Besoins spécifiques - HEP

Transcription

Haute Ecole Pédagogique – BEJUNE
Année 2: Handicap
UF : 13_ES_25_BSE3
Besoins spécifiques
Troubles du spectre autistique
José Rodriguez-Diaz
[email protected]
2 ECTS
Compétences visées
- a : planifier et offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés aux besoins éducatifs particuliers des élèves et de procéder à leur évaluation ;
- b : exercer la fonction d’enseignant spécialisé aussi bien dans le cadre de l’enseignement
ordinaire que dans celui de l’enseignement spécialisé.
Objectifs
Aider les personnes atteintes d’autisme, c’est leur permettre d’accéder à une condition digne
qui va de pair avec une scolarisation de qualité.
L’école peut être un des lieux très porteur de la progression d’un enfant atteint d’autisme.
L’organisation d’une scolarité adéquate passe dans un premier temps par l’identification du
trouble et par la compréhension de leur particularité.
Réactualiser les connaissances et présenter les caractéristiques du développement des sujets atteints d’autisme.
Contenus
1. Autisme : introduction théorique et historique
1.1. Description clinique.
1.2. Connaissances actuelles.
1.3. Fonctionnement cognitif.
2. La prise en charge
2.1. Les débats actuels.
2.2. Particularités sensorielles.
2.3. Spécificités cognitives.
3. L’apprentissage
3.1. Les moyens de communication.
3.2. Les stratégies spécifiques.
3.3. Les outils d’évaluation.
4. Les problèmes de comportement (présentation succincte)
4.1. Définition-analyse-intervention
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Fiche 2.1.x
Modalités de l’évaluation
Une évaluation sur table sera également prévue lors du dernier cours.
Bibliographie
Psychologie
Buten, H., Il y a quelqu’un là dedans, Paris, Odile Jacob, 2004.
Torey, H., L’enfant qui ne pleurait pas, presse de la cité, 1992.
Neurologie
Frith, U., Autism: explaining the enigma, Cambridge University Press, (1989) (trad. fr.),
L’énigme de l’autisme, Paris, Odile Jacob, 1992.
Zilbovicius, M. (2003), « Imagerie fonctionnelle et autisme », Colloque de l’ARAPI : Autisme,
Cerveau et Développement : De la Recherche à la Pratique, 2003
Psychiatrie-pédopsychiatrie
Bleuler, E., Das autistische Denken, (1912) (trad. Fr), L’invention de l’autisme, Navarin,
1988.
Hochmann, J., Histoire de l’autisme, Paris, Dunod, 2009
Lemay, M., L’Autisme Aujourd’hui, Paris, Odile Jacob, 2004.
Témoignage
Berger, J., Sortir de l’autisme, Paris, Buchet Chastel, 2007.
Haddon, M. (trad. Par Demange, O.), Le bizarre incident du chien pendant la nuit, Pocket,
2005.
Williams, D., Si on me touche, je n’existe plus, J’ai lu, 1996.
Grandin, T., Ma vie d’autiste, Odile Jacob, 2005
Tammet, D., Je suis né un jour bleu, les arènes, 2007.
Tammet, D., Embrasser le ciel immense,les arènes,2009.
Education- Approche éducative et comportemenatle
Artuso, D., L’aide au très jeune enfant atteint d’autisme, presses de France-Quercy à Cahors, AFD, 2005.
Peeters, T., L’autisme de la compréhension à l’intervention, Paris, Dunod, 1996.
Rogé, B., Comprendre pour agir, Paris, Collection psychothérapies, Dunod, 2003.
Schopler,E., Lansing, M., Reichler, R. J, Marcus, L.M., PEP- 3 profil psycho-éducatif 3 ème
édition, Bruxelles, de Boeck, 2008.
Willaye,E. , Magerotte G., Rutger JVDG., Evaluation et intervention auprès des comportements-défis : Déficience intellectuelle et/ou autisme, 2008
Sociologie-anthropologie-ethnologie
Ebersold, S., Le temps des servitudes, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2005.
Ebersold, S., Parents et professionnels face au dévoilement du handicap, Ramonville SaintAgne, Eres, 2007.
Ebersold, S., « Le champ du handicap, ses enjeux et ses mutations : du désavantage à la
participation », Analise Psicologica, vol 20 n°3, 2002, p 281-290.
Lambert, J.L., Enseignement spécial et handicap mental, Liège, Mardaga, 1986.
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Fiche 2.1.x
Malson, L. (1964), Les enfants sauvages, mythe et réalité suivi de : Victor de l’Aveyron par
Jean Itard, Paris, département univers poche collection 10/18, 1964.
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Fiche 2.1.x
Année 2: handicap et scolarité
UF : 13_3_25_BSE4
Besoins spécifiques des élèves
Déficience intellectuelle
Donné par : Dr. Marco Hessels (UNIGE) et collègues
Thème
Cours
I.
Concept de déficience intellectuelle: évolution terminologique et définitions
• Classifications (AAMR, AAIDD, DSM-IV-R
et DSM-V)
• Critères diagnostiques
II. Inclusion préscolaire: la participation sociale comme principe organisateur, la famille comme interlocuteur
III. Fonctionnement cognitif: évaluation et
intervention
• Evaluation dynamique de l’intelligence
• Education cognitive I: Bases théoriques
• Education cognitive II: Programmes et
matériel éducatif
IV. Littéracie et déficience intellectuelle:
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
chez les élèves porteurs de trisomie 21
1
2
3
4
5
6
Intervenants
Date
Mme Carolina Villiot
19.02.2014
Dr. Britt-Marie
Martini-Willemin
26.02.2014
Dr. Marco Hessels
Dr. Mélanie Bosson
Dr. Christine HesselsSchlatter
Dr. Britt-Marie
Martini-Willemin
5.03.2014
12.03.2014
19.03.2014
26.03.2014
2 ECTS : 24 périodes
Horaire: 9h15-12h15
Objectifs / compétences visées
Approfondir les connaissances par rapport aux enfants et adolescents avec une déficience intellectuelle.
