant au plan individuel qu’au niveau de la relation de
soins, du système sanitaire, voire du contexte sociétal en général.
Deux projets sont brièvement décrits à titre d’exemple :
1.
EVIVO : le projet EVIVO « Devenir acteur de sa santé avec une maladie chronique » est une méthode
structurée qui propose des cours en groupe portant sur les implications de la maladie chronique dans la vie
quotidienne et le renforcement des compétences d’autogestion. EVIVO est l’application du « Chronic
103
2.
Jeudi 30.06
Disease Self-Management Program» développé par l’Université de Stanford et consiste en ateliers co
animés par une personne atteinte d’une maladie chronique et un professionnel de la santé. Les études
menées sur ce programme mettent en évidence divers effets positifs dont une meilleure confiance en soi,
une communication plus ouverte avec les soignants, un renforcement des compétences à gérer sa vie avec
la maladie, une amélioration de la gestion des symptômes, la diminution des consultations en urgence et
une meilleure compliance médicamenteuse.
Programme patients experts : la qualité du suivi du diabète dépend en partie de l’implication du patient
pour gérer son diabète au quotidien. Il s’agit non seulement de la compliance au traitement, mais aussi de
l’adaptation du mode de vie et de l’acceptation de la maladie comme partie prenante à sa vie, autant
d’aspects qui mettent en jeu des ressources expérientielles qui dépassent le champ de prestation usuel des
professionnels de santé intervenant dans ce suivi et de leur connaissance scientifique de la maladie. Un tel
programme se révèle particulièrement utile lorsqu’entrent en jeu des situations complexes ou des aspects
motivationnels.
Misant sur les échanges d’expérience entre pairs comme outil d’apprentissage visant à modifier la relation
soignant-soigné, ces programmes sont très bien évalués par les participants, mais se heurtent cependant à la
difficulté de recruter les patients, ce qui appelle à une réflexion sur les divers facteurs pouvant expliquer cette
limite.
L’éducation thérapeutique des personnes vivant avec le diabète : quel modèle d’apprentissage ?
MARCELO DOS SANTOS MAMED
Sur plan épidémiologique, le diabète est une importante maladie chronique. Dans le contexte mondial et
helvétique, le nombre de personnes touchées par cette maladie est en augmentation, ce qui engendre des coûts
humains et financiers importants. Afin de contrer cette tendance, les politiques de santé publique mettent en
œuvre plusieurs stratégies en implémentant des programmes d’éducation thérapeutique. Ces programmes
proposent une traduction sur le plan didactique des connaissances de la maladie, afin de favoriser
l’autonomisation des personnes vivant avec le diabète et de réduire les complications importantes qui peuvent
surgir à long terme. Ils visent ainsi à favoriser l’acquisition de connaissances sur le diabète et la maîtrise de
divers outils permettant notamment l’auto-surveillance quotidienne du diabète et la reconnaissance de certains
symptômes.
Basée sur une revue de la littérature analysant l’évolution des articles scientifiques consacrés à l’éducation
thérapeutique sur une période de 50 ans (1965 à 2015), cette communication donnera un aperçu de l’évolution
de la « pédagogisation » des soins de la chronicité et des réflexions qui en découlent. Dans les bases de données
bibliographiques spécialisées PubMed, les mots-clés « patient education » et « diabetes » ont été utilisés et
combinés au mot-clé « evaluation ». A partir des 1508 articles trouvés, nous avons restreint notre corpus aux
seuls articles qui portent sur des dispositifs didactiques dûment décrits et inclus dans des programmes
d’éducation thérapeutique destinés à des personnes vivant avec le diabète, type 1 et 2 confondus. 81 articles ont
ainsi été répertoriés dans diverses disciplines, telles que la nutrition, les soins infirmiers et la médecine.
L’analyse montre que les caractéristiques de ces dispositifs reposent pour la plupart sur une conception, le plus
souvent implicite, de l’apprentissage considéré comme transmission d’informations engageant un sujet isolé.
De l’enseignement programmé aux conceptions théoriques du cognitivisme, les programmes d’éducation
thérapeutique déploient de très nombreux dispositifs didactiques qui, au-delà de leur hétérogénéité, considèrent
la personne vivant avec un diabète comme un apprenant isolé. On trouve ainsi typiquement la figure du patient
qui change son comportement ou du patient qui renforce ou acquiert des compétences d’autogestion de la
maladie.
Face à ce constat, cette communication discutera de l’impact de cette conception normée du processus
d’apprentissage sur la relation soignant – soigné, fondamentalement marquée par un rapport asymétrique. Elle
entend ainsi entrer en dialogue avec les défis actuels soulevés par le Programme cantonal Diabète lors de
l’implémentation des dispositifs d’éducation thérapeutique.
104
Jeudi 30.06
ABSTRACTS - Jeudi /Donnerstag/Thursday/ Giovedì, 30.06.2016
Does Truancy Cause Bad PISA Results? What can be Learned on the Effect in Presence of
Measurement Error
STEFANIE HOF1, CHRISTINE SÄLZER2
Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung1, Technische Universität München (TUM) School of Education2
Truancy is often thought of as a problematic student behavior related to low academic achievement. Although
there is only a limited number of studies investigating the causal relationship of intentionally skipping school
lessons and academic achievement, the majority of research publications dealing with the association of truancy
and achievement concludes that either low achievement precedes truancy (Bosworth, 1994) or truancy is
followed by low academic performance (Duarte, Escario, & Molina, 2007; Malcolm, Thorpe, & Lowden, 1996;
Shoenfelt & Huddleston, 2006). However, a few studies argue that the association of truancy and high
academic achievement is similarly plausible in cases where students decide to skip lessons in subjects they are
very good at and tend to feel bored (Renzulli & Park, 2000).
From a methodological point of view, the fact that the group of truant students is prone to be a self-selective
one, needs to be taken into account when studying truancy. Further, there is reason to assume that truancy is
sometimes misreported in terms of exaggerated frequencies or denied behavior, meaning that students’
responses to questionnaire items may involve both false positive and false negative classifications of students
as truants or non-truants (e.g. Siziya, Muula, & Rudatsikira, 2007). Therefore, we explored the causal impact of
truancy on students’ academic achievement while accounting for both non-random selection into the truancy
group and measurement error. We addressed these identification problems with a partial identification
framework. Instead of obtaining point estimates, this nonparametric method of analysis yields bounds around
the average treatment effect (ATE) and is thus more credible. Moreover, the analysis drops the probably rather
unrealistic assumption of a linear and homogenous effect of intentionally skipping mathematics classes on
students’ performance in the PISA mathematics test. Generally, the bounds rely on observed sample averages
and differences in averages between the treated and untreated groups (i. e. truant and non-truant students). We
impose several weak assumptions concerning the nature of selection and the measurement error. In our
analyses, we use more than 8’000 students from the grade-based PISA 2012 national sample in Germany.
The identified bounds are still quite large and include zero. The reason for the latter might be that students
truncated school for different reasons, indicating that there is a heterogeneous and probably not linear effect of
truancy behaviour on students’ achievement in mathematics. However, the impact of misreporting is profound.
If as little as two percent of the sample misreport their truancy behavior, the direction of the ATE even under
exogenous selection is not clearly negative anymore. Having stated this, it is obvious that the association
between truant behavior and student academic achievement is not robust to even small amounts of
misreporting.
L’éducatif et le pédagogique, une rencontre au service de l’accrochage
CHANTAL TIECHE CHRISTINAT, VALERIE ANGELUCCI, ANNE-FRANÇOISE DE CHAMBRIER, BERNARD SAVOY
Pour pallier le décrochage scolaire, différents dispositifs mis en place par l’institution scolaire ou par les
communautés éducatives ont vu le jour. Afin de prendre en compte les déterminants scolaires et extrascolaires
pointés dans la littérature comme importants facteurs de risque de rupture scolaire (Blaya, 2010; Fortin,
Marcotte, Royer, & Potvin, 2005; Gilles, Tièche Christinat, & Delévaux, 2012; Janosz, 2000), les dispositifs
allèguent l’importance d’allier l’éducatif et le scolaire et infléchissent la forme scolaire habituelle en proposant
des voies alternatives. Dans leurs travaux de recherche, Cellier (2011) Guigue (2013a, 2013b) ou encore
Goémé, Hugon et Taburet (2012) mettent en évidence que la panoplie des offres recensées promeut tantôt une
pédagogie du détour, tantôt une mise entre parenthèses momentanée des apprentissages scolaires, tantôt une
prise en charge bimodale ou bi-hélicoïdale, alternant les activités scolaires aux activités socio-éducatives
décrites comme non scolaires. La réunion de ces deux modalités dans un seul dispositif consacre le changement
paradigmatique d’une école ouverte à différents ordres professionnels ainsi que la nécessaire coexistence de
deux approches pour favoriser la réussite scolaire de tous.
Les modules d’activités temporaires alternatifs à la scolarité (MATAS) auxquels nous nous référons dans cette
communication offrent aux élèves à risque de rupture scolaire des interventions orientées sur les aspects socio105
Jeudi 30.06
éducatifs et pédagogiques assurée par un enseignant et par un éducateur. Elles visent à soutenir dans leur
capacité d’acquisition et de motivation à l’apprentissage les jeunes à haut risque de rupture scolaire
Cependant, au-delà de la formule qui pourrait relever d’un nouveau dogme et des défis que pose une telle
collaboration interprofessionnelle, il semble important de questionner la gestion et les effets de la jonction du
pédagogique et de l’éducatif dans les espaces de travail commun qu’instituent ces structures. Il semble
notamment judicieux d’interroger la forme scolaire promulguée et les différentes conceptions qu’en ont les
enseignants et éducateurs engagés dans ces dispositifs et de cerner le poids accordé aux apprentissages par
rapport à des aspects plus transversaux ou socio-éducatifs dans une structure de ce type. Notre communication
vise à dégager, d’une part, l’importance attribuée aux domaines disciplinaires et aux capacités transversales (cf.
plan d’étude romand), et d’autre part, à l’intérieur de chacune de ces catégories, lesquelles de ces compétences
occupent une place prépondérante dans les discours et les échanges des professionnels.
Pour répondre à ces questions, nous nous appuyons sur des données récoltées lors d’une recherche portant sur
cinq dispositifs MATAS (subvention FNS n° 13DPD3-136975), et en particulier sur deux focus groupe
réunissant pour l’un des éducateurs et pour l’autre des enseignants autour de la thématiques des savoirs
scolaires et de leur place au sein des dispositif, ainsi que sur l’analyse des 25 colloques enregistrés.
Les premiers résultats montrent que dans leur discours et leurs échanges, sans omettre les domaines
disciplinaires – surtout le français et les mathématiques - les professionnels investissent de façon importante
des capacités transversales comme la collaboration ou la communication.
Décrocher ou surinvestir ? Expériences scolaires des enfants élevés par les femmes seules au
Rwanda
ERNESTINE NARAME
Depuis la fin du génocide perpétré contre les Tutsi au Rwanda, la monoparentalité est devenue un phénomène
courant dans le paysage familial au Rwanda. La cellule familiale a, en effet, subi de nombreux attaques (un
million de morts, des milliers de prisonniers, l’exil, le VIH-SIDA, plus de 500’000 veuves) et milliers d’enfants
orphelins. Un grand nombre de femme rwandaises (27.7% en 2014) se retrouvent en situation d’élever seule
des enfants (National Institute of Statistics of Rwanda, 2014).
La scolarisation des enfants élevés par les femmes seules mérite en effet une attention particulière au Rwanda.
En 2014, 9.10% des enfants enregistrés à l’école primaire étaient des orphelins (55% sont orphelins de père) et
22.39 au secondaire (55.6% sont orphelins de père) (Ministry of Education, 2015).
Certains sont issus des familles très pauvres, vulnérables, vivent dans la détresse et n’ont pas le soutien
émotionnel et financier. D’autres sont souvent obligés de s’absenter à l’école pour aider leurs mères dans les
travaux agricoles et ménagers. Ils travaillent en dehors du ménage afin de gagner leur vie et d’assurer leurs
besoins vitaux et ceux de leurs cadets. Les filles gardent leurs petits frères et sœurs et occupent le rôle de
nourricière quand la mère ne jouit pas d’un statut élevé dans la société. Les garçons exécutent souvent des
travaux dangereux (transport des marchandises, travail dans les plantations de thé et les carrières, etc.).
Des programmes spéciaux de protection et d’assistance en faveur des enfants orphelins pour garantir l’accès à
l’éducation sont exécutés. L’enseignement primaire est gratuit dans les écoles publiques depuis 2009 (Bureau
International d’Education, 2010). Diverses institutions publiques et organismes non gouvernementaux
exécutent des programmes de soutien à la scolarité et offrent le paquet minimum des services offerts aux
orphelins et autres enfants vulnérables (logement, santé, nutrition, éducation) (Ministère de la Justice, 2009).
Néanmoins, malgré tous ces efforts, certains abandonnent l’école. Ils remettent en question le sens des activités,
les relations et attentes scolaires. Ils se demandent souvent à quoi serviront leurs études. D’autres par contre,
entretiennent une relation positive avec tout ce qui relève de l’école, ont des projets scolaires et espèrent un
meilleur avenir.
Notre communication portera sur l’expérience scolaire des enfants élevés par les femmes seules au Rwanda et
s’inscrit dans le cadre de notre projet de thèse en sciences sociales. Elle permettra de discuter des obstacles à
l’éducation de cette catégorie socialement construite et de dégager des orientations en termes d’efforts à
investir et d’interventions à mener pour répondre aux besoins éducatifs des orphelins. Elle s’appuiera sur les
données et publications disponibles, ainsi que sur l’expérience du Gouvernement rwandais et organismes
partenaires.
106
Jeudi 30.06
Étude de la pratique évaluative de cinq enseignants quand ils corrigent des productions d’élèves
en français et en mathématiques : entre hésitations, difficultés et jugement professionnel
LUCIE MOTTIER LOPEZ, FERNANDO MORALES VILLABONA
L’étude que nous proposons s’inscrit dans le contexte d’une recherche de large envergure qui vise à mieux
comprendre les processus de jugement des enseignants dans des pratiques d’évaluation certificative, sur un plan
individuel (l’enseignant corrige des copies d’élèves dans sa classe) et sur un plan collectif (plusieurs
enseignants ensemble confrontent leurs évaluations pour tenter de construire des repères communs, selon un
dispositif de « modération sociale », Wyatt-Smith, Klenowski & Gunn, 2010).
Un ensemble de travaux scientifiques actuels définissent la perspective théorique du « jugement professionnel »
pour penser l’évaluation des apprentissages (e.g., Allal, 2013 ; Laveault, 2008 ; Wyatt-Smith et al., 2010). Le
jugement professionnel s’appuie sur des moyens et outils communs à tous les élèves concernés par l’évaluation,
tout en admettant des ajustements légitimes quand une situation singulière l’exige (Lafortune & Allal, 2008) à
partir de considérations éthiques qui les justifient (Laveault, 2005, 2008). Dans nos propres travaux, un enjeu
scientifique est de mieux comprendre comment ce jugement professionnel opère dans des pratiques
d’évaluation certificative, en tant que « jugement situé ».
Les pratiques évaluatives des enseignants ont été observées une fois en français, une fois en mathématiques,
associées à un entretien semi-dirigé. Une verbalisation à voix haute (selon les principes de Charters, 2003) leur
a été demandée pendant qu’ils corrigeaient quatre productions écrites d’élèves de niveau scolaire moyen à
faible. Suite à ce premier temps d’observation, des réunions de modération sociale ont été organisés. Des bilans
collectifs ont été rédigés selon une méthodologie que nous expliciterons et dans laquelle des repères ont été
collectivement négociés. Puis, les enseignants ont à nouveau été observés individuellement, en français et en
mathématiques.
Une transcription détaillée des verbalisations en cours de correction a été réalisée. Une analyse interprétative a
été effectuée pour identifier les épisodes d’hésitations et de difficultés à partir d’indicateurs précisément définis
et qui seront présentés.
Pour cette communication, nos questions de recherche sont les suivantes :
• Quelle est la nature des hésitations et difficultés observées en cours de correction, en français (production
écrite de textes, un genre défini) et en mathématiques (résolution de problèmes additifs / multiplicatifs) ?
• Quels indices de professionnalité observe-t-on dans la façon dont l’enseignant raisonne et décide en cours de
correction ?
• Dans quelle mesure certains de ces indices peuvent-ils être mis en relation avec les significations et repères
négociés pendant les modérations sociales en français et en mathématiques ?
Les résultats porteront plus spécialement sur la pratiques de cinq enseignantes de 5P-6P Harmos (élèves de 8-9
ans) dont on a observé des trajectoires différentes entre les différents temps de la recherche. Nous serons
notamment en mesure de montrer, chez certains d’entre eux, des stratégies de prise de décision plus élaborées
et une objectivation plus réflexive de leur jugement quand ils sont en présence de cas singuliers à évaluer. Pour
d’autres, des difficultés persistantes ont été observées, dont nous interrogerons l’origine. L’enjeu de cette
communication sera notamment de comparer, pour chaque enseignant concerné, sa pratique évaluative en
français et en mathématiques.
La place et le rôle de la référence dans les jugements évaluatifs des enseignants
LUCIE MOTTIER LOPEZ, LIONEL DECHAMBOUX
Il est aujourd’hui admis qu’on ne peut pas ne pas définir précisément l’objet évalué. Les plans d’études, les
moyens didactiques, le matériel pédagogique, etc. servent de références formelles pour l’enseignement, mais
également à définir le référentiel de l’évaluation des apprentissages des élèves. Pour Figari et Remaud (2014),
celui-ci devrait identifier les critères d’évaluation mais également les indices observables sur lesquels
l’évaluation s’appuie. Les travaux scientifiques du domaine montrent que l’enseignant s’appuie également sur
d’autres repères que ceux indiqués par les ressources officielles, plus ou moins explicités et légitimes, e.g., sa
connaissance de l’élève, les activités didactiques réalisées en classe, le contrat didactique, etc. (e.g., Lafortune
& Allal, 2008). Y compris dans des évaluations certificatives qui s’appuient sur un cadre commun pour tous les
élèves, des ajustements s’observent en termes, notamment, de « ce par rapport à quoi » le jugement évaluatif se
107
Jeudi 30.06
fonde. Autrement dit, le référentiel qui indique les normes et oriente la construction du sens donné à l’objet
(Cros & Raisky, 2010) est susceptible de s’ajuster également en partie.
L’étude que nous présenterons visera à appréhender ce qui, dans le jugement évaluatif de l’enseignant, fait
référence pour interpréter la production de l’élève et attribuer une note certificative. Quels sont les référents
convoqués par l’enseignant quand il évalue des productions complexes d’élèves ? Quel rôle jouent-ils dans la
dynamique de l’activité évaluative et des décisions qui en résultent ?
Nos données sont issues d’une recherche qui a examiné les jugements évaluatifs des enseignants pendant qu’ils
corrigent des productions d’élèves en français et en mathématiques. L’observation s’est déroulée en trois temps
successifs dans le contexte professionnel de l’enseignant : une phase d’entretien, une verbalisation de
l’enseignant pendant qu’il évalue (Charters, 2003), une phase de clôture. Les données enregistrées ont été
transcrites en verbatim et analysées à partir de la conceptualisation d’une « activité évaluative située ». Nous
avons puisé, d’une part, dans les apports de Lave (1988) pour analyser la dynamique entre les référents
préexistant à l’évaluation (e.g., reprise d’un critère d’évaluation proposé dans le moyen didactique utilisé par
l’enseignant) et les référents émergeant en cours de correction (e.g., traitement d’une réponse d’élève non
attendue et formulation par l’enseignant d’un nouveau critère d’évaluation). D’autre part, le rôle des référents
identifiés est interprétés au regard des différents contextes sociaux et institutionnels qui marquent de sens
l’apprentissage évalué, mais également l’activité évaluative de l’enseignante elle-même.
Une première étude de cas (enseignante de 7P HarmoS) donne à voir quelques phénomènes de
multiréférentialité, notamment quand l’enseignante triangule entre plusieurs repères, de nature différente, qui
lui paraissent significatifs pour interpréter la production de l’élève et prendre une décision. Les résultats
montrent que les critères d’évaluation formels sont non seulement issus des moyens didactiques utilisés, mais
certains proviennent également de l’expérience professionnelle de l’enseignante et de ce qu’elle a construit
avec les élèves dans la classe. D’autres critères tendent à rester singuliers, voire clandestins. La communication
présentera l’analyse, actuellement en cours, de trois pratiques.
Interventions socio-éducatives en milieu scolaire dans le Valais franco- et germanophone: des
positionnements professionnels de l’enseignement et du travail social saisis par les pratiques
HANS-PETER VON AARBURG1, SARAH DINI2, MARC TADORIAN2
Haute Ecole de Travail Social (HETS) – Haute Ecole Santé (HES-SO) Valais1, HETS - HES-SO Valais2
Notre présentation se base sur un projet de recherche en cours. Nous enquêtons sur l’intervention socioéducative à bas seuil au sein d’écoles valaisannes des deux régions linguistiques, telle qu’elle est réalisée et
vécue par différent.e.s acteurs et actrices : enseignants-médiateurs/enseignantes-médiatrices et
professionnel.le.s du travail social. Notre intérêt se porte sur la manière dont les tâches éducatives sont
(re-)distribués à des professionnel.le.s de l’enseignement et du TS.
En effet, l’Ecole se voit contrainte d’investir davantage d’énergie dans le soutien des compétences sociales et
personnelles des élèves et de renforcer ses efforts éducatifs et recadrants pour pouvoir remplir son rôle de la
transmission (plus précisément de la co-construction) du savoir (Rayou & van Zanten, 2004; Maranda &
Viviers, 2011). Les problématiques des élèves étant de plus en plus complexes, l’Ecole se doit de solliciter
davantage de ressources internes ou externes afin de pouvoir réaliser au mieux ses trois mandats, à savoir
enseigner, socialiser et sélectionner (Dubar, 2013).
Notre recherche saisit des pratiques de terrain impliquant différentes formes de coopération et de confrontation
par le biais de la perspective des acteurs et actrices. C’est dans la tradition de la sociologie interactionniste de
Chicago, particulièrement de Hughes (2012 [1958]) et Abbott (1988, 2003), que nous observons et interprétons
les positionnements professionnels comme un processus continu impliquant des alliances et des rivalités sur un
marché réglementé par l’Etat. Au-delà des étiquettes institutionnelles, nous axons notre étude sur les pratiques
liées à des cas concrets. A l’exemple de van Zanten (2003) nous allons brosser un tableau de certaines
« cultures professionnelles » travaillant au sein des établissements, en posant trois questions de recherche
principales :
• Comment est-ce que des professionnel.le.s de l’enseignement et du travail social identifient et définissent les
problématiques et besoins des élèves réclamant leur attention?
• Quelles sont les formes et les modalités d’intervention des professionnel.le.s (suivi individuel, intervention
collective, etc.) ?
• Quel est l’impact de cette variété d’interventions sur la redéfinition des positions professionnelles des
différent.e.s acteurs et actrices du soutien socio-éducatif?
Bibliographie
Abbott, A. (1988). The system of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago : University of Chicago Press.
108
Jeudi 30.06
Abbott, A. (2003 ). Ecologies liées. A propos du système des professions. In P.-M. Menger (Ed.), Les professions et leurs sociologies
(pp. 29-50). Paris : Editions de la Maison des sciences de l’homme.
Dubar, C. (2013). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Colin
Hughes, E. C. (2012 [1958] ). Men and Their Work. Toronto: Collier-Macmillan. Maranda, M.-F. & Viviers, S. (2011). L’école en
souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire. Laval (Quebec) : Presses de l’Université de Laval.
Rayou P. & Zanten A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ?. Paris : Bayard.
van Zanten, A. (2003). Les cultures professionnelles dans les établissements d’enseignement: collégialité, division du travail et
encadrement. In P.-M. Menger (Ed.), Les professions et leurs sociologies. Modèles théoriques, catégorisations, évolutions (pp. 161-184).
Paris: Maison des sciences de l’homme.
La Mindfulness à l’école ? Reflets d’un projet-pilote conduit dans l’enseignement privé à
Genève
FRANÇOISE STUCKELBERGER1, KATIA LEHRAUS2
Cabinet privé1, Université de Genève2
La mission de l’enseignement obligatoire est de développer non seulement les apprentissages des élèves, mais
aussi leurs attitudes face à l’apprentissage et au contexte social du cadre scolaire. Le fonctionnement cognitif
étant intimement lié au fonctionnement émotionnel et social (Flook, Goldberg, Pinger, & Davidson, 2015), les
programmes les plus efficaces pour développer chacune de ces facettes seraient ceux qui s’adressent à l’élève
dans sa globalité (Diamond, 2010).
La mindfulness, à savoir porter une attention délibérée et sans jugements de valeur au moment présent (KabatZinn, 2013), apparaît intéressante par son potentiel pour développer les capacités d’autorégulation, ceci aux
niveaux cognitif, émotionnel et social. L’autorégulation est un élément essentiel à la réussite scolaire, tout
comme les compétences socio-émotionnelles (Liew, 2011) pourtant ces capacités sont rarement enseignées
explicitement en classe (Flook, et al., 2015). Les pratiques de mindfulness (par exemple, porter l’attention sur
les sensations corporelles, les émotions, les pensées) pourraient ainsi raffermir des processus fondamentaux liés
aux dimensions cognitive, émotionnelle et sociale de l’individu.
L’entraînement à la mindfulness (Mindfulness Training) apparaît également comme une forme émergente de
développement professionnel pour les enseignants, afin de renforcer leur capacité à gérer le stress et à répondre
aux exigences socio-émotionnelles du métier (Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012). Nous pensons que le
bien-être des professionnels est essentiel à la qualité de l’enseignement et des relations en classe qui, à leur
tour, favorisent les apprentissages et la réussite des élèves.
Dans cette contribution, nous présentons quelques aspects d’un projet-pilote conduit en 2015-2016 dans un
établissement privé genevois qui a choisi de placer la mindfulness au rang de ses buts d’apprentissage. Ce
projet-pilote vise à former des enseignants à la mindfulness afin qu’ils puissent l’intégrer en classe. Nous
documentons les caractéristiques de cette formation ainsi que son impact, d’une part en termes d’évolution des
pratiques de mindfulness des enseignants et, d’autre part, au niveau de leurs perceptions des apports de la
mindfulness dans leur quotidien professionnel. Les analyses, de type qualitatif, s’appuient notamment sur des
entretiens avec les enseignants et sur des traces écrites relatives aux pratiques de mindfulness. Nous discutons
les données concernant les apports de la formation sur le confort professionnel et sur la gestion de classe par
l’enseignant.
Références
Diamond, A. (2010). The Evidence Base for Improving School Outcomes by Addressing the Whole Child and by Addressing Skills and
Attitudes, Not Just Content. Early Education and Development, 21(5), 780-793.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool
children through a mindfulness-based kindness curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44-51.
Kabat-Zinn, J. (2013). Full Catastrophe Living. New York: Bantam Books Trade.
Liew, J. (2011). Effortful Control, Executive Functions, and Education: Bringing Self-Regulatory and Social-Emotional Competencies
to the Table. Child Development Perspectives, 0(0), 1-7.
Roeser, R.W., Skinner, E., Beers, J., & Jennings, P.A. (2012). Mindfulness training and teachers’ professional development: An
emergent area of research and practice. Child Development Perspectives, 6(2), 167-173.
Prévention de la violence en milieu scolaire et politique sociale-sécuritaire
GENEVIEVE MOTTET
Cette proposition de communication participera à mettre en exergue le travail de sécurité et de prévention en
milieu scolaire d’acteurs divers agissant dans le cadre des politiques éducatives genevoises (politiques, acteurs
institutionnels, médias, etc.). Elle s’appuie sur les résultats d’une recherche doctorale (Mottet, 2013), qui
109
Jeudi 30.06
interroge la montée en force de référentiels de gestion de la diversité (sociale, individuelle, ethnique) et
l’institutionnalisation de dispositifs promouvant celle-ci.
Alors que nous avons observé, à Genève, les prémisses d’une problématisation de la violence en milieu scolaire
à partir des années 1990 et l’institutionnalisation, par le ministère de l’éducation, d’initiatives visant à la contrer
(Frauenfelder & Mottet, 2012), nous mettrons en évidence le développement à Genève d’une politique urbaine
sociale-sécuritaire. Nous verrons comment, à l’école, la lutte contre la violence se déploie dans une dialectique
entre prévention et répression, et comment celle-ci s’organise de manière imbriquée aux transformations des
politiques urbaines.
Notre présentation s’appuie sur l’analyse de données empiriques documentaires (communiqués de presse,
rapports institutionnels, articles médiatiques), portant sur la période des années 1990 à aujourd’hui. Nous
proposons de présenter les dispositifs et les objectifs de prévention mis en avant par le ministère de l’éducation
(DIP), et de mettre en exergue l’aspect plus « musclé » de certaines mesures prises dans l’intention de
promouvoir la sécurité à l’école versus hors de l’école (programmes informatiques utilisé en Suisse alémanique
visant à reconnaître les potentiels meurtriers des élèves) (Dyrias).
Nous verrons comment le paradigme social-sécuritaire qui se déploie s’inscrit dans le développement
concomitant d’une politique éducative de territorialisation et de lutte contre la précarité des jeunes en rupture de
formation (Mottet, 2016).
Références
Frauenfelder A. & Mottet G. (2012). La fabrique d’un problème public. Reconnaître, expertiser et gérer la « violence en milieu
scolaire». Revue suisse de sociologie, 38 (2), 459-477.
Mottet, G. (2013). À l’« École de la diversité ». Enquête sur la fabrique d’une politique éducative. Thèse de doctorat en Sciences de
l’éducation, Université de Genève.
Mottet, G. (2016). Agir contre la précarité des jeunes en rupture de formation : l’émergence d’une nouvelle catégorie d’action des
politiques éducatives en Suisse. Sciences et actions sociales [en ligne], n°3.
Che aria tira ? Il clima scolastico come parametro di benessere organizzativo
ANGELA CATTANEO1, LOREDANA ADDIMANDO2,
Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport-Divisione della Formazione Professionale (DFP)1, Scuola
Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI – DFA)2
Sempre più spesso i docenti di ogni ordine e grado si trovano ad operare in classi numerose, multietniche e
problematiche nelle quali, a volte, può essere difficile trasmettere tanto i contenuti disciplinari quanto le regole
sociali e relazionali di convivenza (Renati & Zanetti, 2009). La continua esposizione a situazioni di tensione e
conflitto può minacciare il benessere di docenti e allievi indebolendo le loro risorse fisiche ed emotive e
portandoli a comportamenti impulsivi, allo sviluppo di sentimenti di rabbia e colpa e, più in generale, alla
perdita di soddisfazione e fiducia verso l’organizzazione scolastica (Van der Wolf, 2003; Addimando, 2013).
Al contrario, numerosi studi dimostrano come un clima scolastico positivo si configuri come un fattore di
protezione per il benessere di docenti e allievi (Wentzel, 1997). Secondo Janosz (2003) l’ambiente educativo
può essere descritto attraverso tre fattori organizzativi in grado di influenzarsi a vicenda: 1) il clima scolastico,
2) le pratiche educative e 3) il contesto socioeconomico della scuola. Queste tre dimensioni sono poste al centro
di un modello globale che vede il sistema scolastico inserito a sua volta in un sistema più ampio con molteplici
livelli che interagiscono organicamente. Nel 2003 l’Ufficio Studi e Ricerche del Dipartimento dell’Educazione,
della Cultura e dello Sport (DECS) ha utilizzato il questionario sul clima di istituto (QES –Janosz, 2003) per
monitorare i principali aspetti di clima organizzativo presenti in alcune scuole superiori del Canton Ticino.
Recentemente, lo strumento è stato ripreso e adattato al contesto ticinese al fine di incrementare i livelli di
affidabilità e validità delle misure proposte. Il presente contributo vuole dare conto delle caratteristiche
psicometriche del QES, proponendo una versione ridotta dello strumento che presenti caratteristiche robuste di
affidabilità. Lo studio, la cui fase pilota è oggetto del presente contributo, ha coinvolto 521 persone (tra docenti,
studenti e personale scolastico) che hanno frequentato il Liceo di Locarno durante l’anno scolastico 2014-2015.
Due questionari, differenziati per ruolo (membri del personale vs. studenti), hanno rilevato dati, opinioni e
rappresentazioni sul cima di istituto. I risultati preliminari sembrano indicare un incremento di affidabilità delle
scale considerate (con valori di alpha di Cronbach da α =.65/.7 a α = .8/.9) e un migliore adattamento della
struttura fattoriale del QES alla realtà ticinese odierna. Le prospettive future ruotano attorno alla possibilità di
identificare uno strumento standardizzato, finalizzato alla rilevazione del clima organizzativo scolastico
utilizzabile in qualunque contesto educativo ticinese.
110
Jeudi 30.06
Ressources émotionnelles et psychosociales pour favoriser la santé des enseignants et
enseignantes à l’école. Une recherche en Italie
PIERA GABOLA1, OTTAVIA ALBANESE2
Université de Neuchâtel1, Università di Milano Bicocca2
Dans la situation sociale et politique actuelle en Italie les enseignant(e)s sont confronté(e)s quotidiennement à
des problèmes de stress et de démotivation au travail qui compromettent la santé, la satisfaction professionnelle
et la qualité de l’enseignement (Albanese et al., 2008, 2010 ; 2011 ; Fiorilli et al., 2015).
La profession enseignante se situe dans la catégorie des professions d’assistance qui sont exposées à de
nombreuses situations de stress (Fiorilli, Albanese et Gabola, 2013). La compétence émotionnelle, en situation
de crise à l’école, est un facteur de protection du bien-être des enseignant(e)s mais aussi de leurs élèves
(Albanese et Gabola, 2015). Le détachement émotionnel peut menacer le bien-être des enseignant(e)s et
déboucher sur une intolérance envers les demandes provenant du milieu professionnel et une diminution du
sentiment d’accomplissement professionnel (Doudin et al., 2011). Le risque est de sombrer dans le syndrome
de l’épuisement professionnel (burnout). Il s’agit de l’usure de la personne qui ne trouve plus les ressources
psychosociales nécessaires pour faire face à des situations stressantes.
Nous avons formulé deux questions de recherche par rapport à des situations problématiques liées au contexte
scolaire:
1) Existe-t-il une relation entre le burnout des enseignant(e)s et les émotions ressenties et manifestées par euxmêmes?
2) Existe-t-il une relation entre le burnout des enseignant(e)s et le type de soutien auquel ils font appel ?
Méthode et population
566 enseignant(e)s des écoles maternelles, primaires et secondaires de différentes régions italiennes. 90% de
femmes âgées de 25 à 60 ans avec une distribution homogène entre les âges.
Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach et Jackson, 1981; version italienne Sirigatti et Stefanile, 1992)
pour évaluer les réactions émotives en rapport avec l’épuisement, les relations avec les autres et
l’accomplissement professionnel;Questionnaire sur la Compétence Emotionnelle (QCE) et Questionnaire sur le
Soutien Social (QSS) (Doudin et Courchod-Reudi, 2010; traduction italienne Albanese et al., 2010) pour
évaluer les compétences émotionnelles et le soutien social dans des situations professionnelles complexe.
Les données indiquent que les corrélations entre les émotions ressenties et manifestées et les trois dimensions
du burnout sont plus positives avec l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation et plus négative avec
l’accomplissement personnel. Concernant les corrélations entre les trois dimensions du burnout et le soutien
social, elles sont négatives entre l’épuisement émotionnel et le soutien extrascolaire, positives entre
l’épuisement émotionnel et aucun soutien et négatives entre l’accomplissement professionnel et aucun soutien.
Opportunitätskosten neu gedacht: Der Einfluss von emotionalen Kosten und Arbeitswerten auf
Übertritte in eine Tertiärausbildung
INES TREDE, IRÈNE KRIESI
Swiss Federal Institut for Vocational Education and Training (SFIVET)
Wir untersuchen in diesem Beitrag den Einfluss von Arbeitswerten und Kostenwahrnehmun-gen auf die
Entscheidung, nach dem Abschluss einer beruflichen Grundbildung in eine Tertiärausbildung überzutreten.
Aus einer Rational Choice Perspektive treffen Menschen Entscheidungen, indem sie zwischen dem Gewinn
und Verlust verschiedener Alternativen abwägen. Der Verlust, der bei einer Entscheidung gegen eine Option
und für eine andere entsteht, wird als „Opportunitätskosten“ bezeichnet. In der ökonomischen Forschung sind
Opportunitätskosten meist finanzieller Natur (Lindenberg & Frey 1993), während sie in der soziologischen
Forschung häufig über Gewinn oder Verlust des sozialen Status definiert werden (Esser 1999).
Opportunitätskosten können allerdings gemäss Wigfield & Eccles (1992) auch emotionaler Art sein. Zu den
emotionalen Opportunitätskosten gehören etwa der Verzicht auf Freizeit während einer Ausbildung oder eine
mangelnde Übereinstimmung der gewählten Ausbildung mit der individuellen Werthaltung. Diese emotionale
Komponente hat aber bisher kaum Eingang in die empirische Forschung gefunden (Trautwein et al. 2013).
In diesem Beitrag verbinden wir die Idee der Opportunitätskosten mit dem Konzept der Arbeitswerte von Ros,
Schwartz und Surkiss (1999). Arbeitswerte umfassen verschiedene Wertekategorien wie extrinsische,
intrinsische, familienorientierte und altruistische Werte, die eine individuell verschiedene Bedeutung haben
können (Hitlin 2004). Sie dienen als Massstäbe bei Entscheidungen. Im Entscheidungsprozess für oder gegen
eine weitere Ausbildung werden die Erwartungen an die verschiedenen Alternativen auf ihre Übereinstimmung
111
Jeudi 30.06
mit den persönlichen Arbeitswerten überprüft (Schwartz 1999). Abweichungen zwischen den indivi-duellen
Werthaltungen und Erwartungen stellen emotionale Opportunitätskosten dar. Wir gehen davon aus, dass
Entscheidungen nicht nur von den Arbeitswerten, sondern zusätzlich von der Höhe dieser wertebezogenen
emotionalen Opportunitätskosten beeinflusst werden. Geht eine Person beispielsweise davon aus, dass Option
A ihre intrinsischen Arbeitswerte besser erfüllt als Option B, wäre die Wahl von Option B mit höheren
intrinsischen Opportunitätskosten verknüpft als die Wahl von Option A.
Wir prüfen den empirischen Erklärungsgehalt dieses Kostenkonzepts für das Berufsfeld Gesundheit und
untersuchen, welchen Einfluss wertebezogene Opportunitätskosten sowie extrinsische, intrinsische,
familienorientierte und altruistische Arbeitswerte (Ros et al. 1999) auf die Berufs- und Bildungsentscheidungen
von Fachfrauen und Fachmänner Gesundheit nach Ab-schluss ihrer beruflichen Grundbildung ausüben.
Als Datengrundlage dient eine Längsschnittstudie zum Berufsverlauf von 1000 Fachfrauen und Fachmännern
Gesundheit (Trede 2015)zwischen dem dritten Lehrjahr und einem Jahr nach Abschluss der Ausbildung. Die
statistische Analyse erfolgt mit logistischen Regressionsmodellen. Die entstehenden Opportunitätskosten
werden aus der Differenz zwischen den Erwartungen für beide Alternativen modelliert. Je tiefer die
wertebezogenen Erwartungen für Alternative A unter jenen für Alternative B liegen, desto höher die Kosten für
Alternative A. Kontrollvariablen sind das Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, Schulleistungen und bildung, SES des Elternhauses sowie die Ausbildungsregion.
Die Resultate bestätigen, dass die Fachfrauen und Fachmänner Gesundheit mit höherer Wahrscheinlichkeit ein
Pflegestudium wählen, je tiefer sie die extrinsischen, intrinsischen, sozialen und altruistischen
Opportunitätskosten einschätzen. Dagegen beeinflussen aber nur extrinsische und altruistische Arbeitswerte die
Entscheidung für ein Pflegestudium positiv. Dies weist darauf hin, dass die Vermeidung von Verlust bei der
Entscheidung unabhängig von der Art des Verlustes eine Rolle spielt, während die Arbeitswerte deutlich
selektiver Einfluss nehmen. Dieser Effekt ist in der bisherigen Forschung unserer Kenntnis nach nicht
beschrieben und sollte in weiteren Studien vertieft untersucht werden.
Lehrerbildner/innen an der Grenze zwischen Hochschule und Schule - Arbeiten im hybriden
Raum
MICHAEL RULOFF, SEBASTIAN JÜNGER
Die Problematisierung des Verhältnisses zwischen Schule und Pädagogischer Hochschule ist ein Dauerthema
von Lehrer/innenbildung und Professionalisierungsforschung – der empirische Grenzbereich zwischen beiden
Institutionen ist stark historisch und biographisch bestimmt. Das Verhältnis zwischen beiden Orten wird in
neueren Ausbildungskonzepten, mithilfe der Theorie des hybriden Raums (auch third space) neu beschrieben:
Durch die Überwindung eines trennenden Verhältnisses des „entweder/oder“ im verbindenden und vermischten
„sowohl als auch“ soll ein neuer und eigener Raum entstehen, durch den die Beteiligten neue Rollen und eine
neue Sprache gestalten (Zeichner 2010).
Mit der Implementierung des so genannten „Partnerschulmodells“ ist es den Berufspraktischen Studien der
Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) in den letzten Jahren gelungen, die Entwicklung
eines solchen hybriden Raums durch strategische Partnerschaften mit Primarschulen, Sekundarschulen und
Gymnasien auf eine institutionelle Ebene zu heben. Neben den zusätzlichen Ressourcen für die Koordination
und Moderation der Partnerschaft sind praxisbezogene Reflexionsseminare, die direkt an den Schulen
durchgeführt werden, sowie die verstärkte Kooperation von Studierenden und Lehrpersonen im Co-Planning
und Co-Teaching die zentralen Charakteristika des Modells (Leonhard et al. 2016).
In unserem Projekt „Professionalisierung von Lehrerbildner/innen im hybriden Raum“ wollen wir der Frage
nachgehen, ob und wie sich die theoretischen Charakteristika des hybriden Raumes in den Interaktionen der
Beteiligten an konkreten empirischen Orten rekonstruieren lassen. Während im kulturwissenschaftlichen
Ausgangsdiskurs der hybride Raum insbesondere auch physisch/materiell als ein unabhängiger und bereits
bestehender Ort konzipiert wird, haben wir es im Bereich der Grenze zwischen (Pädagogischer) Hochschule
und Schule eher mit einem virtuellen Raumkonzept zu tun: Die Aushandlung von Beziehungshierarchien,
Rollenzuschreibungen und der Legitimität von Beurteilung/Bewertung vollzieht sich damit keineswegs auf
neutralem Boden. Vielmehr handelt es sich um eine Art systematischen Grenzverkehr zwischen
Nachbarinstitutionen, dessen Wirkungen sich nur in der jeweiligen beruflichen Heimat zeigen können
(Verschulung vs. Akademisierung).
Die institutionellen Konzeptionen und Ansprüche der beiden Heimatgebiete „Schule“ und „Hochschule“ im
bzw. an den hybriden Raum werden über eine Dokumentenanalyse untersucht (zur dokumentarischen Methode
vgl. Bohnsack 2010). Weiter wird mithilfe von Fokusgruppeninterviews versucht, die Spannungen und Brüche
112
Jeudi 30.06
zu rekonstruieren, welche die Arbeit im hybriden Raum bei den beteiligten Personen hervorruft. Im Zentrum
stehen dabei Lehrerbildner/innen, die in beiden Heimatinstitutionen gleichzeitig arbeiten – als
Praxislehrpersonen und als Dozierende. Können sie Charakteristika des hybriden Raums finden und nutzen?
Der Beitrag diskutiert die konzeptionellen Grundlagen der Theorie des hybriden Raums in der
Lehrer/innenbildung, gibt einen ersten Einblick in die Befunde aus dem Projekt und berichtet von zentralen
Erkenntnissen aus der Arbeit an und mit den Partnerschulen.
Literatur:
BOHNSACK, Ralf (2010): Rekonstruktive Sozialforschung - Einführung in qualitative Methoden. Verlag Barbara Budrich/UTB,
Opladen & Farmington Hills 2010. 8. durchgesehene Auflage
LEONHARD, Tobias et al. (2016): Zwischen Wissenschafts- und Berufspraxis. Berufspraktische Studien als dritter Raum der
Professionalisierung von Lehrpersonen. ZFHE Jg.11, Nr.1 (im Druck)
ZEICHNER, Ken (2010): Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and UniversityBased Teacher Education. Journal of Teacher Education 61(1-2), S. 89–99
Studienfachwechsel an universitären Hochschulen
ANDREA DIEM
Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung
Studienfachwechsel sind, im Gegensatz zu Studienabbrüchen, relativ schlecht untersucht (vgl. Larsen et al.
2013). Für die Schweiz bietet zwar eine ältere Studie (Spiess 1996, 1997) Auswertungen zu Fachwechsel im
früheren Lizentiats-/Diplomsystem. Es ist jedoch ungewiss, ob die früheren Befunde unter dem BolognaSystem noch Fortbestand haben, da sich mit der Neustrukturierung der Studiengänge und Prüfungssysteme
auch das Wechselverhalten verändert haben dürfte.
Einen theoretischen Ansatz zur Erklärung von Studienfachwechsel liefert zum einen das Student Integration
Model von Tinto (1975). Die Entscheidung eines Studienabgangs wird demnach von der akademischen und
sozialen Integration der Studierenden beeinflusst, welche wiederum von voruniversitären Faktoren wie der
vorangegangenen Schulbildung oder den individuellen Fähigkeiten beeinflusst wird.
Berufswahlbezogene Ansätze betrachten Studienfachwechsel in erster Linie als Folge einer ungenügenden
Übereinstimmung zwischen den individuellen Eigenschaften einer Person und den Eigenheiten des beruflichen
Umfelds (bzw. Ausbildungsumfelds). Eine ungenügende Passung führt zu Unzufriedenheit und Misserfolg, was
einen Berufs- bzw. Studienfachwechsel zur Folge haben kann.
Folgende Fragen werden untersucht: 1) Wie gestalten sich die fachwechselbedingten Wechselströme in
universitären Bachelorstudiengängen (Stichworte: Wechselquoten, Zeitpunkt der Wechsel, Wechselrichtung,
Auswirkungen auf die Studienbestände)? 2) Welche individuellen und institutionellen Merkmale begünstigen
einen Studienfachwechsel? 3) Weisen Studienfachwechsler ein höheres Studienabbruchsrisiko auf als regulär
Studierende?
Grundlage für die Untersuchung bildet der Datensatz „Längsschnittanalysen im Bildungsbereich“ des
Bundesamts für Statistik. Es handelt sich dabei um Administrativdaten des Schweizerischen
Hochschulinformationssystems (SHIS) mit jährlichen Angaben zum Studium (Fach, Hochschule, Abschlüsse
u.a.) sowie einigen individuellen Angaben (Geschlecht, Nationalität, Alter, u.a.). Die Grundgesamtheit bilden
die Bacheloreintrittskohorten 2007 bis 2009 (N=51‘655). Die erste Forschungsfrage wird hauptsächlich mittels
deskriptiver Methoden untersucht. Für die zweite und dritte Forschungsfrage werden multivariate
Analysemethoden verwendet, welche erlauben, die Zusammenhänge unabhängig von anderen Merkmalen zu
schätzen.
Die Auswertungen zeigen, dass Studienwechsel nach wie vor ein verbreitetes Phänomen darstellen. Jede/r
fünfte Studienanfänger wechselt im Verlauf des Bachelorstudiums mindestens einmal den Fachbereich, wobei
die meisten Wechsel innerhalb der ersten beiden Studienjahre erfolgen. Es bestehen jedoch deutliche
Unterschiede nach Eintrittsfach und Universität. Hinsichtlich der Wechselrichtung zeigt sich, dass Frauen –
unabhängig vom erstgewählten Fach – häufiger als Männer in die Geistes- und Sozialwissenschaften
hinzuwechseln und seltener in die Wirtschaftswissenschaften und die exakten und Naturwissenschaften. Durch
die Fachwechselbewegungen gewinnen die Geistes- und Sozialwissenschaften stark an Studierenden; ihr
Studierendenbestand erhöht sich gegenüber dem Anfangsbestand um über 10 Prozent. Demgegenüber verlieren
die Wirtschaftswissenschaften, technischen Wissenschaften und die exakten und Naturwissenschaften mehr
Studierende als sie durch Hinzuwechsel gewinnen.
Hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen individuellen und institutionellen Merkmalen und Studienwechsel
zeigt sich beispielsweise, dass jüngere Studierende sowie Studierende, welche die Universität ihres
Herkunftskantons besuchen, eine höhere Wechselneigung aufweisen als ältere Personen und auswärtig
113
Jeudi 30.06
Studierende. Frauen wechseln im Vergleich zu Männern häufiger aus Männer-dominierten und integrierten
Fachbereichen heraus, jedoch seltener aus frauen-dominierten. Insgesamt weisen männer-dominierte
Fachbereiche höhere Herauswechselrisiken auf als frauen-dominierte und integrierte Fachbereiche.
Die Analysen zum Zusammenhang zwischen Studienfachwechsel und Studienabbrüchen legen nahe, dass
Individuen, welche ihr Studienfach gewechselt haben, eine höhere Wahrscheinlichkeit aufweisen, die
Universität ohne Bachelorabschluss zu verlassen als kontinuierlich Studierende.
Kooperation zwischen Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ihren
Lehrpersonen
ALOIS BUHOLZER, CÉCILE TSCHOPP, JEANINE GRÜTTER
Theoretische Einbettung und Hypothesen: Die institutionalisierte Kooperation von Schule und Familie ist in der
Schweiz seit einigen Jahren ein wichtiger Bestandteil pädagogischen Handelns. Aus Forschungsstudien ist
bekannt, dass die Zusammenarbeit von Schule und Familie positive Auswirkungen auf die Schulleistungen und
auf die Einstellungen gegenüber schulischem Lernen hat (Henderson & Mapp 2002). Auch im Kontext der
inklusiven Schule erhält der Einbezug der Eltern einen immer grösseren Stellenwert (Sodogé, Eckkert & Kern
2012). So zeichnet sich eine inklusive Schulkultur gemäss einer Forschungsübersicht von Dyson, Howes und
Roberts (2004) nebst der Anerkennung und Wertschätzung von Unterschiedlichkeit (Diversity Beliefs) vor
allem durch ausgeprägte Kooperationen (u.a. mit den Eltern) aus. Gestützt auf diese Ergebnisse, kann davon
ausgegangen werden, dass die Diversity Beliefs der Lehrperson positiv mit der von ihnen berichteten
individualisierten Lernunterstützung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zusammen hingen.
Zudem sollten die Diversity Beliefs die wahrgenommene Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder (aus Sicht
der Lehrperson) vorhersagen. In einem weiteren Schritt wurde untersucht, ob die Sichtweise der Eltern
bezüglich der wahrgenommenen Lernunterstützung ihres Kindes durch die von den Lehrpersonen angegebene
individualisierte Unterstützung vorhergesagt wurde oder hauptsächlich von der wahrgenommenen
Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen (aus Sicht der Eltern) abhängig war.
Methode : Das Forscherteam überprüfte die Hypothesen mit Daten von 167 Lehrpersonen und 167 Eltern von
integrativ geschulten Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Diese Daten stammen aus einer
Evaluation, die im Auftrag des Volksschulamtes des Kantons Zürich durchgeführt worden war. Die
Lehrpersonen wurden u.a. zu ihren Diversity Beliefs, der Lernunterstützung von Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf sowie zur Qualität der Zusammenarbeit mit den betreffenden Eltern
befragt. Die Eltern wurden zur wahrgenommenen Lernunterstützung ihres Kindes mit sonderpädagogischem
Förderbedarf und zur Qualität der Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen befragt.
Ergebnisse: Die Hypothesen wurden mit Strukturgleichungsmodellen getestet. Sie zeigten gute Fit-Indizes
(χ2(60) = 83.45, p <.05, CFI = 0.97, RMSEA = .05) und repräsentieren die Daten besser als getestete
Alternativmodelle. Die Diversity Beliefs sagten sowohl die Lernunterstützung von Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf als auch die Qualität der Zusammenarbeit mit den Eltern voraus. Weiter
korrelierten die Wahrnehmung der Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Eltern. Wie vom
Forscherteam angenommen, wurde die von den Eltern berichtete Lernunterstützung vor allem durch ihre
wahrgenommene Zusammenarbeit und geringfügig durch die Lernunterstützung der Lehrperson vorausgesagt.
Diskussion: Diese Ergebnisse unterstreichen die zentrale Rolle der Zusammenarbeit in komplexen « InklusionSitationen », die u.a. in der Lehreraus- und weiterbildung verstärkt berücksichtigt werden sollte. .
Literatur
Dyson, D., Howes, A.J., & Roberts, B. (2004). What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research
evidence. In D. Mitchell (Hrsg.), Special educational needs and inclusive education: Major themes in education (p. 280–294). London:
Routledge Falmer.
Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A New Wave of Evidence. The Impact of School, Familiy, and Community Connections on
Student Achievement. Austin, Texas: National Center for Family and Community Connections with School.
Sodogé, A., Eckert, A. & Kern, M. (2012). Kooperation von Eltern und sonderpädagogischen Fachkräften in der Schule – Ergebnisse
einer Fragebogenuntersuchung. Heilpädagogische Forschung, 1, 66–78.
114
Jeudi 30.06
Eltern- und kindperzipierte lernbezogene Unterstützung (ELU) und ihre Wirkung auf die
Lernmotivation der Kinder: Wie soll methodisch mit verschiedenen Informationsquellen
bezüglich ELU umgegangen werden? Und: Zeigen sich motivationsbezogene Effekte von ELU?
IRIS DINKELMANN1, ALEX BUFF2
Thurgau University of Teacher Education1, Zurich University of Teacher Education2
Elterliche lernbezogene Unterstützung (ELU) gilt als relevante Antezedenz der Lernmotivation (LM) von
Kindern, die sich wiederum als essentiell für Lernprozesse und Leistung erweist (Eccles, 2007). Verschiedene
Facetten der ELU sind identifiziert, die als Katalysator (z.B. Empathie, Strukturgebung) oder Inhibitor (z.B.
intrusive Kontrolle) der LM von Kindern fungieren (Skinner, Johnson & Snyder, 2005).
Im Rahmen quantitativer Studien wurde ELU in der Vergangenheit vorwiegend auf Basis einer
Informationsquelle (meist Kinder) erfasst. Vermehrt wird jedoch darauf aufmerksam gemacht, dass die
Berücksichtigung verschiedener Perspektiven (z.B. Kinder und Eltern) wünschenswert wäre, da dadurch
vertiefende Einsichten in die entsprechenden Wirkmechanismen ermöglicht werden. Unklar ist hierbei jedoch
weitgehend, wie zwei Informationsquellen in einem Modell angemessen zu berücksichtigen sind. Ebenso
mangelt es an Studien, die die simultane Wirkung mehrerer Facetten der ELU auf die LM der Kinder
modellieren und dabei auf längsschnittlich erhobene Daten zurückgreifen, die auch relevante weitere
Einflussgrössen wie beispielsweise das Geschlecht, die Intelligenz oder die frühere LM der Kinder umfassen.
Vor diesem Hintergrund stehen folgende zwei Fragestellungen im Zentrum des Beitrags:
1. Wie werden eltern- und kindperzipierte ELU faktorenanalytisch am besten repräsentiert?
2. Wie beeinflussen verschiedene Facetten eltern- und kindperzipierter ELU die LM der Kinder, wenn deren
Einfluss um Geschlecht, Intelligenz und frühere LM der Kinder kontrolliert wird?
Für die Beantwortung dieser Fragestellungen wurden die Daten von knapp 460 Schüler/-innen (52.1 %
weiblich) sowie deren Eltern analysiert, die im Rahmen der vom SNF unterstützten TRANSITION-Studie
(Buff & Reusser, 2008; Grant 100014-122409) sowie der Lernstandserhebungen des Kantons Zürich (Moser &
Hollenweger, 2008; Moser, Hollenweger & Buff, 2011; Moser, Stamm & Hollenweger, 2005) im Verlauf der
1. bis 6. Klasse erhoben worden waren. Es wurde auf ELU und LM im Fach Mathematik fokussiert.
LM umfasste je eine Erwartungs- und Wertkomponente (Kompetenzüberzeugungen und intrinsischer Anreiz)
und wurde Ende 3. und 6. Klasse mittels Fragebogen in den Schulklassen der Kinder erhoben (4-stufige
Likertskala). Die internen Konsistenzen der Skalen waren zu beiden Erhebungszeitpunkten gut mit .88 bis .92.
ELU (Empathie, Strukturgebung und intrusive Kontrolle) wurde Anfang 6. Klasse postalisch mittels
Fragebogen (4-stufige Likertskala) erhoben; zuerst bei den Eltern, dann bei den Kindern. Die internen
Konsistenzen der verschiedenen Skalen eltern- und kindperzipierter ELU waren zufriedenstellen bis gut mit .72
bis .85. Die Intelligenz der Kinder wurde zu Beginn der 1. Klasse durch trainierte Testleiter/-innen in den
Klassen der Schüler/-innen mittels der deutschen Version des „Culture Fair Intelligence Test“ (CFT 1, Weiss &
Osterland, 1997) erhoben.
Die Datenanalysen erfolgten mit MPlus 7.2 unter Verwendung des hinsichtlich potenzieller Non-Normalität
robusten Schätzers MLR. Fehlenden Daten wurde mit FIML begegnet.
Hinsichtlich Fragestellung 1 zeigt sich, dass sich eltern- und kindperzipierte Empathie, Strukturgebung und
intrusive Kontrolle datenbasiert am besten als sechs distinkte Faktoren abbilden lassen. Analysen im
Zusammenhang mit Fragestellung 2 deuten darauf hin, dass Empathie und Strukturgebung positiv, intrusive
Kontrolle jedoch negativ auf zumindest eine der beiden LM-Facetten wirken. Die elternperzipierte ELU
beeinflusst die LM dabei indirekt, vermittelt via Kindperzeption. Eine Ausnahme bildet die elternperzipierte
intrusive Kontrolle, die die Kompetenzüberzeugungen unabhängig von der Kindperzeption negativ prädiktiert.
Schulentfremdung in der Primar- und Sekundarstufe
TINA HASCHER, IULIA MORINAJ, KAJA MARCIN
Universität Bern
Lernen und aktive Teilhabe an unserer Gesellschaft. Ein wichtiger Grundstein hierfür wird im Rahmen des
Schulbesuchs gelegt. Die empirische Forschung zeigt jedoch, dass sich die Motivation und die Einstellungen
von Kindern und Jugendlichen zur Schule im Verlauf der Schulzeit verschlechtern und sich ihr Bezug zur
Schule lockert (z.B. Fend, 1997). Dies kann zu Schulentfremdung führen, die unter anderem durch negative
Einstellungen gegenüber dem Lernen für die Schule und von dem Unwillen, zur Schule zu gehen,
gekennzeichnet ist (Hascher & Hagenauer, 2010; Hadjar, Lupatsch & Grünewald-Huber, 2010).
Fortgeschrittene Formen der Schulentfremdung wirken sich nicht nur kurzfristig auf den Bildungserfolg der
Betroffenen aus, sondern können langfristig die Haltung gegenüber Lernprozessen und Bildungsinstitutionen
115
Jeudi 30.06
beeinträchtigen und zu Drop-out führen (z.B. Murdock, 1999). Trotz dieser gravierenden Folgen, die durch die
Entfremdung der Schüler/innen von der Schule entstehen können, ist jedoch bisher nur wenig darüber bekannt
und der Prozess der Schulentfremdung wenig erforscht.
Das bi-nationalen Projekt „Schulentfremdung in der Schweiz und in Luxemburg“ (SASAL, gefördert von SNF
und FNR) setzt hier an und erforscht die Ursachen und Entstehungsbedingungen von Schulentfremdung im
Rahmen zwei versetzen Längsschnittstudien mit drei Messzeitpunkten auf der Primar- bzw. Sekundarstufe. Im
Fokus stehen die subjektiven Einstellungen und Erfahrungen der Schüler/innen in Hinblick auf die Schule und
das Lernen. Dazu wurde ein Fragebogen entwickelt, der drei Dimensionen der Entfremdung (akademische
Entfremdung vom Lernen, soziale Entfremdung von den Lehrpersonen, soziale Entfremdung von den Peers)
mit jeweils 3 Subskalen a 4-7 Items abbildet, und weitere Aspekte des Unterrichts und der Schule aus
Schüler/innen-Sicht (z.B. motivationale Orientierungen, Selbstkonzept, Wohlbefinden, Unterrichtsmerkmale)
beinhaltet. Befragt werden jeweils ca. N = 400 Schüler/innen im Kanton Bern ab der 4. bzw. 7. Klassenstufe.
Die Datenerhebung für die erste Welle fand im Januar/Februar/März 2016 statt. Berichtet werden die
Ergebnisses des ersten Messzeitpunkts mit Bezug auf die folgenden Fragestellungen: Wie hoch ist der Anteil an
Schulentfremdung in den untersuchten Klassen? Welche alters- und geschlechtsspezifischen Unterschiede in
Bezug auf die Prävalenz der Schulentfremdung finden sich? Welche Zusammenhänge bestehen zwischen
Schulentfremdung und individuellen Aspekten (z.B. Schulerfolg) sowie Instruktions- und institutionellen
Faktoren (z.B. wahrgenommene Autonomieunterstützung)?
Literatur
Fend, H. (1997). Der Umgang mit der Schule in der Adoleszenz. Aufbau und Verlust von Lernmotivation, Selbstachtung und Empathie.
Bern: Huber.
Hadjar, A., Lupatsch, J., & Grünewald-Huber, E. (2010). Bildungsverlierer/-innen, Schulentfremdung und Schulerfolg. In G. Quenzel &
K. Hurrelmann (Eds.), Bildungsverlierer (pp. 223-244). Wiesbaden: VS.
Hascher, T., & Hagenauer, G. (2010). Alienation from school. International Journal of Educational Research, 49(6), 220–232.
Murdock, T.B. (1999). The social context of risk: Status and motivational predictors of alienation in middle school. Journal of
Educational Psychology, 91, 62-75.
Session 3
Mais de quoi parle-t-on ? Analyses des interactions dans des situations d’apprentissage.
Partie 1 : primaire
STEPHANIE BREUX (INSTITUT DE PSYCHOLOGIE ET EDUCATION, UNIVERSITE DE NEUCHATEL)
Discutante : Pascale Marro (Haute Ecole Pédagogique Fribourg)
La problématique du sens donné à l’activité est au centre des préoccupations en sciences de l’éducation. Ce
symposium en deux parties vise à interroger le sens de certaines activités d’apprentissage et plus
particulièrement des moments critiques où adultes (enseignants, psychologues ou chercheurs) et enfants ou
élèves ne se comprennent pas. De tels moments impliquent à la fois des questions cognitives (Quelle est la
tâche demandée, la consigne ? Quels types de connaissances sont travaillés ?), sociales (Comment s'y prennent
enseignants et élèves pour communiquer ? Quelles sont leurs références culturelles ?) et sémiotiques ou
matérielles (Comment l'exercice matérialisé sur un support donné prend-il du sens dans une situation donnée ?
Quelles sont les difficultés spécifiques liées à des formes scolaires matérialisées dans le rôle de médiatisation
d'une compréhension mutuelle ?).
Toutes les contributions de ce symposium double présentent des illustrations empiriques de la problématique et
sont organisées selon une chronologie des âges, du primaire au secondaire II. Dans la première partie, les
situations présentées et analysées concernent des élèves d’école primaire. Dans la première contribution, les
auteurs s’intéressent au rôle des objets matériels dans des interactions adulte-enfants. La seconde contribution
analyse, selon une perspective argumentative, la manière dont des problématiques (issues) émergent dans des
interactions entre adulte et enfants et comment elles sont comprises par ces derniers. La troisième contribution
se penche sur l’émergence de phénomènes particuliers (une certaine culture du juste/faux et le « je sais pas »)
en classe enfantine à travers des analyses dialogiques de situations scolaires.
116
Jeudi 30.06
"Je te raconte une histoire pour t'aider à comprendre". Pluralité de perspectives conversationnelles et
actualisation des pratiques argumentatives chez l’enfant
ANTONIO IANNACCONE, JOSEPHINE CONVERTINI , ANNE-NELLY PERRET-CLERMONT
Dans de multiples situations éducatives ou de test, les adultes recourent à des histoires pour mettre en scène
leur propos avec l'espoir d'aider, de façon plaisante, les enfants à comprendre ce dont il s'agit, se concentrer sur
les enjeux de l'histoire et donc traiter adéquatement les questions que l'adulte va poser. C'est ce que des
chercheurs ont également fait dans des enregistrements d'épreuves post-piagétiennes (projet FNS 100019156690/1) que nous avons voulu étudier. Il s'agit ici d'entretiens avec 3 enfants de 4 à 6 ans, autour de l'épreuve
de conservation des liquides, au cours desquels l'adulte a introduit des objets matériels supplémentaires, à
savoir 3 animaux en peluche, et construit un récit les impliquant. Le but de l'adulte était de faciliter l'interaction
et l'argumentation de la part des enfants (puisque ce ne serait plus eux mais les animaux qui seraient pris à
partie).
Les entretiens ont été transcrits et analysés dans différents buts (Sinclaire-Harding, Miserez, Arcidiacono &
Perret-Clermont, 2013 ; Miserez Caperos en préparation ; Breux, en préparation). Ce qui nous intéresse
maintenant ici est d'examiner plus particulièrement quels sont les registres sémiotiques de référence des
interlocuteurs, mobilisés explicitement par les interlocuteurs ou suscités par la présence des objets. Les
premières analyses montrent déjà que le chercheur et les enfants assument des perspectives interprétatives
différentes de la même tâche, se référant parfois à l'objet symbolique parfois à l'objet matériel ce qui ne va pas
sans créer des dissonances importantes. Celles-ci favorisent-elles l'activité argumentative, la défense des points
de vue propre et l'ajustement communicationnel ?
De quoi parle-t-on ? Analyses des problématiques (issues) dans des interactions argumentatives entre
adulte et enfants
CELINE MISEREZ-CAPEROS
En étudiant la structure de la pensée des enfants, Piaget a cherché à observer empiriquement la logique de la
pensée des enfants au travers de leurs jugements et de leurs raisonnements (Piaget, 1926). Pour cela, Piaget et
ses collaborateurs engageaient les enfants dans une forme de dialogue entre un expérimentateur et un sujet,
appelé entretien clinique-critique, et dans lequel ces derniers invitaient les enfants à défendre leurs opinions et à
s’imaginer en train de se confronter à des points de vue opposés d’autres enfants. Dans ces conversations,
Piaget observait comment les enfants justifiaient leurs points de vue au moyen d’arguments, par exemple avec
les arguments d’identité, de réversibilité et de compensation. Piaget a cependant plus étudié la structure logique
des arguments des enfants que les arguments proprement dits.
L’argumentation a été étudiée dans de nombreux contextes tels que ceux des discours politiques, des discours
juridiques, du marketing, de la publicité, des médias, de la finance, des interactions médecin-patient, de la
médiation de conflits, etc. (Greco Morasso, 2010, 2011 ; Rigotti & Greco Morasso, 2009 ; van Eemeren &
Grootendorst, 2004). Tous ces types de contextes sont très institutionnalisés ; les interventions argumentatives y
sont généralement préparées avec soin et produites publiquement par des professionnels de la communication
formés à cela. Dans leur théorie pragma-dialectique de l’argumentation, van Eemeren et Grootendorst (1996,
2009) ont élaboré un modèle de discussion critique dans lequel des parties, un protagoniste et un antagoniste,
sont impliquées dans une divergence d’opinion au sujet d’une problématique (issue) et résolvent cette
divergence d’opinion en trouvant un accord sur l’acceptabilité ou la non acceptabilité d’un point de vue
(standpoint). Ce modèle distingue quatre étapes dans le processus de résolution d’une divergence d’opinion de
manière argumentative : étape de confrontation, étape d’ouverture, étape argumentative et étape de conclusion.
L’étude que nous présentons ici a pour but de comprendre et d’étudier la pensée argumentative des enfants,
telle qu’elle se donne à voir dans des interactions entre adulte et enfants, autour de situations cognitives. Pour
cela, nous avons adapté l’une des fameuses épreuves de Piaget, l’épreuve de conservation des quantités de
liquide. 134 enfants (4 à 7 ans) des écoles du canton de Neuchâtel ont participé à cette épreuve. Les interactions
adulte-enfants ont été analysées à la lumière du modèle de discussion critique de van Eemeren et Grootendorst.
Dans cette étude, nous nous sommes plus particulièrement intéressés à l’une des étapes de ce modèle, l’étape
d’ouverture, dans laquelle nous proposons une analyse de la problématique (issue) à discuter. Les résultats de
ces analyses présentent la manière dont la problématique (issue) est introduite et la manière dont elle est
comprise par les enfants. Ils mettront ainsi en évidence qu’il n’est pas toujours aisé de savoir de quoi on parle.
117
Jeudi 30.06
Une culture scolaire du juste/faux et le cas particulier du « je sais pas » en classe enfantine (1-2 HarmoS)
STEPHANIE BREUX
En Suisse, les politiques éducatives et les instances institutionnelles prévoient que l’école puisse offrir aux
élèves, entre autres, une place pour le développement d’une réflexion critique, de la créativité, de la parole, des
opinions personnelles et de l’argumentation. Du côté de l’enfant, l’école est vécue par lui comme première
expérience des institutions, hors de la famille. L’école n’est jamais culturellement libre, c’est une institution
avec des règles, des normes, des valeurs, des rôles, des manières de penser et de parler (Bruner, 1996). Elle
participe également à la formation du Soi et de l’identité. L’école, surtout les premières années de scolarité, est
aussi un lieu de socialisation, où l’enfant apprend son « métier d’élève » (Perrenoud, 1994), où il devient élève
(Amigues & Zerbato Poudou, 2000) et où il intègre une certaine culture scolaire.
Dans cette présentation, le but est double. Premièrement, nous voulons interroger ce concept de culture
scolaire, plus particulièrement en nous penchant sur un phénomène et la manière dont il se met en place dès les
premières années de la scolarité : celui de « faire juste/faux » dans des activités scolaires. Deuxièmement, nous
nous pencherons sur un autre phénomène qui découle du premier, le « je sais pas ». Nous entendons présenter
et étudier des moments où ces phénomènes apparaissent, dans des classes enfantines où les enfants apprennent
à devenir des élèves et les enseignantes les soutiennent dans ce processus,. Les questions qui seront posées ici
sont : comment se manifestent les phénomènes particuliers du « répondre juste/faux » et du « je sais pas » au
sein des classes enfantines ? Comment se mettent-ils en place et se déroulent-ils dans la dynamique
interactionnelle maître-élève et entre élèves ? Quelles significations les protagonistes de la situation peuvent-ils
attribuer à ces phénomènes ?
Pour répondre à ces questions, la démarche adoptée est une démarche compréhensive et interprétative. Elle
trouve son inspiration dans l’ethnographie de l’éducation (Boumard, 2011 ; Castanheira, Green & Yeager,
2009 ; Woods, 1990), basée principalement sur l’observation. Le corpus se compose d’observations papiercrayon basées sur 17 jours de présence dans deux classes enfantines (1-2 HarmoS).
A travers une analyse qualitative et dialogique d’observations détaillées de quelques moments identifiés comme
étant des moments critiques et qui reprend les principes de l’analyse de l’intersubjectivité (Gillespie et Cornish,
2009), nous mettrons en évidence que a) l’interprétation par les élèves des demandes des enseignantes peut
parfois mener à un quiproquo dans l’activité et à une incompréhension mutuelle, b) l’utilisation fréquente de
l’expression « je sais pas » par les élèves peut être symptomatique de la culture scolaire du juste/faux et de
l’interprétation que l’élève fait de son « métier d’élève », c) la culture scolaire que nous appelons du juste/faux
est une forme particulière des interactions en classe qui se met en place dès l’entrée à l’école et est souvent le
produit de l’interaction enseignant-élève.
Bildungspolitische Grenzen und ihre Relativierungen – historische Perspektiven
LUCIEN CRIBLEZ (UNIVERSITÄT ZÜRICH)
Discussant : Rita Hofstetter (Universität Genf)
Das Narrativ des Bildungsföderalismus dominiert den bildungspolitischen und -historischen Diskurs in der
Schweiz : Der Bildungsföderalismus sei Folge der kulturellen, sprachlichen und konfessionellen Vielfalt der
Kantone. Diese „Meistererzählung“ legitimiert die kantonale Bildungsautonomie und deren Persistenz und
beschwört zugleich die Besonderheit als Staatsnation (im Gegensatz zur Kulturnation) : „Einheit in der
Vielfalt“. Kantonale und nationalstaatliche Grenzen sind in diesem Narrativ die entscheidenden Grössen und
gleichzeitig identitätsstiftende Demarkationslinien.
Weder die stark veränderten konfessionellen Verhältnisse noch die spätestens seit den 1990er-Jahren
zunehmend auf die Bildungspolitik wirkende Internationalisierung und Globalisierung erlauben heute die
einfache Fortsetzung dieses Narrativs. Aber die Relativierung der „Meistererzählung“ bedarf nicht zwingend
einer Theorie der Entwicklung einer Weltkultur : Bereits ein Blick auf die Weltausstellungen in der zweiten
Hälfte des 19. Jahrhunderts zeigt, dass weder die Kantone noch die Nationalstaaten als autonome Entitäten
funktionierten, die ihre Bildungspolitik unabhängig von äusseren Einflüssen definierten.
Im Symposium werden drei historische Beispiele für den pädagogischen Wissens- und Kulturtransfer zwischen
den Kantonen, den Sprachgrenzen und den Nationalstaaten präsentiert, um Fragen der kantonalen, nationalen
und sprachlich-kulturellen Grenzen im Schulbereich zu diskutieren : Blaise Extermann zeigt, wie über den
Fremdsprachenunterricht (Deutsch in der Westschweiz) die sprachkulturellen Grenzen innerhalb der Schweiz
relativiert wurden. Wolfgang Sahlfeld relativiert die Bedeutung nationalstaatlicher Grenzen am Beispiel des
Transfers von Bildungsideen und -konzepten zwischen Italien und dem Kanton Tessin. Marianne Helfenberger
118
Jeudi 30.06
weist auf den Transfer pädagogischen Wissens zwischen der Schweiz und Costa Rica im ausgehenden 19.
Jahrhundert hin.
Langues sans frontières et frontières muettes. Enseignement de l’allemand en Suisse romande, 1880-1914
BLAISE EXTERMANN
La Belle époque représente une période paradoxale où s’affirment à la fois un besoin accru de communication
internationale multilingue et un repli nationaliste monolingue. Les frontières politiques sont autant de lignes
névralgiques, soit qu’elles s’ouvrent, soit qu’elles se referment. Ainsi en va-t-il également de la frontière des
langues à l’intérieur de la Suisse. Cependant, d’autres frontières sociologiques traversent le monde scolaire
autour de 1900, entre les différents types d’écoles notamment. Ce sont ces lignes de tension que la présente
contribution entend décrire, à l’exemple de l’enseignement de l’allemand en Suisse romande. Sur le plan
méthodologique, la présentation combine les perspectives d’histoire sociale des institutions scolaires, de
didactique historique et les approches sociologiques du multilinguisme.
Sélection bibliographique
Extermann, B. (2013). Une langue étrangère et nationale. Histoire de l’enseignement de l’allemand en Suisse romande. 1790-1940.
Neuchâtel : Alphil.
Giudici, A. & Grizelj, S. (2014) Vom Berufs- und Elitewissen zum Garant des nationalen Zusammenhalts. Die Fremdsprachen in den
Lehrplänen der Schweizer Volksschulen seit 1830. Babylonia 2014/3, 62-67.
Gogolin, I. (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster, New York, München, Berlin : Waxmann.
Mombert, M. (2001). L'enseignement de l'allemand en France. 1880-1918. Entre "modèle allemand" et "langue de l'ennemi". Presses
Universitaires de Strasbourg.
Todisco, V., Trezzini, M. (Hrsg.) (2011). Mythos Babel. Mehrsprachigkeit zwischen Schein, Sein und Wollen.. Zürich : Verlag
Pestalozzianum.
Weber, J.-J. & Horner, K. (2012). Introducing Multilingualism. A social approach. London and New York : Routledge.
Das Tessiner Schulsystem zwischen Öffnung und Abgrenzung gegenüber Italien (1880-1980)
WOLFGANG SAHLFELD
Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI)
Das Referat nimmt die kulturellen Beziehungen zwischen dem Tessiner und dem italienischen Schulsystem im
Zeitraum 1880-1980 unter die Lupe. Ist noch bis gegen 1880 der Tessiner Schulbuchmarkt von Lehrmethoden
und Lehrbüchern aus der österreichischen Lombardei geprägt (Sahlfeld, 2014), setzt sich gegen das Ende des
Jahrhunderts allmählich ein auf Abgrenzung vom monarchischen Italien abzielender Diskurs durch, dies auch
unter ausdrücklicher Berufung auf die republikanischen Werte der Schweiz. Darin die Entstehung einer
“schweizerischen” und von Italien abgekoppelten Pädagogik zu sehen, wäre indes zu einfach. In Tat und
Wahrheit nimmt die Tessiner Schulwelt konstant auf Italien Bezug, dies auch weil viele ihrer Protagonisten
(z.B. Angelica Cioccari-Solichon) in Italien einen Teil ihrer Ausbildung erfahren haben oder in regelmässiger
Beziehung zu Italien stehen.
Ab Anfang des 20. Jahrhunderts verstärken sich dann die Kontakt mit Italien, und Persönlichkeiten der Tessiner
Schulwelt wie die Kindergarteninspektorin Teresa Bontempi setzen sich für die entstehende MontessoriPädagogik und allgemein für die italienische Reformädagogik ein. Maria Boschetti-Alberti bezeichnet ihre
Variante der Reformpädagogik als “metodo italiano”. Für die ganze Dauer der 20er und 30er Jahre bleibt der
Einfluss des sizilianischen Reformpädagogen Giuseppe Lombardo-Radice auf die Tessiner Schule prägend :
noch 1936 wird er vom Regierungsrat mit einer Expertise über den Zustand der Tessiner Schulen beauftragt.
Die Koexistenz von Reformpädagogik und (national-) konservativem Gedankengut im Zeichen der geistigen
Landesverteidigung (vgl. Frigeri in Valsangiacomo & Marcacci, 2015) scheint Teil dieser Ambivalenz zu sein.
In den ersten Nachkriegsjahren koppelt sich das Tessin scheinbar von Italien ab. Indes darf nicht übersehen
werden, dass 1952 der Kanton den italienischen Sprachwissenschaftler Bruno Migliorini mit der Abfassung
einer Grammatik für die Sekundarschulen beauftragt (vgl. Beffa, 2015).
Nach 1960 verstärken sich die Kontakte zu Italien. Obwohl nicht direkt auf die Einführung der Scuola media
unica in Italien (1963) rekurriert wird, fällt auf, dass in den sechziger Jahren intensiv genau über die
Einführung einer solchen Einheitsschule im Tessin diskutiert wird, die dann 1974 auch eingeführt wird, womit
das Tessiner Schulsystem seine bis heute prägende Sonderstellung in der Bildungslandschaft Schweiz bezieht.
Bei der Implementation der Scuola media waren italienische Fachleute (vor allem Fachdidaktiker) sehr aktiv
beteiligt.
119
Jeudi 30.06
Insgesamt scheint all dies die Bedeutung der politischen Grenzen stark zu relativieren. Damit nicht genug,
scheint auch die oft postulierte Interdependenz zwischen politischer Geschichte und Schulgeschichte weniger
stark zu sein als mitunter (auch vom Verfasser) angenommen. Die Tessiner Schule ist über den ganzen
Zeitraum in (wechselhafter) Beziehung zur Pädagogik Italiens, auch in Jahren politischer Spannungen und
geschlossener Grenzen.
Bibliografie
Beffa J., 2015. La Grammatica italiana per le scuole maggiori e i ginnasi di Bruno Migliorini e Giuseppe Mondada. Uno studio di caso,
DFA, Lavoro di Diploma, pubblicato in web all’indirizzo http ://www2.supsi.ch/cms/storiascuola/pubblicazioni/
SAHLFELD, W., “Libri di lettura italiani nella scuola ticinese dell’Ottocento. I casi del Giannetto e del Sandrino”, in : “Annali di storia
dell’educazione e delle istituzioni scolastiche”, n. 21, anno 2014, pp. 219-233.
VALSANGIACOMO N., MARCACCI, M. (a cura di), Per tutti e per ciascuno. La scuola pubblica nel Cantone Ticino dall’Ottocento ai
giorni nostri, Locarno, Armando Dadò ed. / Società Demopedeutica, 2015.
Educational and Scientific Knowledge Transfer between Costa Rica and Switzerland in the Last Third of
the 19th Century
MARIANNE HELFENBERGER
Costa Rica imported in the second half of the 19th century Expertise (Professors, Scholars, High-school
teachers) from Latin America, Europe and the USA in order to promote the emerging school system, the
national education and the development of the country. Among the many foreigners that brought their expertise
to Costa Rica during the last third of the 19th century are Swiss scientists, professors and pedagogues. And
Costa-Rican statesmen visited Switzerland to become acquainted with the Swiss school system and the school
architecture. This paper will concentrate on the exchange between Switzerland and Costa Rica.
Costa Rica’s school building project and knowledge policies were strongly connected with policies to attract
foreigners from “civilized and developed” nations to settle down and invest in Costa Rica. This leads to the
following research question : What is the role of international knowledge transfer in shaping the relationship
between school, science and education policy and nation-state-building in Costa Rica in the last third of the
19th century ? This question addresses several limits of the school : actors from whithin and outside the school
system are involved, international contextes are taken into account to develop a national school system, and
knowledge policies are not necessarily or not exclusively focused on the school institution itself or the school
system as a whole, but they may intend to produce knowledge at the margins of the school system. The foreign
experts produce knwoledge about Costa Rica’s nature and geography as well as about the school system. A part
of this knowledge finds its way into the school institutions, another is exported abroad and remains to some
extent absent from school or distant from school reality.
The interaction between Costa Rica and other states as well as between local authorities and the foreign experts
in Costa Rica will be analyzed with the methodological approach of transfer research in historical perspective
assuming an active selection and adaptation of the knowledge to fit local necessities and policies. Postcolonial
theories on politics of knowledge in relationship to the cultural legacies of colonialism can serve to interpretate
and characterize the representation of the relationship in question.
References (selection)
Middell, M. (2005) : Transnationale Geschichte als transnationales Projekt ? Zur Einführung in die Diskussion, in : H-Soz-Kult,
12.01.2005, <http ://www.hsozkult.de/article/id/artikel-571>.
Rinke, S. (2008) : Europa und Lateinamerika. Eine Geschichte zwischen zwei Welten. In EuropAmerikas. Transatlantische
Beziehungen. Ottmar, E. ; Ingenschay, D., Maihold, G. (Hrsg.). Frankfurt a. M. : Vervuert Verlag, S. 37–68.
Werner, M. ; Zimmermann, B. (2002) : Vergleich, Transfer, Verflechtung. Ansatz der histoire croisée und die Herausforderung des
Transnationalen, in: Geschichte und Gesellschaft. Nr. 28, 2002, ISSN 0340-613X, S. 607-36 (online).
Steiner-Khamsi, G. (2003) : Vergleich und Subtraktion : Das Residuum zwischen Globalem und Lokalem. In Vergleich und Transfer.
Komparatistik in den Geschichts-, Sozial- und Kulturwissenschaften. Kaeble, H. ; Schriewer, J. Frankfurt a. M. : Campus, S. 369–97.
La formation à la pratique professionnelle : une activité aux frontières de l’éducation ?
LAURENT FILLIETTAZ (UNIVERSITE DE GENEVE)
Discutante : Deli Salini(INSTITUT FEDERAL DES HAUTES ETUDES EN FORMATION PROFESSIONNELLE EHB –
IFFP – IUFFP)
Les dispositifs de formation professionnelle ont ceci de particulier qu’ils combinent et font alterner une
pluralité de lieux, d’institutions et de pratiques, qui entretiennent des rapports spécifiques et parfois distendus
avec le champ de l’éducation. En particulier, la partie « pratique » de la formation professionnelle, celle-là
120
Jeudi 30.06
même qui échoit aux entreprises ou plus généralement aux institutions du travail, confronte les apprenants à des
pratiques qui ne se réduisent pas à des enjeux éducatifs, mais relèvent également d’autres sortes d’expériences,
relevant par exemple de la socialisation professionnelle, ou de la confrontation à des logiques de production.
Dans ce contexte, ce symposium a pour objectif d’interroger la valeur éducative des situations que rencontrent
les apprenants lorsqu’ils s’éloignent des institutions scolaires pour entrer en contact avec le monde du travail.
Pour ce faire, une attention particulière sera portée sur l’activité des travailleurs qui accompagnent les
apprenants dans la construction d’une expérience pratique du travail. Qu’on les désigne comme des « maîtres
d’apprentissage » (Kunégel, 2011), comme des « tuteurs » (Mayen, 2002) ou comme des « maîtres de stages »,
ces formateurs dits « de terrain » ont fait l’objet depuis quelques années d’une attention accrue dans la
recherche en formation professionnelle. L’objectif de ce symposium est d’illustrer quelques-uns des axes de
recherche dans ce domaine et de mieux cerner les spécificités de l’activité de ces professionnels. Pour ce faire,
les communications regroupées se pencheront sur plusieurs contextes empiriques de formation professionnelle
initiale en Suisse, et illustreront différentes orientations théoriques et méthodologiques permettant d’en
questionner les dimensions éducatives.
La différenciation du travail et de la formation dans la pratique professionnelle accompagnée : un
éclairage par l’analyse interactionnelle et multimodale
LAURENT FILLIETTAZ
Cette contribution se centre sur un champ particulier de la formation professionnelle, celui de la formation des
éducatrices et éducateurs de la petite enfance. Le travail des éducatrices de la petite enfance consiste à
s’occuper de jeunes enfants dans un contexte collectif et institutionnel. Selon les rôles octroyés aux institutions
de la petite enfance, il s’agit de garder les enfants, de les surveiller, d’en prendre soin, de les éduquer, de
favoriser leur développement ou de garantir leur participation dans leur cadre de vie (Zogmal, 2015). En Suisse,
la formation des éducatrices de la petite enfance relève des Etudes supérieures (ES) et se situe au degré
tertiaire.
Dans le champ de la formation des éducatrices de l’enfance, la pratique professionnelle accompagnée désigne
des situations dans lesquelles des participants novices accèdent à des activités de travail sous la supervision
rapprochée de membres plus expérimentés d’une communauté professionnelle. Ces situations sont
omniprésentes dans les contextes de « stages » et plus généralement dans les espaces dévolus à la construction
d’une expérience « pratique » ou de « terrain ». Ces situations de pratique professionnelle accompagnée
confrontent les participants à des problèmes pratiques à la fois complexes et inhérents aux enjeux qui président
à leurs rencontres : ils doivent simultanément produire un « travail » et le faire selon des modalités qui
permettent de satisfaire des objectifs de « formation ». Ce sont les conditions d’articulation et de combinaison
de ces sortes d’enjeux qui retiendront notre attention ici, dans le contexte où cette articulation est accomplie au
moyen d’interactions langagières et plus généralement multimodales.
La démarche d’analyse de l’interaction telle qu’elle s’inspire de courants comme l’analyse conversationnelle, la
sociolinguistique interactionnelle ou l’analyse multimodale des discours nous permettra de montrer comment
les participants à des interactions de formation professionnelle différencient ou non des enjeux de production
du travail et de formation selon les formats préférentiels accomplis dans les interactions. Pour ce faire, nous
aurons recours à un large corpus vidéo constitué depuis 2012 dans le champ de la formation professionnelle des
éducatrices de la petite enfance. Des séquences de pratique professionnelle accompagnée impliquant
simultanément des stagiaires, des tutrices et des enfants seront présentées de sorte à mettre en évidence
différents degrés de visibilité attribués
par les participants aux enjeux de formation qui structurent les interactions. Nous illustrerons comment ces
enjeux de formation dans le travail peuvent être a) tantôt publiquement portés à l’attention des participants, b)
tantôt cachés ou b) exprimés de manière indirecte. Les résultats de ces analyses contribuent à souligner le
caractère souvent implicite voire tacite que revêtent les contextes éducatifs dits « informels », et les exigences
accrues que manifeste la participation à ces contextes en matière de compétences interactionnelles.
Négocier sa légitimité d’apprenant à travers les contextes de formation : exemples d’apprentis en
formation duale
STEFANO LOSA
Dans cette contribution, nous nous concentrons sur la relation entre formateurs et apprentis à travers différents
lieux d’apprentissage tels que les centres de formation et les lieux de travail. Nous souhaitons montrer comment
121
Jeudi 30.06
les processus discursifs et plus largement interactionnels permettent aux participants (apprentis) d'établir des
positions sociales reconnues et appréciées au sein des communautés de pratique spécifiques qu’ils sont amenés
à fréquenter. Dans le contexte suisse, la forme dominante des parcours de formation consiste en une
combinaison complexe d’apprentissages alternant la pratique et la formation de type scolaire. Dans une telle
configuration, les apprentis ne sont pas seulement exposés aux savoirs professionnels propres aux différents
lieux de formation. Ils rencontrent également des pratiques discursives spécifiques et doivent faire face aux
nombreuses attentes - souvent implicites ou invisibles – quant à la manière dont ces discours peuvent ou
doivent être adoptés et/ou mobilisés. Ces différents aspects liés à la formation professionnelle ont été élaborés
et analysés par le biais d’une perspective interactionnelle dans le cadre d’un programme de recherche
récemment menée à l'Université de Genève et financé par le Fonds national suisse (FNS). Plus en détail,
l’analyse d’un corpus de données audio-vidéo, récemment recueillies dans la région de Genève, montre
comment des apprentis peuvent réagir différemment aux exigences spécifiques liées à différentes tâches
communicatives. Selon les contextes dans lesquels ils sont engagés, différentes attentes sociales semblent
orienter la façon dont les apprentis devraient participer à l'interaction. En comparant les contextes d'un centre
de formation et d’un lieu de travail, nous nous interrogeons sur les points de continuité et de rupture entre les
différentes expériences d'apprentissage. Nous souhaitons illustrer comment le « franchissement des frontières »
est plus une question d'accomplissement interactionnel produit par les participants eux-mêmes. Notre analyse
montre que ces frontières ne sont pas fixes et/ou liées à des lieux spécifiques, mais plutôt construites par les
participants qui leur donnent une saillance contextuelle. Il apparaît ainsi que les participants utilisent des
ressources discursives et multimodales dans l'interaction pour établir des liens entre différents espaces
épistémologiques et, par là, traverser les frontières.
A la frontière de l’éducation, le rôle des formateurs et formatrices en entreprise dans le processus de
socialisation des apprenti-e-s
BARBARA DUC, NADIA LAMAMRA, ROBERTA BESOZZI, JEAN-MARIE CHABLOZ, DAVID PERRENOUD
Cette contribution s’intéresse à une figure centrale de la formation professionnelle duale : les formateurs et
formatrices en entreprise. En effet, dans le système dual qui alterne périodes de formation et de travail en école,
en cours interentreprises et en entreprise, l’entreprise joue une part centrale et en particulier les personnes en
charge des apprenti-e-s. Nous faisons l’hypothèse qu’elles jouent non seulement un rôle dans l’apprentissage
d’un métier mais aussi dans la préparation des apprenti-e-s à la transition de l’école au monde du travail et dans
la socialisation professionnelle.
En effet, le système dual est considéré ici comme un espace-temps dans lequel les jeunes font l’expérience de la
transition de l’école au monde de travail et sont socialisé-e-s à divers niveaux : socialisation professionnelle
(transmission et intégration de savoirs, savoir-faire, savoir-être propres à une activité) (Jellab, 2001),
socialisation au métier (confrontation à des normes, valeurs, règles, codes propres à un domaine d’activité)
(Dubar, 1996), au travail (apprentissage des contraintes, hiérarchie, organisation et division du travail)
(Moreau, 2003) et aux nouvelles logiques du marché du travail (intensification, individualisation,
flexibilisation) (Kergoat, 2006). L’originalité de la perspective adoptée ici tient à l’attention portée non pas aux
socialisé-e-s mais aux agent-e-s de cette socialisation.
Pour ce faire, nous nous basons sur le travail empirique effectué dans une perspective qualitative dans le cadre
d’un projet de recherche en cours (FNS 100017_153323) portant sur les formateurs et formatrices en entreprise
(Baumeler, Lamamra & Schweri, 2014). Il s’agit ici d’entretiens semi-directifs (80) menés avec des formateurs
et formatrices ainsi que des observations (35) conduites sur leur lieu de travail. Ces données concernent à la
fois des grandes et des petites et moyennes entreprises ainsi que différents secteurs d’activités. Les entretiens
font l’objet d’une analyse de contenu thématique et sont croisés avec les notes d’observation.
Ces analyses nous permettront de questionner le rôle joué par les formateurs et formatrices en entreprise dans le
processus de socialisation situé aux frontières de l’éducation puisqu’il englobe à la fois des dimensions
relatives à l’apprentissage du métier et à la préparation des jeunes au monde du travail. L’analyse permettra
aussi de mettre à jour un autre aspect de la socialisation particulièrement présent dans les situations rencontrées,
à savoir la socialisation organisationnelle (Kramer, 2010) qui consiste en une familiarisation avec les valeurs et
la culture de l’entreprise et se rapproche parfois d’un processus d’acculturation. Etudier le rôle des personnes
formatrices dans ces différents processus sera aussi l’occasion de mettre à jour leur situation quotidienne, les
contraintes auxquelles elles et ils sont soumis-es, notamment leur participation parallèle à la formation et à la
production, dans un environnement, l’entreprise, dont l’objectif est avant tout économique. Cela permettra
122
Jeudi 30.06
enfin de réfléchir à leur marge de manœuvre en regard de la politique de formation de l’entreprise au niveau de
l’accent mis sur l’une ou l’autre forme de socialisation.
L'intégration de la diversité des espaces d'apprentissage et de socialisation dans les parcours
juvéniles
SANDRINE CORTESSIS (INSTITUT FEDERAL DES HAUTES ETUDES EN FORMATION PROFESSIONNELLE EHB – IFFP
– IUFFP)
Discutante : Sandrine Cortessis
Les jeunes sont désormais appelés à composer entre différentes sphères de socialisation, potentiellement
éducatives, afin de construire leur avenir. Il y a une forme d’injonction à exploiter des ressources développées
lors de parcours de moins en moins linéaires. Or, les savoirs et compétences produits dans un contexte donné
prennent davantage de valeur si l’on peut établir un lien entre eux et les autres contextes (Brucy, 2007). Dans
cette logique, les acteurs des mondes scolaire, professionnel, et associatif favorisent-ils une intégration des
jeunes basée sur une reconnaissance mutuelle de savoirs produits dans des univers différents ? Une première
communication permettra de définir théoriquement les conditions favorisant le passage des frontières qui
séparent des cultures éducatives, parfois très hétérogènes. Dans une deuxième communication, les auteurs
s’intéresseront à la manière dont de jeunes bénévoles engagés dans des cadres associatifs perçoivent les
rapports que les différentes sphères de socialisation et d’apprentissage dans lesquelles ils évoluent entretiennent
entre elles. Négocient-ils des passages ou au contraire érigent-ils des barrières entre leur vie scolaire, familiale
et associative ? Enfin, dans une troisième contribution, l'auteur s’intéressera à la manière dont de jeunes
français intègrent et mobilisent, dans leurs parcours, l’expérience développée à l’occasion de leur service
civique. Ce dispositif national remplit-il, conformément aux ambitions de la loi, son triple rôle d’intégration
sociale, économique et politique ? Quelles sont les attentes des jeunes civilistes à son égard et comment
peuvent-ils faire usage des acquis développés au cours de cette expérience spécifique ?
Boundary crossing and boundary crossing skills : promising constructs to investigate multicontextual
learning
VIVIANA SAPPA1, APREA CARMELA2
Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle EHB – IFFP – IUFFP1, Universität Jena2
The boundary crossing perspective offers a fruitful framework for interpreting multi-contextual learning as a
continuous process of crossing the boundaries between different social settings as well as between different
forms of knowledge, experiences and cultures (Akkerman & Bakker, 2011). Particularly, the boundary crossing
approach has reached a wide consensus in the field of vocational education and training (VET) research
because it offers a suitable interpretative framework to question and investigate integrative learning across
school and workplace settings (Middleton & Baartman, 2014 ; Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003). However,
boundary crossing still remains a very general perspective, and more studies are needed for explicating what
kinds of learning is taking place across the boundaries as well as how individuals can be effectively supported
to learn and work across the boundaries. In this framework, we consider the concepts of “boundary crossing
skills” of particular interest in order to describe and conceptualise more precisely the capacity of learning and
working across the boundaries (Griffiths & Guile, 2004). In this study we aim to investigate the concepts of
“boundary crossing skills” with the final intent to carry out an operative definition of the dispositions to be
promoted in order to optimize vocational students’ learning at the boundaries of schools and workplaces. Three
research questions oriented the study : a) How are “boundary crossing skills” defined in the research
literature ? ; b) Which components of these skills can be identified ? ; c) How can “boundary crossing skills” be
further conceptualised with respect to the specific characteristics of the VET context ? To answer these
questions, a systematic literature review study was carried out by adopting the following key words for
selecting the literature : “boundary crossing skills”, “polycontextual skills”, “boundary crossing competence”,
“boundary crossing learning” and “boundary crossing AND vocat*”. Three databases are used : ERIC,
PsycINFO and Google Scholar. Preliminary findings show a multi-dimensional composition of “boundary
crossing skills”. In particular, eight types of boundary crossing skills were defined referring to three
qualitatively components, here labelled as reflective, resituating and social-participating components. At the
theoretical level, the study aims to consolidate our understanding of the skills and processes involved in
learning at the boundaries. At the practical level, the development of an operative definition of boundary
crossing skills is considered as an indispensable prerequisite for developing respective assessment tools and
learning environments. Implications for VET research and vocational curricula design will be illustrated. In
123
Jeudi 30.06
addition, the findings will be discussed in the broader perspective of learning across various kinds of social and
cultural boundaries (e.g. learning across school, family, leisure time activities, intercultural contexts etc.)
L'expérience bénévole des jeunes : parenthèse ou tremplin ?
SANDRINE CORTESSIS, SASKIA WEBER GUISAN
La diversité des contextes d’apprentissage et la non-linéarité des parcours auxquels les jeunes sont actuellement
confrontés, méritent qu’on y porte une attention particulière. Ces derniers traversent successivement plusieurs
contextes et se trouvent confrontés à différents statuts identitaires (Jenkins, 2000). Cette forme de tension qui
peut être éprouvée lors de ces passages entre différents contextes et statuts peut être vécue difficilement, tout
comme elle peut être source de développement : « [They are] in the periphery of both practices and face
simultaneously a neither/nor and a both/and situation of belonging to communities. This ambiguous position
can lead to insecurity, but also creates the potential to act as a broker, meaning that one can introduce elements
of one practice into another » (Wenger, 1998).
Dans cette communication, nous allons nous pencher sur les passages que font plusieurs jeunes bénévoles entre
différentes sphères sociales. Plus précisément, ces sphères recouvrent leur famille, leur lieu d’apprentissage ou
leur lieu de travail et, finalement, leur activité bénévole exercée en parallèle. Il ne s’agira pas d’analyser ces
sphères, mais plutôt de comprendre comment ces jeunes construisent des catégories à propos des divers espaces
qu’ils côtoient et des personnes qui y sont reliées.
Les études de cas qui seront présentées ont été produites dans le cadre d’une recherche portant sur les
compétences développées par des jeunes de 16 à 25 ans dans le contexte de leur activité bénévole. Il s’agit
notamment d’identifier les conditions qui offrent un potentiel d’apprentissage à l’engagement associatif. Le
corpus de cette recherche est constitué d’une quarantaine d’entretiens semi-directifs retranscrits puis codés à
l’aide du logiciel d’analyse de contenu NVivo©.
Pour analyser les entretiens, nous faisons appel aux apports de Becquet & Cortéséro (2015) sur la socialisation
juvénile et d’Akkerman & Bakker (2011) sur le Boundary crossing. Nous considérons également les travaux
sur l’alternance au sens large comme « un processus de construction de configurations variées de différents
espaces de socialisation [et de formation] » (Barbier, 1997, p. 60). Nous chercherons ainsi à comprendre :
•
•
Comment les jeunes bénévoles construisent leurs parcours en rupture de, ou en continuité avec différentes
sphères sociales ;
Le rôle et le positionnement des différents acteurs éducatifs dans la socialisation et l’apprentissage de ces
bénévoles : s’ignorent-ils, coopèrent-ils, se reconnaissent-ils mutuellement ?
L’analyse des témoignages des jeunes interviewés montre comment ces derniers aménagent des passages, des
ouvertures ou au contraire de solides frontières entre la sphère bénévole, la sphère scolaire et la sphère
professionnelle. On voit comment leur investissement dans des associations bénévoles enveloppantes et
bienveillantes (Darmon, 2013) leur donne parfois pour la première fois accès à un statut valorisant leur
permettant de repenser leur rapport à l’école et au monde professionnel (Simonet, 2006, 2010). C’est grâce à la
fréquentation de leur milieu associatif et à la mise entre parenthèses de leurs éventuels problèmes scolaires et
familiaux que les jeunes ont l’occasion de développer de nouvelles dispositions personnelles et de construire de
nouveaux rapports à soi, au monde scolaire et au monde professionnel.
Le service civique : un régulateur des parcours scolaro-professionnel
VALERIE BECQUET
Université Cergy-Pontoise
Le service civique, créé par la loi française du 10 mars 2010, s’inscrit dans une continuité historique, en
particulier celle du service national obligatoire et de sa réforme en 1997 et, plus récemment dans celle du
service civil volontaire mis en place en 2006, dont il a réorganisé et pérennisé l’existence (Becquet, 2011). Le
service civique s’inscrit dans une double logique : une logique citoyenne en ce qu’il « offre à toute personne
volontaire l'opportunité de servir les valeurs de la République et de s'engager en faveur d'un projet collectif en
effectuant une mission d'intérêt général » et une logique d’insertion en ce qu’il constitue une « opportunité de
développer ou d’acquérir de nouvelles compétences » et de réfléchir à un « projet d’avenir ». Cette double
logique n’est pas étrangère aux préoccupations des pouvoirs publics à l’égard des questions de jeunesse
(Becquet, Loncle & Van de Velde, 2012). Elle traduit l’ambition de travailler ensemble des objectifs
d’intégration sociale, économique et politique. Bien que des réserves puissent être exprimées à l’égard d’un
124
Jeudi 30.06
dispositif qui prétend pouvoir embrasser des objectifs aussi différents, l’attention mérite d’être portée sur les
manières dont les jeunes eux-mêmes en font usage et ce qu’ils en retirent. Dans la perspective des socialisations
croisées, ces usages et ces retributions peuvent être appréhendés en s’intéressant aux apprentissages recherchés
et acquis (Becquet, 2013) ou à l’inscription du service civique dans les parcours juvéniles.
Cette dernière approche permet d’examiner les agencements entre les expériences sociales en fonction du sens
et des visées qui leur sont conférés (Bessin, Bidart & Grossetti, 2010). Ainsi, cette communication montrera
que la position du service civique informe sur les manières dont les jeunes se réapproprient ce dispositif et les
rôles qu'ils lui attribuent en matière de régulation de leur parcours. Cette position s'inscrit sur l'axe scolaroprofessionnel (par exemples arrêt de scolarité, inactivité professionnelle, entrée dans l'enseignement supérieur,
entrée sur la marché du travail), illustre les conséquences de choix (par exemple en matière d'orientation) et
d'expériences (par exemple un échec scolaire) antérieures et varie en fonction de caractéristiques sociales
spécifiques. La communication présentera trois types d'usages : se trouver, se tester et confirmer qui témoignent
de la force des normes de parcours (Galland, 2004 ; Mauger, 1995 ; Van de Velde, 2008) et des manières dont
les jeunes essayent d'articuler leurs différentes expériences pour faire avec des éléments structurels (normes de
parcours, centralité du diplôme) et faire face au contexte (variation de la valeur du diplôme, exigence
d'expériences, état du marché du travail, ect.) (Becquet & Bidart, 2013). L’analyse s’appuiera sur les enquêtes
réalisées auprès des volontaires de l’association Unis-Cité, en particulier une enquête quantitative longitudinale
réalisée depuis 2006 auprès de l'ensemble des volontaires : questionnaire au début du service civique, à la fin
du service civique et 6 mois après la fin du service civique et une enquête qualitative a été effectuée auprès de
42 volontaires issus de trois régions de la promotion 2009-2010 (entretiens semi-directifs au début et à la fin du
service civique).
Jenseits der „grammar of schooling“ – Verschiebung der Bildungsgrenzen durch personalisierte
Lernkonzepte
RITA STEBLER (UNIVERSITÄT ZÜRICH)
Discussant : Alois Buholzer (Pädagogische Hochschule Luzern)
„Non vitae, sed scholae discimus.“ Bereits Seneca kritisierte die Lebensferne der Schule, die heute angesichts
heterogener Lerngruppen, globalisierter Lebensverhältnisse und digitaler Medien wieder deutlich aufscheint.
Gefordert sind Lernumgebungen, die den Schülerinnen und Schülern im Rahmen curricularer Vorgaben
Flexibilität und Wahlfreiheit u.a. bei Inhalten, Lernwegen, Lerntempi, Lernorten, Lernmedien und Lernpartnern
zugestehen und sie beim Entfalten ihrer individuellen Potenziale unterstützen. Durch personalisierte
Lernkonzepte gerät die hergebrachte „grammar of schooling“ (Tyack & Tobin, 1994, S. 454) ins Wanken.
Verschiedene Pionierschulen haben in den vergangenen Jahren Schulstrukturen und Unterrichtsskripts für
personalisiertes Lernen entwickelt. Das längsschnittlich angelegte perLen-Projekt (personalisierte
Lernkonzepte in heterogenen Lerngruppen) hat zum Ziel, solche innovative Schulen multiperspektivisch und
multimethodisch zu untersuchen. Im Symposium beleuchten vier Beiträge die Verschiebung der
Bildungsgrenzen durch personalisierte Lernkonzepte : Der Beitrag von Christine Mötteli und Kurt Reusser
fokussiert die Gestaltung und Wahrnehmung von Angeboten für selbständiges und eigenverantwortliches
Lernen. Im Beitrag von Mirjam Schmid und Christine Pauli steht der Erwerb überfachlicher Kompetenzen im
Vordergrund. Dargestellt werden Ergebnisse zum strategischen Schülerverhalten beim individuellen Lösen
einer komplexen Anwendungsaufgabe. Im Beitrag von Regula Schmid und Dominik Petko geht es um den
Einsatz der digitalen Medien für passgenaues Lernen. Der Beitrag von Katriina Vasarik Staub und Rita Stebler
untersucht die Implikationen personalisierter Lernkonzepte für das Zusammenwirken von Schule,
Gemeinschaft und Eltern.
Tyack, T. B. & Tobin, W. (1994). The „grammar“ of schooling. Why has it been so hard to change ? American Educational Research
Journal, 31(3), 453–479.
Selbstständiges und selbstverantwortetes Lernen aus Schülersicht
CHRISTINE MÖTTELI, KURT REUSSER
Die Forderung nach lebenslangem Lernen hat inzwischen einen festen Platz auf der bildungspolitischen
Agenda. Die Voraussetzungen dafür sollen in einem kompetenzorientierten Unterricht erworben werden, der
bei Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit fördert „ihr Lernen selbstständig zu gestalten und dafür
zunehmend Verantwortung zu übernehmen“ (D-EDK, 2015, S. 10). Dieses Lern- und Unterrichtsverständnis
aus dem Lehrplan 21 verlangt nach didaktischen Konzepten und Gestaltungsformen, welche die
125
Jeudi 30.06
Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der Lernenden fördern. Innovative Schulen mit personalisierten
Lernkonzepten suchen dieser Forderung nachzukommen, indem sie die Schülerinnen und Schüler als
individuell und kooperativ lernende Subjekte ins Zentrum des Unterrichtsgeschehens rücken und offene
Gefässe für eine zunehmend selbstbestimmte Lernarbeit geschaffen haben. Das Angebot materialreicher und
offener Unterrichtsarrangements schafft nach dem Angebot-Nutzungsmodell jedoch erst die (äusseren)
Voraussetzungen für selbstständiges und selbstverantwortetes Lernen (Reusser & Pauli, 2010). Ob und
inwiefern das Unterrichtsangebot von den Schülerinnen und Schüler produktiv genutzt werden kann, hängt
massgeblich von den Selbstregulationsfähigkeit sowie der Lernunterstützung durch die Lehrpersonen ab (Bohl
& Kucharz, 2010 ; Lipowsky, 2002). Im vorliegenden Beitrag steht einerseits die Frage im Zentrum, wie die
Lernenden selbst Autonomie und Lernunterstützung wahrnehmen, beziehungsweise welche Formen der
Regulierung sie bevorzugen. Andererseits wird untersucht, wie gut sich die Schülerinnen und Schüler auf ihren
zukünftigen Lebensweg vorbereitet fühlen und als wie kompetent sie sich als selbstständig Lernende
einschätzen.
Grundlage zur Beantwortung der Fragestellung bildet die perLen-Studie, in welcher über 1400 Schülerinnen
und Schüler (6./9. Klasse) mit einem Online-Fragebogen befragt wurden. Für die quantitative Auswertung
wurden in einem ersten Schritt Skalen zur Autonomiewahrnehmung, Regulierungspräferenz, Lernunterstützung
und zur selbsteingeschätzten Lernkompetenz anhand von Faktorenanalysen gebildet und ausgewertet. Zur
Beschreibung, wie gut sich die Schülerinnen und Schüler auf ihren Lebensweg vorbereitet fühlen, werden
weitere Skalen und Einzelitems herangezogen und durch die Auswertung offener Schülerantworten ergänzt. In
einem zweiten Schritt wird mittels Korrelationsanalysen nach Zusammenhängen zwischen den Skalen gesucht
und mit Varianzanalysen berechnet, ob sich aufgrund kategorisierter Schülermerkmalen (z.B. Alter, Geschlecht
oder Schulfreude) unterschiedliche Ausprägungen in den skalierten Dimensionen zeigen.
Die Ergebnisse zeigen, wie Schülerinnen und Schüler aus innovativen Schulen die Autonomie und die
Lernunterstützung wahrnehmen und ob sie lieber angeleitet oder selbstständig lernen. Weiter wird im Beitrag
aufgezeigt, inwiefern ein Zusammenhang zwischen Regulierungspräferenz und wahrgenommener Autonomie
bzw. Lernunterstützung besteht. Zudem wird dargestellt, wie kompetent sich die Schülerinnen und Schüler in
offenen Unterrichtsarrangements als selbstständige Lernende wahrnehmen und ob sie sich selbst durch die
neuen Unterrichtskonzepte „für’s Leben gerüstet“ sehen.
Literatur
Bohl, T. & Kucharz, D. (2010). Offener Unterricht heute. Konzeptionelle und didaktische Weiterentwicklung. Weinheim : Beltz.
D-EDK. (26.3.2015). Lehrplan 21. Grundlagen. Luzern : Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK).
Lipowsky, F. (2002). Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung – Auf die Mikroebene kommt es an. In U.
Drews & W. Wallrabenstein, Freiarbeit in der Grundschule (S. 126-159). Frankfurt a.M : Arbeitskreis Grundschule.
Reusser, K. & Pauli, C. (2010). Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität – Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen
Videostudie zum Mathematikunterricht : Einleitung und Überblick. In K. Reusser, C. Pauli & M. Waldis, Unterrichtsgestaltung und
Unterrichtsqualität (S. 9-32). Münster : Waxmann.
Problemlösestrategien von Lernenden an Schulen mit personalisierten Lernkonzepten
MIRJAM SCHMID, CHRISTINE PAULI
Universität Freiburg / Fribourg
Problemlösen ist eine zentrale Kompetenz schulischer und ausserschulischer Lern- und Leistungsbereiche
(Fleischer et al., 2010) und äusserst wichtig für das lebenslange Lernen sowie den beruflichen Erfolg (OECD,
2004). Deshalb ist der Aufbau von Problemlösekompetenz auch als Bildungsziel im Lehrplan 21 verankert (DEDK, 2015) und ist Teil der Aufgabe der Schule, durch die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen den
Grundstein für das lebenslange Lernen nach der Schule zu legen (Spiel et al., 2011).
Schul- und Unterrichtskonzepte, die auf eine stärkere Förderung überfachlicher Kompetenzen zielen, zeichnen
sich u.a. dadurch aus, dass sie den Lernenden mehr Freiräume für selbstständiges Lernen und Problemlösen
zugestehen. Diesen Ansatz verfolgen auch die Schulen, die sich am Forschungsprojekt „perLen“ beteiligen und
sich durch besondere Formen der Schul- und Unterrichtsorganisation (z.T. Aufhebung der Jahrgangsklassen
und der traditionellen Stundenplanstruktur zugunsten stark individualisierender Lernarrangements wie z.B.
„Lernateliers“) charakterisieren lassen.
Da die Förderung der Problemlösekompetenz für diese innovativen Schulen ein zentrales Ziel darstellt,
interessieren uns im Rahmen des perLen-Projekts folgende Fragen, welche in diesem Symposiumsbeitrag
anhand von Datenanalysen beantwortet werden sollen : (1) Wie gut lösen Schülerinnen und Schüler aus
perLen-Schulen eine konkrete Problemlöseaufgabe ? (2) Über welche allgemeinen Problemlösestrategien
verfügen die Lernenden nach eigenen Angaben gegen Ende der obligatorischen Schulzeit ? (3) Gibt es
Zusammenhänge zwischen der Qualität der Lösungen, den selbstberichteten Problemlösestrategien sowie der
von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Unterstützung des Strategieerwerbs im Unterricht ?
126
Jeudi 30.06
Methode : In elf Klassen aus der perLen-Stichprobe (9. Schuljahr) lösten die Lernenden (N=250) eine
mathematische Problemlöseaufgabe („Verpackungen“), die ursprünglich als Teil des „Performance
Assessments“ im Rahmen von TIMSS eingesetzt worden war (Harmon et al., 1997). Zusätzlich füllten die
Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen aus. In diesem wurden sie zu ihren Vorgehensweisen während der
Bearbeitung der Problemlöseaufgabe „Verpackungen“ sowie allgemein zu ihrem Vorgehen bei
Problemlöseaufgaben befragt (offene und geschlossene Fragen).
Datenauswertung und Ergebnisse : Die Schülerlösungen der Problemlöseaufgabe wurden anhand des
weiterentwickelten Kodierleitfadens von TIMSS kodiert und die selbstberichteten Problemlösestrategien aus
dem Fragebogen anhand eines theoriebasierten Kategoriensystems inhaltsanalytisch ausgewertet. Zusätzlich
werden Schülerantworten zur Unterrichtswahrnehmung (Einschätzung der Strategievermittlung) und zur
Strategienutzung aus einer umfassenderen Online-Schülerbefragung herangezogen, an der die gesamte perLenStichprobe teilgenommen hatte. Erste Auswertungen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler aus perLenSchulen die gleiche Problemlöseaufgabe auf ganz unterschiedliche Weisen gelöst haben. Zudem verfügen die
Lernenden gemäss ihren Angaben über ein breites Repertoire an Problemlösestrategien. Die Analysen zur
Fragestellung 3 sind noch im Gange.
Literatur
D-EDK. (2015). Lehrplan 21 : Überfachliche Kompetenzen. Luzern : Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK).
Fleischer, J. et al. (2010). Strukturen fa ?cheru ?bergreifender und fachlicher Problemlo ?sekompetenz. Analyse von Aufgabenprofilen.
In E. Klieme, D. Leutner & M. Kenk (Hrsg.), Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und
Perspektiven des Forschungsansatzes (S. 239-248). Weinheim : Beltz.
Harmon, M. et al., (1997). Performance Assessment in IEA’s Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Chestnut
Hill : TIMSS International Study.
OECD. (2004). Problem solving for tomorrow's world. First measurements of cross-curricular competencies from PISA 2003. Paris :
OECD.
Spiel, C. et al. (2011). Förderung von Lebenslangem Lernen – eine Aufgabe der Schule. In O. Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.), Stationen
empirischer Bildungsforschung. Traditionslinien und Perspektiven (S. 305-319). Wiesbaden : VS Verlag.
Digitale Medien in personalisierten Lernumgebungen : Nutzungsfaktoren bei Schülerinnen und Schülern
REGINA SCHMID, DOMINIK PETKO
Pädagogische Hochschule Schwyz
Digitale Technologien besitzen vielfältige Potenziale, das personalisierte Lernen zu unterstützen. Insbesondere
im englischsprachigen Raum wird der Begriff der „Personal Learning Environments“ eng mit digitalen
Technologien in Zusammenhang gebracht (Attwell, 2007 ; Dabbagh & Kitsantas, 2012 ; Wilson et al., 2007).
Dazu gehören Technologien, mit denen Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess verstärkt
eigenverantwortlich gestalten können (z.B. Weblogs, Social Media, Persönliche Geräte, Web 2.0). Die
Verwendung dieser digitalen Werkzeuge wird teilweise von den Lehrpersonen angeregt, teilweise geschieht
diese durch die Schülerinnen und Schüler selbst. Zudem sind die digitalen Technologien teils ein Werkzeug
individuellen Lernens, teils unterstützen sie den Lernprozess in Gruppen.
Ausgehend von diesen Differenzierungen interessiert, ob sich bei Schülerinnen und Schülern aus Schulen mit
personalisierten Lernkonzepten auch eine verstärkte personalisierte Nutzung digitaler Technologien zeigt.
Ausserdem stellt sich die Frage nach moderierenden Faktoren einer mehr oder weniger intensiven Nutzung
solcher Medien zum personalisierten Lernen. Dazu gehören selbsteingeschätzte Kompetenzen im Umgang mit
digitalen Medien, diesbezügliche Überzeugungen und Interessen, ausserdem Geschlecht, Alter sowie
Schulstufe und nicht zuletzt natürlich auch die ICT-Infrastruktur, die einer Lerngruppe zur Verfügung steht.
Auf Basis einer vorläufigen Stichprobe von über tausend Schülerinnen und Schülern aus der perLen-Studie
(Reusser, Pauli & Stebler, 2015) werden diese Fragen mithilfe von Strukturgleichungsmodellen untersucht.
Dabei zeigt sich u.a. ein deutlicher positiver Zusammenhang von personalisiertem Lernen und dem Einsatz von
digitalen Medien. Auch wenn die Mediennutzung bei vielen Schülerinnen und Schülern noch keinesfalls
regelmässig erfolgt, zeigen sich deutliche Hinweise, dass stärker personalisiertes Lernen tendenziell auch eine
stärker personalisierte Nutzung digitaler Medien zu diesen Zwecken einschliesst.
Literatur
Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning. eLearning Papers (www.elearningpapers.eu), 2, 1–8.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning : A natural formula for
connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15, 3–8.
Reusser, K., Pauli, C. & Stebler, R. (Hrsg.). (2015). Personalisierte Lernkonzepte in heterogenen Lerngruppen (perLen).
Zwischenbericht
2015
mit
Einblicken
in
Teilprojekte.
Verfügbar
unter :
http ://www.perlen.uzh.ch/aboutus/publikationen/PerLen_Zwischenbereicht_2015_mit_Einblicken_in_Teilprojekte.pdf
Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments : Challenging the
dominant design of educational systems. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 3, 27–38.
127
Verschiebung der Grenze zwischen Schule und Elternhaus – eine notwendige
personalisiertes Lernen
Jeudi 30.06
Bedingung für
KATRIINA VASARIK STAUB, RITA STEBLER
Personalisierte Lernkonzepte schliessen nur lose an das schulbezogene Erfahrungswissen der meisten Eltern
und Behördenmitglieder an. Damit Reformen in Richtung personalisierte Lernkonzepte Erfolgsaussichten und
Bestand haben, muss die Grenze zwischen Schule, Elternhaus und Gemeinschaft durchlässiger werden (Sacher,
2014). Alle Beteiligten müssen ein neues, gemeinsam geteiltes Verständnis mit Bezug auf die pädagogischen
Leitlinien, die personalisierten Lernarrangements und die Sicherung der Lernerträge aushandeln und periodisch
validieren. Dabei müssen auch die Erwartungen der Bildungspartner geklärt, Kommunikationskanäle
eingerichtet, Pflichten und Rechte der Eltern thematisiert, praxistaugliche Vorstellungen von
Entwicklungsprozessen etabliert und Umsetzungsfortschritte gewürdigt werden. Für die Lehrpersonen
resultieren erweiterte Anforderungen bezüglich Kommunikations- und Beratungskompetenzen (Sauer, 2015).
In der Forschungsliteratur (Andresen et al., 2011 ; Cohen-Vogel et al., 2010) werden solche Anforderungen
interdisziplinär und vorwiegend in den interagierenden Bereichen Kommunikation, Elternbildung,
Elternmitsprache, elterliches Engagement in der Schule, Lernunterstützung zu Hause sowie
Hausaufgabenkultur diskutiert (Epstein, 2011).
Im perLen-Projekt wurden zu drei Zeitpunkten in Fallschulen (N=11) Interviews mit Schulleitenden (t1) und
Lehrpersonengruppen (t1, t2, t3) durchgeführt. Dabei wurde auch das Zusammenwirken von Schule, Elternhaus
und Gemeinschaft angesprochen.
Im Symposiumsbeitrag werden Ergebnisse einer fallbezogenen Interviewanalyse mit Blick auf folgende
Fragestellungen präsentiert :
•
•
•
Wie kommunizieren und kooperieren Schulleitungen und Lehrpersonen der perLen-Schulen mit ihrer
Schulgemeinschaft, um Behörden und Erziehungsberechtigte ins Boot zu holen ?
Welche Bereiche des Zusammenwirkens von Schule und Eltern werden in den perLen-Schulen besonders
gewichtet ?
Wie wird gegenüber den Eltern Transparenz mit Bezug auf Lernziele und Leistungen der einzelnen
Schülerinnen und Schüler hergestellt ?
In einem ersten Analyseschritt wurden die Interviewdaten anhand des Interviewleitfadens basiscodiert. In
einem zweiten Schritt wurden Textstellen der Basiscodierung, welche für die vorliegenden Fragestellungen
relevant sind (ca. 100 Seiten), fallbezogen analysiert. Zwischenziele waren dabei die Erstellung eines
Kategoriensystems anhand einer semi-induktiven Inhaltsanalyse und eine vergleichende Fallanalyse anhand der
rekonstruktiv-dokumentarischen Methode.
Erste Resultate zeigen, dass Merkmale und Ausprägungen des Zusammenwirkens von Schule und Eltern
sowohl den Schulalltag (z.B. die Beziehung zwischen Lehrpersonen und Eltern) als auch die Schulentwicklung
(z.B. Einbezug und Mitbestimmung der Eltern in der Umsetzung der personalisierten Konzepte oder der
Lernunterstützung) prägen. Es zeichnet sich ein Zusammenhang zwischen der Akzeptanz personalisierter
Konzepte und der Kommunikationsarbeit in der Schulgemeinschaft (Schule, Eltern, Behörden) ab.
Engmaschige Informationen über Lernziele und Schülerleistungen erweisen sich als strategisches Element einer
tragfähigen Bildungspartnerschaft. Der Symposiumsbeitrag zeigt, wie perLen-Schulen durch Verschiebung der
Grenze zwischen Schule und Eltern solide Grundlagen für personalisiertes Lernen schaffen.
Literatur
Andresen, S., Richter, M. & Otto, H.-U. (2011). Familien als Akteure der Ganztagsschule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14
(3), 205-219.
Cohen-Vogel, L., Goldring, E. & Smrekar, C. (2010). The influence of local conditions on social service partnerships, parent
involvement, and community engagement in neighborhood schools. American Journal of Education, 117 (1), 51–78.
Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships : preparing educators and improving schools (2). Boulder, CO :
Westview.
Sacher, W. (2014). Elternarbeit als Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (2.). Bad Heilbrunn : Klinkhardt.
Sauer, D. (2015). Wie beraten Lehrkräfte Eltern ? Eine qualitativ-rekonstruktive Studie zur Beratungsaufgabe von Lehrkräften.
Opladen : Barbara Budrich.
128
Jeudi 30.06
Horizontale und vertikale Kohärenz beim schulischen Mehrsprachenerwerb am Übergang von
der Primarstufe zur Sekundarstufe I
GIUSEPPE MANNO (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW) MIRJAM EGLI CUENAT (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ST.
GALLEN) CHRISTINE LE PAPE RACINE (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW) CHRISTIAN BRÜHWILER (PÄDAGOGISCHE
HOCHSCHULE ST. GALLEN)
Discussant : Georges Lüdi (Universität Basel)
In einer gesamteuropäischen Metaanalyse zum frühen Fremdsprachenlernen beschreiben Edelenbos et al.
(2006) die vertikale curriculare Kohärenz und mithin den Übergang zwischen Primar- und Sekundarstufe I als
wesentlichen Einflussfaktor auf den Lernerfolg. Mangelnde Kontinuität, ungenügende Berücksichtigung
vorhandener Ressourcen (Stotz 2009), Skepsis gegenüber dem Lernbeginn mit 9-11 Jährigen sowie ein Mangel
an Diagnosekompetenz führen bei Sekundarlehrpersonen häufig zu Enttäuschungen über Schülerleistungen
(Kolb 2011). Was die horizontale Kohärenz betrifft, so plädieren Tertiär- und Mehrsprachenerwerbsforschung
sowie die Fremdsprachendidaktik für Modellierungen von multiplem Spracherwerb, die den Fokus nicht auf die
Einzelsprachen, sondern im Sinne einer möglichen Synergiennutzung auf das dynamische Zusammenspiel
zwischen Sprachen im Rahmen eines mehrsprachigen Repertoires richten (Hufeisen 2005, Lüdi/Py 2009,
Jessner 2013, Coste et al. 2009, Neuner 2005, Egli Cuenat et al. 2010).
Im Symposium wird eine breit angelegte, vom SNF unterstützte Studie vorgestellt, die sich im Kontext der
Fremdsprachenreform in der Ostschweiz situiert (Englisch als 1. Fremdsprache ab der 3. Klasse, Französisch
als 2. Fremdsprache ab der 5. Klasse). Dabei wird der doppelte Fremdsprachenerwerb unter Einbezug der
Schulsprache bei Schülerinnen und Schülern des Kantons St. Gallen in der oben erwähnten Optik untersucht.
Es stehen Fragen zur Lernprogression am Stufenübergang im Zentrum und inwiefern sich die interlingualen
Zusammenhänge bei Textrezeption (Referat 1) und Textproduktion (Referat 2) verändern. Ausserdem wird die
wahrgenommene Didaktik, insbesondere auch hinsichtlich eines sprachenübergreifenden Ansatzes im
Zusammenhang mit der Lernprogression (Referat 3) untersucht. Der Stichprobenumfang beträgt 70 Klassen
(608 aus 6. bzw. 721 Lernende der 7. Klassen im Kanton St. Gallen, davon 318 im Längsschnitt).
Schriftliche Rezeption in zwei schulisch geförderten Fremdsprachen (Französisch und Englisch) am
Übergang zwischen Primarstufe und Sekundarstufe I
GIUSEPPE MANNO
Im vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Projekt “Schulischer Mehrsprachenerwerb am Übergang
zwischen Primarstufe und Sekundarstufe I” wird der Erwerb von Textkompetenzen beim Lesen, Schreiben und
Sprechen in den schulisch geförderten Sprachen untersucht. Dabei wird von einer ganzheitlichen Konzeption
des mehrsprachigen Repertoires ausgegangen, in welchem die Sprachen in komplexen, dynamischen
Beziehungen stehen (Hufeisen 2005, Coste et al. 2009, Berthele 2010, Jessner 2013).
Im Zentrum des Referats steht die schriftliche Rezeption in den Fremdsprachen Englisch und Französisch. Es
geht um die Frage, inwiefern sich die Lesekompetenz am Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I
weiterentwickelt. Es werden Erkenntnisse aus dem Vergleich zwischen den Resultaten zum Leseverständnis am
Ende der 6. Klasse und am Ende der 7. Klasse vorgestellt.
In der Tradition der Bildungsforschung (z.B. Abt Gürber et al. 2011) sowie bei Evaluationen des
Fremdsprachenunterrichts (z.B. Husfeldt/Bader Lehmann 2009, Wilden et al. 2013, Kreis et al. 2014) wird die
Lesekompetenz meist monolingual betrachtet. Eine Ausnahme bilden Haenni Hoti et al. (2009), die im
Leseverständnis einen Einfluss von Deutsch auf Französisch nachweisen konnten. In der DESI-Studie wurden
interlinguale Zusammenhänge zwischen Deutsch und Englisch im reflektiv-rezeptiven Bereich festgestellt
(Jude et al.2006), was die Hypothese einer transversalen Cognitive academic language proficiency (Cummins
2009) stützt. Erste empirische Studien zur mehrsprachigen Lesekompetenz bei Erwachsenen (z.B. Peyer et al.
2010, Cenoz 2013) zeigen zugleich, dass Lernende einer Tertiärsprache erst ab einer Mindestkompetenz von
vorhergehenden Sprachen profitieren.
Die stufengerechten Testaufgaben lehnen sich an HarmoS Schulsprache und Fremdsprachen an, unter
Berücksichtigung des Testinstrumentariums von Lingualevel (Lenz et al. 2007) sowie weiterer Testinstrumente
(Ender 2007, Heinzmann et al. 2009). Auch Zielstufenlehrpersonen wurden beigezogen. Die Fragen zum
Global- und Detailverständnis sowie die Kurzantworten erfolgen auf Deutsch. Um die stufenübergreifende
Vergleichbarkeit zu gewährleisten, und dabei den Wiederholungseffekt möglichst zu neutralisieren, sowie auch
129
Jeudi 30.06
das ganze Kompetenzspektrum der jeweiligen Stufe abzudecken, enthalten die Testinstrumente beider Stufen
einerseits stufenspezifische, andererseits gemeinsame Testaufgaben im mittleren Schwierigkeitsbereich.
Die Analysen beruhen auf Daten der Untersuchungsgruppe, die im Frühjahr 2014 bzw. 2015 im Kanton St.
Gallen erhoben wurden. Der Stichprobenumfang beträgt 608 (32 6. Klassen) und 721 Schüler/innen (38 7.
Klassen), 318 davon längsschnittlich.
Folgende Forschungsfragen werden in diesem Beitrag überprüft :
1. Inwiefern lassen sich Fortschritte am Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe I hinsichtlich der
Leserkompetenz in beiden Fremdsprachen feststellen ?
2. Welche interlingualen Zusammenhänge finden sich zwischen der 1. und der 2. Fremdsprache in der
Leserkompetenz auf der jeweiligen Stufe ?
3. Lässt sich ein vergleichbarer Verlauf in Französisch und Englisch am Übergang feststellen ?
4. Sind mögliche Unterschiede im Leseverständnis abhängig von individuellen Variablen (Geschlecht,
familiäre Mehrsprachigkeit, soziokultureller Hintergrund) ?
Erste Resultate in der 6. Klasse zeigen, dass der durchschnittliche prozentuale Anteil richtiger Lösungen im
Leseverständnis in Französisch (72.4%) und Englisch (77.1%) vergleichbar ist und dass es signifikante
Korrelationen gibt, bei mittleren bis schwachen Effektstärken (Leseverständnis insgesamt : .340, p<.001 ;
Detailverständnis : .357 ; p<.001, Globalverständnis : .102, p<.05). Es wird vermutet, dass sich mit
zunehmender Kompetenz stärkere Zusammenhänge zwischen Englisch und Französisch in der 7. Klasse als in
der 6. Klasse finden lassen, wobei die Auswirkungen einer möglichen mangelnden vertikalen Kohärenz (Stotz
2009) zu berücksichtigen sind.
Schriftliche Textproduktion in Schul- und Fremdsprachen am Übergang von der Primarstufe zur
Sekundarstufe I in mehrsprachiger Perspektive
MIRJAM EGLI CUENAT
Pädagogische Hochschule St.Gallen
Im Zentrum des Referats steht die Entwicklung der schriftlichen Produktion in Schul- und Fremdsprachen bei
Primar- und Sekundarschüler/-innen mit Blick auf den Stufenübergang und das Zusammenspiel der Sprachen
im mehrsprachigen Repertoire und im Gesamtsprachencurriculum (Hufeisen 2005, Lüdi/Py 2009, Coste et al.
2009, Egli Cuenat et al. 2010, Jessner 2013).
Die freie fremdsprachliche Textproduktion auf der Primarstufe steht in Forschung und Praxis bislang kaum im
Fokus (Diehr 2011). Im stärker norm- und schriftorientierten Unterricht auf der Sekundarstufe I kann im
Praxisfeld der Eindruck entstehen, dass gleichsam neu begonnen werden müsse, obwohl entsprechende partielle
Kompetenzen vorhanden wären (Heinzmann et al. 2011, Stotz 2009). Aber auch in der Schulsprache, wo die
Textproduktion auf der Primarstufe eine prominentere Rolle spielt, wird ein Mangel an Kontinuität am
Stufenübergang und eine Stagnation der Kompetenzentwicklung konstatiert ; letztere wird auch mit dem
“Entwicklungsknick” zwischen 6. und 9. Klasse in Verbindung gebracht (Steinhoff 2010, Eriksson 2006).
In mehrsprachiger Perspektive ist die Fähigkeit, durchkomponierte, situationsungebundene Texte schulisch
relevanter Genres zu verfassen, ein wesentlicher Aspekt von schulischer Textkompetenz und Literalität im
Sinne einer Common underlying proficiency, welche sich sprachenübergreifend entwickeln (Cummins 2009,
Egli Cuenat 2008, De Angelis & Jessner 2012) und entsprechend gefördert werden kann (Schmölzer-Eibinger
2011, Lehrplan 21). Schoonen et al. (2011), welche die Schreibproduktion in Schul- und Fremdsprache bei
holländischen Englischlernenden (13-15 Jahre) über zwei Jahre longitudinal untersuchten, wiesen generell eine
enge Verbindung zwischen der Schreibkompetenz in beiden Sprachen nach und zeigten für die Fremdsprache
eine stärkere Entwicklung auf als für die Schulsprache. Ähnliche Untersuchungen, die eine zweite
Fremdsprache und die Übergangsproblematik einbeziehen, fehlen.
Für die vorliegende Studie wurden im Rahmen eines SNF-Projektes (s. Einleitung zum Symposium) Textdaten
bei 32 6. und 38 7. Klassen erhoben. Die Lernenden (n=1327, davon 318 longitudinal) hatten die Aufgabe, im
Kontext einer Austauschsituation Briefe in drei Sprachen an eine frankophone Partnerklasse zu verfassen
(Raumbeschreibungen). Bei der Aufgabenstellung wurden Formate gewählt, die sowohl in der
Texterwerbsforschung als auch bei Testformaten im Bildungssystem (HarmoS / Lingualevel) relevant sind –
mit dem Ziel, diese unterschiedlichen Paradigmen und Traditionen in einer mehrsprachigen Perspektive
zusammenzufassen. Die Schülertexte (n=3981) werden u.a. im Hinblick auf Textlänge, Konnektoren, und
Adressatenbezug mit dem Programm MAXQDA codiert. In diesem Beitrag stehen folgende Forschungsfragen
im Mittelpunkt :
1) Inwiefern unterscheiden sich die Textprodukte in Deutsch, Englisch und Französisch der 6. und 7. Klasse
hinsichtlich der untersuchten Textvariablen ?
130
Jeudi 30.06
2) Finden sich bezüglich der untersuchten Textvariablen intra-individuelle interlinguale Zusammenhänge
zwischen Deutsch, Englisch und Französisch ?
3) Inwiefern verändern sich diese Zusammenhänge von der 6. zur 7. Klasse ?
Erste Analyseresultate der Texte der 6. Klassen zeigen moderate statistisch signifikante intra-individuelle
Korrelationen zwischen den drei Sprachen bei den analysierten Textvariablen, wobei die Korrelationen
zwischen der Schulsprache und Englisch und den beiden Fremdsprachen grösser sind als zwischen Deutsch und
Französisch. In der 7. Klasse wird in den Fremdsprachen generell ein stärkerer Lernzuwachs als in der
Schulsprache vermutet (Schoonen et. al. 2011). Mit zunehmend verfügbarem “Sprachmaterial” im
Französischen wird eine Steigerung beim Zusammenhang zwischen Französisch und den beiden anderen
Sprachen erwartet (Ringbom 2007). Die curriculare Relevanz der Resultate wird diskutiert.
Effekte von Fremdsprachenunterricht und individuellen Lernvoraussetzungen auf schulischen
Mehrsprachenerwerb am Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I
CHRISTIAN BRÜHWILER1, CHRISTINE LE PAPE RACINE2, GIUSEPPE MANNO2, MIRJAM EGLI CUENAT3, ANJA GEBHARDT1 ,
SANDRA TINNER2
Pädagogische Hochschule St.Gallen1, Pädagogische Hochschule FHNW2, Pädagogische Hochschule
St.Gallen3
Bisher liegen erst wenige empirische Untersuchungen vorwiegend im bilingualen und nicht im plurilingualen
Kontext zu Unterrichtsmerkmalen und Sprachentwicklung im Fremdsprachenunterricht vor (z.B. DESI 2006,
Gajo/Berthoud 2008, Badertscher/Bieri 2009). Im geplanten Referat werden deshalb die für die Entwicklung
der schulischen, funktionalen Mehrsprachigkeit angebotenen Unterrichtsstrukturen im Deutsch-, Englisch- und
Französischunterricht untersucht.
Ausgehend von Angebot-Nutzungsmodellen (z.B. Helmke 2015) aus der Unterrichtsforschung kann
angenommen werden, dass für erfolgreiche Sprachenerwerbsprozesse professionelle Kompetenzen der
Lehrperson (z.B. fachliches und fachdidaktisches Wissen und Überzeugungen zum Sprachenlernen) und eine
hohe Unterrichtsqualität relevant sind, aber auch individuelle Lernermerkmale wie z.B. die Motivation
(Deci/Ryan 1993, Stöckli 2004, Heinzmann 2010) und die Sprachenlernstrategien (Oxford 2003, Hutterli
2002), das familiäre Umfeld der Lernenden (Bildungsnähe, -ferne, soziokulturelle und -ökonomische
Hintergründe, sprachliche Konstellation) sowie teilweise der ausserschulische Kontext (vgl. Müller et al. 2007).
Im Beitrag geht es in zunächst darum, die wichtigsten Elemente der Unterrichtsgestaltung in den drei Sprachen
zu beschreiben, auch im Hinblick auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik (Flügel/Sitta 1992, Cathomas/Carigiet
2002, Wiater 2006, Meissner 2008, Wokusch 2008, Neuner 2009, Egli Cuenat/Manno 2011, Le Pape Racine
2014, Manno/Greminger Schibli 2015).
Anhand der Daten können zudem allfällige Unterschiede in der Fremdsprachendidaktik beim Übergang von der
Primar- in die Sekundarstufe 1 identifiziert werden (Bericht Prisecco 2009). Konkret werden die folgenden
Fragestellungen untersucht :
1.
2.
Inwiefern unterscheidet sich die wahrgenommene Didaktik im Fremdsprachenunterricht am
Stufenübergang, insbesondere hinsichtlich eines sprachenübergreifenden Ansatzes ?
Welchen Einfluss haben unterschiedliche sprachendidaktische Ansätze unter Berücksichtigung
individueller Lernermerkmale (z.B. Motivation, Sprachenlernstrategien), auf die Sprachentwicklung der
Schülerinnen und Schüler in Rezeption und Produktion (in Englisch und Französisch) ?
Die Analysen beruhen auf Daten, die im Rahmen des SNF-Projekts zum schulischen Mehrsprachenerwerb
erhoben wurden. Die Stichprobe umfasst 70 Klassen (608 Lernende aus 6. und 721 Lernende aus 7. Klassen),
welche Englisch ab der 3. und Französisch ab der 5. Klasse besuchen. Die Erfassung der didaktischen
Merkmale des Fremdsprachenunterrichts erfolgte mittels eines standardisierten Fragebogens, in welchem die
Schüler/innen Angaben zum Fremdsprachenunterricht machten. Die interne Konsistenz der eingesetzten
Skalen erreicht über beide Sprachen hinweg zufriedenstellende bis gute Werte.
Um die hierarchische Datenstruktur zu berücksichtigen, werden die Effekte von Unterrichtsgestaltung und
individuellen Lernermerkmalen auf den Sprachenerwerb mittels Mehrebenenanalysen überprüft. Um Aussagen
über die sprachliche Entwicklung machen zu können, werden die Daten zum ersten Messzeitpunkt (6.
Schuljahr) als Prädiktoren modelliert. Mögliche alternative Erklärungsgrössen (z.B. soziale Herkunft) werden
konstant gehalten.
Die ersten Ergebnisse verweisen auf die hohe Bedeutung individueller Lernvoraussetzungen für den
Fremdsprachenerwerb. Es wird vermutet, dass der Unterricht in den 7. Klassen form- und schriftorientierter ist,
131
Jeudi 30.06
dass es Unterschiede gibt z.B. in der mündlichen Produktion, im Sprachbewusstsein sowie in den Sozialformen
(Autonomie). Es werden auch Unterschiede zwischen dem Englisch- und Französischunterricht erwartet.
Ergebnisse zu den Veränderungen der didaktischen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts am Übergang zur
Sekundarstufe 1 und den Wirkungen auf den Lernerfolg liegen derzeit noch nicht vor, werden aber im
Symposium vorgestellt werden.
Investiguer des lieux intermédiaires : ethnographie de la parole en ateliers d’école
PATRICIA LAMBERT1, VICTOR CORONA2
ICAR/Aslan - CNRS2, ICAR/Aslan - Ecole Normale Supérieure de Lyon/IFé1
Dans les lycées professionnels en France, les ateliers d’école constituent les lieux dans lesquels se déroule
l’enseignement dit « pratique » du métier. Contrairement aux salles de classe, dont l’organisation est largement
banalisée, les caractéristiques des ateliers d’école peuvent fortement différer d’un atelier à un autre en fonction
des spécialités professionnelles enseignées (mécanique, métiers du bois, du bâtiment, etc.). Dans la plupart des
cas cependant, on a affaire à de « vrais-faux lieux professionnels » dont le potentiel de formation réside dans
« un fragile équilibre entre cette analogie et cette différence » (Pelpel & Troger, 1993), tentant à la fois de
prendre en compte des exigences de la réalité des lieux de travail et celles de la formation des élèves.
En raison de cette position médiane entre les univers scolaire et professionnel, l’atelier d’école peut être tout
spécialement envisagé comme un des « lieux intermédiaires » que Rochex (2013) invite à investiguer afin de
construire une vision et des connaissances complexes et processuelles des réalités éducatives. L’hybridité du
lieu encourage en effet à historiciser, relativiser et (re-)dialectaliser des couples d’oppositions conceptuelles
comme ceux qui bi-polarisent « école » et « hors école », « oral » et « écrit », ou qui opposent parfois de
manière radicale un « rapport scriptural-scolaire » à un « rapport oral-pratique au langage et au monde » à partir
des propositions de Lahire (1995).
Interroger ces oppositions conceptuelles dans une perspective sociolinguistique (Lambert, 2014) à partir de la
formation en atelier d’école implique dans un premier temps d’identifier et caractériser ce qui en constituerait la
« part langagière » (Boutet, 2001). Les enjeux théoriques et empiriques d’une telle entreprise ont donné lieu à la
mise en œuvre d’une recherche ethnographique au long cours, collective et multi-située. On se propose ici d’en
présenter les premiers résultats à partir d’un corpus de données recueillies dans des ateliers de CAP de
mécanique automobile (entretiens, vidéos, référentiels des métiers/de certification, notes de terrain, etc.). Les
analyses en cours se déploient sur trois principaux axes thématiques complémentaires, sur lesquels l’atelier est
appréhendé comme un espace i) d’hétérogénéité et diversification linguistiques ; ii) de socialisation à des
formes de littéracie professionnelle et scolaire ; iii) de hiérarchisation des valeurs des compétences langagières
sur le marché scolaire et sur celui du travail.
Références
Boutet J. (2001). La part langagière du travail : bilan et évolution. Langage et Société, 98 (4), 17–42.
Lahire, B. (1995). Tableaux de familles, Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Hautes Etudes, Seuil.
Lambert P. (2014). Sociolinguistique et éducation. Une approche ethnographique. HDR université Stendhal Grenoble 3.
Pelpel P. & Troger V. (1993). Histoire de l’enseignement technique. Paris : Hachette.
Rochex J.-Y. (2013). « Pour un usage non-dualiste des concepts vygotskiens, entre questionnements psychologiques et sociologiques ».
In J.-P. Bernié et M. Brossard (dir.), Vygotski et l’école. Apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la
formation, Presses universitaires de Bordeaux, 263-272.
Considering the importance of linguistic and interactional skills at the workplace: a recent
change of orientation in the table waiting vocational training
CÉLINE ALCADE
CNRS, Université Lyon 2, Ecole Normale Supérieure (ENS) de Lyon
Anchored in the cross-disciplinary interests of vocational didactics (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) and
interactional linguistics (Goffman, 1967, 1973, 1974; Gumperz, 1989), our study deals with the linguistic and
interactional skills’ transmission in the context of the table waiting vocational training.
Relatively recently various changes in society have resulted in language progressively taking more and more
importance at work. And, consequently, linguistic and interactional skills became key competencies to master
132
Jeudi 30.06
in order to be considered as a qualified professional (Boutet, 2001; Borzeix & Gardin, 1992; Duchene, 2009;
Filliettaz, de Saint-Georges, Duc, 2008; Mayen, 2005).
Concerning the table waiting profession, these changes emerged from different backgrounds. Firstly, in the
services sector, not only catering professionals currently face drastic changes in their interactions with
customers, but, according to A.N.P.C.R. (Association Nationale des Professeurs de Cuisine et Restaurant des
C.F.A.), most young people (75%) orient themselves towards cooking careers rather than hospitality careers
(only 25%), whereas twenty years earlier both career options attracted the same number of students. Secondly,
in the research area, a previous study (Hugol-Gential, 2012) has showed that interactions between customers
and the waiting staff in restaurants are crucial to the customers’ appreciation of the food served. Thirdly, in the
educational field, after analyzing the curricula of the table waiting vocational training both in public and private
institutions, we acknowledge that there is still no effective program especially dedicated to the communication
skills essential to the smooth running of the activity. Our research is meant to identify these skills, propose and
experiment new approaches in teaching and learning them.
For this purpose, we adopted a qualitative and inductive approach borrowed from ethnography of
communication (Gumperz & Hymes, 1964) and built on a two-year field survey at the Paul Bocuse Institute as
a data production system (Olivier de Sardan, 1995). In this context, the data collected concern : participative
and non-participative observations (of the table waiting activity training implemented within the Bachelor’s
degree in International Hotel and Restaurant Management) ; interviews (with the actors of the training,
teachers, students and professional experts of the field) ; a systematic review process (of the educational
program updates that structure the training) ; and the gathering of written sources (related to the vocational
training system and practices).
In our communication we firstly intend to address how the profession evolved until facing nowadays an
impetus to integrate in its training the teaching and learning of the linguistic and interactional skills. Secondly,
we develop the training engineering process we set up at the Paul Bocuse institute for this purpose, in order to
transmit to the students a professional expertise congruent with the real needs of the work activity, as well as
the problems encountered. Finally, we will also discuss its results and the perspectives it opens to provide a
general model for teaching linguistic and interactional skills to the vocational training field.
« Doing gender » et analyse de l’activité des élèves au sein de classes mixtes et non mixtes en
éducation physique et sportive
ANTOINE BREAU1, DENIS HAUW2, VANESSA LENTILLON-KAESTNER3
Haute Ecole Pédagogique Vaud1, Université de Lausanne2, Haute Ecole Pédagogique Vaud3
Parce qu’on ne saurait « penser le corps sans son sexe, sans la sexuation » (Fraisse, 1996, p. 10), l’éducation
physique et sportive (EPS) est une discipline scolaire directement impliquée dans le processus de construction
du genre et dans l’égalité entre les sexes. Historiquement vue comme une arène masculine, la mixité en EPS
n’est pas sans poser certaines difficultés aux enseignants, tant au niveau de la réussite des filles que dans la
présence de nombreux stéréotypes de genre (Fagrell, Larsson & Redelius, 2012). En contexte mixte, certaines
études soulignent ainsi le maintien « d’une loi des garçons » (Patinet-Bienaimé & Cogérino, 2011, p. 3) et
d’une certaine « marginalisation des filles » (Wright, 1996). Critiquée en tant que principe pédagogique, la
mixité est aujourd’hui de plus en plus remise en cause dans certains pays. A une échelle internationale, le débat
autour de la séparation des sexes en EPS continue ainsi d’occuper une place importante, fréquemment débattue
(Berg & Lahelma, 2010 ; Couchot-Schiex & Deriaz, 2013). En Suisse, au sein de certains cantons (e.g.,
Genève, Vaud), l’enseignement de l’EPS s’appuie à la fois sur un contexte mixte et non mixte. Aujourd’hui, les
études réalisées sur la non mixité en EPS (et plus généralement à l’école) restent limitées, notamment celles
privilégiant une approche qualitative (Van Acker, Carreiro da Costa, De Bourdeaudhuij, Cardon & Haerens,
2010).
Cette communication vise à présenter les premiers résultats d’un travail de doctorat (en cours de réalisation)
mené sur la construction du genre en EPS au sein de classes mixtes et non mixtes. Ce travail s’est basé sur la
mise en place de 19 focus groups rassemblant 96 élèves (50 filles et 46 garçons), scolarisés en secondaire 1 ou
en secondaire 2. Basée sur une approche qualitative, cette recherche s’appuie sur la théorie du « doing gender »
qui définit le genre comme tout un « ensemble d’actes corporels, de gestes, de comportements et d’activités,
réalisés en situation d’interaction et produisant de la différence sexuelle » (Vuille, Malbois, Roux, Messant &
Pannatier, 2009, p. 7). Les discussions collectives menées avec les adolescentes et les adolescents nous ont
ainsi permis de rendre compte des différentes expériences vécues par les élèves en contexte mixte et non mixte.
Les premiers résultats obtenus et l’analyse de l’activité des élèves permettent ainsi la construction de catégories
d’expériences ou encore de « moments qui font le genre » et qui participent à la construction de la masculinité
et de la féminité.
133
Jeudi 30.06
Des « solutions intégratives » au projet d’une éducation inclusive. L’apport des récits
d’expérience élaborés par les enseignant-e-s
RAQUEL FERNANDEZ-IGLESIAS1, ANA IGLESIAS GALDO2
Université de Genève1, Université de La Corogne, Espagne2
L’objectif de cette communication est de comprendre l’intégration scolaire à partir de l’expérience
d’enseignant.e.s exerçant dans des classes de l’enseignement ordinaire et spécialisé en contexte genevois. Le
questionnement qui l’organise est le suivant : dans le cadre des prescriptions qui définissent leur métier,
comment les enseignant.e.s composent-ils.elles avec les conditions où se déroulent les « solutions
intégratives » ? Quelles sont les principales difficultés rencontrées dans la poursuite de cette volonté politique
en matière d’intégration ? Ces difficultés apportent-elles des éléments pour penser le projet d’une éducation
inclusive ? Quelles sont les modalités qui pourraient favoriser cette dernière ? A partir d’une posture de
recherche compréhensive (Charmillot & Dayer, 2007) orientée par le paradigme de la transaction sociale (par
ex. Schurmans, 2003), cette communication analyse les récits élaborés par six enseignant.e.s à propos de
l’intégration scolaire.
La revue de la littérature que nous avons consultée définit notre problématique à partir d’un double constat. Le
premier constat concerne les deux limites identifiés par Parrilla (2006) vis-à-vis de l’intégration scolaire en ce
que : a) la trajectoire d’intégration est une réponse partielle et contradictoire qui fonctionne uniquement pour
une partie des élèves, b) les efforts se centrent sur les élèves sans que la dynamique dominante adoptée au sein
de la classe soit modifiée. De la même manière que la réponse partielle fait obstacle au sens social et
démocratique visé par le projet inclusif, la perspective individuelle rend difficile l’amélioration des pratiques
scolaires dans le cadre de ce dernier (Núñez Mayán, 2008).
Le deuxième constat suggère un lien entre l’hétérogénéité des élèves, comprise au sens large, et les difficultés
rencontrées par les enseignant.e.s qui les accueillent au sein de leurs classes d’enseignement ordinaire (Doudin,
Curchod-Ruedi & Baumberger, 2009) ou spécialisé (Pelgrims, 2001). Ces difficultés comportent par ailleurs un
risque d’épuisement professionnel et d’abandon du métier (Doudin et al., 2009 ; Kokkinos, 2007). Les
modalités de la « scolarisation intégrative » (Hutterli, 2013) exposent tout élève qui ne s’ajuste pas aux
pratiques d’enseignement des classes ordinaires et peuvent être source d’insatisfaction et de difficulté chez
leurs enseignant.e.s. Ces conditions éducatives risquent de contribuer « au maintien de la culture de la
séparation » (Plaisance, 2008, p. 209), voire de la renforcer, mettant en péril le sens social et démocratique visé
par le projet inclusif. Dans le cadre des conditions d’intégration actuelles, l’inclusion devient « une prescription
vécue comme une injonction institutionnelle » (Lavoie et al., 2013, p. 99), plutôt qu’une réponse pédagogique
permettant l’accès de tous.tes les élèves aux conditions d’enseignement ordinaire.
Dans le cadre de cette communication et à la lumière de la perspective transactionnelle adoptée, nous
présenterons les principales difficultés que le dilemme de l’intégration pose aux enseignant.e.s (analysées dans
le cadre d’une recherche de doctorat) et nous soulignerons l’apport des récits d’expérience élaborés par ces
dernier.ère.s à la finalité de justice sociale poursuivie par le projet inclusif.
Regular and special teachers collaborating in inclusive settings: An exploration of the
relationships between self-efficacy, attitudes towards inclusion and emotional exhaustion
PATRICK BONVIN, VALÉRIE SCHÜRCH, MARJORIE VALLS
As a school reform promoting the inclusion of special educational needs (SEN) pupils is being implemented in
the Swiss education system, it is feared that teachers confronted to this challenge may be exposed to negative
consequences, namely emotional exhaustion. In this context, our study aims at exploring the relationships
between regular and special teachers’ attitudes towards SEN pupils, perceived self-efficacy and emotional
exhaustion in inclusive settings. Participants were 19 regular and 15 special teachers working in inclusive
settings in 16 classes of the French-speaking part of Switzerland. A hypothetical model of relationships
between attitudes towards inclusion, perceived self-efficacy and emotional exhaustion was developed. The
model showed that teacher status (regular vs. special) directly influenced attitudes towards the inclusion of
pupils presenting physical disabilities and perceived self-efficacy regarding the implementation of instructional
strategies. Teachers’ perceived ability to motivate pupils was the only variable to directly influence emotional
exhaustion. The model also showed that emotional exhaustion was indirectly influenced by teachers’ years of
experience, with teachers’ self-efficacy in student engagement as a mediator. Our results illustrate the added
value that special educational support may bring when SEN pupils are included in the regular classroom.