Apprendre à transposer des connaissances théoriques dans le contexte d'interventions éducatives à partir
d'études cliniques réalisées dans des institutions ou services.
Être capable de mettre en lien des recherches traitées dans la littérature obligatoire.
Contenus
Ce cours propose d’aborder un ensemble de questions actuelles concernant la déficience intellectuelle à
l’aide de recherches récentes ou de projets novateurs réalisés dans le champ de l'éducation spéciale. Dans
un premier temps, une introduction fera le point sur les définitions en vigueur et les situera par rapport
aux différentes classifications existantes. L'accent sera ensuite mis sur la question de l’inclusion préscolaire des jeunes enfants avec une déficience intellectuelle et sur le microsystème (famille et réseau). Le
troisième volet sera consacré à la question du choix des instruments d’évaluation du fonctionnement cognitif et aux programmes d’entraînement des processus cognitifs. Finalement, le dernier cours abordera la
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Fiche 2.1.x
question du projet de scolarité pour les enfants avec une déficience intellectuelle, notamment dans le rapport des enfants avec une T21 à la lecture.
Un examen écrit de 3h, le mercredi 30 avril 2014 de 9h15 à 12h15.
Bibliographie
Cours I :
• Garcin, N. (2003). Les définitions et les systèmes de classifications. In M. Tassé & D. Morin (Eds.), La
déficience intellectuelle (Chap. 1, pp. 8-21). Eds. Gaëtan Morin : Boucherville.
• Maurice, P., & Piédalue, M. (2003). L’évaluation et la mesure du comportement adaptatif. In M. Tassé &
D. Morin (Eds.), La déficience intellectuelle (Chap. 4, pp. 56-67). Eds. Gaëtan Morin : Boucherville.
• Salvador-Carulla, L., & Saxenam S. (2009). Intellectual disability: between disability and clinical nosology. European Journal of Cardiovascular Prevention & Rehabilitation, 374, 1798-1799.
Cours II :
• Gremion, M., Martini-Willemin, B.-M., Villiot, C., & Chatelanat, G. (2010). Grandir ensemble à la crèche!
La participation sociale des jeunes enfants en situation de handicap. Psychoscope, 31(6), 12-15.
• Chatelanat, G. (2003). La notion de partenariat en éducation spéciale. In G. Chatelanat & G. Pelgrims
(Eds.), Education et enseignement spécialisé: ruptures et intégrations (pp. 171-193). Bruxelles: De
Boeck.
• Wormnaes, S. (2005). Vers l’inclusion des enfants en situation de handicap. Reliance, 16, 75-82.
Cours III :
• Hessels, M.G.P., & Hessels-Schlatter, C. (2010). L'apport des tests d'apprentissage dans l'évaluation des
capacités intellectuelles des élèves avec difficultés scolaires. In M.G.P. Hessels & C. Hessels-Schlatter
(Eds.), Evaluation et intervention auprès d’élèves en difficultés (Chap. 2, pp. 5-34). Berne: Peter Lang.
• Hessels-Schlatter, C. (2010). Une évaluation plus fiable de la capacité d'apprentissage des personnes
présentant une déficience intellectuelle modérée à sévère. In M.G.P. Hessels & C. Hessels-Schlatter
(Eds.), Evaluation et intervention auprès d’élèves en difficultés (Chap. 3, pp. 35-50). Berne: Peter Lang.
Cours VI :
• Gathercole, S.E. & Alloway, T.P. (2008). An introduction to working memory (pp. 1 - 18). In S.E Gathercole & T.P. Alloway (Eds) Working memory and learning: A practical guide for teachers. London : Sage.
• Loaer, E., Chartier, D., Huteau, M., & Lautrey, D. (1995). L’éducation cognitive et ses méthodes. In Loaer,
E., Chartier, D., Huteau, M., & Lautrey, D. (Eds), Peut-on éduquer l'intelligence? L'évaluation d'une méthode d'éducation cognitive (pp. 1- 16). Berne: Peter Lang.
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Fiche 2.1.x
Cours V :
• Büchel, F.P. (2010). Programmes d'intervention cognitive en éducation spéciale. In M.G.P. Hessels & C.
Hessels-Schlatter (Eds.), Evaluation et intervention auprès d’élèves en difficultés (Chap. 6, pp. 79-98).
Berne: Peter Lang.
• Hessels-Schlatter, C. (2010). Les jeux comme outils d'intervention métacognitive. In M.G.P. Hessels & C.
Hessels-Schlatter (Eds.), Evaluation et intervention auprès d’élèves en difficultés (Chap. 7, pp. 99-128).
Berne: Peter Lang.
Cours VI :
• Cèbe, S. & Paour, J.-L. (2012). Apprendre à lire aux élèves avec une déficience intellectuelle. Le Français
Aujourd’hui, 177, 41-54.
• Cooper-Duffy, K., Szedia, P. & Hyer, G. (2010). Teaching Literacy to Students with Significant Cognitive
Disabilities. Teaching Exceptional Children, 42(3), 30-39.
• Martini-Willemin, B.-M. (2013). Littéracie et déficience intellectuelle : une nouvelle exigence dans le
paradigme de la participation sociale ? ALTER - Revue Européenne de Recherche sur le Handicap, In
Press, Corrected Proof, Available online 20 May 2013.
• Snowling, M.J., Nash, H.M. & Henderson, L.M. (2008). The development of literacy skills in children with
Down syndrome : Implications for intervention. Down Syndrome Research and Practice
(online), http://www.down-syndrome.org/reviews/2066/reviews-2066.pdf).