Indeed, regular teachers may benefit from such collaboration through the sharing of instructional strategies that
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better fit pupils’ needs. This study also underlines the importance of promoting the development of teachers’
self-efficacy.
Transformations dans le contexte de la surdité : méta-analyse des propositions des « evidence
based practices » au niveau international et d’exemples du terrain de la Suisse romande
EDYTA TOMINSKA CONTE
Université de Genève, UER Pédagogie Spécialisée
Cette proposition part de réalités de vie en contexte de surdité, réalités complètement transformées par les
apports technologiques et médicaux de ces dernières années. Les décisions des gouvernements de plusieurs
pays y participent par la mise en place d’un Universal Hearing Screaning dans la majorité des pays
industrialisés. Ces décisions globales aboutissent à des consensus internationaux sur les meilleures pratiques à
adopter dans la prise en charge précoce (Moeller et al. 2013) et dans l’éducation de cette population d’enfants
(Spencer & Marschark, 2010 ; Easterbrooks & Beal-Alvarez, 2013 ; Knoors & Marschark, 2014).
Nous nous proposons d’analyser ces propositions consensuelles et les confronter aux situations tirées du terrain
proche. La question de frontières éducatives se pose non seulement pour les enfants sourds en transitions
constantes et exigeantes, mais également pour tous les professionnels intervenants autour des situations
scolaires souvent complexes. Concernant ces derniers, quelles sont les nouvelles attentes sociales posées par
ces situations éducatives dans les frontières s’ouvrant vers l’école inclusive ? Quels sont leurs besoins de
formations, d’aménagements, de développement de nouvelles pédagogies plus adaptés à cette populations
d’enfants ? Comment peuvent y répondre l’école d’aujourd’hui et les réseaux de professionnels autour d’un
enfant ? Comment peut y répondre la formation (initiale et continue) ?
Notre premier corpus est constitué d’articles daté entre 2000-2015, provenant de Journal of Deaf Studies et
Deaf Education et d’ouvrages monographiques récemment édités par Oxford University Press (2000-2015). Il
sera analysé selon les catégories suivantes :
1. Choix de thématiques en lien avec le consensus international, evidence based practices, enseignement aux
jeunes sourds dans divers contextes éducatifs (classes ordinaires, classes spécialisées, écoles/classes
bilingues, etc.)
2. Analyse des apports théoriques, épistémiques
3. Analyse des apports et matériaux expérimentaux
4. Analyse des propositions des pratiques éducatives y découlant, dispositifs de leur mise en œuvre et de leurs
résultats.
5. Analyse de conclusions et/ou postulats de nouvelles recherches
Les questions guidant notre méta-analyse sont les suivantes :
Que proposent les recherches récentes sur le contexte de la surdité international ? Quelles sont les pratiques
enseignantes préconisées, dans quels domaines d’apprentissages ? Que sait-on sur les résultats de ces pratiques
à court, moyen et long termes ? Sont-elles transposables dans d’autres contextes ?
La deuxième partie de notre recherche essaie d’explorer ce qui se fait au niveau de la Suisse romande (en lien
avec les travaux francophones plus larges). Quels en sont les principes d’un canton à l’autre, que permettent les
lois, comment sont organisées la prise en charge pédagogique et l’éducation des jeunes sourds ? Quels en sont
les échos du terrain ? Où se situent « les bonnes pratiques » ? Quels sont les besoins des professionnels
(enseignants ordinaires et spécialisés) ?
Cette confrontation nous permettra d’ouvrir des perspectives de recherche à plusieurs niveaux : systèmes
éducatifs, pratiques réelles ou prônées, formation de professionnels du contexte éducatif et son influence sur la
réalisation des trajectoires d’enfants.
Savoirs formels et savoirs d’expérience dans la planification des cours
KIM LE VAN1, JEAN-LOUIS BERGER2
Université de Genève1, Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (EHB IFFP IUFFP)2
La planification des cours constitue un facteur important dans la qualité de l’enseignement et, par conséquent,
dans la qualité de l’apprentissage. Elle est l’une des compétences centrales visées durant la formation.
Toutefois, Il n’est plus à démontrer que l’apprentissage des enseignants relève tant de la formation dispensée
que de l’expérience située. L’enseignant s’appuie dès lors tant sur des savoirs formels que sur des savoirs
d’expérience, pour développer une manière satisfaisante de planifier son cours.
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Bien que les savoirs acquis durant la formation soient des apprentissages préalables nécessaires au
développement de compétence, selon certains « le savoir-enseigner ne peut se développer qu’en situation
d’enseignement » (Simbagoye, 2008, p. 135). La littérature identifie certains apports issus de l’expérience, tels
que l’élaboration d’outils de gestion émergeant au cours de la résolution des problèmes quotidiens (Huberman,
1983), des ajustements progressifs à l’action et à la réflexion pédagogique (Crahay, Wanlin, Issaieva, &
Laduron, 2010, p. 90), ou encore l’insertion dans une communauté de pratiques offrant une approche sociale de
l’apprentissage (Lave & Wenger, 1991). Cette capacité de l’enseignant à appréhender les événements est
désignée comme craft knowledge (ou « savoir de l’artisan ») par Grimmett et MacKinnon (1992, p. 387).
Autrement dit, il s’agit d’un savoir développé grâce à une articulation entre connaissances spécifiques à la
profession et expérience en classe (Olsen, 2014).
Cette étude se propose d’aller plus loin, en décrivant les pratiques de planification des cours issues d’un savoir
d’expérience, promues par les enseignants. En conséquence, elle explore les questions de recherche suivantes :
a) Quelles formes de savoirs sont mobilisées dans les différentes pratiques de planification des cours ?
b) Comment s’articulent savoirs formels et savoirs d’expérience dans la planification des cours ?
Cette recherche repose sur 30 entretiens semi-structurés menés auprès d’enseignants de degré secondaire dans
le canton de Genève, un à quatre ans après qu’ils ont achevé leur formation. Les résultats indiquent que les
savoirs d’expérience valorisés pour être un « bon planificateur » concernent principalement la flexibilité (face
aux ajustements à appliquer dans le programme), le partage avec les collègues (matériel et échanges de
connaissances), ce que l’on pourrait nommer des « stratégies » (comme un séquençage de la leçon favorisant
l’engagement des élèves) et l’appropriation des plans d’études officiels. D’autres pratiques présentent une coproduction des savoirs acquis en formation et des savoirs d’expérience, comme le contenu de la planification ou
la considération des conditions du groupe d’apprentissage.
Les savoirs formels et savoirs d’expérience contribuent de concert à l’élaboration de pratiques de planification
des cours. Les enseignants reçoivent une formation incluant des savoirs spécifiques sur la matière et les
pratiques, qui sont ensuite affinés, appropriés et développés au travers de l’expérience in situ, en classe et au
sein de l’établissement. Un modèle d’interaction formation-expérience-perception du rôle enseignant prend
alors forme. Les savoirs valorisés dans la planification des cours incluent des dimensions formelles et
d’expérience qui méritent d’être mises en lumières pour leur contribution à une dimension discrète mais
centrale au développement du devenir enseignant.
Étude des pratiques didactiques dans les parcours d’apprentissage individualisés à l’école
obligatoire: conceptions et pratiques des enseignants
ELENA CASABIANCA, LOREDANA ADDIMANDO, LUCIANA CASTELLI
Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI) - Dipartimento Formazione e Apprendimento
Pour former des élèves capables de s’adapter aux mutations et à l’évolution de la société, l’école et ses
composantes doivent être à même de se rénover (OCSE, 2010) en adaptant les programmes pédagogiques et
scolaires et les techniques d’enseignement aux transformations sociales en cours. À travers des réformes
structurelles, des modifications des plans d’étude, des réflexions sur les contenus curriculaires et pédagogiques,
les politiques scolaires apportent ces changements et ces innovations indispensables au développement
économique et social de chaque Pays (Looney, 2009). Au Tessin, une transformation du système éducatif est en
cours, à l’échelle nationale et cantonale. En effet, avec le concordat HarmoS, la Conférence suisse des
Directeurs de l’Instruction Publique (CDIP) demande aux organisations scolaires des différents cantons
signataires de l’accord un effort d’harmonisation de l’école obligatoire. Pour harmoniser les objectifs
d’enseignement et les structures scolaires dans différents cantons, il est nécessaire de procéder à une adaptation
des programmes d’enseignement.
Avec l’introduction des nouveaux plans d’étude de l’école obligatoire tessinoise et le document
programmatique “La scuola che verrà” (DECS, 2015), le canton du Tessin s’apprête à concevoir une école
innovatrice, inclusive, équitable et capable de proposer des parcours individualisés d’apprentissage à travers
une pratique didactique adaptée et adaptable aux exigences spécifiques d’apprentissage de chaque élève. La
personnalisation des parcours scolaires et la différenciation des pratiques d’enseignement doivent être pensées
et réalisées à partir des représentations sociales actuelles (Moscovici, 1961) des acteurs sur la scène éducative.
En 2015, le département de l’instruction publique (DECS, Département de l’éducation, de la Culture et du
Sport) a entrepris une étude exploratoire sur les pratiques didactiques actuellement en cours dans l’école
primaire et secondaire du canton.
Le but du projet est double : 1) d’une part, il s’agit de créer un inventaire des pratiques réelles, qui recense les
activités, les praxis et les méthodologies d’enseignement mises en acte en classe par les enseignants tessinois ;
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2) de l’autre il s’agit de composer une cartographie des représentations des enseignants tessinois par rapport
aux thèmes de l’inclusion, de la différenciation ainsi que du processus d’évaluation que cela implique, et du
team-teaching.
Le plan de recherche prévoit la soumission d’un questionnaire à toute la population des enseignants de l’école
primaire et secondaire et, contextuellement, la réalisation d’observations en classe, de focus group et
d’entretiens semi-structurés avec les enseignants qui appartiennent aux écoles qui se sont distinguées pour leur
travail sur les thèmes de l’inclusion, de la différenciation et du team-teaching. La méthodologie qualiquantitative prévoit une triangulation des données (Denzin, 1970) à travers un processus de déconstruction et
reconstruction typique des méthodes mixtes (Tashakkori & Teddlie, 2003).
La recherche est encore en cours. Des résultats préliminaires sur les représentations des enseignants concernant
les thèmes de la différenciation et du team-teaching seront présentés. Ils ont été obtenus à partir des analyses de
contenu faites sur 4 focus group (n=15) et 4 entretiens en profondeur conduits en 2015 auprès de directeurs,
d’experts et d’enseignants de l’école obligatoire.
Pratiques enseignantes en classes primaires culturellement très hétérogènes
GEORGES-ALAIN SCHERTENLEIB, NICOLE CHATELAIN
Haute Ecole Pédagogique BEJUNE
Les transformations que connait l’éducation (rapports famille-école, intégration et inclusion, évolution des
dispositifs, etc.) ont probablement un impact sur la classe au quotidien. L’intégration et l’inclusion en
particulier, dans un contexte de flux migratoires importants, impliquent, pour les enseignants comme pour les
élèves, de prendre en compte l’altérité. Celle-ci impose aux enseignants de nouveaux défis didactiques et une
adaptation de leurs pratiques d’enseignement (OFS, 2012). Cependant, celles-ci ont été relativement peu
étudiées de manière directe par la recherche. Nous postulons que des savoirs professionnels spécifiques à ce
genre de contexte existent mais qu’ils ne sont pas encore identifiés précisément ni formalisés.
Après avoir, au Congrès SSRE 2012, présenté une étude exploratoire visant principalement à valider notre
méthodologie, nous sommes à même de présenter aujourd’hui notre recherche conduite dans l’espace BEJUNE
et visant à observer, décrire et analyser les actions de quatre enseignants du primaire travaillant dans des classes
culturellement très hétérogènes.
Parmi de nombreux auteurs, Caitucoli (2003) et Gieruc (2007) soulignent que les difficultés des élèves issus de
la migration sont avérées et ont des implications sur le travail des enseignants, du double point de vue
didactique et social. Si ces difficultés concernent la plupart des disciplines scolaires, elles relèvent
principalement de la question linguistique, la langue de scolarisation représentant souvent la clé du succès
scolaire et du devenir social (Beacco, Byram, Daniel et Michael, 2009). Cependant, d’autres facteurs d’ordre
socio-économique, culturel ou liés au parcours scolaire antérieur des élèves interviennent (Davin-Chnane,
2005). Plusieurs auteurs insistent sur l’importance de la qualité de l’enseignement qui devrait présenter, entre
autres, une didactique adaptée. Cependant, peu d’indications permettent de définir celle-ci.
Dans un contexte de grande diversité culturelle, comment les enseignants s’y prennent-ils, dans leurs pratiques
quotidiennes, pour favoriser les apprentissages de leurs élèves ?
Nous nous inscrivons dans une double perspective du point de vue méthodologique. La première relève de la
clinique de l’activité (Clot, 2000, 2006; Clot & al., 2000; Faïta & Vieira, 2003). Nous nous appuyons sur la
méthode de l’autoconfrontation simple et croisée afin d’identifier, en collaboration avec les enseignants
concernés, leurs actions et en expliciter le sens qu’ils leur attribuent.
La seconde emprunte des outils d’analyse à la didactique comparée en vue d’observer le « cœur » de l’action
conjointe de l’enseignant et des élèves (Sensevy & Mercier, 2007). Elle aide à décrire précisément les
différentes phases des activités conduites par l’enseignant et les types de gestes et d’actions qu’il met en œuvre.
Actuellement en cours d’analyse, nos premiers résultats ne nous permettent pas encore de formaliser
précisément des savoirs professionnels particuliers même si quelques pistes semblent se dessiner en termes
d’interactions enseignants-élèves. Cependant, il apparait une contradiction apparemment importante entre le
discours sur la complexité de l’école d’aujourd’hui produit par les enseignants ayant participé au projet et la
réalité de leurs pratiques quotidiennes qui semblent relativement peu influencées par ce contexte de grande
hétérogénéité culturelle.
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Lernjournale zur Überwindung klassischer Bildungskontextgrenzen zwischen Arbeit und
Schule
NICOLE FURLAN1, VALENTINA CARUSO2, BEAT SCHWENDIMANN3, ALBERTO CATTANEO2, JEAN-LUC GURTNER1, PIERRE
DILLENBOURG3
University of Fribourg1, Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training2, EPFL3
Lernjournale zielen darauf ab Lernende in der Dokumentation und Reflexion ihrer Lernerfahrungen zu
unterstützen (Boud, 2001; Kerka, 1996; Renkl et al., 2004). Die reichhaltige Forschungsliteratur konzentriert
sich zu einem grossen Teil auf Lernjournale in Schule und Hochschule, selten aber auf die berufliche
Grundbildung (Caruso et al., in press; Schwendimann et al., in press). Unser Beitrag beleuchtet die Rolle von
Lernjournalen in der beruflichen Grundbildung und entwickelt die Idee, dass Lernjournale im Kontext der
Berufslehre möglicherweise andere Anforderungen haben als in anderen Bildungskontexten. In der Schweiz
werden Lernende der beruflichen Grundbildung in mehr als 200 verschiedenen Berufen ausgebildet. In den
meisten Berufen wird von den Lernenden gefordert während ihrer 3-4 jährigen Ausbildung zur laufenden
Sammlung und Reflexion ihrer Lernerfahrungen ein Lernjournal (LJ) zu schreiben. Auf Basis dieser etablierten
Praxis behandeln wir zwei Forschungsfragen: Was sind existierende Ansichten zum Medium Lernjournal in der
schweizerischen beruflichen Grundbildung und wie können neue Technologien Lernende im Design und in der
Handhabung des Lernjournals unterstützen?
Im Kontext des Forschungsprojektes DUAL-T (finanziert durch das Staatssekretariat für Bildung, Forschung
und Innovation SBFI, Phase III) wurde ein Online-Fragebogen (N=999) an unterschiedliche Akteure in der
beruflichen Grundbildung (Lernende, Lehrpersonen, Lehrmeister, überbetriebliche Kursleiter) in fünf Berufen
(Bekleidungsgestalter/in, Multi-Media-Elektroniker/in, Florist/in, Koch/Köchin und Zimmermann/frau)
geschickt. Ausgewählte Ergebnisse zeigen Ansichten zum aktuellen Lernjournal, Wahrnehmungen zu
Problemen und Herausforderungen, sowie Nutzer-Anforderungen in verschiedenen Berufen. Ansichten zu den
Funktionen des Lernjournals zeigen eine kohärente Wahrnehmung der Beteiligten, in Teilaspekten ergeben sich
Unterschiede zwischen Ausbildungsverantwortlichen einerseits und Lernenden andererseits. Aktuelle
Herausforderungen werden von den Akteuren in der Abstraktheit der Sprache und der Reflexionsfragen
gesehen sowie die Daten zeigen, dass Akteure der beruflichen Grundbildung im Lernjournal gerne über rein
text-basierte Formate hinausgehen würden.
Die Forschungsergebnisse erweitern bislang existierende Befunde zur Verwendung von Lernjournalen in
unterschiedlichen Bildungskontexten. Gleichzeitig werden die Ergebnisse für die Entwicklung einer webbasierten und technologieunterstützten Lernjournal-Umgebung verwendet, die momentan mit vier PartnerBerufen in der beruflichen Grundbildung getestet und pilotiert wird (Bekleidungsgestalter/in, Multi-MediaElektroniker/in, Florist/in, Zimmermann/frau). Wir präsentieren und diskutieren den Aufbau dieser webbasierten Lernjournal-Umgebung, und mögliche Designelemente, die Lernenden die Möglichkeit eröffnet, über
textbasierte Formate hinauszugehen und damit klassische Bildungskontextgrenzen zwischen Arbeit und Schule
zu überwinden.
Literatur
Boud, D. (2001). Using Journal Writing to Enhance Reflective Practice. New directions for Adult and continuing education, 90, 9-17.
Caruso, V., Cattaneo, A., & Gurtner, J.-L. (in press). Learning documentations in VET systems: An analysis of current Swiss practices.
Kerka, S. (1996). Journal writing and adult learning. ERIC Document ED 339413. Retrieved from http://www.ericdigests.org/19972/journal.htm
Renkl, A., Nückles, M., Schwonke, R., Berthold, K., & Hauser, S. (2004). Lerntagebücher als Medium selbstgesteuerten Lernens:
Theoretischer Hintergrund, empirische Befunde, praktische Entwicklungen. In: M. Wosnitza; A. Frey & R. S. Jäger (Eds.) Lernprozess,
Lernumgebung und Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21. Jahrhundert. (S. 101-116).
Erziehungswissenschaften, 16. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
Schwendimann, B. A., Kappeler, G., Kindinski, Maroux, L. & Gurtner, J.-L. (in press). Scaffolding metacognitive reflection in an online
learning platform for the development of vocational knowledge.
Was passiert auf der Wiese? Interaktion zwischen Besuchern und Denkmal im freizeitlichen
Erlebnisraum Rütli
MARTIN SCHAUB
Universität Basel
Das Forschungsprojekt „Gebrauchsanalyse eines historischen Lernorts: Geschichtsbilder und Geschichtskultur
auf dem Rütli“ ist eine Analyse der gegenwärtigen, alltäglichen Nutzung des Denkmals Rütli.
Geschichtsdidaktische Studien zur Frage, wie solche geschichtskulturellen Objektivationen als ausserschulische
oder freizeitliche Lernorte gebraucht werden und wirken, stehen bislang noch aus.
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Das Projekt umfasst zwei Untersuchungsbereiche: Zum Einen die Analyse des Denkmals, die Intentionalitäten
seiner Gestaltung und seiner Abbildungen auf Grundlage theoretischer Überlegungen v.a. von Schönemann
(2002), Marchal (2006), Panofsky (1975), Imdahl (1988) und Nipperdey (1968). Diese denkmalspezifische
Analyse wird verknüpft mit inhaltsverwandten Basisnarrativen (Demantowsky 2006), wie sie in schulischen
Geschichtslehrwerken und Lesebüchern enthalten sind (Furrer 2004, Helbling 1994).
Zum Anderen - kontrastierend zur Analyse kollektiver Bilder und Erzählmuster - fragt das Projekt danach, wie
die Besucher mit dem Ort umgehen. Im Zentrum stehen erstens individuelle Geschichtsbilder (Marchal 2009,
Demantowsky 2009, Jeisman 2002). Daran lässt sich zweitens mit Hettlings kulturanthropologischer
Erlebnisraumtheorie (1997) anknüpfen, die auf das Zusammenspiel von Denkmal, Mythos und Fest fokussiert
resp. darauf, wie sich das Wechselspiel zwischen Ort und Mensch gestaltet. Auf der Grundlage von
Demantowskys (2008) fachdidaktischer Erweiterung von Hettlings Theorie soll drittens das Potenzial des Rütli
als historischer Lernort untersucht werden. Dabei werden im Gesamtprojekt eine Vielzahl unterschiedlicher
Forschungsmethoden verzahnt mit dem Ziel, methodologisch kulturanthropologischer Ansätze für
geschichtsdidaktische Forschung zu erschliessen.
Der Tagungsbeitrag rückt den Teilaspekt des individuellen Erlebens des Rütlis ins Zentrum und stellt die Frage,
welche physischen Interaktionen zwischen Besuchern und Ort erkennbar und welche Bedeutung daraus
ableitbar sind. Beim Tagungsbeitrag ausgeklammert bleiben deshalb geschichtliche Vorstellungen und
politische Emotionen, wie sie ebenfalls untersucht wurden. Als Erhebungsinstrumente kamen Kurzinterviews
in situ zur Anwendung (erhoben 2014, N=61, durchschnittliche Dauer von 15 Minuten), nicht-teilnehmende
Beobachtung (erhoben 2014, 11 Beobachtungssequenzen, zwischen einer Stunde und einem halben Tag) sowie
die Recherche nach Fotostreams von Rütlibesuchen auf der Internetplattform „flickr“ (30 Alben). Die
Auswertung erfolgte auf der Basis von Mayrings qualitativer Inhaltsanalyse (2003) und Mathys serieller
Bildanalyse (2014) in Kombination mit Bohnsacks, von Imdahls Ikonik ausgehender Bildanalyse (2003, 2009).
Einstellungen von Primarschüler/innen zum Lernen mit digitalen Medien in Klassen mit und
ohne Tablets: Zur Rolle von Lernaktivitäten, Lehrpersonen, Eltern und Peers
DOREEN PRASSE, NIVES EGGER
Der Aufbau von Kompetenzen zum Lernen mit digitalen Medien ist eine bedeutsame Herausforderung für
Schulen. Im Kontext verschiedener individueller und schulischer Einflussbedingungen hat hier die Einstellung
der Schüler/innen zum Lernen mit digitalen Medien eine bedeutsame Schlüsselfunktion. Die Einstellung bzw.
die spezifischen Überzeugungen zum Lernen mit digitalen Medien sowie das Verständnis, inwiefern diese den
eigenen Lernprozess befördern oder behindern, bestimmen entscheidend mit, auf welche Weise und mit
welcher Motivation die Potentiale digitaler Medien genutzt werden. So konnten verschiedene Studien zeigen,
dass eine positive ICT-Einstellung einen Einfluss auf die subjektiven und die in performativen Tests gemessene
Informations- (Fraillon et al, 2014) und ICT-Kompetenz (Aesert et al., 2015) hat und sich sogar in fachlichen
Kompetenzen, z.B. der Lesekompetenz (Lee & Wu, 2012), niederschlägt.
Forschung zur Genese solcher Einstellungen zum Lernen mit digitalen Medien hat die Bedeutung personaler
Faktoren bestätigt, wie beispielsweise Genderaspekte (Meelissen, 2008), persönliche Nutzungserfahrungen,
ICT-Fertigkeiten oder gewisse Lernstilpräferenzen (Aesert & Braak, 2014). Ebenfalls bedeutsam zeigten sich
die Einstellungen der Eltern sowie der Einfluss von Peers (Vekiri, 2010). Nur wenige Studien, mit ausserdem
ambivalenten Ergebnissen, haben bisher den Zusammenhang zwischen den Einstellungen der Lehrpersonen
sowie den im Unterricht realisierten ICT-Lernformen und den ICT-Einstellungen der Schüler/innen untersucht.
In jüngerer Zeit konnten daneben Studien zur Nutzung persönlicher digitaler Geräte zeigen, dass die
Ausstattung mit solchen Geräten sich positiv auf die genutzten Lerngelegenheiten und auch die Einstellung
zum Lernen mit digitalen Medien auswirken kann (Curtois et al., 2014). Allerdings beruhen diese Studien
zumeist auf sehr kleinen Fallzahlen und haben oft erkundenden Charakter.
In einer umfangreichen Studie zu längsschnittlichen Veränderungen von medien- und lernbezogenen
Einstellungen, Kompetenzen sowie Lehr- und Lernaktivitäten in zwölf Schulen mit ca. 40 Tablet- und 30
Nicht-Tabletklassen konnten auch wir eine positivere ICT-Einstellung in Klassen mit persönlichen digitalen
Geräten bestätigen. In diesem Beitrag werden anhand der Ergebnisse aus der Ersterhebung im Herbst 2015
zunächst Unterschiede in den Einstellungen und spezifischen Überzeugungen zum Lernen mit digitalen Medien
in 53 Tablet- und Nicht-Tabletklassen auf der Primarstufe (ca. 950 Schüler/innen) vorgestellt. In
Zusammenhangsanalysen wird dann exploriert und strukturanalytisch geprüft, welche Rolle insbesondere die
didaktischen ICT-Lernformen, die ICT-Einstellungen der Lehrpersonen, Mitschüler sowie die
wahrgenommenen Einstellungen und das Engagement der Eltern für die ICT-Einstellungen und
Überzeugungen der Schüler/innen spielen.
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Literatur
Aesaert, K. & van Braak, J. (2014). Exploring factors related to primary school pupils’ ICT self-efficacy: A multilevel approach.
Computers in Human Behavior, 41, 327-341.
Courtois, C., Montrieux, H., De Grove, F., Raes, A., De Marez, L. & Schellens, T. (2014). Student acceptance of tablet devices in
secondary education: A three-wave longitudinal cross-lagged case study. Computers in Human Behavior, 35, 278-286.
Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. & Gebhardt, E. (2014). Preparing for life in a digital age. The IEA International
Computer and Information Literacy Study. International Report. Springer.
Meelissen, M. (2008). Computer Attitudes and Competencies Among Primary and Secondary Schoolstudents. In International handbook
of information technology in primary and secondary education (pp. 381-395). Springer US.
Vekiri, I. (2010). Boys’ and girls’ ICT beliefs: Do teachers matter?. Computers & Education, 55(1), 16-23.
Was sind die Effekte von gemeinsamer Unterrichtsplanung? – Analyse von Überzeugung und
Wissen innerhalb Peer Coaching Dyaden mit Hilfe des Actor-Partner Independence Models
ROBBERT SMIT
Pädagogische Hochschule St. Gallen
Im Rahmen unseres KUBeX Projektes konnte gezeigt werden, dass die Überzeugung von Studierenden
gegenüber eines Science Inquiry Unterrichts durch das Forschungssetting gefördert werden konnte. Ein
wichtiger Bestandteil des Forschungsdesigns war ein Gespräch, in dem zwei Studierende in der Rolle von
Coach und Coachee gemeinsam eine Unterrichtslektion besprachen. Britton and Anderson (2010) stellten in
ihrer qualitativen Untersuchung zu Peer Coaching in der Lehrerausbildung fest, dass diese Methode hilfreich
erscheint, um Theorie in die Unterrichtspraxis über zu führen. Die Forschungsübersicht von Lu (2010) zeigt
auf, dass die Erkenntnisse zur Wirkung von Peer-Coaching noch relativ bescheiden sind. Insbesondere fehlen
Studien, welche die individuelle Entwicklung von Coach und Coachee getrennt analysieren und den
gegenseitigen Einfluss klären.
Mittels eines längschnittlichen Strukturgleichungs-Modells – Actor-Partner interdependence Modell (APIM)
genannt (Laursen et al., 2008) – lassen sich die Beziehungen innerhalb und zwischen den Dyaden klären.
Zusätzlich können auch Entwicklungen analysiert werden. Das APIM eignet sich zudem um die Wirkung von
Mediatoren, in unserem Fall die Qualität der Unterrichtsplanung, zu prüfen (Ledermann, Macho, & Kenny,
2011).
Folgende Fragen werden analysiert :
• Welche Wirkung hat der Coach auf die Überzeugung und das fachdidaktische Wissen des Coachees?
• Welche Rolle spielt das Gespräch zur Unterrichtsplanung für die Veränderung von Überzeugung und
Wissen des Coachees?
Die Datengrundlage basiert auf einem gemeinsamen Datensatz (N = 121) von drei pädagogischen Hochschulen
aus der Schweiz und einer aus Deutschland. Das Projekt Kubex begann 2013 und dauerte zwei Jahre. Ziel war
eine Intervention zur Prüfung des Nutzens von Peer-Coaching für die Unterrichtsplanung. Die zukünftigen
Sekundarlehrerinnen und Lehrer des Fachs Biologie bekamen einen Input zur Umsetzung eines Science
Inquiry-Unterrichts und mussten vorher (t1), im Anschluss an den Input (t2) und nach Ende des Projektes (t3)
einen Fachdidaktik-Test bearbeiten. Zusätzlich wurde zu Beginn (t1) und gegen Ende (t3) die Überzeugung der
Studierenden zum Science Inquiry-Unterricht erhoben. Die Qualität der Unterrichtsplanung wurde mittels
Videorating festgehalten.
Sowohl das fachdidaktische Wissen (FD) wie auch die Überzeugung (ÜB) verändern sich im Laufe des
Projektes leicht positiv und signifikant. Die ICC-Werte für FD und ÜB zeigen, dass ein bedeutsamer Anteil der
Varianz auf der Ebene der Dyaden liegt (FD t2 .34, t3 .35; ÜB t1 .14, t3 .28). Damit ergibt sich, dass die
individuelle Entwicklung der Studierenden nicht unabhängig vom coachenden Peer ist. Im längsschnittlichen
APIM-Modell wird einerseits die Stabilität und andererseits der Einfluss der Peers geprüft. Das SEM hat gute
Fit-Werte und zeigt für FD und ÜB für beide Peers eine starke Stabilität. Bei beiden lag zu Beginn eine
signifikante Korrelation von FD und ÜB für die jeweilige Person vor, aber nur für FD auch innerhalb der
Dyade. Nach Ende des Projektes gab es innerhalb der Person keine Korrelation von FD und ÜB aber für jede
Variable innerhalb der Dyade. Das heisst, die Überzeugungen zum Science Inquiry-Unterricht haben sich
angeglichen. Allerdings lassen sich keine Wirkungen von Coach auf Coachee oder umgekehrt nachweisen.
Auch die Mediatorvariable Unterrichtsplanung zeigt keine Effekte auf FD und ÜB. FD t2 des Coachees
beeinflusst jedoch sign. das Ausmass der Qualität der Unterrichtsplanung. Die Bedeutung für die Lehrerbildung
wird diskutiert.
140
Jeudi 30.06
Migrationsbezogene Selbst- und Fremdpositionierungen beim Bewerbungsprozess von
Lehrpersonen mit Migrationshintergrund: Einblicke in die Studie DIVAL_transition
SONJA BISCHOFF
Migrationsbedingte Diversität wurde in der schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung lange Zeit
praktisch ausschliesslich in Bezug auf die zukünftigen Schülerinnen und Schüler der auszubildenden
Lehrpersonen thematisiert und selten in Bezug auf die angehenden Lehrpersonen selbst. Angeregt durch
Forschungsbefunde zu Lehrpersonen mit Migrationshintergrund aus dem angelsächsischen Raum und
Deutschland (z.B. Georgi et al., 2011; Villegas & Irvine, 2010) sowie durch die Zunahme von Studierenden mit
Migrationshintergrund an Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz, wird die migrationsbedingte Diversität
von Lehrpersonen jedoch zunehmend als eine wichtige Prämisse für die kulturelle Öffnung der Institutionen der
Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Migrationsgesellschaft erachtet.
Vor diesem Hintergrund wurden an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen im Rahmen der Studie DIVAL
(Diversität angehender Lehrpersonen: Fokus Migrationshintergrund) die Perspektiven von Studierenden mit
Migrationshintergrund hinsichtlich ihrer Erfahrungen im Rahmen der Ausbildung untersucht (Beck et al., 2014;
Bischoff et al., 2015; Edelmann et al., 2015). Ein zentrales Ergebnis der Studie DIVAL besteht darin, dass das
Vorliegen eines Migrationshintergrundes von etlichen Studierenden im Hinblick auf den Übergang ins
Berufsleben als problematisch angesehen wird und sie mit Diskriminierungen aufgrund ihres
Migrationshintergrundes rechnen. Aus diesem Grunde wurden in der Vertiefungsstudie DIVAL_transition die
Bedeutungen eines Migrationshintergrunds während des Bewerbungsprozesses auf eine Stelle als
Volksschullehrperson aus Perspektive der Studierenden untersucht. Die Studie geht der Frage nach, welche
migrationsbezogenen Selbst- und Fremdpositionierungen im Rahmen des Bewerbungsprozesses berichtet und
wie migrationsbezogene Fremdpositionierungen gedeutet werden. Das Konzept der Positionierung (LuciusHoene & Deppermann, 2004) bildet den theoretischen Bezugspunkt der Arbeit.
Datengrundlage bilden Aussagen von 21 Studierenden im Abschlusssemester – davon 14 mit
Migrationshintergrund –, welche im Rahmen von problemzentrierten Einzel-Interviews (Witzel, 2000) zu zwei
Zeitpunkten am Anfang und zum Abschluss des Bewerbungsprozesses erhoben und inhaltsanalytisch
ausgewertet wurden.
Die Ergebnisse der Studie DIVAL_transition verweisen auf eine grosse Spannbreite, innerhalb der sich die
befragten Studierenden im Rahmen des Bewerbungsprozesses bezüglich ihres Migrationshintergrundes
positionieren. Gleichzeitig wird eine verbreitete Unsicherheit dahingehend offenkundig, ob die angehenden
Lehrpersonen ihren Migrationshintergrund und damit verbundene Aspekte zu ihrem sprachlichen oder
religiösen Hintergrund im Rahmen des Bewerbungsprozesses von sich aus thematisieren sollen
(Selbstpositionierung), respektive wie sie adäquat auf an sie herangetragene Fremdpositionierung (z.B. in Form
von Fragen zur Gestaltung christlicher Feiern) im Rahmen eines Vorstellungsgesprächs reagieren sollen.
Literatur
Beck, M, Bischoff, S. & Edelmann, D. (2014). Migrationsbedingte und soziale Diversität von Studierenden der Pädagogischen
Hochschule St.Gallen. St.Gallen: PHSG.
Bischoff, S., Edelmann, D. & Beck, M. (2016). Students with a Migration Background in Teacher Education: A Potential or a
Challenge? In R. Frehner u.a. (Hg.), Tagungsband International Week: Heterogenität, Mehrsprachigkeit, Internationalisierung der
Lehrer/innenbildung. Luzern, angenommen.
Edelmann, D., Bischoff, S., Beck, M. & Meier, A. (2015). More students with migration backgrounds at Universities of Teacher
Education. Tertium Comparationis, Vol. 21, 2, 205-224.
Georgi, V. B., Ackermann, L. & Karaka?, N. (2011). Vielfalt im Lehrerzimmer. Münster: Waxmann.
Lucius-Hoene, G. & Deppermann, A. (2004). Narrative Identität und Positionierung. Gesprächsforschung, 5, 166 – 183.
Villegas, A. M. & Irvine, J. J. (2010). Diversifying the teaching force: An examination of major arguments. Urban Review, 42, S. 175192.
Witzel, A. (2000). Das problemzentrierte Interview. Forum Qualitative Sozialforschung, 1(1).
Lehr-/lerntheoretische Überzeugungen und ihre Bedeutung für die Wahrnehmung von
beruflichen Anforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen
ELIF ARSLAN1, MANUELA KELLER-SCHNEIDER1, UWE HERICKS2
Pädagogische Hochschule Zürich1, Universität Marburg2
Auch nach Abschluss der Ausbildung geht der Prozess des Lehrerwerdens als komplexer, krisenhafter und
individueller Entwicklungsprozess weiter (Terhart, 2001). Eine gute Ausbildung legt Grundlagen, damit der
Berufseinstieg gelingen kann. Der Beruf selbst jedoch hält notwendige Lerngelegenheiten bereit, die, als
Entwicklungschancen genutzt, den Erwerb kompetenten Handelns in alltäglichen Berufssituationen
141
Jeudi 30.06
unterstützen (Keller-Schneider & Hericks, 2013; Terhart, 2000). Kompetentes Handeln entsteht im
situationsbezogenen Zusammenspiel von Professionswissen, Überzeugungen, motivationalen Orientierungen
und selbstregulativen Fähigkeiten (Baumert & Kunter, 2006). Den berufsbezogenen Überzeugungen als
wichtige Komponente der individuellen Ressourcen wird bei der Wahrnehmung, Deutung und Bewältigung
von Berufsanforderungen eine filtrierende und handlungsleitende Funktion zugeschrieben (Blömeke et al.,
2008; Keller-Schneider, 2010).
Unter lehr-/lerntheoretischen Überzeugungen werden explizite und implizite Überzeugungen über Lehr-LernProzesse verstanden, die affektiv geladen und evaluativ sind sowie für wahr und wertvoll gehalten werden. Sie
geben dem berufsbezogenen Denken und Handeln Struktur, Halt, Sicherheit und Orientierung (Reusser &
Pauli,
2014).
Das
Lehr-/Lernverständnis
wird
dabei
nach
Dimensionen
einer
transmissiven/instruktionsorientierten und einer konstruktivistischen Sichtweise differenziert (z.B. Voss,
Kleickmann, Kunter & Hachfeld, 2011). Überzeugungen basieren vorwiegend auf Schulbiographie bezogenen
Erfahrungen (Lortie, 1975) und sind nur schwer gegen Widerstände, unter Druck oder durch die Bewältigung
von Krisen modifizierbar (Reusser & Pauli, 2014). Die bereits stabilisierten lehr-/lerntheoretischen
Überzeugungen wirken als Filter der Informationsaufnahme und tragen dazu bei, dass Unterrichtssituationen
unterschiedlich wahrgenommen und gedeutet werden.
Aktuellere Quasi-Längsstudien zeigen auf, dass angehende Lehrpersonen am Ende der Ausbildung den
Ausbildungszielen entsprechend im konstruktivistischen Lehr-/Lernverständnis höhere Werte aufweisen als zu
Beginn der Ausbildung (z.B. Biedermann, Brühwiler & Steinmann, 2012). Überzeugungen sind während der
Ausbildung durchaus modifizierbar – sei es in situativen, problembezogen angelegten Lerngelegenheiten
(Keller-Schneider, 2013; Biedermann et al., 2012), mittels kritischer Selbstreflexion über eigene biografische
Schulerfahrungen (Lüsebrink, 2007) oder in intensiver Auseinandersetzung mit Lehr-/Lernsituationen (KellerSchneider, 2013).
Der Berufseinstieg stellt vielfältige, komplexe Anforderungen als situative Lerngelegenheiten an die
Lehrperson bereit, die von dieser individuell wahrgenommen, als Herausforderung bearbeitet werden müssen,
um in der Professionalisierung voranzukommen. Inwiefern lehr-/lerntheoretische Überzeugungen von
Lehrpersonen die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen mitbestimmen, wird anhand folgender
Fragestellungen untersucht:
1) Welche Typen von lehr-/lerntheoretischen Überzeugungen lassen sich zu Beginn der eigenverantwortlichen
Berufstätigkeit identifizieren?
2) Welche typenspezifischen Einschätzungen der Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen lassen sich
erkennen?
3) Welche typenspezifischen Entwicklungen zeigen sich?
Zur Prüfung dieser Fragestellungen werden Daten aus der Längsschnittstudie KomBest
„Kompetenzentwicklung und Beanspruchung im Berufseinstieg von Lehrpersonen“ verwendet, in welcher die
Wahrnehmung und Bearbeitung von beruflichen Anforderungen untersucht und nach mitwirkenden Faktoren
geprüft wird. Mittels Fragebogen wurden Lehrpersonen zu Beginn der Berufstätigkeit und am Ende des zweiten
Jahres nach ihren Einschätzungen der Bearbeitung von Berufsanforderungen und nach individuellen
Merkmalen befragt. Die erhobenen Daten werden nach der Bedeutsamkeit von individuellen Merkmalen auf
die Entwicklung der Wahrnehmung und Bearbeitung von beruflichen Anforderungen geprüft.
Mittels dieser Längsschnittdaten wird die Entwicklung der lehr-/lerntheoretischen Überzeugungen von
Primarlehrpersonen der Schweiz nach Berufseinstritt und am Ende des zweiten Berufsjahres aufgezeigt.
Clusteranalytisch gebildete Typen, die sich in ihren Profilen nach Ausprägungen von lehr-/lerntheoretischen
Überzeugungen unterscheiden, werden varianzanalytisch nach Differenzen ihrer Wahrnehmung und
Bearbeitung von beruflichen Anforderungen geprüft, in ihren längsschnittlichen Entwicklungen charakterisiert
und nach ihrer Bedeutung für die professionelle Entwicklung diskutiert.
Modus der Kooperation in multiprofessionellen Teams im Kontext der Integrativen Förderung
ANDRÉ KUNZ , ANNA JOSSI,RETO LUDER, ARIANE PACCAUD
Integrative Förderung erfordert neben gesetzlichen und finanziellen Rahmenbedingungen auf der Makro- und
Meso-Ebene des Bildungssystems (vgl. Fend, 2006) insbesondere auch eine effektive Kooperation zwischen
verschiedenen Fachpersonen auf der Meso- und Mikroebene. Integrative Förderung ist dabei oft abhängig von
multiprofessionell durchgeführter Förderplanung (Watkins; 2007, Mitchell et al. 2010; Jones, 2011; Blackwell
& Rossetti, 2014). Für die Relevanz von „Working with others“ (vgl. „European Agency for Special Needs and
inclusive Education) sprechen zudem auch Ergebnisse aus der Forschung zu Schul- und Unterrichtsqualität
142
Jeudi 30.06
(Fussangel, 2008; Halbheer, Kunz & Maag Merki, 2008; Scheerens & Bosker, 1997). Die Kooperation in
multiprofessionellen Teams wird dabei in inklusiven Settings als wichtige Gelingensbedingung beschrieben
(Lütje-Klose & Urban, 2014; Kunz, Luder, Maag Merki & Werner, 2013); insbesondere ist sie dann relevant,
wenn für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen Förderung vorbereitet,
geplant, umgesetzt und evaluiert werden soll (Scruggs, Mastropieri, & McDuffie 2007). Kooperation ist bereits
in der allgemeinen Form an Schulen voraussetzungsreich (Maag Merki, 2009) und als Ergebnis von komplexen
Rahmenbedingungen bezüglich Rollen und Aufgaben der an inklusiven Settings beteiligten Personen zudem
problembehaftet und klärungsbedürftig (Altrichter, 2000; Anliker, Lietz & Thommen, 2008). Der Aufbau von
kooperativen Strukturen erfordert eine bewusste Gestaltung (Urban & Lütje-Klose, 2014). Die Art und Weise,
das „Wie?“ der Kooperation ist relevant (vgl. Gräsel, 2006).
Bisher wurde empirisch noch wenig untersucht, wie Schulen diese multiprofessionelle Kooperation in der
integrativen Förderung realisieren.
• In welchem Modus wird für die Integrative Förderung kooperiert?
• Welche Zusammenhänge dieser Kooperation zeigen sich mit relevanten Aspekten der Schulqualität in
Bezug auf integrative Förderung?
Die vorliegende Fragestellung wurde innerhalb der Studie „Integrative Förderung“ (SNF-Projekt-Nr.
100019_146864) bearbeitet. Die Gesamtstudie kombiniert in einem Längsschnitt (2015-2017) verschiedene
quantitative sowie qualitative Erhebungs- und Auswertungsmethoden: standardisierte Tests, Fragebögen,
Interviews und Dokumentenanalysen von Förderplänen, sonderpädagogische Schulkonzepte und kantonale
Rahmenbedingungen für Integrative Förderung. Insgesamt werden individuelle Förderpläne bei ca. 500
Schülerinnen und Schülern (Ebene Fall) aus 208 Schulen (Ebene Schule) der gesamten Schweiz (d,f,i) in 21
Kantonen analysiert.
In dieser Stichprobe (N=3669 Fachpersonen) wurde die Zusammenarbeit von Schulteams (N=208
Schuleinheiten) mit einer online-Fragebogenerhebung (t0, Frühjahr 2015) unter Verwendung standardisierter
Skalen (vgl. Kunz et al., 2015) untersucht. Der Fokus der hier präsentierten quantitativen Ergebnisse liegt dabei
auf der Art und Weise der Zusammenarbeit (Modus von Kooperation: Gräsel et al, 2006; Fussangel, 2011;
Wick, Kreis & Kosorok, 2013) im Zusammenhang mit weiteren Faktoren wie:
• Gründe für Integrative Förderung (codiert nach ICF-CY, WHO, 2011),
• Einstellungen zu Integration (EZI: vgl. Kunz, Luder & Moretti, 2010) ,
• Selbstwirksamkeit (Tschannen-Moran & Woolkfolk Hoy, 2001),
• Arbeitsbelastung Zeitaufwand (Halbheer, Kunz & Maag Merki, 2005, basierend auf Schwarzer &
Jerusalem, 1999).
Mittels Faktorenanalysen konnten, quasi überlagert von zwei inhaltlichen Faktoren, vier unterschiedlichen
Modi identifiziert werden, die von Austausch über Arbeitsteilung zu Ko-Konstruktion sowie
Weiterentwicklung der Integrativen Förderung reichen. Am häufigsten wird in den Modi Arbeitsteilung und
Austausch kooperiert und zwar zu Inhalten, die auf Schülerinnen und Schüler bezogen sind. Ko-Konstruktion
und Weiterentwicklung des Unterrichts und der integrativen Förderung findet weniger häufig statt.
Literaturverzeichnis kann beim Autor angefordert werden
Kooperation lernen im Praktikum?
TINA HASCHER1, LEA DE ZORDO1, GERDA HAGENAUER1, WALTER HARTMANN2, STEFANIE ANDREY2
Universität Bern1, Pädagogische Hochschule Bern2
Kooperation zwischen Lehrpersonen wird im aktuellen Diskurs um die Qualität von Schule und Unterricht als
wichtiger Bestandteil von Schulentwicklung und pädagogischer Professionalität verstanden (z.B. Fussangel &
Gräsel, 2011). Um zukünftige Lehrerinnen und Lehrer bestmöglich auf einen kompetenten Berufseinstieg
vorzubereiten, bedarf es Lerngelegenheiten, in denen sie kooperative Fähigkeiten erwerben können. Besondere
Kooperationsmöglichkeiten bieten Teampraktika, in deren Rahmen Studierende zu zweit oder in Gruppen
zusammenarbeiten. Zu berücksichtigen ist dabei insbesondere die Art der Gestaltung der Kooperation, deren
Qualität sowie der Umgang mit Herausforderungen (Baeten & Simons, 2014). Erstaunlicherweise ist die
Forschungslage zu dieser Thematik noch recht dürftig. So wurde bisher kaum untersucht, welche
Kooperationsmöglichkeiten und -formen Teampraktika bieten (z.B. Welche Formen der Kooperation werden
eingesetzt? Wie hilfreich werden diese Formen von den Studierenden erlebt?). Des Weiteren ist offen, ob
Lerngelegenheiten im Teamteaching zu einer Entwicklung der Kooperationsfähigkeit der
Lehramtsstudierenden führen sowie deren Einstellungen zum kooperativen Arbeiten verändern.
Im längsschnittlich konzipierten Forschungsprojekt „Kooperation im Praktikum“ (KiP) werden Studierende der
Vorschul- und Primarstufe der PH Bern in ihren berufspraktischen Phasen begleitet. Die Studierenden einer
143
Jeudi 30.06
Kohorte wurden vor und nach dem ersten Praktikum schriftlich befragt (8 Halbtage im sowie 2 Wochen nach
dem 1. Semester). Eine dritte Befragung fand nach dem Praktikum 2 statt, welches nach dem 2. Semester
während zwei Wochen durchgeführt wurde. Die Teamteaching-Formen wurden mit Hilfe von Aussagen erfragt,
welche von den Studierenden in Bezug auf die Häufigkeit und Nützlichkeit auf einer 3-stufigen bzw. 4-stufigen
Skala eingeschätzt wurden (z.B. „Ein/e Student/in hat die Hauptverantwortung für den Unterricht, die/der
andere assistiert“). Die Einstellung zur Kooperation wurde mit einer neu konzipierten Skala gemessen, die 10
Items enthält (z.B. „Durch Teamarbeit kann man sich gegenseitig gut unterstützen“). Die Kooperationsfähigkeit
der Studierenden wurde anhand der beiden Dimensionen „Aktive Mitgestaltung des Kooperationsprozesses“ (5
Items, z.B. „In der Regel gelingt es mir gut, mit anderen zusammenzuarbeiten“) und „Einbezug anderer“ (4
Items, z.B. „Ich kann mich gut den Wünschen anderer anpassen“) erfasst. Alle Skalen wurden auf einer 5stufigen Likertskala von 1 = „stimme nicht zu“/“gelingt mir überhaupt nicht“ bis 5 = „stimme zu“/“gelingt mir
sehr gut“ gemessen und weisen eine zufriedenstellende Reliabilität über die drei Messzeitpunkte hinweg auf.
Die Ergebnisse der Befragung nach dem ersten Praktikum zeigen, dass bereits im Einführungspraktikum
unterschiedlichste Teamteaching-Formen von wenig und loser Kollaboration (Beobachtung) bis zu stark
kollaborativ ausgerichteten Formen (gemeinsames Unterrichten mit geteilter Verantwortung) eingesetzt
werden. Formen mit eher schwacher Kollaboration kommen häufiger vor. Die Variation an unterschiedlichen
Teamteaching-Modellen setzt sich im Praktikum 2 fort. Im Längsschnittvergleich zeigen sich keine
bedeutenden Veränderungen der Einstellungen der Studierenden zur Kooperation, wohingegen die
kooperativen Fähigkeiten der beiden Dimensionen „Aktive Mitgestaltung des Kooperationsprozesses“ und
„Einbezug anderer“ nach den Praktika 1 und 2 leicht höher eingeschätzt werden als vor dem Praktikum. Die
Befunde werden mit Bezug auf die Gestaltung von kooperativen Praktika diskutiert.
Secularization of Western European School Systems
SIMON GORDT
University of Bern
The formation of national education systems during the 19th century marks the beginning of modern schooling
(Green 1990). School as an institution has been established as a public institution (Herrlitz et al. 1984).
Originally, education was part of the churches domain for centuries (Davie 2000) but became a fundamental
feature of the state and replaced the churches from their responsibility eventually (Mann & Schinkele 2005,
Lehmann 2004).
Based on the assumptions that “the religious and the secular are inextricably linked throughout modern
European history” (Casanova 2009: 227), I argue that educational institutionalization follows basic patterns of
secularization: religious institutions lose their social significance and their grasp on the agencies of social
control and withdraw from their classical sphere of influence (Wilson 1982, Berger 1973). Secularization is
defined as a multi-dimensional concept (Casanova 1994) and will be used only in an institutional perspective,
i.e. secularization refers to religious authority (Chaves 1994).
This paper is based on the premise that the mass education is an outcome of religious, political, economic
processes and social power relations (Müller et al. 1997; Boli et al. 1985). Together those processes are
responsible for differences in the institutional arrangements that are set up for education (Müller & Kogan
2010).
Hence, in a comparative-historical perspective this paper will analyse the religious influence on modern
schooling and will therefore inquire to what extent does the church-based influence differ within the European
school systems? Further it is interested in why there are these differences? Therefore, this paper analyse the
necessary and sufficient conditions for the secularization of the educational field.
According to Martin (1978) the different church-state nexuses influence social structures, which are
interconnected by cultural heritage and religious pluralism. Further explaining conditions are the political
system, mainly affected by state formation and nation building during the 19th century (Rokkan 1999, Archer
1979) as well as the economic development (Cummings 2004) and social development (Soysal & Strang 1989).
This paper uses a qualitative content analysis (Mayring 2015) to provide a database for a qualitative
comparative analysis (QCA) (Ragin 2000, 2014). The analysis compares six states (England, Sweden,
Germany, the Netherlands, France, and Austria) which represent different types of European countries.
Since the end of the 19th the European school systems has been becoming more and more secularized.
Although this process has happened in whole Europe, the reasons why it has happened differ between the
respective countries. Based on the theoretical framework it will be expected that the respective paths
distinguish at least between protestant, religiously-mixed and catholic countries. But still the churches remain
influential in the educational field. There are particularly two types of religious influence: (1) Churches as the
144
Jeudi 30.06
owners and managers of a significant number of (private) schools and (2) Churches as the manager of religious
education in state-run schools.
Session 4
Trop ou pas assez d’école ? Le métier d’élève, d’enseignant et de chef d’établissement face aux
évolutions de la clôture scolaire
LAETITIA PROGIN (HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE VAUD), OLIVIER PERRENOUD (HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE VAUD),
OLIVIER MAULINI (UNIVERSITE DE GENEVE)
Discutante : Danièle Périsset (Université de Genève)
À l’ère du déclin des institutions, l’instruction publique est doublement interpelée : premièrement, on lui
attribue plus qu’avant la responsabilité de répondre aux besoins, réels ou supposés, de chaque élève scolarisé ;
deuxièmement, on met les échecs et les inégalités d’apprentissage sur le compte d’une pédagogie s’abritant
tantôt trop, tantôt pas assez, derrière la clôture (matérielle et symbolique) censée protéger l’école des désordres
de la société. En somme : faut-il moins ou au contraire plus d’école pour améliorer l’instruction, et est-ce en ces
termes que les acteurs (se) posent la question ?
Méthodes actives et e-learning contre exposés magistraux ; autorité de compétence contre autorité de statut ;
ordre bureaucratique contre autonomie des établissements : de tels phénomènes font évoluer la forme scolaire,
avec ou contre son gré ; ils témoignent d’une transformation des rapports de pouvoir entre le professeur censé
savoir et son élève censé ignorer. La division du travail entre l’école et la société s’en trouve problématisée.
Comment les trois métiers – celui d’élève, celui d’enseignant et celui de directeur d’établissement – sont-ils
respectivement touchés, et que nous apprend la comparaison entre ces trois plans ?
Le symposium prendra appui sur trois contributions parallèles, chacune d’elles analysant l’évolution d’un
métier du point de vue de l’ouverture vs la fermeture de la clôture scolaire dans le contexte de l’instruction
obligatoire en Suisse Romande. Une relecture transversale des trois analyses cherchera à faire émerger (1) les
tensions génériques, (2) la manière dont les acteurs y font face dans l’ordinaire du travail pédagogique.
Entre médicalisation et judiciarisation des apprentissages : quel métier d’élève à l’abri de quelle clôture
scolaire ?
ANDREA CAPITANESCU, KATJA VANINI DE CARLO , OLIVIER MAULINI, CAROLE VEUTHEY, VALERIE VINCENT
L’école a été historiquement conçue comme un espace clos, consacré à l’étude, protégé des aléas et des
urgences de la vie ordinaire. Cet espace doit offrir aux élèves le temps d’apprendre dans des situations
aménagées à cette fin, dans l’ordre d’un programme assurant une progression par paliers, dans un rapport
secondarisé aux pratiques sociales permettant d’isoler les savoirs à comprendre, puis de les mobiliser dans une
action finalement mieux avisée. Ce mode de socialisation place le travail scolaire et le métier d’élève à l’abri du
reste des activités humaines, au moins tant que son statut singulier est jugé légitime par ses commanditaires. Il
est a contrario mis sous pression dès que les impatiences économiques, sociales ou politiques grandissent, que
la réussite de l’action prend le pas sur sa compréhension, que le détour par le savoir est jugé trop coûteux par
les pouvoirs qui en attendent une efficacité immédiate et si possible indiscutée (Rosa, 2010). Moins le temps de
penser est valorisé, plus l’école est sommée d’aller vite et plus c’est hors d’elle que les élèves sont censés se
prédisposer à la fréquenter.
On peut ainsi faire l’hypothèse que la clôture scolaire est aujourd’hui prise en tenailles entre deux mouvements
de crispation combinés : premièrement, celui d’une médicalisation des apprentissages qui court le danger de
court-circuiter le temps long des interactions pédagogiques, pour viser directement des variables biologiques
prises en charge hors de l’école par les professionnels de la santé (Morel, 2014) ; deuxièmement, celui d’une
judiciarisation de l’enseignement, qui tend à raccourcir le temps de la scolarité en incriminant cette fois la
moralité des élèves déviants, et en déléguant leur prise en charge aux professionnels de la sécurité (Ogien,
2013). Dans un cas, les élèves en difficulté sont des victimes (à soigner), dans l’autre des coupables (à rejeter).
Ils sont tous à isoler. Et plus leur nombre grandit, plus une zone se réduit : celle de l’espace proprement scolaire
du savoir, de la culture, du langage, de la parole, de l’écoute, de l’attention, de la communication, de
l’intercompréhension, toutes occupations qui prennent certes du temps, mais le temps de comprendre pour agir
145
Jeudi 30.06
intelligemment, et celui de comprendre les règles pour les respecter sciemment. Moins d’école risque d’en
résulter. Au grand dam des enseignants, et/ou de leur plein gré ?
C’est cette partie de l’enjeu que notre contribution aimerait décliner en trois questions. Dans les pratiques
pédagogiques ordinaires, (1) quelles prédispositions les enseignants attendent-ils réellement de leurs élèves,
(2) à quelles échéances, (3) en privilégiant quel mode de régulation : scolarisé, médicalisé ou judiciarisé ? Nous
prendrons appui sur un matériau récolté depuis vingt ans en formation des maîtres, et constitué de plusieurs
centaines de « situations éducatives complexes » décrites par de futurs enseignants primaires à Genève. Par
induction croisée des régularités et de variations observables dans ces textes, nous chercherons à répondre à nos
trois questions de manière synchronique (état de la situation en 2015) et diachronique (comparaison avec une
ou plusieurs volées antérieures).
Où s’arrête le métier d’enseignant ?
FRANÇOISE PASCHE GOSSIN
Haute Ecole Pédagogique BEJUNE
Cette communication vise à interroger les dimensions du métier d’enseignant du primaire. Actuellement,
chacun s’accorde à reconnaître que le métier d’enseignant se transforme de plus en plus rapidement : les
demandes sociétales s’intensifient, les attentes de formation initiale et continue se multiplient, les élèves et les
familles changent, les savoirs évoluent et les enseignants ne se reconnaissent plus nécessairement dans ce qu’ils
font. Faire comprendre ce que recouvre le métier d’enseignant n’est pas facile. Certains métiers peuvent se
sentir au toucher et à l’odeur, ils peuvent se repérer, se voir et se transmettre. Le métier d’enseignant ne saute
pas aux yeux, il y a une part visible du travail et une grande part invisible d’où l’intérêt de le saisir pour mieux
le comprendre, le transformer et le faire évoluer. Ce qui nous intéresse ici consiste à « faire parler le métier
d’enseignant » à travers une méthode spécifique, celle de l’instruction au sosie (Clot, 2001 ; Leroux, 2010 ;
Sheller, 2001). Cette méthode de co-analyse du travail telle que nous l’utilisons en formation initiale implique
un étudiant et un enseignant dans un entretien au cours duquel ce dernier reçoit la consigne suivante :
« Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail.
Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’aperçoive ou ne s’avise de la
substitution ? ». L’enseignant est alors censé décrire les manières par lesquelles il essaie d’accomplir les tâches
prescrites, et cela en descendant dans les détails de l’activité, stimulé par l’intervieweur.
Nous prendrons appui sur un matériau récolté depuis trois ans en formation primaire. Les résultats auxquels
nous aboutissons sont intéressants et contribueront à discuter des enjeux de l’évolution effective du métier
d’enseignant. Plus précisément, par rapport au thème du symposium, nous tenterons de répondre à trois
questions : 1) Les dimensions du métier d’enseignant primaire s’arrêtent-elles à la porte de la classe ? 2) Ces
dimensions du métier d’enseignant tendent-elles vers une ouverture vs fermeture à la question de la clôture
scolaire ? 3) Comment les enseignantes et les enseignants font face à la transformation de leur métier, aux
demandes sociétales et aux attentes de formation ?
Le métier de chef d’établissement face aux évolutions de la clôture scolaire
LAETITIA PROGIN, OLIVIER PERRENOUD
L’école a connu le déclin de sa légitimité (Dubet, 2002). Elle n’est plus le seul lieu, la seule institution qui
incarne la transmission de savoirs. Depuis quelques années, la société – ainsi que ses acteurs – ne lui délègue
plus cette mission en toute confiance et sans en attendre des garanties. Les phénomènes socio-historicoculturels contemporains ont fait évoluer l’école et notamment du point de vue de sa forme scolaire puisque les
rapports entre ceux qui sont censés savoir et ceux qui sont censés ignorer ne sont plus si délimités. Ainsi, les
frontières entre l’école et la société se déplacent en redistribuant les territoires habituellement réservés aux
professionnels et en questionnant l’organisation et la division du travail scolaire.
Dans ce contexte, le métier de chef d’établissement a subi d’importantes transformations ces dernières années.
On attend aujourd’hui des directions d’établissement qu’elles exercent une influence au-delà des aspects
administratifs inhérents au pilotage d’une école. Ils sont désormais censés exercer un leadership pédagogique
(notamment Baluteau, 2009 ; Grandjean Lüthi, 2010 ; Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006 ;
Progin & Gather Thurler, 2012 ; Perrenoud ; 2015 ; Progin, 2014 ; Southworth, 2006). Ce leadership
pédagogique est présent en filigrane ou de manière plus explicite dans un nombre important de prescriptions
tant au niveau fédéral que cantonal (CDIP, 2015).
En renforcant les responsabilités des chefs d’établissement en matière d’enseignement-apprentissage, on peut
ainsi observer un rapprochement entre la classe et l’établissement qui interroge la division du travail entre les
146
Jeudi 30.06
différents acteurs au sein de l’école et in fine la forme scolaire (Progin, Marcel, Périsset et Tardif, 2015). De
manière concommittante, l’établissement se rapproche de la société puisqu’il est également attendu des
directions qu’elles collaborent avec les différents partenaires et notamment les communes et les familles. A ce
titre, les conseils d’établissement peuvent illustrer ces évolutions contemporaines qui font pression sur la forme
scolaire traditionnelle.
Dans le cadre de cette contribution, nous souhaitons analyser le positionnement des directions d’établissement
face aux transformations de la forme scolaire à l’intérieur et hors de leur établissement. Comment gèrent-elles
la répartition des pouvoirs entre enseignants et direction au sujet de l’enseignement-apprentissage ? De quelles
manières se répartissent les responsabilités entre l’école et les différents partenaires ? Face à ces évolutions, les
directions tentent-elles de rétablir les frontières en renforçant la forme scolaire traditionnelle ou, au contraire,
ré-interprétent-elles ces frontières en imaginant d’autres espaces professionnels où chacun (enseignant,
direction, parents, partenaires) aurait sa place ?
Pour répondre à ces questions, nous menons une recherche qualitative combinant plusieurs méthodes de recueil
des données : entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2003) et questionnaires à large échelle pour mettre en
perspective ou approfondir les résultats obtenus dans le cadre de ces entretiens. Nous analysons ces données en
nous inspirant des principes de la théorie fondée selon lesquels le chercheur opère un va-et-vient constant entre
la prise des données, les références conceptuelles et l’analyse du matériau recueilli (Glaser et Strauss, 1967).
Anpassungen und Korrekturen bei berufsbiografischen Entscheidungen
ALBERT DÜGGELI (PH FHNW)
Discussant : Sandra Hupka-Brunner (Universität Bern)
Gegliederte Schulsysteme strukturieren Bildungsverläufe entlang von Bildungsentscheidungen (vgl. z.B.
Becker & Lauterbach, 2010 ; Becker, Bühler & Bühler, 2013 ; Maaz, Neumann, & Baumert, 2014).
Bildungsentscheidungen spuren somit Bildungswege vor, können aber auch genutzt werden, um getroffene
Entscheidungen korrigieren oder an neue Bedingungen anpassen zu können (vgl. z. B. Neuenschwander, 2007).
Auf diesem Hintergrund werden im vorgeschlagenen Symposium drei Beiträge vereint. Der erste widmet sich
der Frage, wie sich berufliche Ausbildungswünsche während des letzten Schuljahres verändern. Im zweiten
Beitrag wird die Nutzung von kantonal unterschiedlich durchlässigen Bildungssystemen untersucht und auf der
Folie sich verstärkender oder reduzierender Herkunftseffekte reflektiert (vgl. z. B. Sacchi, Hupka-Brunner,
Stalder & Gangl, 2011). Im dritten Beitrag schliesslich werden weitere Aus- und Weiterbildungsentscheide
unter der Frage analysiert, ob sie dazu genutzt werden, die Passung zwischen persönlichen Interessen und den
inhaltlichen Anforderungen des Berufs zu verbessern.
Die Fragen werden auf der Datengrundlage der TIDES-Studie, (Transitions In Different Educational Systems,
2012-2016), bzw. der BEN-Untersuchung (Berufsbildungsentscheidungen ; 2012-2017) bearbeitet. Beide in der
Schweiz laufenden Studien untersuchen berufliche Bildungsübergänge längsschnittlich, die TIDES-Studie als
Vollerhebung im Kanton Basel-Stadt (N = 1186), bzw. im deutschsprachigen Teil des Kantons Fribourg (N=
861), die BEN-Untersuchung in einer mehrere Deutschschweizer umfassenden Stichprobe (N ca. 4900).
Insgesamt scheinen vorliegende Befunde so genannte Abkühlungs- oder zeitliche Verzögerungseffekte
Anpassungsformen ebenso zu bestätigen, wie sie zeigen, dass die Beurteilung der Durchlässigkeit in
Schweiz vorwiegend auf der Folie lokalstruktureller Gegebenheiten zu reflektieren ist. Dass
Weiterbildungsentscheidungen die Interessen-Umwelt-Passung bedeutsam ist, verweist darauf,
Weiterbildungsentscheidungen interessentheoretische Zugänge stärker einzubinden.
als
der
bei
bei
Berufliche Anschlusslösungen zwischen Aspiration und Realisierung
WOLFGANG KANDZIA, ALBERT DÜGGELI
Der Berufswahlprozess ist für Heranwachsende eine zentrale Entwicklungsaufgabe (Havighurst, 1974 ;
Hurrelmann & Quenzel, 2012), weil damit Möglichkeiten entstehen, auf spezifische Weise an der
Arbeitsgesellschaft teilnehmen und wechselseitige, soziale Nützlichkeit zu erfahren (Bude, 2014 ; Hentig,
2007). Aus diesem Grund erstaunt es nicht, dass in der Schweiz und auch in anderen OECD-Ländern möglichst
Abschlussquoten auf der Sekundarstufe II angestrebt werden (EDK, 2015 ; SKBF, 2014 ; OECD, 2013). Diese
bildungspolitische Zielsetzung kann aber auch dazu führen, dass Lernende in berufliche Ausbildungen
einsteigen, die sie primär nicht wünschen, weil sie ihre beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten in der Folge als
eher begrenzt identifizieren (Lamamra & Duc, 2015). Die Berufswahl ist also nicht nur davon abhängig, primär
eine Anschlusslösung zu haben, sondern sie wird auch massgeblich davon bestimmt, welche Lösung letztlich
147
Jeudi 30.06
realisiert wird oder realisiert werden kann. Auf diesem Hintergrund lassen sich neben stabilen Wegen, bei
denen Heranwachsende das gewünschte Ausbildungsniveau umsetzen, auch Ab- oder Aufstiegsbewegungen
feststellen. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Jugendliche ein hochzertifizierendes Anschlussangebot
anstreben (ISCED 3A), dann aber einen mittel-, (ISCED 3B) oder tiefer zertifizierenden (ISCED 3C) Anschuss
realisieren (OECD, 1999). Wunsch, Möglichkeit und Wirklichkeit zu balancieren scheinen gegenwärtig für den
Berufswahlprozess besonders wichtig (Hirschi, 2011), so dass es hilfreich sein könnte, Merkmale zu
identifizieren, die eher bei Lernenden mit stabilen Verläufe zu beobachten sind, bzw. solche die eher mit
Wechseldynamiken verbunden sind. Wissen dazu scheint in der Schweiz weitgehend zu fehlen, insbesondere
unter Einbezug von Persönlichkeitsmerkmalen, denen berufswahltheoretisch hohe Bedeutung zugesprochen
wird (Roe & Lunnborg, 1994 ; Super, 1994). Dazu gehören beispielsweise die schulische Selbstwirksamkeit
oder die schulischen Wertzuschreibungen sowie Merkmale der familiären Herkunft bzw. die Peerorientierung
der Jugendlichen (vgl. z. B. Häfeli, 2010 ; Fuligni, Eccles, Barber & Clements, 2001).
An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. Er fokussiert die Frage, ob sich Jugendliche, bei denen sich
zwischen Berufswunsch und realisierter Anschlusslösung während des letzten Schuljahres keine Änderungen
zeigen, von denen unterscheiden, die zwischen Wunsch und Realisierung Anpassungen vornehmen. Betrachtet
werden schulische Leistungsmasse, Merkmale der Leistungsmotivation (schulische SWK, schulische Werte),
der Peerorientierung, bzw. des Geschlechts oder der familiären Herkunft.
Auf der Basis der in Basel-Stadt als Vollerhebung der achten und im Folgejahr der neunten Jahrgangsstufen
durchgeführten TIDES- Studie (2012-2016 ; N=1186) zeigen deskriptive Analysen zunächst Umfang und Art
von stabilen oder wechselnden Verläufen. Anschliessend wird unter Einbezug der genannten Merkmale
versucht, bei den Gruppen, die am Ende der achten Klasse ein hohes oder mittleres Zertifikationsniveau
anstreben, die stabilen Verläufe, bzw. die Wechselgruppen voneinander zu unterscheiden.
Hierzu zeigen erste Befunde, dass neben den Noten auch die schulische Selbstwirksamkeit und der
sozioökonomische Status bei jenen, die hohe Zertifizierungen anstrebenden die Stabilen von den Wechselnden
unterscheiden. Für die genannten Gruppen ist bei den Jugendlichen, die mittlere Zertifikationen anstreben,
ebenfalls der sozioökonomische Hintergrund bedeutsam. Eher weniger fallen in dieser Gruppe die Noten und
die Selbstwirksamkeit ins Gewicht, dafür spielt bei ihnen das auf der Sekundarstufe I erreichte
Abschlussniveau eine zentrale Rolle.
Die Nutzung der Durchlässigkeit beim Übergang in die postobligatorische Ausbildung : Mehr oder
weniger Bildungsungleichheit ?
DOMINIQUE OESCH
Wechselmöglichkeiten zwischen verschiedenen Anforderungs- und Zertifizierungsniveaus transformieren
Bildungsübergänge zu Gelenkstellen von Bildungsverläufen (Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006). Für
den Übergang in die Sekundarstufe II gilt dies in besonderem Masse, da die dreigegliederten Bildungswege der
Sekundarstufe I in ein inhaltlich und formal höher ausdifferenziertes Angebot auf der Sekundarstufe II münden.
Da bei diesem Übergang einerseits Allokationsprozesse auf die schichtspezifisch variierende
Leistungsperformanz rekurrieren sowie andererseits individuelle, ebenfalls sozialschichtspezifische,
Bildungsentscheidungen entstehen können, sind Bildungsübergänge als Orte identifiziert worden, an denen die
soziale Selektivität des Bildungssystems generiert oder verstärkt werden kann (Becker & Zangger, 2013 ;
Glauser, 2015). Die gängige Differenzierung in primäre und sekundäre Herkunftseffekte bildet hierzu eine
stabile theoretische Grundlage, weil sie Bildungsentscheidungen aufgrund der unterschiedlichen
Leistungsentwicklung (primärer Herkunftseffekt) oder dem leistungsunabhängigen, jedoch schichtspezifischen
Entscheidungsverhalten (sekundärer Herkunftseffekt) zu unterscheiden vermag (Boudon, 1974 ; Ditton &
Maaz, 2011). Beide Effekte stellen eine Herausforderung für die Chancengerechtigkeit eines Bildungssystems
dar, auf die institutionell unter anderem mit der Erhöhung der Durchlässigkeit beispielsweise beim Übertritt in
die Sekundarstufe II zu reagieren versucht wurde, weil eine höhere Durchlässigkeit zwischen den
Bildungsgängen und Schultypen zu einer grösseren Durchmischung der sozialen Schichten führen könnte
(EDK, 2011a ; Heid, 1988). Diesbezüglich liegen jedoch keine einheitlichen Befunde vor (Ditton, 2013 ; Maaz,
Nagy, Trautwein, Watermann, & Köller, 2004 ; Schuchart, 2013), so dass in diesem Beitrag, unter
Berücksichtigung der lokalstrukturellen Unterschiede der Bildungssysteme gefragt wird, inwiefern
unterschiedlich durchlässige Bildungssysteme genutzt werden und ob sie sich hinsichtlich primärer und
sekundärer Herkunftseffekte beim Übertritt in die Sekundarstufe II unterscheiden.
Die Klärung dieser Frage basiert auf der TIDES-Studie (Transitions In Different Educational Systems), die im
deutschsprachigen Teil des Kantons Fribourg (N= 861) und im Kanton Basel-Stadt (N= 1186) Vollerhebungen
148
Jeudi 30.06
der 9. Klassen vor dem Übertritt in die Sekundarstufe II umfasst. Damit liegen in dieser Untersuchung zwei
kantonal unterschiedlich geregelte Bildungssysteme vor, wobei eines den strukturellen Reformvorgaben von
HarmoS (vgl. EDK, 2011b) weitgehend entspricht, während das andere zum Erhebungszeitpunkt strukturell
davon weit entfernt liegt.
Die Daten werden deskriptiv, binärlogistisch und mittels der Dekompositionsmethode nach Kohler, Holm und
Breen (Breen, Karlson, & Holm, 2013) analysiert. Erste Befunde zeigen unterschiedliche Nutzungsmuster der
Durchlässigkeit in beiden Systemen. Im deutschsprachigen Teil Fribourgs sind sie sowohl
ungleichheitsverstärkend als auch ungleichheitsvermindernd, so dass beispielsweise beim Wechsel zwischen
dem mittleren und dem höchsten Anforderungs- und Zertifikationsniveau sekundäre Herkunftseffekte gefunden
werden konnten, und zwar auch unter der Kontrolle von Geschlecht, zu Hause gesprochener Sprache,
kognitiven Fähigkeiten und dem übertrittsrelevanten Notendurchschnitt. In Basel-Stadt hingegen ist bei einem
absteigenden Wechsel zwischen dem mittleren Anforderungsniveau auf Sekundarstufe I und dem niedrigeren
Zertifikationsniveau auf Sekundarstufe II lediglich ein bivariater Herkunftseffekt vorhanden, der bei
Hinzunahme der Kontrollvariablen verschwindet. Es konnten in beiden Bildungssystemen keine primären
Herkunftseffekte gefunden werden.
Bildungsentscheidungen
nach
Laufbahngestaltungsmöglichkeit ?
der
Erstausbildung :
Aus-
und
Weiterbildung
als
SIMONE FREY
Kontinuierliche individuelle und gesellschaftliche Veränderungen stellen hohe Anforderungen an Individuen
im Berufsleben und verlangen nach kontinuierlicher Aus- oder Weiterbildung. Aus- und
Weiterbildungsangebote eröffnen berufstätigen Personen jedoch auch Möglichkeiten, sich neu- und/oder
umzuorientieren und so ihre Laufbahn zu gestalten. Bei der Wahl von Aus- oder Weiterbildungen, die sich an
Erstausbildungen anschliessen, kann einerseits versucht werden, die eigene Beschäftigungsfähigkeit zu
erhöhen, andererseits aber auch eine stärkere Orientierung an den eigenen Interessen zu erreichen. Als
berufsbiografisches Modell, das der Passung zwischen den Interessen der Person und der Umwelt des
Berufsfeldes grosse Beachtung schenkt, hat sich Hollands Theorie (1997) etabliert. In aktuelleren
Laufbahnentwicklungsansätzen (z.B. Savickas, 2009) wird die Bedeutung dieser Passung aufgegriffen, das
Individuum aber stärker als Gestalter seiner eigenen lebenslangen Laufbahn dargestellt. Demzufolge verfolgen
Individuen über ihre Laufbahn hinweg eine stetige Entwicklung hin zu einer besseren Passung (Kristof-Brown,
2005). Vor diesem Hintergrund kann die Wahl einer weiteren Ausbildung oder einer Weiterbildung als
Möglichkeit gesehen werden, nach einem Beruf mit besserer Passung zu streben.
Trotz der hohen Relevanz, die einem gelingenden Einstieg in die kontinuierliche Aus- und Weiterbildung
zukommt, ist wenig darüber bekannt, wie sich junge Erwachsene aufgrund ihrer Interessen und ersten
Arbeitserfahrungen entscheiden. Inwiefern spielt bei diesen Entscheidungen die Passung zwischen den
Interessen der Person und ihrem Beruf eine Rolle ? Wählen Personen Aus- oder Weiterbildungen, welche zu
einem Beruf führen, der besser zu Ihnen passt, als der aktuelle Beruf ?
Die Datengrundlage zur Analyse dieser Fragen bietet die Fragebogenstudie Bildungsentscheidungen und
Bildungsverläufe von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (BEN ; N ca. 4900). Im Sommer 2014 wurden
innerhalb dieser Untersuchung 276 Personen aus der Deutschschweiz zu ihrem Beruf, ihren Interessen und
ihren geplanten Aus- oder Weiterbildungsaktivitäten befragt. Die Interessen-Umweltpassung wurde anhand des
C-Indexes (Brown, 1994) operationalisiert, welcher der Person-Umwelt-Passung nach Holland (1997) folgt.