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Fiche 2.1.x
Année 2 : Handicap
UF : 13_ES_25_BSE7
BESOINS SPECIFIQUES DES ELEVES
Didactique des mathématiques
Enseigner les mathématiques dans l'enseignement spécialisé :
les problèmes que l'on pose et les problèmes que cela pose…
Jean- Michel Favr e
[email protected]
026 / 470 85 85
1 ECTS
Compétences MAES visées (CDIP, Art. 3 : b, c, d, g, h)
Contenu
Dans l’enseignement des mathématiques actuel, on tend à considérer que les « problèmes »
sont à l'origine de la plupart des connaissances nouvelles auxquelles ils devraient donner du
sens. Cet usage du « problème » comme moyen didactique privilégié pour enseigner et pour
apprendre les mathématiques ne va pas sans poser de nombreuses questions théoriques et
pratiques. Qu’en est-il, de plus, dans les conditions particulières de l’enseignement
spécialisé (Es) ? Est-il bien raisonnable d'envisager un enseignement des mathématiques
par problèmes pour des élèves qui sont souvent déjà considérés comme des élèves à
problèmes ?
Objectifs
•
Interroger les finalités de l'enseignement des mathématiques dans l'Es
•
Envisager diverses modalités d'usage des problèmes dans ce contexte
•
Appréhender les problèmes d'enseignement que ce type d'activités soulève et
s'approprier quelques repères pour les conduire auprès des élèves de l'Es
•
Faire usage de narrations pour échanger, raisonner et envisager des ouvertures
Modalités de travail
•
Exposé théorique, mises en situation et analyses d'interactions en classe
•
Une expérimentation entre le deuxième et le troisième après-midi de cours
(14.11.2011) sera proposée et servira d'évaluation
Références bibliographiques
DESCAVES, A. (1992). Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes. Hachette
éducation, Paris.
JULO, J. (1995). Représentation de problèmes et réussite en mathématiques. PUR, coll.
Psychologies, Rennes.
HOUDEMENT, C. (2003). La résolution de problèmes en question. Grand N n°71, IREM de
Grenoble, pp.7-23.
FAVRE, J.M. (2008). Jeu de tâches : un mode d’interactions pour favoriser les explorations
et les expériences mathématiques dans l’enseignement spécialisé. Grand N n°82, IREM de
Grenoble, pp.9-30.
Année 2: L’élève étranger au cœur d’enjeux contemporains et de représentations
professionnelles ambivalentes
UF : 13_ES_21_CSO2
Contexte social
Education Interculturelle
Geneviève Mottet
Tél : 077.420.47.54 + [email protected]
1 ECTS
-
Mettre en perspective les contours et les enjeux présents d’une « École de la diversité » qui résulte du travail d’acteurs divers (sciences sociales, politiques, militants,
médias) en direction d’une reconnaissance et d’une prise en compte des différences
ethniques, sociales et/ou individuelles.
-
Porter un point de vue analytique sur certaines ambivalences actuellement en jeu
dans le rapport social à la catégorie d’élève étranger.
-
Amener à saisir l’ « épaisseur du présent » (Castel, 2012) 1, à déplacer le regard et à
questionner certaines « évidences » qui peuvent avoir un impact sur les représentations et pratiques enseignantes vis-à-vis d’un public souvent stigmatisé.
Contenus
1. Mise en perspective de l’avènement, depuis les années 2000, d’une politique de
« gestion de la diversité » menée par les politiques éducatives qui s’inscrit dans une
visée d’efficacité et d’équité et qui s’opère sur différents fronts (migration, économie,
compétition internationale, cohésion sociale).
2. Analyse sur la manière dont les référentiels d’égalité et de diversité construits depuis
ces cinquante dernières années sont investis aujourd’hui par les enseignants. On se
référera en ce sens aux discours et pratiques enseignantes mobilisés en direction de
la question interculturelle.
Modalités et date de l’évaluation
En duo : Entretien auprès d’un(e) enseignant(e) sur les thématiques traitées et analyse du
contenu avec l’appui d’articles, du cours et de son expérience personnelle.
Bibliographie
La bibliographie sera distribuée lors du premier cours.
1
Castel, R. (2012). Penser le changement : le parcours des années 1960-2010. In R. Castel & C. Martin (Eds.), Changements
et pensées du changement. Echanges avec Robert Castel (pp. 23-41). Paris : La Découverte.
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Fiche 2.1.x
UF: 13_ES_25_BSE1
Besoins spécifiques
Langage et communication
Troubles du langage
Sophie Willemin
2 ECTS
Compétences MAES 1 visées
A) Planifier et offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés aux besoins éducatifs particuliers des élèves et de procéder à leur évaluation.
B) Exercer la fonction d’enseignant spécialisé aussi bien dans le cadre de l’enseignement
ordinaire que dans celui de l’enseignement spécialisé
E) Théorie / Pratique : se livrer à une réflexion théorique et scientifiquement fondée sur les
problèmes et les tâches à assumer ainsi que sur les possibilités d’action pédagogique
Objectifs
- Informations sur la notion de troubles spécifiques du langage, en particulier les « dys » et
prise en compte des difficultés de langage quelque soit le diagnostic ;
- réflexion sur les mesures d’adaptation, évaluation et remédiation pédagogiques ;
- place de l’enseignant dans l’interaction avec un élève qui présente des difficultés de langage et de communication.
Contenus
1. Réflexion sur la notion de « trouble », sur les diagnostics
2. Troubles du langage oral
3. Troubles du langage écrit
Lectures d’articles et/ou ouvrages
Présentation écrite (consignes précises données lors du 1er cours)
Bibliographie
BOWEN, C. (2007). Les difficultés phonologiques chez l'enfant. Montréal: Chenelière.