Erste Ergebnisse verweisen darauf, dass Personen tatsächlich Aus- und Weiterbildungen planen, die mit einer
besseren Passung einhergehen. Die Analysen differenzieren drei Gruppen aus, und zwar Personen mit tiefer,
mittlerer und hoher momentanen Passung zu ihrem aktuellen Beruf. Darin zeigt sich, dass vor allem die
Personen mit tiefer momentaner Passung durch die Aus- und Weiterbildung nach einem passenderen Beruf
streben. Weitere Analysen geben Hinweise darauf, dass sich diese drei Gruppen bezüglich Motivationslage für
die Aus- oder Weiterbildung spezifisch charakterisieren lassen. Somit können die Ergebnisse einen Beitrag zur
Erklärung leisten, wie junge Erwachsene Aus- oder Weiterbildungen wählen und wie diese Wahl auf dem
Hintergrund der Laufbahngestaltung zu betrachten ist. Diese Befunde werden mit Blick auf die Beteiligung an
Bildung über die Grenze der Erstausbildung hinaus vertiefend diskutiert.
149
Jeudi 30.06
Les dynamiques identitaires dans le processus de formation à la psychologie : soutien de la
réflexivité et travail de la subjectivation
PASCAL ROMAN (UNIVERSITE DE LAUSANNE)
Discutant : Jonas Masdonati (Université de Lausanne)
L’engagement dans un cursus de formation implique nécessairement des transformations chez les personnes qui
s’y engagent. Ces transformations prennent la voie de véritables remaniements identitaires, dont les contours
sont à différencier selon que l’engagement dans une formation universitaire se situe dans la suite immédiate des
études secondaires (soit à la post-adolescence) ou dans une démarche de réorientation après un premier
engagement professionnel (contexte d’une expérience de vie avérée).
On peut faire l’hypothèse que l’accès à une formation dans le champ de la psychologie exacerbe ces enjeux de
remaniements identitaires. En effet, l’objet qui définit la discipline (l’étude des comportements individuels et
groupaux et des processus qui les sous-tendent) et l’imaginaire mobilisé autour du métier de psychologue
(l’écoute, le soin, le soutien d’une démarche introspective…) mettent tout particulièrement en tension les
investissements personnels liés aux changements induits par la posture de formation (remise en question des
investissements relationnels, cognitifs, affectifs voire économiques) d’une part et l’engagement en direction
d’un métier dont la charge d’idéalité est particulièrement forte (entre sauvetage et réparation) d’autre part.
Différents moments et circonstances d’engagement dans la formation à la psychologie seront mis au travail
dans le cadre de ce symposium : premières années de formation (Muller Mirza), formation à la pratique en
psychologie clinique (Allegra), de reprise de formation (Selleri & Carugati). Chacune de ces situations met en
lumière l’importance du soutien de la réflexivité, dans la construction d’une identité d’étudiant en psychologie
puis de psychologue, comme moteur du travail de subjectivation, dans le projet du développement de
l’agentivité.
Devenir étudiant en psychologie : un travail d’articulation identitaire sur les frontières
NATHALIE MULLER MIRZA
L’entrée à l’université est un temps de changements importants qui peut mettre à l’épreuve le sentiment
d’identité personnelle. Si les études supérieures relèvent souvent d’un choix, les étudiants se confrontent
pourtant à des obstacles de différents ordres : relationnels (éloignement de la famille et des amis), économiques
(autonomie financière précaire), cognitifs (construction de nouveaux rapports au savoir), mais aussi existentiels
(interrogation sur les choix réalisés, élaboration difficile d’un sens de la continuité dans un environnement
changeant), et sources d’affects importants. La construction d’une identité d’étudiant, et de futur professionnel
par la suite, est soumise au travail « dialogique » d’articulation de différents aspects, perçus parfois dans un
premier temps comme contradictoires (Coulon, 1996 ; Zittoun, 2012). Comment ce travail d’articulation
identitaire se construit-il pour des étudiants en psychologie - pour lesquels les difficultés de l’entrée dans la
culture académique se doublent du travail nécessaire de déconstruction et transformation du rêve d’une
profession, organisé essentiellement autour de la « relation d’aide », rêve en contradiction parfois avec la réalité
de la formation scientifique dispensée (Santiago-Delafosse, 2002) ? Quels en sont les principaux défis ? Quelles
sont les ressources qui le soutiennent ? Comment les étudiants donnent-ils sens aux savoirs académiques
enseignés ?
Pour apporter quelques éléments de réponse à ces questions, nous analysons dans cette communication en
particulier 20 journaux de bord rédigés par des étudiants de deuxième année de psychologie d’une université
romande. Ceux-ci ont été choisis à partir d’un corpus de 150 journaux de bord. Les 20 textes rédigés (sur une
période de trois semaines) à la première personne rendent compte de deux façons différentes d’exercer le métier
d’étudiant : dans certains textes, l’expérience des études universitaires est présentée comme une expérience
parmi d’autres, dans une distance importante avec d’autres sphères d’activités (l’université d’une part, et les
loisirs, les relations avec la famille et les amis d’autre part) ; d’autres textes montrent au contraire une mise en
lien explicite entre ces différentes sphères où les activités réalisées à l’université entrent en écho avec celles
réalisées en dehors. Une analyse fine des textes porte sur les traces d’ « auto-dialogue » que comportent les
journaux de bord, ces dialogues que l’auteur tisse en relation avec son propre discours et où le soi s’observe à
partir du point de vue des autres (Grossen & Salazar-Orvig, 2011). Cette analyse montre que l’expérience mise
en mot à travers l’écriture du journal de bord est également objet de transformation (Muller Mirza et al., 2014),
et que les tensions qui sont mises en évidence et perçues par les étudiants entre les différentes sphères peuvent
également être un lieu propice au développement. Nous discuterons en conclusion de l’exercice de l’écriture
d’un journal de bord comme un outil sémiotique particulier qui peut permettre, à certaines conditions, le soutien
de la réflexivité et la subjectivation, finalité souhaitée de la formation.
150
Jeudi 30.06
Subjectivation, dynamique identitaire, professionnalité émergeante et premiers pas dans la pratique chez
les futur-e-s psychologues
JULIE ALLEGRA
A la croisée entre théories psychanalytiques et psychologie de l’apprentissage adulte, cette contribution porte
sur le processus de subjectivation à l’œuvre dans la formation des psychologues en formation initiale, c’est-àdire sur le travail psychique qui se mobilise spécifiquement chez le sujet dans sa recherche d’une posture
professionnelle singulière. Sur la base d’une recherche (thèse en cours), il s’agit de mieux comprendre la façon
dont les futurs psychologues s’approprient subjectivement ce qui leur est transmis, entre décentration et
réappropriation (Kaës & Desvignes, 2011 ; Richard & Wainrib, 2006), et se construisent une professionnalité
qui leur est propre, en lien avec les tensions, internes et externes, que la situation de formation par la pratique
génère (Bourgeois, Mornata & Allegra, 2015).
Les données sont constituées par l’observation longitudinale des activités de formation (telles que : entretiens
cliniques, passation de tests, supervisions de groupe) et des premiers pas dans la pratique de 8 étudiantes en
Master de Psychologie de l’Enfant et de l’Adolescent, ainsi que d’entretiens compréhensifs menés avec les
étudiantes et l’équipe pédagogique les encadrant.
Sur la base d’une analyse thématique réalisée avec Nvivo des 48 entretiens retranscrits (Smith, 2008), les
premiers résultats de notre étude mettent en lumière que le processus de subjectivation se compose de trois
grandes dimensions :
1.
2.
3.
affective : les étudiantes passent par une forte identification initiale aux autrui significatifs de leur
formation, pour aller progressivement vers une différentiation affective. Cette plus juste distance
relationnelle est trouvée en appui sur une nouvelle capacité de régulation des affects et la construction
d’une fonction contenante (Bion, 1962) ;
identitaire : les difficultés et désillusions qui surgissent inévitablement de l’expérience par la pratique
confrontent les étudiantes à la nécessité de remanier leurs représentations idéalisées autour de la posture
clinique. Cette reconfiguration avance en parallèle avec la possibilité de reconnaître une valeur à leur
propre contribution, dans un sentiment de légitimité accru ;
cognitive et comportementale : l’accès à une nouvelle réflexivité permet le développement de l’agentivité
et de l’autonomie dans la pratique.
Ces dimensions sont présentes dans le lien entre les étudiantes et le groupe en formation, dans leur relation avec
le superviseur, ainsi que dans la relation clinique qui s’instaure. Nous proposons donc un modèle qui se
configure à différents niveaux (intrapsychique, relationnel, comportemental) en liens complexes et
multidirectionnels entre eux, puisque le travail intrapsychique se fait sur la base des échanges intersubjectifs.
Suite à l’intériorisation de ces changements au niveau des affects et des représentations reliées, une
transformation des comportements devient possible.
Nous suggérons que le processus de subjectivation implique un environnement formatif « suffisamment bon »
(Winnicott, 1971) qui soutient les identifications ; ainsi qu’une compréhension de la nature des relations
pédagogiques, en termes d’attentes respectives, de sentiments de peur et d’espoir (Saltzberger-Wittenberg,
1983 ; Youell, 2009).
En conclusion, nous discuterons des conditions liées au dispositif formatif qui favorisent ce processus de
subjectivation que nos résultats permettent de proposer.
Un choix qui m’appartient : devenir psychologue
PATRIZIA SELLERI, FELICE CARUGATI
Université de Bologne
Chaque année en Italie, parmi les étudiants de première année universitaire, on peut repérer une catégorie
d’étudiants qui est plus âgée de cinq ans par rapport à la durée de la licence en Psychologie (3+2 ; catégorie
« étudiants non canoniques »). A l’Université de Bologne ces étudiants sont les 7% des effectifs de chaque
cohorte (AlmaLaurea, 2014).
Pour cette étude, nous avons cherché à mieux comprendre le parcours de vie d’un échantillon qualitatif autour
des thèmes suivants : expériences scolaires précédentes, travail, mariage entre temps ; rapport à l’image
personnelle/sociale ; ressources personnelles et des membres de leurs familles ; capital social/humain ;
socialisation au métier d’étudiant universitaire ; motivations/buts par rapport à la profession psychologue
(premier choix, expérience après échec d’autres curricula).
151
Jeudi 30.06
14 étudiantes (âge moyen : 43,3 ; SD : 6,8) ont accepté de participer à un entretien semi-structuré (enregistré et
transcrit verbatim). Celui-ci-portait sur les thèmes illustrés ci-dessus et en particulier sur les dynamiques
continuité/discontinuité ; les raisons du choix de la profession, la transmission intergénérationnelle mère/fille.
L’analyse de contenu nous confirme que les parcours de vie sont reconstruits par référence aux ressources
empruntées du capital humain/social ; aux décisions comme un défi ; aux dynamiques mère/ fille ; aux
comparaisons avec les copains ; à la profession psychologue : un désir à accomplir.
Si on regarde de plus près les entretiens, on peut regrouper nos étudiantes en trois catégories : les jeunes
adultes, qui après une expérience d’échec universitaire et donc d’un arrêt de quelques années, ont redémarré des
études par choix ; les tenantes d’une idée folle, qui après le tournant des 40 ans se donnent comme cadeau la
licence en psychologie ; les différemment jeunes, pour qui la licence en psychologie est ressentie tout au long
de leur vie comme une passion simple, un rêve qui peut concrètement devenir réalité.
De manière plus générale, nous observons également certaines caractéristiques qui définissent la structure
d’agency-agentivité (Giddens,1984 ; Guilhaumou, 2012) dans les parcours de vie ; une capacité d'identifier les
préoccupations ultimes (Archer, 2007), un processus de subjectivation et une perception du point de vue des
autres significatifs (Carugati & Selleri, 1995) ainsi qu’une capacité de « personal accountability »
(responsabilisation dirigée vers soi-même). Il s’agit de compétences pour la vie qui sont bien identifiées par nos
étudiantes, et considérées comme incontournables pour atteindre leurs buts professionnels et personnels.
Différentes histoires personnelles et familiales - les « contingences de carrière» à la Goffman - parsèment les
parcours du collège à l’université : d'autres inscriptions, travails, mariages, enfants, hospitalisations, difficultés
économiques.
Si un regard de surface ferait conclure que ces trajectoires ne sont rien de plus que la « loterie de la vie » (le
hasard, la Providence, la manifestation des horoscopes…), il s’avère qu’à la loterie, ces étudiantes (mères,
épouses et filles) témoignent avec une variété d’émotions et d’évaluations très précises et émouvantes,
répondant sans renoncer à leurs objectifs, qui sont poursuivis tout au long des décennies.
Unterrichtserfahrungen im Studium reflektierend nachbearbeiten
KATHARINA ROSENBERGER (KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE WIEN/KREMS)
Reflexion ist im Zusammenhang mit der professionellen Ausübung einer Lehrtätigkeit ein unbestrittenes
Grundkonzept und gilt landläufig als Bedingung für lebenslanges, berufsbezogenes Lernen. Eine der ersten
Impulsgeber in diese Richtung waren John Deweys Überlegungen zum systematisch, reflektierenden Denken
(2009). Diese fanden Eingang in Weiterentwicklungen, wovon vor allem Donald Schöns Buch „The Reflective
Practitioner“ (1983) auf breiter Ebene rezipiert wurde. Generell scheint eine „reflektierte Praxis“ in der
Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Common Sense zu sein und wird in vielen Curricula als Lernziel
formuliert. Lehramtsstudierende sollen durch eine bewusste Auseinandersetzung mit Situationen und
Erlebnissen ein praktisch-pädagogisches Verstehen und ein entsprechend breites Handlungsrepertoire
entwickeln.
Ein internationales Forschungsprojekt (2014-2016) widmet sich diesem Thema. Es zielt darauf ab,
verschiedene Ansätze unterschiedlicher Schweizer und österreichischer LehrerInnenbildungsinstitutionen in
den Blick zu nehmen und deren Eigenarten herauszuarbeiten. Das Projekt fokussiert dabei zwei häufig
eingesetzte Modi, die in den spezifischen Szenarios mit ihren jeweiligen kontextuellen Rahmungen untersucht
werden : das nachträgliche Gespräch und das Verfassen von schriftlichen Reflexionsberichten. Die
Unterschiede der Wahrnehmungs- und Denkschemata, die dabei zutage treten, werden vom Forschungsteam im
Sinne eines praxeologischen Ansatzes als verschiedene Habitus- und Praxisformen von Individuen verstanden.
Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stehen daher nicht nur die je eigenen Reflexionsweisen der
Studierenden, sondern auch deren institutionelle Bedingtheit durch das Unterrichtssetting, in welchem die
Reflexion stattfindet.
Im eingereichten Symposium sollen einzelne empirische und theoretische Teilbereiche aus dem Projekt
vorgestellt und diskutiert werden.
Literatur
Dewey, J. (2009) : Wie wir denken (1910). Zürich : Pestalozzianum.
Schön, D. A. (1983) : The Reflective Practitioner. New York : Basic Books.
152
Jeudi 30.06
Die nachträgliche Reflexion des eigenen Unterrichts aus praxistheoretischer Perspektive
KATHARINA ROSENBERGER
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems
Trotz der nun schon zur Tradition gewordenen institutionellen und wissenschaftlichen Verankerung des
Reflexionsbegriffs im pädagogischen Kanon (insb. im Aus- und Weiterbildungskontext) wird dieser sehr
heterogen verwendet oder ist mitunter auch nur mit vagen Vorstellungen, was unter Reflexion genau
verstanden wird, verbunden (vgl. Herzog 1995, 253f.). Der Hinweis auf größere Bezugstheorien, welche
Begriffe wie Wissen/Können/Handeln/Denken/ Lernen etc. klären und damit das Einnehmen eines klaren bzw.
nachvollziehbaren Standpunktes ermöglichen, wird jedoch – vor allem auf der Umsetzungsebene der
Curriculumerstellung oder Lehrveranstaltungsplanung – häufig nicht oder nur ansatzweise expliziert. Wie die
Praxis der Vermittlung von Reflexionskompetenz im Konkreten aussieht, untersuchte ein qualitativempirisches Forschungsprojekt (2014-2016 ; Leitung : Katharina Rosenberger – Kirchliche Pädagogische
Hochschule Wien/Krems, vgl. Rosenberger 2016, im Ersch.), das Reflexionsberichte, die Lehramtsstudierende
im Anschluss an ein Schulpraktikum verfassten auf Basis der Dokumentarischen Methode untersuchte. Ziel war
es dabei, Problemstellen und Gelingensaspekte im Zusammenhang mit dem Konzept der Reflexion als
institutionelles Professionalisierungselement herauszuarbeiten.
Das Forschungsprojekt erfolgte auf Basis praxistheoretischer Grundlagen (vgl. Schatzki 2001), die im
eingereichten Beitrag vorgestellt werden sollen. Im Sinne dieses Ansatzes wird das institutionalisierte
Reflektieren des eigenen Unterrichts im Rahmen des Lehramtsstudiums als eine Praxis gesehen, die zwar von
einzelnen HandlungsteilnehmerInnen ausgeführt wird – die AkteurInnen fungieren dabei aber eher als ihre
Träger, denn als ihre Besitzer, denn Praktiken sind sozial geteilt und daher nie vom Praxiskollektiv entkoppelt.
An einer Praxis teilzunehmen heißt, dass die oder der Handelnde bestimmte Regeln und Normen befolgt und
über ein praktisch kulturelles Wissen verfügt (wie man etwas tut, wie man spricht, wie man etwas empfindet
etc.). Die Aufforderung, in der Ausbildung den Unterricht zu reflektieren, kann als Einübung in diese Praxis
verstanden werden. Dabei handelt es sich um Wissensformen, die – weil sie zu einer geteilten Praxis gehören –
nicht als individuell bestimmt werden können. Mentale Aktivitäten (und daher Intentionen, Überlegungen,
Bewusstheit etc.) gehören als Teil dazu, haben aber keine prioritäre Stellung inne. Um Praktiken verstehen zu
können, müssen sie mit anderen sozialen Phänomenen wie Wissen, Können, Macht, Sprache, Institutionen etc.
in Beziehung gesetzt werden. Die elementaren Handlungen müssen daher partikulär und situativ gedeutet
werden.
Literatur
Herzog, W. (1995) : Reflexive Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In : BzL, 13. Jg., 253-273.
Rosenberger, K. (2016, im Ersch.) : Schreibend reflektieren – Zur Praxis institutionalisierter Reflexionstexte in der Lehramtsausbildung.
In : C. Berndt, Th. Häcker & T. Leonhard. (Hg.) : Reflexive Lehrerbildung revisited. Münster : Waxmann
Schatzki, Th. (2001) : Practice mind-ed orders. In Th. Schatzki ; K. Knorr-Cetina & Ei. von Savigny (Hg.) : The Practice Turn in
Contemporary Theory. London : Routledge, 42-55.
Schön, D. A. (1983) : The Reflective Practitioner. New York : Basic Books.
Unterrichtliches Handeln zwischen Situationsspezifität und theoretischer Orientierung – eine Analyse
handlungsleitender Kognitionen durch eine Rekonstruktion Subjektiver Theorien
EVELINE CHRISTOF
Universität Innsbruck
Lehrer/innenbildung zielt auf die Entwicklung spezifischer Fähigkeiten und definierter Kompetenzen ab.
Angehende Lehrer/innen müssen theoretisches Wissen über Lehren und Lernen und andere
bildungswissenschaftliche Themen in Form einer wissenschaftlichen Basis ihres zukünftigen professionellen
Handelns erwerben. Darüber hinaus müssen sich die Studierenden auch praktische Kompetenzen aneignen, um
die Herausforderungen der alltäglichen Anforderungen im Klassenzimmer bewältigen zu können.
Lehramtsstudierende werden an zwei unterschiedlichen Orten ausgebildet, an der Universität und in der
Schulpraxis, im konkreten Umgang mit Schülerinnen und Schülern. Um ein professionelles Selbst als
Lehrpersonen zu entwickeln, müssen sie das Wissen und Können dieser beiden Felder miteinander kombinieren
und zusammenfügen. Lehramtsstudierende kommen mit sehr genauen Vorstellungen über den Lehrberuf in das
Studium, sie haben über viele Jahre hindurch Erfahrungen im Feld Schule gemacht. Sie konnten in ihrer
eigenen Schullaufbahn – und das sind immerhin mindestens 12 Jahre oder auch 13 000 bis 14 000 Stunden
Unterricht – das Handeln von Lehrer/innen eingehend studieren und sind davon überzeugt ihr künftiges
Arbeitsfeld, die Schule sehr genau zu kennen. (Vgl. dazu „apprenticeship of observation“ Lortie 1975) Diese
Erfahrungen führen dazu, dass sich bei den Studierenden Werte, Haltungen und Überzeugungen – in Form von
Subjektiven Theorien – darüber ausbilden, welche Regeln in der Schule gelten, wie erfolgreiches Lehren
gestaltet sein muss und wie sich die Rollen von Schüler/innen und Lehrer/innen gestalten. Die pädagogischen
153
Jeudi 30.06
Überzeugungen der Lehramtsstudierenden, wie guter Unterricht auszusehen hat, werden nachhaltig von dem
geprägt, was sie selbst in ihrer Schullaufbahn erfahren haben. (Darling-Hammond 2012 ; 2006, Sugrue 1996).
Diese pädagogischen Überzeugungen sind äußerst resistent gegenüber Einflüssen von außen, wie bspw. den
theoretischen Zugängen was Themen wie Lernen, professionelles Handeln im Unterricht oder Umgang mit
Disziplin im Rahmen der Ausbildung betrifft. Tiefliegende Überzeugungen üben jedoch großen Einfluss auf
das Handeln der Studierenden aus und sie besitzen darüber hinaus eine handlungsleitende Funktion.
In diesem Beitrag wird der Einfluss pädagogischer Überzeugungen auf das unterrichtliche Handeln von
Lehramtsstudierenden diskutiert und ein Ansatz vorgestellt, der Studierenden die Möglichkeit bietet diese
Überzeugungen durch eine Rekonstruktion Subjektiver Theorien (vgl. Groeben et al. 1988) – im Rahmen des
pädagogisch reflexiven Interviews (Christof 2009) – zu reflektieren. Im Rahmen dieser Rekonstruktionen soll
pädagogisches Handeln zwischen dem Anspruch von Theorie auf der einen Seite und den Erfordernissen der
jeweiligen spezifischen Situation – Stichwort Situationsspezifität (vgl. Patry 1998) – auf der anderen Seite
rekonstruiert werden.
Literatur
Christof, E. (2009). Bildungsprozessen auf der Spur. Das pädagogisch reflexive Interview. Wien : Löcker.
Darling-Hammond, L. (2012). Powerful teacher education : Lessons from exemplary programs, New Jersey : John Wiley & Sons.
Groeben, N. ; Schlee, J. & Wahl, D. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien : eine Einführung in die Psychologie des
reflexiven Subjekts. Tübingen : Francke.
Lortie,D. (1975). Schoolteacher : A sociological study. Chicago : University of Chicago Press.
Patry, J.-L. (1998). Lehrer handeln situationsspezifisch – Einige Konsequenzen für die Lehrerbildung ? In : Herber, H.-J. & Hoffmann,
F. (Hg.). Schulpädagogik und Lehrerbildung. Festschrift zum 60. Geburtstag von Josef Thonhauser. Innsbruck, Wien, München :
Studien-Verlag, 219-243.
Sugrue, C. (1997). 'Student teachers’ lay theories and teaching identities : their implications for professional development', European
Journal of Teacher Education, 20(3), 213-225.
Professionelle Weiterentwicklung durch Peer-Reflexionsgespräche
CORINNE WYSS
Die Reflexion im Lehrberuf hat in den letzten Jahrzehnten an Bedeutung gewonnen (z.B. Williams & Grudnoff,
2011 ; Ducharme & Ducharme, 1996). Insbesondere die Lehrerausbildung hat sich vermehrt mit dieser
Thematik beschäftigt ; es wurden verschiedene Ideen und Konzepte erarbeitet, um die Reflexion in der
Ausbildung zu implementieren. Der Reflexion werden dabei zwei übergreifende Zielsetzungen zugeschrieben.
Einerseits „engender change in order to improve the practice“ und andererseits „develop further self knowledge
and understanding“ (Sellars, 2012, 462). Eine gezielte Reflexion der eigenen Tätigkeiten, Einstellungen und
Vorstellungen auch über die Ausbildung hinweg kann damit dazu beitragen, die professionelle Entwicklung im
Sinne des lebenslangen Lernens anzuregen und zu fördern.
Neben schriftlichen Reflexionsaufträgen, beispielsweise in Lernberichten oder Portfolioeinträgen, wird auch
die mündliche Reflexion in unterschiedlichen Bereichen umgesetzt. Verbreitet ist die Reflexion von Unterricht
im Rahmen der berufspraktischen Ausbildung, wo die Studierenden mit Praxislehrpersonen und/oder
MentorInnen den eigenen Unterricht nachbesprechen. Vermehrt werden Reflexionsgespräche über Unterricht
auch in Elementen der theoretischen Ausbildung eingebaut. Häufig werden hierzu Videoaufnahmen von
Unterricht verwendet, die im Rahmen einer Lehrveranstaltung gemeinsam betrachtet und reflektiert werden
(vgl. z.B. Krammer, 2014). Als sehr gewinnbringend wird in der Literatur die gemeinsame Reflexion mit
Kolleginnen und Kollegen eingeschätzt, wobei der gemeinsame Austausch insbesondere für die professionelle
Entwicklung von Lehrpersonen von Bedeutung zu sein scheint (Kaasila & Lauriala, 2010).
An der PH Zürich arbeiten die Studierenden in unterschiedlichen Unterrichtsgefässen mit Unterrichtsvideos
und werden von den Dozierenden zur Reflexion angeregt. Im Rahmen eines Moduls wurden die kollegialen
Reflexionsgespräche von 19 Studierenden zu ihrem eigenen, auf Video aufgezeichneten Unterricht
aufgenommen und transkribiert. Für die Analyse der Daten wird ein Kodiersystem eingesetzt und die Daten mit
Hilfe einer Software für die qualitative Datenanalyse ausgewertet. Folgende Fragestellungen werden dabei
verfolgt : Wie (gut) verläuft das Reflexionsgespräch ? Wie (gut) verläuft das Reflexionsgespräch im
Lerntandem ? Hat das Gespräch im Lerntandem Vorzüge im Vergleich zur individuellen Reflexion ? Welche
Rückschlüsse können aus der Untersuchung für die LehrerInnenbildung gezogen werden ?
Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden von den Reflexionsgesprächen durchaus profitieren können. Aus
den Auswertungen wird jedoch auch deutlich, dass den Studierenden die Grundlagen für ein konstruktives
Gespräch wie auch für eine gewinnbringende Reflexion weitgehend fehlen. Eine Verbindung von Theorie und
Praxis wird in den Reflexionsgesprächen kaum vorgenommen. Im Beitrag werden theoretische und
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Jeudi 30.06
methodische Überlegungen wie auch ausgewählte Ergebnisse der Untersuchung präsentiert und die daraus
abzuleitenden Rückschlüsse für die LehrerInnebildung diskutiert.
Literatur
Ducharme, E. R. & Ducharme, M. K. (1996). Reflecting on Reflecting. Journal of Teacher Education, 47 (2), 83–84.
Kaasila, R. & Lauriala, A. (2010). Towards a collaborative, interactionist model of teacher change. Teaching and Teacher Education, 26,
854–862.
Krammer, K. (2014). Fallbasiertes Lernen mit Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerinnen- und
Lehrerbildung, 32 (2), 164-175.
Sellars, M. (2012). Teachers and Change : The Role of Reflective Practice. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 55, 461–469.
Williams, R. & Grudnoff, L. (2011). Making sense of reflection : a comparison of beginning and experienced teachers` perceptions of
reflection for practice. Reflectice Practice : International and Multidisciplinary Perspectives, 12 (3), 231-291.
Le chemin de l'école comme un espace interstitiel : résultats de trois projets de recherche
transdisciplinaires
ZOE MOODY (HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE DU VALAIS)
Discutant : Luca Botturi (Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana - SUPSI)
La famille et l’école sont des facteurs d’influence cruciaux dans la structuration de l’enfance, au même titre que
les enfants influencent leurs familles et l’école. L’interdépendance entre ces sphères éducatives ainsi que
l’agentivité des enfants sont communément reconnues. Pourtant, peu de données existent sur la façon dont les
enfants transitent d’une sphère à l'autre et comment cette interface façonne aussi l’enfance, les familles et les
écoles. En outre, avec les nouvelles technologies la frontière entre la classe et le domicile est de plus en plus
poreuse. Quelles sont les limites de chaque sphère et où débute la suivante ? Quels ensembles de normes sont
véhiculés d’un espace à l'autre et quels rôles, attitudes et activités sont abandonnés le long du chemin de
l’école ?
Ce symposium plurilingue est construit autour d’une recherche exploratoire transdisciplinaire sur le chemin de
l’école dans trois cantons alpins suisses (Grisons, Tessin et Valais), composée de trois modules différents. Bien
que les trois modules étudient l’expérience des enfants du chemin de l’école -inscrit dans un système qui unit
adultes, communautés locales et politiques d’éducation- chacun d’eux met un accent particulier sur les
perspectives des parents, des enseignants/directeurs d'école ou des enfants. Les données empiriques permettent
de comprendre les interconnexions et la transversalité en jeu au cœur de l’interstice entre les deux sphères
d’éducation principales. En outre, les méthodes de recherche qualitative participatives et innovantes (entretiens
de groupe, ethnographies mobiles, narrations d’enfants, photo-explicitation) testées dans les différents modules
sont présentées et discutées (avantages/inconvénients).
Il ruolo delle TIC nelle relazioni tra compagni di classe al di fuori del contesto scolastico.
SPARTACO CALVO
Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana-Dipartimento formazione e apprendimento
Le nuove tecnologie hanno mutato radicalmente la quantità e la qualità dei rapporti all’interno delle classi
scolastiche, intese come gruppi sociali. Questi cambiamenti stanno avvenendo con un’estrema rapidità : la
telefonia cellulare, le chat, i forum, che – a cavallo tra la fine degli anni Novanta e l’inizio degli anni Duemila hanno stravolto il modo di comunicare delle persone, sembrano, con l’avvento dei Social Network, preistoria
anche per noi adulti ; per gli adolescenti, ormai, anche modalità di comunicazione come Facebook appaiono
decisamente superate. I Focus Group che abbiamo condotto nella Svizzera italiana in alcune scuole medie
(Secondario I), nell’ambito dello studio preliminare al progetto Via Scola, hanno mostrato che i ragazzi si sono
dotati di strumenti, come ad esempio i “gruppi-classe” di WhatsApp, che li portano ad interagire tra loro per
tutto l’arco della giornata, cancellando, o quantomeno sfumando, le frontiere tra ambito scolastico e contesto
familiare. Tornati a casa, molti adolescenti passano ancora diverse ore ad interagire collettivamente. Chi si
occupa di educazione non può trascurare questo mutamento culturale : se, da un lato, infatti, queste nuove
modalità di comunicazione permettono uno scambio di sapere formale, e soprattutto informale, ancora
inesplorato e di indubbio interesse, dall’altro, dalle nostre rilevazioni appare evidente che i ragazzi, pur
possedendo una notevole competenza tecnica nell’uso di questi nuovi strumenti, manifestano una,
comprensibile, scarsa consapevolezza delle implicazioni in termini di elaborazione di significato delle
interazioni mediate tecnicamente rispetto a quelle “faccia a faccia”. Non possiamo dimenticare che questi
supporti tecnologici sono realizzati con finalità commerciali e, di conseguenza, la massimizzazione dei profitti
degli investitori è un obiettivo notevolmente più importante rispetto alla tutela degli utenti meno consapevoli.
Concretamente, gli equivoci che si creano tra coetanei a causa dell’impatto di una comunicazione che da un
emittente si diffonde istantaneamente ad una pluralità di riceventi provoca ripercussioni nelle dinamiche
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interpersonali che si traducono in comportamenti che un tempo non avevano ragione di essere. Nella nostra
presentazione proporremo esempi concreti - provenienti sia da realtà urbane, sia da contesti rurali – che
evidenziano come le interazioni tra adolescenti assumano, oggi, forme e contenuti assolutamente inconcepibili
per le generazioni precedenti. Vedremo, da un lato, quanto può essere ricca una discussione collettiva a
proposito di un film visto al cinema o di un nuovo videogioco, e, dall’altro, quanto un insulto rivolto ad un
compagno e letto però da tutto il “gruppo-classe” possa ferire molto profondamente. È interessante come molte
riflessioni da noi formulate (nell’anno scolastico 2013/2014!) hanno probabilmente già perso di attualità a
distanza di un paio di anni : ci era parso molto interessante, infatti, che le interazioni mediate avessero una
forma essenzialmente scritta – con tutte le implicazioni in termini di possibilità di riflessione consentite da
questa modalità di comunicazione - mentre adesso il progresso tecnico già consente ai fruitori di questi medium
di ricorrere essenzialmente allo scambio collettivo di messaggi vocali.
Der Schulweg im Kanton Graubünden : Methoden und Ergebnisse
KARIN SCHMID
Pädagogische Hochschule Graubünden
Studien rund ums Thema Schulweg in der Schweiz konzertieren sich oft auf Fragen der Sicherheit oder
Gesundheit von Kindern. Weniger bekannt ist jedoch, wie Kinder den Transit von einem Raum in den andern
subjektiv wahrnehmen. Im Rahmen der Pilotstudie “via scola – der Weg von zuhause bis zur Schule : Ein Zeitund Raumgefüge im Spannungsfeld zwischen schulischer und elterlicher Verantwortung” befasst sich der
Beitrag aus dem Kanton Graubünden besonders mit der Erschliessung der individuellen Wahrnehmung des
Schulwegs aus der Sicht der Kinder im Kindergarten- und Primarschulalter :
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•
•
•
Wie nehmen einzelne Kinder im Kanton Graubünden Ihren Schulweg wahr ?
Welche Bedeutung hat der Schulweg aus kindlicher Perspektive ?
Was kann über die Beschaffenheit dieses Zeit- und Raumgefüges “Schulweg” ausgesagt werden ?
Wie bewältigen Kinder Ihren eigenen Schulweg ?
Des Weiteren geht es darum, erste Erfahrung mit dem methodischen Vorgehen zu sammeln und zu überprüfen,
ob sich die gewählten Methoden zur Beantwortung der Fragestellung eignen oder nicht. Mit Hilfe subjektiver
Landkarten (Zeichnungen der Kinder), Autofotografie (eigene Schulwegfotos) und qualitativ,
teilstandardisierten Interviews wird eine Analyse der räumlich-sozialen Umwelt der Kinder angestrebt sowie
das subjektive Erleben des Raums “Schulweg” fokussiert. Die Kinder nehmen aktiv an der Analyse ihres
eigenen Schulwegs teil und werden gleichzeitig als Expertinnen und Experten befragt.
Für die Datenerhebung werden je zwei Interviews mit vier Kindern im Kindergarten- und Primarschulalter,
verschiedenen Geschlechts, aus dem ländlichen und städtischen Gebiet sowie mit unterschiedlichen
Schulwegen (Postauto, Fahrrad, Kickboard oder zu Fuss) durchgeführt. Zwischen den beiden Interviews
erhalten die Kinder den Auftrag, mit einer Fotokamera alle wichtigen Sachen auf ihrem Schulweg zu
fotografieren. Die Schulwegzeichnungen und die Fotoreportagen werden anschliessend im Rahmen der
Interviews mit den Kindern analysiert. Die Interviews werden inhaltsanalytisch ausgewertet.
Die Ergebnisse der Pilotstudie zeigen, dass sich die gewählten Methoden für die Beantwortung der
Fragestellung eignen und dass bei allen befragten Kindern das Interesse an der Beschreibung des eigenen
Schulwegs sehr hoch ist. Der Schulweg scheint gemäss der Pilotstudie für die Kinder von zentraler Bedeutung
und ein wichtiger Bestandteil im Leben jeder/jedes Einzelnen zu sein.
Für alle Kinder spielt die Wahrnehmung und Beobachtung der Natur eine bedeutsame Rolle. Es ist davon
auszugehen, dass die Kinder in dieser unstrukturierten Lernsituation „Schulweg“ viele Möglichkeiten für
Entdeckungen, Beobachtungen und Begegnungen erhalten und auch für sie Besonderes wahrnehmen. Der
Schulweg bietet demzufolge den Kindern die Chance, ihre Umwelt nach ihren eigenen Interessen zu erkunden
und zu erforschen.
Ein weiterer wichtiger Befund ist, dass die befragten Kinder keine Angst verspüren und sich auf ihrem je
eigenen Schulweg sicher fühlen. Generell zeigen die Kinder mehr Selbständigkeit, als die Erwachsenen ihnen
zutrauen. Praktisch alle Kinder treffen auf dem Schulweg andere Kinder und diejenigen, welche aufgrund des
Wohnortes alleine unterwegs sind, wünschten sich, mit anderen Kindern den Schulweg teilen zu können. Die
Schulwegdauer der befragten Kinder variiert zwischen drei und fünfunddreissig Minuten. Unabhängig von der
Dauer, der Art und Weise des Weges, der Jahreszeit oder des Wetters geben die meisten Kinder an, dass sie in
der Regel jeden Tag den gleichen Schulweg absolvieren würden.
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La mobilité autonome sur le chemin de l'école : entre responsabilité collective et autonomie
ZOE MOODY1, CORALINE HIRSCHI2, EDMUND STEINER1, PHILIP JAFFE2
Haute Ecole Pédagogique du Valais1, Centre interfacultaire en Droits de l'Enfant-Université de Genève2
Force est de constater qu’en dépit du nombre considérable d’acteurs concernés par le chemin de l’école
(enfants, parents, enseignants, directions, autorités, sociétés de transport, etc.) peu de recherches permettent de
documenter le sujet. De plus, les données existantes ne sont pas toujours cohérentes : certaines indiquent que
les enfants véhiculés à l’école développent insuffisamment leurs capacités physiques, spatiales et cognitives,
d’autres montrent l’inverse. Sur un plan juridique, les arguments en faveur d'une sécurité renforcée du chemin
de l'école s'opposent à ceux qui promeuvent une mobilité autonome des enfants, dans l'esprit d'un apprentissage
progressif de la liberté.
La recherche valaisanne présentée dans le cadre de ce symposium a pour objectif de décrire la diversité des
parcours et de comprendre comment les différentes formes de mobilité, ainsi que les régimes légaux et
organisationnels influencent l’expérience du chemin de l’école des élèves. Partant du point de vue de l’enfant,
l’accent est mis sur sa perception et sa façon de gérer le fait d’aller à l’école de manière autonome.
La recherche est structurée autour de quatre dimensions centrales pour explorer la problématique du chemin de
l’école de manière qualitative : (a) santé (physique et mentale) ; (b) compétences développées (spatiales ;
cognitives ; organisationnelles, etc.) ; (c) sociabilité (interactions avec d’autres enfants ; d’autres individus) ;
(d) émotions (sentiment de sécurité ou d’insécurité). Le poids de chacune de ces dimensions dans les
expériences individuelles des enfants et les organisations familiales est analysé.
Le terrain d’enquête choisi comprend une variété représentative des modes de déplacement et des durées de
trajets très différentes. La population enquêtée est constituée d’enfants de 4-12 ans qui se rendent à l’école de
manière autonome. Le dispositif de recherche est fondé sur une mixité des méthodes permettant l’exploration
des quatre dimensions mentionnées plus haut à chaque étape. Il comprend une Interview mobile, durant lequel
l’enquêteur fait le chemin de l’école avec l’enfant. Ensuite, l’enfant réalise un Livre projet, qu’il remplit
d’informations concernant son chemin de l’école. Finalement, un entretien approfondi est mené avec l’enfant
autour du livre, que les parents sont également invités à commenter.
Les premiers résultats de la recherche montrent que le chemin de l’école est une expérience de vie nodale pour
l’enfant. Il s’agit d’un espace-temps de détente, de plaisir, de socialisation autonome et d’apprentissages, quatre
dimensions essentielles à son développement harmonieux. Il représente bien plus qu’un moyen permettant
d’atteindre un lieu défini en un temps donné ; c’est espace-temps qui a des répercussions significatives sur le
quotidien des enfants. Il s’agit d’un vecteur important entre l’école et la maison et témoigne de la perméabilité
de ces espaces.
Plus spécifiquement la mobilité autonome permet à l’enfant de s’approprier son environnement spatiotemporel, tout en faisant ses propres choix. Vu que l’espace public reste largement dominé par les adultes, au
nom de la protection de l’enfant et des dangers à éliminer, le chemin de l’école est un espace-temps privilégié
pour que l’enfant y fasse l’apprentissage de l’autonomie, grâce à une liberté contrôlée.
Zur Verschiebung der Grenzen zwischen Familie und Schule im letzten Drittel des 19. und im
beginnenden 20. Jahrhundert
KARIN MANZ (UNIVERSITÄT ZÜRICH)
Discussant : Patrick Bühler (Pädagogische Hochschule FHNW)
Familie war nach der Einführung demokratischer Staatsordnungen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit
liberalen Freiheitsrechten eine „Institution“, die sich dem Einfluss des Staates weitgehend entziehen konnte –
sieht man von den wenigen zentralen Ereignissen wie Geburt, Heirat und Tod ab. Die Erziehung der Kinder
unterstand der väterlichen „Gewalt“, und der Staat griff zunächst in die Kindererziehung nur ein, indem er im
Verlaufe des 19. Jahrhunderts immer umfassender die Kinderarbeit in Fabriken verbot und die Pflicht, die
Schule zu besuchen, ausweitete.
Den Referaten des Symposiums liegt die These zugrunde, dass die staatlichen Eingriffe in die familiäre
Erziehungsgewalt im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert stark zunahmen. Auslöser dieser
Veränderung waren u.a. die sich zuspitzende Soziale Frage, der rasche Verstädterungsprozess und das (u.a.
wirtschaftlich begründete) Bedürfnis der Gesellschaft nach einer besseren Volksbildung.
Der Schule kam bei der (Wieder-)Herstellung „geordneter“ Verhältnisse eine wichtige Rolle zu : Neben der
sich etablierenden Jugendhilfe bediente sich der Staat insbesondere der Schule, um die Familien umfassender
zu beobachten und teilweise auch, um in den Familien zu intervenieren. Im Symposium werden die
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Jeudi 30.06
entsprechenden Entwicklungen an drei Beispielen gezeigt : Manz/Gemperle zeigen, wie sich die Schule im
Verlaufe des 19. Jahrhunderts zur Beobachtungsinstanz der Familie entwickelte. Diese Beobachtung durch die
Schule (und damit durch den Staat) erfolgte zunächst v.a. über die Durchsetzung der Unterrichtspflicht und das
Absenzenwesen. Staub stellt an der Gründung von Betreuungsangeboten für schulpflichtige Kinder dar, wie
zwischen Familie und Schule eine neue Institution entsteht, die nun auch die ausserschulische Zeit kontrolliert :
Am Beispiel der Horte kann gezeigt werden, wie sich das Verhältnis von Schule, Familie und Staat im
ausgehenden 19. Jahrhundert veränderte. Criblez nimmt das eidgenössische Zivilrecht, 1912 in Kraft getreten,
zum Ausgangspunkt und zeigt auf, wie der neu eingeführte Verwahrlosungsbegriff und die Institutionalisierung
der Jugendhilfe zum Ausgangspunkt für staatliche Eingriffe in die Familien wurden und welche Rolle die
Schule dabei spielte.
Das Problem „Schulabsentismus“ - der lange Weg zur Durchsetzung der Schulpflicht als staatlicher
Eingriff in die familiäre Erziehungshoheit
KARIN MANZ, ANJA GEMPERLE
Die immer detaillierteren Bestimmungen in den kantonalen Schulgesetzen des 19. Jahrhunderts zu den
Sanktionen bei wiederholtem Schulversäumnis sind Zeichen dafür, dass der „Schulabsentismus“ von den
Schulbehörden als schwerwiegendes Problem wahrgenommen wurde. Als problematisch wurden die häufigen
Absenzen der älteren Schüler bezeichnet, die zu Feld- und Hausarbeiten auf dem familiären Hof oder in der
Protoindustrie verwendet wurden. Erklärungen für die Abwesenheit von Schulkindern wurden in der
allgemeinen sozioökonomischen Situation der Bevölkerung, der Armut, gesucht ; weiter wurden Kinderarbeit
als eigennütziger Missbrauch vonseiten der Eltern und Gleichgültigkeit gegenüber der Schule als Ursachen
beschrieben. Teilweise wurde auch die in ländlichen Gemeinden mangelnde Ausstattung der Schule und damit
schlechte Unterrichtsqualität vorgebracht.
Die Lösung des Problems wurde zum einen mit einer verstärkten Kontrolle sowie mit Bussen und Strafen
angegangen ; damit einher ging eine stärkere Beobachtung und Kontrolle der Familie durch die Schule (und
damit durch den Staat). Zum andern erhoffte man durch eine qualitativ bessere und längere Lehrerausbildung
und eine Verberuflichung des Lehrerstandes auch eine verbesserte Schule. Dadurch sollte eine stärkere
Akzeptanz der Volksschule insbesondere unter der Landbevölkerung resultieren. In den 1860er-Jahren wurden
die Absenzen in den kantonalen Rechenschaftsberichten immer systematischer dargestellt, ausgewertet und
diskutiert ; es wurden sogar Rankings aufgestellt nach Gemeinden mit den höchsten Durchschnittswerten.
Das Problem „Schulabsentismus“ wurde, nach heutiger Lesart, also konstruiert und medial aufbereitet. Noch
bis in die 1930er-Jahre wurde vor allem in industriellen und in landwirtschaftlichen Gebieten die Zahl der
Versäumnisse als zu hoch bewertet - dies trotz Arbeitsgesetzen von 1877 und 1930 mit dem Verbot der
Kinderarbeit. Während und nach dem Zweiten Weltkrieg verlor die Protokollierung der Absenzen scheinbar an
Dringlichkeit. Das Absenzenwesen verschwand aus den Rechenschaftsberichten, was ein Hinweis darauf ist,
dass der in der Bundesverfassung von 1874 festgesetzte obligatorische Primarschulunterricht sich mehrheitlich
durchgesetzt hatte. Die Durchsetzung der Schulpflicht für alle ging einher mit der Verringerung der Armut in
der Bevölkerung, was als Zeichen gedeutet werden muss, dass der Schulabsentismus in engem Zusammenhang
stand mit der Subsistenzwirtschaft der ländlichen Bevölkerung bzw. deren existenzielle Notwendigkeit der
Arbeitskraft durch Kinder und Jugendliche.
Anhand qualitativen Inhalts- und Dokumentenanalysen von Rechenschaftsberichten der Regierungen und
Schulbehörden, Volksschulgesetzen und weiteren Quellen wird am Beispiel der drei Kantone Aargau,
Appenzell-Innerrhoden und Appenzell-Ausserrhoden dargestellt, wie sich das Problem präsentierte sowie von
welchen Akteuren welche Anstrengungen unternommen wurden zu dessen Lösung. Das Problem der Absenzen
wurde von Behördenseite als Appell an die Schulpflegen gewertet, sich von Staates wegen mehr um die
Volksschule zu kümmern und sich auch gegen den Willen von Eltern und gegen die unmittelbaren Bedürfnisse
von Familien bei Haus-, Hof- und Erwerbsarbeit durchzusetzen. Neben staatlichem Zwang und politischem
Druck benötigte dieser jahrzehntelange Prozess auch grosse ideelle Überzeugungsarbeit für die Sache der
obligatorischen Volksschule. Mit dem in diesem Beitrag angesprochenen Thema des Schulabsentismus kann
beispielhaft gezeigt werden, wie sich der erstarkende Staat qua Institution Schule in die familiären
Erziehungsangelegenheiten einmischte, aber auch wo die Grenzen des Systems Schule lagen bei der Behebung
von offensichtlich festgestellten Mängeln.
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Der Kinderhort – Kontrolle und Korrektur familiärer Erziehung
MIRJAM STAUB-HÖSLI
Höhere Fachschule für Gesundheit und Soziales Aarau
Erste Horte für schulpflichtige Kinder wurden in der Schweiz in den 1880er Jahren in den Städten Winterthur,
Zürich und St. Gallen gegründet. Das erklärte Ziel dieser Kinderhorte war es, diejenigen Kinder, die aufgrund
der Arbeitstätigkeit ihrer Eltern unbeaufsichtigt und somit den „Gefahren der Gasse“ ausgesetzt waren, in der
Zeit zwischen Unterrichtsschluss und der Heimkehr der Eltern von der Arbeit zu betreuen. Das Herumstreichen
der Kinder auf der Strasse wurde als grosses Problem angesehen, da es gleichgesetzt wurde mit fehlender oder
mangelhafter Erziehung der Kinder. Dies wiederum bot Anlass zur Befürchtung, dass die Kinder durch diese
Umstände in Gefahr liefen zu verwahrlosen. In den Kinderhorten sollten die Kinder entsprechend nicht nur vor
den Gefahren der Strasse bewahrt werden, sondern sie sollten ebenso sittlich erzogen, sinnvoll beschäftigt und
gesund ernährt werden. Dies um zu ergänzen, wozu ihre Eltern nicht in der Lage waren, und zu korrigieren,
was die Eltern nur ungenügend geleistet hatten. Die Zeit, welche die Kinder im Hort verbrachten, wurde als
kurzzeitiger Ersatz der Familie betrachtet, da während dieser Zeit der Hort für die fehlende Familie einsprang.
Ebenso hofften die Verantwortlichen, dass das Kind durch die gute Erziehung im Hort „einen neuen, bessern
Geist in seine ganze Familie“ (Jahresbericht Kinderhortkommission St. Gallen, 1887) bringen würde.
Die Gründung und der Betrieb der Kinderhorte erfolgten in enger Zusammenarbeit mit den Schulbehörden.
Mitglieder des Schulrates waren in den Kinderhortkommissionen vertreten ; die Kinderhorte wurden vielfach in
unentgeltlich zur Verfügung gestellten, ungenutzten Schulzimmern untergebracht und zudem leiteten meist
ausgebildete Lehrer und Lehrerinnen oder Kindergärtnerinnen die Kinderhorte. Die Kinderhorte entstanden
jedoch nicht als Auftrag der Schule, die Initianten waren in erster Linie Mitglieder verschiedener
gemeinnütziger Gesellschaften. Bis ins 20. Jahrhundert standen die Kinderhorte unter privater Führung, bis sie
schliesslich von den jeweiligen Schulgemeinden übernommen wurden. Die Schule, die Schulbehörden und die
gemeinnützigen Gesellschaften hatten offenbar Interesse daran, ihren Einflussradius mittels des Kinderhortes
auch in den ausserschulischen Bereich auszudehnen.
Dieser Beitrag ist Teil eines Dissertationsprojektes, in welchem die Entstehung und der Wandel der
Kinderhorte in den Städten Winterthur, Zürich und St. Gallen untersucht werden. Anhand qualitativer Inhaltsund Dokumentenanalysen von Jahresberichten und Protokollen der Kinderhortkommissionen, Zeitungs- und
Zeitschriftenartikeln zum Thema sowie weiteren Quellen wird im Beitrag dargelegt, mit welchen
Argumentationen und welchen Mitteln die verschiedenen Akteure versuchten, die ausserschulische Zeit zu
kontrollieren, die familiäre Erziehung zu korrigieren und damit in den elterlichen Verantwortungsbereich für
Betreuung und Erziehung einzudringen. Am Beispiel der Kinderhorte kann exemplarisch gezeigt werden, wie
im „noch unbebauten Feld“ zwischen Schule und Familie versucht wurde, eine Veränderung des Verhältnisses
von Schule, Familie und Staat vorzunehmen. Im Beitrag werden aber auch Grenzen des staatlichen Einflusses
aufgezeigt, etwa dort wo Eltern begannen, sich das Angebot der Kinderhorte zu eigen zu machen und sich dafür
einsetzten, dass der Kinderhort tatsächlich ihren Bedürfnissen entsprechend gestaltet wurde.
Das Konstrukt der „Verwahrlosung“ als Ausgangspunkt für die Beobachtung der Familie durch die
Schule
LUCIEN CRIBLEZ
„Vom Standpunkt der Erziehung aus wäre also Jugendverwahrlosung ein Zustand vermehrter – ja hochgradiger
– Erziehungsbedürftigkeit“ (Montalta, 1939, S. 13). Diese Feststellung des späteren Freiburger PädagogikProfessors Eduard Montalta aus dem Jahr 1939, also im Umfeld der Einführung des nationalen
Jugendstrafrechts (Criblez, 1997), kann als vorläufiger Endpunkt einer Entwicklung gelten, die mit der
Einführung des nationalen Zivilrechts 1912 begonnen hatte. Der Begriff der Verwahrlosung (Raumsauer, 2000)
war im Zivilrecht rechtlich kodiert, anschliessend durch die sich etablierende Jugendhilfe- und Fürsorgepraxis
in Umfang und Anwendung definiert sowie wissenschaftlich theoretisiert und legitimiert worden.
Dem Staat (heisst : den für die Ausführung beider Rechtsgrundlagen zuständigen Kantone) standen
grundsätzlich zwei Möglichkeiten zur Verfügung, „Verwahrlosung“ festzustellen und auf sie im Sinne
Montaltas zu reagieren : die sich etablierende Jugendhilfe (u.a. Wilhelm, 2005) – und die Schule. Der Vortrag
vertritt die These, dass die Schule für den Staat im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts immer mehr Aufgaben im
Schnittfeld zur Familie übernimmt, sei dies nun im Bereich der Schulgesundheitspflege, in der
Armenversorgung (Schülerspeisung, -kleidung) oder in der Vermessung und Überwachung der Kinder. Ja an
einigen Stellen wird sie sogar mit dem „Massnahmen“vollzug bei kleineren Delikten betraut. Schule wird im
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Jeudi 30.06
beginnenden 20. Jahrhundert zum Medium, durch das der Staat nicht einfach nur die Schülerinnen und Schüler
beobachtet, sondern auch deren Familien – und über die Schülerinnen und Schüler in die Familien interveniert.
Transformation de la formation des enseignants de musique
ISABELLE MILI (UNIVERSITE DE GENEVE)
Discutante : Iris Haefely (Hochschule der Künste, Bern)
Depuis une dizaine d’années les Hem de Suisse institutionnalisent les cours de didactique instrumentale et
vocale sans avoir eu l’occasion de dresser un bilan critique. Ce symposium propose l’analyse des processus de
professionnalisation à l’œuvre dans ces dispositifs à travers les contenus et ce, à la lumière des enjeux
didactiques et des indices de professionnalisation dynamiques inhérents aux situations d’enseignement dans
leur double niveau d’observation (leçons de l’étudiant à l’élève- feedbacks du professeur de didactique). C’est à
partir d’un corpus de 64 séances d’observations filmées et codées (dans les Hem de Genève, Bâle, Lausanne et
Lugano) et sous la focale de la définition comme geste enseignant que nous investiguerons à quatre voix, les
leçons des étudiants en Master de didactique instrumentale et vocale et leur articulation avec les feedbacks de
leurs professeurs. Les résultats issus de l’analyse qualitative (Leutenegger, 1999) d’une part et quantitative
d’autre part, nous amènent à penser que les outils employés dans la construction du processus de
professionnalisation ont trait à la fois au rapport fort et souvent inégal entre ce que l’on pourrait nommer la
technique et l’interprétation dans la didactisation du rapport à l’œuvre comme milieu didactique (Brousseau,
1990) autant que dans une autre mesure, au recours à la métaphore (Mili, Grivet Bonzon, Schumacher, 2015,
soumis), à la corporéité, aux outils de planification et comme but ultime à la mise en place de l’autonomie de
l’étudiant comme à celle de l’élève.
Analyse qualitative des cours de didactique instrumentale et vocale
CATHERINE GRIVET-BONZON
1) Catherine Grivet-Bonzon présentera l’analyse qualitative des indices de professionnalisation observés dans
les 64 cours observés. La professionnalisation des enseignants (Abbott, 1988 ; Altet, 2004 ; Jorro, 2002 ) est ici
abordée sous l’angle de la question des modèles fournis par le formateur et des indicateurs du développement
observables dans la pratique des enseignants en formation. La question de recherche faîtière de cette
présentation part de la situation de double transposition didactique en vigueur : un didacticien-ne enseigne à un
étudiant, qui enseigne lui-même à un élève – dans le cadre du cours de didactique et en dehors de ce cadre.
Cette question de recherche peut être formulée ainsi : quels savoirs/dimensions des savoirs (musicaux,
didactique), enseignés en formation sont repris dans les leçons donnée à l’élève ; et comment ? Autrement dit…
•
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•
Quels objets (savoirs musicaux) traités en séance de formation retrouve-t-on dans les leçons ?
Quels savoirs didactiques (DR) enseignés en séance de formation l’étudiant mobilise-t-il dans ses leçons et
sous quelle forme ? (p.ex. : un geste de conduite explicité en formation est-il « appliqué » tel quel ou
transformé ? Quels ressorts et/ou quelles visées didactiques peut-on détecter dans « les gestes transformés
» ou dans les logiques d’actions (cf. Vanhulle, 2009) transformées ? Quelles logiques d’action et quels
modèles de professionnalité laissent-ils entrevoir ?)
Quels sont les outils didactiques spécifiques, visant la construction de l’autonomie de l’élève, présentés en
cours de formation et repris par l’étudiant-e ?
Quels outils de planification traités en cours de formation sont repris par l’étudiant ?
L’analyse passera au crible :
•
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les ressources sémiotiques mobilisées dans les séances de formation/leçons,
le recours à la « corporéité » (à l’expérience du corps comme ressource sémiotique tant pour le geste
didactique d’enseignement qu’en référence à la situation d’apprentissage) par l’étudiant, avant et après le
feed-back du professeur,
les supports et documents faisant office de références,
les articulations entre discours, corps, supports d’enseignement (manuels, textes, inscriptions au TN… ?)
Enfin, il s’agit d’objectiver l’appropriation (éventuelle) des modèles d’action du formateur par l’étudiant et de
déterminer dans quelle mesure le type de savoirs du formateur (savant, professionnel en tant que musicien,
d’expérience…) et les gestes de définition mobilisés influent sur la reprise de cet objet et les gestes de
définition utilisés par l’étudiant dans ses propres leçons.
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Analyse quantitative des cours de didactique instrumentale et vocale
ISABELLE MILI
2) Isabelle Mili présentera le volet quantitatif de cette recherche. Le corpus de la recherche issus de 64 leçons
filmées est constitué des verbatim codés par des binômes de formateurs des trois hautes écoles, relayés par les
membres de l’équipe de recherches de l’Université de Genève qui en réalisent l’analyse dans une deuxième
étape. Nous n’hésiterons pas à prendre en compte des dimensions comparatistes liées tant aux didactiques
instrumentales et vocales concernées (chant, violon, violoncelle, piano, harpe et Rythmique Jacques Dalcroze)
qu’à leur inscription dans des traditions d’enseignement socialement et géographiquement situées.
Ce dispositif est centré essentiellement sur le cadre méthodologique de la recherche clinique en didactiques
(Leutenegger, 1999), qui se base sur l’observation, l’enregistrement vidéo et transcription de leçons ou
d’extraits de séquences.
Les études pilote ou études de faisabilité sont fréquentes en recherche clinique. Une revue complète des
principes guidant ces recherches peut être trouvée dans Lancaster et al. (2004), Ruxton et al. (2006) et Cochran
et al. (1992).
Tous les gestes de définitions des professeurs de didactique et des étudiants en train d’enseigner à leur élève
dans le cadre du cours de didactique ont fait l’objet d’une codification et d’un traitement statistique. Le but
étant
•
•
de bien distinguer corrélations et inférences causales,
d’expliquer certains effets (ou absence d’effets) en ayant recours à des modèles linéaires mixtes (MLM) et
des modèles linéaires mixtes généralisés (GLMM). Parmi tous les modèles générés, ne seront retenus que
ceux dont les résidus ? suivent une loi normale centrée de variance constante. L’analyse des résidus se fera
par une analyse graphique (diagramme de dispersion et Q-Q plots).
Analyse qualitative des gestes techniques et interprétatifs
PETER KNODT
Haute école de musique de Bâle
3) Peter Knodt présentera l’analyse qualitative des gestes accomplis en vue de développer les savoirs de nature
technique et les savoirs de nature interprétative. Il s’agit d’objectiver l’appropriation (éventuelle) des modèles
d’action du formateur par l’étudiant et de déterminer dans quelle mesure le type de savoirs du formateur
(savant, professionnel en tant que musicien, d’expérience…) et les gestes de définition mobilisés (pour
conduire les progrès techniques et les progrès dans le domaine de l’interprétation) influent sur la reprise de
l’« objet technique » et de l’ « objet-interprétation » par l’étudiant dans ses propres leçons.
Les résultats (en cours) nous amènent à penser que les outils employés dans la construction du processus de
professionnalisation ont trait à la fois au rapport fort et souvent inégal entre ce que l’on pourrait nommer la
technique et l’interprétation, dans la didactisation du rapport à l’œuvre comme milieu didactique (Brousseau,
1990).
Mais de quoi parle-t-on ? Analyses des interactions dans des situations d’apprentissage.
Partie 2 : secondaire I et II
STEPHANIE BREUX (INSTITUT DE PSYCHOLOGIE ET EDUCATION, UNIVERSITE DE NEUCHATEL)
Discutante : Pascale Marro (Haute Ecole Pédagogique Fribourg)
La seconde partie de ce symposium double propose d'aborder la construction de sens dans des situations
d'interactions sociales scolaires et de test aux degrés secondaire I et secondaire II. Outre les aspects cognitifs,
sociaux, émotionnels, culturels et sémiotiques ou matériels, cette question est également prise dans les deux
parties du symposium sous l'angle particulier d'une remise à pied d'égalité des enseignants (ou chercheurs) et
élèves (ou participants à des recherches), de manière à réinterpréter ce qui est traditionnellement attribué aux
compétences des apprenants (ou sujets examinés) en termes d'erreurs ou de performances comme des processus
collectifs de communication, de construction de sens et d'ajustement d'une compréhension mutuelle.
Dans la première contribution, l’auteur propose une étude de cas avec un item PISA et s’intéresse au sens
donné à l’item et aux enjeux sociocognitifs perçus par les élèves et les concepteurs et évaluateurs de l’enquête.
La seconde contribution s’interroge sur la façon dont les émotions et les expériences personnelles verbalisées
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sont abordées par les enseignants lors de leçons en éducation interculturelle. Dans la troisième contribution,
l’auteur propose une analyse d’une situation de malentendu entre élèves à propos du sens d’une tâche en classe
de travaux pratique de mécanique classique au gymnase.
Avec ce symposium en deux parties, nous espérons contribuer à mieux comprendre les mécanismes
psychosociaux à l’œuvre dans des situations d’apprentissage pour dépasser une approche souvent déficitaire en
termes de compétences des élèves.
« (…) bien que un cambriolages est un cambriolage de trop » : élèves, concepteurs et évaluateurs de
PISA partagent-ils le sens et les enjeux sociocognitifs sous-jacents à la résolution d’un item ? Etude de
cas avec l’item de mathématiques « Cambriolages »
TEUTA MEHMETI
Les enquêtes à large échelle, tant nationales qu’internationales sont devenues des outils incontournables de la
mesure de la qualité des systèmes éducatifs, pouvant influencer les politiques éducatives (Rychen, 2001). Le
Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est l’une de ces enquêtes. Bien que dans
certains contextes PISA peut jouer un rôle influent dans le pilotage des systèmes éducatifs, des chercheurs ont
porté diverses critiques sur cette enquête : certains soulignent les tensions, voire contradictions, entre les
résultats produits par cette enquête internationale et celles nationales ou régionales (Bodin, 2005 ; Suchaut &
Ntamakirilo, 2014), d’autres critiquent des aspects méthodologiques (Vrignaud, 2006) ainsi que les décisions et
applications de politiques éducatives prises en fonction des résultats de ce type d’enquêtes (Rochex, 2006).
Quelques rares études s’intéressent à la manière dont les élèves répondent aux items proposés dans PISA,
mettant ainsi en lumière les dynamiques sociocognitives et discursives dans la réalisation de ces tests par les
élèves (Bautier, Crinon, Rayou, & Rochex, 2006 ; Rochex, 2006, Serder & Jacobson, 2015 ; Serder & Ideland,
2015). Cette contribution se situe dans la lignée de tels travaux et propose de comprendre en quoi des processus
de sens et communicatifs peuvent influencer les performances des élèves à un item PISA.
L’étude des possibles tensions entre le sens accordé par différents acteurs à une même tâche s’appuie ici sur
l’approche de la psychologie socioculturelle qui conçoit les compétences comme nécessairement liées aux
contextes dans lesquelles elles sont déployées (Cole & Bruner, 1971). La notion de littéracie employée dans
PISA désigne la manière dont les élèves utilisent et appliquent leurs connaissances scolaires dans des domaines
spécifiques (lecture, mathématiques, sciences), pour affronter les défis de la société moderne et des situations
quotidiennes complexes (Consortium PISA.ch, 2014, OCDE, 2000). Nous porterons donc un intérêt particulier
ici à la manière dont les élèves donnent sens aux items PISA en fonction de l’articulation des connaissances
scientifiques et tirées du quotidien présentes dans les items PISA. Suivant PISA, l’articulation de ces deux
éléments dans le raisonnement des élèves et dans leur résolution du problème posé devrait permettre aux élèves
d’atteindre les exigences attendues.
Les données présentées portent sur des études de cas avec un des items testé et rendu publique par PISA, l’item
de mathématiques « Cambriolages ». 91 élèves âgés de 12 à 15 ans et fréquentant une école secondaire de
Suisse ont été interrogés sur différentes versions de cet item : l’item original (N=34), deux versions modifiées
de celui-ci privilégiant 1) le déploiement de la pensée de l’élève et proposant à l’élève de saisir différentes
perspectives pour répondre à la question posée (N=57) 2) un thème lié au quotidien des élèves (N=50).
Les premiers résultats tendent à montrer que l’articulation de ces deux registres, quotidien et scientifique, peut
donner lieu à des tensions et malentendus dans le sens attribué à la situation mise en scène dans l’item par
l’élève et par les concepteurs et leur méthode d’évaluation, conduisant parfois les élèves à des performances
faibles.
Parler de ses émotions pour apprendre ? oui, mais… Analyse d’ « incidents critiques » tirés de leçons en
éducation interculturelle
STEPHANIE DE DIESBACH-DOLDER
Aujourd’hui en Suisse romande, la prise en compte de la diversité culturelle et linguistique est inscrite dans les
programmes de différentes disciplines et domaines du Plan d’Etude Romand (PER). Les objectifs dans ce
champ sont multiples, ils cherchent notamment à développer, auprès de tous les élèves, des espaces
d’expression et de confrontation des représentations pour développer les conditions d’un « vivre ensemble ».
Si ces dernières années, en réponse également aux événements survenus dans le monde, la place de ces objets a
pris une valeur particulière dans le cadre scolaire, leur enseignement semble toutefois poser certains défis et
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questions (Audigier, 2015). Les enseignants, invitant les élèves à évoquer leurs émotions et expériences
personnelles sur ces thèmes complexes, sont en effet amenés à aborder en classe des objets « hybrides » qui se
trouvent à la frontière entre sphères d’expériences personnelles et scolaires, et qui peuvent avoir de fortes
résonnances émotionnelles et identitaires (Audigier, 2004 ; Muller Mirza, Grossen, de Diesbach-Dolder, &
Nicollin, 2014).
Dans le cadre d’un projet de recherche (le projet TECS-FNS 100013_1322/92, M. Grossen) mené dans 12
classes (8-9 et 11-12ème Harmos), en Suisse romande, nous nous interrogeons sur la façon dont les émotions et
les expériences personnelles verbalisées sont convoquées, reprises et développées, le cas échéant, par les
enseignants lors de leçons en éducation interculturelle. Lorsque les émotions et les expériences sont mises en
mot, observe-t-on des processus de mise en réflexivité – processus que certains auteurs appellent la
secondarisation (Bautier & Goigoux, 2004 ; Jaubert, Rebière, & Bernié, 2004) ? Quelles sont les difficultés
principales rencontrées dans ce travail de secondarisation des émotions et des expériences personnelles
verbalisées ?
En adoptant une perspective socioculturelle inspirée de Vygotski (1934/1985), qui considère la dimension
« transformationnelle » des émotions et des expériences personnelles, nous analyserons des séquences
d’interactions (enregistrées et transcrites) dans lesquelles des éléments d’expériences personnelles et
d’émotions sont discutés par les élèves et les enseignants. Nous montrerons, à partir de l’analyse de quelques
« incidents critiques » (Muller Mirza & Perret-Clermont, 2014), que l’expression des émotions et des
expériences personnelles n’est pas anodine. Si les enseignants mettent en œuvres différentes pratiques
discursives pour tenter un travail de secondarisation, dans d’autres situations, ce travail est plus difficile. Par
exemple, certains élèves semblent chercher à éviter l’expression de leurs émotions et expériences personnelles
alors que la tâche prescrite le demandait, et certaines discussions amènent à la cristallisation de stéréotypes
culturels, alors que l’activité visait précisément à les remettre en question. Nous discuterons ainsi de la
difficulté de secondariser des émotions et des expériences personnelles, et du sens de ce type d’enseignement
qui renvoie plus largement à la question du contexte institutionnel de l’école.
Malentendu dans la résolution d'une tâche d'investigation de physique au gymnase
ALARIC KOHLER
Université de Neuchâtel et Haute Ecole Pédagogique BEJUNE
Dans cette présentation, nous nous intéresserons à une tâche d'investigation en mécanique classique lors d'une
séance de Travaux Pratiques au gymnase. L’enseignement de la mécanique a été choisi comme terrain
d’investigation, car c’est un enseignement réputé pour les difficultés que les élèves y rencontrent, difficultés par
ailleurs abondamment décrites dans la littérature.
L'approche choisie consiste à aborder l’enseignement comme un processus de communication, de manière à
analyser la compréhension d’une intercompréhension entre enseignant et élèves et son pendant négatif, les
situations de malentendu. Dans ce but, nous avons construit une démarche d'analyse des productions écrites et
orales des élèves et de l’enseignant, et des outils sémiotiques et matériels utilisés, qui permettent d'identifier et
de décrire les écarts et les ressemblances entre le sens donné aux tâches et aux connaissances de mécanique des
divers acteurs à divers moments de leur activité.
Du point de vue méthodologie, les données ont été construites à la suite d'un travail de conception didactique
mené en collaboration entre enseignants et chercheur, de manière à ce que les situations didactiques étudiées
comprennent un nombre important d'interactions verbales tout en laissant à l’enseignant la conduite des
activités, de manière à ce que la séquence étudiée constitue un milieu naturel. Même si le milieu naturel que
nous observons n’est pas tout-à-fait celui de la leçon ordinaire, puisqu'il s'agit plutôt de l’implémentation d’un
dispositif d'enseignement élaboré et mis en œuvre en collaboration avec les enseignants, la démarche est bien
celle d’une observation clinique en didactique.
Les résultats des analyses permettent de décrire une collection de situations de malentendu, dont nous en
présenterons une plus en détail, où des élèves ne se comprennent pas sur le sens de la tâche. Nous chercherons à
montrer que ce qui est souvent considéré comme des représentations initiales erronées, ou comme des obstacles
à l’apprentissage de la physique dus au fonctionnement naturel de la pensée des élèves, peut être interprété dans
le cas présenté comme le résultat d’un processus de communication qui échoue, au sens où les interlocuteurs ne
parviennent pas à établir une intercompréhension suffisante, quand bien même ni la perspective de l’enseignant
ni celles des élèves ne peuvent être considérées comme erronées en soi.
Il s'agit plutôt du résultat de processus de communication et d’interprétation entre élèves et enseignant,
processus qui ont lieu pendant les activités didactiques elles-mêmes et dont la responsabilité est partagée par
tous les acteurs impliqués, l'institution, les traditions et le système scolaire dans son ensemble.
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Examiner de tels processus de communication ne vise pas une critique de l’école, mais bien plutôt à mettre en
évidence la complexité des activités de didactique des sciences dans lesquelles travaillent enseignants et élèves,
complexité qui va de paire avec la grande créativité des individus lorsqu’il s’agit de donner du sens à leur
activité, et d’interpréter le discours et les interactions sociales dans lesquels ils s’engagent.
Czech teachers’ beliefs and their students’ educational outcomes: Evidence from the Czech
Republic in light of international education research
SABINE HOIDN1, JAROSLAVA SIMONOVÁ2, JANA STRAKOVÁ2
University of St. Gallen1, Charles University, Prague 2
The Czech education system tends to be rather selective and exhibits a relatively high level of educational
inequality in international comparison – especially when it comes to students from disadvantaged backgrounds.
An estimated 30% of Roma children are educated in schools designed for pupils with mild mental disabilities,
compared to 2% of their non-Roma counterparts, for example (e.g. Amnesty International, 2015; European
Commission, 2014; Ivatts, Cada, Felcmanová, Greger & Straková, 2015). Attempts to integrate Roma children
and other disadvantaged student groups into mainstream education face a strong opposition from Czech
compulsory school teachers.
This study investigates whether Czech teachers’ beliefs differ from the beliefs of their foreign colleagues and
whether Czech teachers’ beliefs can explain differences in their students’ educational outcomes – especially
when it comes to students from disadvantaged backgrounds.
Educational effectiveness research shows that teachers’ beliefs filter their perceptions of teaching situations and
influence teachers’ interactions with their students (Hattie, 2012; König, 2012; Reusser & Pauli, 2014;
Reynolds et al., 2015). A teacher’s interpersonal relationship styles, supportiveness, and mindset with regard to
all students’ abilities to succeed were found to be predictive of students’ engagement in school, learning
motivation, and academic achievement, as well as positive social development, and can “turn a child’s life from
risk to resilience” (Benard, 2004).
Academic optimism seems to be a powerful concept in explaining teachers’ beliefs towards their students.
Academic optimism refers to teachers’ sense of efficacy, trust in students and parents, and emphasis on
academic achievement (Boonen, Pinxten, Van Damme & Onghena, 2014; Straková & Simonová, 2016). The
concept is rooted in positive psychology focusing on potential rather than pathology (Pajares, 2001) and thus,
emphasises the potential of schools and teachers to overcome the power of socioeconomic factors that impair
students’ educational outcomes (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006a, 2006b; Woolfolk Hoy, Hoy & Kurz,
2008).
This paper researches the concept of academic optimism based on empirical data collected in Czech basic
schools in TIMSS 2011, TALIS 2013 and in the national survey Kalibro carried out in January 2016.
Descriptive data are used to compare the beliefs of Czech teachers internationally. Hierarchical linear modeling
techniques are applied to explain students’ educational outcomes against the academic optimism of their
teachers. The results are discussed in the context of current political developments and compared with
empirical studies with the participation of Switzerland and Germany – countries with similar educational
traditions and experiences with regard to educating an increasingly diverse student body (Kunter et al., 2013;
Tatto et al., 2012; Terhart, Bennewitz & Rothland, 2014).
Preliminary results indicate that the academic optimism of Czech compulsory school teachers is low compared
to other countries. Academic optimism does not change with school composition and seems to be rather
characteristic of the teaching body independent of the students taught. We are currently analysing the
relationship between academic optimism and the educational outcomes of disadvantaged students versus
students without any disadvantage. Stronger relationship between teacher beliefs and student outcomes are
expected in the former case.
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Procrastination, impulsivité et dépression : facteurs de risque du burnout scolaire en HES ?
CHRIS SCHOEPF1, ANNE-SYLVAINE HERITIER1, PHILIPPE GAY2
Haute Ecole Santé Valais (HEVS)1, Haute Ecole Pédagogique Valais2
Nous constatons depuis quelques années, une tendance à la procrastination (tendance à retarder volontairement
une action qu’on a l’intention de réaliser, en dépit des conséquences négatives que l’on peut attendre de ce
report, Steel, 2007) des étudiants HES en formation initiale Bachelor. Cette procrastination engendre
différentes répercussions, avec notamment un allongement de la durée des études, une péjoration de la santé, du
stress et de la culpabilité, des conflits interpersonnels, des échecs pouvant amener à l’arrêt du cursus, voire
l’exclusion de la filière.
La procrastination pourrait conduire à un burnout scolaire défini comme un syndrome d’épuisement lié à
l’école qui se caractérise par trois dimensions (Meylan, Doudin, Antonietti, & Stéphan, 2015, p. 286) :
• un épuisement émotionnel face aux demandes de l’école avec notamment une fatigue chronique liée à une
surcharge de travail scolaire,
• du cynisme à l’égard de l’école, comme par exemple une perte d’intérêt et une incapacité à donner du sens à
sa scolarité,
• un sentiment d’inadéquation en tant qu’élève, compris comme un manque d’accomplissement dans le travail
scolaire et dans l’école en général.
Dans le prolongement de résultats obtenus par Gay, Héritier et Schœpf (présentés dans ce SSRE Congrès 2016)
– montrant des associations entre procrastination, impulsivité et dépression chez les élèves du secondaire II –
nous proposons d’explorer ces mêmes liens chez les étudiants en formation HES dans le domaine de la santé en
Valais. De plus, nous souhaitons examiner et mieux comprendre les facteurs de risque liés au burnout scolaire
(Meylan et al., 2015) que pourraient être la procrastination et l’impulsivité en tenant compte de la
symptomatologie dépressive chez ces étudiants HES.
La collecte des données se fera à l’aide des instruments validés suivants : la version française de la Pure
Procrastination Scale (PPS ; Rebetez et al., 2014) qui évalue les deux sous-facteurs de procrastination (délai
volontaire et délai observé) ; la version française abrégée de le la Impulsive Behavior Scale (UPPS-P ; Billieux
et al., 2012) qui évalue les cinq facettes de l’impulsivité ; et la version française de la Center for Epidemiologie
Studies Depression Scale (CES-D ; Morin et al., 2011). Pour évaluer le burnout scolaire nous utiliserons la
version française de l’Échelle de burnout scolaire (EBS ; Meylan et al., 2015).
Notre échantillon comportera un total de 151 étudiants dont 64 en 2ème année de formation (59 filles et 5
garçons) entre 21 ans et 48 ans (âge moyen : 23.98) et 87 étudiants de première année (74 filles et 13 garçons)
entre 20 ans et 35 ans (âge moyen : 23.98) qui rempliront les questionnaires en version française.
Les résultats obtenus donneront des indications aux enseignants (corps professoral) HES pour mieux lutter
contre le burnout scolaire, suivi des inévitables échecs et/ou abandons des études. Nous espérons obtenir ainsi
des précisions sur l’importance d’agir sur les comportements impulsifs, sur la procrastination ou sur la
dépression en priorité pour soutenir au mieux les étudiants dans leur parcours scolaire.
Quelles facettes de l’impulsivité et de la dépression favorisent la procrastination ? Une étude
dans trois classes du secondaire II
PHILIPPE GAY1, ANNE-SYLVAINE HERITIER2, CHRIS SCHOEPF2
Haute Ecole Pédagogique Valais1, Haute Ecole Santé (HES-SO) Valais-Wallis2
Fléau pour l’enseignement, la procrastination consiste à remettre intentionnellement à plus tard ce qui était
prévu initialement, même en sachant que ce délai implique des conséquences négatives. Ces reports volontaires
touchent sporadiquement 80% à 95% des étudiants du secondaire et jusqu’à la moitié des élèves de manière
systématique et problématique (pour une revue, voir Steel, 2007). Plusieurs études montrent en outre que la
procrastination est liée à de moins bonnes performances dans la plupart des activités quotidiennes, une qualité
de vie moindre ou encore des coûts économiques plus importants.
Par conséquent, il semble primordial de mieux comprendre les mécanismes qui peuvent conduire les étudiants à
la procrastination. Dans ce but, la présente étude avait pour objectif d’investiguer les liens entre le niveau de
procrastination rapporté par des étudiants du secondaire II, leurs difficultés d’autocontrôle (i.e., différentes
facettes de leur impulsivité) et divers symptômes de dépression.
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Jeudi 30.06
Notre échantillon est composé de 74 étudiants (57 filles ; 16 garçons ; un individu non identifié) en deuxième
année d’une école de culture générale (entre 16 et 20 ans ; m = 17.58, s = 0.865) qui ont rempli les
questionnaires suivants :
• la version française de la Pure Procrastination Scale (PPS; Rebetez, Rochat, Gay, & Van der Linden, 2014);
• la version française courte de l’UPPS-P Impulsive Behavior Scale (UPPS-P; Billieux et al., 2012) qui évalue
cinq facettes de l’impulsivité, à savoir la persévérance (rester concentré sur une tâche longue, ennuyante ou
difficile), la préméditation (réfléchir avant d’agir), l’urgence (tendance à présenter des réactions rapides et
fortes [directes, abruptes, inconsidérées] en présence d’émotions négatives) et la recherche de sensations;
• la version française de la Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D ; Morin et al., 2011)
qui évalue un niveau général de dépression ainsi que quatre sous-facteurs (plaintes somatiques, présence
d’affects négatifs, réduction d’affects positifs, perturbations des relations interpersonnelles).
La consistance interne évaluée par les alphas de Cronbach est bonne (entre .78 et .94) pour toutes les variables
à l’exception du sous-facteur « perturbation des relations interpersonnelles » (.64).
Un niveau plus élevé de procrastination générale est significativement associé à une impulsivité plus élevée sur
quatre des cinq dimensions d’impulsivité et à une plus forte symptomatologie dépressive telle que reflétée par
le score global du CES-D.
Ces résultats étendent les études antérieures au contexte d’étudiants du secondaire II en Suisse. Ils apportent
aux enseignants certaines pistes à privilégier pour remédier à la procrastination de leurs élèves en fonction des
particularités présentées.
Ainsi par exemples, les élèves peu consciencieux (p.ex., un manque d’autodiscipline et/ou d’organisation
associé au manque de préméditation, une distractibilité élevée et/ou une propension à la rêverie associé au
manque de persévérance) peuvent être amenés à travailler sur les capacités cognitives d’autocontrôle.
L’enseignant peut notamment aider à planifier et à organiser le travail ainsi qu’expliciter les étapes de
réalisation d’une activité afin de favoriser l’inhibition de stimuli distracteurs pour diriger l’attention vers les
informations pertinentes (voir p.ex., Gay, et al., 2010).
En transition à l’OPTI: attentes, besoins et évaluation
KARIN BACHMANN HUNZIKER
Unité de Recherche pour le Pilotage des Systèmes Pédagogiques (URSP)
La problématique de la transition comprend toutes les expériences (formation, stages, chômage, etc.) vécues par
les jeunes entre la fin de leur scolarité obligatoire et leur insertion sur le marché du travail. Dans ce parcours,
l’accès direct à une formation certifiante du secondaire II est la première difficulté à laquelle sont confrontés
environ un quart des jeunes, cela d’autant plus s’ils sont de nationalité étrangère ou si leurs compétences en
français et math se situent en dessous de la moyenne. Dans leur grande majorité, ces jeunes optent pour une
mesure de transition afin de perfectionner leurs connaissances scolaires, élaborer un projet professionnel et
acquérir une maturité personnelle et des compétences sociales davantage en adéquation avec les exigences du
marché du travail. Deux ans après la fin de l’école obligatoire, la proportion de jeunes ayant rejoint la formation
est globalement passée à 90%, dont environ un cinquième après avoir bénéficié d’une mesure de transition.
Le recours à une telle mesure ne constitue souvent pas un véritable choix de formation pour les jeunes, en dépit
de ses effets globalement positifs en termes d’insertion. Comment dès lors ceux-ci appréhendent-ils leur
passage dans une telle structure ? Qu’en attendent-ils ? Quels besoins expriment-ils ? Et quelle évaluation fontils des prestations dispensées ?
Dans le canton de Vaud, l’Organisme de perfectionnement scolaire, de transition et d’insertion professionnelle
(OPTI) est la plus scolaire des mesures de transition et aussi celle qui accueille le plus grand nombre de jeunes.
En 2012, suite à une intervention politique questionnant la pertinence d’y accueillir des jeunes ne présentant
pas de difficultés scolaires, et de ce fait aptes à entreprendre un apprentissage, une étude a été confiée à l’URSP
afin d’identifier les différentes populations d’élèves et mettre en évidence la proportion de jeunes pour lesquels
l’OPTI ne représenterait pas une solution adéquate.
Entre janvier et septembre 2013 ont été menés des entretiens avec les responsables de l’OPTI, enseignants
maître de classe et conseillers en orientation. Les principaux thèmes abordés concernaient les caractéristiques
des jeunes accueillis à l’OPTI, les prestations délivrées et l’évaluation de celles-ci, les caractéristiques des
professionnels impliqués, les enjeux pour le futur de l’OPTI. Une enquête a été effectuée au moyen d’un
questionnaire électronique auprès des jeunes dans les locaux de l’OPTI. Les questions portaient sur les attentes
et besoins vis-à-vis de l’OPTI, le projet professionnel et son évolution, la suite envisagée après l’OPTI,
l’évaluation des différentes prestations et le sentiment de satisfaction par rapport à l’année passée à l’OPTI.
166
Jeudi 30.06
Dans cet exposé, nous nous centrerons sur les résultats relatifs à la description des attentes et besoins, ainsi que
l’évaluation des prestations. Les résultats relatifs au parcours des jeunes avant, pendant et après l’OPTI font
l’objet d’une autre communication proposée par Eugen Stocker.
Les résultats montrent globalement que les attentes et besoins concernent prioritairement le choix professionnel
ou l’insertion, et que l’évaluation des prestations est généralement favorable. Cependant, des nuances existent
entre les jeunes selon qu’ils fréquentent les secteurs préprofessionnels, appui ou accueil.
Observations et apprentissages durant le stage de BA. Le point de vue des étudiants
SOPHIE LAMBOLEZ
L’Institut Psychologie et Education demande à ses étudiant-e-s de Bachelor, dans le cadre du Pilier Psychologie
et Education, d’effectuer un stage auprès d’enfants, d’adolescents, de personnes handicapées, en difficulté,
âgées... Ce stage est actuellement obligataire et peut se faire en 2ème ou en 3ème année de Bachelor (lors des
périodes où les étudiants n’ont pas de cours). Sa durée correspond à 120h, soit 3 semaines à plein temps (ou
autre configuration horaire en accord avec l’institution d’accueil).
Il n’existe ni liste de lieux de stage, ni convention passée a priori avec certaines institutions ; c’est donc aux
étudiant-e-s de trouver un lieu d’accueil (lieu ensuite soumis à la répondante des stages au sein de l’Institut
pour accord). Le stage peut donc aussi bien s’effectuer dans une crèche, une école, un home (EMS), une
institution pour personnes handicapées, une ONG, etc. et peut se faire en Suisse ou à l’étranger. Il n’est a priori
pas rémunéré.
Ce stage, même s’il n’est pas « professionnalisant » nous semble toutefois un préalable important à la formation
théorique des étudiants dans le sens où il est censé permettre l’articulation de dimensions pratiques à celles plus
formelles dispensées à l’Université, ainsi que l’acquisition de connaissances diverses et complémentaires. Il
offre aux stagiaires, qui n’en ont pas encore fait l’expérience, une insertion dans le monde professionnel, ou
encore la possibilité de « tester » une profession, activité ou champ professionnel avant de s’y former de
manière plus spécifique.
Nous nous sommes questionnés sur les apports de ce stage pour les étudiant-e-s concerné-e-s : Que disent-ils
avoir fait, avoir observé, avoir appris ? Quelles sont les difficultés qu’ils ont éventuellement rencontrées ? Pour
en savoir davantage, nous avons étudié les rapports de stage des étudiants de ces six dernières années (soit près
de 400 étudiants).
Nous nous proposons dans un premier temps de présenter comment les étudiants se répartissent entre les
différentes institutions de stage possible (et auprès des différents publics accueillis : adultes, enfants, personnes
âgées ou handicapées, etc.).
Par la suite, et sur la base d’exemples précis, nous nous intéresserons plus particulièrement à leurs activités et
responsabilités durant cette expérience de terrain, ainsi qu’aux observations et aux apprentissages qu’ils
rapportent et qui sont de l’ordre de la connaissance de soi, connaissance des autres, connaissance
institutionnelle, organisationnel, professionnelle, disciplinaire, pluridisciplinaire, etc.
Le stage est aujourd’hui amené à évoluer. L’objectif est de mettre davantage l’accent sur la prise de distance et
la réflexivité des stagiaires quant à leurs rôle et place durant cet expérience de terrain ainsi que par rapport à
certaines situations vécues, à l’aide notamment de l’analyse de pratiques et des techniques d’aide à
l’explicitation.
Bridge-Year Courses as Expectable Exceptions: Transition into Post-Compulsory Education in
the City of Basel
LUCA PREITE
University of Basel
Transitional education programs as for example bridge-year courses are becoming important institutions in the
transition from compulsory to post-compulsory education and later on working environments. In Switzerland
one out of five students is using such an option to progress to institutions of vocational education training
(VET). Expanded in the late nineties as temporary exception to face problems of youth unemployment bridgeyear courses are becoming more and more an expectable, additional school year for some youngsters. In the
City of Basel three out of four students of the basic ability stream group directly proceed into such programs.
Nevertheless, the interest of the scientific community remains relatively low. In fact, we still do not know much
167
Jeudi 30.06
about the perceptions of these students, and how their transition from education to employment proceeds in a
long-term perspective.
In my PhD project I am focusing on educational and professional trajectories of young adults in Switzerland.
The study bases on a longitudinal survey of all students attending compulsory schooling and bridge-year
courses in the city of Basel. In a mixed-method approach of quantitative (descriptive statistic) and qualitative
data-collection (guided interviews) the dissertation first analyzes the future paths of these students (postcompulsory education, jobs, unemployment, other solutions) in relation to gender, migratory background and
social class, and secondly, discusses the experience and meaning-making of the selected informants during their
educational, professional or welfare trajectories. The study lays particular emphasis on the one third of young
adults who are expected to do some extra-work to find an apprenticeship. There the paper argues, that in fact,
especially for students with a low socio-economical background compulsory school is expected to last at least
ten instead of nine years. Compared to students with a high socio-economical background they have a three
time higher expectation to attend a Bridge-Year-Courses after compulsory school, as well as a three time higher
expectation to precede to a two-year VET-program instead of a three or four-year VET-program.
Reference list
Aratnam, Ganga Jay; Schmid, Silke; Preite, Luca (2016, in Press). Musikhochschulen und Migration: Tradierte Transformierung und
transformierte Tradierung am Beispiel der urbanen Region Basel. In: Migration und Urbanität. Eds.: Geisen, Thomas; Riegel, Christine;
Yildiz, Erol. [Engl.: Migration and Music Conservatoire. Tradition and Transformation Using the Example of the Urban Region Basel]
Preite, Luca (2014). Das Klein- und Mittelunternehmen « Moser-Glaser » von 1990 bis 2014. Eine arbeits- und industriesoziologische
Expertise. Kaiseraugst. [Engl.: Small and Medium-Sized Companies in Switzerland: The Case Study « Moser Glaser & Co. »]
Preite, Luca (2016, in press). « Mir sagt man, ich sei diskriminiert, nicht integriert; und dennoch spreche ich so, als hätte ich
Germanistik studiert». « Uslender Production» als Kulturerzeugnis von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: Swiss Journal of
Sociology, 41 (2) [Engl.: “They Tell Me, I Am Discriminated, Not Integrated; and Still I Speak As If I Had Studied German Philology.”
“Uslender Production”as a Young Immigrants’ Cultural Product]
Apprentissage des compétences linguistiques et/ou professionnelle de base: facteurs de
motivation et stratégies pour améliorer la participation à la formation continue
ANGELA CATTANEO1, PEPITA VERA CONFORTI2
Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI – DFA)1, Dipartimento dell’Educazione, della Cultura
e dello Sport-Divisione della Formazione Professionale (DFP)2
En janvier 2017 est entrée en vigueur la loi fédérale sur la formation continue qui complète le système de
formation suisse et qui s’inscrit dans le débat sur le concept de lifelong learning. Le Canton du Tessin, grâce à
la loi de l’orientation scolaire et professionnelle et de la formation continue (Lorform 1989), a anticipé et activé
les expériences et les réflexions qui aujourd’hui représentent un point de départ pour répondre aux nouveaux
défis concernant la formation des adultes. Il devient de plus en plus nécessaire de revoir la formation continue
dans l’optique d’une inclusion sociale, professionnelle et communautaire dans laquelle la promotion des
compétences de base s’insère au croisement des nombreuses politiques sociales, éducatives, formatives,
culturelle et linguistiques. Le Matthew Effect (Merton 1968), qui décrit la façon dont les nouvelles ressources
sont reparties proportionnellement à ce qu’on a déjà et non pas aux réels besoins, est fortement visible dans le
cadre de la formation continue non formelle.
Dans ce cadre, la Divisione della formazione professionale (DFP) a réalisé une recherche visant à déterminer
quels sont les principaux aspects qui activent chez certains adultes l’envie d’entreprendre et de poursuivre une
formation dans le cadre de l’apprentissage de compétences linguistiques et/ou formatives de base.
Pour cette recherche on a considéré les éléments que Bertrand Schwartz (1997) a décrit comme étant des freins
à participer à une formation continue. On a analysé l’ensemble des offres de formation afin d’identifier le profil
des personnes qui relèvent le défis d’un parcours formatif de base mais aussi les stratégies de promotion
utilisées par les nombreuses organisations présentes sur le territoire tessinois pour déterminer quelles sont les
conditions qui facilitent l’intérêt ou l’envie de participer à ce genre de cours.
La recherche, de type exploratoire, s’est développée en trois phases. Dans la première, les chercheuses ont
analysé toutes les organisations, directement ou indirectement subventionnées par l’administration publique,
qui proposent des cours non formels pour développer les compétences professionnelle ou linguistiques de base
dans le but de saisir les caractéristiques propres à chacune d’elles.
Dans la deuxième phase, on a interviewé, en tant que témoins privilégiés, les responsables des vingt-six
organisations. Les interviews ont été enregistrés et analysés selon la technique de l’analyse qualitative de
contenu. Les résultats de cette analyse ont permis, entre autre, de définir les dimensions nécessaires à la
construction du questionnaire qui a été administré (phase 3) à 329 sujets de 32 classes qui fréquentaient 29
cours différents.
168
Jeudi 30.06
L’ensemble des résultats a conduit à une série de réflexions. Cinq éléments clefs surgissent parmi d’autres. On
relève le rôle central des enseignants et des formateurs dans le maintien et la consolidation du désir et du plaisir
d’apprendre; la nécessité de construire des parcours formatifs flexibles et progressifs (step by step);
l’importances du travail en réseau entre les différentes organisations; une juste reconnaissance des expériences
et des apprentissages informels comme facteurs motivationnels de base ; sans exclure le rôle fondamental des
participants comme meilleurs témoins et ambassadeurs de la qualité et de la validité du parcours entrepris.
Le conseil aux adultes : une situation informelle d’apprentissage et de formation
DELI SALINI
Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (EHB IFFP IUFFP)
Plusieurs études soulignent le lien entre formation des adultes et activité de conseil, bien que celle-ci soit
caractérisée par une nébuleuse de définitions et de formes d’intervention. Depuis les années 2000 cette activité
est devenue une partie intégrante des stratégies d’éducation tout au long de la vie, et on observe une extension
et une diversification selon les contextes (e.g. Cedefop, 2011 ; Mayen et Perrier, 2006).
Deux éléments sont essentiels de l’activité de conseil : a) c’est une relation de service où s’articulent des modes
de signification différents des deux interlocuteurs; b) c’est une activité fondamentalement tournée vers l’avenir
(Mayen et Perrier, 2006 ; Salini, 2013). L’activité de conseil implique une progressive transformation des
modalités de significations des individus concernés ce qui exprime également des dynamiques d’apprentissage.
Cette contribution pointe les dimensions formatives du conseil aux adultes à partir de deux études a) sur des
pratiques suisse de conseil en VAE ; b) sur des pratiques de Conseil en évolution professionnelle, en
Bourgogne (Salini, 2013, 2015). L’approche théoriques est celui de l’anthropologie cognitive située, qui
spécifie : a) la dimension située de l’activité humaine; b) l’hypothèse de la dimension vécue de l’activité ;
c) l’intégration de la sémiotique de Peirce. La méthodologie est structurée par : a) le recueil de données en
situation naturelle ; b) le recours à une méthodologie facilitant l’expression des acteurs par des séances
d’autoconfrontation ; c) l’analyse des données selon le cadre d’analyse sémiologique de l’activité (Theureau,
2006).
Trois aspects principaux des résultats sont ici présentés :
a) Les situations de conseil peuvent susciter de nouveaux apprentissages, grâce au travail des conseillers et des
usagers avec et sur les informations. Ces dernières ne sont pas tout simplement « offertes par les uns et
récoltées par les autres » mais proposées, analysée, sélectionnée et utilisées de façon conjointe pour
configurer des scénarios d’avenir.
b) Le moment du conseil s’inscrit dans le parcours de recherche des usagers, et contribue à faire émerger et à
développer leurs questionnements et hypothèses, jusqu’à la constitution de nouvelles convictions et
configurations de l’avenir. Il suscite également des transformations des connaissances pour les conseillers
qui, dans cette activité, affinent leurs modalités de travail.
c) Les conseillers font recours à un ensemble de modalités de « transmission » de nouvelles connaissances, où
les dimensions mimétiques, métaphoriques et fictionnelles sont particulièrement présentes et considérées
comme efficaces.
Références
Cedefop (2011). Lifelong guidance across Europe: reviewing policy progress and future prospects. Working Paper No 11. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
Mayen, P., & Perrier, D. (2006). Pratiques d’information-conseil en VAE. Paris : Raison et Passions.
Salini, D. (2013). Les dimensions formatives de l’information-conseil initiale en VAE. Giornale Italiano della Ricerca Educativa VI(11)
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Professionnelle. (pp. 242-268). Dijon : Raison et Passions.
Theureau, J. (2006). Le cours d’action : méthode développée. Toulouse : Octarès.
On communicative language ability of primary language teachers : Small talk or teacher talk ?
MANDIRA HALDER
University of Geneva
This study is part of my PhD (in progress) on communicative language ability of primary teachers in German as
a target foreign language in a swiss French context. My goal is to understand the nature of classroom discourse
of these teachers in German as a target foreign language for young learners aged between 8 and 9 in schools
around Lausanne. In the instructed setting of a primary classroom, the quality of target foreign language used
by teachers is often crucial in lending support to pupils’ learning. As such, the use of the target language
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Jeudi 30.06
through quality classroom interaction (Edelenbos & Kubanek, 2009; Imgrund, 2015) can maximize learning
opportunities of pupils (Cameron, 2001; Turnbull, 2009). However, to support such learning, teachers not only
need to monitor the learning pathways of pupils but also create sufficient interest in learners so that they
continue to engage in interaction. To ensure this, teachers have to strike a balance between traditional teacher
talk in giving instructions and small talk to enhance communication skills of pupils. The balancing role of
facilitator as well as evaluator relates to target language proficiency as well as communicative proficiency
(Bachman, 1990; Llurda, 2000) of teachers measured by benchmark language tests. While their target language
proficiency includes content knowledge as well as teacher language awareness (Andrews, 2001) , their
communicative proficiency relates to pedagogical content knowledge (Schneuwly, 1995; Watzke, 2007)
including corporal gestures (Aeby-Daghé & Dolz, 2008; Toulou, 2011 ) as well as teacher preparation.
Preliminary results of our study of 8 pre-service primary teachers’s practices shed light on the complex
interplay of factors that influence their classroom discourse.
Reference list
Aeby-Daghé, S., & Dolz, J. (2008). Des gestes didactiques fondateurs aux gestes spécifiques à l’enseignement-apprentissage du texte
d’opinion. In D. Bucheton & O. Dezutter (Eds.), Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français: Un défi
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la classe de français Les gestes de régulation des apprentissages dans la classe de français: Quelles improvisation professionnelle ? (pp.
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Watzke, J. L. (2007). « Foreign Language Pedagogical Knowledge: Toward a Developmental Theory of Beginning Teacher Practices ».
The Modern Language Journal, 91(1), 63-82.
La division du travail de formation dans les formations professionnelles initiales. Causes sociales
et conséquences didactiques
LAURENT VEILLARD
UMR ICAR (CNRS, Université Lyon 2, ENS de Lyon)
Depuis la période des révolutions industrielles et politiques, de nombreux états ont élaboré des systèmes de
formation professionnelle initiale avec des structures spécifiques liées à leurs évolutions historiques propres sur
les plans politiques, économiques et sociétaux. Avec l’accélération de la mondialisation depuis une trentaine
d’années, il semble cependant que l’on soit entré dans une nouvelle période caractérisée par une plus grande
convergence de ces systèmes nationaux autour de quelques dimensions pédagogiques ou didactiques
communes, très inspirées par la théorie du capital humain (Field, Hoeckel, Kis, & Kuczera, 2009; Gonon,
2008). Il s’agit de proposer à tous des parcours d’étude et de formation plus longs (si possible jusqu’au niveau
supérieur), plus riches sur le plan des contenus et plus professionnalisant. Une façon d’appréhender les
évolutions en cours et leurs conséquences didactiques au sein des formations existantes, consiste à les analyser
à partir de théories sur les processus plus larges de différenciation et d’intégration sociales au sein des sociétés
modernes puis maintenant post-modernes. C’est ce que l’on fera dans cette présentation située à l’articulation
entre sociologie et didactique, en empruntant des propositions théoriques à des auteurs comme Durkheim
(1893), Marx (1993), Elias (2003), Rosa (2010) ou encore Lahire (2012). En s’appuyant sur un corpus de textes
en histoire, sociologie ou encore en sciences de l’éducation portant sur les formations professionnelles initiales
passées et actuelles, on montrera comment différents facteurs externes (division accrue du travail productif, rôle
croissant des pouvoirs publics en tant qu’agents planificateurs, transformations des structures temporelles dans
les sociétés, possibilités offertes par les pratiques d’écriture, évolutions du rapport aux études des jeunes et de
leur famille) conduisent assez logiquement à l’émergence d’un modèle d’organisation pédagogique idéaltypique de la préparation des jeunes au travail. Celui-ci se traduit par l’intégration, au sein d’un même cursus,
de contenus et de formes variés de transmission et d’apprentissage,, relevant autrefois de sphères sociales
séparées. Ce processus d’intégration se double nécessairement d’une importante différenciation interne entre
différents modules et formateurs spécialisés : enseignements généraux, cours techniques théoriques, situations
d’apprentissage pratique, stages ou alternance en entreprise, etc. Dans une seconde partie, on prendra quelques
programmes de formations existant à différents niveaux de diplôme (fin du secondaire, du supérieur court, et du
170
Jeudi 30.06
supérieur long) pour illustrer le degré de division du travail de formation atteint dans certains cas et la variété
de contenus et de méthodes pédagogiques mobilisées. On posera finalement la question des conséquences
didactiques de cet éclatement des formations en différents contextes d’apprentissage, sur les activités et les
apprentissages des élèves (Veillard, 2015). A la lumière des nombreux travaux réalisés sur le transfert et les
transitions entre contextes sociaux d’apprentissage (Beach, 1999; Hviid & Zittoun, 2008; Tanggaard, 2008;
Tuomi-Grohn & Engeström, 2003; Veillard, 2012), l’hypothèse avancée ici est que la fragmentation des
expériences vécues par les élèves peut constituer une difficulté importante pour élaborer les compétences
complexes attendues et plus globalement pour donner du sens à son parcours de formation. Il convient donc de
développer des nouvelles approches pour mieux prendre en compte cette difficulté.
La formation en alternance des apprenti-e-s en commerce de détail : le rôle de la stigmatisation
d’une profession dans la construction d’une identité professionnelle
KERSTIN DUEMMLER, ALEXANDRA FELDER, ISABELLE CAPRANI
Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (EHB IFFP IUFFP)
La formation professionnelle duale a pour dessein de permettre aux apprenti-e-s une transition « aménagée »
(Chaix 1993) entre le monde scolaire et le monde professionnel. Cependant, ce système d’apprentissage,
véritable transformation pour le/la jeune qui se voit rapidement confronté-e aux exigences du monde du travail,
comporte des défis importants. Les apprenti-e-s doivent non seulement acquérir un savoir-faire théorique et
pratique nécessaire à leur profession, mais également se familiariser avec les exigences du métier en termes de
savoir-être, c’est-à-dire les règles, normes, codes et valeurs qui s’expriment dans un habitus propre au milieu
professionnel (Colley et al. 2003) dans lequel ils et elles évoluent.
Le projet de recherche en cours dont est issue cette contribution s’intéresse, dans une perspective sociologique,
à la construction des identités professionnelles (Dubar 1998) des apprenti-e-s en commerce de détail qui
constitue la deuxième plus importante formation en Suisse après les employé-e-s de commerce. Cette étude qui
a été menée au sein de trois écoles professionnelles suisses (dans trois cantons), s’appuie sur des méthodes
qualitatives impliquant des observations en classe et durant les pauses, des discussions en groupe entre
apprenti-e-s, des entretiens semi-directifs avec des apprenti-e-s, enseignant-e-s et expert-e-s de la formation
professionnelle. Une analyse par codage – conformément à la méthodologie développée par la Grounded
Theory (Charmaz 2001) – a été privilégiée.
Dans cette contribution, nous nous concentrons sur le manque de reconnaissance dont les personnes en
formation dans le commerce de détail souffrent, pouvant avoir des conséquences sur la construction de
l’identité professionnelle. Compte tenu du contexte professionnel du commerce de détail, cette étude a comme
objectif de répondre aux questions suivants : Comment les personne en formation vivent-elles une formation
professionnelle qui jouit d’un prestige plutôt faible ? Comment surmontent-elles les événements quotidiens au
travail les confrontant au manque de reconnaissance ?
Pour mener cette analyse, nous nous sommes inspirés des théories sur le prestige des métiers (Treiman 1977),
de la construction sociale des professions (Evetts 2013) et de la gestion du stigmate (Ashforth and Kreiner
1999, Simpson et al. 2012).
Les analyses montrent que l’identification professionnelle des apprenti-e-s est intimement liée au faible prestige
du secteur de commerce de détail. Ces dernier/ères relèvent que les personnes externes (par exemple client-e-s)
perçoivent leur travail comme simple nécessitant uniquement des connaissances et compétences de base. Trois
stratégies identitaires sont mises en place par les apprenti-e-s pour faire face à ce stigmate professionnel. Tout
d’abord, les apprenti-e-s développent une orientation vers l’ascension professionnelle ; la formation de
commerce de détail étant considérée comme un tremplin professionnel. Deuxièmement, les apprenti-e-s portent
un intérêt marqué sur le prestige des produits et magasins, tout en se présentant comme des expert-e-s. En
troisième lieu, les apprenti-e-s insistent sur le fait que la profession en commerce de détail est un travail qualifié
permettant de valoriser leur position. Développer une identité professionnelle positive dépend au final de la
capacité des apprenti-e-s à développer des stratégies de défense et de revalorisation.
Bibliographie
Ashforth, B. E. & Kreiner, G. E. 1999. « ’How Can You Do It?’: Dirty Work and the Challenge of Constructing a Positive Identity. »
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Evetts, J. 2013. « Professionalism: Value and ideology. » Current Sociology 61:778-796.
171
Jeudi 30.06
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Simpson et al. 1-18. London: Palgrave Macmillan.
Treiman, D.J. 1977. Occupational prestige in comparative perspective. New York: Academic Press.
How does (non)permeability affect educational inequalities? Transitions and re-orientations in
students’ pathways through Luxembourg’s educational system
SUSANNE BACKES, ANDREAS HADJAR
University of Luxembourg
The link between stratification (external differentiation) and educational inequality is well documented in
comparative research (Van de Werfhorst & Mijs, 2010). Although stratified systems are associated with
educational inequalities, they differ in permeability and the given opportunity structure for intragenerational
social mobility through track changes. This paper focuses on the stratified Luxembourgish education system
and asks whether or not permeability decreases educational inequalities by analysing what permeability means
for specific student groups and who may benefit from it.
This paper provides a detailed discussion of educational pathways in Luxembourg, addressing educational
inequalities longitudinally. Educational disadvantages of working-class students, migrants and boys in the
Luxembourgish education system are well-documented (MENFP 2010; Hadjar et al. 2015). However,
educational pathways of particular risk groups represent a blackbox in the research field. This paper looks at
which types of pathways emerge and to what extent (dis)continuous pathways correlate with non-achievement
related characteristics of pupils. For this purpose, both official orientation phases and re-orientations within
secondary schooling are considered.
The research questions read as follows: How can the students’ pathways through Luxembourg’s educational
system be characterised? Which types of pathways occur and how do they differ along the axes of inequality
(social origin, gender, migration background)? Does the use of track changes rather increase or decrease
educational inequalities?
The conceptual framework is based on Boudon’s structural-individualistic approach (1974), Bourdieu’s capital
theory (1983) and concepts of the sociology of youth (Zinnecker 2003). In order to analyse transitions at
particular branching points, Boudon’s primary and secondary effects of social background are applied, which
focus determinants of achievement and educational decisions – here the use of track changes. This concept is
also adopted to migration and gender specific disparities.
Database of the study of which types of completed educational pathways emerge and which student groups
preferably undertake intra-secondary transitions is an administrative panel dataset of all 5,301 students born in
1990. The first step of analysis centers on a cluster analysis considering class repeating, track orientation after
primary school, drop out and track changes. As a second step, logistic regressions are carried out to show the
influence of certain factors on types of pathways and inequalities in transitions between the different risk
groups.
Empirical analyses reveal that track changes mirror the transition patterns at the first orientation phase. Already
advantaged students benefit most from re-orientations: While students of lower social origin and boys
experience more likely immobile careers in lower tracks and downwardly mobile pathways, students from
higher social origin and girls more likely follow immobile academic careers and upwardly mobile pathways.
With regard to migration background different mobility patterns appear. Depending on country of origin
(language groups) and branching points, the existing permeability leads to an increase or decrease of
educational inequalities (controlled for achievement). In sum, the findings show that permeability in
Luxembourg mainly reproduces disparities in track placement, since educational barriers (“Bildungsgrenzen”)
between different educational tracks are rather solid and the vast majority of “border crossers” experiences
downward transitions.
„…denn sie wissen nicht, was sie Können…!“ – die Qualität des eigenen Könnens von
angehenden Lehrpersonen als Verzerrer der Selbsteinschätzung
MATTHIAS BAUMGARTNER, DIMITRI VOGEL
Eidg. Hochschule für Sport Magglingen (EHSM)
In der Kompetenzdiagnostik von (angehenden) Lehrpersonen stellen Selbsteinschätzungsver-fahren eine häufig
gewählte Vorgehensweise dar. Sie bieten den Vorteil, dass mit relativ ge-ringen Aufwänden eine grosse
Stichprobe angesteuert werden können. Der Nachteil derartiger Verfahren liegt in den absichtlichen oder
unabsichtlichen Einschätzungsverfälschungen (vgl. König & Tachtsoglou, 2012). So weisen Kruger und
Dunning (1999) u.a. darauf hin, dass die Qualität der eigenen Kompetenzen die Selbsteinschätzung beeinflusst
172
Jeudi 30.06
bzw. die „Inkompeten-ten“ vor dem Hintergrund ihres Nichtwissens die Qualität des eigenen Könnens
überschätzen, während dem die „Kompetenten“ ihre eigenen Kompetenzen unterschätzen.
Im vorliegenden Beitrag wurde in Anlehnung an diesen „Dunning-Kruger-Effekt“ die Frage-stellung verfolgt,
ob „inkompetente“ angehende Sportlehrpersonen die Qualität ihrer feed-backbezogenen Performanzen (AV) in
Anlehnung an ein Expertenurteil überschätzen bzw. sich die „kompetenten“ angehenden Sportlehrpersonen
unterschätzen. Die quasi-experimentelle Feldstudie basiert auf einem Pre-Post-Controll-Design mit einem
zweistufigen Hauptfaktor Untersuchungsgruppe („Kompetente“ vs. „Inkompetente“) sowie einem zweistufigen Hauptfaktor Messzeitpunkt (t0, t1). Die Gruppe der „Kompetenten“ (n = 13) absolvierte während vier
Monaten ein theorie- und praxisverknüpfendes Lehr-Lernarrangement, wodurch sie ihre feedbackbezogenen
Performanzen in Anlehnung an die drei Effektivitätsdimensionen der a) Spezifität, b) der Realisierbarkeit und
c) der Regelmässigkeit ihres Feedbacks verbes-sern sollten (vgl. Baumgarnter, in Vorb.). Die Gruppe der
„Inkompetenten“ (n = 10) realisierte ein allgemeines Schulpraktikum, in welchem der Fokus nicht gezielt auf
die Verbesserung der feedbackbezogenen Performanzen gelegt wurde. Die Qualität des Feedbacks wurde vorbzw. nach der Präsentation der jeweiligen Treatmentstufe durch feedbackbezogene Videovignetten fixiert und
anschliessend durch zwei Experten des Schulsports beurteilt (double scoring). Im Anschluss bewerteten die
angehenden Sportlehrpersonen der beiden Untersuchungsgruppen ihre eigenen feedbackbezogenen
Performanzen anhand der Videovignette des zweiten Mess-zeitpunkts. Die Mittelwerte des
Selbsteinschätzungsverfahrens der beiden Untersuchungs-gruppen wurden danach mit denjenigen des
Expertenurteils als Referenznorm verglichen.
Aus den datenbasierten Ergebnissen zeigt sich, dass die mittlere Qualität der feedbackbezo-genen
Performanzen nach der Präsentation der jeweiligen Treatmentstufe in der Gruppe der „Kompetenten“ (M =
2.16, SD = .51) im Vergleich zur Gruppe der „Inkompetenten“ (M = .74, SD = .38) signifikant höher
ausgeprägt ist (t(21) = 7.35, p < .001, 1 - β = 1.00, d = 3.16). Dem-entsprechend wird die Klassifizierung der
angehenden Sportlehrpersonen in die beiden Unter-suchungsgruppen „Kompetente“ und „Inkompetente“
empirisch erhärtet. Es zeigt sich, dass die Gruppe der „Inkompetenten“ die Qualität ihre eigenen
feedbackbezogenen Performanzen (M = 1.81, SD = .30) im Vergleich zum Expertenurteil (M = .74, SD = .38)
signifikant höher einstufen (t(18) = 6.98, p < .001, 1 - β = 1,00). Der Effekt ist gross (d = 3.13). In Abgrenzung
dazu beurteilen die „Kompetenten“ die Qualität ihres Feedbacks (M = 1.65, SD = .62) im Vergleich zum
Expertenurteil (M = 2.16, SD = .51) signifikant schlechter (t(24) = 2.31, p < .05, 1 - β = .90). Die praktische
Bedeutsamkeit ist hoch (d = 1.32).
Die evidenzbasierten Ergebnisse bestärken die Annahme, dass die Qualität des eigenen Kön-nens die
Selbsteinschätzung angehender (Sport-)Lehrpersonen bedeutsam beeinflusst, was sowohl in der
Kompetenzdiagnostik als auch in der Ausbildung von (Sport-)Lehrpersonen zu berücksichtigen ist.
Ent- und Begrenzung als Prinzip der Ausbildung von Volksschullehrpersonen im Kanton
Zürich. Anpassungszwänge, Verschiebungen, Emanzipationstendenzen in der ersten Hälfte des
20. Jahrhunderts
ANDREAS HOFFMANN-OCON, ANDREA DE VINCENTI, NORBERT GRUBE
Während die Gruppe der Gymnasiallehrpersonen im 19. Jahrhundert im Kanton Zürich ihre
verwissenschaftlichte Laufbahn durch ein mehrjähriges Studium an der Universität realisierte, befanden sich
angehende Lehrpersonen für die Primar- und Sekundarschule bis zum Ende des 20. Jahrhunderts in einem
schwierig zu bestimmenden „Zwischenbereich“. Dieser war sowohl durch die Be- als auch durch die
Entgrenzung von Zugängen zum wissenschaftlichen Wissen und dem gleichzeitigen Anspruch, damit auch
Bildung und Erziehung zu leisten, charakterisiert. Erziehung zur (wissenschaftlichen) Objektivität setzte man
aufgrund der fachwissenschaftlichen Ausbildung des Lehrpersonals voraus, bemühte sich darüber hinaus aber
stets um erziehende Menschen- oder Charakterbildung. Nicht bloss Tatsachen, sondern auch Sinn sollte etwa
mit Verweis auf Pestalozzi vermittelt werde (Enderlin1949).
Die so gefassten Prinzipien der Be- und Entgrenzung bildeten ein Spannungsfeld, das die Ausbildungssettings
zur Lehrperson fast unabhängig von ihren institutionellen Zuordnungen beherrschte. Als begrenzendes Moment
kann etwa die Verortung der Ausbildung in Seminaren ausserhalb des Hochschulwesens gesehen werden.
Seminare galten historiographisch gemeinhin als praxisorientiert, so dass häufig ein etwa im Zusammenhang
mit der Überbürdungsdebatte um 1900 stark kritisiertes, zu umfangreiches oder theoretisches pädagogisches
Wissen als nachteilig für angehende Lehrpersonen galt. Wissen – sowohl praktisches wie auch
wissenschaftliches – sollte nicht angehäuft und rezepthaft als Besitz betrachtet werden, sondern als
ausgewähltes Corpus zur Grundlage der lernenden Auseinandersetzung mit der künftigen Lehrtätigkeit bilden.
173
Jeudi 30.06
Eher als eine Entgrenzung seminaristischer Beschränkungen in der Primar- und Sekundarlehrerausbildung lässt
sich die Ausbildung von Primar- und Sekundarlehrpersonen an der Lehramtsschule der Universität Zürich
deuten. Ab 1870 erfolgte hier an der philosophischen Fakultät die „Bildung wissenschaftlich und praktisch
tüchtiger [Sekundarschul]Lehrer[n]“– jedoch nur in einer begrenzten Studiendauer von vier Semestern und
einer pädagogisch-methodischen und psychologischen Unterweisung an der Lehramtsschule, die auch lediglich
als Appendix zur Universität betrachtet werden konnte. Diese Ansiedelung an der Hochschule war
paradoxerweise eher am Leitbild des Generalisten und der Charakterbildung sowie Wissensakkumulation
orientiert, das gekoppelt mit raumzeitlichen Gefässen nur eine oberflächliche Berührung mit Wissenschaft
zuliess. „Studienfreiheit kann [...] nur in beschränktem Masse gewährt werden” (Schälchlin 1928, 2). Dieser
Satz in einem Dokument zur Planung eines Zürcher Pädagogischen Instituts verweist in der ersten Hälfte des
20. Jahrhunderts auf Anpassungszwänge an eine kurze Ausbildungszeit, setzte aber in seiner historischen Phase
und im Spannungsfeld von Wissenschaft und Erziehung auch einen Akzent auf die Einführung von
Primarlehrpersonen in wissenschaftliches Denken.
Der Beitrag beleuchtet ausgewählte Momente vom ausgehenden 19. bis Mitte des 20. Jahrhunderts, die in einer
langfristigen Perspektive den Wandel und die Infragestellung von Bildungsbe- und Entgrenzungen in der
Ausbildung von Volksschullehrpersonen repräsentieren. Doch statt eine Fortschrittsgeschichte einer
entgrenzten Lehrpersonenausbildung zu zeichnen, fragt der Beitrag nach Paradoxien, Schichtungen und
Überlappungen bei Anpassungen und Zugängen zur wissenschaftlichen Lehrpersonenbildung, die stets auch
Spuren der Wissensbegrenzung enthalten konnte.
Enderlin, Fritz 1949: Erziehung als Auftrag. Zürich: Gebr. Fretz Ag.
Schälchlin, Hans 1928: Pädagogisches Institut. Weisungen zum Organisationsentwurf. Vorlage Dr. Hs. Schälchlin,
Seminardirektor. Juli 1928. [Typoskript] [Forschungsbibliothek Pestalozzianum ZH HF III1]
Irreguläre Lehrerwechsel aus Schülerperspektive. Eine Befragung von Gymnasiastinnen und
Gymnasiasten zu irregulären Lehrerwechseln in den Fächern Deutsch, Französisch, Geschichte
und Mathematik
FELICITAS FANGER1, BELINDA AESCHLIMANN2, WALTER HERZOG1, ARMIN HOLLENSTEIN1
University of Bern1, Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training (SFIVET), Zollikofen2
Im Fokus der Studie stehen « irreguläre», das heisst ausserplanmässig erfolgte Lehrerwechsel und deren
Auswirkungen auf Schülerinnen und Schüler. Während schulische Übergänge weitgehend als normative
Lebensereignisse in der Biografie eines Menschen charakterisiert werden, da sie an institutionell vorgegebene
Zeitspannen – abhängig von einem bestimmten Lebensalter und Statusmerkmalen – gekoppelt sind (z.B. Sirsch
2000; Heckhausen & Tomasik 2002; Ditton 2007; Filipp & Aymanns 2010; Tillmann 2013; Walther 2014),
können irreguläre Lehrerwechsel von Lernenden als non-normatives Lebensereignis erlebt werden. Analog zu
schulischen Übergangen (z.B. Hacker 1988; Koch 2008; Kramer, Helsper, Thiersch & Ziems 2009) werden
Lehrerwechsel sowohl mit Chancen wie mit Risiken assoziiert. In der Literatur werden jedoch vorwiegend
negative Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler diskutiert. Im Kontext des Lehrerwechsels lassen
sich insbesondere negative Effekte in Bezug auf die Leistungsentwicklung bzw. den -erfolg (z.B. Creemers &
Reynolds, 1994; Watson & Hatton, 1997) von Lernenden begründen.
Dass es sich bei der vorliegenden Thematik um ein brach liegendes Forschungsfeld handelt, zeigt u.a. ein Blick
auf die Übergangsforschung. (Irreguläre) Lehrerwechsel sind kaum ein Thema der Übergangsforschung.
Obschon sich die Schul- und Unterrichtsforschung mit den Übertrittsverfahren befasst, werden diese
mehrheitlich unter den Aspekten des (umstrittenen) Lehrerurteils (z.B. Koch 2008) sowie der
Bildungsaspirationen der Eltern (z.B. Kramer, Helsper, Thiersch & Ziems 2009) beleuchtet. Die Beurteilung
des Übertritts (vgl. Sirsch 2000) und der damit verbundenen Lehrerwechsel aus Schülerperspektive bleiben
allerdings häufig unberücksichtigt.
Im Rahmen des vorliegenden Beitrags werden Ergebnisse aus dem vom Schweizerischen Nationalfonds
geförderten Projekt « Irreguläre Lehrerwechsel und Schülerleistung» (2013-2015) präsentiert. Dabei steht die
folgende Fragestellung im Mittelpunkt: Wie wird ein irregulärer Lehrerwechsel von Gymnasiastinnen und
Gymnasiasten erlebt und beurteilt?
Methodisch nutzen wir Daten einer Erhebung, die bei 84 Gymnasiastinnen und 57 Gymnasiasten
(durchschnittlich 19 Jahre alt) aus elf verschiedenen Klassen dreier Berner Gymnasien realisiert wurde.
Alle Befragten hatten in den vergangenen zwei Schuljahren einen irregulären Lehrerwechsel in einem der
Fächer Deutsch, Französisch, Geschichte oder Mathematik erlebt. Um aufzeigen zu können, wie die Lernenden
den Lehrerwechsel einschätzen, umfasste der halbstandardisierte Fragebogen Fragen zur früheren und zur
derzeitigen Lehrperson. Eingesetzt wurde dafür ein semantisches Differential, das aus elf gegensätzlichen
174
Jeudi 30.06
Adjektivpaaren (z.B. hilfsbereit – nicht hilfsbereit) besteht. Anhand dieser Adjektivpaare schätzten die
Schülerinnen und Schüler die frühere und derzeitige Lehrperson auf einer siebenstufigen Skala ein. Schliesslich
wurde auch eine offene Frage zur Beurteilung des Lehrerwechsels gestellt (Frage: « Bitte notieren Sie nun in
eigenen Worten, welche Bedeutung dieser Lehrerwechsel im Fach X für Sie hatte? Was löste dieser
Lehrerwechsel bei Ihnen persönlich aus?»).
Hinsichtlich der Einschätzung der Lehrperson zeigen unsere Ergebnisse, dass aus Schülerperspektive die
frühere Lehrperson generell positiver wahrgenommen wurde als die neue Lehrperson. Keine systematischen
Unterschiede zeigen sich (unter Kontrolle der Variablen Fach, Geschlecht und Fachnotenmittelwert) in Bezug
auf die Beziehung, die Motivierungsfähigkeit und die individuelle Unterstützung der Lehrperson sowie auch
nicht im Hinblick auf die Unterschiede in der Unterrichtsgestaltung zwischen der früheren und der derzeitigen
Lehrperson. Aufgrund der freitextlichen Aussagen zum Erleben des Lehrerwechsels lassen sich
inhaltsanalytisch folgende Kategorien festhalten: Freude, Akzeptanz, Skepsis, Bedauern, Umstellung und
Gleichgültigkeit.
Negative Beanspruchung von Schweizer Lehrpersonen. Trends von 2006 bis 2010
ANITA SANDMEIER1, DORIS KUNZ HEIM2, ANDREAS KRAUSE3, BÉAT WINDLIN4
Pädagogische Hochschule Schwyz, Goldau1, Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW),
Brugg2, Hochschule für Angewandte Psychologie, Olten3, Sucht Schweiz, Lausanne4
Die Forschung zu Belastung und Beanspruchung im Lehrberuf ist seit der Jahrtausendwende ein Schwerpunkt
der empirischen Lehrerforschung. Auch in der Schweiz gibt es eine Vielzahl von Studien, die grundlegende
Erkenntnisse generiert haben (u.a. Nido, 2012; Keller-Schneider, 2010; Albisser, 2009; Herzog, 2007; Bieri,
2006). Da die Studien in Abhängigkeit von der Ausrichtung der Forschungsgruppe unterschiedliche
theoretische Fundierungen und empirische Zugänge haben, ist ein Vergleich der Befunde über die Studien
hinweg und Aussagen zu Trends der Beanspruchung kaum möglich. Die auch öffentlich stark rezipierten
Befunde zu Anteilen stark beanspruchter, erschöpfter Lehrpersonen schwankt zwischen 30% (Albisser, 2009;
Erhebungsjahre 2003 – 2006) und 10% (Nido, 2012; Erhebungsjahr 2008). Ob diese Schwankungen vom
Erhebungsjahr, von der Zusammensetzung der Stichprobe oder von den eingesetzten Instrumenten abhängig
sind, kann nicht festgestellt werden. Dies ist insofern problematisch, als dass keine Datengrundlage besteht für
eine klare Aussage darüber, wie sich das Ausmass der Beanspruchung über die Jahre verändert hat.
Die Lehrerbefragungen im Rahmen der nationalen Studie « Health Behavior in School-Aged Children
(HBSC) bieten erstmals eine Schweizweite Datengrundlage, um die Veränderungen der Beanspruchung von
Lehrkräften der 5. – 9. Schulstufe im Trend zu analysieren und regionale Entwicklungen zu betrachten. Die
Daten umfassen drei querschnittliche Befragungen mit insgesamt 1718 Lehrerinnen und Lehrer in den Jahren
2006, 2010 und 2014. Mittels dreifaktorieller Varianzanalysen (Erhebungsjahr, Region, Geschlecht) werden die
Trends in den Beanspruchungsdimensionen Arbeitsüberforderung und Arbeitsunzufriedenheit (Enzmann &
Kleiber, 1989), depressive und somatische Beschwerden (Delgrande, Kuntsche & Sidler, 2005) analysiert. Als
Ausgangspunkt der Erwartungen und Grundlage für die Interpretation der Ergebnisse werden die national
bedeutsamen bildungspolitischen Reformen (Umsetzung des Bildungsrahmenartikels, integrative Beschulung
von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bildungsbedarf) herangezogen (Criblez, Müller & Oelkers,
2011). Die Tatsache, dass Reformen von Lehrpersonen in zahlreichen Studien als Belastungsfaktor genannt
werden (u.a. Albisser, 2009) führt vor diesem Hintergrund zur Erwartung, dass das Ausmass der negativen
Beanspruchung im Trend zwischen 2006 und 2014 steigt.
Entgegen diesen Erwartungen zeigen die Auswertungen, dass das Ausmass der Beanspruchung bei regionalen
Unterschieden insgesamt relativ stabil bleibt und die Lehrkräfte trotz anhaltend hohen Anforderungen mit
ihrem Beruf zufrieden sind.
Albisser, S. (2009). Belastender oder kompetenzorientierter Umgang mit Anforderungen und Ressourcen im Berufseinstieg? PädForum,
37, 104–107.
Bieri, T. (2006). Lehrpersonen: hoch belastet und trotzdem zufrieden?. Bern: Haupt.
Criblez, L., Müller, B. & Oelkers, J. (2011). Zur Einleitung: Die Volksschule zwischen Innovationsdruck und Reformkritik. In L.
Criblez, B. Müller & J. Oelkers (Hrsg.), Die Volksschule zwischen Innovationsdruck und Reformkritik (S. 7 – 15). Zürich: Verlag Neue
Zürcher Zeitung.
Delgrande Jordan, M., Kuntsche, E. N. & Sidler, J. (2005). Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen in der
Schweiz-Zusammenhänge mit Depressivität und somatischen Beschwerden. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften,
27(1), 123–139.
Enzmann, D. & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden. Stress und Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Asanger.
Herzog, S. (2007). Beanspruchung und Bewältigung im Lehrerberuf eine salutogenetische und biografische Untersuchung im Kontext
unterschiedlicher Karriereverläufe. Münster: Waxmann.
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche
Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann Verlag.
175
Jeudi 30.06
Nido, M. (2012). Das Engagement von Lehrpersonen: gesund und arbeitsfreudig oder ausgebrannt und reformmüde??: verschiedene
Engagement-Typen und ihr Zusammenhang mit Arbeitsbedingungen, Personen- und Schulmerkmalen. Lengerich: Pabst.
Gesundheitsförderung im Bildungswesen: „Zwischen Ermächtigung, Paternalismus und
Disziplinierung“
SIMONE SUTER
Ausgangspunkt der soziologischen Studie, die im Rahmen eines von der Pädagogischen Hochschule Bern
finanzierten Projektes durchgeführt wurde, sind die an Grundschulen seit den 1990er Jahren rege
durchgeführten Programme zur Förderung der Gesundheit. In den späten 80er Jahren zeichnet sich in der
Gesundheitsprävention ein Paradigmenwechsel ab: von der auf Krankheitsvermeidung gerichteten Prävention
hin zur Förderung der Gesundheit. Damit einher geht ein verändertes Gesundheitsverständnis: weg von einem
biomedizinisch geprägten hin zu einem sogenannten positiven Gesundheitsbegriff. Hierauf basieren die zu
einem grossen Teil von staatlich koordinierten Netzwerken lancierten Programme schulischer
Gesundheitsförderung.
Gesundheitsförderung an Schulen ist insofern eine herausfordernde und heikle Aufgabe, als sie Auswirkungen
auf die Lebensgestaltung und normativen Grundhaltungen von Heranwachsenden hat und somit auf
Identitätsbildungsprozesse Einfluss nehmen kann. Bei SchülerInnen, deren Verhalten oder Körper vom
dominanten Gesundheitsideal abweichen, besteht zudem die Gefahr des Labellings. Umgekehrt deutet die hohe
Zahl von Magersüchtigen unter Jugendlichen auf eine wenig beleuchtete Kehrseite des Gesundheitsideals hin.
Gesundheitsfördernde Massnahmen sind zudem fast zwangsläufig mit einem Eingriff in familiäre
Zuständigkeiten verbunden, gerade bei den Themen Ernährung und Bewegung sind familiale Lebenswelten
zumindest implizit immer mitthematisiert.
Im Anschluss an Foucault stellt sich die Frage, ob Gesundheitsförderung an Schulen ein biopolitischer Zugriff
auf die Heranwachsenenden darstellt. Wird mittels gesundheitsfördernder Programme und der darin
vermittelten Selbsttechnologien dem Individuum die Verantwortung für die eigene Gesundheit übertragen?
Oder wird mittels Gesundheitsförderung vielmehr dem Anspruch, Chancengleichheit zu fördern und soziale
Ungleichheiten durch die Vermittlung von Gesundheitskompetenzen zu verringern, Rechnung getragen?
Das Hauptinteresse der Studie gilt dem beruflichen Selbstverständnis und den Hintergrundüberzeugungen von
Lehrpersonen, die in ihrem Berufsalltag schulische Gesundheitsförderungsaufgaben wahrnehmen. Wie
definieren und legitimieren sie ihre Aufgaben? Wo sehen sie Grenzen, in Gesundheitsfragen aktiv zu werden?
Dabei werden die Hintergrundüberzeugungen konzeptuell als Deutungsmuster aufgefasst. Das empirische
Material, auf das zurückgegriffen wird, sind nicht-standardisierte Interviews, die im Kanton Bern mit
VolksschullehrerInnen geführt worden sind. Mittels Sequenzanalyse in Anlehnung an die Methode der
Objektiven Hermeneutik wurden die Deutungsmuster rekonstruiert und typologisiert.
Die vier rekonstruierten Deutungstypen der Lehrkräfte lassen sich zwei Polen zuordnen: Während sich
Gesundheitsförderung auf der einen Seite mit dem Anspruch auf gesellschafts- und schulstrukturelle
Veränderung verbindet, gilt die Aufmerksamkeit auf der anderen Seite primär der Herbeiführung ‘gesunder‘
Verhaltensweisen bei Schülerinnen und Schülern. Gemeinsam ist den Deutungen der Lehrpersonen sämtlicher
Typen, dass sie Gesundheit als etwas betrachten, das als beeinflussbar und gestaltbar wahrgenommen wird.
Damit wird Gesundheit zu einer Leistung, zu etwas, das durch permanente Sorge, ausgewogene
Lebensführung, individuelle Anstrengung oder auch politisches Engagement hergestellt werden kann, als
Ausdruck einer säkularisierten Form protestantischer Lebensführung (Lamprecht, Stamm 1999). In den
rekonstruierten Deutungen – mit Ausnahme einer der vier Typen – zeigt sich des Weiteren eine Tendenz zu
Subjektivierung und auch Individualisierung.
Mit den vier Typen der Deutung von Gesundheitsförderung korrespondieren unterschiedliche ‘Professions-‘
respektive ‘Berufsverständnisse’, als auch verschiedene Konzeptionen des Lehr-Lernverständnisses. Vor einem
professionalisierungstheoretischen Hintergrund sollen die vier rekonstruierten Deutungstypen der Lehrkräfte im
Vortrag dargestellt und hinsichtlich der Frage nach Grenzen zwischen Schule und Familie diskutiert werden.
176
Jeudi 30.06
Förderung von Lernmotivation und positiven Emotionen im Fach Mathematik auf der
Sekundarstufe
TINA HASCHER, CLAUDIA BRANDENBERGER, NICOLE MOSER, GERDA HAGENAUER
University of Bern
Inzwischen gehört es zu einem wiederholt bestätigten Befund, dass die Lernmotivation und die -freude im
Jugendalter abnehmen (z.B. Fend, 1997; Hagenauer, 2011; Köller, 2000). Das Fach Mathematik ist davon
besonders betroffen. Erklärungsansätze für diesen Rückgang bieten beispielsweise die Stage-Environment-FitTheorie (Eccles et al., 1993), die Theorie der Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 2002) oder das AngebotNutzungs-Modell (Helmke, 2003). Alle drei Theorien verbindet die Annahme, dass der Rückgang der
Lernfreude mit einer mangelnden Passung zwischen den psychologischen Bedürfnissen der Jugendlichen (das
Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung) und den Anforderungen bzw. Angeboten der
Schule zusammenhängt. Folgt man dieser Erklärung, so wäre ein zentraler Ansatzpunkt für Prävention und
Intervention, die Passung zu verbessern. Dies bedeutet zum einen, Schüler/innen im kompetenten Umgang mit
den schulischen Anforderungen (in Mathematik) und den damit einhergehenden emotionalen und
motivationalen Herausforderungen zu fördern und zum anderen, Lehrpersonen bezogen auf einen Unterricht,
der den Schüler/innenbedürfnissen nachkommt, zu sensibilisieren. Bisher fehlen jedoch Studien, die gezielt
überprüfen, ob und wie dem Rückgang entgegengewirkt werden kann.
Hier setzt das SNF-Projekt „EMo-Math“ (Nr. 100019_156710) an, dessen Ziel es ist, verschiedene
Möglichkeiten der Prävention und Intervention anhand eines quasi-experimentellen Prä-Post-Follow upDesigns zu überprüfen. Untersucht werden die Effekte von zwei Förderprogrammen, die sich entweder an die
Schüler/innen (direktes Treatment: Schüler/innen: N = 141, N = 8 Lehrpersonen) oder die Schüler/innen und
ihre Mathematiklehrpersonen (kombiniertes Treatment: N = 152 Schüler/innen, N = 8 Lehrpersonen) richten,
im Vergleich zur Entwicklung von Lernfreude und Motivation ohne Intervention (Kontroll-Wartegruppe, N =
104 Schüler/innen, N = 6 Lehrpersonen). Die Workshops für Schüler/innen der 7./8. Klassenstufe (Realniveau)
und ihre Lehrpersonen verfolgen das Ziel, im Zeitraum von zwei Schuljahren (2015-2017) die positive
Entwicklung von Emotionen und Motivation der Schüler/innen im Fach Mathematik zu unterstützen. Die
Schülerworkshops finden im regulären Klassenkontext statt und beinhalten Themen wie Motivierungs- und
Lernstrategien und der Umgang mit eigenen Emotionen, z.B. bei schulischem Misserfolg. Zentrale Inhalte der
Lehrpersonenworkshops sind Formen der Motivationsunterstützung (z.B. durch die Förderung des
Kompetenzerlebens der Schüler/innen) und der Umgang mit Schüleremotionen.
Die Wirksamkeit des Treatments wird anhand von schriftlichen Befragungen der Schüler/innen und
Lehrpersonen überprüft. Als abhängige Variablen dienen die motivationalen Orientierungen, die Emotionen
und Mathematikleistungen der Schüler/innen sowie die selbst- und fremdeingeschätzte Unterrichtsqualität der
Lehrpersonen. Im Vortrag werden Ergebnisse zu den Schülervariablen aus dem ersten Durchführungsjahr der
Studie präsentiert.
Eccles, J.S., Midgley, C., Wigfield, A., Miller-Buchanan, C., Reuman, D., Flanagan, C. & Mac Iver, D. (1993): Development during
adolescence. The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experience in schools and in families. American Psychologist,
48 (2), 90-101.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (Eds.). (2002). Handbook of Self-Determination Research. Rochester, N.Y.: University of Rochester Press
Fend, H. (1997). Der Umgang mit der Schule in der Adoleszenz. Aufbau und Verlust von Lernmotivation, Selbstachtung und Empathie.
Bern: Hans Huber.
Hagenauer, G. (2011). Lernfreude in der Schule. Münster: Waxmann.
Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.
Köller, O. (2000). Goal orientations: Their impact on academic learning and their development during early adolescence. In J.
Heckhausen (Ed.), Motivational Psychology of Human Development (pp. 129-142). Amsterdam: Elsevier.
Ein Ansatz zur Erklärung der Instruktionssensitivität von Testitems basierend auf
schwierigkeitsbestimmenden Aufgabenmerkmalen
JAN HOCHWEBER1, ALEXANDER NAUMANN2, JOHANNES HARTIG2, STEPHANIE MUSOW1
Pädagogische Hochschule St.Gallen1, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)2
Instruktionssensitivität bezeichnet die psychometrische Eigenschaft eines Tests bzw. Items, sensitiv auf
Unterricht zu reagieren (Polikoff, 2010). Ausgehend von Überlegungen, Instruktionssensitivität als Differential
item functioning (DIF) zwischen Schulklassen aufzufassen (Robitzsch, 2009), schlugen Naumann et al. (2014)
ein längsschnittliches Mehrebenen-IRT-Modell zur Operationalisierung von Instruktionssensitivität vor. In
diesem Modell, welches die Item Responses als geschachtelt in Zeitpunkten, Items, Schüler/innen und Klassen
behandelt, werden für den ersten Messzeitpunkt die klassenspezifischen Itemschwierigkeiten geschätzt. Für die
weiteren Messzeitpunkte werden die Veränderungen der Itemschwierigkeiten gegenüber dem vorhergehenden
Messzeitpunkt als klassenspezifische Prätest-Posttest-Differenzen (PPD) spezifiziert. Der Mittelwert der PPD177
Jeudi 30.06
Verteilung eines Items indiziert, ob die Schwierigkeitsveränderung über die Klassen im Mittel gerichtet oder
ungerichtet verläuft (globale Sensitivität). Die Streuung der PPD gibt an, inwieweit sich die Veränderung der
Itemschwierigkeit zwischen den Klassen unterscheidet (differenzielle Sensitivität).
Mit der Feststellung einer (nicht) vorhandenen Sensitivität bleibt allerdings unklar, worin sich sensitive von
nicht sensitiven Items unterscheiden. Um Hinweise auf potenzielle Ursachen von Sensitivität zu gewinnen,
können, wie in diesem Beitrag gezeigt wird, schwierigkeitsbestimmende Aufgabenmerkmale herangezogen
werden. Dazu erfolgt eine Reformulierung als explanatorisches IRT-Modell mit Aufgabenmerkmalen (z.B.
Wilson et al., 2008), das analog dem linear-logistischen Testmodell (LLTM) so spezifiziert wird, dass anstelle
einzelner Itemschwierigkeiten Regressionsgewichte geschätzt werden, welche den Beitrag der
Aufgabenmerkmale zur Itemschwierigkeit (bzw. ihrer Veränderung) quantifizieren. Liegen erklärungsstarke
Aufgabenmerkmale vor, kann so einerseits eine Vorhersage der mittleren Schwierigkeitsveränderung – und
damit der globalen Sensitivität – von Items erfolgen. Indem eine Variation der Regressionsgewichte der
Aufgabenmerkmale zwischen den Klassen zugelassen wird, können auch Unterschiede in der
Schwierigkeitsveränderung zwischen den Klassen – d.h. die differenzielle Sensitivität der Items – analysiert
werden.
Das Modell wurde exemplarisch auf Daten der DESI-Studie angewendet (10965 Schüler/innen, 427 Klassen),
welche Deutsch- und Englischkompetenzen zu Beginn und Ende der neunten Jahrgangsstufe basierend auf
einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe untersuchte. Genutzt wurden Daten des
Sprachbewusstheitstests, der 34 Aufgaben zur grammatisch korrekten und stilistisch angemessenen Nutzung
der deutschen Sprache umfasste. Im Zuge der Bildung der DESI-Kompetenzniveaus erfolgte eine Einschätzung
von schwierigkeitsbestimmenden Aufgabenmerkmalen (Eichler, 2007), von denen zehn für die Analysen
ausgewählt wurden (z.B. deklaratorisches Wissen anwenden; Fehler finden und korrigieren).
Die Auswertung erfolgte im Bayesianischen Framework mittels MCMC-Schätzung. Die Analysen fokussierten
auf die Vorhersage der mittleren PPD – der globalen Sensitivität – der Sprachbewusstheits-Items. Neun
Aufgabenmerkmale konnten signifikant zur Erklärung der (mittleren) Schwierigkeitsveränderung der Items
während des Schuljahrs beitragen. Die durch die Merkmale gemeinsam vorhergesagten Veränderungen der
Itemschwierigkeiten lagen zwischen 0.09 und 1.38 Logits, wobei jeweils (erwartungsgemäss) eine
Schwierigkeitsverringerung prädiziert wurde. Der Zusammenhang zwischen den vorhergesagten und im
Vergleichsmodell geschätzten Itemschwierigkeiten betrug r=.70, sodass fast 50% der Varianz in der
Veränderung der Itemschwierigkeiten erklärt werden konnte. Damit kann das Modell substantiell zur Erklärung
der globalen Sensitivität der Sprachbewusstheits-Items beitragen.
Der beschriebene Ansatz ermöglicht, schwierigkeitsbestimmende Aufgabenmerkmale für die Vorhersage
wichtiger Indikatoren der Instruktionssensitivität von Testitems zu nutzen. Ein Modell mit erklärungsstarken
Aufgabenmerkmalen könnte so z.B. als Grundlage für den Versuch dienen, gezielt Items mit hoher oder
niedriger Instruktionssensitivität zu konstruieren. Perspektivisch erscheint ein weiterer Gewinn an Aussagekraft
möglich, indem Unterrichtsmerkmale zur Erklärung der klassenspezifischen Regressionsgewichte der
Aufgabenmerkmale einbezogen werden (Meulders & Xie, 2004).
Shadowing als Methode zur Erforschung von Schulleitungshandeln
PIERRE TULOWITZKI
Pädagogische Hochschule Zug
Beim Shadowing (Englisch für „Beschattung“) beobachtet eine Person auf möglichst diskrete Weise eine
andere in ihrem Berufsalltag, also bei all ihren professionellen Handlungen. Shadowing, wie es hier sehr kurz
beschrieben ist, wird gemeinhin auf Henry Mintzberg zurückgeführt, der es damals noch unter dem Namen
„Strukturierte Beobachtung“ publik machte. Er entwickelte es Anfang der 1970er Jahre als eine Alternative zur
„Tagebuchmethode“. Die Tagebuchmethode bestand im Kern darin, dass die zu untersuchende Person in
regelmässigen Abständen vorgefertigte Tätigkeitsbögen ausfüllte. Mintzberg beobachtete stattdessen die
Personen und zeichnete Details wie die Uhrzeit, die Dauer, die Art der Handlung sowie involvierte Personen
auf, liess dabei jedoch Raum für weitere Angaben. Er empfahl, nicht alle Kategorien einer Beobachtung vor
deren Durchführung bereits festzulegen, um „reiche“ Daten zu erheben und potenziell wichtige, vor
Beobachtung unbekannte Elemente erfassen zu können (Mintzberg, 1973). Diese Haltung wird auch in der
qualitativen Forschung vertreten (vgl. “Prinzip der Offenheit”, z. B. bei Mayring, 2002).
Shadowing und strukturierte Beobachtung ähneln sich so stark, dass beide Begriffe häufig als Synonyme
gebraucht werden (vgl. Arman, Vie, & Âsvoll, 2012, p. 301f). In der Schulforschung, insbesondere der
Schulleitungsforschung wurden diverse Studien im Bereich der Schulleitungsforschung mit Hilfe strukturierter
Beobachtungen durchgeführt (vgl. Thomas & Ayres, 1998, p. 248). Auch heutzutage wird diese Methode noch
178
Jeudi 30.06
rege genutzt (oftmals auch unter der Bezeichnung “shadowing”, vgl. beispielsweise Parkes & Thomas, 2007;
Horng, Klasik, & Loeb, 2010; Spillane & Hunt, 2010).
Im hier eingereichten Beitrag wird eine Übersicht über die Nutzung von Shadowing als Forschungsmethode in
der Schulleitungsforschung erarbeitet. Dies erfolgt mithilfe einer umfassenden Analyse von Studien aus dem
letzten Vierteljahrhundert. Darauf basierend erfolgt eine Analyse der Shadowing-Methode. Schliesslich wird
eine Definition für Shadowing erarbeitet, welche dabei helfen soll, Defizite und Desiderate rund um die
Methode zu überwinden. Ziel des Beitrags ist es somit, zur Klärung von Shadowing, der damit verbundenen
Methode und möglicher Desiderate beizutragen. Darüber hinaus soll aufgezeigt werden, wie Shadowing
eingesetzt werden kann, um Schulleitungshandeln, aber auch das Handeln anderer Personen zu erforschen,
auch, um Veränderungen von Beruf und Rolle zu ergründen. Schliesslich sollen Wege skizziert werden, die
Methode zu verfeinern und stärker auf Bedürfnisse der Bildungsforschung anzupassen.
Zur Analyse vorhandener Studien wurden zunächst verschiedene deutsch-, französisch- und englischsprachige
Forschungs- und Publikations-Datenbanken durchsucht. Dabei kamen folgende Kriterien zum Tragen:
1. Die Studie musste aus dem Feld der Schulleitungsforschung bzw. der Führungsforschung im schulischen
Kontext stammen.
2. Shadowing musste als eine Forschungsmethode in der Studie eingesetzt werden.
3. Die Studie musste 1990 oder später veröffentlicht worden sein.
4. Die Studie musste auf Deutsch, Französisch oder Englisch veröffentlicht worden sein.
Nach Anwendung dieser Kriterien wurden 21 Studien identifiziert. Folgende Fragen leiteten die Analyse dieser
Studien:
1. Was ist das Ziel der Studie?
2. Wie wird Shadowing von den Autoren definiert?
3. Was sind die Parameter der in der Studie durchgeführten Shadowing-Beobachtungen (Dauer, Teilnehmende,
Beobachtende)?
4. Gibt es Beobachtungskategorien oder Ähnliches? Wenn ja, welche?
5. In Verbindung mit welchen anderen Methoden wurde Shadowing eingesetzt?
Die Ergebnisse offenbaren – sehr stark zusammengefasst – einerseits eine grosse Definitionsarmut (kaum
Definitionsversuche, selten Verweise auf andere Definitionen) bei gleichzeitiger grosser Varianz bezüglich der
Parameter der Shadowing-Beobachtungen. Als Arbeitsentwurf wird folgende Definition für Shadowing
vorgeschlagen: Shadowing kann als halb-strukturierte, offene, passive teilnehmende Beobachtung, die im Feld
vorgenommen wird, verstanden werden.
Literatur:
Arman, R., Vie, O. E., & Âsvoll, H. (2012). Refining shadowing methods for studying managerial work. In S. Tengblad
(Hrsg.), The Work of Managers: Towards a Practice Theory of Management (S. 301–317). New York: Oxford University
Press.
Horng, E. L., Klasik, D., & Loeb, S. (2010). Principal’s time use and school effectiveness. American Journal of Education,
116(4), 491–523.
Mayring, P. (2002). Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz.
Mintzberg, H. (1973). The Nature of Managerial Work. New York: Harper & Row.
Parkes, S. E., & Thomas, A. R. (2007). Values in action: observations of effective principals at work. Journal of
Educational Administration, 45(2), 204–228. http://doi.org/10.1108/09578230710732970
Spillane, J. P., & Hunt, B. (2010). Days of their lives: a mixed-methods, descriptive analysis of the men and women at
work in the principal’s office. Journal of Curriculum Studies, 42(3), 293–331. http://doi.org/10.1080/00220270903527623
Thomas, A. R., & Ayres, J. (1998). A principal’s interruptions: time lost or time gained? International Journal of
Educational Management, 12(6), 244–249. http://doi.org/10.1108/09513549810237922
Handeln Schüler/innen taktisch so, wie sie eingestellt sind und sind sie dadurch auch schulisch
erfolgreich? Einstellungen gegenüber taktischem Verhalten und der Zusammenhang mit taktischem Handeln und der Schulnote
HOSRT BIEDERMANN1, ARVID NAGEL2
Abteilung Bildungswissenschaft, Schulforschung & Schulpraxis1
Erfolgreich in der Schule zu sein, ist ein wichtiges Ziel der meisten Schüler/innen – lernen ist hierbei (lediglich)
eine mögliche Strategie. Aus Untersuchungen gehen jedoch auch andere Taktiken für schu-lischen Erfolg
hervor. Dieser Beitrag fokussiert taktisches Verhalten von Schüler/innen als ein wichti-ges Element des
Erfolgreich Seins. Generell ist die Rolle des taktischen sowie allgemein des adaptiven Verhaltens der
Schüler/innen im Unterricht hinsichtlich deren Lern- und/oder Schulerfolg bislang noch nicht umfangreich
untersucht.
179
Jeudi 30.06
Seit mindestens den 1980er Jahren wird die Thematik des taktischen Verhaltens von Schüler/innen in der
Schul- und Unterrichtsforschung energisch diskutiert, jedoch handelt es sich um ein empirisch stark
vernachlässigtes Thema (vgl. u.a. Eder, 1987; Heinze, 1980; Maschke & Stecker, 2006; Ziehe & Stubenrauch,
1982). Unterricht verstanden als eine vorstrukturierte soziale Situation hat öffentlichen (Tauschwert-)Charakter
(vgl. Heinze, 1980). Diese Tatsache und damit verbunden, die Kontrolle der Einhaltung von Anstandsformen
durch Lehrpersonen und Mitschüler/innen machen, so Heinze (1980), den Einsatz heimlicher Taktiken nötig.
Wer je nach Rahmung (vgl. Goffman, 1980) kein spontanes Engagement aufbringen kann (oder will), aber eben
müsste, wird – in der Regel – „wenigstens den Anschein erwecken wollen, richtiggehend engagiert zu sein.
Dies muss er oder sie tun, um die Gefühle der anderen zu wahren und ihre gute Meinung über ihn/sie selbst zu
erhalten, unabhängig von seinen Motiven dabei“ (Goffman, 1999, S. 138f.). Wie Eder (1987) betont, gehört
dazu daher auch, die Er-wartungen der Lehrpersonen zu erfassen und das eigene Verhalten danach
auszurichten. Als eine Voraussetzung für taktisches Verhalten wird dabei die Einstellung gegenüber derartigem
Verhalten betrachtet. Eine Einstellung stellt nach Allport (1935, S. 810) „ein mentaler und neuraler
Bereitschafts-zustand, der durch die Erfahrung strukturiert ist und einen steuernden oder dynamischen Einfluß
auf die Reaktionen eines Individuums …hat“ – kurz: die Einstellung kann als Voraussetzung für ein konkretes
Verhalten betrachtet werden.
Basierend hierauf stehen die folgenden beiden Fragestellungen im Zentrum des Beitrags:
(1) Welche Einstellungen gegenüber taktischem Verhalten zeigen sich bei Schüler/innen?
(2) Erweisen sich die Einstellungen gegenüber taktischem Verhalten als Prädiktoren für das diesbezügliche
Verhalten und die Schulnote?
Hierfür wurden insgesamt 705 Schüler/innen aus Österreich und der Schweiz mittels Fragebogen schriftlich
befragt (M = 14.8 Jahre, SD = 1.8). Zur Erfassung der Einstellungen wurden Skalen entwickelt, die
Einstellungen gegenüber taktischem Verhalten in Form von (a) Kosten-Nutzen-Verhältnis (α = .75),
(b) Minimalaufwand (α = .70), (c) aktivem Täuschungsverhalten (α = .82) und (d) passivem
Täuschungsverhalten (α = .62) festhalten.
Die Ergebnisse zeigen, dass Schüler/innen eine positivere Einstellung gegenüber den Tauschdimensionen in der
Klasse (M = 2.79-3.47, SD = .61-.73) haben, aber nur eine moderate Einstellung gegenüber den
Täuschungsdimensionen (M = 2.09-2.44, SD = .65-.78) aufzeigen. Geschlechterdifferenzen bezüglich der
Einstellungen gegenüber dem taktischen Verhalten lassen sich sowohl in den Täuschungsdimensionen der
passiven Täuschung (d = .15) und der aktiven Täuschung (d = .31) als auch bei der Tauschdimension des
Minimalaufwands (d = .25) erkennen.
Mittels linearer und binär logistischer Regressionsanalysen werden sowohl die Prädiktoren der diffe-renten
Einstellungsdimensionen zum taktischen Verhalten vorgestellt als auch Erklärungsmodelle des taktischen
Verhaltens und der Schulnote durch die Einstellungsdimensionen zum taktischen Verhalten präsentiert.