CRUNELLE, D. (2010). Aider l'élève dyslexique au collège et au lycée. Nord Pas de Calais:
Scéren, CRDP.
DELAHAIE, M. (2004). L’évolution du langage chez l’enfant, de la difficulté aux troubles. Editions INPES. Ouvrage disponible sur : www.inpes.sante.fr
GIASSON, J. & VANDECASTEELE, G. (2012). La lecture et ses difficultés. Bruxelles: de
Boeck.
GUILLOUX, R. (2009). L'effet domino "dys". Montréal: Chenelière éducation.
1
Référentiel de compétences MAES, voir fiche 2.4.2
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Fiche 2.1.x
Année 2 : Handicap
UF : 13_ES_25_BSE5
NEUROLOGIE
Danielle Mercati
[email protected]
tél. 032 753 65 33
3 ECTS
• Présentation de troubles neuro-développementaux ou neurologiques avec
répercussions pédagogiques.
• Discussion des conséquences de ces difficultés en termes de pronostic scolaire et
social, de propositions de rééducation, de suppléances principalement pédagogiques.
• Ouverture d’un dialogue pédago-thérapeutique débouchant sur une réflexion
interdisciplinaire et des propositions motivées et efficaces.
• Donner des pistes pour comprendre ces enfants/adolescents en situation de handicap
en deçà de leur étiquette médicale et de leur complexité pédagogique.
Contenus
Décliner quelques grands chapitres neuropédiatriques dont :
• Développement du système nerveux central,
• Troubles spécifiques des apprentissages (THADA, dyspraxie, dysphasie),
• Déficience cognitive et quelques syndromes spécifiques,
• Épilepsie,
• Infirmité motrice cérébrale,
• Troubles envahissants du développement,
• Tumeur et cognition.
Réflexion et discussion écrite sur la base d’une vignette clinique.
Délai de remise de travaux : 18 janvier 2014
Bibliographie (obligatoire ou conseillée)
Des documents de référence conseillés seront présentés en lien avec les chapitres traités.
Année 2 : handicap
UF : 13_ES_23_P1
Plan Cadre
PRATIQUE — PPA2 — 2013-2014
Pratique pédagogique accompagnée 2 « Visite »
Eléonore Chaignat — Marie-Paule Matthey — José Rodriguez-Diaz — Pierre Petignat
ECTS 2 + 1 ECTS (vidéo)
Compétences MAES visées : (CDIP, Art.3 : a, b, c, d, g, h, i, j, k)
A : planifier et offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés aux
besoins éducatifs particuliers des élèves et procéder à leur évaluation.
D : exercer une activité de conseil et de soutien relativement aux problèmes qui se posent
dans le cadre de l’enseignement.
E : Théorie / Pratique : se livrer à une réflexion théorique et scientifiquement fondée sur les
problèmes et les tâches à assumer ainsi que sur les possibilités d’action pédagogique.
Objectifs visés
-
Mettre en œuvre, analyser, évaluer, dans le terrain, un projet pédagogique.
Analyser le projet et remédier aux difficultés rencontrées sur le terrain en se basant sur
des références théoriques.
Evaluer ses compétences professionnelles, analyser ses besoins de formation.
Contenus
Dans cette activité de formation, les étudiants de deuxième année auront pour tâche de
mettre en œuvre un projet pédagogique innovant, en se basant sur leur expérience et le
bilan de l’année précédente, Ils s’appuient pour l’élaboration de leur projet sur les apports
théoriques proposés dans les cours et sur leurs lectures. Les étudiants sont accompagnés
dans cette activité par un formateur (échange par courriel, rencontre, E-plateforme, visite de
classe, analyse vidéo). Les modalités de travail et d’organisation sont présentées lors de la
première rencontre. Les thématiques sont libres, mais elles s’inscrivent dans la pratique.
Modalités et évaluation
Le séminaire est co-évalué (étudiants/formateurs) et la pratique pédagogique accompagnée
est validée par la mention Acquis/non acquis. Les critères d’évaluation sont :
Le séminaire est co-évalué (étudiants/formateurs) et la pratique pédagogique accompagnée
est validée par la mention Acquis/non acquis. Le séminaire est validé par :
- la participation aux séminaires et à toutes les activités de formation
- la présentation orale du projet
- un résumé écrit
Les critères d’évaluation sont :
- l’analyse pertinente du projet et la réflexion sur les réussites, les difficultés rencontrées
- la pertinence des références et des citations.
Bibliographie : elle sera constituée et individualisée en fonction des projets.
HEP-BEJUNE/MAES2012-2013/PPA2/Plan Cadre/MPM/14 août 2013
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Année 2 : Handicap
UF: 13_ES_21_CSO1
Contexte social
Psychologie sociale du développement
Raffaella Rosciano
[email protected]
tél. : 076 448 65 53
2 ECTS
- Acquérir quelques éléments de compréhension des dynamiques intra- et intergroupes,
faire des liens avec le terrain
- Se familiariser avec quelques théories et concetps utiles à comprendre les enjeux des
systèmes et des pratiques éducatives, en particulier dans la relation maître-élève.
- Comprendre comment la théorie de référence façonne la compréhension de la situation
et l’intervention
Contenus
- Relations intergroupes en psychologie sociale : représentations sociales, catégorisation
sociale, stéréotypes et préjugés, attributions et erreurs systématiques, processus
d’identification, comparaison sociale et marquage social : les enjeux du processus
d’apprentissage en situation sociale.
- Zone de développement potentiel, Scaffolding, étayage, conflit socio-cognitif :
stratégies de guidage et d’interaction dans les différentes relations éducatives (adulteenfant, novice-expert, entre pairs).
- Contrat didactique, participation périphérique et légitime, partage de la signification et
construction de sens : les cordonnées incontournables des systémes d’activité dans
lesquels s’inscrit le processus éducatif.