SYMPOSIUM – Vendredi/Freitag/Friday/Venerdì, 01.07.2016 - 10 :30 – 12 :00
Session 5
Expériences et défis des enseignants novices
BORIS MARTIN (HAUTE ECOLE PÉDAGOGIQUE-VAUD)
Discutant : Boris Martin
Débuter dans l’enseignement est souvent qualifié d’ « épreuve » (Périer, 2014), de « choc de la réalité » (Nault,
1999) ou de phase de « survie » (D’Ortun & Pharand, 2009 ; Fuller, 1969 ; Katz, 1972). Mieux connaître les
expériences et les défis que les enseignants novices doivent relever sont d’un intérêt majeur, autant pour les
institutions qui les forment que pour les établissements scolaires qui les accueillent.
Ce symposium s’inscrit dans le quatrième axe du congrès, plus particulièrement dans l’étude du passage de la
formation à l’activité professionnelle. Les trois contributions sont liées à deux recherches en cours à la Haute
école pédagogique du canton de Vaud portant sur les enseignants novices du primaire.
Deux contributions (Brülhart, Dolenc Otero,
initiale et entrée dans le métier à partir
autoconfrontations d’extraits d’enseignement.
dans l’organisation des rituels, des routines
Jacquier, Martin et Pidoux) étudient les liens entre formation
de données empiriques issues de 17 entretiens et de 13
La première se centre sur les pratiques des enseignants novices
et des transitions dans la classe. La seconde s’intéresse aux
180
Vendredi 01.07
interactions entre les enseignants novices et les différents acteurs de l’établissement notamment lors de
difficultés.
La dernière contribution (Amendola) s’appuie sur une étude longitudinale menée auprès de 21 enseignants
durant leurs trois premières années d’enseignement (Amendola, André & Losego, 2015). Elle se focalise sur les
premières interactions menées avec les familles et les liens avec l’insertion dans le métier et dans
l’établissement.
Bibliographie succincte :
Amendola, C., André, B. & Losego, P. (2015). L’insertion subjective d’enseignantes novices. Le cas de l’enseignement primaire dans le
canton de Vaud, 2010-2012. Lausanne : Haute école pédagogique du canton de Vaud.
D’Ortun, F. & Pharand, J. (2009). L’autoformation d’enseignants novices, expérimentés et déserteurs comme pistes d’amélioration de la
formation universitaire. Récupéré le 21 janvier 2016 sur le site de « questia » : https ://www.questia.com/library/journal/1G1248094609/l-autoformation-d-enseignants-novices-experimentes
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers : A developmental conceptualization. American educational research journal, 6(2), 207–226.
Katz, L. (1972). Developmental stages of preschool teachers. Elementary School Journal, 73(50) : 123- 127.
Nault, T. (1999). Éclosion d’un moi professionnel personnalisé et modalités de préparation aux premières rencontres d’une classe. In J.C. Hétu, M. Lavoie & S. Baillauquès (Eds.) Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation ? De
professionnalisation ? De transformation identitaire ? (pp. 139–160). Bruxelles : De Boeck Université.
Périer, P. (2014). Professeurs débutants : les épreuves de l’enseignement. Paris : Presses Universitaires de Rennes.
Les enseignants novices et la gestion des transitions, entre routines et rituels
ELODIE BRÜLHART, KATIA DOLENC OTERO, CYRILLE JACQUIER, BORIS MARTIN, MARC PIDOUX
Dans le cadre d’une recherche menée par le groupe Formation à la Gestion de la classe (ForGes) de la Haute
école pédagogique du canton de Vaud, nous nous intéressons à la mise en œuvre par les enseignants novices de
la formation reçue en gestion de classe. Nous mettons en perspective ces différents éléments avec la formation
en alternance proposée par l’institution.
Notre proposition de contribution se centre sur la gestion des transitions par les enseignants novices, plus
particulièrement en lien avec leur utilisation des routines et des rituels (Bourbao, 2010 ; Martin, 2013 ; Vannier
& Merri, 2015). Selon Huberman (1989), l’enseignant novice est un enseignant qui se situe dans ses trois
premières années d’enseignement. Comme le relève Durand (1996), ce dernier n’a pas acquis les routines qui
permettent une économie de l’investissement cognitif dans la tâche. De plus, il est généralement en déficit de
connaissances procédurales par rapport à la conduite d’une classe (Chouinard, 2009). Nous définissons les
transitions comme les interactions sociales qui ont lieu lors d’un changement contextuel entre deux activités de
la leçon (Doyle, 2006) de l’accueil des élèves à la sortie de la classe (Bourbao, 2010). Nous nous interrogeons
sur comment les enseignants novices mobilisent les acquis de leur formation dans l’utilisation des rituels et des
routines durant les transitions.
Dans un premier temps, nous avons mené dix-sept entretiens semi-directifs. Ensuite avec treize de ces
enseignants novices, nous avons effectué des autoconfrontations sur la base d’extraits filmés de deux périodes
consécutives d’enseignement.
Nos premiers constats relèvent une incertitude et des tâtonnements (Huberman, 1989 ; Opinel, 2002) quant à la
pertinence de la mise en place d’un rituel ou d’une routine. Les enseignants novices changent ou remettent
fréquemment en question les choix qu’ils ont faits. Nous faisons l’hypothèse que ces tâtonnements relèvent
d’une part de la nécessité de s’adapter à leur environnement de travail afin de construire des routines de
fonctionnement efficace (Lacourse, 2012), et d’autre part, de l’« important travail d’ajustement identitaire,
entre l’idéal professionnel préalablement construit et les conditions d’exercice professionnel […] » (Cattonar,
2012, p. 523).
De plus, nous constatons encore une tendance à insister sur la posture de contrôle (Bucheton & Soulé, 2009).
Les rituels et les routines, dans les discours des enseignants novices, ressortent comme des outils de maintien
de la classe sous contrôle. Ces observations rejoignent les constats de plusieurs auteurs (Bucheton & Soulé,
2009 ; Chouinard, 2009 ; Durand, 1996 ; Opinel, 2002) sur la difficulté que l’enseignant novice a de conjuguer
son souci pour les apprentissages des élèves avec celui de l’organisation du fonctionnement de la classe.
Nous relevons clairement la prééminence de la formation sur le terrain (stage) dans la construction des gestes
professionnels liés aux routines et rituels chez les enseignants novices. Ces diverses observations interrogent
notre dispositif de formation en regard de la construction des routines professionnelles chez les étudiants
(Lacourse, 2013).
181
Vendredi 01.07
Gestion de classe et collaboration au sein d’un établissement : quels liens ?
ELODIE BRÜLHART, KATIA DOLENC OTERO, CYRILLE JACQUIER, BORIS MARTIN, MARC PIDOUX
Quels rôles occupent les enseignants experts et/ou les membres de la direction vis-à-vis des enseignants novices
sur le terrain ? Quels espaces donnés à la collaboration pour ces nouveaux praticiens ? Comment les
enseignants novices font-ils face aux défis qu’ils rencontrent au cours de leurs trois premières années de
pratique ?
Ces questions sont au centre de notre proposition de contribution qui s’appuie sur les résultats d’une recherche
menée par le groupe Formation à la Gestion de la classe (ForGes) de la Haute école pédagogique du canton de
Vaud.
Plusieurs auteurs (Martineau, Portelance & Presseau, 2009 ; Portelance & Durand, 2006) signalent que la
collaboration est perçue comme un élément significatif pour les enseignants novices en lien avec leur insertion
professionnelle et leur persévérance dans la profession. L’obtention de réponses concrètes à l’égard de leurs
problèmes semblent être un besoin réel (Rayou & van Zanten, 2004 ; Rey & Gremaud, 2013 ; Tardif &
Lessard, 1999). Cela s’explique notamment par le manque de stabilité au niveau de leurs gestes professionnels
qu’ils parviennent, grâce aux échanges de pratiques, à ajuster avec leurs collègues expérimentés. Ainsi, il s’agit,
pour eux, d’une occasion de s’adapter aux exigences du terrain et également d’obtenir la légitimité recherchée
(Rey & Gremaud, 2013 ; Rouve & Ria, 2008 ; Sembel, Leonard, Teruel & Gesson, 2009).
Gather Thurler et Perrenoud (2005) dénoncent a contrario que « la coopération entre professionnels est plus
présente dans les discours que dans les pratiques » (André, 2013, p. 210). Ce dernier précise que le dévoilement
des pratiques peut être un puissant frein à la collaboration. Nous pouvons alors penser que la motivation des
novices est nourrie par un besoin réel de réponses apportées à des problématiques rencontrées qui leur
apparaissent comme nouvelles et inattendues. Au-delà de la mise en visibilité de sa propre pratique et de la peur
que cela pourrait engendrer (André, 2013), le besoin d’apprendre des autres apparaît comme un moteur fort de
l’insertion professionnelle (Williams cité par Boies & Portelance, 2014).
Nos entretiens ne laissent pas apparaître cette vision contrastée de la collaboration. Nos premières analyses
relèvent notamment les difficultés de nos sujets à gérer les multiples tâches administratives auxquelles ils
doivent faire face à la rentrée scolaire. Qu’il s’agisse des commandes du matériel, de la transmission
d’informations, de la gestion des absences ou des formalités liées à l’organisation d’activités extrascolaires,
tous se sentent peu préparés à l’égard de cette responsabilité. Au-delà de questionner le contenu de la formation
offerte, ces résultats démontrent la capacité des enseignants novices à s’entourer de pairs, de collègues
expérimentés et de membres de la direction de leur établissement.
Enseignants novices : instaurer les premières relations avec les parents
CATHERINE AMENDOLA
Dans une enquête longitudinale portant sur l’insertion professionnelle des enseignants novices dans le canton
de Vaud (Amendola, André & Losego, 2015), nous avons mis en évidence les déterminants de l’insertion
subjective, définie comme la construction du rapport à l’établissement scolaire et au métier (Losego, Amendola
& Cusinay, 2011). Les témoignages d’une vingtaine de novices du primaire ont été recueillis lors d’entretiens
individuels à la fin de chacune de leurs trois premières années d’enseignement ; ces entretiens ont porté sur
l’évolution de leur situation professionnelle, sur leur insertion dans l’établissement et dans le métier.
Cette communication présente les résultats liés à la communication avec les familles. Que signifie pour les
novices la rencontre avec les parents ? Comment se perçoivent-ils au travers de leur regard ? Comment se
construit la collaboration ? Quel rôle jouent les collègues, notamment dans le cas des duos pédagogiques, dans
l’interaction avec les familles ?
Parmi les principaux résultats, il ressort que la rencontre avec les parents est une des expériences
emblématiques de l’entrée dans la profession ; elle place l’enseignant débutant dans une nouvelle sphère
d’activités à assumer, participant ainsi à la construction de son identité professionnelle (Dubar, 2010). Cela
l’amène à se questionner sur la transition d’étudiant à enseignant, mais aussi sur son statut face aux parents ; la
jeunesse et le manque d’expérience professionnelle sont régulièrement évoqués comme des fragilités, comme
nous avons déjà pu le mettre en évidence dans une enquête antérieure (Amendola, Cusinay & Losego, 2008).
Les enseignants novices recherchent une symétrie dans la relation avec les parents. Avoir des âges similaires,
être parent soi-même ou partager la même culture favoriseraient des interactions positives ; ce dernier point a
également été mis en évidence par Ogay (2006) dans une recherche auprès d’étudiants en formation initiale. La
182
Vendredi 01.07
collaboration est réussie lorsque les parents accompagnent la scolarité de leur enfant (ils sont présents et
répondent aux attentes de l’enseignant), mais en restant à leur place de parent, sans revendiquer ou interroger
les décisions prises, comme l’ont montré Akkari et Changkakoti (2009). Les collègues et autres professionnels
de l’établissement sont des ressources pour les novices, prodiguant réassurance et appui lors de difficultés ou de
doutes. La plupart des enseignants de cette étude ont débuté à temps partiel et ont partagé la responsabilité de la
classe avec un collègue. La relation dans le duo pédagogique est ambiguë ; elle procure des avantages dans les
débuts (être deux dans les rencontres et les prises de décision) mais freine l’autonomie et la prise de
responsabilité face à un collègue plus expérimenté.
Aux frontières des disciplines et des sphères d’expérience, les « Educations à ». Les enjeux de la
secondarisation des expériences personnelles des élèves.
NATHALIE MULLER MIRZA (UNIVERSITE DE LAUSANNE)
Discutant : Stéphane Bonnéry (Université Paris 8)
Depuis quelques années, de nouveaux objets de savoirs sont introduits à l’école qui font écho aux défis d’une
société marquée par la pluralité culturelle et linguistique et des incertitudes économiques et écologiques. Cet
élargissement des demandes sociales prend forme dans ce qui est appelé les « Educations à » (Education au
développement durable, l’éducation interculturelle, etc.) ou dans les disciplines des sciences sociales comme
l’histoire ou la géographie. Outre de rendre l’Ecole plus proche de la vie, les objectifs sont de promouvoir la
capacité à mobiliser des connaissances issues des domaines scientifiques et des expériences personnelles de
manière critique, et préparer les élèves à répondre aux enjeux actuels et à venir.
L’entrée de ces nouveaux objets à l’école suscite toutefois de nombreux débats (Audigier, 2015) et
questionnent notamment l’hétérogénéité des objets enseignés, leurs liens avec les disciplines académiques
reconnues et/ou des pratiques sociales, et le statut des connaissances produites.
Portant sur les résultats de recherches menées en classe (en histoire [Schwarz]), en éducation au développement
durable [Audigier], en éducation interculturelle [de Diesbach-Dolder et Muller Mirza]), en histoire et en
géorgraphie [Breithaupt, et al.], ce symposium se focalise sur la secondarisation (Bautier & Goigoux, 2004 ;
Jaubert, Rebière, & Bernié, 2004), notion qui désigne le processus par lequel les élèves transforment et
conceptualisent leurs savoirs quotidiens. Quelles sont les conditions institutionnelles, didactiques,
pédagogiques et relationnelles qui la favorisent ou, au contraire, l’entravent ?
Au centre de la secondarisation des expériences des élèves, les usages de la langue naturelle dans l’étude
du monde social
FRANÇOIS AUDIGIER
Les disciplines du monde social, principalement l’histoire et la géographie auxquelles il convient d’ajouter
l’éducation à la citoyenneté dont le statut scolaire est plus ambigu, et les « Éducation à… », lorsqu’elles sont
effectivement prises en compte dans l’enseignement, utilisent la langue naturelle, la langue de tous les jours,
pour étudier des situations sociales complexes. Cet usage, évidemment obligé, construit en premier lieu un
rapport de « plain-pied » avec le monde comme le qualifie le géographe Olivier Orain (2009), rapport qui rend
d’autant plus difficile la formation critique, la prise de distance entre les mots et les choses, le/les langage/s et
les réalités dont il/s parlent, dont il/s permettent l’étude, la connaissance, mais aussi la relation aux autres, la
transmission. Parmi les activités intellectuelles constamment à l’œuvre dans la recherche et l’enseignement, je
m’arrêterai sur la généralisation (Desveaux & de Fornel, 2012), plus exactement les relations établies,
exprimées, entre les exemples et, d’une part les catégories générales dans lesquelles ils sont rangés, d’autre part
les généralisations dont ils sont le support. Pour ce faire, je m’appuierai sur deux ensembles de données : les
manières dont des élèves classent des images selon les trois disciplines évoquées précédemment ; des situations
de débat lors de séances consacrées à l’Éducation en vue du développement durable.
Désveaux, E & de Fornel, M. (dir.), (2012). Faire des sciences sociales, Généraliser. Paris : EHESS.
Orain, O. (2009). De plain-pied dans le Monde. Écriture et réalisme dans la géographie française au XXe siècle. Paris :
L'Harmattan.
183
Vendredi 01.07
Secondarisation des émotions et des expériences personnelles verbalisées dans des leçons en éducation
interculturelle : une réflexion théorique et méthodologique
STEPHANIE DE DIESBACH-DOLDER
Des objets d’enseignement hétérogènes évoquant des contenus sensibles sur les plans sociétaux et personnels
sont abordés en classe, des contenus appartenant à la sphère d’expérience personnelle des élèves et qui peuvent
avoir de forts retentissements émotionnels et identitaires (Muller Mirza, 2012 ; Muller Mirza, Grossen, de
Diesbach-Dolder, & Nicollin, 2014). L’introduction de ces objets dans le cadre scolaire n’est pas récente,
toutefois, elle est ravivée ces dernières années par les événements survenus dans le monde (les attentats de Paris
et la crise migratoire pour ne citer que ceux-ci). En Suisse romande, ces objets d’enseignement sont inscrits
dans différentes disciplines et domaines du Plan d’Etude Romand (PER). Si leurs objectifs sont multiples, ils
sont orientés vers le développement de compétences amenant l’élève à mobiliser différents types de savoirs,
ceci notamment dans le but de lui permettre de penser le monde complexe dans lequel il vit.
Dans le cadre d’un projet de recherche (le projet TECS - FNS 100013_1322/92, M. Grossen) menée dans 12
classes (8-9 et 11-12ème Harmos), en Suisse romande, nous nous intéressons en particulier à la façon dont les
enseignants amènent les élèves à discuter, élaborer, transformer des contenus liés aux sphères d’expériences
personnelles des élèves, dans des leçons en éducation interculturelle. Pour étudier cette dimension
« transformationnelle » des émotions et des expériences personnelles, nous prenons appui sur le concept de
secondarisation qui est défini comme l’opération par laquelle une expérience vécue, concrète, du quotidien
devient un objet de réflexion et est ainsi mise à distance (Bautier & Goigoux, 2004 ; Jaubert, Rebière, &
Bernié, 2004).
Cette communication aura comme objectif de mener une réflexion théorique et méthodologique autour du
concept de secondarisation. Des séquences dans lesquelles les dimensions émotionnelles et personnelles sont
évoquées seront analysées. Plus particulièrement, nous montrerons la manière de nous approprier le concept de
secondarisation et de l’étudier dans la dynamique interactionnelle. Ainsi seront abordées les questions
suivantes : Comment le processus de secondarisation s’observe-t-il dans la dyamique interactionnelle ? Quelles
sont les pratiques discursives qui soutiennent ou empêchent ce processus ? Nous discuterons finalement les
implications théoriques et méthodologiques de l’usage du concept de secondarisation dans la recherche.
Ceci nous permettra de porter la réflexion plus largement sur les questions d’opérationnalisation dès lors qu’il
s’agit d’étudier la secondarisation dans la dynamique interactionnelle.
Références
Audigier, F. (2015). Domaines généraux de formation, compétences, éducation à... : les curriculums et les disciplines scolaires
chahutées. Revue Suisse des Sciences de l'Education, 37.
Bautier, E., & Goigoux, R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse
relationnelle. Revue Française de Pédagogie, 148, 89-100.
Jaubert, M., Rebière, M., & Bernié, J.-P. (2004). Significations et développement : quelles "communautés" ? Raisons Educatives, 1, 85104.
Muller Mirza, N. (2012). Civic education and intercultural issues in Switzerland : Psychosocial dimensions of an education to
“otherness”. Journal of Social Science Education, 10(4), 31-40.
Muller Mirza, N., Grossen, M., de Diesbach-Dolder, S., & Nicollin, L. (2014). Transforming personal experience and emotions through
secondarisation in education for cultural diversity : An interplay between unicity and genericity. Learning, Culture and Social
Interaction.
Enseignement de la géographie et de l’histoire. Etude des conditions de réalisation des processus de
secondarisation
SANDRINE BREITHAUPT, CAROLE-ANNE DESCHOUX, MYLENE DUCREY MONNIER, ETIENNE HONORE, ALAIN PACHE
Depuis quelques années, des travaux en didactique des sciences humaines et sociales ont pour but d’étudier la
relation entre le langage et la construction de connaissances (Audigier, 2000, 2007 ; Jaubert, 2007 ; Doussot,
2011 ; Pache, 2014). Ces travaux mettent en relation les pratiques langagières des pratiques sociales de
référence, par exemple chez les historiens ou les géographes, et les pratiques langagières à l’origine des
apprentissages scolaires. Cela revient ainsi à considérer chaque discipline scolaire en fonction de la spécificité
des principes qui régissent ses pratiques. En effet, un élève qui s’exprime par oral ou par écrit, qui expose une
démarche et les résultats d’une enquête ou qui s’interroge sur une réalité sociale s’érige en acteur dans un
contexte disciplinaire donné, dont la fonction énonciative répond à un certain nombre de valeurs et de règles
historiquement et culturellement élaborées (Jaubert, 2007). Il construit donc du savoir et met en œuvre des
184
Vendredi 01.07
modes d’agir-parler-penser spécifiques à la discipline. Il intègre et constitue ainsi une communauté discursive
disciplinaire.
Dans cette recherche, en ayant la préoccupation de débusquer la constitution de cette communauté discursive
(Jaubert & Rebières, 2012), nous nous intéressons principalement à l’étude des processus de secondarisation,
autrement dit aux éléments qui, dans l’interaction, permettent aux élèves de passer d’un registre familier à un
registre plus scientifique (Bautier & Goigoux, 2004).
Notre méthodologie s’inspire d’un dispositif appelé Lesson Study dans le monde anglo-saxon et
Jugyoukenkyuu au Japon (Miyakawa & Winslow, 2009 ; Lewis & Hurd, 2011 ; Murata, 2011). Il s’agit d’un
dispositif de développement professionnel qui a pour but d’améliorer l’impact des expériences d’apprentissage
que les enseignants procurent à leurs élèves (Martin, 2008). Concrètement, il s’agit de préparer collectivement
une leçon, de l’enseigner dans une première classe, de l’analyser, puis de l’enseigner dans une autre classe. La
démarche peut se répéter jusqu’à ce que la leçon de recherche donne satisfaction et puisse être partagée dans la
communauté professionnelle.
Deux groupes indépendants – en géographie et en histoire – ont commencé leur réflexion en septembre 2015.
Pour cette communication, nous partons de trois sortes de données différentes : 1) la première leçon donnée en
classe dans les deux disciplines, 2) différents documents produits pour les leçons, 3) des interactions des
séances de préparations des leçons. Nous disposons ainsi d’un matériau qui nous permet de repérer le travail
discursif à l’œuvre dans les interactions verbales, de comparer ce qui était prévu – de ce qui s’est réalisé. Ces
analyses visent à aider les enseignants à intervenir de façon plus consciente et ajustée pour soutenir cette
dynamique (Nonnon, 1997).
Nos premiers résultats montrent que parfois certaines opportunités de secondarisation (Philippot, 2008) sont
manquées, notamment lorsque le mode discursif privilégié n’est pas celui du dialogue (Jacques, 1991), que
d’autres fois, l’objet d’enseignement pour les enseignants n’est pas encore suffisamment élaboré. Ils abrègent
ainsi les savoirs (Astolfi, 2008) – notamment quand ils n’arrivent pas à se détacher des plans d’études. Une
hypothèse est en train de se former… Et si nous devions également observer les gestes posés par l’enseignant ?
Délibérations électroniques sur des thèmes chauds dans un contexte multi-ethnique
BARUCH SCHWARZ, MAYA RESNICK
Université Hébraïque de Jérusalem
L’histoire du 20ème siècle est un gigantesque défi aux valeurs sous-jacentes à l’idée de Nation-État. A
l’exception de citoyens qui s’identifient avec des idées nationalistes radicales, il y a un consensus sur une
certaine ouverture à d’autres cultures. Les vagues d’immigration ont aussi changé le contexte culturel de la
plupart des pays occidentaux. Ces changements ont des répercussions profondes sur l’enseignement dans des
disciplines dans lesquelles des identités de groupe sont en jeu. L’histoire est une de ces disciplines. Cette
pertinence est d’autant plus prononcée lorsque l’objet de l’apprentissage est un thème qui a trait à un conflit
encore vivant et que les apprenants font partie de groupes qui sont en conflit. Cette réalité a amené un certain
nombre d’éducateurs à adopter des approches pédagogiques aidant les apprenants à éviter les écueils d’un
engagement dans lequel les émotions sont trop fortes. Muller Mirza et ses collègues (Muller-Mirza et al. 2014)
ont montré l’importance de la « secondarisation » des émotions, le processus grâce auquel les apprenants font
une réflexion sur leurs émotions et les généralisent en les transformant en des concepts abstraits. Goldberg
(2013) a effectué une comparaison entre trois approches pédagogiques qui sont actuellement implémentées en
Israël dans les classes d’histoire. L’approche « autoritaire-conventionnelle » (de loin la plus fréquente) présente
à l’étudiant un narratif unique qui reflète le point de vue de l’État-Nation. L’approche « critique-disciplinaire »
consiste en l’appropriation de concepts, pratiques et compétences qui caractérisent le raisonnement historique
en tant que domaine scientifique. Cette approche est basée sur l’évaluation de sources et sur des synthèses
basées sur des textes multiples qui représentent souvent des thèses en conflit. L’approche « empathiquenarrative » consiste à organiser des rencontres entre étudiants de groupes qui ont des narratifs en conflit et à les
encourager à exprimer et écouter des interprétations alternatives de faits historiques. Cette approche est
caractérisée par l’absence de jugement ou de réactions défensives. Ces trois approches furent comparées sur
une série d’activités sur la guerre d’indépendance de 1948 entre Juifs et Arabes. Juifs et Arabes participèrent à
des discussions dyadiques. La supériorité de l’approche critique-disciplinaire et de l’approche empathiquenarrative, et l’infériorité de l’approche autoritaire-traditionnelle pour des discussions chargées
émotionnellement vient d’un design méticuleux (Goldberg, Schwarz & Porat, 2009). La dimension étudiée dans
le contexte d’apprentissage de groupe était conceptuelle. Pourtant les dimensions épistémologiques et
interpersonnelles sont cruciales, surtout dans des expériences à long terme (Schwarz & Baker, 2016). Notre
groupe a organisé un cours universitaire à l’université Hébraïque de Jérusalem dans lequel 36 étudiants Arabes
et Juifs participent à des débats électroniques sur des questions chaudes (historiques, civiques et politiques)
185
Vendredi 01.07
pendant quatre mois suivant une approche qui alterne le critique-disciplinaire et l’empathique-narratif. Nous
étudions ici le développement épistémologique et interpersonnel de petits groupes. Nos analyses indiquent que
bien que les discussions entre étudiants lisant des sources conflictuelles révèlent que les émotions ont été
intenses, elles n’ont pas compromis le déploiement d’une argumentation riche. Nous montrerons que les
émotions alimentent une argumentation productive et le développement de l’intersubjectivité.
Literaturunterricht - konzeptionelle Differenzen kultureller Bildung - Enseignement de la
littérature - différences conceptuelle de la formation culturelle
BERNARD SCHNEUWLY (UNIVERSITE DE GENEVE)
Discutant : Bernard Schneuwly
Dans les pays francophones et germanophones, l’enseignement de la langue, « Français » ou « Deutsch » s’est
constitué en discipline à la fin du 19e siècle selon une logique semblable, donnant une place de choix à la
littérature (Chervel, 2006 ; Franck, 1976). Malgré – ou grâce ? – à une mise en question radicale des formes et
contenues classiques, la littérature comme corpus d’auteurs a pris une place de plus en plus importante à l’école
primaire, tandis qu’elle est restée l’objet principal au secondaire II et objet de tension au secondaire I. Le
symposium met en contact des équipes qui analysent la place, la forme et les contenus de l’enseignement de la
littérature francophone et germanophone. Nous faisons l’hypothèse que derrière une structure de base
comparable, il existe des différences quant à la fonction de l’enseignement de la littérature. S’inspirant
d’anciennes études sur des livres de lecture (Minder, 1992), le symposium vise à jeter les bases pour des études
comparatives portant sur les pratiques d’enseignement de la littérature en Suisse romande et allemande et en
Allemagne. Les dimensions traitées : fonctions de l’enseignement de la littérature ; activités paradigmatiques
sur les textes ; réactions des élèves.
Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XIIe au XXe siècle. Paris : Retz.
Franck, H.J. (1973). Geschichte des Deutschunterrichts. Von den Anfängen bis 1945. München : Hanser.
Minder, R. (1992). Das Lesebuch als Explosionsstoff. Dargestellt an französischen und deutschen Beispielen. In Die Entdeckung
deutscher Mentalität (pp. 156-171). Leipzig : Reclam.
L’enseignement de deux textes littéraires contrastés : plan d’enseignement, événements imprévus et rôle
des élèves
CHRISTOPHE RONVEAUX, ORIANNA FRANCK
Quand une enseignante prépare une séquence d’enseignement, elle élabore un plan en fonction d’une image
qu’elle se fait de sa classe (Bromme, 1989 ; Wanlin, 2009). Ce plan ne se réalise rarement comme prévu. Des
« incidents didactiques » (Aldon, 2011) surviennent. Ils s sont les lieux où apparaissent les obstacles que
rencontrent les élèves et où ils fournissent des apports. Ceux-ci révèlent leur rapport à l’objet enseigné. Sur la
base des descriptions existantes du développement de l’enseignement de la littérature (Daunay, 2007) et de la
progression dans les programmes et les pratiques des enseignants (Thévenaz, 2014) nous avons monté un
dispositif semi-expérimental permettant d’observer l’effet qu’ont le type de textes littéraires et le degrés
scolaire sur les représentations des enseignants et les réactions des élèves.
Deux textes littéraires sont proposés à dix classes de 8H primaire (11-12 ans), de 10H du cycle
d’orientation(13-14 ans) et de deuxième du gymnase (16-17 ans). L’un, classique, fait partie du patrimoine et
de la tradition scolaire, « Le loup et l’agneau » de La Fontaine (1668). L’autre, est peu connu et « réticent »,
« La négresse et le chef des Avalanches » (1996) de Jean-Marc Lovay. En tout, 60 séquences d’enseignement
sont intégralement captées sur support audiovisuel, transcrites et décrites sous forme de synopsis. Les entretiens
pré- et post-séquences sont réalisés avec chaque enseignant.
Nous analysons ce que disent les enseignants de ce qu’ils ont prévus pour leurs séquences et déterminons les
objectifs et types d’élèves qu’ils visent. A cet effet, nous avons élaboré des « pré-synopsis » décrivant les
activités prévues. En les comparant avec les synopsis des séquences (descriptions condensées de séquence :
Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006), nous déterminons des moments d’imprévus, d’incidents didactiques et
analysons les réactions et les apports des élèves, ainsi que certains moments de régulation entre enseignantsélève. L’écart entre la planification (pratique envisagée) et la séquence réalisée (pratique effective) nous permet
de comprendre le rôle que jouent les élèves et d’analyser leur rapport à la littérature et aux textes littéraires.
Références :
Aldon, G. (2011). Interactions didactiques dans la classe de mathématiques : construction et mise à l’épreuve d’un cadre d’analyse
exploitant la notion d’incident. Lyon : Université de Lyon 1.
Bromme R. (1989). The "collective student" as the cognitive reference point of teachers’ thinking about their students in the classroom.
186
Vendredi 01.07
In J. Lowyck & C. M. Clark (dir.), Teacher thinking and professional action (p. 209-222). Leuven : Leuven university Press,.
Daunay, B. (2007). État des recherches en didactique de la littérature. Revue française de pédagogie, 159, 139-189.
Schneuwly, B., Dolz, J. & Ronveaux, Ch. (2006). Le synopsis : un outil pour analyser les objets enseignés. In : M.-J. Perrin-Glorian &
Y. Reuter (Ed.). Les méthodes de recherche en didactiques (pp. 175-189). Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion.
Thévenaz-Christen, Th. et al., (2014). La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire. L’exemple genevois. Namur : Editions
Diptyque.
Wanlin, P. (2009). La pensée des enseignants lors de la planification de leur enseignement, Revue française de pédagogie, 166, 89-128.
Was geht vor im Literaturunterricht der Klasse 8 ? : Texte, Aktivitäten und Motivationen im
Literaturunterricht auf der Sekundarstufe I - Das Projekt TAMoLi
ANDREA BERTSCHI-KAUFMANN1, KATRIN BÖHME2
Pädagogische Hochschule FHNW1, Humboldt-Universität Berlin 2
Seit PISA (Baumert et al., 2001) richtet sich die Aufmerksamkeit von Öffentlichkeit und Forschung stark auf
die allgemeine Lesekompetenz. Seltener wird nach der Beschäftigung mit Literatur gefragt. Hier setzt das auf
die deutschsprachige Schweiz bezogene Projekt (SNF 2016-2019) ein, es untersucht den Literaturunterricht
aus der Sicht sowohl der Lehrkräfte als auch der Schülerinnen und Schüler. Geplant ist außerdem eine
Parallelstudie in Niedersachsen/Deutschland (beantragt).
Untersucht werden der Stellenwert des Literaturunterrichts (Gattermaier, 2003), die Interessen und
Motivationen der Schülerinnen und Schüler (Schiefele et al., 2012, Bertschi-Kaufmann, 2013), die
Einstellungen und Ziele der Lehrerinnen und Lehrer (Wagner et al., 2009). Weiter werden die Texte in den
Blick genommen, welche im Unterricht vorgelegt werden sowie die Praktiken im Umgang mit Literatur. Dabei
kommen sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren zur Anwendung – einerseits mit der Befragung von
60 Lehrkräften aus allen Niveaus der Sekundarstufe I und ihrer 1200 Schülerinnen und Schüler und
andererseits mit der detaillierten Beobachtung des Unterrichts in neun Schulklassen und den daran
anschliessenden Gesprächen mit jeweils Beteiligten.
Im Beitrag wird der Forschungszusammenhang sowie die empirische Ausrichtung mit Blick auf die
deutschsprachige Schweiz mit den hier vorgegebenen Rahmungen (Lehrpläne, etablierte Textbestände) und der
Tradition kultureller Bildung (von Matt, 2003) diskutiert.
Eine vergleichende Diskussion mit Blick auf die Situation des Literaturunterrichts in der Romandie sowie im
Nachbarland Deutschland ist vor dem Hintergrund der unterschiedlichen literaturbezogenen
Bildungstraditionen interessant. Anders als die Lehrpläne der deutschen Bundesländer enthalten
deutschschweizer Lehrpläne (und der Plan d’études romand) kaum Vorgaben, die als
Kanonisierungshandlungen (Buss, 2011) die Lektürepraxis im Unterricht bestimmen sollen, und keine
Hinweise auf Einzelwerke.
Literatur
Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M. Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiss, M. (Hrsg.)
(2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen : Leske + Budrich.
Bertschi-Kaufmann, A (2013). Jugendlektüre und Gratifikation. In Rosebrock, C. & Bertschi-Kaufmann, A. (Ed.) : Literalität erfassen :
bildungspolitisch, kulturell, individuell (pp. 136-149). Weinheim und München : Juventa..
Buss, A. (2011). Kanonprobleme. In M. Kämper-van den Boogaart (Ed.), Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II
(pp. 153–162). Berlin.
Gattermaier, K. (2003). Literaturunterricht und Lesesozialisation. Regensburg.
Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wiegfield, A. (2012). Dimensions of Reading Motivation and Their Relation to Reading
Behavior and Competence. Reading Research Quarterly, 47(4), (427–463).
Wagner, W., Helmke, A. & Rösner, E. (2009). Deutsch Englisch Schülerleistungen international : Dokumentation der
Erhebungsinstrumente für Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte. Materialien zur Bildungsforschung : Bd. 25/1. Frankfurt am
Main : GFPF ; DIPF.
Von Matt, P. (2003). Vom möglichen Vergnügen an der Verantwortung für die literarirsche Tradition. Der Untergang der alten
Literaturgeschichte und die Chancen eines neuen zugangszur Überleiferung. In P. Von Matt, Öffentliche Verehrung der Luftgeister.
Reden zur Literatur (44-54). München und Wien
Den Literaturunterricht der Sekundarstufe international vergleichend untersuchen
IRENE PIEPER
Universität Hildesheim
Das Projekt TAMoLi (siehe Beschreibung und Darstellung im Beitrag Bertschi-Kaufmann und Böhme) stellt
Zusammenhänge des Literaturunterrichts auf der Sekundarstufe in den Mittelpunkt, die sowohl für die
deutschsprachige Schweiz als auch für Deutschland von Bedeutung sind.
187
Vendredi 01.07
Inwiefern bietet sich eine international vergleichende Perspektive an, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
fokussiert ? Im Fall des Projekts TAMoLi ist eine Parallelstudie im deutschen Bundesland Niedersachsen
geplant, die die Möglichkeit des Vergleichs eröffnet. Dabei interessieren zum einen Zusammenhänge zwischen
Textauswahl und Kanonfrage : Bereits die Erarbeitung der konzeptionellen Grundlagen des Projekts zeigte
markante Differenzen in diesem Bereich. Zwar regeln bundesdeutsche Lehrpläne die Textauswahl nicht über
strikte Literaturvorgaben, aber
im überwiegenden Teil der bundesdeutschen Curricula werden
Literaturempfehlungen gegeben. Aufgrund dieser Kanonisierungshandlungen in Deutschland nehmen wir an,
dass Konzepte literarischer und literaler Bildung dort eher vor der materialen Grundlage eines Kanons
ausgebildet werden als in der deutschsprachigen Schweiz. Zu fragen ist also, inwiefern sich Leitorientierungen
von Lehrkräften unterscheiden. In diesem Zusammenhang können sich auch Unterschiede in der
Lehrerausbildung auswirken. Des weiteren interessiert ein Vergleich der Schulformen in Hinblick auf die zu
untersuchenden Dimensionen nicht nur in nationaler, sondern auch in internationaler Perspektive. Mithilfe der
Videoaufzeichungen von Literaturunterricht kann außerdem der Bereich unterrichtlicher Praktiken
vergleichend in den Blick genommen werden.
Der geplante Beitrag exploriert sowohl die Möglichkeiten als auch die Grenzen der international
vergleichenden Perspektive auf den Literaturunterricht der Sekundarstufe I.
Bildungsmonitoring 1
VERA HUSFELDT (GENERALSEKRETARIAT EDK / SECRETARIAT GENERAL CDIP)
Discussant : Johannes Mure (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI)
Das Bildungsmonitoring ist ein gemeinsam von Bund und Kantonen verantworteter Prozess mit dem Ziel, die
Qualität und die Durchlässigkeit des Bildungsraums Schweiz zu entwickeln. In diesem Prozess spielt die
Bildungsforschung eine zentrale Rolle, sie kann aufzeigen, welche Themen wichtig sind, sie kann empirisch
gestützte Informationen zu diesen Themen liefern und sie kann im Dialog mit den Bildungsbehörden Lösungen
erarbeiten, die zu einer Weiterentwicklung der Bildungsqualität beitragen.
Das Symposium mit verschiedenen Themenschwerpunkten zum Bildungsmonitoring will dazu beitragen, dass
dieser Dialog intensiviert wird. Innerhalb von 2 mal 90 Minuten werden je in der ersten Stunde drei Themen
von Referenten aus der Wissenschaft oder den Bildungsbehörden vorgestellt. Anschliessend gibt es ausreichend
Zeit für Diskussionen und die Entwicklung von Ideen.
Der erste Block des Symposiums ist dem Bildungsmonitoring im Generellen gewidmet, um den folgenden
Beiträgen einen konkreteren Rahmen zu geben. Die Grundidee des Bildungsmonitorings und die Formen der
Zusammenarbeit zwischen Behörden und Wissenschaft im Rahmen des Bildungsmonitorings sind Themen des
ersten Beitrags.
Der zweite Beitrag beschäftigt sich mit Schulleistungsstudien wie PISA, die im Rahmen des
Bildungsmonitorings regelmässig eine wichtige Rolle einnehmen. Anhand des Beispiels von PISA wird die
bisherige Zusammenarbeit von Bund, Kantonen und der Wissenschaft im Rahmen des Bildungsmonitorings
dargestellt. Die Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen (ÜGK) hat in der Organisationsstruktur
deutliche Parallelen zu PISA, unterscheidet sich dennoch in einigen Punkten, die hier ebenfalls kurz beleuchtet
werden sollen.
Der dritte Beitrag beschäftigt sich detaillierter mit Aspekten der Zusammenarbeit von Behörde und
Wissenschaft bei der Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen. Im Rahmen dieses grossangelegten
Projekts, das anders als PISA allein von Schweizer Institutionen organisiert und verantwortet wird, wurde der
Aufbau eines wissenschaftlichen Konsortiums ÜGK angestossen. Der Beitrag beleuchtet den Stand der
Entwicklungen im Zusammenhang mit dem Aufbau eines wissenschaftlichen Konsortiums.
Bildungsmonitoring als Prozess zur Qualitätsentwicklung
VERA HUSFELDT
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK)
Das Bildungsmonitoring Schweiz dient der Erreichung des verfassungsrechtlichen Auftrags Art. 61a Abs. 1,
der festhält, dass Bund und Kantone gemeinsam im Rahmen ihrer Zuständigkeiten für eine hohe Qualität und
Durchlässigkeit des Bildungsraumes Schweiz sorgen und gemäss Abs. 2 dazu ihre Anstrengungen koordinieren
und ihre Zusammenarbeit vertiefen.
Das Bildungsmonitoring ist ein langfristig angelegter Prozess, der jeweils an den vorausgehenden
Bildungsbericht anknüpft und über dessen Auswertung zu einem Bildungsmonitoring-Programm führt. Durch
188
Vendredi 01.07
die Auswertung des nächsten Bildungsberichts kann über den vorangegangenen Prozess wieder Bilanz gezogen
werden.
Bildungsforschung und Bildungspolitik arbeiten gemeinsam an diesem Prozess. Durch die Bildungsforschung
werden Erkenntnisse gewonnen, die über den Bildungsbericht in die evidenzbasierte Bildungspolitik fliessen.
Dadurch werden aber auch neue Fragen aufgeworfen, die in nachfolgenden Bildungsberichten aufgegriffen
werden. Sowohl von Seiten der Bildungsforschung als auch der Bildungspolitik besteht grosses Interesse daran,
dass solche Fragen beantwortet werden. Es bestehen folglich gemeinsame Forschungsfragen. Wenn
Bildungsforschung und Bildungspolitik ihren Austausch und den Dialog immer weiter vertiefen, können diese
Forschungsfragen bestmöglich bearbeitet werden. Durch den Austausch über gemeinsame Forschungsfragen
kann im Sinne des Bildungsmonitorings eine immer genauere Abbildung des Bildungssystems als Basis der
Qualitätsentwicklung erreicht werden.
PISA und Co. in der Schweiz
CLAUDIA ZAHNER1 , CHRISTIAN NIDEGGER2
Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI1, Service de la Recherche en Education (SRED)2
PISA wird in der Schweiz seit dem Jahr 2000 in gemeinsamer Zuständigkeit von Bund und Kantonen
durchgeführt, also jener behördlicher Stellen, die zur Sicherung einer hohen Qualität und Durchlässigkeit des
Bildungsraums Schweiz verpflichtet sind.
Wie in vielen anderen Nachbarländern haben die ersten Ergebnisse von PISA eine Verunsicherung ausgelöst,
die in Folge die Entwicklung des Bildungssystems produktiv beeinflusst hat.
Unter anderem gab es eine Entwicklung fort von einer inputorientierten Steuerung hin zu einer Orientierung,
die stärker auf die von Schülerinnen und Schülern zu erreichenden Kompetenzen setzt. Seit dem Jahr 2006 sind
beispielsweise die Kantone über die Bundesverfassung dazu verpflichtet, die Ziele der Bildungsstufen zu
harmonisieren (Art. 62 Abs. 4). Die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) hat
daraufhin nach langjähriger Entwicklungsarbeit im Jahr 2011 kompetenzorientierte nationale Bildungsziele
freigegeben, die die Basis für die drei sprachregionalen Lehrpläne bilden.
Als Konsequenz der oben beschriebenen Verunsicherung aus der ersten PISA Erhebung haben Bund und
Kantone gemeinsam beschlossen, ein systematisches, kontinuierliches und wissenschaftsbasiertes
Bildungsmonitoring einzuführen und in diesem Rahmen regelmässig die Entwicklungen und Leistungen der
Volksschule zu evaluieren. Die Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen ist eines der Projekte in
diesem Kontext.
Für den gesamten Prozess der Durchführung der Systemevaluationen kann auf langjährig gewachsene
Strukturen aufgebaut werden, die sich im Rahmen der Teilnahme an PISA etabliert und bewährt haben. So
können bewusst Synergien zwischen der nationalen Systemevaluation und PISA genutzt werden.
Ein wichtiger Punkt ist dabei eine umfassende Bereitstellung von Daten und Analyseergebnissen aus nationaler
und internationaler Perspektive. Im Zusammenspiel zwischen Bildungsforschung und Bildungspolitik können
damit Erkenntnisse erarbeitet werden, die den Grundstein für die Qualitätsentwicklung des Systems legen.
Aufbau eines wissenschaftlichen
Grundkompetenzen
Konsortiums
für
die
Überprüfung
des
Erreichens
der
TINA HASCHER1, GEORGES FELOUZIS2 , MICHELE EGLOFF3
Universität Bern1, Universität Genf2, Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI) 3
In diesem Beitrag wird über den Stand des Aufbaus des wissenschaftlichen Konsortiums sowie über die
Chancen und Herausforderungen, die diese Zusammenarbeit mit den Behörden für die Wissenschaft bedeutet.
Die EDK überprüft 2016 zum ersten Mal das Erreichen der Grundkompetenzen, die sie im Jahr 2011 frei
gegeben hat. Mit dem Ziel, die kontinuierliche Einbindung der Überprüfung des Erreichens der
Grundkompetenzen in die Wissenschaft sicherzustellen, wird zurzeit von den Universitäten Bern und Genf
sowie der Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI) ein wissenschaftliches Konsortium
aufgebaut.
Das wissenschaftliche Konsortium soll künftig auch für weitere Projekte der empirischen Bildungsforschung
als Ansprechpartner gegenüber den Bildungsbehörden fungieren und damit die Verankerung dieser Projekte
innerhalb der Netzwerke der Wissenschaft unterstützen. Nach erfolgreichem Aufbau des wissenschaftlichen
Konsortiums beabsichtigt die EDK, dieses u.a. mit der kontinuierlichen wissenschaftlichen Begleitung,
189
Vendredi 01.07
insbesondere auch der wissenschaftlichen Analyse und Bereitstellung von Auswertungen für die
Berichterstattung der Erhebungen 2016 und 2017, zu beauftragen. Das Ziel ist, die aufgebauten Strukturen zu
etablieren, um die Qualitätssicherung für die ÜGK und andere Projekte der Leistungsmessung langfristig
sicherzustellen.
Formation professionnelle et frontières cantonales. Perspectives historiques sur l’évolution de la
filière professionnelle entre règlementation fédérale et spécificités cantonales
LORENZO BONOLI (INSTITUT DES HAUTES ETUDES EN FORMATION PROFESSIONNELLE)
Discutant : Sasha Cortesi, Universität Basel
Le système de formation professionnelle suisse jouit ces dernières années d’une réputation de plus en plus
affirmée grâce notamment à l’intérêt qu’il suscite au-delà des frontières nationales. L’élément clé du système
est le développement de l’apprentissage dual, salué aujourd'hui pour ses vertus dans la formation de personnel
qualifié pour les entreprises suisses et pour l’intégration des jeunes dans le marché du travail. Cependant un
regard plus approfondi sur la situation suisse ne peut manquer de relever des différences importantes qui
existent à l’intérieur même su système national entre cantons ou/et régions linguistiques : différences qui se
concrétisent dans un taux de participation à la formation professionnelle duale différente notamment entre les
cantons alémaniques et les cantons latins, dans une reconnaissance sociale inégale de la formation
professionnelle ainsi que dans des formes différentes d’ouverture vers les formations supérieures.
En adoptant une perspective historique, le symposium abordera ces différences, tout d’abord, en remontant aux
origines du système suisse autour de 1900, pour décrire les éléments clé à l’origine des différences existantes
entre cantons et régions linguistiques et en s’interrogeant sur les facteurs socio-économiques et les orientations
de politique éducative conduisant à de telles différences. Ensuite, le symposium s’interrogera sur le processus
de « carrierisation » de la formation professionnelle qui ouvrira des possibilités de formations supérieures
poursuivant la formation initiale traditionnelle de l’apprentissage et qui se met en marche à partir des années
1960 sous des formes différentes selon les cantons et les régions linguistiques. Dans son ensemble le
symposium, nous permettra de réfléchir sur l’origine de différences internes au système encore existantes
aujourd'hui, mettant en évidence l’impact de spécificités socio-économiques et culturelles dans des pratiques
régionales qui subsistent malgré une règlementation fédérale.
Quand Genève avait plus d’apprenti-e-s que Schaffhouse…100 ans d’apprentissage en Suisse à partir des
données des Recensements fédéraux de la population
LORENZO BONOLI
Le système de formation professionnelle suisse est caractérisé au niveau international par un taux
particulièrement élevé de jeunes choisissant un apprentissage dual. Les statistiques de l’OCDE montrent en
effet qu’environs 61% des jeunes inscrits dans un parcours de formation au niveau du secondaire II le sont dans
un apprentissage dual, contre une moyenne européenne du 14%. Si ce pourcentage montre bien une des
caractéristiques principales du système suisse, elle ne doit cependant pas cacher les différences régionales
existante à l’intérieur de la Suisse. Les données officielles disponibles sur le site de l’Office fédéral de
statistique montre d’importantes différences dans la participation à l’apprentissage dual entre cantons latins
(notamment Genève, Vaud, Neuchâtel, Fribourg, Valais et Tessin) et cantons alémaniques. Dans les premiers
seulement 41 % de la classe d’âge 15-18 choisit l’apprentissage dual contre 62% dans les deuxièmes (OFS,
2015).
La contribution ici proposée va s’interroger sur l’origine d’une telle différence et plus précisément sur le
moment historique à partir duquel nous pouvons effectivement constater une telle différence entre régions
linguistiques. Cela nous permettra également d’évoquer la complexité des raisons à l’origine de cette différence
qui vont d’une différence dans la reconnaissance sociale de l’apprentissage dans les différentes régions
linguistiques jusqu’à des différences dans le tissu économique et associatif.
Pour ce faire, la présentation va se baser sur les données concernant les apprenti-e-s contenues dans les
Recensements fédéraux de la population (de 1900 à 2000), qui offrent une source d’information
particulièrement pertinente qui, pourtant, n’a jamais été explorée jusqu’à présent. Ces données montrent, en
premier lieu, qu’en 1900, la différence entre cantons latins et cantons alémaniques n’existait pas. Les
différences dans la participation à l’apprentissage entre les cantons dépendaient davantage du caractère urbain
et industriel du canton que son appartenance à une région linguistique particulière. En deuxième lieu, ces
données permettent aussi de relever que les différences entre les régions linguistiques que nous connaissons
190
Vendredi 01.07
aujourd'hui apparaissent seulement à partir des années 1950/1960. C’est une série de facteurs qui vont créer les
prémisses pour que les différences que nous connaissons aujourd'hui prennent forme, parmi lesquels le boom
économique de l’après-guerre, l’augmentation générale du nombre de jeunes accédant aux formations du
secondaire II, la démocratisation des études et les ambitions d’ascension sociale via une meilleure formation
etc. C’est enfin à partir de cette période que le choix d’une formation devient progressivement plus libre
qu’auparavant par rapport à l’origine sociale et professionnelle des parents, laissant ainsi entrer dans les
facteurs influençant ce choix des éléments culturels de valorisation d’un cursus plutôt que d’un autre.
Sources statistiques
Recensements fédéraux de la population de 1900 à 2000.
Données disponibles on line de l’Office fédéral de la Statistique, 2015.
Autres références
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justification-theoretical perspective : On the development of a dual vocational education model in the cantons of Geneva and Lucerne.
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Bonoli, Lorenzo. (2012). La Naissance de la formation professionnelle en Suisse : entre compétences techniques et éducation morale.
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Bonoli, Lorenzo. (2014). Un développement difficile. Les statistiques dans le domaine de la formation professionnelle en Suisse entre
1880 et 1930. Histoire et Mesure(29-1), 119-137.
Busset, Thomas. (1993). Pour une histoire du recensement suisse. Berne : Office fédéral de la statistique.
Busset, Thomas. (1995). La mise en place du Bureau fédéral de statistique. Schweizerische Zeitschrift für Geschichte(45), 7-27.
Ghisla, Gianni, Bausch, Luca, & Boldrini, Elena. (2013). Warum duale Berufsbildung auch relativ unattraktiv sein kann. Ein Blick in
den Mikrokosmos italienische Schweiz. BWP(4).
Wettstein, Emil, Schmid, Evi, & Gonon, Philipp. (2014). Berufsbildung in der Schweiz. Bern : HEP.
Berufsbildungspolitik zwischen bundesrechtlicher Regelungs- und kantonaler Vollzugskompetenz : das
Beispiel des Kantons Genf
ESTHER BERNER
Die Formierung der Berufsbildung nahm seinen Ausgangspunkt am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert
bekanntlich nicht auf Bundes-, sondern auf kantonaler Ebene (z.B. Wettstein 1987 ; Tabin 1989 ; Bauder &
Osterwalder 2008 ; Späni 2008 ; Bonoli 2012 ; Gonon & Maurer 2012). Diese Entwicklung wurde massgeblich
durch interessierte Berufsverbände vorangetrieben, und insbesondere im Sinne der Gewerbeförderung
unterstützte der Bund diese Anstrengungen ab 1884 mit finanziellen Mitteln. Die Situation änderte sich mit
dem Erlass des ersten „Bundesgesetzes über die berufliche Ausbildung“ im Jahr 1930. Dieses trat 1933 in kraft,
d.h. die Kantone hatten ihre Gesetzgebung fortan dem geltenden Bundesgesetz anzupassen.
Betrachtet man das Verhalten unterschiedlicher Kantone angesichts dieser neuen Situation, so lassen sich einige
Differenzen feststellen. Während sich beispielsweise der Kanton Zürich mit der Formulierung von
Einführungs- bzw. Vollzugsgesetzen sehr stark an den Bundesgesetzen über die beruflich Bildung (BBG)
orientierte, versuchte der Kanton Genf lange Zeit sich einen möglichst grossen Spielraum offen zu halten und
die eigene Berufsbildungspolitik fortzuführen. Auch hinsichtlich der Geschwindigkeit der Adaption an die
(neu-)erlassenen BBG existieren Unterschiede. Im Kanton Tessin etwa vergingen bezüglich der ersten beiden
Bundesgesetze (1930, 1963) fast zehn Jahre, bis eine Revision erfolgte. Offensichtlich wurde in gewissen
Kantonen die Bundesgesetzgebung als Schrittmacher der eigenen Berufsbildungspolitik betrachtet, während
diese Vorgaben etwa im Kanton Genf lange Zeit als Hemmschuh für die eigene, als progressiver aufgefasste
Politik beurteilt wurden.
Die Fragestellung lautet also : Wie und unter welchen allfälligen Vorbehalten setzten die Kantone nach 1930
die bundesrechtlichen Vorgaben in der Berufsbildung um, welcher Spielraum bestand und wie wurde dieser
genutzt ? Die Grundlage bietet eine Untersuchung der Gesetzgebungsprozesse in den Kantonen Genf, Luzern,
Neuenburg, Tessin und Zürich ab 1930 bis zur Gegenwart (Imdorf, Berner & Gonon, im Druck ; Berner,
Gonon & Ritter 2011 ; Berner & Ritter 2011). Der Beitrag konzentriert sich auf den Fall Genf. Er lässt sich
insofern als Sonderfall herausstellen, als hier den spezifischen kantonalen (berufs-)bildungspolitischen
Zielsetzungen, eingebettet in gesamtgesellschaftliche Zielsetzungen und regionale wirtschaftliche Verhältnisse,
eine dominierende Rolle zukam. Diese Zielsetzungen waren erstens sehr stark von sozialpolitischen Motiven
geprägt. Zweitens bedeutete die Förderung des dualen Ausbildungsmodells über die Jahrzehnte und über die
Parteigrenzen hinweg ein zentrales berufsbildungspolitisches Anliegen. Es wurde dabei immer wieder auf das
fehlende Engagement der Betriebe und die an allgemeinbildenden Ausbildungen orientierten Präferenzen von
Eltern und Jugendlichen verwiesen. Angesichts der aktuellen Zahlen zu den Abschlüssen auf Sek. II-Stufe lässt
191
Vendredi 01.07
sich fragen, weshalb diese Politik offenbar bislang von wenig Erfolg gekrönt war (im Gegensatz etwa zu
ähnlichen Bestrebungen im Kanton Neuenburg).
Neben den kantonalen Gesetzesdokumenten selbst liegt das Schwergewicht auf der Auswertung der diesen
vorausgehenden Aushandlungsprozessen (Kantonsratsdebatten, Vernehmlassungen). Der zeitliche Fokus liegt
auf den Jahrzehnten von 1930 bis 1970, ergänzt um einen Ausblick auf die jüngere Vergangenheit und
Gegenwart.
Literatur
Bauder, T. & Osterwalder, F. (Hrsg.) (2008) : 75 Jahre eidgenössisches Berufsbildungsgesetz. Politische, pädagogische, ökonomische
Perspektiven. Bern : hep
Berner, E., Gonon, Ph. & Ritter, H.J. (2011) : Zwischen Gewerbeförderung, Sozialpolitik und liberalen Bildungsbestrebungen – Zur
„Vor“-Geschichte der dualen Berufsbildung in der Schweiz (1870-1930). In : Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 107 (1),
S. 14-32
Berner, E. & Ritter, H.J. (2011) : Die Entstehung und Entwicklung des Berufsbildungssystems in der Schweiz 1880-1930 –
Föderalismus als „Reformlabor“ für die Berufsbildung. In : Fasshauer, U., Aff, J., Fürstenau, B. & Wuttke, E. (Hrsg.) : LehrLernforschung und Professionalisierung. Perspektiven der Berufsbildungsforschung. Verlag Barbara Budrich : Opladen & Farmington
Hill, S. 187-198
Bonoli, L. (2012) : La naissance de la formation professionnelle en Suisse : entre compétences techniques et éducation morale.
Education Permanente. Dossier. Les 20 ans du bilan de compétences, S. 209-221
Gonon, Ph. & Maurer, M. (2012) : Education Policy Actors as Stakeholders in the Development of the Collective Skill System : The
Case of Switzerland. In : Busemeyer, M.R. & Trampusch, Ch. (Hrsg.) : The Political Economy of Collective Skill Formation. Oxford
2012 : University Press, S. 126-149
Späni, M. (2008) : Der Bund und die Berufsbildung – von der „verfassungswidrigen Praxis zum kooperativen Monopol. In : Criblez,
L.M. (Hrsg.) : Bildungsraum Schweiz –. Bern : Haupt, S. 183-217
Tabin, J.-P. (1989) : Formation professionnelle en Suisse. Histoire et actualité. Lausanne : Editions Réalités sociales
Wettstein, E. (1987) : Die Entwicklung der Berufsbildung in der Schweiz. Aarau : Sauerländer
"Karrierisierung" der Berufsbildung Ende der 1960er-Jahre
Ein Vergleich zwischen den Kantonen Zürich und Luzern
KARIN BÜCHEL
Die Entwicklungen in der Wissenschaft, Technik und Wirtschaft hatten in den 1950/1960ern die gesellschaftlichen
Anforderungen verändert. Der Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften wie Ingenieuren und Technikern wurde stark erhöht
und akademisch ausgebildete Arbeitskräfte wurden erforderlich. Der Ausbau des gymnasialen Bildungsweges von der
Öffentlichkeit wurde deshalb finanziell stark unterstützt. Um dieses Vorhaben zu beflügeln stellte der Basler Rektor L.
Nyikos an der Herbsttagung der Schweizerischen Gymnasiallehrer von 1967 das Projekt „Schule für mittlere Kader“ vor.
Dieses Projekt hatte zum Ziel, das Gymnasium für Lernenden aus dem mittleren Kader zu öffnen (Sommerhalder in
Feierabend 1975).
Das Bundesgesetz der Berufsbildung wurde zwar 1963 revidiert, um die Berufsbildung der gesellschaftlichen
Veränderungen anzupassen. Trotzdem genügte die bisherige Form der beruflichen Ausbildung mit der traditionellen
Meisterlehre und der Ergänzung in der Berufsschule den vielseitigen Ansprüchen Ende der 1960-er Jahre nicht mehr.
Die Akteure der Berufsbildung reagierten unmittelbar. Sie waren sich einig, dass „der überhandnehmende Zug zur Mittelund Hochschule ?sowie ? die stark ausgebauten Subventionierung des Studiums“ (Schweizerische Bauzeitung 1971, S.
1140) in der Berufsbildung Lücken geöffnet hatten, die man bis anhin nicht kannte. Diese Erkenntnis wurde gestützt durch
die Tatsache, dass „infolge der geschickt geförderten Dezentralisierung der Mittelschulen und des durch Stipendien
erleichterten Zugangs zu den Maturitäts- und Hochschulen die Zahl der intellektuell und praktisch begabten Schüler, die
sich für eine Berufslehre interessierten, merklich ab(nahm)“ (Feierabend 1975, S. 25).
Berufsmittelschulen als eine Differenzierungsmöglichkeit der Berufslehre
Für intelligente Lehrlinge wurde deshalb eine Alternative zur Mittelschule gefordert, genauer gesagt eine
„Begabtenförderung mit Anschlussmöglichkeit an das höhere Studium und mit besseren Querverbindungen zu anderen
Bildungsrichtungen“ (Schlussbericht Grübel, S. 5). „Diese Schule soll mithelfen, dass Gewerbe und Industrie inskünftig
über einen zahlenmässig genügenden Nachwuchs an qualifizierten Berufsleuten verfügen, (...) Aufgaben auf den
verschiedenen Stufen des Kaders fachgerecht zu erfüllen oder einen eigenen Betrieb erfolgreich zu führen“ (Schlussbericht
Grübel, S. 5).
Nur zwei Jahre nach der Projektpräsentation „Schule für mittlere Kader“ wurde in Aarau 1969 die erste Berufsmittelschule
gegründet. Bereits 1974 gab es in der Schweiz 24 solche Schulen mit rund 4000 Schüler (BIGA 1974).
Die hohe Zahl an Neugründungen von Berufsmittelschulen deutet auf einen grossen Bedarf und eine mehrheitliche
Zustimmung auf politischer Ebene hin. Um diese Vermutung zu prüfen, stelle ich folgende Frage : Wie legitimieren der
Kanton Luzern und der Kanton Zürich die Einführung der Berufsmittelschule anfangs der 1970er-Jahre ?
Die ausgewählten Kantone sind deshalb interessant zu vergleichen, da sie sich zur besagten Zeit ökonomisch
unterscheiden. Der Kanton Zürich repräsentierte ein urbanes Zentrum und war geprägt von Handel, Dienstleistungen und
der Grossindustrie, während im Kanton Luzern das Gewerbe dominierte. Dennoch führten beide Kantone entschlossen und
erfolgreich eine Berufsmittelschule ein.
192
Vendredi 01.07
Literatur
Feierabend, U. (1975). Die Berufsmittelschule, mit besonderer Berücksichtigung der Verhältnisse im Kanton Solothurn. Aarau.
Schweizerische Bauzeitung (1971). Berufsbildung im Umbruch. 89. Jahrgang, Heft 45. 11. November 1971. S. 1140-1141.
Schlussbericht Grübel (1972). Schlussbericht über die Arbeiten der Eidgenössischen Expertenkommission für die Verbesserung der
Berufslehre.
Sommerhalder, P. (1968). Berufsbildung im Umbruch. In : Schweizerische Blätter für Gewerbeunterricht. Oktober (10). S. 225ff.
BIGA (Bundesamt für Industrie, Gewerbe und Arbeit) (1974). Errichtung von Berufsmittelschulen. StaLu A 1572-880.
Unterschiedlich akzentuiertes Verständnis beruflicher Karriere. Ein Vergleich zwischen der West- und
der Deutschschweiz am Beispiel der Berufsmaturität
LEA ZEHNDER
Bis weit in die 1980er Jahre wurde in der Schweiz der Verlauf einer berufliche Karriere eng mit dem
eingeschlagenen Bildungsweg verknüpft. Ob der Weg der Berufsbildung oder jener der Allgemeinbildung mit
anschliessendem Studium an einer Hochschule eingeschlagen wurde, entschied sich bereits im frühen
Jugendalter und war aus Sicht der Bildungssystematik von beständiger Natur. In den 90er Jahren und folgenden
hat diese Konstruktion beruflicher Karriere schliesslich eine fundamentale Änderung erfahren. Mit der
Schaffung von Fachhochschulen, welche an den beruflichen Bildungsweg anknüpfen und diesen
Bildungsverlauf auf Hochschulstufe fortführt, wurde die schweizerische Berufsbildung aus ihrer Sackgasse
geführt. Die beiden Bildungsstränge der beruflichen und der allgemeinen Bildung wurden verknüpft und man
begann berufliche Karriere auch in horizontaler Kombination der Bildungswege zu denken. Die Einführung der
Berufsmaturität wurde dabei als Voraussetzung aber auch Link zur Schaffung dieser neuen Hochschulstufe B
verstanden (Kiener, Gonon 1998). Mit der Änderung der bundesrechtlichen ‚Verordnung über die Organisation,
die Zulassungsbedingungen, die Promotion und die Abschlussprüfungen der Berufsmittelschule’ im Jahr 1993
wurden vom Bund inhaltliche Vorgaben bezüglich Fächerangebot, Anzahl Prüfungen, Notengebung und
Promotionsbedingungen formuliert. Ganz im Sinne der in der Schweiz stark verankerten Subsidiarität, wurde
diese Gesetzgebung jedoch als Rahmengesetz interpretiert und die Umsetzung entsprechend den Kantonen
überlassen.
Der hier zur Disposition gestellte Beitrag geht der Frage nach, inwiefern sich trotz verbindlicher Vorgaben
durch den Bund in den entsprechenden kantonalen Gesetzen und Reglementen zur Berufsmaturität
Unterschiede feststellen lassen und inwiefern auf Grund dieser Nuancen nach wie vor differente
Interpretationen von beruflicher Karriere nachzuzeichnen sind. Die Berufsmaturität wird als Schwerpunkt der
Analysen gewählt, weil mit ihr ein Hybrid geschaffen wurde, der die beiden bestehenden Bildungswege und
insofern auch die daran gebundenen Karrieremuster miteinander verzahnte (Gonon 2013).
Um der oben aufgeworfenen Frage nachzugehen wird auf eine qualitative Analyse der Gesetze und Reglemente
zur Berufsmaturität der 90er Jahre aus vier Kantonen zurückgegriffen. Von zentralem Interesse ist dabei das
unterschiedlich akzentuierte berufliche Karriereverständnis zwischen der West- (GE und NE) und der
Deutschschweiz (LU und ZH) aufzuzeigen. Erste Analysen zeigen denn auch, dass die Kantone die vom Bund
gewährten Freiheitsgrade durchaus nutzten und sich unterschiedliche Auslegungen hinsichtlich der allgemeinen
Einordnung der Berufsmaturität ins kantonale Bildungswesen und damit zusammenhängend insbesondere den
Zulassungsbedingungen abzeichnen : In der Deutschschweiz wurde viel stärker selektiert. Im weiteren wurde in
der Deutschschweiz die Berufsmaturität viel stärker branchenspezifisch segmentiert (zeigt sich zum Beispiel in
der unterschiedlichen Gewichtung der einzelnen Fächer), während die Westschweiz eher einen kollektiven
Anspruch formulierte, in dem die Gleichwertigkeit aller Richtungen der Berufsmaturität betont und somit der
Funktion und der Durchlässigkeit des Systems mehr Gewicht verliehen wurde. Diese ersten Erkenntnisse lassen
die Vermutung zu, dass berufliche Karriere in der Deutschschweiz eher branchenorientiert und einem
Leistungsprinzip nah gedacht wurde, während in der Westschweiz das Moment eines kollektiven
Karriereanspruchs stärker im Zentrum stand.
Quellen und Literatur
Gonon, P. (2013). Berufsmaturität als Reform - Hybris oder Erfolgstory ? In M. Maurer & P. Gonon (Hrsg.), Herausforderungen für die
Berufsbildung in der Schweiz. Bestandesaufnahme und Perspektiven. Bern : hep.
Kiener, U. & Gonon, P. (1998). Die Berufsmatur. Ein Fallbeispiel schweizerischer Berufsbildungspolitik. Chur/Zürich : Rüegger.
Arre ?te ? concernant la maturite ? professionnelle (vom 17.04.1996 - Kanton Neuenburg)
Règlement relatif à la maturité professionnelle (vom 11.01.1995 - Kanton Genf)
Reglement u ?ber die Aufnahme an die Berufsmittelschulen und den Berufsmaturita ?tsabschluss (vom 23.06.1999 - Kanton Zürich)
Reglement über die Berufsbildung im Kanton Luzern (vom 19.02.1997 - Kanton Luzern)
Verordnung vom 8. Februar 1983 über die Organisation, die Zulassungsbedingungen, die Promotion und die Abschlussprüfung der
Berufsmittelschule (Bund)
193
Vendredi 01.07
La gestion de la diversité culturelle à l'école entre discrimination et égalité des chances
MARIE ANNE BROYON (HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE DU VALAIS)
Discutante : Nilima Changkakoti (Université de Genève)
L'accès à une éducation de qualité pour tous et une répartition équilibrée des certifications et des compétences
représente un défi pour une société fonctionnelle et prospère (OCDE, 2014). D'une part, une insertion
problématique des individus sur le marché du travail représente des coûts à la charge de la société en matière de
chômage, de sécurité, de soins de santé. D'autre part, il est important pour chaque individu qui veux s'insérer
dans la société d'être en mesure d'assumer ses responsabilités civiques, familiales et professionnelles et de bien
réussir sa vie. Favoriser l'accès à l'éducation et à la formation est essentiel pour toute société développée,
notamment quand les marchés du travail moroses n'offrent que peu de perspectives aux jeunes en fin de
formation. Aussi, les principes d'égalité des chances, de justice sociale et de non discrimination revêtent une
importance vitale pour promouvoir l'intégration scolaire et sociale des élèves issus de la migration souvent issus
de milieux plus défavorisés que les élèves autochtones.
Dans ce symposium bilingue, nous examinerons la gestion de la diversité culturelle à l'école sous l'angle des
besoins de soutien à l'intégration scolaire et sociale des enfants migrants exprimés par les parents et les experts,
sous l'angle du rôle des enseignants dans les processus de subjectivation et leur recours à la réflexivité
concernant certaines pratiques discriminatoire et enfin sous celui du parcours de formation et d'insertion des
enseignants issus de la migration.
Bibliographie
OCDE (2014). Regards sur l'éducation Les indicateurs de l'OCDE. Paris : Éditions OCDE,
Innensicht von Migrationsfamilien Perspektiven von Eltern und ExpertInnen auf Herausforderungen
und Unterstützungsbedarf für die soziale Integration und Bildungsentwicklung von Kindern mit
Migrationshintergrund
CARMEN KOSOROK, DORA LUGINBÜHL, ANGELIKA SCHÖLLHORN, INGA OBERZAUCHER
Pädagogische Hochschule Thurgau
Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund sind in Bezug auf ihre Bildungsentwicklung
und soziale Integration auch in der Schweiz nach wie vor benachteiligt (vgl. z.B. EKFF, 2008 ; Ramsauer
2011). Die Ursachen hierfür werden kontrovers diskutiert : Neben derVerantwortung der Bildungsinstitutionen
(z.B. Gomolla & Radtke, 2007) und benachteiligendergesellschaftlicher Strukturen insgesamt (z.B. Mecheril,
2004) stehen vor allem die Eltern und derenUnterstützungsmöglichkeiten im Fokus (Gogolin, 2000). Diese
werden von Seiten der Schule oft alsunzureichend deklariert während die Sicht der Eltern selbst
einForschungsdesiderat darstellt (ebd.). Im Rahmen des Projekts werden deshalb die Perspektiven vonEltern
und ExpertInnen auf Herausforderungen und Unterstützungsbedarf von Kindern undJugendlichen mit
Migrationshintergrund hinsichtlich ihrer sozialen Integration undBildungsentwicklung untersucht.
Methoden : Mittels qualitativer, leitfadengestützter Interviews (Witzel, 2000) werden Eltern und ExpertInnen
mit Migrationshintergrund zu ihren Perspektiven auf die Herausforderungen und den Unterstützungsbedarf von
Kindern und Jugendlichen befragt. Die ExpertInnen verfügen über professionelle und ehrenamtliche
Erfahrungen in der Bildungs- und Integrationsarbeit mit Eltern und ihren Kindern. Weiterhin sind Studierende
der Pädagogischen Hochschule Thurgau sowohl als Forschende, als auch als AdressatInnen eines
interkulturellen Lern- und Professionalisierungsprozesses in das Projekt involviert.
Die transkribierten Interviews werden in Anlehnung an Methoden des Forschungsstils der Grounded Theory
interpretiert und ausgewertet. Die Untersuchungsgruppe wurde zunächst nach dem Prinzip des theoretical
sampling zusammengestellt, als Kriterien dienten dabei die Herkunftsregion, der sozioökonomische Status
sowie der Aufenthaltsstatus der Eltern. Im Sinne einer intersektionalen Analyse werden darüber hinaus weitere
Kategorien (z.B. Geschlecht) in die Auswertung einbezogen, sofern sie von den Interviewten selbst relevant
gemacht werden.
Ergebnisse : Erste Annäherungen an die Interviews mit Eltern zeigen, dass aus deren Sicht differenzierte
Herausforderungen bezüglich der sozialen Integration und Bildungsentwicklung ihrer Kinder bestehen. Auf der
Ebene der Kinder bezieht sich dies vor allem auf das Erlernen von sprachlichen, sozialen und personalen
Kompetenzen sowie auf das Erreichen von Bildungszielen. Als Herausforderungen für die Eltern selbst werden
ebenfalls das Erlernen der Sprache, die Integration in den Alltag des Aufnahmelands, das Finden von
passenden Betreuungsmöglichkeiten sowie das Erlangen finanzieller Unabhängigkeit hervorgehoben. Daraus
ergeben sich vielfältige Unterstützungsbedarfe auf der Ebene der Schule und ausserschulischer pädagogischer
194
Vendredi 01.07
Einrichtungen, denen auf Wunsch der Befragten möglichst niedrigschwellig und alltagsintegriert begegnet
werden sollte. Weiterhin sind in den bisherigen Ergebnissen kaum herkunftslandspezifische Korrelationen
hinsichtlich der Herausforderungen und Unterstützungsbedarfe zu erkennen. Stattdessen sind vor allem der
sozio-ökonomische Status und der Migrations- und Aufenthaltsstatus von Bedeutung, ausserdem das
Geschlecht des befragten Elternteils, der Familienstand, die (psychische) Gesundheit sowie die Infrastruktur
des Wohnorts.
Literatur
Gogolin, I. (2000). Bildung in ausländischen Familien. In : Deutscher Bundestag. (Hrsg.). (2000). Sechster Familienbericht. Familien
ausländischer Herkunft in Deutschland. Leistungen - Belastungen - Herausforderungen. Berlin : Abgerufen am 23.8.14 unter
http ://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/PdfAnlagen/6._20Familienbericht,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf.
Gomolloa, M. & Radtke, O. (2007). Institutionelle Diskriminierung. Springer VS.
Hawighorst, B. (2009). Perspektiven von Einwandererfamilien. Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften. In : Fürstenau, S. &
Gomolla, M. (Hrsg.). (2009). Migration und schulischer Wandel : Elternbeteiligung. Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Mecheril, P. (2004). Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim : Beltz.
Witzel, A. (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum : Qualitative Social
Research, 1(1), Art. 22, http ://nbn-resolving.de/urn :nbn :de :0114-fqs0001228.
Die Konstitution des migrationsgesellschaftlichen Subjekts im schulischen Kontext : Zur Rolle der
Lehrpersonen in Prozessen der (Re-)Produktion gesellschaftlicher Differenzverhältnisse
OXANA IVANOVA CHESSEX1, ANJA STEINBACH 2
Pädagogische Hochschule Zug, Schweiz (IZB)1, Carl von Ossietzky Universität Oldenbur2,
Der Umgang mit migrationsgesellschaftlicher Heterogenität ist eines der zentralen Themen in der
Schulpädagogik. An Lehrpersonen wird in diesem Zusammenhang die Anforderung gestellt, die
Unterschiedlichkeit ihrer Schüler/innen als Chance zu begreifen und produktiv zu nutzen. Dabei kann der
Eindruck entstehen, dass Schüler/innen durch ihre Unterschiedlichkeit „Heterogenität“ quasi in die Schule
mitbringen und diese dann den Status Quo bildet, mit dem Lehrpersonen sich auseinander setzen
beziehungsweise „angemessen umgehen“ müssen. Diese Perspektive tendiert dazu, die Schule als der „Ort des
Geschehens“ sowie Prozesse der Hervorbringung und Verfestigung von Differenz in der Institution Schule
auszublenden. Dabei wird die Schule wiederholt als ein wichtiger Ort beschrieben, an dem Individuen „die
Regeln der etablierten Ordnungen“ (Althusser, 1977 : 112) erlernen, die Bedeutung migrationsgesellschaftlich
relevanter Unterscheidungen vermittelt bekommen und ihren Status als Subjekte der Migrationsgesellschaft
entlang der natio-ethno-kulturellen Ordnungen erlangen (vgl. Mecheril, 2015 : 42).
Lehrpersonen spielen in diesem Prozess einer migrationsgesellschaftlichen Subjektwerdung eine bedeutsame
Rolle : Sie repräsentieren in der Regel etablierte Ordnungen und führen Schülerinnen und Schüler in diese
Ordnungen ein. Aus migrationspädagogischer (Mecheril, 2015 ; Mecheril, Castro Varela, Dirim, Kalpaka, &
Melter, 2010) und subjektivationstheoretischer Perspektive (Butler, 2001/2013, 2006/2013) erscheint es
bedeutsam, analytisch auf die Rolle der Lehrpersonen in Prozessen der Subjektwerdung von Schülerinnen und
Schülern zu blicken sowie jene von Lehrkräften ausgehende Anrufungs- und Unterscheidungspraktiken zu
analysieren, welche die Konstitution eines migrationsgesellschaftlichen Subjekts auf der Achse „Wir – und –
die Anderen“ (mit)bestimmen.