Analyse d’une situation de groupe issue du terrain : processus à l’oeuvre analysés à partir des
outils théoriques abordés en cours
.
Délai de remise de travaux à déterminer
Bibliographie (obligatoire ou conseillée)
Sera communiquée au fur et à mesure du cours
UF : 13_ES_25_BSE8
BESOINS SPECIFIQUES DES ELEVES
Psychomotricité
Anne-Françoise Wittgenstein Mani
[email protected]
tél. direct: 022 388 94 17
secretariat: 022 388 04 15
2 ECTS
Compétences visées
A : Planifier et offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés
aux besoins éducatifs particuliers des élèves et de procéder à leur évaluation.
B : Se livrer à une réflexion théorique et scientifiquement fondée sur les problèmes et les tâches à assumer ainsi que sur les possibilités d’action pédagogiques.
Objectifs
• Acquérir des éléments de compréhension des processus de développement
psychomoteur
• S’approprier les repères expérimenté et étudié afin les utiliser pour soutenir
les potentialités d’apprentissage et de développement des enfants et des
jeunes en amenant des variations dans ses modalités d’intervention et les dispositifs proposés.
Contenus
Ainsi que l’affirme Maurice Berger, nous apprenons en grande partie avec le corps, la
façon dont il est touché, la curiosité dont il est l’objet, les actes qu’on le laisse accomplir, les rythmes qu’on lui propose et le fond émotionnel et matériel sur lequel se
déroulent ces expériences.
Cet enseignement sensibilisera les étudiants aux conditions qui permettent le développement de l’organisation psychomotrice comprise comme plateforme de régulation et d’équilibre soutenant l’émergence des habiletés relationnelles, sociales, motrices et cognitives du sujet.
Il abordera certains aspects des conditions liées tant au développement sensorimoteur qu’aux caractéristiques de l’environnement, et qui permettent l’intégration psychomotrice et la subjectivation.
Il engagera les étudiants à formuler des hypothèses de compréhension étayées par
les apports des enseignements.
Les modalités pédagogiques articuleront apports théoriques, lectures, mises en situation et analyse de la pratique sous l’angle psychomoteur.
Travail écrit de description et d’analyse d’une situation rencontrée dans la pratique
sous l’angle des apports du module (protocole remis le 30.10.2013)
Bibliographie
Bullinger, A. 2004. Le développement sensorimoteur et ses avatars. Toulouse : Erès
Ciccone, A. & Mellier, D. 2007. Le bébé et le temps. Paris : Dunod.
Ciccone, A; Gauthier, Y. ; Golse, B. 1997. Naissance et développement de la vie
psychique. Ramonville
Comment les enfants apprennent-ils?. 2003. Enfance et psy (no 24).
Delion, P. & Vasseur, R. 2010. Périodes sensibles dans le développement psychomoteur de l'enfant de 0 à 3 ans. Toulouse : Erès.
L’enfant et ses espaces. 2006. Enfance et psy (no 33).
Mellier, D. 2006. Le travail de l’attention. Comment tricoter un manteau pour la psyché? Thérapie psychomotrice et recherches (no 145).
Regamey, A. & Wampfler-Benayoun, S. 2006. Psychomotricité: une discipline souvent méconnue des médecins mais qui suscite leur intérêt. Primary Care (no 36).
Rythm'n'babies. Spirale 2007/4 (no 44): Toulouse : Erès.:
Schmid Nichols, N. 2011. Mouvement, rythme et pensée: une histoire d’ajustement.
Revue petite enfance (no 106).
Wittgenstein Mani, A.-F. 2008. Formation, définitions et développements cliniques.
Dans Muggli, S. & Terradillos Mettraux, E. (Eds). Interventions en psychomotricité.
Un mouvement vers soi et les autres. Lucerne : Ed.CSPS .
UF : 13_ES_24_R1
RECHERCHE
Démarche méthodologique de recherche et analyse
Alaric Kohler
2 ECTS
-
Se familiariser avec les pratiques de recherche actuelles en sciences de l'éducation.
-
Approfondir une méthodologie et les outils choisis en vue d'un usage pertinent.
-
Se saisir des principes et moyens méthodologiques pour élaborer un projet de
recherche de manière à préparer une réflexion critique sur la problématique du
mémoire à partir de résultats empiriques.
Contenus
1. Le cours vise à permettre l’acquisition de connaissances méthodologiques de base et
de l'éthique de la recherche.
2. Il s'agit d'élaborer une démarche de recherche empirique et des analyses outillées,
permettant une confrontation de ses idées avec les résultats dans un esprit critique.
3. La participation aux séances et le travail demandé permettront la construction d'une
esquisse de projet de recherche pour le mémoire.
Travail écrit sous forme d’un projet de mémoire :
-
formulation et opérationnalisation de la ou des question(s) de recherche,
-
articulation à la pratique professionnelle de la problématique, faisant un usage
pertinent de la littérature scientifique étudiée,
-
planification et construction des outils méthodologiques et préparation des analyses,
-
cohérence de l'ensemble du projet.
Bibliographie
Pelgrims, G. (1999) Adaptation en langue française des normes de publication liées aux
références de l’American Psychological Association (APA). Genève : Université de Genève.
D’autres références bibliographiques servant de support à la construction du cours seront
ajoutées à cette liste en cours d’année.
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Fiche 2.1.x
Année 2 : Handicap
UF : 13_ES_21_CSC1
Relation école / famille
MAES 2ème année
Formateur : Patrick Bonvin ([email protected]; 021 316 07 28)
A/ Calendrier du cours :
Date
Contenu / Modalités de travail
2 avril 2014
(journée)
Apports théoriques et pratiques – Ateliers lecture
- Le système familial : caractéristiques, interactions et rôles familiaux
- La participation parentale
- Relations école-famille-communauté
- Le modèle de partenariat
30 avril 2014
(matin)
Apports théoriques et pratiques
- Famille et handicap
- Partenariat école-famille en pédagogie spécialisée
31 mai 2014
Délai de remise des travaux de certification
B/ Certification:
•
Il s’agit de présenter une sythèse de deux lectures : une lecture choisie parmi un ensemble de lectures
proposées par le formateur, et une lecture libre (ne faisant pas partie des choix proposés) dans le
domaine des relations école-famille. Le choix est laissé à l’appréciation de l’étudiant-e, mais devra
être argumenté (relation à des éléments vus en cours, à une situation professionnelle rencontrée,
intérêt personnel, etc.). Le canevas précis de l’analyse sera donné lors du premier cours.
•
Écrit envoyé par e-mail à [email protected] (confirmation de réception dans tous les cas ; si
vous ne la recevez pas dans un délai raisonnable, prière de vérifier si le travail a été reçu)
o Délai : 31.05.2014
o Références de caractères et paragraphes : Times (New Roman) ou Arial, taille 12, interligne
1.5 (pour l’ensemble du travail)
o 1500-2000 mots
•
Les critères d’évaluation ainsi que le barème seront communiqués lors du premier cours.
C/ Bibliographie (indicative)
Bouchard, J.M. (2002). Partenariat et agir communicationnel. In V. Guerdan, J.M. Bouchard et M. Mercier
(Eds.), Partenariat chercheurs, praticiens, familles : de la recherche d’un partenariat à un partenariat
de recherche (p.115-130). Montréal : Logiques.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA : Harvard University
Press.
Chatelanat, G. (2003). La notion de partenariat en éducation spéciale. In G. Chatelanat & G. Pelgrims (Éd.),
Éducation et enseignement spécialisés : ruptures et intégrations (pp. 171-193). Bruxelles : De Boeck.
Epstein, J.L. (Ed.).(2011). School, family, and community partnerships : Preparing educators and improving
schools. Boulder : Westview Press.
Lambert, J.L. (2002). Éducation familiale et handicap mental. Fribourg : Presses Universitaires de Fribourg.
Turnbull, A., Turnbull, R., Erwin, E.J., Soodak, L.C., & Shogren, K.A. (2011). Families, professionals, and
exceptionality : Positive outcomes through partnerships and trust. Boston : Pearson.
Année 2 : Handicap
UF : 13_ES_23_P2
PRATIQUE
Stages « deuxième année »
Pierre Petignat
2 ECTS
Compétences MAES visées (CDIP, Art. 3 : f, g, i, j, k)
-
b : exercer la fonction d’enseignement spécialisé aussi bien dans le cadre de
l’enseignement ordinaire que dans celui de l’enseignement spécialisé ;
-
c: appliquer des mesures de scolarisation intégratives ;
-
d : exercer une activité de conseil et de soutien relativement aux problèmes qui se
posent dans le cadre de l’enseignement ;
-
e: Théorie / Pratique : se livrer à une réflexion scientifique à propos des problèmes et
des tâches à assumer et des possibilités d’actions pédagogiques.
Objectif spécifiques visés
-
Auto-évaluer ses compétences professionnelles et s’engager dans une démarche de
développement professionnel.
Contenus
1. Les stages dans les classes et les institutions spécialisées et les rencontres avec des
professionnels en lien avec l’enseignement spécialisé permettent aux étudiants
d’approfondir les connaissances du milieu de l’enseignement spécialisé dans sa
diversité et dans sa complexité.
2. Ces stages participent à leur formation spécialisée dans la mesure où en observant
des pratiques, en questionnant des professionnels et en participant à des activités
d’enseignement, les étudiants analysent ces pratiques, établissent un nouveau
corpus de pratiques et de savoirs et font des liens avec leurs connaissances, leur
expérience professionnelle actuelle et antérieure, les cours et les lectures.
3. Les stages enrichissent la vision de l’étudiant-e.
4. Ils rendent compte de la multiplicité des personnes concernées et de la variété des
contextes scolaires.
5. Ils participent au développement de leurs compétences professionnelles et à la
définition de leurs besoins de formation.
Les dix journées de stage peuvent être réparties sur 3 à 5 jours d’octobre à mai (maximum 3
lieux de stage). Elles peuvent avoir lieu durant les semaines de stage prévues à cet effet
dans la planification annuelle (semaines 40, 43, 4, 21 et 23). L’étudiant suit des stages dans
des lieux très différents de ceux dans lesquels il travaille habituellement. Il participe à toutes
les activités organisées par le lieu de stage, il observe les pratiques et les élèves, il mène
des entretiens avec les professionnels. L’étudiant-e choisit ses lieux de stage en accord avec
la responsable de la pratique en l’informant par courriel, puis organise le stage en prenant
contact avec les personnes concernées et en informant sa direction d’école. Il transmet ses
choix au secrétariat de la HEP en remplissant un formulaire par lieu de stage.
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Fiche 2.1.35
19 septembre, 12 octobre 2013 ou 9 janvier 2014 pour le semestre d’hiver
8 mai ou 15 mai 2014 pour le semestre de printemps
Evaluation et délai
Dans le rapport de stage de 5 pages (soit environ 2500 mots), il est demandé de synthétiser
les observations et les entretiens en y intégrant des références et des liens avec les lectures
ou les cours. Un complément d’informations est donné en début d’année.
Le rapport de stage est à rendre le 23 mai 2014 ou une semaine après le dernier stage.