Vor diesem Hintergrund wird im geplanten Beitrag zunächst unsere Lesart der im Subjektivationskonzept von
Butler zentralen Theoriefigur der Anrufung als theoretischer Rahmen skizziert. Anschliessend möchten wir dies
im Hinblick auf migrationsgesellschaftliche Differenz und (Nicht-)Zugehörigkeitsverhältnisse in einen
spezifischen Kontext stellen, in dem sich Rassismuskritik als weitere Analyseebene zu eignen scheint. Anhand
einer aus Lehrer/innen-Perspektive dargestellten Unterrichtssituation soll im Anschluss die subjektbildende
Macht von Anrufungen durch Lehrpersonen im schulischen Kontext analysiert werden und hinsichtlich der
Funktionalität dieser Anrufungen für die (Re-)Produktion gesellschaftlicher Differenz- und
Dominanzverhältnisse reflektiert werden. Abschließend möchten wir einige Gedanken bezüglich der kritischreflexiven Auseinandersetzung mit migrationsgesellschaftlicher Subjektkonstitution im schulischen Kontext zur
Diskussion stellen.
Literatur
Althusser, L. (1977). Ideologie und ideologische Staatsapparate : Anmerkungen für eine Untersuchung. In L. Althusser (Ed.), Ideologie
und ideologische Staatsapparate : Aufsätze zur marxistischen Theorie (pp. 108-153). Hamburg/Westberlin : VSA.
Butler, J. (2001/2013). Psyche der Macht : Das Subjekt der Unterwerfung (7. Auflage ed.). Frankfurt am Main : Suhrkamp.
Butler, J. (2006/2013). Hass spricht : Zur Politik des Performativen. Berlin : Suhrkamp.
Mecheril, P. (2015). Das Anliegen der Migrationspädagogik. In R. Leiprecht & A. Steinbach (Eds.), Schule in der
Migrationsgesellschaft : Ein Handbuch. band 1 : Grundlagen - Diversität - Fachdidaktiken (pp. 25-54). Schwabach/Ts : Debus.
Mecheril, P., Castro Varela, M. d M., Dirim, I., Kalpaka, A. & Melter, C. (2010). Migrationspädagogik. Weinheim/Basel : Beltz Verlag.
195
Vendredi 01.07
Le parcours de formation et d'insertion des enseignants issus de la migration
MARIE ANNE BROYON
Haute Ecole Pédagogique du Valais
De nos jours, il paraît inacceptable pour des pays accueillant une forte migration d'exposer les élèves
fréquentant les écoles publiques à un corps enseignant monoculturel compte tenu, en particulier, de l'influence
de la scolarisation sur la transmission de valeurs aux élèves (Ladson-Billings, 2011 ; Sleeter & Milner, 2011).
Mais la justice sociale, le rôle de modèle, les pratiques spécifiques, une meilleures collaboration avec les
familles migrantes sont aussi des arguments avancés par les chercheurs pour promouvoir la diversification
ethnoculturelles des enseignants à l'école (Ladson-Billings, 2011 ; Villegas & Irvine, 2010).
En Suisse, si le pourcentage d'étudiants issus de la diversité se destinant à exercer la profession d'enseignant
semble être en augmentation dans les instituts de formation, peu de recherches ont étudié cette population. Dans
cette contribution, nous nous intéressons au parcours des enseignants issus de la migration durant leur
formation et aux effets de leur appartenances identitaire et culturelle sur leur pratiques pédagogiques et leur
insertion professionnelle. Notre étude repose sur l'analyse de 29 entretiens semi-directifs menés à Genève et en
Valais avec des enseignants du primaire et du secondaire issus de la migration.
Au niveau pédagogique et du fait de leurs parcours, les enseignants interrogés semblent bien moins risquer que
les autres de considérer la différence comme intrinsèque à l'autre. Certains rapportent des expériences
différenciées voire discriminatoires, d'abord avec les enseignants rencontrés durant leur scolarité, puis avec
différents élèves et parents d’élèves rencontrés dans leur pratique. La plupart prétendent adopter dans leur
quotidien, une position nuancée par rapport aux cultures d’origine, refusant ainsi de se laisser catégoriser en
tant que « autres ». Ils se situent en général dans une tension positive entre égalité et diversité pour eux-mêmes
comme pour leurs élèves. Mais suivant le contexte où ils exercent et leur propre parcours, ils se montrent plus
ou moins actifs dans la promotion de cette diversité en classe et dans leur établissement. En ce qui concerne
leur insertion professionnelle, les résultats montrent l'existence de différences assez significatives au niveau du
choix de la profession, des modalités d'embauche et du vécu de la socialisation au sein de l'établissement
scolaire, mais moindre au niveau du développement de l'identité professionnel. Le contexte d'insertion et les
caractéristiques personnelles de l'enseignant comme son histoire personnelle, son appartenance religieuse ou
l'appartenance à une minorité visible vont avoir une influence significative sur sa manière de vivre son insertion
et d'en faire une intégration réussie.
Bibliographie :
Ladson-Billings, G. (2011). Asking the Right Questions : A Research Agenda for Studying Diversity in Teacher Education. In A. Ball
& C. Tyson (Eds.), The American Educational Research Association Handbook on Studying Diversity in Teacher Education. Lanham,
MD : Rowman & Littlefield.
Sleeter, C. E. & Milner IV, R. (2011). Researching Successful Efforts in Teacher Education to Diversity Teachers. In A. Ball & C.
Tyson (Eds.) The American Educational Research Association Handbook on Studying Diversity in Teacher Education. Lanham, MD :
Rowman & Littlefield.
Villegas., A.M. & Irvine, J.J. (2010). Diversifying the Teaching Force : An Examination of Major Arguments. The Urban Review,
42(3), 175-192.
Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts der imagined communities in der historischen
Bildungsforschung insbesondere im Zusammenhang mit nationaler Erziehung respektive
Bürgerinnen- und Bürgerbildung
LUKAS BOSER (UNIVERSITY OF LAUSANNE)
Discussant : Alexandre Fontaine, (Universität Genf)
Im Jahr 1882 hielt der französische Philosoph Ernest Renan an der Sorbonne in Paris eine Rede über den
Begriff der Nation mit dem Titel „Qu’est-ce qu’une nation ?“ (Renan 1882/1993). Die Hauptthese Renans war,
dass Nationen nicht qua äussere Umstände bestehen, sondern dass sie auf den Willen der Bürgerinnen und
Bürger, Teil einer Nation zu sein, angewiesen sind. Nationen sind Träger kollektiver Identifikationen (Zimmer
2003, 167), gleichzeitig sind es diese kollektiven Identifikationen, welche das Entstehen resp. Bestehen von
Nationen erst möglich machen. Benedict Anderson führte 1983 Renans Grundgedanken weiter und legte dar,
dass Nationen als ‘imagined communities’ verstanden werden können (Anderson 1983). Andersons These hat
in den letzten Jahrzehnten auch in der historischen Bildungsforschung Verbreitung gefunden (vgl. Sobe 2015),
insbesondere im Zusammenhang mit den Themen nationale Erziehung und Bürgerinnen- und Bürgerbildung.
Allerdings lässt sich fragen, ob der Rekurs auf Anderson mehr ist als die Reproduktion eines populären
Slogans, und wenn ja, welcher Erkenntnisgewinn daraus resultiert. In diesem Symposium wollen wir anhand
von konkreten Fallbeispielen dieser Frage nachgehen.
196
Vendredi 01.07
Literatur
Anderson, Benedict (1983) : Imagined Communities : Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. New York : Verso.
Renan, Ernest (1882/1993) : Was ist eine Nation ? In : Ritter, H. und M. Jeismann (Hrsg.) : Grenzfälle – Über neuen und alten
Nationalismus. Leipzig : Reclam, 290-311.
Sobe, Noah W. (2015) : Textbooks, Schools, Memory, and the Technologies of National Imaginaries. In : Williams, J. H. (Hrsg.) :
(Re)constructing memory. Rotterdam : Sense Publishers, 313-318.
Zimmer, Oliver (2003) : A Contested Nation. History, Memory and Nationalism in Switzerland, 1761-1891. Cambridge : Cambridge
University Press.
Andersons Konzept der imagined communities im Zusammenhang mit 'Bildung und Nation' kritisch
betrachtet
INGRID BRÜHWILER, LUKAS BOSER
1983 legte Benedict Anderson in einem Buch dar, dass Nationen als ‘imagined communities’ verstanden
werden können (vgl. Anderson 1983). Seither wurde dieses Konzept in unzähligen Forschungsarbeiten bspw. in
Geschichte, Anthropologie und Bildungswissenschaft rezipiert und zum Teil auch kritisiert (z.B. Harp 1998,
Thiesse 1999, Stukenbrock 2005, Zimmer 2003, Phelan 2015). Im Theorienrepertoire von Kultur- und
Geschichtswissenschaft ist es heute fest verankert. Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob dieses Konzept in der
historischen Bildungsforschung und dies insbesondere im Zusammenhang mit Bürgerinnen- und Bürgerbildung
dazu genutzt werden kann, neue Erkenntnisse zu gewinnen. In diesem Zusammenhang muss auch überlegt
werden, in welche Richtungen das Konzept von Anderson erweitert werden kann. So ist Folgendes zu
diskutieren :
a)
Wenn die Nation ein Gebilde ist, das imaginiert wird, braucht es dann nicht auch Bürgerinnen und Bürger,
welche imaginieren ? Welche Rolle spielt die (Volks-)Schule in diesem Zusammenhang ?
b) Gibt es auch einen ‚imagined citizen’ und wenn ja, wie wird er dargestellt ? Inwieweit können
Generalisierungen gemacht werden ? Wo sind die Grenzen dieses Konzepts ? Kann man beispielsweise
auch von ‚imagined teachers’ sprechen und wenn ja, welcher Erkenntnisgewinn ist davon zu erwarten ?
Zu Beginn dieses Beitrags wird das Konzept von Benedict Anderson erläutert, wobei auch konzeptuelle
Weiterentwicklungen und Kritik dargestellt werden (vgl. die oben erwähnte Literatur). Auf diese theoretische
Einführung folgen zwei kurze Einblicke in konkrete Anwendungen des Konzepts in der historischen Forschung
zur Bürgerbildung im 19. und 20. Jahrhundert. Erstens handelt es sich dabei um die Anwendung von Andersons
Modell auf Lehrpersonen und deren Ausbildung. Dabei wird Anne Phelans Konzept des ‚imagined teacher‘
vorgestellt (vgl. Phelan 2015), wie auch die Ideale um den ‚imagined teacher’ als moralisch-religiöser Bürger,
der sich nützlich in der Gesellschaft des 19. Jahrhunderts integriert (vgl. Brühwiler 2016). Zweitens wird
gezeigt, wie die Schweiz zwischen 1815 und 1848 in verschiedenen Geographielehrmitteln des Kantons
Solothurn dargestellt wurde, zu einer Zeit also, als die Schweiz als (National-)Staat nicht existierte. Dabei wird
deutlich, dass den künftigen Bürgerinnen und Bürgern durch diese Bücher nicht eine einheitliche Vorstellung
davon vermittelt wurde, was die Schweiz sei, sondern, dass diese Bücher sehr unterschiedliche ‚Imaginationen’
hervorrufen konnten, die nichtsdestotrotz eine gemeinsame Nation zum Gegenstand hatten.
Literatur
Anderson, Benedict (1983) : Imagined Communities, Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. New York : Verso.
Brühwiler, Ingrid (2016) : Lehrerkurse, Lehrmittel und Lehrlings-Meisterverhältnisse : Pädagogik im späten 18. und 19. Jahrhundert in
der Schweiz. In : Horlacher, R. und A. Hofmann-Ocon (Hrsg.) : Pädagogik. Bad Heilbrunn : Klinkhardt (im Druck).
Harp Stephen L. (1998) : Learning to be loyal : primary schooling as nation building in Alsace and Lorraine, 1850-1940. DeKalb, Il :
Northern Illinois University Press.
Phelan, Anne M. (2015) : Curriculum Theorizing and Teacher Education. Complicating conjunctions. London/New York : Routledge.
Stukenbrock, Anja (2005) : Sprachnationalismus. Sprachreflexion als Medium kollektiver Identitätsstiftung in Deutschland (1617-1945).
Berlin/New York : Walter de Gruyter.
Thiesse, Anne-Marie (1999) : La création des identités nationales. Europe XVIIIe - XXe siècle. Paris : Editions du Seuil.
Zimmer, Oliver (2003) : A Contested Nation : History, Memory and Nationalism in Switzerland, 1761-1891. Cambridge : Cambridge
University Press.
Die Konzepte nationaler Erziehung in der Neuen Helvetischen Gesellschaft
REBEKKA HORLACHER
Am 1. Februar 1914 versammelten sich rund 250 Personen aus allen Schweizer Landesteilen und
Sprachregionen in Bern um die Neue Helvetische Gesellschaft zu gründen. Die Gesellschaft setzte sich gemäss
ihren Statuten das Ziel, „eine freundschaftliche Vereinigung“ zu sein, die „ausserhalb und über jeder Partei“
197
Vendredi 01.07
stehen und dem „Wohle des Vaterlandes“ dienen solle. Ein wichtiges Betätigungsfeld sahen ihre Vertreter in
der nationalen Erziehung, die nicht nur im Sinne von politischer Bildung und Vermittlung staatsbürgerlicher
Kenntnisse gesehen wurde, sondern die explizit das normative Ziel verfolgte, die Einwohner der Schweiz auf
die Werte und Traditionen der Eidgenossenschaft zu verpflichten und damit in diesem Sinne bestrebt war,
„Bürger zu bilden“.
Diese Aufgabe wurde nicht nur angesichts der Bedrohungen durch ausländische Mächte während des 1.
Weltkriegs als wichtig angesehen, sondern hatte sich schon im Vorfeld des Kriegs als zentrales Anliegen der
Neuen Helvetischen Gesellschaft herauskristallisiert. Eine Gefahr für die Schweiz hatte die Neue Helvetische
Gesellschaft nämlich auch in der „Fremdenfrage“ geortet, das heisst im Anstieg der ausländischen
Wohnbevölkerung in der Schweiz, da dieser dazu führe, dass „in 60 Jahren die Schweizer die Minderzahl
unserer Bevölkerung bilden werden“ (Steck 1914, 9). Die Lösung lag nun aber nicht darin, die Grenzen zu
schliessen und die ausländische Wohnbevölkerung des Landes zu verweisen, sondern in der Aufforderung, die
Einbürgerungsquote zu steigern und die ausländische Wohnbevölkerung damit zu ‚verschweizern’ bzw. in den
bestehenden Werte- und Kulturkanon zu integrieren. Angesichts des Alters der Einbürgerungskandidaten
konnte nicht die Schule der Ort der Integration sein, sondern verschiedene volkserzieherische Tätigkeiten,
welche die Neue Helvetische Gesellschaft durch ihre Aktivitäten fördern bzw. überhaupt erst anbieten wollte.
Der Beitrag fragt vor dem ideologischen Hintergrund der Neuen helvetischen Gesellschaft, eine der wichtigen
Akteurinnen im Kontext der „reaktionären Avantgarde“, danach (Jost 1992), ob und wenn ja inwiefern das von
der Neuen Helvetischen Gesellschaft propagierte Konzept der nationalen Erziehung als Erziehung zur
„imagined community“ verstanden werden kann. Diese Frage war für die Neue Helvetische Gesellschaft von
besonderer Brisanz, konnte sich die Schweiz in ihrem Nationalverständnis doch nicht auf eine gemeinsame
Sprache und eine damit verbundene Kultur beziehen, sondern musste das Konzept der „Willensnation“ zu Hilfe
nehmen. Diese Alternative zeigt sich bis heute als durchaus wirkmächtig, sie verlangt aber auch besondere
pädagogische Anstrengungen, da aktiv dazu erzogen werden muss und nicht nur von Sozialisation ausgegangen
werden kann.
Literatur
Jost, Hans Ulrich (1992) : Die reaktionäre Avantgarde. Die Geburt der neuen Rechten in der Schweiz um 1900. Zürich : Chronos.
Steck, Gerhard (1914) : Gefahren und Bedürfnisse unserer Zeit. In : Neue helvetische Gesellschaft. Biel : Rosius-Verlag, 4-20.
Die imaginierte Nation im Schulgebäude. Heimatstil und Nationalromantik im Schulhausbau
MARTIN VIEHHAUSER
Universität Tübingen
Kurz nach 1900 wurden in Zürich Schulgebäude zunehmend in der Architektur des Heimatstils realisiert, der
sich von den vorherrschenden historistischen Stilen auf grundlegende Weise abhob (Helfenberger 2013 ;
Richter 2004). Dem Historismus mit seinen universalen Stillösungen trat mit dem Heimatstil eine auf nationale
und lokale Eigenheiten fokussierte Architektursprache entgegen (Crettaz-Stürzel 2005), wobei Schulgebäude
bevorzugte Träger des Heimatstils waren (vgl. z.B. Baer 1909).
Dieser architektonische Transformationsprozess entfaltete sich in einer Phase, in welcher Sozial- und
Bildungspolitik auf die Herausforderungen der Massengesellschaft in Zeiten von Industrialisierung und
Urbanisierung reagierte. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach der Bedeutung einer dezidiert
nationalen und lokalen Architektursprache. Nach Benedict Anderson treten Prozesse der Bildung von
Gemeinschaft, vermittelt über Medien, dann in den Vordergrund, wenn Gesellschaften unübersichtlich werden
(Anderson 2005). Nationalität ist ein Konzept, das Grenzen schafft und über Zugehörigkeit entscheidet. Nach
Anderson liegt darin eine kreative Leistung, die fortwährend zum Zweck individueller und kollektiver
Identitätsstiftung mit Inhalten gefüllt werden muss, wobei im europäischen Kontext das „Nation-Sein von einer
exklusiven Sprache abhängig [ge]macht“ (Anderson 2005, 72) wird. Der vorliegende Beitrag greift diese
Anregung Andersons auf und analysiert die Architektur von Schulgebäuden im Heimatstil, so die These, als ein
Medium zur Kommunikation heimatlicher Werte, das im Rahmen einer politischen Strategie fruchtbar gemacht
wurde. Architektur wird als Sprache aufgefasst, die über den Stil vermittelt ist (vgl. Eco 1997). Gebäude stellen
dabei eine besondere Form der Kommunikation dar : Im öffentlichen Raum situiert, adressieren sie über ihre
‚stille‘ Präsenz die breite Gesellschaft. Die pädagogischen Botschaften des Schulgebäudes erfahren so eine
Entgrenzung über den Bereich des Schulischen hinaus auf die gesellschaftliche Ebene, nicht zuletzt mit Blick
auf den „Erwartungshorizont“ ihrer zukünftigen Entwicklung (Koselleck 1979).
Auf der Grundlage von Andersons Konzeption soll anhand der Beschäftigung mit Architektur die allgemeine
Frage zur Diskussion gestellt werden, inwiefern die Schule in ihrer Ausgestaltung auf unterschiedlichen Ebenen
– räumlich-architektonisch, aber auch organisatorisch oder was die Unterrichtsgestaltung anbelangt – als Form
198
eines gesellschaftlichen Imaginären (Castoriadis
Gemeinschaftsbildung aufgefasst werden kann.
Vendredi 01.07
1984)
unter
anderem
im
Zeichen
nationaler
Literatur
Anderson, Benedict (2005) : Die Erfindung der Nation. Frankfurt a. M. : Campus.
Baer, Casimir Hermann (1909) : Neuzeitliche Schulhausbauten. In : Die Schweizerische Baukunst, I, 10, 137-138.
Castoriadis, Cornelius (1984) : Gesellschaft als imaginäre Institution. Entwurf einer politischen Philosophie. Frankfurt a. M. :
Suhrkamp.
Crettaz-Stürzel, Elisabeth (2005) : Heimatstil. Reformarchitektur in der Schweiz 1896-1914, Frauenfeld : Huber.
Eco, Umberto (1997) : Function and Sign : The Semiotics of Architecture. In : Neil Leach (Hrsg.) : Rethinking Architecture. A Reader
in Cultural Theory. London/New York : Routledge, 182-202.
Helfenberger, Marianne (2013) : Das Schulhaus als geheimer Miterzieher. Normative Debatten in der Schweiz von 1830 bis 1930.
Bern : Haupt.
Koselleck, Reinhart (1979) : Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Frankfurt a. M. : Suhrkamp.
Richter, Andrea (2004) : Reformpädagogische Schularchitektur in Württemberg und Bayerisch-Schwaben. Zur baulichen Manifestation
erzieherischer Forderungen im Heimatstil. Hamburg : Kovac.
ABSTRACTS - Vendredi/Freitag/Friday/Venerdì, 01.07.2016
Les directions d’école face à la diversité culturelle : forces et limites d'un leadership pour la
justice sociale
STEPHANIE BAUER
Université de Genève et Haute Ecole Pédagogique Vaud
La diversification culturelle du public scolaire est un phénomène en constante augmentation en Suisse
romande. Les réponses des politiques éducatives sont diverses et varient selon les cantons et régions : formation
des enseignants, moyens d’enseignement, mesures d’appui, classes d’accueil, etc. L’efficacité de ces mesures
semble néanmoins limitée au vu des résultats de recherches récents. On constate non seulement un écart de
réussite entre les élèves suisses et étrangers (OCDE, 2013), mais également une surreprésentation de ces
derniers dans les filières de l’enseignement les moins valorisées (OFS, 2010). Parallèlement à l’accroissement
des classes multiculturelles, les systèmes éducatifs ont connu une modification de leur mode de gouvernance,
axé sur la mesure de la performance et de l’efficacité (Felouzis & Hanhart, 2011). Les établissements scolaires
sont devenus plus explicitement redevables auprès des instances cantonales et des usagers de l’éducation. En
conséquence, le rôle des directions a été renforcé.
L’objectif de cette communication est d’interroger la manière dont les directions d’établissements scolaires
répondent au défi de la diversité culturelle. Nous nous intéresserons plus particulièrement au contexte genevois
que nous mettrons en résonance avec le contexte montréalais (Québec). Le Québec dispose en effet d’une série
de mesure d’adaptation à la diversité, telle que la Charte fédérale des Droits et des Libertés, reconnaissant les
droits des minorités, la loi 101 soulignant la souveraineté francophone ou la politique des accommodements
raisonnables permettant notamment aux familles de demander des aménagements particuliers aux écoles. Ces
politiques éducatives ont des conséquences directes sur le rôle des directions dans cette gestion de la diversité.
Les accommodements raisonnables les mettent tout particulièrement sur le devant de la scène, en leur imputant
la responsabilité des négociations avec les familles.
Le cadre théorique que nous allons utiliser est celui du leadership pour la justice sociale (Theoharis, 2007,
2010). Ce dernier permet de mettre en lumière le rôle des directions dans la gestion de la diversité culturelle et
plus précisément dans la correction des inégalités structurelles limitant la réussite scolaire des élèves issus des
minorités dont les élèves issus de la migration. Le leadership pour la justice scolaire conceptualise le rôle des
directions à la fois sur leur vision de la diversité et également sur les pratiques de direction renvoyant à la
mobilisation des équipes enseignantes, aux relations externes avec les familles et la communauté ainsi qu'à
l'organisation du travail au sein des établissements.
Une quarantaine d’entretiens semi-directifs (N=44), réalisés à Genève et à Montréal en 2011-2012, ont été
analysés. Dans une perspective phénoménologique (Mucchielli, 2007), et à l’aide de la méthode proposée par
Miles et Huberman (2003), nous avons comparé les représentations des directions genevoises et montréalaises
quant à leur rapport à la diversité culturelle, en faisant ressortir les convergences et divergences sur deux axes :
la saillance de l’ethnicité (Lorcerie, 2003) ainsi que les postures d’acculturation (Berry, 1990).
Les premiers résultats montrent tout d’abord une émergence de la question religieuse comme problématique du
rapport à la diversité à Genève et à Montréal. Dans les deux contextes, le traitement de la présence de la
religion à l’école représente le défi premier. Les discours tendent par ailleurs à se focaliser sur la religion
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Vendredi 01.07
musulmane alors qu’une pluralité de religion sont représentées, et que, pour le cas du Québec, les demandes
d’adaptation émanant de la communauté chrétienne sont bien plus importantes (Fleury, 2007). Autre
phénomène de convergence, le rapport à la diversité des directions oscille entre intégration et assimilation
(Berry, 1990), selon les objets à laquelle cette diversité renvoie : religieuse, linguistique, ethnique, genre ; ainsi
que les porteurs de cette diversité : familles, élèves, enseignant.e.s. Néanmoins, les données montrent que les
directions québécoises décrivent plus explicitement les frontières entre ces deux postures, c’est à dire les limites
qu’elles jugent infranchissables en matière d’adaptation à la diversité. Ces limites portent plus particulièrement
sur l’égalité des sexes, la souveraineté francophone et la sécularisation. Par ailleurs, le rapport à la diversité
exprimé dans les discours est bien moins ethnicisé à Genève qu’il ne l’est à Montréal. A Genève, le rapport se
révèle le plus souvent dans une dialectique de classe sociale, où diversité est associée à précarité, sans que ne
ressorte explicitement la variable de l’ethnicité. Certaines directions genevoises, oeuvrant dans les
établissements les plus multiculturels du canton, se détachent cependant sur ce point et intègrent l’ethnicité
dans leur pratique. De manière générale, à Genève, le rapport à la diversité révèle une vision mythifiée de la
Genève internationale et interculturelle, car en même temps que la diversité est louée, elle est également crainte
pour la déstabilisation des repères identitaires qu’elle pourrait provoquer.
Berry, J. W. (1990). Psychology of acculturation : Understanding individuals moving between cultures. In R. W. Brislin (Ed.), Applied
cross-cultural psychology. Newburk Park, CA : Sage.
Felouzis, G., & Hanhart, S. (2011). Gouverner l'éducation par les nombres ? : usages, débats et controverses. Bruxelles : De Boeck.
Fleury, B. (2007). Une école québécoise inclusive : dialogue, valeurs et repères communs Rapport présenté à madame Michelle
Courchesne, ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport. Québec : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport.
Lorcerie, F. (2003). L’école et le défi ethnique. Paris : ESF.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2003). Analyse des données qualitatives : Méthodes en sciences humaines. Bruxelles : De Boeck.
Mucchielli, A. (2007). Les processus intellectuels fondamentaux sous-jacents aux techniques et méthodes qualitatives. Recherches
qualitatives, 1-27.
OCDE. (2013). PISA, 2012 Results : Excellence Through Equity : Giving Every Student the Chance to Succeed (Vol. 2). Paris : OECD.
OFS. (2010). Statistiques des élèves et des étudiants.
Theoharis, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance : Toward a theory of social justice leadership. Educational
Administration Quarterly, 43(2), 221.
Theoharis, G. (2010). Disrupting Injustice : Principals Narrate the Strategies They Use to Improve Their Schools and
Advance Social Justice. The Teachers College Record, 112(1).
Débats et enjeux autour de la citoyenneté à l’école
NORA KÖHLER
La formation du citoyen est une des finalités fréquemment associée à l’école. L’historien Ernest Lavisse
affirme déjà à la fin du XIXème siècle dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire – dont James
Guillaume est le secrétaire de rédaction – que si l’élève « ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un
soldat qui aime son drapeau, l'instituteur aura perdu son temps » (1878 à 1887). Il s’agit alors pour l’école de
légitimer un système mis en place récemment, la IIIe République, dans un contexte où les anti-républicains ont
jusqu’alors encore dominé le terrain et où la peur de la guerre civile est vive depuis la Commune de Paris. Les
enjeux actuels ont changé depuis cette époque. La démocratie bénéficie d’un large consensus. Cependant, une
des visées prioritaire du domaine sciences humaines et sociales reste de « développer des compétences civiques
et culturelles qui conduisent à exercer une citoyenneté active et responsable par la compréhension de la façon
dont les sociétés se sont organisées et ont organisé leur espace, leur milieu, à différents moments » (Plan
d’études romand).
La citoyenneté est une notion ambiguë qui comprend de multiples facettes. Charles Heimberg (2007) met en
évidence une dichotomie entre les finalités critiques de la citoyenneté qui doit permettre à l’élève d’analyser les
problèmes de société et les finalités du vivre-ensemble liées au civisme. D’un côté, l’école prépare l’élève à son
rôle de citoyen, afin qu’il puisse participer activement à la société démocratique dans laquelle il vit. Il s’agit
alors de développer son jugement critique et sa capacité de discernement qui lui permettront de prendre des
décisions autonomes et raisonnées. D’un autre côté, l’école prépare l’élève à vivre ensemble avec ses pairs de
manière harmonieuse au sein de la même société. Il s’agit alors plutôt de transmettre le respect des règles et des
normes. Il est intéressant de constater que dans le Plan d’études romand l’analyse et la comparaison critiques
sont réservées aux élèves de niveau 2. La dichotomie entre la citoyenneté critique, destinée aux “bons“ élèves,
et le civisme, destiné aux élèves plus “faibles“, s’en trouve renforcée.
Cette communication cherchera à questionner la définition de la citoyenneté dans le cadre scolaire dans les
cantons de Vaud et de Genève à partir d’une variété de sources sur l’école, notamment les plans d’études. Il
s’agira également de réfléchir à la question de la neutralité scolaire. En effet, cette dernière est intimement liée
à la question de la citoyenneté, particulièrement dans son aspect critique. Comment les enseignants peuvent-ils
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Vendredi 01.07
amener les élèves à réfléchir par eux-mêmes sans leur imposer leur point de vue ? Voici quelques enjeux
auxquels cette communication se propose de réfléchir.
Heimberg, C. (2007). Portée et limites de l’éducation à la citoyenneté démocratique. Education en contextes pluriculturels : La
recherche entre bilan et prospective.
Lavisse, E. (1878 à 1887). Histoire In. Buisson, F. (dir.). Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris : Hachette.
Le frontiere della scuola negli istituti penali minorili italiani
MARCO BRANCUCCI
Università degli Studi di Bari
Il radicamento dell’istituzione scolastica nei tessuti territoriali comporta che tale agenzia educativa formale, per
stare al passo dei rapidi cambiamenti sociali, vi si adatti mutevolmente, finanche riperimetrando le proprie
frontiere operative. Cosa accade alla scuola, invece, quando è collocata in frontiera all’interno di istituzioni
solitamente resistenti al cambiamento, quali gli istituti penali minorili ?
Corpi normativi nazionali (Costituzione italiana, 1948) ed internazionali (Convenzione ONU sui diritti di
infanzia e adolescenza, 1989), riconoscono il diritto dei minori all’istruzione, e l’insopprimibilità o riduzione di
tale diritto anche nei contesti di privazione della libertà individuale. Il legislatore italiano (Ordinamento
Penitenziario, 1975) ricomprende l’istruzione tra gli elementi cardine del trattamento penitenziario e
rieducativo a favore delle persone ospitate negli istituti penitenziari : « la formazione culturale e professionale è
curata mediante l'organizzazione dei corsi della scuola d'obbligo e di corsi di addestramento professionale,
secondo gli orientamenti vigenti e con l'ausilio di metodi adeguati alla condizione dei soggetti ».
Come si traducono questi orientamenti generali nella pratica progettuale e operativa del fare scuola nei
penitenziari minorili italiani ? Quanto è in grado la scuola, in sinergia con la Giustizia Minorile, di rispondere
concretamente e non astrattamente ai reali bisogni dei giovani detenuti ? Interrogativi di pregnante senso
pedagogico, laddove si consideri lo stretto legame esistente tra la devianza minorile e l’insuccesso scolastico
spesso registrabile nella società odierna.
Recenti ricerche, in collaborazione col Dipartimento Giustizia Minorile e di Comunità (Rapporto MIUR-ISFOL
- 2014 ; Terzo Rapporto di ANTIGONE - 2015), rilevano un’ampia eterogeneità anzitutto circa gli aspetti
organizzativi della scuola nelle carceri minorili, che paiono riverberarsi su qualità, quantità ed efficacia della
stessa offerta formativa. Da contraltare a tali variabilità locali vi sono, poi, eterogeneità e mutevolezza della
popolazione minorile detenuta, a partire dalle condizioni esistenziali legate allo status di cittadinanza italiana o
extra-nazionale.
Partendo dall’analisi ermeneutica dei dati resi disponibili da fonti ministeriali, questo contributo pone l’accento
su contraddizioni e discrepanze tra il pensare scuola e il fare scuola negli istituti penali minorili italiani, su
macro/micro scala, e mettere in luce potenziali anomalie non rispondenti alla finalità educativa emancipatoria
di sviluppo della personalità dei minori a cui l’istruzione in primis è preposta.
Duplice focus di indagine :
• Quanto e in che modo la scuola che si realizza in carcere è al passo con l’evoluzione fisiologica e
normativa del contenitore penitenziario in cui è ospitata ? Come spiegare che il numero dei corsi
d’istruzione nelle carceri minorili risulta inversamente proporzionale al livello gerarchico di studi, anche a
discapito delle esigenze di formazione continua della popolazione minorile, inclusi i giovani adulti fino a
25 anni di età ?
• In che modo la scuola penitenziaria può migliorare se stessa, mutuando le buone prassi in tema di
dispersione scolastica sperimentate dalle agenzie educative informali nei territori di frontiera della società ?
Migliorare le politiche scolastiche penitenziarie, pertanto, appare un imperativo morale nei confronti delle
giovani generazioni, laddove l’istruzione voglia realmente mettere in crisi il pregiudizievole e stereotipato
immaginario collettivo del carcere come scuola del crimine, e riabilitarlo a scuola di legalità e di opportunità
per la vita.
Mise en place des soutiens aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers à l'école ordinaire :
quels objectifs de soutien, pour quels élèves, et dans quels contextes ?
ARIANE PACCAUD, RETO LUDER, ANDRE KUNZ, ANNA JOSSI
La collaboration multi-professionnelle est d’une importance majeure dans le cadre de la planification des
soutiens destinés aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) (voir p. ex. Mitchell et al., 2010).
201
Vendredi 01.07
Lors de cette planification, les professionnels et les familles décident des objectifs qui vont être inscrits dans les
projets pédagogiques individualisés (PPI) et donc poursuivis dans le cadre du soutien (voir p. ex. Collins et al.,
1999 ; Copeland & Hugues, 2002). Cependant, la qualité et l’efficacité des objectifs et des PPI sont souvent
remises en question (Blackwell & Rossetti, 2014 ; Boavida et al., 2013).
Les données présentées ici ont été récoltées dans le cadre du projet de recherche national (FNS) intitulé
“Soutiens aux enfants en difficulté scolaire et/ou en situation de handicap à l’école ordinaire”. Un questionnaire
adressé aux enseignants spécialisés des écoles participantes a permis de récolter des informations concernant la
planification des soutiens destinés aux élèves BEP.
Les questions de recherche suivantes sont abordées :
Au niveau national (N = 500 élèves) :
• Quelles sont les raisons/difficultés menant à un besoin de soutien particuliers ?
• Quelles influences ces raisons/difficultés ont-elles sur les ressources mises à disposition pour le soutien
et sur le « statut légal » de l’élève en regard aux objectifs ?
Au niveau romand :
- N = 125 enfants :
• Quels liens y a-t-il entre le « statut légal » de l’élève en regard aux objectifs et le type des objectifs, leur
qualité ainsi que leur éloignement par rapport au curriculum ?
- N = 1267 objectifs des 125 enfants romands :
• Quels types d’objectifs sont-ils fixés pour les élèves BEP (objectifs académiques ou fonctionnels) et
quels domaines concernent-ils ?
• Dans quelle mesure les objectifs académiques se distancient-ils du Plan d’Etudes Romand (PER) ?
• Quelle est la qualité de ces objectifs ?
Méthodologie :
Au niveau national tout comme en Romandie, les données ont été récoltées à l’aide de questionnaires. Au
niveau romand, les objectifs de soutien ont été extraits des questionnaires puis traités par une analyse de
contenu en se basant sur trois systèmes de codification permettant une analyse déductive :
• Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF-EA) (WHO, 2007) =>
types d’objectifs et domaines/branches concernés par le soutien.
• Plan d’Etudes Romand (PER) (CIIP, 2012) => distance séparant les objectifs du niveau du curriculum.
• Critères proposés par Giangreco et al. (1994) => qualité des objectifs.
Les résultats de cette analyse de contenu ont été quantifiés et utilisés dans l’analyse globale avec le reste des
données du questionnaire (indications, ressources, setting, etc.).
Les premiers résultats montrent qu’une majorité des objectifs concerne les domaines académiques
(principalement lecture et écriture). Parmi les objectifs non académiques, la capacité de faire face aux exigences
du quotidien est le thème le plus souvent abordé. Par ailleurs, on note une grande variabilité concernant la
qualité des objectifs. Une analyse plus approfondie présentera les liens entre les différentes variables au niveau
des élèves bénéficiant de soutien.
Consommation de substances chez l’élève adolescent : du repérage de l’enseignant au
partenariat avec des professionnels de la santé
JEAN-MICHEL IMHOF1, VALERIE BRIDEL BOLENS1, NICOLAS MEYLAN2
Haute Ecole Pédagogique Vaud1 / CHUV2, CHUV1
L’école et ses acteurs sont fréquemment confrontés à la problématique de la consommation de substances chez
les élèves adolescents. Une étude récente menée auprès d’adolescents scolarisés en suisse romande (Meylan et
al., 2015) montre que la majorité des élèves ont consommé de l’alcool ou du cannabis au moins une fois durant
les douze derniers mois et qu’un élève sur dix est en difficulté dans sa consommation. Cela questionne donc le
rôle de l’école et de ses acteurs (enseignants, infirmières scolaires, médiateurs, direction, etc.) dans le repérage
et la prise en charge de ces élèves consommateurs.
Dans la recherche précitée, les élèves ont été soumis à un dépistage permettant d’évaluer leur consommation
par le biais d’un questionnaire utilisé dans le cadre de consultations spécifiques à la prise en charge des
problématiques de consommation chez les adolescents. Si l’école, et en particulier les enseignants, ne disposent
pas de tels outils spécifiques ni des conditions, celle d’une recherche académique, rendant leur emploi possible
in situ, elle demeure néanmoins en première ligne pour poser des observations et repérer les signes émergeant
d’un comportement à risque chez un élève. Il paraît dés lors intéressant de travailler avec les enseignants sur les
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signes objectivables d’un repérage des adolescents pouvant être en difficulté ou en passe de le devenir au sein
de la classe. Comment favoriser ce repérage ? Quels sont ces signes ? Et quelles sont les réponses que les
enseignants peuvent apporter à ces élèves en terme d’accompagnement, sont les questions que cette
communication souhaite soulever.
Nous apporterons des éléments de réponses à ces questions à partir de notre expérience dans la prise en charge
d’adolescents consommateurs de substances dans le cadre du programme DEPART, de l’accompagnement des
professionnels en lien avec de jeunes consommateurs sur le terrain socio-éducatif, et du développement
d’aspects formatifs propres au repérage proposé aux acteurs de l’école et relevant du concept de l’intervention
précoce (IP, GREA, 2010). L’accent sera mis sur la formation des enseignants (travail sur les représentations et
identification des indices de vulnérabilité) mais aussi sur la collaboration entre les professionnels de l’école et
de la santé (définition d’un chemin de prise en charge).
Décrire et réfléchir au rôle que chaque intervenant peut jouer dans ce travail de repérage devrait contribuer à
définir aussi ce que peut faire l’école et où elle s’arrête dans l’accompagnement des élèves dont la
consommation de substances est problématique.
Évaluation du dispositif d'intégration et d’apprentissages mixtes (DIAMs)
VERENA JENDOUBI, EDITH GUILLEY, FABIENNE BENNINGHOFF, MARC BRUDERLIN
Service de la recherche en éducation (SRED)
Dans l’optique de promouvoir une école plus inclusive, le Département de l’instruction publique, de la culture
et du sport de Genève expérimente depuis janvier 2013 le dispositif d’intégration et d’apprentissages mixtes
(DIAMs). Celui-ci vise à intégrer dans l’enseignement ordinaire (au niveau primaire) des élèves à besoins
éducatifs particuliers (BEP), mais également à faire collaborer les professionnels de l’enseignement ordinaire et
ceux de l’enseignement spécialisé (enseignants, éducateur, responsable thérapeutique). Les élèves alternent des
temps d’enseignement en classe ordinaire (1/3 du temps, maximum 4 enfants intégrés par classe), en classe
ordinaire avec la présence d’un enseignant spécialisé (1/3 du temps, co-enseignement) et en classe spécialisée
(1/3 du temps).
L'évaluation du DIAMs avait pour but d’analyser l’organisation et le fonctionnement du dispositif et
d'apprécier l'atteinte de ses objectifs au niveau des professionnels du terrain (améliorer les compétences des
enseignants dans l'aide et le soutien aux élèves en difficulté, renforcer la collaboration entre les différentes
professions) et des élèves à BEP (reprendre goût à l'école, développer des savoir-être et des savoir-faire,
développer l'autonomie scolaire). Pour ce faire, 19 entretiens semi-structurés, individuels ou collectifs, ont été
réalisés auprès d'élèves intégrés et de leurs parents, de professionnels impliqués dans le DIAMs et d’acteurs
institutionnels.
L’évaluation du DIAMs démontre que l’expérience est bénéfique du point de vue des acteurs de terrain et
surtout des élèves. Après deux ans d’expérience, les professionnels partagent généralement un avis positif sur
ce dispositif puisqu’ils perçoivent des bénéfices qui concernent à la fois eux-mêmes (enrichissement mutuel,
développement professionnel, soutien) et les élèves intégrés et leurs camarades de classe (diversification des
approches et des styles d'enseignement, disponibilité accrue). Les entretiens avec les parents et avec les élèves à
BEP illustrent clairement que ceux-ci ont adopté une posture d’apprenant ; ils ont retrouvé le goût d'aller à
l'école, ils ont acquis des savoir-faire (moins de blocages, autonomie accrue dans les apprentissages) et des
savoir-être qui se traduisent par des changements dans leur comportement et leur personnalité (davantage de
confiance en soi, d’estime de soi). Ceci est la condition sine qua non pour renforcer et développer les
apprentissages. Tous les acteurs interrogés relèvent effectivement les progrès scolaires des élèves intégrés. Ces
progrès ne doivent pas être surestimés car, dans plusieurs cas, ils ne comblent pas les retards scolaires initiaux.
Néanmoins, la combinaison d'un isolement social et de difficultés à suivre l'enseignement en classe ordinaire, a
été observée de façon minoritaire dans le DIAMs.
En contrepartie, l’important investissement demandé aux enseignants (organisation et préparation commune du
co-enseignement, répartition des rôles dans le co-enseignement, construction d'une relation de confiance), la
rencontre de cultures professionnelles différentes (conceptions de l'intégration, valeurs, fonctionnements
spécifiques à chaque métier) et le manque de cadre en début du projet sont des défis qui reviennent
fréquemment dans le discours des professionnels. On relève également des critères insuffisamment précis pour
la sélection des élèves intégrés.
Une transposition du dispositif dans d'autres établissements devrait respecter un certain nombre de conditions
cadre et suivre les pistes d’amélioration proposées par les auteurs de l'évaluation.
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Transformations disciplinaires dans l'enseignement supérieur : la Physique et l'Histoire en
Suisse dans les années 1990-2000
ANNE-VAIA FOURADOULAS
Université de Lausanne, Observatoire science, politique et société (OSPS)
Les disciplines académiques, définies comme des instances de savoir et des institutions de contrôle sociopolitique, sont sujettes au changement sous la pression imbriquée de facteurs exogènes (politiques,
économiques et institutionnels) et endogènes (épistémologiques et méthodologiques). Ces vingt dernières
années, deux conjonctures ont engendré d’importantes transformations curriculaires en Suisse : d’une part, une
politique d’austérité budgétaire qui a touché de manière différenciée les institutions universitaires,
parallèlement à une implication accrue de la Confédération dans leur gestion, et, d’autre part, un projet
d’harmonisation des études supérieures au niveau européen, à savoir la réforme de Bologne.
La Physique et l’Histoire, enseignées sur les sites des Ecoles polytechniques fédérales de Zurich et de Lausanne
pour la première, et dans les Universités de Fribourg et de Genève pour la seconde, servent ici de cas d’étude.
En tant que disciplines traditionnelles, elles permettent une analyse de leur trajectoire sur le long terme. Issues
de catégories disciplinaires distinctes, respectivement « dure » et « molle », la Physique et l’Histoire favorisent
aussi une approche en termes comparatifs. En bref, ces disciplines satisfont parfaitement les objectifs de cette
contribution : d’abord, dans une perspective diachronique, identifier les dynamiques disciplinaires entre 1990 et
2010 à travers les transformations des curricula académiques, puis en cerner les principales variables. Quelle
est la nature des évolutions à l’œuvre ? Quels sont les facteurs du changement ? Comment s’expliquent les
nouvelles configurations disciplinaires ?
Pour ce faire, cette étude qualitative, réalisée dans le cadre du projet du Fonds national suisse de la recherche
scientifique (FNS) intitulé « Changement d’architecture et architecture du changement : fabrique des curricula
universitaires en Suisse et réforme de Bologne », s’adosse à l’examen de sources écrites (plans et règlements
d’étude universitaire, facultaire et disciplinaire) et d’entretiens semi-directifs menés avec les responsables
académiques des établissements sélectionnés.
La comparaison multi-niveaux – temporelle, disciplinaire et institutionnelle – menée suggère trois conclusions
principales. Premièrement, l’étude atteste de changements curriculaires significatifs, déjà dans les années 1990
pour l’Histoire, témoignant d’une anticipation de facto des accords de Bologne, et dans les années 2000 pour la
Physique, qui se contente d’entériner formellement les prescriptions de Bologne. Motivé à la fois par le
contexte politico-économique et par des considérations internes aux disciplines, le changement assure de façon
générale une homogénéisation interuniversitaire des structures curriculaires et une uniformisation des titres
universitaires. Deuxièmement, un travail comparatif des parcours de l’Histoire et de la Physique dévoile une
variation disciplinaire : la première se montre ouverte au changement et intéressée à l’interdisciplinarité, alors
que la seconde fait preuve d’une plus grande stabilité curriculaire et d’un repli sur son champ disciplinaire.
Troisièmement, la prise en compte des différences existant entre les sites étudiés révèle un effet institutionnel.
Les disciplines des établissements de Genève et Zurich résistent plus au changement, perçu comme une
injonction externe, tandis que celles de Fribourg et de Lausanne font preuve de plus de pragmatisme et de
clémence face aux mêmes évolutions. Ainsi, un entremêlement de causes internes et externes génère une
dynamique disciplinaire indéniable, même si chaque discipline suit également sa propre voie.
James Guillaume ou l’émancipation par l’histoire et par l’école
JEAN-CHARLES BUTTIER
Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Équipe de didactique de l'histoire et de la
citoyenneté (Edhice)
À la question « Où s’arrête l’école ? », James Guillaume a répondu dans les années 1870 par le rejet des
frontières éducatives. Dans son Almanach du peuple pour 1871, il définit ce que doit être une « bonne
éducation » : « Pour qu’une bonne éducation mérite ce nom, il faut qu’elle fasse naître chez l’enfant l’amour de
la liberté, qu’elle lui donne le sentiment de sa propre dignité ; et en outre, qu’elle lui fournisse les
connaissances qui lui seront plus tard nécessaires comme travailleur, comme membre actif d’une société où
chacun doit produire pour vivre. » À cette nécessité d’une « éducation intégrale », Guillaume ajoute la
dénonciation d’une frontière qui sépare une « caste spéciale d’instituteurs » et les autres : « […] tous ceux qui
connaissent une science, un art, un métier, peuvent et doivent être appelés à l’enseigner. » (Idées sur
l’organisation sociale, 1876).
Internationaliste, James Guillaume (1844-1916) s’est lui-même joué des frontières, qu’il s’agisse des frontières
physiques (Suisse né à Londres, naturalisé français en 1889) ou bien de celles qui séparent les sphères
politique, universitaire et scolaire. Professeur à l’école industrielle du Locle, journaliste et imprimeur, il fut l’un
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Vendredi 01.07
des promoteurs avec Paul Robin et Bakounine de la révolution par l’éducation au sein de l’AIT. Une fois exilé
en France à partir de 1878, il participa activement à l’élaboration d’un socle intellectuel sur lequel a été
construite l’école gratuite, laïque et obligatoire dans les années 1880. Il fut ainsi secrétaire de rédaction de la
Revue pédagogique et des deux éditions du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire grâce à
Ferdinand Buisson. Comment celui qui dénonçait la « caste spéciale des instituteurs » en 1876 put il être
qualifié quarante ans plus tard : « d’éducateur des éducateurs français » (Buisson, 1914) ?
La contradiction s’efface si l’on considère sa foi en l’émancipation politique par l’École qui s’ancre dans sa
fascination pour l’histoire de la Révolution française et la floraison des projets pédagogiques qui
l’accompagnèrent. Guillaume voyait dans l’œuvre scolaire de la Troisième République la continuation de ces
projets révolutionnaires.
Cette communication s’appuie sur le dépouillement de la bibliographie ainsi que des archives de James
Guillaume, mené dans le cadre d’un projet FNS hébergé par l’Unige sous la direction de Charles Heimberg
(« Géographie, éducation publique et pédagogie libertaire en Suisse et en Europe, XIXème – XXIème siècle »).
Afin d’historiciser les débats sur la formation du citoyen et sur l’articulation entre sphère politique, sphère
scolaire et sphère professionnelle, nous nous proposons de présenter les propositions de James Guillaume sur
ces thèmes en les confrontant aux projets formulées dans les milieux libertaires, républicains mais aussi
syndicaux puisqu’il fut étroitement lié à la CGT au début du XXème siècle. Nous croiserons ces propositions
théoriques avec des témoignages retrouvés quant à sa pratique pédagogique d’une part mais aussi des indices
éclairant la perception qu’il avait de l’École du tournant du XIXème-XXème siècle.
Le rôle des médiations éducatives et de l’objet dans le développement de la communication
envers soi-même
VIRGINIE DUPERTUIS
La présente recherche s’enracine dans une conception historico-culturelle du développement psychologique
(Vygotski, 1934), laquelle octroie une place prépondérante à la culture et plus particulièrement aux médiations
éducatives dans la formation du psychisme humain.
Tel que Vygotski l’a souligné dans ses travaux, les médiations éducatives, verbales et non verbales, se révèlent
être importantes dans l’appropriation de la culture, au principe du développement du psychisme humain. Par
conséquent, éducation et développement apparaissent comme étant étroitement articulés dès le départ.
S’inscrivant dans la continuité de l’approche vygotskienne concernant le développement psychologique, le
paradigme de la Pragmatique de l’Objet (Moro & Rodríguez, 2005) atteste la présence d’un développement
sémiotique et historico-culturel durant la période préverbale, au travers des objets.
La recherche que nous conduisons vise plus particulièrement l’étude de la communication avec soi-même au
travers de l’avènement de signes non verbaux (notamment le signe d’auto-présentation d’un objet à soi-même,
nommé ostension à soi) que l’enfant s’adresse à lui-même au fil du développement. Etant liée aux processus
attentionnels, la communication envers soi-même permet la construction de conduites réflexives à partir de
l’objet chez l’enfant (Vygotski, 1934), lesquelles n’attendent pas la venue du langage pour se développer.
Cette présentation portera plus particulièrement sur les processus de production du signe d’ostension, dans ses
formes, fonctions et significations. Ainsi, seront plus particulièrement focalisées les médiations éducatives
mises en place par l’adulte qui permettent l’émergence et la transformation de l’ostension à soi repérables
depuis l’appropriation de l’usage de l’objet jusqu’à l’avènement du langage articulé.
Cette recherche se base sur des données longitudinales récoltées entre 8 et 20 mois. Six enfants sont observés et
filmés en interaction triadique bébé-objet-adulte avec différents objets (jouets) tous les deux mois. Des
exemples seront présentés dans le but d’illustrer les médiations éducatives produites par l’adulte ainsi que le
rôle tenu par l’objet dans le contexte de la communication envers soi-même et concernant le signe de
présentation à soi d’un objet, lequel permet à l’enfant de réfléchir à son propos.
Connaissances psychopédagogiques des enseignants et interactions en classe : quel(s) lien(s) ?
LARA LAFLOTTE
Nous inspirant d’une recherche longitudinale allemande menée par König, Blömeke, Klein, Suhl, Busse, &
Kaiser (2014), cette contribution questionne et explore la distribution des interactions enseignant-élèves en
205
Vendredi 01.07
situation réelle de classe à la lumière des connaissances psychopédagogiques d’enseignants du primaire du
canton de Genève.
Partant du paradigme processus-produit tel que présenté par Crahay (2006) et Seidel & Shavelson (2007), nous
avons construit un outil permettant de comptabiliser les formes que prennent les communications verbales entre
enseignants et élèves : le Système de Codage des Interactions Individualisées survenant en Classe (SCIIC). Les
connaissances psychopédagogiques générales sont quant à elles considérées par l’intermédiaire d’un entretien
semi-directif questionnant la gestion de la discipline, les méthodes d’enseignement ainsi que l’évaluation de la
classe (cf Voss, Kunter, & Baumert, 2011 ; König et al., 2014).
Huit enseignants du primaire du canton de Genève ont pris part à ce dispositif. Seize leçons de découverte d’un
nouveau contenu ont été encodées à l’aide du SCIIC et l’entretien a été transcrit et encodé par pondération des
arguments donnés durant les entretiens selon les résultats des études méta-analytiques sur l’efficacité des
pratiques enseignantes (Hattie, 2009 ; Kyriakides, Christoforou & Charalambous, 2013). Le SCIIC obtient
d’excellentes qualités psychométriques et le questionnaire d’évaluation des connaissances atteint des seuils
encourageants.
Les interactions ont été examinées par analyses factorielles (exploratoire et confirmatoire). Le SCIIC est
composé de cinq facteurs : interactions usuelles, demandes d’améliorations, soutiens à l’apprentissage,
demandes de développement/dépassement et les interactions hors cours. Ces facteurs permettent d’identifier
trois ensembles d’élèves : les élèves au centre des interactions, ceux qui sont peu sollicités hormis pour corriger
leurs interventions et ceux entre ces deux ensembles. Les connaissances des enseignants portent sur les aspects
de gestion de la discipline, d’enseignement collectif, en groupes ou individualisé. L’analyse, par corrélations,
de l’association entre ces éléments aboutit au constat que leurs liens sont timides voire inexistants ; il n’y a pas
de différence selon l’appartenance des élèves au sein des ensembles interactifs.
Une discussion autour de cette recherche exploratoire sera donc amenée permettant ainsi d’ouvrir d’autres
perspectives de recherche.
Le choix des registres de représentations élémentaires dans l'apprentissage de l'algèbre
abstraite
ISMAIL MILI
Haute Ecole Pédagogique du Valais
Durant les premières années de la scolarité obligatoire, la quasi-totalité des programmes scolaires a choisi de
mettre l'accent sur la maîtrise des ensembles de nombres entiers et les opérations usuelles nécessaires à
l’insertion sociale (MELS, 2006 ; PER, 2004 ; Ministère de l’Education Nationale 2005). A l’autre bout du
spectre, en fin de scolarité collégiale ou au début des études universitaires, on étudie les prémisses de la théorie
des groupes (algèbre abstraite). Ces deux disciplines, distantes de plusieurs années dans le curriculum, sont
pourtant fortement reliées, car les mêmes objets mathématiques y sont évoqués au travers de différents degrés
d’abstraction (Cleary, 1985).
En effet, l'algèbre abstraite, au travers des prémisses de la théorie des groupes, propose un cadre permettant
d’étudier plusieurs systèmes mathématiques comme des cas spéciaux de la même structure abstraite, plus
générale, et peut ainsi, au sens de Dupin (1995), être considérée comme un modèle intra mathématique.
Pour y évoquer les différents concepts mathématiques mobilisés, l’immense majorité des cours et ouvrages
universitaires (on citera uniquement à titre d’exemple Lang, 2005 ou encore Assem & Leduc, 2009) ont porté
leur choix sur les notations additive et multiplicative et emploient les symboles 0, 1 et -1, mais en évoquant
cette fois les propriétés d’éléments neutre et d’inverse et non leurs significations usuelles étudiées lors des
cours du primaire.
Par conséquent, notre principale question de recherche portera sur les impacts de la migration du sens de ces
symboles, voulue par le curriculum. Celle-ci génère-t-elle des obstacles (au sens de Brousseau, 1998) et
permet-elle d'expliquer, du moins en partie, l'importance du taux d'échec aux examens (Hazzan & Leron, 1996 ;
Dubinsky, Dautermann, Leron, & Zazkis, 1994 ; Lajoie, 2009) ainsi que l'insatisfaction ressentie et mesurée au
sein de la communauté enseignante universitaire (Findell, 2001) ?
Nous cherchons également à déterminer dans quelle mesure cette confusion sémantique des symboles empêche
les étudiants d'envisager l'existence de groupes autres que numériques (tel que relevé par Lajoie, 2009), basés
sur des concepts déjà abordés au fil du curriculum (comme des groupes de transformations géométriques du
plan, de matrices, de vecteurs, etc.).
Sur la base d’une séquence didactique d’introduction à l’algèbre abstraite (Pfister, 2006), nous proposerons une
analyse de productions d’élèves ciblée sur les facultés de transition entre les différents sens d’une même
206
Vendredi 01.07
représentation sémiotique (en référence à Duval, 1995) et, à l'aide d'entretiens semi dirigés, étudierons les
interactions entre les différents éléments du milieu alors construit, et ce afin de pointer les éventuels
empêchements didactiques ainsi générés (en référence à Bachelard, 1938 ; Vygotsky, 1997 ou Brousseau 1998
et développé par Vuillet & Gabathuler, à paraître).
Lernen mit Rubrics
THOMAS BIRRI1, VERENA BLUM2
Pädagogische Hochschule Zug2, Pädagogische Hochschule St. Gallen1
Das Projekt „Lernen mit Rubrics“ untersucht den Nutzen von Beurteilungsrastern (scoring Rubrics) beim
Aufbau der mathematischen Kompetenz „Argumentieren und Begründen“.
Mittels eines Beurteilungsrasters (Rubric) lässt sich die Qualität von aufgabenbezogenen Schu ?lerleistungen
bzw. der dahinter stehende Kompetenzstand beurteilen. Das Instrument beschreibt dazu in den verschiedenen
Aufgabendimensionen je 3-4 aufeinander aufbauende Qualitätsniveaus. Beurteilungsraster beziehen sich auf
eine konkrete Anforderungssituation. Grundlage kann eine einzelne komplexe Aufgabe (z.B. einen spannenden
Text verfassen) oder eine ganze Lernumgebung (z.B. mathematisch argumentieren) sein.
Beurteilungsraster (Rubrics) bilden eine Brücke zwischen abstrakten Formulierungen in Kompetenzaufbauten
(wie sie z.B. der Lehrplan 21 enthält) und unterrichtsnahen Zielbeschreibungen (Ross, McDougall, HogaboamGray, & LeSage, 2003). Sie erscheinen vor allem als Instrument im Rahmen der formativen Beurteilung
nützlich, indem sie (1) den Lernenden verdeutlichen, was die Lehrperson von ihnen erwartet (Arter &
Chappuis, 2007). Beurteilungsraster unterstützen zudem (2) eine zielvalide Unterrichtsplanung bzw. -gestaltung
sowie (3) die Diagnose und Förderung der Fach- und Lernkompetenz (Arter & McTighe, 2001). Lernende
werden durch Beurteilungsraster zudem (4) bei der Selbst- und Peereinschätzung der Qualität von
Lernprodukten unterstützt (Andrade, 2007). Ein Rubric entfaltet seine lernförderliche Wirkung jedoch nur,
wenn es didaktisch sorgfältig aufbereitet in den Unterricht eingeführt wird. Die empirische Überprüfung des
vermuteten Nutzens von Beurteilungsrastern beim Aufbau von Kompetenzen und bei der aufgabenbezogenen
Einschätzung von komplexen fachlichen Leistungen steht jedoch insbesondere für den deutschsprachigen
Raum und für nichtsprachliche Fächer noch aus.
Forschungsfragen :
• Welche Effekte zeigen sich durch die Nutzung von Rubrics auf die Mathematikkompetenz
„Argumentieren“.
• Welche Effekte zeigen sich durch die Nutzung von Rubrics auf die Feedbackqualität der Lehrperson ?
Das quasi-experimentelle Forschungs- und Entwicklungsprojekt baut auf einer qualitativen Pilotstudie der PH
St. Gallen auf (Birri & Smit, 2013). Im Rahmen der Hauptstudie wurde im Herbst 2015 in 33 Klassen der 5.
und 6. Jahrgangsstufe der Primarschule aus den Kantonen St. Gallen und Zug (600 Schüler/-innen) während 9
Lektionen der mathematische Handlungsaspekt “Argumentieren & Begründen“ bearbeitet.
Die Lehrpersonen der Experimental- und der Kontrollgruppe erhielten vorgängig eine fachdidaktische
Weiterbildung zur Kompetenz “Argumentieren und Begründen“. Die Experimentalgruppe bekam zusätzlich
einen Input zur Nutzung von Rubrics im Rahmen eines integrierten didaktischen Arrangements, die
Kontrollgruppe einen Input zur Variation von Lehrmittelaufgaben. In der Experimentalgruppe mit gesamthaft
16 Klassen (300 Schüler/-innen) wurde zur Bearbeitung des vorgegebenen Aufgabenpools ein
Beurteilungsraster (Rubric) für die Kompetenz “Argumentieren & Begründen“ eingesetzt. Die Kontrollgruppe
mit 17 Klassen (300 Schüler/-innen) bearbeitete das Thema “Argumentieren & Begründen“ mit dem gleichen
Aufgabenpool wie die Experimentalgruppe, jedoch ohne Rubric. Der Kompetenzzuwachs wurde zu drei
Messpunkten mittels eines schriftlichen Mathematiktests für Argumentieren und Begründen gemessen. Zudem
wurden mittels Fragebogen Schüler- und Lehrereinschätzung zur Feedbackqualität erhoben.
Es wird erwartet, dass (1) die Schülerinnen und Schüler aus der Experimentalgruppe am Ende der Projektphase
einen höheren Zuwachs der Argumentationskompetenz aufweisen. Zudem wird (2) erwartet, dass die
Lehrpersonen aus der Experimentalgruppe am Ende im Vergleich mit der Kontrollgruppe höhere Diagnoseund Rückmeldekompetenzen im Bereich der Argumentationskompetenz besitzen.
Bis Sommer 2016 sind die Resultate zur Leistungsentwicklung analysiert. Vor diesem Hintergrund können
dann auch Fragen zum Nutzen von Beurteilungsrastern diskutiert werden.
207
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Wie soll ich mich präsentieren, um erfolgreich zu sein ? Erste Ergebnisse einer bi-nationalen
Konstruktvaliditätsstudie zum Konzept der Selbstpräsentationstaktiken
SARAH FORSTER-HEINZER, ROLAND REICHENBACH
Universität Zurich
Will man Schulerfolg erklären, so greift man auf der Ebene des Schülers, der Schülerin meist auf die
kognitiven Dispositionen zurück und zieht weitere sozio-demographische Merkmale wie sozio-ökonomischer
Status oder das Bildungsniveau der Eltern hinzu. Ausgehend von empirischen Untersuchungen in den 1980er
Jahren (vgl. Eder, 1987 ; Heinze, 1980 ; Ziehe & Stubenrauch, 1987), die zeigen konnten, dass Schüler/innen
über verschiedene Strategien verfügen, die sie für funktional halten und daher auch einsetzen, wird in diesem
Beitrag der Frage nachgegangen, was Schüler/innen nebst den erwähnten Dispositionen durch ihr eigenes
Verhalten zusätzlich zum Schuler-folg beitragen können. Der Fokus liegt hierbei auf den
Selbstpräsentationstaktiken. Denn, dass eine positive Selbstdarstellung oder Selbstinszenierung (vgl. Goffman,
2009) durchaus sinnvoll ist, legen auch sozialpsychologische Studien zur Selbsterfüllenden Prophezeiung (vgl.
Rosenthal & Jacobson, 1968), dem Halo- oder Matthäus-Effekt (vgl. Aronson et.al., 2004 ; Forgas, 1999) nahe.
Die Strategie der Selbstpräsentation soll dabei nicht von einer moralischen Perspektive diskutiert werden. Die
Strategie der Selbstpräsentation soll eher als soziale Fähigkeit verstanden werden, die dem adaptiv geschickten
Verhalten dient. Es handelt sich also um eine Fähigkeit, sich in das Gegenüber (hinein-)versetzen zu können,
Wünsche und Erwartungen zu antizipieren und das eigene Verhalten daran orientieren und ausrichten zu
können – daher sind die Fähigkeit zur Rollenübernahme (vgl. Mead, 1934), aber auch zur
Perspektivenübernahme (vgl. Selman, 1980) wichtige Voraussetzungen. Im Sinne Piagets (1970/2003) kann die
Selbstpräsentationsstrategie auch als Prozess der Assimilation und Akkommodation verstanden werden oder im
Sinne Krappmanns (1969/2000) als identitätsunterstützende Fähigkeit. Frühere Studien zeigen, dass eine
wichtige Strategie der Selbstpräsentation das „So-Tun-Als-Ob“- Verhalten ist (vgl. Hendrick, 2004 ; Oelkers,
2003). Daher liegt diese Strategie im Fokus des vorliegenden Beitrags. Es interessiert dabei : 1) ob es möglich
ist, diese Selbstpräsentationstaktik des So-Tun-Als-Ob reliabel und valide abzubilden und 2) ob sich
Messinvarianz für verschiedene Teilstichproben (Geschlecht und Land) finden lässt. Zur Erhebung dieser
positiven Selbstpräsentation wurde eine Skala entwickelt. Die Selbstpräsentationsdimension beinhaltet
ausschliesslich geschlossene Items auf einer Likert Skala mit vierstufigem Antwortformat. Anhand einer ersten
Stichprobe von 672 SchülerInnen aus der Schweiz (CH ; n = 267) und Österreich (AUT ; n = 405) wurde die
Skala validiert. Der Anteil an Schüler/innen liegt bei 54%. In der Schweizer Stichprobe ist das
Geschlechterverhältnis genau 50%, während in der Österreichischen Stichprobe die Frauen mit 57%
überwiegen. Das durchschnittliche Alter ist 14.98 Jahre (SD = 1.7 ; range = 11-20 Jahre, CH= 15.95 Jahre,
AUT = 14.34 Jahre ). Mittels Hauptkomponentenanalyse (Varimax) konnten sechs Faktoren (Cronbach’s Alpha
zwischen .60 und .87) extrahiert werden, die anschliessend latent modelliert und auf ihren Modellfit geprüft
wurden (α² = 442.581, df = 172, p < .001, CMIN = 2.57 ; CFI = .95, RMSEA = .048, SRMR = .044). Auch der
Fit der vier Subgruppen (Schweiz, Österreich, weiblich, männlich) war zufriedenstellend. Die berechneten
Gruppenvergleiche zeigen, dass man mindestens von partiell skalarer Invarianz ausgehen kann, was
Mittelwertvergleiche ermöglicht. So zeigt sich, dass Schüler/innen aus Österreich sich auf fünf der sechs
Faktoren signifikant von den Schweizer Schüler/innen unterscheiden. Bezüglich des Geschlechts waren die
Mit-telwerte auf drei Dimensionen signifikant verschieden. Weitere Resultate wie der Zusammenhang zum
Erfolg werden im Rahmen der Präsentation diskutiert.
Literaturverzeichnis kann beim Autor angefordert werden
Vom Schwerpunktfach zum Studienfach : Bringt ein fachverwandtes Studium mehr
Studienerfolg als ein fachfremdes ?
MAREN OEPKE
Die Studie untersucht, ob eine fachliche Ähnlichkeit des Studienfachs zum gymnasialen Bildungsprofil Effekte
auf den Studienerfolg zeigt. Studien zur Schnittstelle Gymnasium-Hochschule weisen auf Schwierigkeiten von
Maturanden bezüglich ihrer Studienfachwahl hin (Eglin-Chappuis, 2007). Dies, obwohl vor allem
Fachinteressen die Hauptmotive bei der Studienfachwahl darstellen (z.B. Ramseier et al., 2004) und
gleichzeitig die Interessensbildung bereits im Jugendalter beginnt (Volodina et al., 2015). Schwerpunktfächer
auf der Oberstufe werden daher als Möglichkeit zur Weiterentwicklung berufsrelevanter Interessen gesehen,
die ihrerseits in Fortsetzung der Interessen oftmals richtungsweisend für die nachfolgende Studienfachwahl
sind (z.B. Nagy et al., 2006, Schnabel & Gruehn, 2000, Berwerger et al., 2015).
208
Vendredi 01.07
Mit Blick auf das Bildungsziel des Schweizer Gymnasiums, eine allgemeine Studierfähigkeit zu erreichen
(MAR, 1995), wird eine enge Koppelung von Studienfachwahlen an Bildungsprofile jedoch kritisch gesehen
(Ramseier et al., 2004 ; Notter & Arnold, 2006). Da die Maturität auf die Studiengänge sämtlicher
Fachrichtungen vorbereiten soll, bestünde im Falle einer zu starken Übereinstimmung die Gefahr, dass die
Studienwahl bereits auf Ebene der Sekundarstufe massgeblich vorgespurt oder sogar eingeschränkt würde.
Auch wäre das Bildungsziel der allgemeinen Studierfähigkeit gefährdet, falls der Studienerfolg vom Vorliegen
einer Koppelung beeinflusst wäre. Notter und Arnold (2006) vermuten angesichts ihres Befundes, wonach sich
Studierende mit typischen Studienfachwahlen besonders gut vorbereitet fühlten, dass dies positive Effekte im
Studium zur Folge haben könnte. Längsschnittliche Studien zu dieser Frage fehlen bisher jedoch.
Die vorliegende Studie knüpft hier mit der Beantwortung folgender Forschungsfragen an : 1. Wie verteilen sich
die gymnasialen Bildungsprofile auf die verschiedenen Studienrichtungen ? 2. Hat das Vorliegen einer
inhaltlichen Verwandtschaft zwischen Bildungsprofil und Studienfach Effekte auf die Wahrnehmung der
Studienvorbereitung ? 3. Hat eine Verwandtschaft Effekte auf den Studienerfolg ?
Den Analysen liegen längsschnittliche Daten aus einer Evaluationsstudie zum Maturitätsreglement aus dem
Jahr 2007 (EVAMAR II, Eberle et al., 2008) und einer zugehörigen Nachfolgestudie zugrunde. In der
Evaluationsstudie wurden SchülerInnen kurz vor ihrer Matura u.a. zu ihren Studienplänen und ihrer
wahrgenommenen Studienvorbereitung befragt. In der Nachfolgestudie wurden Daten der Deutschschweizer
Teilstichprobe im Winter 2011/12 (N ca. 1200) und ein Jahr später (N ca. 1000) zu ihrem Studienerfolg
(Studiennoten, Studienleistungen, subjektiv wahrgenommener Erfolg) und ihrem Bildungsprofil per
Selbstauskunft online erhoben.
Um die Verteilung der Bildungsprofile auf die Studienfachrichtungen zu beschreiben, wurden Kreuztabellen
mit standardisierten Residuen berechnet. Anschliessend wurden zwei Gruppen gebildet : Studierende mit einem
Studienfach, das eine fachliche Nähe zu ihrem Bildungsprofil aufwies gegenüber Studierenden, die ein
bildungsprofilfremdes Studium absolvierten. Anhand von Mittelwertvergleichen (T-Tests) wurden die
Hypothesen geprüft, ob diese beiden Gruppen 1. sich zum Zeitpunkt kurz vor der Matura auf ihr geplantes
Studium unterschiedlich vorbereitet fühlten und 2. unterschiedliche Studienerfolge aufweisen.
Ergebnisse. Für etwa ein Drittel der Studierenden lassen sich fachlich verwandte Kombinationen feststellen.
Weiterhin zeigt sich die Gruppe der Studierenden, die zum Zeitpunkt kurz vor der Matura plante, ein dem
Schwerpunktfach fachlich verwandtes Fach zu studieren, gegenüber der anderen Gruppe signifikant zufriedener
in Bezug auf die Erleichterung der Studienfachwahl und einer allgemeinen Vorbereitung aufs Studium. Im
Hinblick auf das Ausmass des Studienerfolgs unterscheiden sich die beiden Gruppen nicht.
Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bildungsziele des Gymnasiums diskutiert.
Professionalisierung durch transformative Lernprozesse ? Transformation und temporäre
Modifikation von Orientierungsrahmen Studierender
ANNA LAROS, JULIA KOŠINÁR, EMANUEL SCHMID
Das Projekt "Anforderungen Studierender in den Berufspraktischen Studien" (PH FHNW 2014-2017) geht der
Frage nach, wie Primarschul-Studierende Anforderungen in ihren Praktika wahrnehmen und lösen. Dieser
Bearbeitungsprozess kann Veränderungen hervorrufen, die in Anlehnung an Mezirow (1991) als transformative
Lernprozesse bezeichnet werden können. Laut Mezirow sträuben Personen sich einerseits dagegen, etwas zu
lernen, das nicht zu ihren bestehenden Überzeugungen passt. Andererseits streben sie danach, ihre Erfahrungen
zu verstehen. Werden neue, irritierende Erfahrungen gemacht, können sogenannte desorientierende Dilemmata
entstehen, durch die transformative Lernprozesse ausgelöst werden und Personen beginnen, ihre Weltsicht zu
verändern. Auch in Deweys (1994) Theorie des Erfahrungslernens, gehen Akteur/innen aus einer reflektierten
Erfahrung verändert hervor. Jedoch, je grösser die Disparität zwischen dem Gewohnten und dem Neuen ist,
umso mehr fordert die Erfahrungsbewegung die Bereitschaft zur Modifikation des Bestehenden.
Im unserer qualitativ-rekonstruktiven Teilstudie wurden Interviews mit Studierenden am Ende ihrer
berufspraktischen Ausbildung geführt und mithilfe der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Bohnsack
2010). Entlang der Vergleichsdimensionen "Umgang mit berufsbezogenen Anforderungen", "Rolle der
Praxislehrperson" und "Bedeutung des Praktikums" wurden im Sinne der Relationalen Typenbildung (Nohl
2013) aus 15 Fällen vier verschiedene Professionalisierungstypen rekonstruiert : „Selbstverwirklichung“,
„Anpassung“, „Entwicklung“ und „Bewährung“.
Unsere Fallanalysen zeigen, dass Studierende ihren primären Orientierungsrahmen - also den Typ, dem sie
zugeordnet wurden – in Krisensituationen verlassen. Dies weist darauf hin, dass die Studierenden während ihrer
Praktika Krisen erfahren, welche so umfassend sind, dass ihre primären Orientierungsrahmen nicht ausreichen,
209
Vendredi 01.07
um die neuen Erfahrungen zu interpretieren. Das Erleben einer solchen Krise ist nach Mezirow ein wesentlicher
Bestandteil eines transformativen Lernprozesses. In diesem stellen Personen ihre bestehenden Rahmungen
infrage und begeben sich auf die Suche nach alternativen Rahmungen, die ihnen helfen, die erlebte
Handlungskrise zu überwinden. Ein transformativer Lernprozess ist abgeschlossen, wenn die
Orientierungsrahmen nachhaltig verändert wurden und als Grundlage für ihr weiteres Handeln dienen.
Interessanterweise verstetigen die Studierenden ihre neu entwickelten Orientierungen nicht einheitlich.
Vielmehr lassen sich manche in ihrem Handeln nur vorrübergehend davon leiten, um nach der
Krisenbewältigung wieder zu ihren alten, bewährten Orientierungen zurückkehren. Dieses Muster wird auch in
einer Studie mit deutschen Referendaren bestätigt (Košinár 2014). So scheint das Ausprobieren und das
temporäre Modifizieren der bestehenden Bedeutungsperspektiven eine (Anpassungs-)Strategie darzustellen,
mithilfe derer Handlungskrisen in der Ausbildung bewältigt werden.
In unserem Beitrag werden wir die vier Professionalisierungstypen aufzeigen und anhand konkreter Beispiele
verdeutlichen, mit welchen Strategien Studierende während des Praktikums auftretende Krisen bewältigen. Wir
gehen darauf ein, inwiefern von transformativen Lernprozessen nach Mezirow (2012) und von reflektierten
Erfahrungen nach Dewey gesprochen werden kann und welche Bedeutung diese im Kontext von
Professionalisierung haben.
Literatur
Bohnsack, R. (2010) : Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen.
Dewey, J. (1994) : Erziehung durch und für Erfahrung. Stuttgart.
Košinár, J. (2014) : Professionalisierungsverläufe in der Lehrerausbildung. Anforderungsbearbeitung und Kompetenzentwicklung im
Referendariat. Opladen.
Mezirow, J. (2012) : Learning to think like an adult : Core concepts of transformation theory. In Taylor, E. W./Cranton, P. (Hrsg.) The
handbook of transformative learning. San Francisco, p. 73–95
Mezirow, Jack (1991) : Transformative dimensions of adult learning. San Francisco.
Nohl, A.-M. (2013) : Relationale Typenbildung und Mehrebenenvergleich. Wiesbaden.
Längsschnittliches Monitoring in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
NANCY ECKERT, ANITA SANDMEIER
Zahlreiche Einzelstudien befassen sich mit dem Beanspruchungserleben im Studium und im Berufseinstieg von
Lehrpersonen (u.a. Keller-Schneider, 2010 ; Ingrisani, 2014). Die Befunde zeigen, dass neben dem
Unterrichten die Binnendifferenzierung, die Klassenführung und die Elternarbeit besondere Herausforderungen
im Berufseinstieg sind. Die Studien haben wichtige Erkenntnisse dazu geliefert, was die spezifischen
Belastungen des Berufseinstiegs sind und welche Ressourcen die Bewältigung dieser Phase erleichtern. Die
Datenlage ist bisher jedoch weit entfernt von einem Monitoring, das „die Beobachtung Studierender von der
Studienwahl über die Ausbildung in den Beruf hinein“ (Denzler, 2010) ermöglicht. Ein solches Monitoring ist
vor dem Hintergrund der hohen turnover-Raten in den ersten Jahren der beruflichen Karriere ein wichtiges
Instrument, um systematisch Steuerungswissen für Hochschulen und ihre Trägerkantone zu generieren. Ein
Monitoring würde neben Erklärungsansätzen zu sich verändernden Rahmenbedingungen auch Erkenntnisse
über Verlaufsmerkmale der Lehrerinnen- und Lehrerbildung liefern und somit die Ergebnisse der Einzelstudien
ergänzen und generalisieren.
Eine Quelle für die Erhebung systematischer Daten sind die Befragungen, die die Pädagogischen Hochschulen
durchführen. Bisher wurden diese noch nicht zwischen den PH abgestimmt, allerdings prüft die Kammer PH
der Rektorenkonferenz der schweizerischen Hochschulen aktuell die Möglichkeit eines systematischen
Monitoringsystems.
Vor diesem Hintergrund präsentiert der Beitrag das an der Pädagogischen Hochschule Schwyz entwickelte
Instrumentarium, mit dem Studienanfänger, Studierende am Ende ihres Studiums und Junglehrpersonen
zukünftig längsschnittlich standardisiert befragt werden. Basierend auf theoretischen Überlegungen zu
beruflicher Beanspruchung (Rudow, 1994 ; Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001) greift das
Instrument auf bereits etablierte Skalen zurück : Im Zentrum steht das Beanspruchungserleben (negativ als
Arbeitsüberlastung und -überforderung, positiv als Arbeitsengagement). Als Einflussfaktoren werden neben
sozialen Ressourcen Studien- und Berufswahlmotiven, die individuelle Lehrer- Selbstwirksamkeitserwartung
und berufsbezogene Selbstwirksamkeitseinschätzungen in den Bereichen Instructional Strategies, Classroom
Management und Zusammenarbeit mit Eltern erhoben. Die Erhebungen beantworten die Frage, welchen
Studierenden der Berufseinstieg so gelingt, dass sie am Ende des ersten Berufsjahres über ein hohes
Arbeitsengagement sowie wenig Arbeitsüberlastung und Überforderung berichten.
Der Beitrag präsentiert die psychometrischen Eigenschaften des Instrumentariums bezüglich der
Hauptgütekriterien (u. a. Prüfung der Konstruktvalidität durch explorative und konfirmatorische
210
Vendredi 01.07
Faktoranalysen, Berechnung der prognostischen Validität durch Strukturgleichungsmodelle) und der
Nebengütekriterien der klassischen Testtheorie (Nützlichkeit für die Steuerung von Hochschulen) auf der
Grundlage sequentieller Querschnittbefragungen zu Beginn des Studiums (N=124), am Ende des Studiums
(N=85) und nach Abschluss des Studiums (N=92). Es soll dargelegt werden, warum sich das entwickelte
Instrumentarium der PHSZ für ein Monitoring eignen könnte und wie das generierte Wissen für die Steuerung
von Hochschulen genutzt werden kann.
Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands- resources model of burnout. Journal of
Applied Psychology, 86, 499–512.
Denzler, St. (2010). Steuerungspolitische Überlegungen am Beispiel der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vor dem Hintergrund des
nationalen Bildungsberichts 2010. Beiträge zur Lehrerbildung, 28 (1), 166-175.
Ingrisani, D. (2014). Die „neuen“ Lehrerinnen und Lehrer. Eine Befragung der ersten Jahrgänge der neuen Vorschul- und
Primarlehrerinnen- und Lehrerausbildung der deutschen Schweiz. Bern : Haupt.
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Münster : Waxmann.
Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers. Bern : Huber.
Bedeutung von Studien- und Berufswahlmotive für die Leistungserwartungen
Lehrpersonen an die Mathematikleistung der Schülerinnen und Schüler
der
LENA HOLLENSTEIN
Leistungserwartungen der Lehrperson sind nicht zu unterschätzen. Dies wurde bereits 1968 durch den
sogenannten Pygmalioneffekt von Rosenthal & Jacobson sowie in Folgestudien deutlich (Hattie, 2009 ;
Rosenthal & Jacobson, 1968 ; Rubie-Davies, Peterson, Sibley, & Rosenthal, 2015). Aufgrund der
selbsterfüllenden Prophezeiung neigen Lehrpersonen dazu Schülerinnen und Schülern, von denen sie mehr
erwarten anders zu behandeln, damit ihre Erwartungshaltung in Erfüllung geht (Good & Nichols, 2001 ;
Hanisch, 1992). Bei niedriger Leistungserwartung geben Lehrpersonen eine kürzere Wartezeit nach Fragen,
rufen schneller andere Schülerinnen oder Schüler auf und schenken Unterrichtsbeiträgen weniger
Aufmerksamkeit (Fischer & Rustemeyer, 2007).
Das Verhalten der Lehrperson gilt als ein wichtiger Mediator für die Leistungserwartung (Fischer &
Rustemeyer, 2007 ; Hanisch, 1992 ; Rubie-Davies et al., 2015) und wird von berufsspezifischen Motiven
geleitet (Dorsch, Häcker, & Stapf, 1987). Studien- und Berufswahlmotive beeinflussen die Entwicklung
professioneller Kompetenzen und somit den beruflichen Erfolg von Lehrpersonen. Affolter, Hollenstein und
Brühwiler (2015) konnten zeigen, dass Lehrpersonen sich in ihren Studien- und Berufswahlmotiven
unterscheiden und identifizierten mittels latenter Profilanalyse (LPA) drei Motivprofile : Lehrpersonen lassen
sich demnach als idealistisch, realistisch oder selbstbewusst pragmatisch beschreiben.
Inwieweit die Studien- und Berufswahlmotive eine Veränderung in der Leistungserwartung bewirken wurde
bisher kaum untersucht. Folgende konkrete Fragestellungen interessieren in diesem Beitrag :
1. Wie nehmen die Schülerinnen und Schüler die Leistungserwartung der Lehrperson in Mathematik wahr ?
2. a) Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen der Erwartungshaltung und den Studien- und
Berufswahlmotiven finden ?
b) Wie unterscheiden sich die identifizierten Motivprofile in ihrer Erwartungshaltung ?
3. Bewirken die Studien- und Berufswahlmotive eine Veränderung in der Leistungserwartung ?
Als Datengrundlage dient die vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützte Längsschnittstudie "Wirkung
der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht und Schülerleistung" (WiL).
Im Längsschnitt konnten von 55 Lehrpersonen und knapp 1000 Schülerinnen und Schüler Daten erfasst
werden. Die durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Leistungserwartung sowie die Studien- und
Berufswahlmotive wurden auf einer 4-stufigen Likert-Skala von 1 „Stimmt überhaupt nicht“ bis 4 „Stimmt
völlig“ eingeschätzt. Neben deskriptiven Analysen werden multinominale Regressionen sowie MehrebenenStrukturgleichungsmodelle durchgeführt.
Erste deskriptive Analysen zeigen, dass die Leistungserwartungen der Lehrperson von den Schülerinnen und
Schülern grundsätzlich als hoch wahrgenommen werden (M > 3.1). Lehrpersonen, die das Studium aufgrund
guter Vereinbarkeit mit der Familie begonnen haben, zeigen geringere Leistungserwartung in Bezug auf die
Leistungsbereitschaft (β = -.32, p < .05), Lernleistung (β = -.30, p < .05) und dem Zutrauen (β = -.42, p < .001).
Trauen sich die Lehrpersonen ein Universitätsstudium zu, haben sie auch an ihre Schülerinnen und Schüler
hohe Erwartungen (βLeistungsbereitschaft = .61, p < .001; βLernleistung = .36, p < .01; βZutrauen = .44, p < .001). Angehende
Lehrpersonen, die den Beruf gewählt haben aus Interesse an Schülerinnen und Schülern zeigen höhere
Leistungserwartungen in allen drei Facetten der Leistungserwartung (βLeistungsbereitschaft = .29, p < .1; βLernleistung =
.38, p < .01; βZutrauen = .35, p < .01).
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Vendredi 01.07
Weitere Analysen und Ergebnisse werden in Hinblick auf die Bedeutung der Studien- und Berufswahlmotive
für die Entwicklung einer hohen Leistungserwartung während der Lehrerausbildung und im Beruf diskutiert.
Migrationsspezifische Ungleichheiten am Übergang nach einer beruflichen Grundbildung in der
Schweiz
DORIT GRIGA
Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB, IFFP, IUFFP)
Im Vergleich zu anderen Ländern gibt es in der Schweiz nur sehr wenige Untersuchungen zur Frage nach
migrationsspezifischen Ungleichheiten beim Zugang in berufliche Ausbildungsgänge (erste Schwelle) wie auch
bei der Frage nach dem Werdegang im Anschluss an eine berufliche Grundbildung (zweite Schwelle). Im
Hinblick auf den Übertritt in den Arbeitsmarkt nach Abschluss einer beruflichen Ausbildung haben Studien für
Deutschland festgestellt, dass sich ausländische AbsolventInnen gegenüber inländischen AbsolventInnen im
Nachteil befinden (Hillmert 2001, Seibert/Solga 2006). Da diese Ungleichheiten teilweise unter
Berücksichtigung relevanter Leistungsparameter fortbestehen, vermutet Seibert (2011), dass ArbeitgeberInnen
den Signalwert von Ausbildungsabschlüssen teilweise ethnisch modifizieren. Für die Schweiz deuten
vorhandene Studien für die ersten Schwelle auf ähnliche Nachteile von MigrantInnen hin (Fibbi et al. 2006,
Imdorf 2010). Es liegt jedoch zum derzeitigen Zeitpunkt keine Studie vor, in welcher die Frage nach
migrationsspezifischen Ungleichheiten an der zweiten Schwelle systematisch analysiert wurde. Das
vorliegende Paper möchte hierzu einen Beitrag leisten, indem es nach Ungleichheiten zwischen beruflich
ausgebildeten MigrantInnen und Einheimischen beim Übertritt in Beschäftigung fragt.
Konkret wird im vorliegenden Paper die Frage gestellt, ob es MigrantInnen im gleichen Ausmass wie den
Einheimischen gelingt, einen beruflichen Abschluss auf der Sekundarstufe II zum Eintritt in den Arbeitsmarkt
und Übergang in ein stabiles Beschäftigungsverhältnis umzusetzen.
Zur Erklärung von Ungleichheiten beim Übergang in Beschäftigung eignen sich das Modell der Labour Queue
(Thurow 1975, 1978), die Signal-Theorie (Spence 1973) wie auch das klassische Markt-Modell. Weitere
Ansätze werden herangezogen, um soziale Ungleichheiten, welche auch unter Kontrolle von
Leistungsparametern fortbestehen, zu erklären. Diese sind die Kapital-Theorie Bourdieus (1987), Kalters
Ansatz hilfreicher Ressourcen (Kalter 2006), Tillys Ansatz der Herstellung und Reproduktion von sozialer
Ungleichheit durch Organisationen als Folge eines organisatorischen Problemlösungsbedarf (Tilly 1998) – und
damit einhergehend – Seiberts (2011) Argument eines ethnisch modifizierten Signalwertes von
Ausbildungsabschlüssen. Konkret erwarten wir – mit Bezugnahme auf die Labour-Queue- wie auch die SignalTheorie –, dass gute Leistungen die Übergangswahrscheinlichkeit in sozialversicherungspflichtige
Beschäftigung (vs. Arbeitslosigkeit) positiv beeinflussen. In Hinsicht auf mögliche Unterschiede zwischen
Einheimischen und MigrantInnen erwarten wir, dass sich diese im Falle von betrieblich absolvierten
Ausbildungen über die Kontrolle von Leistungsparametern, soziales Kapital wie auch hilfreiche Ressourcen bei
der Stellensuche erklären lassen. Lediglich für primär schulisch absolvierte Berufsausbildungen erachten wir
die Annahme als plausibel, dass ArbeitgeberInnen den Signalwert von Ausbildungszertifikaten – aus Mangel an
zusätzlichen Informationen, wie etwa einem betrieblichen Arbeitszeugnis – ethnisch modifizieren könnten.
Die Analyse wird auf Basis der TREE-Daten durchgeführt. Die abhängige Variable ist als kategoriale Variable
operationalisiert. Sie differenziert zwischen dem Übertritt in eine weiterführende allgemeine Ausbildung
(insbesondere Fachhochschule sowie auch Berufsmaturität), dem Übertritt in sozialversicherungspflichtige
Beschäftigung oder Arbeitslosigkeit. Es werden multinominale logistische Regressionen geschätzt. Als
unabhängige Variablen interessieren die Effekte der sozialen Herkunft, des Geschlechts und des
Mitrationsstatus‘. Als Kontrollvariablen werden Leistungen und Zertifikate auf den Bildungsstufen der
Sekundarstufe I und der betrieblichen Ausbildung auf Sekundarstufe II, Aktivitäten der Beschäftigungssuche,
betriebliche vs. schulische Ausbildung, Betriebsgrösse, regionale Aspekte sowie Eigenschaften der
Ausbildungsberufe (Anzahl der offenen Stellen in verschiedenen Berufsgruppen) berücksichtigt.
Bildungslandschaften als Wegbereiter zur der Bildungsgrenzen – Zwischenergebnisse aus
einer Längsschnittstudie
STEPHAN GERHARD HUBER, PIERRE TULOWITZKI, MARIUS SCHWANDER
Pädagogische Hochschule Zug
Der Begriff Bildungsraum bezeichnet eine strategische Allianz verschiedener Behörden sowie öffentlicher und
privater Einrichtungen zur Gestaltung von Bildungsbiografien, die in der Regel mindestens die Zeitspanne vom
Kindergartenalter bis zur Beendigung von Studium oder Berufsausbildung junger Erwachsener umfassen
(Huber, 2014). Je nach Kooperationsanlass arbeiten die relevanten Bildungseinrichtungen der räumlichen Nähe
212
Vendredi 01.07
zusammen. Bildung wird damit in mehreren Teilräumen betrachtet, nämlich in einem formalen Raum (Schule),
einem non-formalen und informellen. Das Konzept der Bildungslandschaften bricht mit der Vorstellung der
Schule als isoliertem, abgegrenzten Hort der Bildung.
Während zahlreiche konzeptionelle Ansätze zu Bildungslandschaften vorliegen (vgl. Huber et al., 2014 ;
Kolleck, 2015 ; Rolff & Brühlmann, 2015), lässt der derzeitige Stand der Forschung zu Bildungslandschaften
nur sehr begrenzt Aussagen über Nutzen, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit zu ; entsprechende empirische
Belege sind größtenteils noch zu erbringen (vgl. Fink, 2011 ; Huber, 2014). Damit verbunden sind methodische
Herausforderungen bei der Erforschung von Bildungslandschaften, die stark von ihrem unmittelbaren Umfeld,
aber auch von regionalen politischen Rahmenbedingungen geprägt sind.
Das von der Jacobs Foundation geförderte Programm „Bildungslandschaften Schweiz“ hat zum Ziel, durch
Vernetzung schulischer und ausserschulischer Akteure in 22 Bildungslandschaften zu einer Verbesserung der
Chancengerechtigkeit der Kinder und Jugendlichen beizutragen. Die hier vorgestellte Begleitstudie (20132018) zielt darauf ab, Funktion, Nutzen und Wirksamkeit dieser Netzwerke zu eruieren. Fragestellungen sind :
1. Welche Bedingungen führen zu funktional verbesserten Formen von Zusammenarbeit von
Bildungsakteuren ?
2. Wie verändern sich die Bildungsangebote ?
3. Wie werden diese von Kindern und Jugendlichen genutzt ?
4. Welche Wirkungen werden durch die Nutzung bei Kindern und Jugendlichen erzielt ?
Das Forschungsprojekt orientiert sich an einem für Bildungslandschaften entwickelten theoretischen Modell,
das sich an den Angebot-Nutzungsmodell von Fend (1981), weiterentwickelt von Helmke (2012), orientiert. Es
berücksichtig die Erfassung von System- und Organisationsbedingungen, die zur funktional verbesserten
Formen von Zusammenarbeit von Bildungsakteuren beitragen können, den Umfang und die die Art von
Bildungsangeboten, deren Nutzung von Kindern und Jugendlichen und den Ertrag, der dadurch erzielt wird.
Die Studie besteht aus einem mixed-method Design. In einem ersten Schritt wurde eine umfassende
Auswertung vergleichbarer Projekte sowie ihrer Begleitstudien vorgenommen. Anschliessend wurden die
Projektleitenden, Projektteams, Steuergruppenmitglieder sowie Prozessbegleiter in den PilotBildungslandschaften interviewt. Dies geschah mit Hilfe eines halb-strukturierten Leitfadens. Darüber hinaus
wurden alle Akteure der Bildungslandschaften mit Hilfe einer standardisierten Online-Befragung zu Aspekten
der Kooperation, Gestaltung, Sinnstiftung und Wirkung befragt. Ausserdem wurde eine Erhebung auf Ebene
der Eltern und Fachpersonen/Lehrpersonen zur Entwicklung der sozio-emotionalen Kompetenzen der Kinder
und Jugendlichen sowie zur Wahrnehmung der Bildungslandschaften in der Bevölkerung durchgeführt.
Für die nächste Erhebungsphase (2015) wurde das Design von den Pilot-Bildungslandschaften auch auf die
später gegründeten Bildungslandschaften im Programm ausgedehnt ; insgesamt werden seitdem 22
Bildungslandschaften erforscht. Erneut wurden Interviews durchgeführt (mit allen Projektleitenden) sowie eine
standardisierte Online-Erhebung und eine Erhebung auf Ebene der Eltern und Fachpersonen/Lehrpersonen.
Anhand von Regressions- und Pfadanalysen wird u.a. deutlich, dass die Qualität der Kooperation und
Kommunikation sowie das Ausmass an Vertrauen und emotionaler Entlastung, determiniert durch die
Projektleitenden, einen hohen Anteil der Varianz der empfundenen Wirksamkeit von Bildungsnetzwerken
aufklären. Schulleiter, Lehrpersonen und Eltern ragen als Schlüsselpersonen auf dem Weg zur Verbesserung
der Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen hervor.
SYMPOSIUM - Vendredi/Freitag/Friday/Venerdì, 01.07.2016 – 13 :30 -15 :00
Session 6
Matérialité et activité éducative : entre objets utilisés, objets créés et objets de savoir
MARCELO GIGLIO (HAUTE ECOLE PÉDAGOGIQUE BEJUNE ET UNIVERSITE DE NEUCHATEL)
Discutant : Antonio Iannaccone(Université de Neuchâtel)
Ce symposium propose l’étude du rôle d’un objet ou du corps lors d’une situation de production créative ou
d’apprentissage entre élèves. Les objets en tant que matière ont été étudiés dans les sciences humaines tant sur
leur propriété à suggérer leur propre utilisation (Borghi & Riggio, 2009) que sur leur usage (Moro &
Rodríguez, 2005, entre autres). La matérialité peut être adaptée à une nouvelle réalité (objets matériels ou
conceptuels) par une transformation des schèmes mentaux comme la perception, la mémoire, mais aussi la
représentation, l’imagination… (John-Steiner, Connery & Marjanovic-Shane, 2010 ; Perret-Clermont & Giglio,
213
Vendredi 01.07
2009, sous presse). D’une part, toute production d’un objet est une contribution qui réplique, redéfinie,
améliore, redirige, reconstruit, réamorce du matériel ou synthétise des productions préalables (Sternberg,
Kaufman, & Pretz, 2002). D’autre part, dans une interaction entre les personnes et le matériel, le rapport de
l’adulte (enseignant ou animateur) ou d’un enfant aux objets peut retenir peu d’attention et peut être parfois un
sujet de confusion entre objets à utiliser, objet à produire et objet de savoir (Perret-Clermont & Giglio, sous
presse ; Giglio, 2015 ; Iannaccone, à paraître). Ce symposium propose trois contributions issues du contexte
scolaire et du contexte éducatif non formel. Nous proposons une réflexion qui porte sur le rôle de la matérialité
(objets et corporéité associés) soit dans des situations d’enseignement-apprentissage d’un objet de savoir, soit
dans des situations de création matérielle chez des enfants étayées par un adulte.
Les interactions avec la matérialité dans une activité située de coopération entre enfants
ELIZA CATTARUZZA
Dans les années récentes nombreuses courantes interdisciplinaires soulignent un intérêt croissant envers
l’investigation de différentes interactions possibles des humains avec la matérialité (Iannaccone & Cattaruzza,
sous presse). En s’appuyant sur les recherches interdisciplinaires de l’anthropologie symétrique (Latour, 1993,
2007) et la linguistique symétrique (Paveau, 2009, 2012) nous proposons une aperçue de quelques éléments du
débat autour du statut intégré des objets que nous invite à mettre en évidence leur «présence incontournable»
dans la vie quotidienne (Iannaccone, sous presse) et leur fonction de régulation de l’activité humaine (Latour,
2007). Dans le domaine de la psychologie de l’éducation notre but c’est d’étudier le rôle de l’agentivité
matérielle dans les interactions sociales en s’interrogeant en particulier sur : Comment analyser, dans une
activité située de coopération entre enfants, le processus que de la conceptualisation amène à la réalisation
matérielle ? Quels sont les éléments à tenir en compte ? Pendant les derniers deux ans, nous avons développé
nos questionnements à travers l’organisation de cinq ateliers dans un cadre informel avec différents
participants (âgées 6 à 10 ans). Les consignes étaient de fabriquer des jouets en petits groupes en utilisant
différents matériaux d’usage commun mis à disposition par les chercheurs (morceaux de bois, bouteilles en
plastique, plumes, tissus, sagex). Par rapport à la récolte des données, des enregistrements vidéos, des
observations et des focus groups ont été menés lors de différentes séances de l’atelier. Pendant ce symposium
nous présenterons quelques extraits vidéos récoltés pendant ces ateliers afin de montrer comment l’espace
matériel, le processus de manipulation des objets et l’interaction avec les autres participants font partie de
l’activité de collaboration. Le but est de proposer de nouvelles possibilités de conceptualiser la matérialité dans
les activités situées de coopération. En particulier on aimerait partager avec les participants au symposium les
questions méthodologiques et théoriques suivantes 1) Comment l’imagination (socialisée) évoquée par une
création matérielle peut être analysée ? 2) Quels sont les apports de cette perspective d’analyse au débat en
éducation ?
L’usage de la matérialité lors de l’enseignement-apprentissage de la lecture : un indice du développement
psychologique de l’élève
CLAIRE TAISSON-PERDICAKIS1, CHRISTIANE MORO2
Haute Ecole Pédagogique Vaud 1, Université de Lausanne2
Notre contribution propose d’exposer une recherche longitudinale pour laquelle une cohorte d’élèves a été
suivie à l’école française depuis la Grande Section (élèves de 5-6 ans) jusqu’au Cours Élémentaire 1re année
(élèves de 7-8 ans) dans des situations ordinaires de classe lors de séances d’enseignement-apprentissage de la
lecture.
Les fondations théoriques sont le paradigme vygotskien et la didactique de la lecture. « Processus complexe qui
consiste à mettre en relation des symboles orthographiques avec leur son (phonologie) et leur signification
(sémantique) » (Ziegler, 2008, p. 440), la lecture appartient au groupe des fonctions psychiques supérieures
(Vygotski, 1934/1997). La compréhension du texte écrit est le résultat de l’exercice des trois activités
d’identification, linguistique, mentale, simultanées et en interaction (Goigoux, 2008).
L’élève construit les compétences de lecture, i.e. les compétences caractérisant son développement potentiel, en
s’appuyant sur les compétences caractérisant son développement actuel (Vygotski, 1934/1997). Lorsqu’il
apprend à lire, l’élève a à sa disposition des moyens sémiotiques relatifs à la connaissance des objets et leurs
usages, ainsi qu’aux gestes et leur signification (Moro & Rodríguez, 2005), ce que nous appelons globalement
la matérialité, laquelle est déclinée selon deux modalités (Moro & Joannes, à paraître) : d’une part la matérialité
objectale qui tient à l’organisation de l’espace, aux objets et leurs usages, d’autre part la corporéité/gestualité
qui recouvre les gestes, les postures, les mimiques, la prosodie, la proxémie. Dans cette recherche, nous faisons
214
Vendredi 01.07
l’hypothèse que ces premières habiletés relatives à la matérialité constituent une ressource (aspect
développemental) dans les situations d’enseignement-apprentissage de la lecture.
Nous réalisons une étude de cas dont le recueil des données, à caractère ethnographique, est constitué de
moments de classe enregistrés en vidéo quatre fois par année scolaire. Ces douze enregistrements vidéo sont
complétés par deux entretiens semi-directifs et un entretien en auto-confrontation. L’analyse est à la fois
macrogénétique et microgénétique. Pour chaque observation, concernant l’analyse macrogénétique, nous
réalisons le synopsis à partir duquel nous sélectionnons des épisodes significatifs porteurs de matérialité. Les
épisodes significatifs sont constitués des événements remarquables dont les analyses microgénétiques
nécessitent l’utilisation d’outils, à savoir les tableaux des matérialités et les photogrammes. Nous focalisons
microgénétiquement les matérialités qui jouent dans les situations observées (temps interpsychique). Ces
observations successives aboutissent à faire percevoir l’internalisation de la lecture (temps intrapsychique), sur
le long terme, de manière macrogénétique.
Les résultats sont les suivants : la matérialité constitue pour l’enseignante un outil didactique puissant et pour
l’élève un agent bâtisseur des connaissances ; la matérialité est spécialisée à la dimension de la lecture ; l’usage
de la matérialité décroît quand le savoir est maîtrisé ; la matérialité passe des mains expertes aux mains
enfantines quand le savoir est intériorisé (nous insisterons sur les deux derniers résultats). L’usage de la
matérialité se donne donc comme indice du développement psychologique de l’élève au sens vygotskien.
Quelques réflexions seront alors partagées quant à la formation des enseignants : prise de conscience du rôle de
la matérialité dans l’apprentissage de la lecture, exercice de la matérialité comme habileté à développer chez les
enseignants.
Matérialité, résistances matérielles et conduites de l’adulte lors d’une production créative d’enfants hors
de l’école
ROMAIN BOISSONNADE, MARCELO GIGLIO
Haute Ecole Pédagogique BEJUNE et Université de Neuchâtel
L’encouragement des efforts de l’enfant par l’adulte peut consister en diverses stratégies dont l’étayage fait
partie (Wood, Bruner & Ross, 1976). La métaphore d’étayage [scaffolding] a été finement décrite par des
stratégies sociocognitives pour réguler et orienter précisément les conduites de l’enfant lors d’une activité afin
de le mener à son but. En revanche, étayer une activité créative de l’enfant est une tâche difficile, peu commune
des contextes éducatifs traditionnels, qui peut occasionner quelques difficultés même pour l’adulte
professionnel ou habitué à accompagner des enfants. Cela lui demande par exemple une compréhension fine
des capacités de l’enfant autonome et un encouragement à son émancipation (Craft, Cremin, Hay & Clack,
2014 ; Giglio, 2015 ; Giglio & Perret-Clermont, 2010). De telles situations ne sont pas fréquentes en classe.
Dans un travail récent, Giglio, Boissonnade et Kohler (soumis) ont distingué des intentions et des gestes
d’enseignants du primaire, où l’enseignant essaie d’étayer une activité de collaboration créative entre élèves,
notamment en refrénant certains gestes d’étayage ou en les limitant. Nous tentons ici de remobiliser nos
précédentes catégories à l’aide de la théorie de l’activité (Engeström, Miettinen & Punamäki, 1999 ; Leontiev,
1978), dans un contexte de créativité (où des enfants sont invités à développer un produit créatif de manière
autonome). Nous supposons en effet que de tels gestes de l’adulte seront davantage visibles, voire diversifiés
dans un tel contexte.
Dans le cadre d’un atelier estival “Passeport vacances”, organisé par un laboratoire de recherchedéveloppement technologique, des enfants (7-13 ans) ont été invités à construire et décorer leurs propres
« jouets solaires » équipés de cellules photovoltaïques à partir d’une diversité d’objets et de matériaux. Ils ont
ainsi parfois rencontré des types de contradiction spécifiquement liés à des résistances matérielles
(Boissonnade, Kohler, Foudon & Iannaccone, 2013 ; Kohler, Boissonnade, Foudon & Iannaccone, 2013).
Dépourvus d’objectifs didactiques, les organisateurs étaient présents pour aider les enfants à découvrir l’activité
à réaliser et les aider à construire de manière autonome leurs jouets.
Une observation libre de situations filmées a été employée pour décrire comment des gestes des adultes
semblent se réaliser dans ces situations de confrontation à des résistances matérielles. Ces gestes décrits
permettent de mieux rendre compte comment une forme particulière d’étayage survient dans ce contexte
d’animation : la matérialité oppose certaines résistances à l’enfant, mais qui sont diversement médiés par le rôle
de l’adulte. Les contradictions qu’elle soulève sont non seulement élaborées par l’enfant mais en fait codécidées et co-élaborées par l’enfant et l’adulte. Cette forme d’étayage peut alors tendre à une collaboration
avec l’adulte dans la définition des problèmes rencontrés.
215
Vendredi 01.07
Pädagogisches Wissen von Lehrpersonen – Messung und Wirkungen auf Unterricht und
Schülerleistungen
CHRISTIAN BRÜHWILER (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ST. GALLEN)
Discussant : Horst Biedermann (Universität Salzburg)
Pädagogisches Wissen wird neben fachlichem und fachdidaktischem Wissen als ein zentrales Element des
Professionswissens von Lehrpersonen angesehen (Shulman, 1986 ; Baumert & Kunter, 2006). Unter
pädagogischem Wissen wird das fächerübergreifende Wissen verstanden, mit Hilfe dessen die Lehrperson eine
lernförderliche Umgebung schafft und Lehr-Lern-Situationen optimiert (Baumert & Kunter, 2006 ; Voss &
Kunter, 2011). Dabei wird erwartet, dass pädagogisches Wissen in der Ausbildung vermittelt und während der
Berufstätigkeit weiterentwickelt wird (König & Seifert, 2012).
Das pädagogische Wissen wurde erst in den letzten Jahren zunehmend zum Gegenstand von standardisierten
Kompetenzmessungen (König & Seifert, 2012 ; Lenske, Thillmann, Wirth, Dicke, & Leutner, 2015). Zwar wird
oft implizit angenommen, dass das erfasste Wissen für das unterrichtliche Handeln der Lehrpersonen und den
Lernerfolg Schülerinnen und Schüler relevant ist. Allerdings bestehen erst wenige empirisch gesicherte
Befunde zu den Zusammenhängen zwischen pädagogischem Wissen, Unterrichtsprozessen und
Schülerleistungen (Vogelsang & Reinhold, 2013).
Das Symposium umfasst drei Beiträge, die sich mit der Kompetenzmessung des pädagogischen Wissens
befassen. Im ersten Beitrag (Klemenz & König) wird ein Kompetenzniveaumodell für das pädagogische
Wissen vorgestellt und dessen Entwicklung während der Lehrerausbildung längsschnittlich geprüft. Im zweiten
Beitrag (Brühwiler, Hollenstein, Affolter & Hochweber) werden drei Messinstrumente, die je unterschiedliche
Aspekte pädagogischen Wissens testen, miteinander verglichen und deren Effekte auf verschiedene
Unterrichtmerkmale analysiert. Der dritte Beitrag (Pollmeier, Kleickmann, Hohenstein, Möller & Baumert)
widmet sich der Frage, ob das pädagogische Wissen von Lehrkräften die Leistungszuwächse von Schülerinnen
und Schülern beeinflusst.
Pädagogisches Wissen : Modellierung von Kompetenzniveaus
STEFAN KLEMENZ, JOHANNES KÖNIG
Universität zu Köln
Im Rahmen der Studie Entwicklung von berufsspezifischer Motivation und pädagogischem Wissen in der
Lehrer*innenausbildung (EMW) wird in Deutschland, Österreich und der Schweiz das pädagogische Wissen
als zentrale kognitive Komponente der professionellen Kompetenz angehender Lehrkräfte längsschnittlich
erfasst. Verwendet wird ein Testinstrument, welches bereits in der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M
entwickelt und eingesetzt worden war (König et al., 2011).
Die mittels derartiger Testinstrumente gewonnenen Personenfähigkeitswerte werden in der Regel
normorientiert interpretiert (Hartig, 2007 ; Rost, 2004). Für praktische Belange sind jedoch normorientierte
Aussagen oftmals unzureichend, da sie nicht beschreiben können, welche Kompetenzen Personen oder
Personengruppen beherrschen und welche nicht (Hartig & Frey, 2012).
Mit Kompetenzniveaumodellen lässt sich diesem Defizit begegnen, da ein Bezug zwischen numerischen
Testwerten und konkreten, fachbezogenen Kompetenzen hergestellt werden kann. Diese kriteriumsbezogene
Testwertinterpretation beschreibt, über welche spezifischen Kompetenzen angehende Lehrer*innen auf einem
bestimmten Niveau verfügen und welche fachbezogenen Leistungsanforderungen Sie bewältigen können
(Hartig, 2007). Während Niveaumodellierungen in Schulleistungsstudien üblich sind, wird dies bei der
Zielgruppe von Lehrkräften bislang selten vorgenommen. Der Beitrag begegnet diesem Desiderat, indem ein
Kompetenzniveaumodell für das pädagogische Wissen vorgestellt und empirisch geprüft wird.
In das hier konstruierte Kompetenzniveaumodell fließen
Bearbeitungsprozesse und terminologische Anforderungen ein.
die
Merkmale
Komplexität
kognitiver
(1) Können anhand der theoretisch angenommenen anforderungsbezogenen Aufgabenschwierigkeiten die
empirischen Aufgabenschwierigkeiten adäquat vorhergesagt werden ?
(2) Können die theoretisch angenommenen anforderungsbezogenen Aufgabenschwierigkeiten
Leistungsunterschiede im pädagogischen Unterrichtswissen zwischen verschiedenen Ausbildungsstadien
und -kontexten abbilden ?
216
Vendredi 01.07
Es wird ein Teildatensatz der EMW-Studie verwendet, der sich aus 1451 Lehramtsstudierenden von 18
Hochschulstandorten aus Deutschland und Österreich zusammensetzt, die zu den beiden Messzeitpunkten 2011
(1. Semester) und 2013 (5. Semester) an der Studie teilnahmen.
Das eingesetzte TEDS-M Testinstrument wurde einer Rasch-Skalierung unterzogen, anhand derer
Itemschwierigkeiten und Personenfähigkeiten auf einer gemeinsamen Skala abgebildet werden. Mittels linearer
Regressionsanalyse werden die empirischen Itemschwierigkeiten zu den schwierigkeitsbestimmenden
Merkmalen in Beziehung gesetzt, um anschließend Schwellen zwischen den Kompetenzniveaus zu definieren
(vgl. Hartig, 2007).
Rund 42% der Varianz der empirischen Itemschwierigkeiten wird durch die beiden Prädiktoren Komplexität
und sprachliches Niveau aufgeklärt (korrigiertes R2= .42). Die Ergebnisse der Regressionsanalyse legen eine
Unterteilung in vier Kompetenzniveaus nahe (vgl. König 2009) :
I. Einfache kognitive Bearbeitungsprozesse auf umgangssprachlichem Niveau
II. Einfache kognitive Bearbeitungsprozesse auf fachsprachlichem Niveau
III. Einfache kognitive Bearbeitungsprozesse auf wissenschaftssprachlichem Niveau
IV. Komplexe kognitive Bearbeitungsprozesse auf umgangssprachlichem/fachsprachlichem Niveau
Die Studierenden der beiden Messzeitpunkte verteilen sich erwartungsgemäß auf die vier Niveaus. Über 70%
der Studierenden im ersten Semester verbleiben auf der ersten Kompetenzstufe, etwa 20% auf der zweiten.
Dahingegen verbleibt nur knapp ein Viertel der Studierenden im fünften Semester auf dem ersten Niveau. Mehr
als zwei Drittel verteilen sich relativ gleichmäßig auf das Niveau II und III. Das höchste Kompetenzniveau
erreichen ca. 4%.
Der Wissenszuwachs vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt lässt sich damit kriterial beschreiben. Die
Entwicklung pädagogischen Wissens liegt bei den Studierenden in den ersten fünf Semestern weniger in der
Zunahme der Bewältigung von kognitiv komplexer Testaufgaben, sondern stärker im terminologischen
Anforderungsbereich. Es wird angenommen, dass das vierte Kompetenzniveau von angehenden Lehrer*innen
erreicht wird, die in Ihrer Laufbahn weiter fortgeschritten sind. Der derzeit durchgeführte dritte Messzeitpunkt
der EMW-Studie wird hierzu weitere Ergebnisse liefern.
Pädagogisches Wissen von Lehrpersonen – drei Messinstrumente im Vergleich
CHRISTIAN BRÜHWILER, LENA HOLLENSTEIN, BENITA AFFOLTER, JAN HOCHWEBER
Bei der Messung von Professionswissen wird oft implizit angenommen, dass das erfasste Wissen für das
tatsächliche Unterrichtshandeln der Lehrpersonen relevant ist. In den letzten Jahren wurden unterschiedliche
Messinstrumente für das Erfassen pädagogischen Wissens entwickelt. Studien zur Entwicklung pädagogischen
Wissens während der Ausbildung und im Beruf, machen deutlich, dass sich in beiden Phasen das pädagogische
Wissen verändert und somit erlernbar ist. Die Bedeutung für das Unterrichtshandeln lässt sich aber vor allem
daraus schliessen, dass das pädagogische Wissen Unterrichtsmerkmale wie Klassenführung oder konstruktive
Lernunterstützung positiv beeinflusst (Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne, & Kunter, 2015). Hingegen zeigte
sich keine Wirkung auf die kognitive Aktivierung im Unterricht. Effekte des pädagogischen Wissens auf den
Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler wurden bisher kaum untersucht. Zwar gibt es erste Studien, die einen
positiven Effekt auf den Leistungszuwachs bei Schülerinnen und Schülern nachweisen (z.B. Lenske et al.,
2015). Insgesamt sind die Ergebnisse aber ernüchternd, was Fragen zur Validität der eingesetzten
Messinstrumente aufwirft (Cauet, Liepertz, Borowski, & Fischer, 2015).
In diesem Beitrag werden deshalb drei Messinstrumente, die je unterschiedliche Aspekte pädagogischen
Wissens testen, miteinander verglichen und deren Effekte auf unterschiedliche Unterrichtmerkmale analysiert.
Die drei Messinstrumente sind (1) das pädagogisch-psychologische Handlungswissen im Unterricht (Oser et
al., 2008), welches pädagogisches Wissen anhand konkreter Situationsbeschreibungen kontextualisiert testet ;
(2) das Pädagogische Unterrichtswissen (PUW) (König & Blömeke, 2010) sowie (3) der Observer (Seidel et
al., 2010), ein Videovignettentest zur professionellen Unterrichtswahrnehmung von Lehrperson. Auf diese
Weise sollen Hinweise auf die Kriteriumsvalidität der verschiedenen Messinstrumente zum pädagogischen
Wissen gewonnen werden.
Konkret werden die folgenden Fragestellungen untersucht :
1.
2.
Wie hängen die drei Messinstrumente (pädagogisch-psychologisches Handlungswissen im Unterricht,
pädagogisches Unterrichtswissen und Observer) zusammen ?
Zeigen sich Unterschiede im pädagogischen Wissen, gemessen mit den drei Instrumenten, zwischen
217
3.
Vendredi 01.07
Lehrpersonen der Primarstufe bzw. der Sekundarstufe I ?
Welche Effekte hat das pädagogische Wissen auf verschiedene Unterrichtsmerkmale ?
Aus dem vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützten Längsschnittprojekt „WiL“ (Wirkungen der
Lehrerausbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht und Schülerleistung) liegen Daten von 74
Lehrpersonen vor, die seit drei Jahren das Studium zur Lehrperson abgeschlossen haben. Die
Unterrichtsmerkmale wurden über die Unterrichtswahrnehmung durch die Schülerinnen und Schüler erfasst.
Erste Ergebnisse zeigen, dass zwischen den drei Messinstrumenten keine signifikanten Zusammenhänge
bestehen und somit unterschiedliche Facetten des pädagogischen Wissens testen. Bei allen drei
Messinstrumenten unterscheidet sich das pädagogische Wissen nicht zwischen Lehrpersonen der Primarstufe
und der Sekundarstufe I. Das Pädagogische-psychologische Handlungswissen im Unterricht hängt am stärksten
mit verschiedenen Unterrichtsmerkmalen zusammen, z.B. mit Transparenz (r = .36), Schülerorientierung (r =
.36) oder Individualisierung (r = .37). Neben der Validität der Messinstrumente wird auch die Bedeutung des
pädagogischen Wissens der Lehrperson für den Unterricht diskutiert.
Welche Bedeutung hat das pädagogische Wissen von Lehrkräften für die Leistungsentwicklung von
Schülerinnen und Schülern ?
JUDITH POLLMEIER1, THILO KLEICKMANN1, FRIEDERIKE HOHENSTEIN1, JENS MÖLLER1, JÜRGEN BAUMERT2
Universität zu Kiel1, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin2
Das pädagogische Wissen (Pedagogical Knowledge, PK) von Lehrkräften wird als „fachunabhängiges Wissen
über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen“ (Baumert & Kunter, 2011, S.38) verstanden. Neben dem
fachlichen und fachdidaktischen Wissen ist das PK Teil des Professionswissens von Lehrkräften und spielt
damit theoretisch eine entscheidende Rolle für die Qualität und die Outcomes von Unterricht.
Für die fachbezogenen Anteile des Professionswissens konnte die Bedeutsamkeit für die Unterrichtsqualität
und auch die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler bereits empirisch nachgewiesen werden
(Baumert et al., 2010). Für das PK existieren erste Studien die nachweisen, dass das PK auf bestimmte Aspekte
des Unterrichts und einen signifikanten Einfluss hat (König, Blömeke & Kaiser, 2015 ; Voss et al., 2014). Auch
gibt es eine Studie, in der Zusammenhänge des PK mit Lernfortschritten im Fach Physik gezeigt werden
konnten (Lenske et al., 2015). Insgesamt ist jedoch die Evidenz zu der Frage der Relevanz des PK für die
Unterrichtsgestaltung und insbesondere den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern noch recht spärlich. In
unserem Beitrag möchten wir daher der Frage nachgehen, ob das PK von Lehrkräften einen Einfluss auf die
Leistungszuwächse von Schülerinnen und Schülern hat.
Zur Beantwortung der Fragestellung greifen wir auf Daten der Europa-Studie zurück. Ziel der Europa-Studie ist
die Evaluation der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB), an der sprachliche Fähigkeiten durch dualimmersiven Unterricht gefördert werden sollen. Im Rahmen der Evaluation der SESB ist neben
querschnittlichen Untersuchungen auch eine Längsschnittstudie angelegt. Die Probanden dieses Längsschnitts
befanden sich zum Zeitpunkt der ersten Erhebung im Jahr 2014 in der vierten Jahrgangsstufe und wurden nach
einem Jahr erneut befragt. In Berlin umfasst die Primarstufe 6 Jahrgangsstufen. Die Stichprobe dieser
Untersuchung setzt sich aus 769 Schülerinnen und Schülern aus 31 SESB-Klassen und 731 Schülerinnen und
Schülern aus 21 monolingual unterrichteten Parallelklassen zusammen. Die Schülerinnen und Schüler
bearbeiteten zu beiden Messzeitpunkten Leistungstests in Mathematik und Naturwissenschaften, die aus der
ELEMENT-Studie stammen. Darüber hinaus wurden kognitive Grundfähigkeiten, das Leseverständnis in
Deutsch, der soziale und familiäre Hintergrund sowie weitere nicht-kognitive Merkmale bei den Schülerinnen
und Schülern erfasst. Auch die Lehrkräfte der teilnehmenden Klassen wurden befragt : Neben
demographischen und beruflichen Angaben bearbeiteten sie einen Test zum PK, der die beiden Dimensionen
Klassenführung und Leistungsbeurteilung umfasst (Hohenstein, Zimmermann, Kleickmann, Köller & Möller,
in press). Die erste Dimension beinhaltet v.a. Fragen nach Methoden und Zielen einer erfolgreichen
Klassenführung, während die zweite Dimension Fragen nach Methoden, Zielen und Problemen der
Leistungsbeurteilung beinhaltet.
Zur Analyse der Daten planen wir, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zum zweiten Messzeitpunkt in
den beiden Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften durch das PK ihrer Lehrkräfte vorherzusagen.
Dabei sollen auf Individualebene neben der Leistung zum ersten Messzeitpunkt die kognitive
Leistungsfähigkeit und weitere Hintergrundmerkmale kontrolliert werden. Dieser Zusammenhang soll sowohl
für die beiden Dimensionen des PK separat wie auch für die Gesamtskala geprüft werden. Wir erwarten einen
positiven Effekt des PK, d.h. dass Schülerinnen und Schüler in Klassen von Lehrkräften mit hoch ausgeprägtem
PK bessere Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften zeigen als Schülerinnen und Schüler aus
Klassen von Lehrkräften mit geringer ausgeprägtem PK.
218
Vendredi 01.07
Envisager la formation professionnelle des enseignants autrement. Tentatives d’articulations
entre efficacité et santé au travail
JACQUES MEARD (HAUTE ECOLE PÉDAGOGIQUE VAUD)
Discutant : Jacques Méard
La formation initiale des enseignants est encore marquée par des présupposés académiques qui juxtaposent des
contenus « descendants », dispensés en centre, et des stages où la pratique des enseignants débutants est perçue
comme application de ces contenus et jugée essentiellement en termes d’écarts à un enseignement idéal.
Ce symposium regroupe trois études qui interrogent sous un angle « différent » des dispositifs de formation
existants (stages, modules didactiques), afin de mieux comprendre leurs effets professionnalisants. Magali
Descoeudres présentera une revue de littérature internationale portant sur l’effet des « événements marquants »
en classe de stage sur l’activité des enseignants débutants. Elle projettera ensuite une étude qui cherche à
identifier les formes d’accompagnement pouvant favoriser un développement professionnel à partir de ces
événements. François Ottet rendra compte d’une étude portant sur la dimension corporelle de l’apprentissage
du métier. Par des observations et des entretiens d’autoconfrontation auprès de stagiaires, il analysera par
quelles voies la « technicité » professionnelle s’incarne dans l’activité des enseignants débutants au travers des
dispositifs en alternance. Jacques Méard et Serge Weber présenteront une étude portant sur les effets (attendus
et effectifs) sur l’activité des enseignants débutants de sessions « d’analyse de pratique » inclus dans des
modules didactiques disciplinaires.
Ces trois interventions s’inscrivent dans un cadre théorique et méthodologique de psychologie du travail (Clot,
1999). Adossées à une conception bottom-up de la formation, elles se caractérisent par des problématiques qui
associent aux exigences d’efficacité du métier la dimension de santé au travail des enseignants débutants.
Une équation à deux inconnues : le développement professionnel des enseignants novices et les
« événements marquants » en classe. Revue de littérature et perspectives méthodologiques
MAGALI DESCOEUDRES
Haute Ecole Pédagogique Vaud - Université de Lausanne
Cette recherche doctorale vise à comprendre le développement professionnel d’enseignants débutants à travers
des événements marquants en classe. En effet, au contact des élèves, le vécu des enseignants est soumis à des
variations émotionnelles importantes (Félix & Saujat, 2015). Pour les enseignants formés en alternance, la
classe est un lieu d’émergence des problèmes à résoudre (Perrenoud, 1995) et la majeure partie de leur activité
est consacrée au traitement des imprévus (Azéma, 2014). A ce sujet, plusieurs auteurs soulignent que les
enseignants débutants agissent en fonction de la tonalité subjective de leurs expériences en classe, selon les
variations de leur sentiment de confort ou d’inconfort (Ria & Durand, 2013). Ces expériences émotionnelles
sont liées à leurs perezhivanie (Vygotski, 1994)(expériences inoubliables que nous traduisons par « événements
marquants ») ainsi qu’à leur réflexion sur ces événements dans leur enseignement (Golombek & Doran, 2014).
Une revue de littérature francophone (41) et anglophone (23) traitant du lien entre ces événements marquants et
le développement des enseignants débutants sera présentée. Cette revue fait émerger trois pistes de
questionnements :
• Quel type d’événement favorise ou empêche le développement de l’enseignant novice ?
• Comment les variations émotionnelles se manifestent-elles au cours de ces événements ?
• Comment l’enseignant exploite ces événements pour son développement professionnel ?
Ces questions seront traitées sous l’angle de la théorie de l’activité (Vygotski, 1934/1998 ; Clot, 1999). Dans ce
cadre, le développement signifie l’augmentation du « pouvoir d’agir » de l’acteur (son efficience et le sens qu’il
attribue à ses actions). Ce processus prend sa source dans la capacité de l’acteur à être affecté par une situation
puis il est nourri par les conflits intrapsychiques engendrés par la part empêchée de l’activité (ce que l’acteur
n’a pu réaliser). Notre postulat de départ est donc que le développement du pouvoir d’agir est lié à la capacité
d’être affecté. Notre hypothèse est que le processus déclenché n’aboutit que si le développement potentiel de
l’enseignant débutant est « étayé » au cours de ses conflits intrapsychiques.
En ce sens, une étude est envisagée durant une année scolaire. Le suivi longitudinal de 5 enseignants novices en
éducation physique sera réalisé. Vingt leçons seront filmées, puis les participants seront confrontés aux traces
de leur activité dans des entretiens d’auto-confrontation simple (ACS) et croisée (ACC)(Clot & Faïta, 2000). La
dernière étape sera constituée par un retour au collectif. Dans ces entretiens, le chercheur sélectionnera les
« marqueurs » de l’affectation du sujet confronté aux traces de son activité (Bournel Bosson, 2011). Une fois
ces moments identifiés et analysés, le développement professionnel (éventuel) de l’enseignant novice sera mis
219
Vendredi 01.07
en rapport avec les controverses portées par le chercheur lors des ACS, par un pair lors des ACC, par les autres
participants lors du retour au collectif. Le développement des enseignants sera repéré par des indicateurs au
cours des différentes étapes (Bruno, 2015).
Cette étude vise à documenter précisément les types d’accompagnement en formation et à faire évoluer les
dispositifs existants.
Analyse de l’engagement corporel de trois enseignants d'EPS en formation initiale : vers la définition
d’une technicité corporelle
FRANÇOIS OTTET
Haute Ecole Pédagogique Vaud – Université de Genève
Notre présentation part d’un malentendu concernant la formation initiale des enseignants : l’« oubli » de la
dimension corporelle de l’activité professionnelle qui ne fait pas l’objet d’une attention spécifique dans les
plans de formation initiale (Lebreton, 1994). Pourtant, la distance aux élèves, l’orientation du regard, les gestes
et postures, constituent le coeur du « comment enseigner » (Forest, 2006). Ils sont appris, marqués par le
contexte social et par la subjectivité du vécu personnel, simultanément techniques élaborées et expériences
émotionnelle (Gal-Petitfaux, 2015). Le même constat est fait, et c’est un paradoxe, en EPS où le corps est
simultanément sujet et objet des apprentissages.
Or, si le corps est l’instrument privilégié de l’enseignant pour enseigner, les techniques corporelles
d’enseignement ne peuvent être acquises de façon prescriptive car leur effet dépend de leur plasticité face aux
imprévus de la classe (Boizumault, 2012). De plus, une formation techniciste à ces gestes du métier laisserait
dans l’ombre leur dimension subjective. Ce qui est ici l’enjeu de la formation pour l’enseignant novice, c’est
bien la prise en compte de la technicité de l’action qui implique l’analyse des composants objectifs de l’activité
réalisée face aux élèves (ses effets) associée à celle des ressorts subjectifs de l’expérience vécue (la peur, la
fatigue, le confort, le sentiment de bien faire le travail), dans une optique de santé et d’efficacité (Laurent &
Saujat, 2014).
Une étude clinique et transformative (Clot, 1999 ; Yvon & Durand, 2014) a été réalisée pour mesurer en quoi
l’engagement corporel de l’enseignant débutant en EPS en classe témoigne d’une technicité ? Plus précisément,
il s’agit d’établir a) à qui ou à quoi s’adresse l’engagement corporel de l’enseignant, b) quelle relation
spatiotemporelle son engagement corporel construit-il avec la situation et c) par quel type d’engagement
corporel cette mise en pratique s'opérationnalise-t-elle. Enfin, d) une évolution de la technicité de l’enseignant
émerge-t-elle au fil des observations et entretiens ?
Trois enseignants débutants en stage ont participé volontairement à l’étude. Après une période de recueil
ethnographique, trois leçons ont été observées en direct avec chaque enseignant (9) enregistrées avec deux
caméras (18) : en plan large fixe pour renseigner les déplacements et orientations de l’enseignant et des élèves
dans les différentes configurations, en plan moyen sur l’enseignant. Après chaque leçon, l’enseignant
renseignait une grille d’auto-positionnement (vécu subjectif lors des parties de leçons) (9) et participait à un
entretien d’auto-confrontation sur les traces vidéo de son activité (9). Le croisement des données et
l’application d’indicateurs de développement entre les leçons 1 et 2 puis 2 et 3 ont permis de repérer des
scénarios-types d’engagement corporel et d’éventuelles évolutions.
Il apparaît que l’engagement corporel des enseignants participants est important et très variable. Une évolution
de la technicité en classe (notamment l’adressage et la relation spatio-temporelle) a été mise en rapport avec les
verbalisations et les prises de conscience au cours des entretiens. Cette évolution a correspondu à un vécu perçu
de plus en plus « confortable » chez deux enseignants entre la première et dernière leçon.
Analyse de l’impact d’un dispositif d’analyse de pratique intégré dans un module disciplinaire de
formation d’enseignants : recherche en cours
JACQUES MEARD1, SERGE WEBER2
Haute Ecole Pédagogique Vaud 1, Haute Ecole Pédagogique Vaud2
Depuis 30 ans, de nombreuses innovations ont été tentées dans la formation en alternance des futurs
enseignants pour réduire l’écart entre les enseignements en centre, perçus comme trop théoriques, peu
impliquants et inutiles par les futurs professionnels, et les expériences en stage : interventions conjointes des
formateurs de terrain et de centre, modules d’analyse de pratique, recours à la vidéo lors des enseignements,
mémoires professionnels, etc. (Desjardins & al, 2012). Concernant l’analyse de pratique (AP), l’hypothèse
centrale est que les étudiants apprennent mieux le métier si les contenus de formation, au lieu d’être donnés a
priori, servent de réponses à des questionnements issus de situations vécues par eux en classe. En AP, on
220
Vendredi 01.07
rapatrie donc en centre les expériences signifiantes des étudiants sur le terrain pour en faire des objets d’analyse
(Méard & Bruno, 2004).
Quelque soient les orientations prises (gestes professionnels (Bucheton, 2005), analyse clinique (BlanchardLaville, 2006), incidents critiques (Méard, 2005), simulations, GEASE,...), les travaux sur le sujet montrent les
limites de ce type de dispositif quand il est conduit en groupe. En effet, l’AP impacte l’activité des enseignants
à la condition que la situation de classe vécue par l’un d’entre eux (et objet de l’analyse) fasse écho aux
expériences respectives des autres. Sans cette mise en rapport, le seul dont l’activité va être impactée est celui
qui a vécu la situation. Ce point est problématique car en centre de formation, il est impossible de réaliser des
AP individuelles.
De plus, dans la plupart des plans de formation, l’AP donne lieu à des modules « transversaux », juxtaposés aux
modules didactiques disciplinaires (Cifali, 2014). Cette organisation ne facilite pas les mises en rapport et
l’implication des futurs enseignants qui, surtout dans l’enseignement secondaire, sont confrontés à des
situations souvent éloignées de leur contexte disciplinaire et des configurations spécifiques de leurs classes.
Une AP intégrée dans des modules disciplinaires représente une piste prometteuse pour rénover les plans de
formation d’enseignants mais ses effets ont été peu analysés.
Dans ce cadre, nous présentons une étude en cours qui porte sur l’introduction de six moments d’AP dans un
module didactique d’EPS avec 150 futurs enseignants généralistes. Le dispositif a consisté en une description
de situation et évocation d’émotions (individuellement), puis un questionnement problématique à partir de cette
situation (par quatre), enfin une analyse collective et la proposition d’alternatives (groupe de 25). A la fin de
trois sessions d’AP (sur les six), 150 étudiants ont renseigné un court questionnaire à chaud (leur intérêt sur une
échelle de Likert et 4 lignes sur les raisons de leur intérêt/désintérêt)(N=450). En complément, un entretien
compréhensif (Kaufmann, 2011) a été mené avec six étudiants (deux perçus comme intéressés, deux
moyennement, deux peu intéressés).
Les questions posées à cette étude étaient les suivantes : quel intérêt ce dispositif suscite-t-il chez les futurs
enseignants ? Quelles sont les origines de cet intérêt (selon le modèle de Méard & Bruno, 2004) ?
Le traitement des données en cours permettra une présentation des résultats de cette étude lors du colloque.
Wer ist normal ? Grenzziehungen zwischen Schule und Sonderpädagogik im 19. und 20.
Jahrhundert
MICHELE HOFMANN (PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE FHNW)
Discussant : Dr. Andrea De Vincenti (Pädagogische Hochschule Zürich)
Die schulorganisatorische Einteilung der Kinder in Jahrgangsklassen nach der Mitte des 19. Jahrhunderts
brachte es mit sich, dass eine Vorstellung von ‹normaler› – und ‹anormaler› – altersgemässer Entwicklung
entstand. Schülerinnen und Schüler, die den vorgegebenen Unterrichtsstoff nicht in der dafür vorgesehenen Zeit
bewältigen konnten, stellten ein Problem dar. Für bildungsfähige Kinder, deren schulische Leistung in
grösserem Mass von derjenigen ihrer Altersgenossen abwich, wurde die Schaffung von Spezialklassen und
sonderpädagogischen ‹Anstalten› gefordert. Mit der Einrichtung spezieller Klassen und Institutionen wurde die
Primarschule zur Regelschule. Die nicht bildungsfähigen, von der Schulpflicht ausgenommenen Kinder sollten
in sogenannten Asylen untergebracht werden. Die unterschiedlichen, separativen Bildungs- und
Betreuungsformen korrespondierten mit medizinischen Kategorien geistiger Beeinträchtigung :
‹Schwachsinnigkeit› geringeren und höheren Grades, ‹Blödsinnigkeit›. Diese Kategorien waren jedoch nur sehr
vage und es stellte sich die schwierige Frage, wie sie in der Praxis zu bestimmen und von einander abzugrenzen
seien. Um 1900 wurde die Klassifizierung geistiger Beeinträchtigung zudem erweitert, was die Einteilung
zusätzlich erschwerte. Psychiater, Neurologen und Pädagogen hatten ein breites Feld ‹neuer› psychischer
Störungen ‹entdeckt›. Sie interessierten sich nicht länger bloss für Geistes-, sondern nun auch für
Nervenkrankheiten wie Nervosität, Neurasthenie oder Hysterie – für Kinder, die sie mit dem Sammelnahmen
‹schwererziehbar› bezeichneten. Im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts betrafen die
Schulexklusionsprozesse zunehmend auch Kinder, die durch ihr Verhalten auffielen.
Das Symposium untersucht die im ausgehenden 19. Jahrhundert einsetzende ‹Psychopathologisierung› der
Schule und die damit einhergehende Differenzierung des Bildungssystems, die Schaffung sonderpädagogischer
Angebote. Es fragt danach, wie die Grenzen zwischen ‹normalen› und ‹anormalen› Kindern – zwischen
Regelschule und sonderpädagogischen Institutionen – ausgelotet wurden.
221
Vendredi 01.07
Zwischen Regel- und Spezialklasse : Die Basler Beobachtungsklassen
PATRICK BÜHLER
1929 wurde in Basel ein neues Schulgesetz verabschiedet, mit dem es zu einem «starken Ausbau der sozialen
und hygienischen Einrichtungen» kam (Erziehungsdepartement Basel-Stadt 1930, V). Damit gingen auch zwei
aufschlussreiche «Reorganisation[en]» im Basler Schulsystem einher, nämlich eine der Sonderschule und eine
des Schulärztlichen Diensts. So war 1928 eine «Reorganisation der Hilfsschule» begonnen worden, die unter
anderem eine «[r]äumliche Konzentration» in einem Schulhaus, die «Trennung der Geschlechter» in den
Klassen, eine «Sonderausbildung der Lehrkräfte durch ein Jahr am heilpädagogischen Seminar Zürich» sowie
die «Schaffung ausführlicher neuzeitlicher Lehrziele und Stoffprogramme» umfasste (Staatsarchiv Bastel-Stadt
1933). Im selben Jahr kam es auch zu einer «Reorganisation» des «Schulärztlichen Diensts». Das Personal
wurde aufgestockt und das medizinische Angebot ausgebaut : Der erste Schulpsychologe der Stadt wurde
ernannt und im Nebenamt ein Schulpsychiater, ein Ohrenarzt «zur Ueberwachung der Schwerhörigenschule»,
ein Augenarzt zur «Überwachung der Sehschwachenschule» und ein Orthopäde «zur Ueberwachung des
Sonderturnens» eingestellt (Villiger 1930, 337). Die «ungeahnte Ausdehnung des schulärztlichen Dienstes»
hing also auch mit der «Einführung verschiedener Spezialschulen und Sonderklassen» zusammen (Walther
1937, 38f.).
Diese Reform und Reorganisationen führten auch dazu, dass 1929 in Basel nach Zürcher Vorbild sogenannte
Beobachtungsklassen eingeführt wurden. Während die «Hilfsklassen» von Schulkindern besucht werden
sollten, «die infolge geistiger Rückständigkeit einer besonderen individuellen Behandlung bedürfen» (Basler
Schulgesetz 1929, § 23), waren die Beobachtungsklassen für Kinder geschaffen worden, die wegen ‹sozialer›
«Rückständigkeit» auffielen. Wie der Basler Schulpsychologe Ernst Probst festhielt, sollten in die
Beobachtungsklassen Kinder «[e]ingewiesen» werden, die «von normaler intellektueller Begabung» seien,
«sich sozial [jedoch] nicht anpassen» könnten : Sie fielen «durch [ihr] aufgeregtes Wesen», ihre «fortgesetzte
Unbotmässigkeit», die «den Unterricht störe[]», «oder durch andere aussergewöhnliche Züge» auf (Staatsarchiv
Basel-Stadt 1929, 2).
Der Beitrag untersucht anhand von Materialien aus dem Basler Staatsarchiv die Entstehung, Funktion und
Logik dieses «Versuch[s] in den Rahmen der Schulorganisation eine Hilfsinstitution» für «fehlentwickelte
Kinder» «einzubauen» (Probst 1960, 8), die sozusagen zwischen der Regel- und Spezialklasse lag. Mit dem
neuen «Sammelbecken» aller «in der Normalschule störender und unbeliebten Elemente» wurde nämlich
«ebenso ein pädagogisch-psychiatrisches wie sozialhygienisches» «Ziel» verfolgt (Waller 1936, 2).
Erziehungsdepartement Basel-Stadt (Hrsg.) (1930) : Vorwort. In : Das Basler Schulwesen 1880–1930. Basel :
Lehrmittelverlag, V–VIII.
Probst, Ernst (1960) : Beobachtungsklassen. Ergebnisse der Erfahrungen von drei Jahrzehnten. Basel, New York : Krager.
Schulgesetz (1929) : Schulgesetz. (Vom 4. April 1929). In : Kantons-Blatt Basel-Stadt, 132(I, 28), 203–217.
Staatsarchiv Basel-Stadt Erziehungsakten B.100, Erziehungsberatungsstelle des Schulpsychologen 1929–1940, Jahresbericht der
Erziehungsberatungsstelle pro 1929.
Staatsarchiv Bastel-Stadt, Erziehungs-Akten WW 1, Hilfsklassen für schwachbegabte Kinder mit körp. Gebresten 1894–1941, Bericht
des Rektorats der Mädchen-Primar- und Sekundar-Schule Basel-Stadt, Jakob Gysin, 6. Januar 1933.
Villiger, Emil (1930) : Der Schulärztliche Dienst. In : Erziehungsdepartement Basel-Stadt (Hrsg.) (1930) : Das Basler Schulwesen
1880–1930. Basel : Lehrmittelverlag, 335–338.
Waller, Heinz (1936) : Das Ergebnis des Versuchs einer Heilerziehung geistig und seelisch abnormer Kinder in Beobachtungsklassen.
Basel : Schal.
Walther, Erwin (1937) : Zur Geschichte des Schularztwesens der Stadt Basel mit besonderer Berücksichtigung des schulzahnärztlichen
Dienstes. Basel : Heuberger.
Vom Regelkind zum Sonderfall – Schulausschluss als Normalitäts(re)konstruktion
LUKAS HÖHENER
Während die Schulen bis ins 20. Jahrhundert hinein um die Durchsetzung der Schulpflicht bemüht waren, fand
sukzessive eine Bedeutungsverschiebung statt. Anstelle der Durchsetzung der Schulpflicht wurden vielmehr die
Vermittlung von ‹richtigen Werten› und damit einhergehende Umerziehungsfragen virulent (Akermann, Furrer,
& Jenzer, 2012, S. 17). So wurden bis in die frühen 1970er-Jahre die Heimanstalten aus dem vorhergehenden
Jahrhundert verwendet, wenn Fremdplatzierungen bzw. Versorgungen von Kindern und Jugendlichen
vollzogen wurden (Hafner, 2011). Ein Dreh- und Angelpunkt dieser sozialstaatlichen Intervention waren die
kommunalen Behörden, angewiesen auf enge Zusammenarbeit mit medizinischem Personal, der Fürsorge, aber
auch der Schule.
222
Vendredi 01.07
Am Beispiel der Schulexklusionsprozesse der späten 1950er-Jahre in der Stadt Winterthur wird der Blick auf
eine Praxis der Grenzziehung geworfen, welche ihren Ursprung nur sekundär in mangelnden Leistungen der
Schülerinnen und Schüler findet. Vielmehr basiert die aufzuzeigende Ausschlusssystematik auf Werturteilen
und normativen Einschätzungen beteiligter Akteure wie Lehrpersonen, Kinderhortpersonal, Ärzten oder den
Eltern über die Erscheinung und das Verhalten der Kinder im Schulalltag. Nun verfolgt dieser Beitrag einerseits
das Ziel, einen Einblick in die behördliche Tätigkeit zu bieten, anlässlich derer Kinder aus Regelklassen in
einen Prozess der Abklärung und letztlich in die Obhut eines Kinderheims gebracht werden. Andererseits liegt
der Fokus auf den angeführten Argumentationen, welche die jeweiligen Ausschlüsse aus der Regelklasse
legitimieren. So zeugen die Verfügungen des Schulamtes zur Versorgung von Schülerinnen und Schülern von
Kriterien der Schultüchtigkeit, welche mitunter auf problematische Erziehungssituationen, Armut, oder etwa
auf Fragen der Sittlichkeit und der Verwahrlosung zurückgeführt werden.
Dieser Beitrag charakterisiert erstens den Prozess von Schulausschlüssen sowie die daran beteiligten
Institutionen und Akteure und beleuchtet mithin den Übergang von der Regelschule zu gesonderten
Kinderheimen. Zweitens wird durch die Analyse der angeführten Argumentationen der Rückschluss auf das
zeitgeistige Verständnis von ‹normalen› Schülerinnen und Schülern erlaubt und ein Herantasten an und
Nachzeichnen der sich abzeichnenden Grenzen möglich. Schliesslich wird damit die Rolle und Funktion der
Schule als Initiator bei der Verhandlung und Konstitution von Normalität manifest.
Akermann, M., Furrer, M., & Jenzer, S. (2012). Bericht Kinderheime im Kanton Luzern im Zeitraum von 1930–1970.
Luzern : Gesundheits- und Sozialdepartement des Kantons Luzern.
Hafner, U. (2011). Heimkinder : eine Geschichte des Aufwachsens in der Anstalt. Baden : hier + jetzt.
Grenzziehungen zwischen ‹normalen› und
psychometrischer Testverfahren um 1900
‹anormalen›
Kindern
–
die
Entwicklung
erster
MICHELE HOFMANN
Dieser Beitrag befasst sich mit der Entwicklung erster psychometrischer Testverfahren. Er zeigt auf, wie zu
Beginn des 20. Jahrhunderts versucht wurde, die Kinder – zwecks Zuteilung in sonderpädagogische Klassen
und Institutionen – gemäss ihrer geistigen Leistungsfähigkeit zu kategorisieren und welche Hoffnungen und
Schwierigkeiten damit verbunden waren. Der Beitrag basiert auf einem vom SNF geförderten
Forschungsprojekt. Methodisch kennzeichnet dieses Projekt die Verbindung zweier Ansätze, die grosse
Überschneidungen aufweisen und sich gut kombinieren lassen, nämlich der Wissensgeschichte und der
disability history.
Nach 1900 entstanden in der Schweiz Spezialklassen und sonderpädagogische ‹Anstalten› in grosser Zahl. Die
Zuteilung der Kinder in diese Klassen und Institutionen war anfänglich Aufgabe der Lehrpersonen. Seit 1897
fand einmal jährlich eine gesamtschweizerische Zählung der geistig beeinträchtigten Kinder im
schulpflichtigen Alter statt. In den meisten Kantonen begann das Schuljahr im Frühling (April oder Mai). Die
Erhebung wurde jeweils im März des folgenden Jahres vorgenommen. Die Lehrpersonen hatten somit rund
zehn Monate Zeit, die Erstklässler im Unterricht und im Schulalltag zu beobachten, bevor sie die Einteilung
vornehmen mussten. Für jedes Kind sollte eine ‹Zählkarte› (Formular mit Fragen) ausgefüllt werden. Die
Fragen auf den Karten dienten im Besonderen dazu, den Schweregrad der geistigen Beeinträchtigung zu
bestimmen. Von den Lehrerinnen und Lehrer wurde erwartet, dass sie drei Gruppen unterschieden : 1.
‹Schwachsinnige› geringeren Grade, 2. ‹Schwachsinnige› höheren Grades, 3. ‹Blödsinnige›. Kinder der ersten
und zweiten Kategorie galten als bildungsfähig und sollten in Spezialklassen respektive sonderpädagogischen
‹Anstalten› unterrichtet werden. Die der dritten Gruppe zugeordneten dagegen wurden als bildungsunfähig
angesehen. Sie waren von der Schulpflicht ausgenommen und sollten in ‹Asylen› untergebracht werden. Für die
(schulische) Zukunft der Kinder war es ausschlaggebend, in welche Kategorie sie eingeteilt wurden. Die
Informationen, auf die sich die Lehrpersonen bei dieser schwerwiegenden Entscheidung stützen konnten, waren
sehr vage. Die Lehrerinnen und Lehrer waren angehalten, die Kinder besonders während des
Anschauungsunterrichts zu beobachten. Hier sei die ‹Urteilslosigkeit› (Unfähigkeit, zu urteilen), die als
wesentliches Merkmal geistiger Beeinträchtigung galt, am besten erkennbar. Die Kinder sollten daraufhin
geprüft werden, ob sie in der Lage seien, Formen, Farben und Zahlengrössen zu unterscheiden. Am einfachsten
geschehe dies, indem man sie verschiedene Gegenstände wie beispielsweise Wollfäden sortieren lasse, wie es
in einer ‹Anleitung› hiess, die den Lehrpersonen ab 1901 abgegeben wurde und die ihnen helfen sollte, die
Einteilung vorzunehmen. Dieser Hinweis erinnert an verschiedene Aufgaben aus der bekannten Binet-SimonTestreihe, die 1905 publiziert wurde und als erster Intelligenztest überhaupt gilt. Auch mittels dieser Aufgaben
wurden die Kinder geprüft, ob sie verschiedene Dinge (Länge von Linien, Gewichte) unterscheiden konnten.
Der Binet-Simon-Test und andere psychometrische Testverfahren waren nichts anderes, als der Versuch, die
Kategorisierung geistiger Leistungsfähigkeit zu standardisieren. Diese Tests stiessen auf grosse Zustimmung
223
Vendredi 01.07
und weckten die Hoffnung, die Grenzziehung zwischen den verschiedenen Kategorien geistiger
Beeinträchtigung zu vereinfachen. Alfred Binet selbst warnte allerdings davor, den IQ als angeborene
Intelligenz zu etikettieren und ihn als allgemeines Werkzeug zur Einordnung aller Schulkinder nach ihrem
geistigen Wert zu betrachten.
L’insertion subjective des enseignant-e-s novices
BERNARD ANDRE (HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE, LAUSANNE)
Discutant : Bernard André
L’insertion professionnelle des nouveaux enseignants peut être analysée selon deux axes (Mukamurera,
Bourque & Gingras, 2008) : d’une part leur insertion objective, relative aux conditions d’accès à un emploi et
les caractéristiques de cet emploi (précarité vs stabilité, conditions de travail, adéquation de l’emploi à la
formation, d’autre part leur insertion subjective, liée à leur sentiment d’appartenance à un établissement et à un
collectif métier. Être inséré subjectivement, c’est donc se sentir intégré dans un établissement concret, mais
aussi dans un métier, dans une fonction (Losego, Amendola & Cusinay, 2011). Ces deux axes sont
indépendants : plusieurs études ont montré qu’il est possible de se sentir inséré sur un emploi précaire, et ne pas
se sentir inséré dans un emploi stable.
Les trois contributions de ce symposium analysent, à partir de données empiriques, quelques aspects de cette
insertion subjective. Deux contributions (Amendola et André) ont pour corpus une étude longitudinale sur le
suivi d’une cohorte de 21 enseignant-e-s primaires, qui ont été interrogé-e-s à une année d’intervalle, pendant
leurs trois premières années d’insertion (Amendola, André & Losego, 2015). La troisième étude (Girinshuti)
analyse les parcours d’une trentaine d’enseignant-e-s de l’école obligatoire (primaire et secondaire 1) qui ont
terminé leur formation en 2013. Le suivi de leur insertion s’est également déroulé sur trois ans, à la différence
près que le premier entretien a eu lieu durant la dernière année de formation.
Ces trois contributions se complètent et permettent d’appréhender quelques-uns des enjeux liés à la transition
entre formation et vie professionnelle.
Références
Losego, P., Amendola, C. & Cusinay, M. (2011). L’insertion subjective des novices de l'enseignement primaire : collaboration et
sentiment de compétence. Revue suisse des sciences de l’éducation, 33(3), 479-494.
Mukamurera, J., Bourque, J. &Gingras, C. (2008). Portraits et défis de l’insertion dans l’enseignement au Québec pour les nouvelles
générations d’enseignants. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S.Martineau & C. Gervais (Éd.), L’insertion dans le milieu scolaire :
Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (pp. 49-72).Québec : Presses de l’Université Laval.
L’appropriation de l’espace de la classe chez les enseignant-e-s novices
CATHERINE AMENDOLA
Dans une enquête longitudinale portant sur l’insertion professionnelle des enseignants novices dans le canton
de Vaud (Amendola, André & Losego 2015), nous avons mis en évidence les déterminants de l’insertion
subjective, définie comme la construction du rapport à l’établissement scolaire et au métier (Losego, Amendola
& Cusinay, 2011). Les témoignages d’une vingtaine de novices primaires ont été recueillis lors d’entretiens
individuels à la fin de chacune de leurs trois premières années d’enseignement ; ces entretiens ont porté sur
l’évolution de leur situation professionnelle et sur leurs parcours, sur l’insertion sociale au sein de leur
établissement et sur l’insertion dans le métier.
Cette communication présente l’un des premiers temps de l’entrée et de l’installation dans le métier évoqué par
les enseignant-e-s de notre échantillon : la découverte et l’appropriation de l’espace de la classe.
Parmi les principaux résultats, il ressort que l’espace physique attribué à l’enseignant-e débutant-e renforce sa
nouvelle identité professionnelle, facilite son sentiment d’insertion et son sentiment d’appartenance (Ripoll &
Veschambre, 2005). De plus, avoir un espace de travail attribué simplifie pour les novices la division entre vie
professionnelle et vie privée. Les résultats montrent également la transformation progressive de l’espace donné
en véritable territoire, lieu de l’exercice d’une emprise sur les lieux (Fischer, 1992) en lui permettant de
contrôler son environnement et d’agir sur celui-ci : installer sa classe, la personnaliser, questionner
l’adéquation entre aménagement spatial et apprentissages des élèves participent ainsi à la mobilisation de sa
compétence environnementale (Morval, 2007), mais également à son sentiment d’efficacité et de satisfaction.
Cette appropriation ne peut se construire que sous certaines conditions ; le type d’emploi obtenu est
224
Vendredi 01.07
déterminant. Débuter dans l’enseignement primaire aujourd’hui, c’est dans la plupart des cas enseigner en duo
pédagogique (dans notre échantillon, 19 enseignant-e-s sur 24 ont obtenu un premier emploi en duo) ; c’est
donc rejoindre un espace déjà occupé et devoir le partager. Les données montrent alors que c’est le taux
d’enseignement, l’expérience et l’ancienneté qui déterminent les relations, et plus précisément qui déterminent
qui agit sur l’espace et qui s’y conforme. Si les novices en retirent des bénéfices dans leurs débuts
(accroissement du sentiment de sécurité, gain de temps, découverte de pratiques et d’aménagements, etc.), ils se
heurtent ensuite à la difficulté de prendre leur place et d’affirmer leurs responsabilités tout en soignant la
relation avec leurs collègues.
Références
Fischer, G.-N. (1992). Psychologie sociale de l’environnement. Toulouse : Privat.
Losego, P., Amendola, C. & Cusinay, M. (2011). L’insertion subjective des novices de l'enseignement primaire : collaboration et
sentiment de compétence. Re

Abstracts SSRE/SGBF Congrès/Kongress/Congresso 2016

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