Remarque : afin de faciliter la gestion des stages dans les trois années de formation, je vous
prie de vous annoncer au plus vite auprès de la secrétaire de la formation pour toute
démarche administrative. Personnellement, je vous demande de respecter les délais et de
m’envoyer votre rapport de stage avec l’intitulé suivant :
Nom_prénom_maes1215.doc
Bibliographie
Recherche individuelle
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Fiche 5.1.36
UF : 13_ES_25_BSE6
Enfants sourds dans le cadre scolaire et éducatif
Edyta Tominska
Université de Genève, FPSE
[email protected], tél. 022-379.91.81
1 ECTS
-
L’objectif de cette UF est de se familiariser avec la problématique de la surdité dans
la perspective éducative, de prendre connaissance des différences qui caractérisent
des enfants sourds et des besoins particuliers qu’ils manifestent dans le cadre éducatif et scolaire.
Contenus
1. Nous partirons des définitions existantes de l’enfant sourd pour les discuter dans une
perspective actuelle des recherches récentes dans ce domaine. Ensuite, nous allons
analyser quelques cas, qui représentent des sous-groupes de cette population hétérogène en faisant apparaitre leurs besoins spécifiques en matière d’éducation. Nous
parlerons aussi de la perspective sociolinguistique et du bilinguisme des enfants
sourds. D'autres possibilités de la prise en charge éducative seront mentionnées.
Également, la discussion concernera des pratiques enseignantes, leur mise en place
et leur influence sur les apprentissages et le développement des enfants sourds.
2. Thématiques abordées dans ce cours :
•
Éducation des enfants sourds – hier et aujourd’hui.
•
Bilinguisme des enfants sourds, recherches récentes et perspectives pédagogiques.
•
L’implant cochléaire un outil miracle ?
•
Thématique libre en fonction des demandes du groupe…
Modalités du cours et de l’évaluation
Cours mettant en débat et en discussion les représentations de la surdité et des capacités
d’élèves sourds, ce débat sera nourri par des lectures ou des apports vidéo.
L’évaluation de la partie du groupe se fera à partir des présentations d’étudiants, lectures
proposées leur serons fournies au premier cours.
Bibliographie (textes obligatoires en gras)
Alegria, J. (2006). L'évaluation de la lecture chez la personne sourde: une approche analytique.
In C. Hage, Charlier, B., Leybaert, J. (Éd.), Compétences cognitives, linguistiques et sociales
de l'enfant sourd. Pistes d'évaluation. (pp. 185-206). Hayen/Belgique: Éditions Mardaga.
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Fiche 2.1.x
Alegria, J., Leybert, J. (2005). Le langage par les yeux chez l'enfant sourd: lecture, lecture labiale
et langage parlé complété. In C. Transler, Leybaert, J., Gombert, J-E. (Éd.), L’acquisition du
langage par l’enfant sourd. Les signes, l’oral et l’écrit. (pp. 213-252). Marseille: Edition Solal.
Cèbe, S., Pelgrims, G. (2008). Ajuster les pratiques d’enseignement aux besoins spécifiques des
élèves. Langage & Pratiques, 41,51-59.
Chamberlain, C., Mayberry, R. (2005). La langue des signes et la lecture: avancées récentes. In C.
Transler, Leybaert, J., Gombert, J-E. (Éd.), L’acquisition du langage par l’enfant sourd. Les
signes, l’oral et l’écrit. (pp. 275-290). Marseille: Edition Solal.
Courtin, C. (2007). Introduction. L'enfant sourd en développement. Pour une approche
globale de son éducation. Enfance, 3/2007, 212-219.
Courtin, C., Melot, A-M. (2006). Le développement sociocognitif de l'enfant sourd: le cas des
théories de l'esprit. In C. Hage, Charlier, B., Leybaert, J. (Éd.), Compétences cognitives, linguistiques et sociales de l'enfant sourd. Pistes d'évaluation. (pp. 165-184).
Hayen/Belgique: Éditions Mardaga.
Daigle, D., Parisot, A-M. (2006). Surdité et Société. Perspectives psychosociale, didactique et linguistique. Québec: Presses de l'Université du Québec.
Ducharme, D., Mayberry, R. (2005). L'importance d'une exposition précoce au langage: la période critique s'applique au langage signé tout comme au langage oral. In C. Transler,
Leybaert, J., Gombert, J-E. (Éd.), L’acquisition du langage par l’enfant sourd. Les signes,
l’oral et l’écrit. (pp. 15-29). Marseille: Edition Solal.
Hage, C., Charlier, B., Leybaert, J. (2006). Compétences cognitives, linguistiques et sociales de l'enfant sourd. Pistes d'évaluation. Hayen/Belgique: Éditions Mardaga.
Leybaert, J., Colin, C. (2007). Le rôle des informations visuelles dans le développement du langage de l’enfant sourd muni d’un implant cochléaire. Enfance, 59(3), 245-253.
Lüdi, G., Py, B. (2003). Être bilingue. (3e éd.). Bern: Peter Lang.
Marschark, M., Lang, H. G., Albertini, J. A. (2002). Educating Deaf Students. From Research to Practice. New York: Oxford University Press.
Marschark, M., Spencer, P. E. (Éd.). (2003). Oxford Hadbook of Deaf Studies, Language, and Education. New York: Oxford University Press.
Marschark, M., Convertino, C. M., LaRock, D. (2006). L'évaluation dans le domaine de la cognition, de la communication et des apprentissages chez les élèves et étudiants sourds. In C.
Hage, Charlier, B., Leybaert, J. (Éd.), Compétences cognitives, linguistiques et sociales de
l'enfant sourd. Pistes d'évaluation. (pp. 26-53). Sprimont (Belgique): Éditions Mardaga.
Marschark, M. (2007). Comprendre et utiliser les bases cognitives de l’apprentissage chez
les enfants sourds. Enfance, 59(3), 271-281.
Moore, D. (2006). Plurilinguismes et école. Paris: Didier.
Mugnier, S. (2006). Vers une dynamique bilingue. Étude des interactions français/langue des
signes française à l'école primaire. In D. Daigle, Parisot, A-M. (Éd.), Surdité et société.
Perspectives psychosociale, didactique et linguistique. (pp. 63-79). Québec: Presses de
l'Université du Québec.
Mugnier, S. (2006). Le bilinguisme des enfants sourds : de quelques freins aux possibles moteurs. GLOTTOPOL, 2006(n°7), 144-159.
Mugnier, S. (2010, juin). Mise en lumière de stratégies interactives au sein d'une classe d'enfants
sourds. Actes du Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes » UMR ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS. Lyon.
[CD-Rom]
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Fiche 2.1.x
Niederberger, N. (2007). Apprentissage de la lecture-écriture chez les enfants sourds. Enfance,
59(3), 254-262.
Niederberger, N. (2005). Rééducation de l'enfant sourd profond : bilinguisme. In P. Dulguerov,
Remacle, M., (Éd.), Précis d'audiophonologie et de déglutition (Vol. I : L'oreille et les voies
de l'audition., pp. 349-362). Marseille: Edition Solal.
Sabria, R. (2006). Sociolinguistique de la langue des signes française. GLOTTOPOL, janvier,
2006(7), 6-31.
Tominska, E. (2010). Interactions didactiques multimodales dans une classe bilingue
LSF/français pour enfants sourds. Actes du Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes » UMR ICAR, Université
Lyon 2, INRP, CNRS. Lyon.[CD-Rom]
Tominska, E. (2011). Quelles pratiques littéraciques pour les enfants sourds ? Revue suisse des
sciences de l’éducation, 33 (1), 89-108.
Tominska, E. (2011). Microgenèses didactiques en situation de lecture interactive dans une
classe bilingue pour jeunes sourds. Thèse de doctorat. Université de Genève, FPSE, accessible sur : http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17261.
Transler, C., Leybaert, J., Gombert, J-E. (2005). L'acquisition du langage par l'enfant sourd: les
signes, l'oral et l'écrit. Marseille: Edition Solal.
Williams, C. (2004). Emergent Literacy of Deaf Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 9(4), 352-365.
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Fiche 2.1.x
Année 2 : Handicap
UF : 13_ES_24_R2
TICE
E-learning : concept et pratique web 2.0
Diego Corti
[email protected]
1 ECTS
Compétences MAES visées (CDIP, Art. 3 : d, i, k)
-
e : Théorie / Pratique : se livrer à une réflexion théorique et scientifiquement fondée
sur les problèmes et les tâches à assumer ainsi que sur les possibilités d’action
pédagogique.
Objectifs
-
Familiarisation avec des outils Web 2.0 de gestion de l'information, de
communication, d'enseignement et de collaboration à distance.
Contenus
1. Survol du site hep-bejune.ch, des informations des pages du MAES, des accès à la
messagerie Webmail (configurations des comptes et redirections), des accès aux
ressources (supports de cours) et lecteurs réseau (WebDAV).
2. Exercices sur la plateforme Google Apps Education : partage de documents entre
étudiant-e-s et formateurs, co-écriture de documents, insertion de commentaires
dans le texte, développement et publication de sites/blogs web.
3. Survol d'outils (Zotero, docmeeting, Jing, Picasa) pour gérer les informations trouvées
sur le web (textes, images, références bibliographiques, fichiers audio et video).
4. Enseignement à distance : intégration de la téléconférence (Skype), de
présentations/contrôles d'écrans (yuuguu) et du partage de documents (Google
Documents).
Réalisation et publication de documents partagés et commentés.
Réalisation d'un site web sur Google Apps.
Participation à une session de téléconférence (à distance) avec les outils mentionnés.
Bibliographie
http://www.google.com/a/help/intl/fr/edu/university.html
Conner, N. (2008). Google Apps: the missing manual. O'Reilly Media, Inc.
Teeter, R., & Barksdale, K. (2008). Google Apps for Dummies. For Dummies.
Cours à option
Responsable des cours à options
José Rodriguez-Diaz
[email protected]
Organisation des cours à option
Dans le cadre du master en enseignement spécialisé, chaque étudiant pourra suivre des cours à
options. Ceux-ci pourront être choisis dans la liste des cours de formation continue reconnus
par le MAES. Ceci dit, certains cours ou conférences pourront être suivis en dehors de ce
cadre. Dans ce cas, ils doivent correspondre aux orientations du MAES c'est-à-dire avoir un
lien avec les thématiques développées au cours de la formation en enseignement spécialisé et
obtenir l’accord du responsable des cours à options.
• Soutien scolaire
• Intégration scolaire
• Handicap et scolarité
• Besoins spécifiques des élèves
Base de calcul : ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System)
1 crédit ECTS = 25 périodes
Chaque étudiant doit suivre 2 ECTS par an soit 50 périodes. Ceux-ci n’ont lieu que lors
des deux premières années du MAES. Les crédits ECTS ne s’obtiennent qu’après
achèvement du cours correspondant. Une attestation sera fournie à chaque étudiant en
fin d’année.
Le système de crédits ECTS est une méthode qui permet d’attribuer des crédits à toutes les
composantes d’un programme d’études. La définition des crédits au niveau de l’enseignement
supérieur se base sur les paramètres suivants : charge de travail de l’étudiant, nombre d’heures
de cours et objectifs de formation.
L’ECTS repose sur le principe selon lequel le travail à fournir par un étudiant à plein temps
pendant une année universitaire correspond à 60 crédits. La charge de travail d’un étudiant
inscrit dans un programme d’études à plein temps en Europe étant, dans la plupart des cas,
d’une durée d’environ 1500-1800 heures par an, la valeur d’un crédit représente donc environ
25 à 30 heures de travail.
Dans le cadre du MAES, notre base de calcul s’appuie sur ces directives émanant des accords
de Bologne à savoir que les cours à options ne sont pas soumis à évaluation.

Besoins spécifiques - HEP

Transcription

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